Ollé János Kocsis Ágnes Molnár Előd Sablik Henrik Pápai Anna Faragó Boglárka OKTATÁSTERVEZÉS, DIGITÁLIS TARTALOMFEJLESZTÉS

Ollé János Kocsis Ágnes Molnár Előd Sablik Henrik Pápai Anna Faragó Boglárka OKTATÁSTERVEZÉS, DIGITÁLIS TARTALOMFEJLESZTÉS Líceum Kiadó Eger, 2015

Lektorálták: Antal Tamás Hülber László A kiadvány egy csoportmunkában, közösen kialakított modell leírását és a hozzá kapcsolódó témakörök kifejtését tartalmazza. Ollé János sablik Henrik 1., 5. fejezet 5. fejezet Kocsis Ágnes Pápai Anna 5., 6., 9. fejezet 6. fejezet Molnár Előd Faragó Boglárka 3., 4., 7. fejezet 2. fejezet olvasó szerkesztő: Kovács Attila és Hülber László A kiadvány előkészítését támogatta és szakmai tartalmának fejlesztésében részt vett a Nexius Informatikai Zrt. ISBN 978-615-5621-13-0 A kiadásért felelős az Eszterházy Károly Főiskola rektora Megjelent az EKF Líceum Kiadó gondozásában Kiadóvezető: Grebely Gergely Felelős szerkesztő: Zimányi Árpád Nyomdai előkészítés: Lonsták Márton Megjelent: 2016-ban Készítette az Eszterházy Károly Főiskola nyomdája Felelős vezető: Kérészy László

TARTALOM Ollé János 1. Oktatáselmélet, oktatástervezés, oktatásszervezés 6 1.1. Tanulási környezet, oktatástervezés, oktatásszervezés 6 1.2. Oktatási környezet 7 1.3. Oktatástervezés 10 Faragó Boglárka 2. Tanuláselmélet, Tanulásmódszertan 12 2.1. Online környezetben megjelenő tanulói magatartás 12 2.2. Az e-learning hatékonyságát befolyásoló faktorok 13 2.3. Módszertani ajánlások fejlesztőknek 18 Molnár Előd 3. Web technológiai alapismeretek 24 3.1 Milyen technológiákat kell ismernünk egy e-learning képzés elindításához? 24 3.2 A szerver-kliens architektúra 26 Molnár Előd 4. E-learning rendszerek és szabványok 41 4.1. E-learning rendszerek 41 4.2. E-learning szabványok 48 Kocsis Ágnes 5. Tananyagfejlesztés projektmenedzsmentje 58 5.1. A projektmenedzsment alapjai 58 5.2. A tananyagfejlesztés projektmenedzsmentje 77

Sablik Henrik, Kocsis Ágnes & Ollé János 6. Oktatástervezés 6 lépcsős tananyagfejlesztési modell alapján 86 6.1. Modellek 86 6.2. Szinopsziskészítés 102 6.3. Kéziratírás, tananyagszerkesztés, szakmódszertan 126 6.4. Tevékenységterv-készítés 136 6.5. Forgatókönyvírás 151 6.6. Kreatív szerkesztés 161 6.7. Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás 169 Pápai Anna 7. Vizuális kommunikáció 178 7.1. A vizualitás jelentősége, szerepe 178 7.2. Színek 183 7.3. Kompozíció 188 7.4. Vizuális elemek és a szöveg kapcsolata 191 7.5. Mikor, milyen vizuális elemet érdemes használni? 193 7.6. Tipográfia 195 7.7. Jelek, jelrendszerek 199 7.8. Ergonomikus kialakítás 200 Molnár Előd 8. Médiafejlesztés 206 8.1. Az információ számítógépen tárolt típusai 206 8.2. Digitális médiaelemek létrehozása, szerkesztése 206 8.3. A médiaelemek kezelése 235 Kocsis Ágnes 9. Értékesítés és terméktámogatás 249 9.1. Miért érdemes foglalkozni az e-learning értékesítésével? 249 9.2. Mit adunk el? 252 9.3. Mennyiért adjuk el? 254 9.4. Terméktámogatás 258

1 Oktatáselmélet, oktatástervezés, oktatásszervezés 1.1. Tanulási környezet, oktatástervezés, oktatásszervezés Az oktatásinformatika és az e-learning alig több mint egy évtizedes hazai történelme a technológiai alapú gondolkodás és a valós környezet oktatási jelenségeivel kapcsolatos módszertani tudás dinamikus küzdelme, ahol általában a technológia gyors, látványos és elhamarkodottan túlértékelt fejlődése volt az irányadó. Ha a technológia volt a mértékadó, akkor általában ideiglenes, impulzív fejlesztések születtek, amelyek olyan gyorsan avultak el, hogy az érdemi hatékonyságvizsgálatokra viszonylag kevés figyelem vagy még annál is kevesebb idő jutott. Az újdonságoktól sokszor irreálisan elvárt eredményességet az évek múlásával felváltotta a kidolgozottabb tananyagokra, széles körben megvalósuló távoktatási képzésekre jellemző reálisabb önértékelés. A látványos technológia felszínre hozta és szinten tartotta a felhasználók távoktatással, oktatás-informatikával kapcsolatos ellenérzéseit is, miközben a háttérben egyre nagyobb tömegek kaptak egyre jobb minőségű képzést. A viszonylag ritka jó gyakorlatoknál és sikeres e-learning megoldásoknál a korszerű technológia (és a vele járó spontán motiváció) kihasználása, illetve a módszertan közel azonos mértékű, egyensúly felé törekvő érvényesülése egyszerre volt megfigyelhető. Módszertanilag megalapozott fejlesztések ritkán jutottak túl a kísérleti fázison, mert a megvalósíthatóság, a piaci szemléletmód által elvárt 6

azdaságosság rendre túl komoly akadálynak minősült. Az e-learning elterjedésének növekedése egy kritikus ponton túl magával hozta az oktatás hatékonyságának, eredményességének, az oktatás minőségének a kérdéseit is, amelyekre már nem lehetett érzelmileg telített és a felhasználó közösség attitűdjeit visszatükröző válaszokat adni. A minőség növelését aligha lehet minden esetben a technológiai fejlődéstől elvárni, hiszen a tényekre építő eredményességvizsgálatok vagy a képzések piaci modelljei és üzleti tervei nem egyeztethetők össze az e-learningre használt általános elvárásokkal és nagyszabású kijelentésekkel. A minőségéfejlesztés és ezzel együtt a hatékonyságnövelés célkeresztjébe a módszertani lehetőségek újragondolása, az oktatáselmélet, oktatástervezés, oktatáslélektan által korábbi kutatási eredményekre építő tudás és tapasztalat került. A kísérletek innovatív világa és az e-learning szolgáltatásoktól elvárt kiszámíthatóság, stabilitás és tervezhetőség között fellelhető elletmondást kizárólag a projekt alapú digitális tartalomfejlesztési modellek alkalmazása oldhatja fel. Ebben a szemléletmódban egyszerre van lehetőség a tervezés, a fejlesztés és a felhasználás folyamatának hatékony összehangolására, a tudományos eredmények reális keretek között történő érvényesítésére. Egyszerre jelenhetnek meg az innovatív technológiai megoldások és az oktatástervezés, tartalomfejlesztés ismert törvényszerűségei, de nem növekszik a megvalósíthatóság kockázata sem. A projekt alapú gondolkodás a tudományos eredményeket csak úgy tudja hasznosítani a fejlesztésekben, hogy ha a korábban megszokott osztott oktatási környezet fogalma helyett integrált módon közelíti meg a tanuló tanulási folyamatát, tanulási feladatait és tényleges tanulási tevékenységét. Az integrált oktatási környezet fogalmának felhasználása egy lehetőség az oktatástervezési modellek továbbfejlesztésére is. 1.2. Oktatási környezet Az oktatási környezet a tanítási-tanulási folyamat színtere, ahol a tanuló az oktatás tartalmához, az ezzel kapcsolatos információkhoz jut, és ahol a tanulási feladatokat megoldva tevékenységeket végez. Az oktatási környezetek különböző szempontok szerint csoportosíthatók. Az oktatás-informatika és e-learning legtöbbször a technológia felhasználásának módját veszi alapul a kategorizálásnál. 7

Kontakt oktatási környezet: technológiai eszközöktől mentes oktatási környezet ahol a tanuló személyes tanulási környezetében zajló információáramlás forrása általában más személyekkel folytatott interakció vagy nem digitalizált források, passzív oktatási tartalmak. Számítógéppel segített kontakt oktatási környezet: hálózati kapcsolat nélküli technológia, ahol a számítógép vagy más multimédialejátszó eszköz jelenti az információ forrását, biztosítja akár az interaktív tanulás lehetőségét, de nincs kizárva a tanuló a személyes kapcsolatokból és interakciókból, illetve természetes tapasztalatokból sem. Hálózattal támogatott kontakt oktatási környezet: az információforrás és az interaktivitás túlmutat a kontakt oktatási környezeten, internet segítségével térben és időben szinkron, illetve gyakrabban aszinkron információáramlás és kommunikáció zajlik a tanuló tanulási tevékenységének támogatására. Az oktatási tartalom nemcsak interaktív hanem akár a tanuló produktivitásának hatására is formálódik, amit más tanulókkal kialakult online interakciók is segítenek. Nem zárja ki a kontakt, személyes kapcsolatra építő információcserét és kommunikációt sem, ami alapján akár vegyes tanulócsoportok kialakulására is lehetőség van. Online oktatási környezet: az információforrások alapvetően hálózati kapcsolaton keresztül érhetők el, illetve a tanulói kommunikáció, információmegosztás, interaktivitás is teljes egészében online kapcsolaton keresztül zajik. Egyéni és csoportos formájában egyaránt az online hálózatok adják az információáramlás alapját, az online környezet biztosítja a tanulási feladatokat és esetenként erősen szabályozza a tanulási tevékenységet is. Virtuális környezet: háromdimenziós tér, ahol a tanuló és az oktatási környezet elemei, illetve a tanulási folyamatban résztvevők is egyaránt 3D formában jelennek meg. Az információforrások szintén jellemzően 3D környezetben érhetők el és ez a környezet ad lehetőséget a tanulói kommunikációra, interakcióra is. A tanulási folyamat szabályozása kisebbrészt a környezet, nagyobbrészt a 3D környezetben megjelenő személyek interakciójának következménye. 8

A technológia felhasználására építő felosztás egyik hátránya, hogy sok esetben figyelmen kívül hagyja az egyén természetes fizikai környezetét és eleve sugallja, hogy a technológia felhasználásának mértékével fordítottan arányos a kontakt tevékenység lehetősége. Az online oktatási környezetben tanuló személy esetében nem életszerű kizárni (sem elvárni) hogy találkozzon és interaktívan kommunikáljon a képzés többi résztvevőjével, esetleges tanulócsoportjának tagjaival. Az interaktivitás gyakoriságát, módját, jellegét és a tanulási feladatok megoldásában betöltött szerepét ideális esetben a képzési célokból kiinduló oktatási folyamat tervezése, az oktatástervezés és végül a tevékenységek tervezése és nem a technológia sajátosságai határozzák meg. Az oktatási környezeteknek a technológia használata alapján szétválasztó jellegű kategorizálása helyett célszerű integrált környezetben gondolkodni. Ha nem a technológia használatát, hanem a tanuló tényleges tanulási tevékenységét, a tanulási feladatok megoldása közben megfigyelhető információáramlást és kommunikációt vesszük figyelembe, akkor az integrált környezet értelmezése lehetőséget ad az egyén sajátosságainak, személyes környezetének, tanulástörténetének, tanulási módszereinek vagy akár aktuális fizikai és mentális állapotának a figyelembevételére is. Nem az a lényeges, hogy az oktatási környezet milyen technológiával épül fel, hanem az hogy a tanuló a tanulási feladatok megoldásához, tanulási tevékenységéhez milyen technológiát, milyen információszerzést, interaktív kommunikációt biztosító technikát használ fel. A technológia széleskörű elterjedése miatt érdemes az oktatási környezetre korábban gyakran használt kifejezéseket újragondolni. A blended learning környezet ma már szinte minden kontakt képzés esetén spontán vagy tervezetten kialakul, hiszen a legtöbb kontakt képzésben keletkező információt digitalizáljuk és online környezetben egymás között megosztjuk. A kontakt képzés oktatási tartalmával, tevékenységével kapcsolatos kommunikáció bizonyosan folytatódik online környezetben, ami gyakran a formális vagy informális tanulási folyamat folytatását is jelenti. Ma már alig van kontakt képzés online támogatás nélkül és alig van online támogatás tanulási hatékonyságot növelő információmegosztás és a kontakt képzés kiegészítő, folytató online interaktivitás nélkül. A valós környezet digitalizálásához szükséges technológia elterjedése, illetve az információk online elérhetőségének növekedése alapján a távoktatás ma már nem a kizárólagos online információforrás, hanem ideális esetben a párhuzamos információszerzési lehetőségekhez képest motiválóbb és interaktívabb vagy 9

az oktatási folyamatot jobban tervező és tudatosabban szabályozó oktatási környezetként jelenik meg. Az online kommunikáció pedig lehetőséget biztosít ugyanazon tananyagot tanuló online vagy akár kontakt interakciójának folytatására is. Oktatástervezési, digitális tartalomfejlesztési modellünk projekt alapú kialakítása szinte kizárólag az online oktatási környezetre és azon belül is az egyéni tanulást segítő tartalomközpontú, instruktív oktatási környezet hatékonyabb fejlesztésére fókuszál. Az online oktatási környezet akkor hatékony, hogy ha a tanuló számára optimális a tanulási feladatok megoldására, a tanulási tevékenységekre. Az oktatási folyamat szabályozásában, a minőségi információáramlásban, a tanulási feladatok repertoárjában, a tanuló egyéni tevékenykedtésében olyan lehetőségeket kínál, amelyek a tanuló számára tanulási céljainak elérése érdekében indokolatlanná teszi más oktatási környezetek felhasználását, interaktivitási lehetőségek keresését. 1.3. Oktatástervezés Az optimális online oktatási környezet kialakítására, minőségi e-learning tartalomfejlesztésre oktatástervezési modellek alkalmazásával és projekt alapú fejlesztési szemléletmód következetes érvényesítésével van lehetőségünk. Az oktatástervezési modellek biztosítják, hogy az oktatási környezet és az oktatási folyamat fejlesztése a tanulói szükségletek leírására és elemzésére, illetve a tanulói sajátosságok figyelembevételére épül. Még a tartalomközpontú online környezetek esetében sem kerülhető el az oktatási célok pontos meghatározása, részcélokra bontása és az oktatástervezéshez, tananyagfejlesztéshez vonatkoztatási rendszerként való felhasználása. A pedagógiai megvalósíthatóság elemzése megmutatja, hogy a fejlesztés során a tanulók ténylegesen is képesek lesznek-e elérni a megfogalmazott oktatási célokat. Figyelembe veszi a tanuló tanulási környezetét, tanulási tapasztalatait, az oktatási folyamat korábbi képzésekhez való viszonyát. Tanulási modellekkel, tanulásmódszertani ajánlásokkal segíti a tanulók hatékony tanulását. Az oktatástervezési modellek nemcsak a tananyaggal kapcsolatos tanulói tevékenységeket, hanem az oktatási környezet teljes tervezését, fejlesztését és ezen keresztül közvetetten az oktatási folyamatot is befolyásolják. A tanulók számára az oktatási tartalom megjelenítése, a tartalom szerkezete, 10

a tartalomhoz kapcsolódó tevékenységek, illetve tanulási feladatok tudatos tervezése az oktatás hatékonyságát jelentős mértékben befolyásolja. Az oktatási folyamatban a modellek segítségével szükséges meghatározni a tanulási feladatok megoldásához kapcsolódó visszacsatolások formáját, a folyamatos formatív értékelést, illetve az oktatási folyamat bizonyos szakaszait lezáró minősítő értékeléseket is. Az oktatástervezési modellek alapján felépülő oktatási környezet ténylegesen egy komplex oktatási rendszer, ahol a tanuló számára az oktatási folyamat tervezése is megtörténik. A tartalomközpontú e-learning eredményességét meghatározza a tananyag minősége, amely nemcsak az oktatási tartalom strukturáltságával hanem a tananyaggal kapcsolatos tanulói tevékenykedtetéssel is összefügg. Az oktatástervezési modellek építenek a neveléstudomány és azon belül az oktatáselmélet eredményeire, de a pszichológia és ezen belül az oktatáslélektan is jelentős hozzáadott érték lehet a hatékony képzésfejlesztésben. Oktatástervezési modellünk az egyéni tanulást, az egyén számára optmiális oktatási környezet kialakítását, az e-learning tananyagfejlesztés egyéni sajátosságokhoz és várható tanulói tevékenységekhez való igazítását tartja elsődleges céljának. Az online oktatási környezetbe megjelenő e-learning tananyag fejlesztése akkor ideális, ha az oktatási tartalom kialakításában, illetve általában az oktatástervezésben egyaránt érvényesülhetnek az oktatáselmélet, az oktatáslélektan és a projekt alapú fejlesztés előnyei. 11

2 Tanuláselmélet, Tanulásmódszertan Online tanulási környezet létrehozásakor a fejlesztők általában arra törekszenek, hogy a tanulási tartalom, a kezelői felület, az eszközök a tanulás célja szempontjából minél megfelelőbbek legyenek. Arra ritkábban gondolunk azonban, hogy az online tanulási környezet felülete előtt olyan emberek ülnek, akik a tanulási céljukon túl más jellegű vágyakkal, érzelmekkel, előzetes tapasztalatokkal, más-más motivációval bírnak. Hatékony online tanulási környezetet azonban csak akkor tudunk létrehozni, ha nemcsak az eszköz, hanem a tanuló szempontjait is figyelembe vesszük a fejlesztés során. Bármely tanulási folyamatban, az e-learningben is a tanuló a kulcsfontosságú résztvevő. Jelen fejezet ennek figyelembevételéhez ad néhány támpontot elsősorban felnőtt személyek online tanulására fókuszálva. 2.1. Online környezetben megjelenő tanulói magatartás Az online környezetben megvalósuló tanulás sok szempontból eltér a hagyományos tanulási környezetben végbemenő ismeretszerzéstől, ezzel együtt más-más tanulói magatartást is igényel a kétféle környezet. A hagyományos tanulási környezettel szemben az online tanulási környezetben a felnőtt tanuló személyesen felelős a munkájáért, általában a tanulás nem egy strukturált légkörben zajlik, valamint direkt szupervízió sem jelenik meg benne. A felnőtt tanulóknak egyéni tapasztalataik 12

és különböző oktatási hátterük, egyéni tanulási karakterisztikájuk van. A tanuláshoz kapcsolódóan eltérő attitűdökkel rendelkeznek, melyek nem feltétlenül pozitívak, ugyanakkor ki lehet alakítani megfelelő hozzáállást az online tanulással szemben, ha olyan környezetet teremtünk számukra, melyet a tanulók valóban hasznosnak éreznek (Ott, 2011). 2.2. Az e-learning hatékonyságát befolyásoló faktorok Noesgaard és Orngreen számos vizsgálat eredményeit összegezve három befolyásoló faktort állapított meg az e-learning kurzusok hatékonyságára vonatkozóan. (noesgaard és orngreen, 2015) Az első a kontextuális változókat tartalmazza. Ide tartoznak a források pl. a tanuláshoz megfelelő idő és környezet; a támogatás, ami bármilyen tanulási folyamattal kapcsolatos segítségnyújtást jelent (pl. technológiai problémák esetén). Ezek a faktorok különösen fontosak lehetnek a felnőtt tanulók szempontjából, hiszen ők valószínűleg munkával, családdal rendelkeznek, komoly időmenedzsmentre van szükségük ahhoz, hogy tanulásuk eredményes legyen. Online környezetben ez a probléma csak fokozódik, hiszen ott teljes egészében a tanuló dönti el, hogy mikor tanuljon (nehme, 2010). Emellett előfordulhat az életkortól, előzetes tapasztalatoktól függően, hogy a tanulók nem járatosak a technikai eszközök kezelésében, amely máris alááshatja a tanulási motivációjukat, ezért fontos, hogy elérhető támogatást kapjanak felmerülő kérdéseikhez (noesgaard, orngreen és foundation, 2015). A második faktor a személyes dimenziót tartalmazza, melynek két alfaktora az előzetes tapasztalat és a motiváció. A felnőtt személyek gazdag előzetes tapasztalatrendszerrel rendelkeznek, és a hatékonyabb tanulás érdekében fontos a tanultak előzetes ismeretekbe integrálása, esetlegesen a témával kapcsolatos előzetes tudás helyesbítése, ha szükséges. A motiváció pedig azért lényeges változó, mert felnőtt tanulók esetén elterjedt nézet/hétköznapi véleke- 13

dés, hogy ők már megfelelően motivált, aktív tanulók, akik képesek felelősséget vállalni a tanulásukért, ugyanakkor ez nem feltétlenül van így minden esetben, mivel a közoktatás nem eredményesen készít fel az élethosszig történő tanulásra, és így az ehhez szükséges készségek fejlesztése is gyakorta elmarad (Noesgaard és Orngreen, 2015). Végül a harmadik faktor a produktivitás (Artifact). Ide tartozik a megfelelő interakció biztosítása (a tanulótársakkal és az instruktorral), valamint annak a hangsúlyozása, hogy a tanultak hogyan alkalmazhatók a gyakorlati életben. Ez utóbbi azért nagyon jelentős felnőtt tanulók esetében, mivel ők nagy valószínűséggel szabadidős, munkával vagy a családjukkal töltött idejükből áldoznak időt és energiát a tanulásra, így fontos számukra, hogy a tanultaknak gyakorlati hasznát lássák (noesgaard, orngreen és foundation, 2015). 2.2.1. Az e-learning hatékonyságát befolyásoló személyes faktorok E-learning környezetben az ideális tanuló független, önmaga által motivált, pozitív attitűddel rendelkezik a tanulás iránt, képes együttműködni, kooperálni más tanulókkal. Ugyanakkor az átlagos online környezetben tanulók gyakran nem rendelkeznek ezekkel a vonásokkal. Ennek oka a közoktatásra vezethető vissza. A legtöbb középiskolás diáknak az egyedüli tanulási feladata a memorizálás és a tanártól származó ismeretek elismétlése. Ezzel szemben a közoktatáson kívül eső oktatási formákban (pl. főiskolákon, egyetemeken vagy akár az e-learning kurzusokon) a cél, hogy a tananyagot kritikai tanulói szemlélettel analizálják és megbecsüljék az értékét. Online környezetben nemcsak a releváns koncepció megértése a cél, hanem az is, hogy kritikai módon elemezzék azt egy személytelen környezetben (nehme, 2010), ehhez pedig megfelelő készségek kialakítására van szükség. A továbbiakban ezen készségek közül veszünk sorra néhányat. 14

2.2.1.1. Önszabályozás Az önszabályozás olyan képesség, melynek eredményeképpen a személyek okozati ágensként jelennek meg a saját életükben, vagyis az önszabályozó személyek képesek autonóm és oksági módon befolyásolni tetteik következményét és a tapasztalataikat (barnard-brak, lan és paton, 2010). Zimmerman háromfázisú modellje szerint a tanulási teljesítmény folyamatát három szakaszra bontva a következő önszabályozási fázisokról beszélhetünk. (zimmerman, 1998) Az első az előrelátás, vagyis a tanulási teljesítmény szakaszát megelőző önszabályozási készségek és stratégiák (pl. célok felállítása, attribúció, intrinzik motiváció a tanulási teljesítményre, környezet strukturálása). A második a teljesítménykontroll, mely a tanulási folyamat során jelenik meg (pl. figyelem, érzelmek, tevékenységek monitorozása, időmenedzsment, feladatstratégiák, segítségkérés). Végül a harmadik az önreflexió, vagyis a tanulási folyamat végeztével a személyek reagálnak és válaszolnak saját önszabályozó erőfeszítésükre a tanulási folyamatban azáltal, hogy felmérik teljesítményük következményeit (pl. szociális összehasonlítás, önbecslés). Barnard-Brak, Lan és Paton kutatása szerint azok a tanulók rendelkeznek a legmagasabb tanulmányi teljesítménnyel, akik mindhárom fázisban a leginkább alkalmazzák az önszabályozási stratégiákat. (barnard-brak, lan és paton, 2010) Az e-learning kurzusokon a lemorzsolódás igen gyakori. Ennek a hátterében nemcsak olyan tényezők állhatnak, mint az életkor vagy a tanulás összeegyeztetése a munkával, családdal, egyéb tevékenységekkel, hanem a hiányos előzetes tanulmányi felkészültség is vagy az önszabályozási és tanulási stratégiák hiánya. Az online környezetben való tanuláshoz elengedhetetlen a megfelelő önszabályozás, ugyanakkor a hagyományos oktatási rendszerben általában nem vagy kevéssé kerül sor ennek az elsajátítására, megtanítására. Hu és Driscoll főiskolai hallgatókat vizsgáltak (Hu, Discroll, 2013) akik online kurzuson vettek részt, a kísérleti csoport tagjai ugyanakkor a kurzus mellett egy online önszabályozási készségeket fejlesztő tréninget 15

is teljesítettek. A kísérleti csoportban egyáltalán nem jelent meg lemorzsolódás, míg a kontrollcsoport tagjai közül négyen (összesen 21 személy vett részt a vizsgálatban, ebből 13-an a kontroll-, 8-an a kísérleti csoport tagjai voltak) nem teljesítették az online kurzust. A kísérleti csoport tagjai jobb eredményeket értek el a kurzus során, mint a kontrollcsoport, ami fokozta az önmagukkal való elégedettségüket és a kitartásukat is. Vagyis a kutatók szerint a lemorzsolódás megelőzése érdekében a cél a tanulási, önszabályozási stratégiák facilitálása az online környezetben. Rahimi, van den Berg és Veen szerint a tanulói kontroll három dimenzió mentén fejleszthető képesség, támogatás és autonómia. (rahimi, van den berg, veen, 2015) A képesség dimenzió fejlesztése a tanuláshoz szükséges kognitív kompetenciák fejlesztését jelenti, mely azáltal lehetséges, hogy a tanuló, mint a tartalom létrehozója jelenik meg, vagyis pl. szöveget, képeket, videót keres az interneten, webes tartalmakat olvas, vagy blogot ír. A támogatás dimenzió fejlesztése azt jelenti, hogy a tanuló szocializációs ágensként jelenik meg, vagyis kommunikál a tanulótársaival vagy az instruktorral, segítséget kér és ad, együttműködik másokkal a tanulása során. Végül az autonómia dimenzió a tanuló szabadságát és képességét jelenti abban, hogy kiválassza mit, hogyan, mikor és hol tanuljon. Ezen dimenzió fejlesztése a tanuló döntéshozó szerepben való megjelenését igényli, pl. a tanulási tevékenység tervezése, időbeli felosztása révén. Összefoglalva az önszabályozás fejlődéséhez egyaránt szükség van az önállóan és társakkal végzett tanulási tevékenységre és a tanulással kapcsolatos szervezési feladatok megvalósítására is. 2.2.1.2. Motiváció és elkötelezettség A motiváció kérdése különösen lényeges online tanulási környezetben. Ott szerint nagyon fontos, hogy a tanulók tisztában legyenek azzal, hogy a kihívások, melyekkel online környezetben találkoznak, 16

eltérőek, mint amelyekkel hagyományos tanulási környezetben szembesülnek. Az e-learning során jobban fókuszáltnak kell lenniük, jobb időmenedzselési képességekkel kell bírniuk, képesnek kell lenniük egyénileg dolgozni, motiváltnak kell lenniük a sikeres tanulás érdekében. (ott, 2011) Nehme szerint az e-learning környezetben való tanulási motivációnak négy alapvető feltétele van; a figyelem fenntarthatósága, a tanultak tanuló számára való relevanciája, a tanulók elégedettsége és bizalma. Mindezen feltételek biztosítása tehát alapvető a megfelelő motiváltság elérése érdekében. Emellett Nehme hangsúlyozza a tanulók előzetes kulturális és szociális tapasztalatait, melyek befolyásolják a tanulók motivációjának szintjét és azt a módot, ahogyan tanulnak. Amikor online környezetet fejlesztünk, tisztában kell lennünk azzal, hogy nem motiválható minden diák ugyanazon a módon. (nehme, 2010) Giesbers, Rienties, Tempelaar, és Gijselaers vizsgálták egy online kurzus keretében az elérhető eszközök használata, tanulói motiváció, részvétel és záróvizsgán való teljesítmény közötti kapcsolatot. Eredményeik szerint azok a vizsgálati személyek, akik az online kurzus részeként az összes webes videokonferencián részt vettek, magasabb pontszámot értek el a motivációs skálán, mint azok, akik csak egyszer-kétszer vagy egyszer sem vettek részt rajtuk. (giesbers, rienties, tempelaar, gijselaers, 2013) Az eredmények tükrében az online kurzusok korai fázisában fontos a tanulók aktív elköteleződésének kialakítása a lemorzsolódás megelőzése érdekében. Ennek egy egyszerű módja lehet a szerzők szerint, ha szerepeket jelölünk ki a diákok részére, vagyis az együttműködési folyamaton belüli specifikus feladattal bízzuk meg őket. Így az egyik diák feladata lehet a beszélgetés megkezdése, egy másiké a beszélgetés leállítása, megint más lehet a beszélgetés vezetője vagy írnok stb. Ez növeli a tanulók felelősségét és növelheti bennük az autonómia, kompetencia és kapcsolódás érzését és ezzel segíthet fenntartani a tanulási folyamat iránti elköteleződésüket. Online környezetben a hatékony tanulás szempontjából tehát meghatározó a motivációval szoros kapcsolatban a tanulók megfelelő elkötelezettsége is. Clark és Mayer kétfajta elköteleződést különböztet meg. Az egyik a viselkedéses elköteleződés, mely az instrukciós epizód alatti konkrét tevékenységeket jelenti (pl. válasz begépelése a szövegdobozba), míg a másik a pszichológiai elköteleződés, mely a tartalom kognitív 17

feldolgozását jelenti, mely az új tudás és készségek elsajátításához vezet (pl. a releváns anyagra fordított figyelem, előzetes tudással való integráció). A szerzők szerint jelentésteli tanulás magas pszichológiai elköteleződés mellett megy végbe, ahhoz nem szükséges (de nem is hátrányos) a magas viselkedéses elköteleződés jelenléte. Vagyis a cél olyan instrukciós módszerek és médiaelemek használata az e-learning kurzus során, mely módszerek magas pszichológiai aktivitással járnak együtt. (clark, mayer, 2011) Pellas szerint a tanulói elkötelezettség nem más, mint a tanuló kognitív folyamata, aktív részvétele és emocionális bevonódása egy tanulási folyamatba. Vagyis az elkötelezettség három faktora Pellas szerint a kognitív, viselkedéses és érzelmi elkötelezettség. (pellas, 2004) A kognitív elkötelezettség jelenti a tanulásba fektetett intellektuális erőfeszítést, tanulási célokat, a tanuló belső motivációját, önszabályozását, képességeit új stratégiák elsajátítására, új tudás értelmezésére. A viselkedéses elköteleződés jelenti a pozitív viselkedést, erőfeszítést és a tanuló részvételét az osztálytermi és tanulási folyamatokban. Végül az érzelmi elköteleződés magában foglalja azokat az érzelmi reakciókat, melyek szerepet játszanak a tanuló érdeklődésében, identifikációjában, pozitív értékeiben és attitűdjeiben a tanulási folyamat iránt. Pellas szerint ezen elköteleződési faktorok kialakulásában olyan motivációs komponensek játszanak szerepet, mint az énhatékonyság, metakognitív önszabályozás és önértékelés. Vagyis ezen motivációs összetevők fejlesztése révén hathatunk a tanulók tanulás iránti elkötelezettségére is. (pellas, 2014) 2.3. Módszertani ajánlások fejlesztőknek Mindenekelőtt nagyon fontos a kurzus leendő tanulóiról való tájékozódás a kurzus megkezdése előtt; milyen előzetes tapasztalatokkal rendelkeznek, milyen ismereteik vannak már a témával kapcsolatban, milyen életkorúak, milyen készségekkel bírnak a technológia használatát illetően (dirksen, 2012). 18

Fontos olyan egyszerűnek tűnő dolgokra is gondolni fejlesztőként, mint az időmenedzsment problémája, hiszen a felnőtt tanulók nagy részének szembe kell néznie azzal a problémával, hogy idejét megfelelően beosztva saját maga szabályozza a tanulását. Ehhez is támogatást kell nyújtanunk a tanulók számára, hiszen nem minden tanuló rendelkezik megfelelő időbeosztási képességekkel. Erre jó megoldás lehet egy olyan felület létrehozása, melyen az aktuális elérendő céloknak megfelelően a tanuló maga állíthatja be a tanulási folyamatának ütemezését. A megfelelő mobil vagy internetes alkalmazásokkal összehangolva akár időzítőként is funkcionálhatna ez az ütemterv, mely a tanuló számára előre jelzi (vagy a telefonján, vagy e-mailben) az aznapra ütemezett tananyagot, az elsajátítás pontos időpontját és az ezzel elérendő célt. Lényeges továbbá, hogy az e-learning felületen fel legyen tüntetve azon kapcsolattartó személyek pontos elérhetősége, akikhez a személy a kurzussal kapcsolatos tanulási (pl. segítségkérés az ütemterv elkészítésében, instruktorral való kapcsolattartás) vagy technikai problémákkal fordulhat. Nem minden online környezetben tanuló digitális bennszülött, vagyis nem minden tanuló beszéli anyanyelvi szinten (...) a számítógépek, videojátékok és az Internet digitális nyelvét 1, továbbá lehetnek olyan kulturális és szocioökonómiai tényezők is a tanulók életében, melyek következtében technológiai képességeik korlátozottak. Az ilyen személyek számára az online környezet kezelése komoly kihívást jelenthet, és akár szorongást is kelthet bennük, mely aláássa a motivációjukat, önmagukkal való elégedettségüket (nehme, 2010). Így szükséges az e-learning felület technikai kezelésével kapcsolatos információk elhelyezése (és mivel ez a tapasztaltabb felhasználók számára zavaró lehet, érdemes úgy megalkotni ezeket az információs üzeneteket, hogy azok megjelenése a képernyőn opcionális legyen, így a gyakorlottabbak ki tudják kapcsolni azokat). Nagyon fontos a tanulótársakkal való kontaktus lehetőségének megteremtése is különböző kommunikációs lehetőségek biztosításával, melyekkel a tanulók közötti diskurzust, együttműködést támogathatjuk. A tanulótársakkal való együttműködés egyrészt segít a tanulási motiváció 1 Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. NCB University Press, 9(5), pp. 1 2. 19

fenntartását (pl. ha a tanuló látja, nemcsak ő küzd hasonló problémákkal), másrészt a tanulási problémák megoldásában (pl. segítségkérés által), tanulás hatékonyságának növekedésében, kritikai gondolkodás fejlődésében (pl. egy-egy vitás kérdés megvitatása által) is jelentős szerepet tölthet be (balcaen, 2011; nehme, 2010). Fontos, hogy a tanulók számára olyan tananyagot bocsássunk rendelkezésre, amely megfelel a figyelem terjedelmének és fenntarthatóságának. Az infokommunikációs technológiai eszközök használata zavaró is lehet a diákok számára, elterelheti a figyelmet a tanulási tartalomtól, így olyan alkalmazásokra van szükség, melyek megragadják a tanulók figyelmét, de nem zavaróak (hangalapú információk, vizuális forma, nehme, 2010). Jelentős tehát a körültekintően megválasztott tanulási környezet az online világban is, vagyis az, hogy a technológiát ne öncélúan, hanem a tanultak támogatása érdekében használjuk (clark és mayer, 2011). A figyelem fenntartására alkalmas lehet az érdeklődést felkeltő, akár vitára is okot adó kérdések felvetése, melyek megvitatására felajánlhatjuk a közösségi fórumokat is. Ne legyenek nagyon hosszú tananyagegységek, hiszen a figyelem, az önkontroll csak véges ideig fenntartható. Tartsunk szüneteket az új információk bevezetése között! Egy új információ bevezetését, megtárgyalását követően legyen lehetőség a tanultak alkalmazására gyakorlati feladatok formájában! Fontos továbbá, hogy kiemeljük a tanulók számára a tanultak gyakorlati hasznát, relevanciáját, a való életbe való transzferének lehetőségét; elgondolkodtassuk őket azon, hogyan tudnák a tanultakat a való életben is alkalmazni, hiszen a figyelem elvész, ha a tartalom nem képvisel értéket a tanuló számára (nehme, 2010). A korábbiakban bemutatott, tanulási folyamatban lényeges személyes tényezők szoros kölcsönhatásban vannak egymással. Hu és Driscoll kutatásában az önszabályozási stratégiákat fejlesztő tréning hatására javult a tanulók tanulmányi teljesítménye, így az önszabályozási képességek növekedése mellett növekedett a tanulók énhatékonysága, önértékelése is. (Hu, Driscoll, 2013) Pellas kutatásából 20

kitűnik, hogy az énhatékonyság, önszabályozás és önértékelés motivációs komponenseinek növekedése jótékony hatással van az elköteleződésre, ezáltal fokozza a kurzus melletti kitartást, csökkenti a lemorzsolódást. (pellas, 2014) Vagyis a bemutatott személyes tényezők együttes, komplex fejlesztésének tanulási folyamatba való beépítése lehet a kulcs a hatékony, emberi tényezőt is figyelembe vevő online tanulási környezet kialakításához. A következőkben néhány módszertani ajánlásról ejtünk szót ezzel kapcsolatban. Az önszabályozási stratégiák fejlesztésére Hu és Driscoll kutatásában láthatunk gyakorlati példát. Az általuk alkalmazott önszabályozási tréning az e-learning kurzusba beépítve, annak részeként jelent meg. Az önszabályozási tréning különböző fejezetekből állt, melyekben bemutatásra kerültek a metakognitív, motivációs és kognitív önszabályozási stratégiák, valamint használatuk módja (mikor, hogyan használjuk őket). Minden fejezetet egy feladatsor zárt, melynek kitöltése szolgált az anyag átismétlésére. Emellett a tréning során megtanult stratégiák alkalmazására a gyakorlatban is szükség volt, a tanulókat felszólították ezen ismeretek e-learning kurzus során történő tudatos alkalmazására. Ilyen önszabályozási tréning kialakítása, online kurzusokba, tananyagba való beépítése hatékony eszköz lehet a tanulók lemorzsolódásának megakadályozásában, tanulói motiváció fenntartásában. (Hu, Driscoll, 2013) Zimmerman kutatására emlékezve 2 pedig annak a fontosságát emelnénk ki módszertani szempontból, hogy az e-learning kurzus mindhárom (megkezdés előtt, kurzus alatt, és kurzus végeztével) szakaszában biztosított legyen a tanuló önszabályozási stratégiáinak fejlődése. A tanuló előrelátása segíthető a célok explicit leírásával, a kurzus struktúrájának bemutatásával, az időbeli ütemezés végrehajtásával. A teljesítménykontroll során a tanulás folyamatában megjelenő aktív tanulói magatartást segítő eszközök a meghatározóak, pl. az ütemezésnél említett e-mail vagy telefonos emlékeztetők, együttműködést lehetővé tevő elérhetőségek és fórumok. Végül az önreflexióban különösen nagy jelentősége van a tanulók munkájáról való visszajelzéseknek, összesített teljesítménymutatóknak, mely a másokkal való összehasonlítást segítheti a tanuló számára. 2 Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86. 21

Az önszabályozás növekedésével közvetetten fejlődik a személyek énhatékonysága is, de lehetőség van az énhatékonyság érzésének célzott, közvetlen növelésére is az e-learning kurzus során. Ehhez fontos az instruktortól érkező, tanuló számára megfelelő vezetés a tanulási folyamatban (pellas, 2014). Ehhez fontos figyelembe venni a tanulók előzetes tapasztalatait, azt, hogy eltérő vezetést igényelnek ugyanis az adott téma szempontjából kezdő tanulók (ők több direkt instrukciót igényelnek), mint a témában járatosabb, tapasztaltabb tanulók (akiknek több előzetes ismeretük, sémájuk van az adott tárggyal kapcsolatban, így a direkt instrukciók nagy száma zavaró lehet számukra, Kalyuga, 2009). Vagyis alapvető jelentőségű a kezdő és tapasztalt tanulók differenciált kezelése érdekében a tanulók adott témával kapcsolatos jártasságáról való tájékozódás a kurzus megkezdése előtt. Az énhatékonyság fejlesztése érdekében fontos lehet az azonnali viszszajelzés az instruktortól (pellas, 2014). Erre dolgoztak ki egy hatékony online visszajelző rendszert egy görög kutatásban (Hatziapostolou és Paraskakis, 2010). A szerzők szerint elektronikus tanulási környezetben a visszajelzés hatékonysága úgy maximalizálható, ha a tanulók tanulási környezetében zajlik, vagyis ott, ahol az összes tananyag és az aktuális órához kapcsolódó források megtalálhatóak. A visszajelzés egyik lehetősége, mikor előre elkészített formatív visszajelzést kapnak a tanulók, mely azonnal megjelenik a képernyőn, pl. egy kvíz vagy kérdőív esetén. A formatív visszajelzés minőségi attribútumai a megfelelő időzítés; motiváló hatás; egyéni/személyre szóló tartalom; elég részletes ahhoz, hogy a tanulók megértsék az erősségeiket és gyengeségeiket és direkt kapcsolatban van a felmérés kritériumaival és a tanulás kimenetelével. Azonban a különböző tanulói projektek, esszék, prezentációk esetén nem alkalmazhatóak ezek az előre elkészített visszajelzések a produktumok értékelésére. Ilyen esetben lehet alkalmazni az említett online visszajelző rendszert, mely a tanulók tanulási környezetében, az online rendszeren belül teszi lehetővé a visszajelzést. A visszajelzésre szolgáló felületet négy részre lehet osztani. Az elsőben általános információk találhatók az oktatóról (név, e-mail, elérhetőség). A második rész a formatív feladat vagy kurzus részleteit tartalmazza (feladat címe, melyik szemeszterben végzi). 22

A harmadik a kurzus teljesítésének pontos kritériumait tartalmazza (több kritériumot is meg lehet adni, súlyozni lehet a kritériumokat fontosság szempontjából). Végül be lehet állítani opcionálisan, instruktor által választható paramétereket is (pl. lehetőséget adhatunk a diákoknak, hogy megtekintsék az osztály többi tagjának teljesítményét). A visszajelző felületet ki lehet még egészíteni olyan szövegdobozzal, mely az instruktornak lehetőséget ad a szöveges visszajelzésre, vagy a jegy megadására szolgáló pontot is be lehet iktatni. A visszajelző felületet az instruktor minden tanuló esetén személyre szabottan kitöltheti, mely visszajelzés az adott tanuló e learning felületére is felkerül. Bár ez a módszer az instruktor részéről nagy idő- és energiaráfordítást igényel, hatékony módszer lehet a tanulók motiválásában. Fontos az énhatékonyság szempontjából a tanulók bátorítása a kitűzött célok elérésére, ebben hatékony módszer lehet a hosszútávú tanulmányi célok pontos megfogalmazása, kiemelése. Az e-learning felületen azt is jelenítsük meg, miért lehet érdekes és fontos a tanulók számára az adott tananyag, kapcsolódjunk az anyag gyakorlati életben való hasznához, hiszen a tanulók motiváltabbak elköteleződni egy feladat mellett, ha látják annak jelentésteli okát (nehme, 2010). Fentiek mellett lényeges a hosszú távú célok felbontása rövidebb idő alatt elérhető, köztes célokra, melyek elérése a tanulás korai fázisában sikerekhez vezet (dirksen, 2012), és mivel egy cél elérése növeli az elégedettséget, az növeli az énhatékonyságot és a motivációt is (nehme, 2010). Megfelelő módszer lehet erre egy olyan felület megalkotása, melyen a tanuló folyamatosan, explicit módon nyomon követheti, hol tart céljai megvalósításában, mik a teendői ezzel kapcsolatban, melyek a célok elérése szempontjából fontos teljesítendő mérföldkövek. 23

3 Web technológiai alapismeretek 3.1 Milyen technológiákat kell ismernünk egy e-learning képzés elindításához? Ahhoz, hogy egy e-learning képzésen tanulni lehessen, a számítástechnika nagyon sok részterületének kell együttműködnie. Különböző, egymástól akár távoli számítógépeknek kell kiválóan üzemelnie, hogy a rajtuk futtatott szoftverek úgy tudjanak kommunikálni egymással, hogy azt csak az érintett rendszerek, valamint a tanulók, tanárok, adminisztrátorok értelmezhessék. Az e-mail írásához szükséges hálózati protokollok alapjait azért fejlesztették ki a második világháború után, hogy legyen egy kommunikációs csatorna, amelyet nem pusztít el egy nukleáris támadás. Az a kevés egyetem, akiket védelmi kutatások végett a hálózatra engedtek, a hálózatnak egyre több felhasználási módját találták meg: e-mail, fájlátviteli programok, szöveges dokumentumgyűjtemények formájában. Így jött létre a számítógépek hálózatából álló internet. Erre a technológiára alapozva a svájci Európai Nukleáris Kutatási Szervezet (CERN) tagjai az általuk alapított WorldWideWeb projekt keretében osztották meg egymással tudományos dokumentumaikat. Lábjegyzetek helyett a szövegben elhelyezett hiperlinkekkel hivatkoztak az idézett tanulmányokra. Ahhoz, hogy ezeket a dokumentumokat bárki könynyen elő tudja állítani, létrehoztak egye egyedi leíró nyelvet, lefektették 24

a HTML (HyperText Markup Language) alapjául szolgáló <tag>-ek listáját 3. Létrejöttek az első parancssoros böngészők 4, melyeket később grafikus kezelői felületekkel ruháztak fel, és így a web nagyon gyorsan összetett információk megjelenítési felületévé vált. Ennek a grafikus felületnek köszönhetően egyre többen tudták élvezni az internet előnyeit. A hálózatot eleinte csak oktatáshoz használt segédanyagok, dolgozatok tárolására használták (sok helyen ma is csak erre használják). Később, ahogyan egyre több számítógép csatlakozott az internetre, és terjedni kezdett a számítógép alapú információbefogadás, a környezet továbbfejlődött, és a web interaktív tananyagok létrehozását, az új környezetnek megfelelő tanulási folyamatok tervezését is gerjesztette. A technika fejlődésével ma már az internet hajnalán fellelhető számítógépek tudásának többszöröse elfér a zsebünkben, egyre kevesebb az a hely, ahol nem tudunk csatlakozni a webhez. Ezzel párhuzamosan a neten való tanulás mindennapos tevékenységgé vált. Tágabb értelemezésben az e-learning tevékenység többszereplős, számítógép-hálózaton működő, tanulási célú szoftverrel létrehozott, mért, követett és megvalósított távoktatási forma, tanulási folyamat. Sokan a számítógéppel segített tanulás (Computer Based Training, CBT) fogalmával keverik. Azonban az az oktatóanyag digitális formájának adathordozón vagy hálózaton a felhasználóhoz történő eljuttatását jelenti. Az e-learning tágabb értelmezése inkább a web alapú online tanulás (Web Based Training, WBT) definíciójához áll közelebb, amely Horton szerint természetes személyek oktatási folyamatát szem előtt tartó, web technológiák átgondolt, tervezett alkalmazásával működő célszoftver használata (Horton, 2002) Ebben az értelmezésben a folyamatok elektronikus támogatását többféle szoftver teheti, és teszi is lehetővé. Ezen szoftverek rendszerként való együttműködésének alapjait stratégiai szempontból érdemes megválasztani. A fellelhető megoldásoknak két könnyen elválasztható oldala van: a szolgáltatói és a tanulói oldal. Más technikai igények, más környezet és más problémák jellemzik a két oldalt. A szolgáltatói oldal rendszerei általában 3 Hypertext Markup Language (HTML), A Representation of Textual Information and Meta- Information for Retrieval and Interchange, 1993 4 Tim Berners-Lee írta az első böngészőt (1990), amit WorldWideWeb-ről, Nexus-ra kereszteltek. 25

valamilyen szerver-környezeti, míg a tanulói oldal rendszerei egy internetre csatlakozott böngésző segítségével, esetleg valamilyen speciális megoldással működnek. 3.2 A szerver-kliens architektúra Azt, hogy az e-learning rendszer folyamatosan működjön, tehát legyen elérhető, központi adattárolásra képes, szoftverhátteret biztosítson az oktatás szervezéséhez, szoftverhátteret biztosítson a tanulási szolgáltatások lebonyolításához, és folyamatosan fogadja a tanulókat, egy vagy több szervergépen fizikai hardverek és szoftverek biztosítják. Tételezzük fel, hogy egy tanuló már beiratkozott, vagy beíratták egy kurzusba. A számítógépén futó kliens alkalmazással, amely javarészt egy egyszerű böngésző, tanulási kérést indít a szerver alkalmazás felé. 3.1. ábra: A szerver-kliens kapcsolat értelmezése e-learning alapú oktatásra A szerveren futó szoftver feldolgozza a tanulói interakciókat, például egy egyszerű navigálásra vonatkozót, és a megfelelő adatokkal szolgálja ki a kliens alkalmazást, amely megjeleníti az eredményt a tanuló számára. Ez egy kommunikációs folyamat, amelyben először a kliens alkalmazás az adó, és a szerveren futó szoftver a vevő. Majd ez felcserélődik. A kommunikáció értelmezésében fontos különbség, hogy egy kliens alkalmazás egyszerre csak egy szerverhez tud csatlakozni, de a szerver alkalmazás sok klienst ki tudnak szolgálni. 26

Ha a folyamatot hardveres szemszögből vizsgáljuk, akkor a kliens általában a felhasználó számítógépe, amely a szerver felé kérések küldésével kezdeményezi a kommunikációt. 3.2. ábra: A szerver-kliens kapcsolat bővebb értelmezése e-learning alapú oktatásra. Megtévesztő lehet, ha a szerver számítógép egy másik szerver számítógéppel kommunikál, mert ilyenkor a kérést indító szervergép kliens szerepet tölt be. Ezért ezt a szervert, az ilyen esetben kliensnek hívjuk. További speciális esetet képez, amikor egy számítógép szolgálja ki önmaga kérését. Röviden: a kérést indító eszközt kliensnek, a kérést kiszolgáló eszközt szervernek hívjuk. 3.2.1. A szerver oldal technológiája A szolgáltatás működtetéséhez szükség van hardverre, legalább egy számítógépre, ami képes arra, hogy a szükséges információkat eljuttassa azon tanulóknak, akik a hozzáférésre jogosultak. E-learning szolgáltatásokhoz, a szerverek futtatásához a következőkre van szükség: egy állandó, megjegyezhető internetcímhez való biztonságos csatolásra, 5 sok felhasználó egyidejű kiszolgálására, esetleges áramkimaradások kivédésére, elkerülni a gép túlmelegedése, túlterheltsége okozta leállásokat, szüneteket, a szenzitív adatok biztonságtechnikai szemszögből való védelmére. 5 Ehhez vásárolni kell egy domain címet és egy biztonsági tanúsítványt. 2014, október 12-én az Internet 151,509 legismertebb weboldala közül csak 32.8% biztosít titkosított adatforgalmat HTTPS-en keresztül. 27

Ezért habár elméleti lehetőség van rá, de a megoldását körülményes kivitelezni a teljesítmény- és biztonsági igények miatt otthoni PC-ről nem érdemes ilyen szolgáltatást üzemeltetni. A szerver üzemeltetői környezetek a fentieken kívül az alábbiakat is biztosítják: magas sávszélességű rendelkezésre álló nternet, fix elérési címmel, szünetmentesített, akár redundáns tápellátás, felügyeleti, monitorozó eszközök (ha valami rosszul műkdik, akkor küldjön figyelmeztető üzeneteket, hogy lehessen az esetleges hibás működésekre reagálni), klimatizálás, fizikai és szoftveres biztonság. A szoftverkörnyezettel a könyv 4. E-learning rendszerek és szabványok című fejezetében foglalkozunk, de álljon itt annyi, hogy minimálisan szükség van: egy felhasználómenedzsment felületre, tanulmányi adatok mérésére és tárolására szolgáló eszközökre, tartalomra (és az előállító eszközére), az ezeket összekapcsoló szoftverre. Ahhoz, hogy ezt teljesítmény- és költséghatékonyan tudjuk megvalósítani érdemes megfontolni a számítási felhő adta lehetőségeket. 28

3.2.1.1. Számítási felhő alapú informatika Az e-learninges tanulástámogató környezetnek alaptulajdonsága, hogy nagy mennyiségű felhasználót szolgál ki. A különböző tanulási szokások miatt a rendszerek terhelése ingadozó. Ezek adódhatnak a következő okokból: napi rutin szerint általában az emberek éjszaka nem tanulnak, munkaszünetekben tanulnak (előtte, utána, ebédidőben) van valamilyen kurzust érintő határidő, jelentkezés, a szolgáltatás időszaka hamarosan lezárul, konkrét időpontban zajlik egy vizsga. A terhelt időszakok alatt még a jobb hostingszolgáltatóknál is előjöhetnek kapacitásbeli problémák. Így a szolgáltatóknak a szervereket és a szoftvereket is ezen csúcspontok kiszolgálásra kell tervezni, méretezni, hiszen nem várható el az oktatásszervezőktől, hogy ezeket a tanulmányi időszakokat, határidőket egymással egyeztetve, a kapacitásigény kimagasló pontjait elkerülve határozzák meg. Egy klasszikus webes alkalmazás nem tudja mérni ezt a kapacitásigényt, és nem tudja kezelni sem az új erőforrások üzembeállítását. Ezeknél általában nem állítható be, hogy hány processzor, illetve webszerver szolgálja ki a hozzá érkező kéréseket. Ezek a tulajdonságok, képességek nincsenek a klasszikus webes szoftverekbe építve. Csak a felhős szolgáltatásokra tervezett szoftverek képesek arra, hogy a szükséges terheléstől függően automatikusan méretezzék az arra alkalmas erőforrás-kapacitásokat. Például ha kevés a webszerver számára elérhető processzor vagy memória, akkor igénybe veszi egy újabb webszerver számítási és memóriakapcitását. Az ilyen megoldással megvalósítható, hogy éjszaka nagyon alacsony teljesítményen és költségen, vizsgaidőszakban pedig szervertermek sokaságát hadba állítva megbízhatóan működjenek a szolgáltatások. Ma az e-learning rendszerek határozottan ezen irányelvek mellett kell működjenek. 6 6 Magyarországon a Nexius piacvezető a cloud alapú e-learning szolgáltatásokban. 29

Méretezhetőség A szolgáltatás terheltségét ki kell számítani, hogy a szerverek, szerverparkok kapacitását méretezni lehessen. Horizontális méretezésnek hívjuk, ha a lehetséges a beavatkozás az adott struktúrába a szerverek hozzáadásával vagy eltávolításával. 3.3. ábra: A rendszer horizontális méretezése Vertikális méretezésnek azokat a kapacitásbővítéseket tekintjük, amelyek során a beavatkozás egyetlen szerveren az egyes komponensek (CPU, RAM, HD stb.) növelésével vagy csökkentésével történik meg. 3.4. ábra: A rendszer vertikális méretezését befolyásoló tényezők A következő erőforrások képezhetik a szerverek szűk keresztmetszeteit: sávszélesség, számítási kapacitás (ez a processzorok számával arányosan nő), műveleti memória (RAM), a webszerver és az adattárolás közötti írási/olvasási átviteli sebesség, tároló kapacitás. 30