Eötvös Lóránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak Innovációs törekvések az iskolában Esettanulmány egy középiskola fejlesztéseiről Készítette: Sztrelcsik Eszter Témavezető: Dr. Szivák Judit, egyetemi docens, Neveléstudományi Intézet Budapest, 2009.
Tartalomjegyzék TARTALOMJEGYZÉK... 2 BEVEZETÉS... 3 AZ ISKOLAI INNOVÁCIÓRÓL ÁLTALÁBAN... 5 Az innováció meghatározása... 5 Az innováció fajtái... 7 A fejlesztések és a résztvevők... 9 A fejlesztések folyamata... 11 A HAZAI INNOVÁCIÓS TÖREKVÉSEK... 14 Egy kis bevezetés... 14 Pályázatok, fejlesztések az elmúlt években... 16 Összefoglaló... 34 EGY INNOVATÍV KÖZÉPISKOLA ILLYÉS GYULA GIMNÁZIUM ÉS KÖZGAZDASÁGI SZAKKÖZÉPISKOLA, BUDAÖRS... 37 Bemutatkozás... 37 Innovatív célok... 38 Háttér... 39 Iskolaszerkezet... 39 Vezetési szerkezet... 40 Értékelés, minőségbiztosítás... 40 A pedagógiai program értékelése... 41 A nevelő-oktató munka átfogó értékelése... 41 A tanárok minősítése... 41 Az innováció értékelése... 42 Az elkészült interjúk... 42 Rövid összegzés... 45 AZ ÖNFEJLESZTŐ ISKOLÁK EGYESÜLETE... 46 Rövid bemutatás... 46 Régióközpontok... 46 Az egyesület céljai... 47 Az interjúk... 48 Tapasztalataim... 50 ZÁRÓ GONDOLATOK... 51 MELLÉKLET... 52 I. Interjúk... 52 I./1. Illyés Gyula Gimnázium és KSZKI- Árendás Péter, igazgató... 52 I./2. Illyés Gyula Gimnázium és KSZKI- Bothné Faragó Zsuzsanna, matematika és fizika szakos tanárnő... 55 I./3. Illyés Gyula Gimnázium és KSZKI- Tollner József, matematika és fizika szakos tanár... 58 I./4. Önfejlesztő Iskolák Egyesülete- Árendás Péter, alapító tag... 61 I./5. Önfejlesztő Iskolák Egyesülete- Kovács Géza, alapító tag... 65 II. Interjúk rendszerezése a fő kérdéskörök szerint... 68 II./1. Illyés Gyula Gimnázium és KSZKI... 68 II./2. Önfejlesztő Iskolák Egyesülete... 70 IRODALOMJEGYZÉK... 72 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS... 73 2
Bevezetés Szakdolgozatom témája a magyarországi közoktatásban véghezvitt innovációs törekvések az elmúlt tíz esztendő tekintetében. Értekezésem betekintést kíván nyújtani az ebben az időszakban lezajlott fejlesztésekbe, újításokba. Különböző, az iskola világának jobbá tételére hivatott pályázatok kerülnek bemutatásra, középpontba helyezve egy középiskolát, a budaörsi Illyés Gyula Gimnáziumot és Közgazdasági Szakközépiskolát. Emellett kiemelt figyelemmel vizsgálom az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét, mely a hazai oktatási innováció fontos szereplője. Véleményem szerint ez egy rendkívül érdekes és egyben izgalmas téma, mely napjainkban fontos szerepet kell, hogy betöltsön akár a mindennapi ember köztudatában is. Soha nem volt még ugyanis olyan léptékű az emberi fejlődés, mint az új évezredben. Ez természetesen az oktatásban is érezteti hatását. Megjelentek azok az új módszerek, melyeket korábban- a 20. század kezdetétől- csupán az alternatív pedagógiák tudhattak sajátjuknak, mára viszont egyértelművé vált, hogy a mindennapos oktatásban is alkalmazni kell őket. Mindemellett a számítógép térnyerése, a technika ilyen irányú fejlődése óriási hatást gyakorolt az osztálytermi munkára, legyen szó közoktatásról vagy felsőoktatásról. Az információs- kommunikációs technológiák /IKT/ adta lehetőségek szükségszerűsége vitathatatlan. A pedagógia tudományának tehát elengedhetetlen sajátosságává vált az állandó fejlődés, megújulás. Ez a tény az egyetemen eltöltött éveim során tudatosult bennem, aminek hatására mindenképpen ezzel a témával szerettem volna foglalkozni a szakzáró dolgozatomban. Tapasztalataim szerint mai a magyar közoktatás még kevésbé ismerte fel az állandó megújulás szükségességét. Talán ezért is döntöttem úgy, hogy ezzel a rendkívül fontos témával szeretnék foglalkozni. Elhatározásomban az is megerősített, hogy megismertem az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét, mely szervezet munkáját, elveit követendő példának tartok. Úgy döntöttem, behatóbban meg szeretném ismerni az egyesületet. Ugyanez az elhivatottság jellemzi a budaörsi Illyés Gyula Gimnáziumot is, ahol az utolsó félévi 40 órás gyakorlatomat töltöttem. Úgy vélem ez alatt az idő alatt sikerült mélyebben megismernem az iskola működését, és elmondhatom, hogy véleményem szerint minden magyar középiskolának hasonló módon kellene működnie. 3
Esettanulmányomban tehát egy intézmény /Illyés Gyula Gimnázium és KSZKI/ gyakorlatán keresztül vizsgálom mindazon feltételeket, melyek sikeressé tesznek egy iskolai innovációt. Olyan tényezőket vetek fel, mint a vezetőség és a pedagógusok fejlesztésekhez való hozzáállása, a közös munka összehangoltsága, az új módszerek iránti nyitottság és azok alkalmazása, a pozitív példák megismerése iránti igény, vagy a szülők és a diákok reakciói. Ezen pontok feltárásával véleményem szerint részletesen bemutathatóak egy innovatív középiskola hatékony működésének feltételei. 4
Az iskolai innovációról általában Az innováció meghatározása: Az innováció szó a német Schumpeter a nevéhez fűződik, aki 1910-ben megjelent cikkében a gazdasági fejlődés kapcsán említette azt. Később más tudományterületek- így a pedagógia is- átvette a kifejezést. Az iskola világában a gyakorlatban megvalósult pedagógiai újítások létrehozásának, elterjesztésének gyakorlatára utal. Fontos megemlíteni, hogy ezek a változások mikroszinten zajlanak. /Százdi, 1999/ Napjainkra bebizonyosodott, hogy fejlesztések nélkül az oktatás már nem működhet hatékonyan. A korral való haladás minden tudományterület fennmaradásának feltétele, így a pedagógiáé is. Mivel az oktatás optimális működése társadalmi érdek, így kiemelten fontos, hogy igazodni tudjon a változó elvárásokhoz, a társadalom képzési igényeihez. Az innováció kategóriáját úgy lehet konkrétabban meghatározni, ha az innovációt és a reformot együtt értelmezzük. Az innováció definíciója tehát az alábbi összetevők által jön létre: Az első definíciós összetevő amely mindkét kategóriának közös eleme a tényleges vagy vélt valósághoz való viszony. Ez pedig a változás, változtatás különösebb tartalmi jelző nélkül. A második összetevő, amely szintén közös lehet, a változás, változtatás célja: a fejlesztés. Vagyis az a tudat és szándék, hogy a változtatás pozitív értelemben befolyásolja az éppen fennálló gyakorlatot. A harmadik, esetleg eltérő összetevő arra ad választ, hogy milyen irányúak, irányultságúak a változások. Az innováció döntően alulról- oldalról induló, fejlesztést indukáló változtatás. Indulhat felülről is, de nem ez a jellemző. A reform ezzel szemben legtöbbször felülről lefelé irányuló, tételezhetően valamilyen fejlesztést célzó változtatás. A negyedik összetevő a fejlesztő változtatást megfogalmazó intézmény típusa, jellege. Reform esetében dominánsan a hatalmi pozícióban lévők, a vezető adminisztráció fogalmazza meg. Az innovációt ezzel ellentétben a J. A. Schumpeter /1883-1950/, osztrák közgazdász, szociológus 5
inkább a valós folyamatokhoz jóval közelebb álló személyek, szakmai intézmények kezdeményezik. Az ötödik összetevő a különböző jellegű változtatások befolyásolási szintje. Ez a reform esetében általában a rendszer egésze vagy annak a rendszerszerű működés szempontjából releváns összetevői. Az innováció ezzel ellentétben valamely szakmailag jól megfogható, kellően definiált részterületet, bizonyos meghatározott célcsoportot érintő változtatási szándék vagy konkrét módszertani kérdés körül vetődik fel. A hatodik összetevő a változtatások intézményesülése. A reformparadigma esetén ez a célkitűzés hatósági értékelés bevezetés mozzanatok egymásutánjaiban szerveződik. Az innováció inkább a felvetődik kigondolódik terjed evolúció mentén írható le. A hetedik, igen lényeges szempont, hogy a két mechanizmusban milyen helyi értéke van a folyamatnak. Az innováció sui generis b eleme, ha úgy tetszik a lelke, a folyamat, a terjedés. A reform esetében ez kevésbé lényeges definíciós elem. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a folyamat inkább egy korábbi állapot határozott irányú megváltoztatása. A nyolcadik összetevő a hálózat, vagyis az a közeg, ahol a változtatás hatni kíván. A reform során a folyamathoz hasonlóan ez kevésbé hangsúlyos elem. A hálózat, a célkitűzés által befolyásolni kívánt terület általában a rendszer maga. Innováció és hálózat egymást kölcsönösen feltételező kategóriák. A változtatás létezési formája az innovációt támogató, kipróbáló, terjesztő, fejlesztő egyének, intézmények összessége, vagyis a hálózat. A kilencedik összetevő a partnerség, az interakció. E nélkül nincs innováció, pontosabban, ami van, az nem az, legfeljebb egy mindenki ellenére vagy ami talán ennél rosszabb mindenki feje fölött vagy a többség érdektelenségével kisírt, bevezetett reform. A tizedik összetevő a kötelezőség. Az innováció esetében a változtatást a sikeresség, a hasznosság, vagyis az eredmény legitimálja, míg a reformot többnyire hatósági, adminisztratív döntés indítja el, és felelősségre vonással történő fenyegetés jár az azonosulás elmaradása esetén. b sajátos, különleges, egyedi /lat/ 6
A tizenegyedik itt utolsóként említendő összetevő az értékelés, mely az innováció esetében szinte folyamatosan történik. A fejlesztő alkalmazkodásra jellemző változtatás esetében ez nem is történhet másként. Az innovációt többnyire nem valamilyen szabványnak való megfelelés alapján értékelik, hanem az alkalmazó sikerei által, általában egyénileg, de mindig a hálózatba visszacsatoltan. A reform értékelése általában attól függ, hogy milyen horderejű a változtatás, illetve miként szerveződik meg vele szemben számottevő, politikailag is releváns erő. Ennek tipikus példája az egymást követő kormányok gyakorlata, amely a politikai értékrend változása esetén még látványosabb értékelő változtatást von maga után. /Dobos, 2002, 38-48.p/ Az innováció fajtái: Környezeti változások hada kényszeríthet ki innovációs stratégiát. Napjainkban az egyre csökkenő gyermeklétszám miatt, szinte harc folyik az iskolák között a diákokért. Ha egy intézmény meg akarja tartani pozícióját lehetséges lépések lehetnek: a pedagógiai kínálat bővítése, megerősítheti valamelyik szakmai területet: például új tagozatot indíthat, bevezetheti egy új idegen nyelv oktatását és számos más újítást alkalmazhat. Folyamatosan fejleszteni kell a szakmai munkát, figyelemmel kell kísérni a közoktatási tendenciákat, a szakképzési, felsőoktatási irányokat, a munkaerő-piaci elvárásokat. Az iskolai élet sokféleségéből adódóan a pedagógiai innováció több területen érvényesülhet. Ha az innováció potenciális alanyait vesszük sorba, akkor lényegében három szintet különíthetünk el: az iskola egészét, mint szervezetet, amely nyílt, dinamikus, kommunikatív rendszerként, folyamatosan információt cserél a vele kölcsönhatásban álló környezetével; az iskola valamelyik szegmensét, közösségét, mint szervezeti egységet, amely tagolt része a rendszernek; valamint a mindezek alapjául szolgáló pedagógust /egyént/, aki innovátorként mindkét szintben meghatározó szerepet tölt be, de önállóan is 7
lehet alanya innovatív tevékenységnek, mint a rendszer célmegvalósító, feladatellátó eleme. A szakmai fejlesztést átfogónak tekinthetjük, amikor az iskola egyedi arculatát, nevelési és oktatási célrendszerét érinti. Ezt az iskola önerőből nem tudja elvégezni, ehhez szükség van külső segítségre és a fenntartó egyetértésére is, hiszen ez már feltételezi az alapító okirat módosítását, és emellett minden bizonnyal plusz költségvetési fedezetet igényel. A szakmai fejlesztés kiterjedhet szűkebb területre. Lehet vertikális: valamely évfolyam tantárgyához, tanórán kívüli foglalkozásához, esetleg egy munkaközösséghez kötődő. A horizontális szakmai fejlesztés esetén az innováció érintheti egy egész évfolyam munkáját. Komplex /horizontális és vertikális/ fejlesztés valósul meg, ha az iskola egészét vagy tagozatát átfogóan érinti: például alsó vagy felső tagozatot alapképzést ellátó iskolánál, vagy ha többcélú intézményben például a szakképzést ellátó tagozaton vezetnek be tartalmi és/vagy módszertani fejlesztést. /Százdi, 1999/ A szakmai fejlesztés tárgykörét áttekintve tehát megkülönböztethetünk mennyiségi változókra irányuló, kisebb-nagyobb átszervezéssel járó fejlesztést /például a fenntartóval egyeztetve több tanulócsoportot indít az iskola/ és a színvonaljavítás érdekében minőségi változás elérését célzó kezdeményezést /például csoportbontások, fakultáció, tehetséggondozás kiterjesztése/. Az előbbi esetben a fenntartónak a feladatbővüléshez, beruházáshoz biztosítania kell az ellátáshoz szükséges költségvetési fedezetet, míg az intézményi kezdeményezésű minőségi változásnál alku tárgya lehet a fejlesztés finanszírozása. Az iskola profilváltása mennyiségi és minőségi változással, átszervezéssel járó folyamat, amely csak a fenntartó egyetértésével alapító okirat, pedagógiai program, költségvetési előirányzat módosításával történhet, s kihat az intézmény egészére, dolgozóira, diákjaira, alap-, kiegészítő és vállalkozási tevékenységére. Az iskolák fejlesztése alapvetően két nagyobb területre osztható: tartalmira és módszertanira. Ez inkább az oktatáshoz kapcsolódik, a személyiség fejlesztéséhez, a neveléshez kevésbé. Tartalmi fejlesztésnél a mozgásterület az elfogadott helyi tantervre korlátozódhat, illetve a tanterv módosítása esetén azon túllépve lehet új elképzeléseket, átfogó pedagógiai koncepciókat megvalósítani. A tantervi keretek tiszteletben tartása esetén megszabott mezsgyén mozoghat a pedagógiai kreativitás. Ebben az esetben egy-egy tantárgy, műveltségi terület ismeretanyagán belül súlyozhat az iskola, emelhet ki, erősíthet meg ismeretanyagot az egyes évfolyamoknál. Hasonlóan járhat el a nevelés esetében is. Az elfogadott célrendszer keretében kell maradnia, ha nem módosítják a tantervet, s ekkor is csak egy-egy terület hangsúlyozottabbá tételével számolhatnak. A tananyag korszerűsítése során 8
azonban túl is léphet az iskola a már létező tantervi kereteken, és újjá formálhatja, módosíthatja azt. A módszertani eljárások fejlesztésénél a tartalmi elvárásokhoz, azok kereteihez kell igazodnia az iskolának. A tartalmi /tantervi/ követelmények például előírják a négy alapművelet időarányos megtanítását, de az eredményes elsajátításhoz az iskola a megszokottól eltérő módszert, eszközöket is alkalmazhat. A fejlesztések és a résztvevők: Az iskolák fejlesztésének igénye megfogalmazódhat külső elvárások - például jogszabályozás megváltozása- hatására, de fakadhat az intézmény pedagógusainak belső igényéből, a fejlődés szükségességének felismeréséből is. Ez utóbbi ma Magyarországon még rendkívül ritka. Fontos megemlíteni az innováció véghezvitelének kulcsszereplőit. A pedagógust, valamint a vezetőt. A pedagógussal szemben alap kitétel, hogy jó szakember legyen, valamint, hogy saját elkötelezettségből akarjon részt venni az innovációban. A személyiségjellemzőket tekintve az innovációra alkalmas pedagógusnak a gyakorlat szerint elsősorban a következő tulajdonságokkal kell rendelkeznie: racionalitás, gyakorlatközpontúság, a környezet társas, tárgyi eredményközpontú megváltoztatásának igénye, határozott elképzelés a szükséges tennivalókról, elmélyült szakismeret abban a speciális témakörben, amelyben a változtatásokat végre kívánja hajtani. Lényegében ezek a jegyek a személyiség nem különösen kiemelt ismérvei, hiszen egy jó pedagógus ezekkel a jellemzőkkel tulajdonképpen rendelkezik. Ami azonban megkülönbözteti a jó pedagógust az innovációra alkalmas pedagógustól, az a jellegzetesség, hogy az utóbbi felismeri azokat a kínálkozó lehetőségeket a napi tevékenységükben, amelyek újfajta gyakorlat kialakítására alkalmasak, s azt meg is tudja valósítani munkájában. /Százdi, 1999, 69-85.p/ Az újításokat csapatban és egyedül is lehet szorgalmazni, véghezvinni. A pedagógus mellett fontos az iskola vezetésének a fejlesztésekhez való hozzáállása. Az innovatív beállítottságú pedagógusokat a vezetés nagymértékben tudja hátráltatni, ha másképp gondolkodik. Ugyanez természetesen fordítva is igaz. Hiába van egy intézménynek a fejlesztéseket, újításokat támogató vezetése, ha a pedagógusok nem elég nyitottak. Rendkívül fontos, hogy a vezetés jól ismerje a tanárokat, tudja, hogy ki az, aki többet, ki az, aki kevesebbet tud vállalni. Semmit sem szabad erőltetni, hiszen a kényszer negatív hozzáálláshoz vezet. A kölcsönös bizalom 9
minden esetben elengedhetetlen. A szakmai fejlesztésben meghatározó szerepet játszó iskolavezetés jellemzőire röviden utalva megkülönböztetünk folyamatorientált vezetést, amikor a figyelem az eseményekre irányul, vagyis a munkafolyamat a lényeges szempont; eseményorientált vezetést, ekkor a vezetés arra kíváncsi, hogy valamilyen tervezett esemény ténylegesen bekövetkezett-e; illetve az eredményorientált vezetést, amikor a létrejött produktum a fontos, annak minőségi jegyei a lényegesek. /Százdi, 1999, 69-85.p/ A pedagógusok és a vezetés mellett egy fejlesztés fontos szereplője a fenntartó is. Ez különösen érvényes, ha a fejlesztés a pedagógiai programot érinti, vagy ha költségvetési kihatása van. A fenntartó jogkörébe tartozik a szakmai fejlesztések jóváhagyása és azok finanszírozásának alakítása is. Az intézmény és a fenntartó viszonyát a legtöbb esetben az is befolyásolja, hogy milyen kapcsolat alakult ki a vezetéssel. A személyes kapcsolatok tehát ezen a téren is nagy jelentőséggel bírnak. A fejlesztések lebonyolításában szerepet kap az iskolaszék is. Az iskolaszék a nevelő és oktató munka segítésére, más szervezetek együttműködésének előmozdítására alakult testület, amelyet a nevelőtestület, a szülők és a tanulók azonos számú képviselői alkotnak, de részt vesz munkájában az intézményfenntartó delegáltja is. Az iskolaszék sokoldalúan vállalhat szerepet az intézmény életében, noha döntési jogosultsága saját működési rendjének, munkaprogramjának elfogadásán túl csak azokban az ügyekben van, amelyeket a nevelőtestület vagy a nem önkormányzati iskolafenntartó átruház rá. Egyetértési joga a vállalkozás alapján folyó oktatás és az azzal összefüggő szolgáltatás igénybevétele feltételeinek meghatározása mellett a szervezeti és működési szabályzat egyes elemeinek és a házirendnek az elfogadására terjed ki. A törvény azonban megadja a lehetőséget az iskolaszéknek, hogy az iskola működésével kapcsolatos valamennyi kérdésben véleményt nyilvánítson. Mivel a szakmai fejlesztések valamilyen mértékben érintik a tanulók helyzetét, tanulási körülményeit, ezért egy markánsabb innovációs tervezet bevezetése előtt ajánlatos kikérni az iskolaszék vagy a szülői munkaközösség véleményét. Érdemesebb az iskolaszék véleményét kérni, mert abban minden érdekelt szerv delegálva van, s így adott esetben egy tájékoztató beszélgetés keretében minden érintett információhoz juthat az iskola terveit illetően. /Százdi, 1999, 69-85. p/ A pedagógiai módszer megválasztásának joga a pedagógusé, de ha az iskola új módszert kíván bevezetni, s ebben egyetértenek az illetékes pedagógusok hozzájárulásuk nélkül egyébként ez nem menne, akkor általánosan alkalmazható lehet a tanterv keretein belüli új módszer. A négy alapművelet esetében például az, hogy alsó tagozatban 10
szorobánnal c tanulnak a gyermekek. Vagy az idegennyelv-tanulásnál a nyelvtani alapok sulykolása helyett az élőbeszédet helyezik előtérbe, s csak később de a tantervben megjelölt évfolyamon belül térnek ki a grammatikai szabályokra, amikor már biztosabban beszélnek a tanulók. Esetleg bontott csoport esetében a haladóknál vezetik be ezt a módszert. Olvasástanulás esetén kiválasztanak egy módszert, és azt alkalmazzák az alsó tagozaton. A tanterv meghatározza, hogy melyik időpontra milyen szinten kell olvasnia a tanulóknak, de ehhez a szinthez sokféle módszerrel lehet eljutni. Az iskola egyet vagy többet kiválaszt, és azt alkalmazza. A tanítási órákhoz kötődő tartalmi és módszertani újítások mellett a tanórán kívüli foglalkozások esetében is elképzelhető fejlesztés. A szabadidő hasznos eltöltése érdekében szervezhet az iskola sokféle szakkört, s rendelkezhet úgy, hogy a napköziseknek a foglalkozás időtartama alatt ezek közül választaniuk kell, ha elkészítették a házi feladatukat. /Százdi, 1999, 69-85.p/ Ezeket a változásokat minden esetben fel kell tüntetni a pedagógiai programban. Meg kell említeni, hogy a legtöbb esetben csak akkor tud megfelelően lezajlani és sikeresen működni egy újítás, ha az iskola használói is pozitívan állnak hozzá. Hiába kezdeményez az intézmény különböző fejlesztéseket, ha azokat nem tudja vonzóvá tenni a diákok és a szülők számára. Fontos tehát, hogy az intézmény figyelje környezete igényeit, és programjaival alkalmazkodjon azokhoz. Ha ez nem történik meg, számolnia kell azzal, hogy kevesen választják majd, ami elindíthat egyfajta leépülési folyamatot is, és magával hordozhatja az intézmény bezárását is. Az iskolának azt kell nyújtania, amire kereslet van, meg kell felelnie a piaci igényeknek. Az innovációnak úgy kell megvalósulnia, hogy az iskola minden szereplője pozitív irányú változásként élje meg azt. Figyelembe kell venni a diákok képességeit, életkori sajátosságait, körülményeit, a pedagógusok terhelhetőségének határát és a fenntartó lehetőségeit is. Csak így válhat hatékonnyá, működőképessé egy adott fejlesztés. A fejlesztések folyamata: A fejlesztést diagnózissal kell kezdeni /állapotmérések az iskola aktuális szakmai helyzetének, problémás és jól működő területeinek megállapítására/, majd intézkedések meghozatalával folytatni /tervszerű cselekvési program kidolgozása és megvalósítása/, és c japán eredetű golyós számolóeszköz 11
végül biztosítani kell, hogy a rendezett szervezeti struktúra és működés biztonságosan fennmaradjon /rendszeres nyomon követés ellenőrzéssel, értékeléssel, motiválással és szükség szerint módosításokkal/. /Százdi, 1999, 69-85.p/ Rendkívül fontos a fejlesztés menetének pontos megszervezése. Konkrét területen, meghatározott céllal és feladatlebontással kell felvázolni, s biztosítani kell a fejlesztés eredményességének pontos mérését. A fejlesztés folyamata az ötlettől a kivitelezésig alapvetően négy szakaszra tagolható: célképzés, a végrehajtandó feladat megtervezése, a szükséges intézkedések meghozatala, az elvégzett munka eredményének értékelése. A szükségessé vált vagy a hatékonyabb munka érdekében vállalt fejlesztés esetében először is meg kell jelölni, el kell dönteni a célt, amit az iskola, a szervezeti egység, az egyén el akar érni. A célképzés tehát magába foglal egy döntés-előkészítő fázist, amelynek keretében alternatívákat kell mérlegelni, majd a legnagyobb szakmai hozamot biztosító célt kell megjelölni. A cél a végrehajtás részére mindig funkciót, feladatot jelent, s a cél mindaddig motiválja a kivitelezést, amíg meg nem valósul. Ezután ismételten történhet célképzés. Egy példa segítségével illusztrálva a négy elemet, a következő folyamat vázolható fel: ha az iskola a középfok felé kíván nyitni, a különböző szervekkel történő egyeztetésekkel párhuzamosan elsősorban azt kell eldöntenie, hogy általános műveltséget nyújtó képzést választ vagy szakképzést. Ha döntött, azon belül milyen profilt, szakmacsoportot kíván választani, figyelemmel a körzet, régió munkaerő-piaci igényeire és a fenntartó elvárásaira is. /Célképzés/ Ha a fejlesztés célját kijelölték, meg kell tervezni a fejlesztés menetét. Átfogó koncepciót kell felvázolni, tervben kell meghatározni a megvalósítás pontos menetét, majd annak alapján a megvalósításhoz feladatkörökre, személyekre lebontott programot kell készíteni. Ha az iskola koncepcionálisan eldöntötte, hogy a régióba települt ipar különböző egységeinek például félkész termékek előállítása, összeszerelés, értékesítés kiszolgálására vállalkozik, akkor meg kell terveznie a szakemberszükséglethez alkalmazkodó képzési kínálatot, s annak megfelelően kell a nevelő-oktató munkát, a képzési programot összeállítania. /Tervezés/ Ezt követően a megvalósításra kell a figyelmet fordítani. A résztvevők funkciót kapnak a végrehajtásra, vagyis meghatározott feladatot kell elvégezniük a kijelölt program alapján. Meg kell szervezni a végrehajtást, a 12
munkát, a különböző egységek és egyének közötti együttműködést a gyakorlatban. Az embereket az új feladat kezdetben lelkesíti, majd a nehézségekkel ez csökken, szükség van tehát menet közben a motiválásra, főleg, ha a célmegvalósulás túlságosan távoli. Ha tehát kész programja van az iskolának a képzésre, akkor megkezdődhet a munka: felmenő rendszerben elkezdődnek a különböző profilú képzések, a gyakorlóhelyekkel megszülettek a megállapodások, kialakították a szükséges termeket, beszerezték az előírt taneszközöket stb. Időnként át kell tekinteni a feladatvégzést, értékelni és buzdítani szükséges. A munkában kiemelkedő egyéni teljesítményt nyújtókat erkölcsi és anyagi elismerésben részesítheti a vezetés. /Intézkedés/ A munka során a képzés hatékonyságáról, sikerességéről különböző területekről információkat gyűjt és kap az iskola, amelyek diagnosztizálják az elvégzett munkát, annak eredményességét, nehézségeit. Az így nyert adatok segítik az iskolát abban, hogy megfelelő terápiával módosítsa intézkedéseit, esetleg a tervezésen alakítson, vagy netán a célképzésen formáljon valamit, ha azt a külső környezet vagy a belső tendenciák ezt szükségessé teszik. A képzés során az iskola sokféle kapcsolatrendszert tart fenn, együttműködik azokkal a szervekkel, amelyek valamilyen formában érdekeltek vagy érintettek a képzésben. Ha nem megfelelő a szakmai képzés vagy az üzemi gyakorlat, akkor lépéseket kell tenni a problémák megoldására. /Értékelés/ A célképzés, tervezés, intézkedés, és értékelés szakaszai egymástól mereven nem választhatók el, mert lényegében mindegyik fázis tartalmaz valamit a többiből, és ismételten követhetik is egymást a fázisok (például az értékelést követően a tapasztalatok alapján új célképzés történhet). /Százdi, 1999, 69-85.p/ 13
A hazai innovációs törekvések Egy kis bevezetés: A magyar közoktatásban az elmúlt évtizedekben alapvető szerkezeti változások történtek. Ezek legfőbb iránya a társadalom demokratizálásával párhuzamosan az oktatási rendszer decentralizálása volt. A '80-as évek elejétől megkezdődött a központosított oktatásirányítási rendszer lebontása. A folyamat célja egy sokszínű, a mindinkább differenciálódó társadalmi igényekre reagálni képes iskolarendszer megteremtése volt. Ennek eredményeképpen erősödött a helyi autonómia és egyre nagyobb szerephez jutottak a helyi kezdeményezések /innovációk/. Az oktatási rendszer decentralizálásának egyik legfontosabb következménye, hogy a piaci mechanizmusok felerősödésének következtében tényleges versenyhelyzet alakult ki az iskolák között. A magyar oktatási rendszer decentralizálását befolyásolták az aktuális társadalmi és politikai változások ezek közül is kiemelendő az 1989-es rendszerváltás valamint az a tény, hogy a közoktatás roppant bonyolult rendszerét csak fokozatosan, a meglevő érdekviszonyok és ellentmondások figyelembevételével lehet átalakítani. Így az elmúlt évek decentralizációs folyamatai nemcsak sikereket hoztak, hanem komoly problémákat is eredményeztek. A decentralizáció egyfelől mind jogilag, mind tartalmilag megteremtette az iskolák önállóságának, szabadságának lehetőségét, a helyi innovációk roppant gazdagságát, másfelől azonban széttagolttá és átláthatatlanná tette az iskolarendszert, hatalmas minőségi különbségeket hozva létre az iskolák között. Így a közoktatási rendszer nem volt képes biztosítani a diákok esélyegyenlőségét: ahelyett, hogy csökkentette volna a piacgazdaság bevezetése miatt nagymértékben növekvő társadalmi különbségeket, maga is a társadalmi rétegek elkülönülésének eszközévé vált. Az oktatásirányítás nem tudta megvédeni az oktatási rendszert a polarizálódástól, és az elmúlt évtized az iskolák közötti különbségek további növekedéséhez vezetett. Az iskolák közötti verseny a nyolcvanas évek végétől teljes körű támogatásban részesült: önálló iskolai programok készülhettek, működik a tankönyvpiac, a fejlesztési források nagy részét pályázati úton osztják el. 1998 óta az iskolák saját pedagógiai program alapján működnek. Ily módon az iskolaigazgatók és a tanárok maguk alakíthatják kínálatukat a szabad választás elősegítése és a legjobb tanulók elérése érdekében. Magyarországon széles körben uralkodik az a nézet, 14
hogy az iskolák felelősek saját eredményeikért. Ugyanakkor az oktatásirányítás számtalan közvetlen és közvetett eszközzel az utóbbi években elsősorban szabályozó tantervek /Nemzeti alaptanterv, az ún. Kerettanterv/, vizsgarendszer, akkreditációs rendszer stb. révén igyekszik biztosítani az oktatási rendszer koherenciáját és minőségét. A mai magyar oktatásirányítás tehát a centralizáció-decentralizáció ellentmondásával birkózik. Igyekszik biztosítani az iskolák önállóságát, de ugyanakkor az iskolarendszer egységét, koherenciáját is meg kívánja őrizni mind a jogi, mind a tartalmi szabályozás terén. /Földes/ Nahalka István: Magyarország még speciális helyzetben is van. A hazai pedagógiai innováció elmúlt 10-15 éves folyamata több jellegzetességet mutat. 1985 körül indult ez a folyamat, s mindjárt átestünk a ló másik oldalára. 1985 előtt ugyanis egy minden részletében központosított fejlesztési folyamat valósult meg. Csak úgy lehetett új tanterveket, tankönyveket készíteni, egyáltalán valamilyen pedagógiai fejlesztésbe belefogni, ha ezt központilag elrendelték, esetleg megengedték. Jól ismerjük a központosított oktatáspolitika természetét. A rendszerváltást megelőzően, de 1989 90-től még fokozottabb lendületet vett egy pedagógiai innovációs folyamat, amelyben a meglévő rendszer éles kritikája fogalmazódott meg, és sokféle pedagógiai logika, eljárás, módszer, tartalom került felszínre. S ezen a ponton estünk át a ló másik oldalára, amikor a központi fejlesztési folyamatok egyeduralmával szemben megfogalmazódott a teljesen az intézményekre, iskolákra telepített innováció szükségessége. Hirtelen jelentős pénzek áramlottak az iskolákba, ami persze nagyon jó fejlemény volt. Azt vártuk, hogy az iskolák sokféle programot, pedagógiai fejlesztést fognak elindítani. Eközben azonban nem gondoskodtunk arról, hogy érvényesüljön egyfajta szakmai racionalitás, hogy ennek a sokféle iskolai innovációnak valamiféle összegzése, kontrollja is legyen. Nagyon fontos, hogy az iskolák bekapcsolódjanak a fejlesztési folyamatokba, hogy a jó kezdeményezések, ötletek felszínre kerüljenek. De nem lehet teljesen erre építeni a fejlesztést. Az elmúlt időszakban a világ fejlett országaiban a miénktől eltérő fejlesztési folyamatok játszódtak le. Jelentős fejlesztési centrumok alakultak, ahol a pedagógiai racionalitás érvényre jutott. Ma azért nehéz nálunk a helyzet, mert nincs meg az az intézményi háttér, amely a pedagógiai racionalitás érvényesülését biztosítja, és közben lehetőséget teremt az iskolák kezdeményezéseinek felkarolására, segítésére. A fejlesztésben, az innovációban tehát modellt kell váltanunk. /OKI- konferencia, 2003, 65-73.p/ 15
Pályázatok, fejlesztések az elmúlt években: Az iskolai innovációnak alapvetően két típusát különíthetjük el. Az egyik a központi pályázatok, melyek állami- például az Oktatási Minisztérium- vagy akár magán szervezetek által kerülnek meghirdetésre. A fejlesztések másik típusa a belső innovációk. Ezek az adott iskolán belül kerülnek lebonyolításra. Ebben a fejezetben a központi pályázatokkal szeretnék egy kicsit részletesebben foglalkozni. Az elmúlt tíz esztendőben tehát számos fejlesztést segítő pályázat látott napvilágot a közoktatásban, többek között az Oktatási Minisztérium meghirdetésével. A 2002/2003-as tanévben került meghirdetésre a Magyar Innovációs Szövetség által szervezett, a XII. Országos Ifjúsági Tudományos és Innovációs verseny Találd fel magad! elnevezésű pályázata, amire nem iskolák pályázhattak, hanem diákok egyénileg, illetve kétfős csapatokban. A célcsoport a középiskolás tanulók voltak. A nyeremény egy bizonyos pénzösszeg volt, valamint felvételi nélküli bejutás a megadott egyetemekre. Emellett a legjobb pályázatok részt vehettek a 2003-ban, az Európai Unió által, 34 ország közreműködésével rendezendő Fiatal Tudósok Versenyén Budapesten, ahol szintén magas pénzösszeggel díjazták a legjobbakat. Indulni lehetett bármilyen probléma tudományos szintű megoldására irányuló ötlettel, ill. tervvel, a természettudományok /biológia, fizika, kémia, stb./, a környezetvédelem, az informatika, a távközlés, a számítástechnika, a műszaki tudományok, valamint a matematika területéről. A pályázati leírás szerint az alábbi szempontokat értékelték: az írásos anyag színvonalát; a probléma megközelítésének eredetiségét és kreativitását; a kidolgozás mélységét, tudományos színvonalát; a projekt befejezettségét /koncepció, konklúzió/, ill. hasznosíthatóságát; az eredmények ésszerű és világos értelmezését. Bár ez a program egy- egy diáknak adott lehetőséget az innovatív, kreatív gondolkodás kibontakoztatására, mégis fontosnak gondolom megemlíteni. A pályázat a 2004/2005-ös, a 2006/2007-es és a 2008/2009-es tanévben is meghirdetésre került. 2003-ban az Európai Bizottság Socrates oktatási együttműködési programjának több pályázati felhívása is megjelent. A Comenius 1 akció a Socrates programban részt vevő államok közoktatási intézményei közötti partnerkapcsolatokat támogatta. A partnerek együttműködése nemzetközi projektek révén valósult meg. Elsősorban azoknak az intézményeknek szólt, amelyek külföldi partnerkapcsolatok révén kívánták pedagógiai programjukat gazdagítani, és igyekeztek tanulóikat és tanáraikat projektjellegű tevékenységek során bevonni a nemzetközi vérkeringésbe. Az akció egyik része volt az Iskolafejlesztési 16
Projektek, ami 1-3 évre szólt. A programhoz tartozott a nyelvtanár- asszisztensi akció, amelynek célja volt, hogy a leendő nyelvtanárok lehetőséget kapjanak nyelvi, kulturális és pedagógiai ismereteik bővítésére, valamint a fogadó intézmények hasznosítsák az idegen anyanyelvű asszisztensek munkáját és ismereteit. A Comenius 2.1 célja olyan nemzetközi együttműködésben megvalósuló projektek támogatása volt, amelyek hozzájárulnak a tanárok alap- és továbbképzésének fejlesztéséhez. A projektekben elsősorban a tanárok alap- és továbbképzésével foglalkozó intézmények vehettek részt, de bekapcsolódhattak pedagógiai intézetek, tanügyi tanácsadók továbbképzésével foglalkozó intézmények, valamint közoktatási intézmények is. A projekteknek nem kellett szükségszerűen a tanárképzés egyetlen szakaszára koncentrálniuk: azok a projektek, amelyek az alap- vagy továbbképzés egészének fejlesztésével kívántak foglalkozni, szintén támogatást élveztek. A lehetséges projekttípusok voltak: tanártovábbképző kurzusok létrehozása és lebonyolítása; tantervfejlesztés a tanárok alapképzésében; tanárjelöltek egyéni ösztöndíjas részképzésének megszervezése; tanítási módszerek, pedagógiai stratégiák kidolgozása különös tekintettel a speciális tanulási igényű csoportokra /etnikai kisebbségek, fogyatékos vagy szociálisan hátrányos helyzetű tanulók, nemzetiségi oktatás, stb./ A Comenius 2.2.c akció célja volt az oktatók készségeinek fejlesztése, a szakmai kompetenciák javítása nemzetközi környezetben. Az akció 1-4 hetes és az Európai Unió valamely tagállamában tartott intenzív kurzusokon vagy szakmai és módszertani továbbképzési programokon való részvételhez nyújtott egyéni ösztöndíjas támogatást pedagógusoknak. A program keretében kétféle típusú továbbképző kurzusra lehetett pályázatot benyújtani: általános tanártovábbképző kurzusokra és nyelvtanártovábbképző kurzusokra. Szintén 2003-ban jelent meg a Közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások című pályázat, melynek középpontjában az alapkészségek és kulcskompetenciák, az iskolák belső világa és a tanulási környezet változásai, valamint az esélyegyenlőség megteremtése, hátrányok kiegyenlítése álltak. A mozgókép és médiaismeret tantárgy a 2003/2004-es tanévtől minden gimnáziumban, a 2004/2005-ös tanévtől pedig minden általános iskolában kötelező tantárgy lett. A Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ /PTMIK/ az Oktatási Minisztériummal közösen hirdetett pályázatot ilyen szaktudással rendelkező pedagógusok képzésére. Ez a pályázat a 2004-es és a 2005-ös esztendőben is meghirdetésre került. Emellett olyan programok is bemutatásra kerültek, melyek elősegítik a diákok kritikai médiatudatosságát, mely elengedhetetlen az iskolai médiaoktatás bevezetéséhez. 17
Az Oktatási Minisztérium Közoktatási Helyettes Államtitkársága és a Sulinet Programiroda 2003-ban pályázatot hirdetett az európai innovatív iskolahálózatban való magyar részvételre. Az Oktatási Minisztérium Közoktatási Helyettes Államtitkársága egy olyan innovatív iskolahálózat létrehozását tervezte, amelyhez magként kb. 20 közoktatási intézményt választott ki. Elvárás volt, hogy a pályázat során kiválasztott intézmények a közismereti tárgyakban jártasak legyenek az információs és kommunikációs technológiák /IKT/ alkalmazásában, rendelkezzenek internet kapcsolatra alkalmas multimédiás laborral, honlappal, és minőségi oktatást biztosítsanak. Az innovatív iskola úttörő az iskolák között. Az újítás központjában áll, mind hazai, mind európai szinten elismert, és az információs és kommunikációs technológiák tanórai alkalmazását tekintve is minőségi oktatást biztosít. A kiválasztott iskolák több, nemzetközi IKT módszer kidolgozásában és alkalmazásában, illetve modern technológiák és eszközök tesztelésében vehettek részt különböző külföldi és hazai projektek keretében, amelyekhez képzések, konferenciákon való részvételek és egyéb tevékenységek kapcsolódtak. A programban indulásként a következő projektekben való részvétel lehetőségét kínálták: részvétel a Digitális Tananyag Programban, részvétel Pedagógus-továbbképzési Programban, részvétel az EUN Valnet /ValNet: Validation Network/ programjában /az Európai Bizottság anyagi támogatásával indított, A holnap iskolája nevű program, egy közös IKT kipróbálási és értékelési projekt /, részvétel a Virtuoso keretrendszer /a közoktatási intézmények által ingyenesen használható e-learning keretrendszer/ adaptálásában, használatában, gyakorlati bemutatók, képzések megtartása az IKT közismereti tárgyak tanóráin való felhasználására, egyéb Sulinet és European Schoolnet pályázatokban, programokban való részvétel az Oktatási Minisztérium támogatásával, új oktatási anyagok tesztelési és értékelési lehetősége, részvétel az internetes oktatási szoftverek minősítési rendszerének kidolgozásában, az intelligens kártyarendszer kipróbálásában, bevezetésében /diákigazolvány, pedagóguskártya, iskolakártya/. A kiválasztott iskolák számára technikai hátteret biztosítottak a projektekben való eredményes részvétel érdekében. Az együttműködés során a kiválasztott iskolák az Európai Innovatív Iskolahálózat /ENIS/ tagjaivá is váltak. Az ENIS fő célkitűzései voltak: a bevált példák elterjesztése, nemzetközi projektek támogatása, az Európai Bizottság programjaiban való részvétel, valamint az élen járó iskolák további fejlődésének, illetve a kevésbé fejlett iskolákkal való együttműködésének ösztönzése, új szervezeti és pedagógiai megoldások kipróbálása. Elsősorban olyan közoktatási intézmények jelentkezését várták, amelyek a hazai és nemzetközi projektekben jártasak, az 18
információs és kommunikációs társadalom kialakítását segítő, jól bevált módszertani kezdeményezésekkel, és magasan képzett, hozzáértő tanárokkal rendelkeztek. 2003-ban az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete és a Pedagógus Továbbképzési Módszertani és Információs Központ pályázatot hirdetett valamennyi közoktatási intézmény /óvoda, iskola, kollégium/ részére a Junior Önfejlesztő Programban /JÖN/ való részvételre. A program célja volt: az intézmények szakmai fejlődésének segítése /minőségfejlesztés, szervezetfejlesztés, humán erőforrás menedzsment, mérés, értékelés, multiplikátori szerep, forrásközponttá válás, a közoktatási törvény módosításában megfogalmazottaknak megfelelően az egyes dokumentumok összehangolása/. A pályázati leírás szerint a Junior Önfejlesztő Programban részt vevő intézmények képesek az optimális partnerközpontú működés kialakítására, melynek elemei: a helyzetértékelés, a nevelési program, pedagógiai program és helyi tanterv optimális felépítése, általában a team-munka. A program szándéka volt, hogy a résztvevő intézményekben kialakuljon, illetve erősödjön: a komplex folyamatszabályozás képessége, a folyamatos fejlesztés képessége, az indikátorrendszer alkalmazására való tudatos törekvés, a folyamatos minőségfejlesztés biztosításához szükséges személyi kompetenciák, és a jó gyakorlatok, tervszerű és tudatos humán erőforrás gazdálkodás, a szervezeti változások felismerése és tudatos kezelése. A képzés folyamán kialakulhattak az intézmény belső képességei az alábbi irányokban is: pedagógiai módszertani kapcsolatok ápolása/felépítése a régióközpontokban és a régióközpontokhoz kapcsolódó más /önfejlesztést vállaló/ intézményekkel, valamint a minőségügyi, mérési, adminisztratív, adatkezelési módszertan és technika átadása, az ehhez szükséges hálózati együttműködések hardver és szoftverrészének kialakítása. A tréning során a résztvevő intézmények segítséget kaptak ahhoz, hogy megismerjék azt az intézményi gyakorlatot, amely hozzásegíti őket saját minőségirányítási programjuk elkészítéséhez. A 2003-as SZAK egy olyan program, melynek során különböző közoktatási intézmények szakértői munkát vehettek igénybe. Ez a pályázat 2004-ben is meghirdetésre került. Támogatandó tevékenységek a következők voltak: Az intézményi pedagógiai programok módosításához és jóváhagyásához szakértő igénybevétele. Pályázhattak az érintett közoktatási intézményfenntartók. A jegyzők, főjegyzők törvényességi ellenőrzési feladatainak ellátásához, a nevelési-oktatási intézmények törvényes működésének ellenőrzéséhez szakértő igénybevétele. Pályázhattak az érintett közoktatási 19
intézményfenntartók, illetőleg az illetékes önkormányzat jegyzője, főjegyzője. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 107. -a alapján közoktatási intézmény szakmai ellenőrzéséhez szakértő igénybevétele. Pályázhattak az érintett közoktatási intézményfenntartók. A sajátos nevelési igényű /fogyatékkal élő/ tanulók integrációját segítő programok bevezetésének támogatása. Pályázhattak az érintett közoktatási intézményfenntartók. A hátrányos helyzetű vagy roma tanulók integrációját segítő programok bevezetésének támogatása. Pályázhattak az érintett közoktatási intézményfenntartók. Kistérségi tanügy igazgatási, közoktatási szakértői tevékenység modelljének kidolgozása, a már kialakult modellek továbbfejlesztésének támogatása. Pályázhattak az érintett közoktatási intézményfenntartók. Kistérségi vertikális közoktatási intézményfenntartó társulások kiépítésének támogatása. A támogatást azok a fenntartók és közoktatási feladatellátó települési önkormányzati társulások gesztorai igényelhették, akik új oktatásszolgáltatási, illetve tanügy igazgatási társulást kívántak létrehozni, illetve fejleszteni akarták az együttműködésüket. Kisebbségi önkormányzatok szakértői támogatása, képzési programjának kidolgozása a pedagógiai programokban megjelenő kisebbségi tartalmak vonatkozásában. Pályázhattak azok a kisebbségi önkormányzatok, amelyek közoktatási intézményt tartanak fenn. Az önkormányzatok közoktatáshoz kapcsolódó gazdasági döntés-előkészítő munkájának szakértői támogatása. Pályázhatott minden érintett közoktatási intézményfenntartó. Az elmúlt évek SZAK pályázatai kapcsán megkezdett, jelen pályázatban nem szereplő fejlesztéshez kapcsolódó tevékenység, szakértői munka folytatásához támogatási igény benyújtása. Pályázhattak a SZAK pályázatokon /SZAK99, SZAK2000, KÖZOKTATÁS 2001, Közoktatási Szakmai Pályázat 2002/ már támogatást nyert közoktatási intézményfenntartók. 20