Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... 2 1. Bevezetés... 3 2. Elméleti ismeretek... 5 2.1 Előzmények... 5 2.2 Módszertani követelmények... 5 2.3 Alkalmazott módszer... 7 2.3.1 Kulcsszavak kiemelése... 7 2.3.3 Célkitűzés a feladatkban... 7 2.2 A fejlesztő feladatok leírása... 9 2.2.1 Önértékelés... 9 2.2.2. Tudatosítás... 9 2.2.3 Feladatlapok felépítése...10 2.2.4 Alkalmazott feladattípusok:...10 3. A fejlesztés módszertana...17 3.1 Módszertani lehetőségek a csoport munkában...17 3.2 A moderáció, mint módszer jellemzése...17 3.3 A csoportmunka jellemzői...19 3.3.1 A kezdő szakasz jelentősége...19 3.3.2 A befejezés jelentősége...20 3.4 Az egyéni fejlesztés jellemzői...22 3.4.1 Az egyéni fejlesztő feladatok átadása...23 3.5 Értékelés...24 3.5.1 Szempontok az értékeléshez...24 3.5.2 Az értékelés folyamata...25 4. A fejlesztés megvalósításának feltételei...27 4.1 Személyi feltételek...27 4.2 Tárgyi feltételek...27 5. A fejlesztés célcsoportja...29 Mellékletek...31 1. sz. melléklet...32 2. sz. melléklet...34 3. sz. melléklet...36 4. sz. melléklet...38 5. sz. melléklet...40 6. sz. melléklet...41 7. sz. melléklet...42 8. sz. melléklet...72 Felhasznált szakirodalom...87 2
1. Bevezetés A változó munkaerő-piaci körülmények, különös tekintettel a globalizációra, új kihívások elé állítják a munkavállalókat. Felértékelődött a tapasztalat, az új helyzetekhez való alkalmazkodás és a folyamatos ismeretszerzés igénye, mint munkavállalói tulajdonságegyüttes, és ennek következtében a kiemelkedő képességek helyett a kompetencia alapú alkalmasság-felfogás került előtérbe. A kompetencia fogalmához különböző tudományterületek eltérő tartalmakat rendelnek, a jelenlegi projektben a kompetencia elsősorban ismeretek, készségek, képességek és attitűdök összességét, illetve ezeknek a viselkedésbeli megnyilvánulását jelenti, amelyeknek a munka világában történő felhasználása segítheti a munkavállalót az adott munkakör sikeres ellátásában. A munka világában a kompetens munkavállaló fogalma évtizedek óta ismert, elsősorban a felkészült, munkavégzésére képes munkaerőt értették rajta. A fejlődés során mind az európai, mind a nemzetközi trendek a munkakörökhöz rendeltek kompetenciákat, és ezek a kompetenciák túlmutatnak a hazai gyakorlatban használt szakmai kifejezéseken. Már maga az a gondolat, hogy egy-egy munkakörhöz meghatározott kompetencia követelményeket és szinteket rendeljünk, újszerű a hazai gyakorlatban. Bár a törekvésnek vannak előzményei a pályalélektani megközelítésekben, mert a különböző osztályozási rendszerekhez rendeltek személyiségjellemzőket, és azoknak többnyire a szintjeit is meghatározták. Az angol nyelvterületen kiemelkedő kezdeményezés volt a Foglalkozások Kanadai Osztályozása és Szótára (Canadian Classification and Dictionary of Occupations), amely 7000 foglalkozás leírás rendszerező besorolását nyújtotta. Ez a besorolás 1966 és 1971 között készült el. Ennek folyamatos megújítása után az Országos Foglalkozási Osztályozás a foglalkozások csoportba sorolásának alapjául a képességszintet, a képességtípust is figyelembe vette. Az 1990-es években bevezetésre került rendszer alapelvei közül kiemelhető, hogy a képesség szint meghatározásakor figyelembe vették az oktatási és gyakorlati tapasztalatokat a kiemelkedően fontos képességek mellett. A képességtípusok meghatározásakor homogén csoportokat alakítottak ki, és jelentős volt a képességek konvertálhatóságának figyelembevétele, azaz, hogy a munkavállalók csoporton belüli helyettesítésének lehetősége legyen nagyobb, mint a csoportok közötti átjárhatóság. A kanadai megközelítés és szemlélet már megalapozta a jelenlegi egységes kompetenciaszintű megközelítést, hiszen személyiségjellemzők összességével határozta meg egy-egy foglalkozás besorolását. Az angol nyelvterületen is csak részben terjedt el a kanadai felosztás, amelynek külön jellegzetessége volt, hogy az érdeklődési irányokat is meghatározta egy-egy iparág esetében. A különböző országok, mint pl. Németország, Franciaország által alkalmazott osztályozások, és az ahhoz rendelt alkalmassági követelmények különböző tartalmakkal kerültek kidolgozásra, de ezek is előzménynek tekinthetők a jelenlegi munka szempontjából. Magyarországon a FEOR, a Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere, amelyet 1994-ben tettek közzé, hasonló szemléleten alapult, azonban csak 3
kísérleti jelleggel történt meg az egyes foglalkozásokhoz a különböző személyiségjellemzők kapcsolása, mint pl. érdeklődés és képességek. A 2011-ben bevezetett FEOR sem lépett e területen előbbre. A munkaügyi szervezet számára új feladat lesz a kompetencia fogalmával történő megismerkedés, különös tekintettel a kompetenciafejlesztés szükségességének elfogadására. A magyar munkaügyi szervezet humán szolgáltatásának feladatköre bővülni fog a kompetenciafejlesztés, mint új terület bevezetésével, ezért szükséges volt egy egységes, könnyen elsajátítható módszertan kidolgozására. A humán szolgáltatások körén belül a tanácsadás, mint szakmai végzettséghez kötött tevékenység ismert a munkaügyi szervezetben, valamint elterjedt a mentorálás, mint szolgáltatás elsősorban a munkavállalók rehabilitációját segítő folyamatban. A munkaügyi szervezet egyértelműen vállalt feladata a szolgáltatásokon belül az információnyújtás, amelyet mind az álláskeresők, mind a munkáltatók felé nyújtanak. A humán szolgáltatást végző szakemberek végzettségi körét a 30/2000 (IX.15.) GM rendelet szabályozta, amely több kiegészítés mellett jelenleg is alapjául szolgál e tevékenységnek. A hazai szabályozás nem köti speciális végzettséghez a humán szolgáltatások nyújtásának lehetőségét, így várhatóan az álláskeresők kompetenciafejlesztését végző szolgáltatók körét is igen tágan fogja meghatározni. Ez azt a feladatot jelenti a fejlesztő tevékenységet kidolgozó szakemberek számára, hogy világos instrukcióval, céllal és értékeléssel ellátott módszertant dolgozzanak ki. A kidolgozásra kerülő feladatok tehát nem igényelhetnek különösebb szakértelmet, így pszichológiai tesztek, amelyek alkalmazása meghatározott végzettséghez kötött, nem kerülhetnek be e körbe. A nemzetközi szakirodalomban ismert tesztek egyébként jelenleg sem hozzáférhetőek pszichológiai végzettséggel nem rendelkező szakemberek számára, azonban már évtizedek óta ismert, hogy más emberekkel foglalkozó tudományoknak is szükségük lehet az egyén megismerését, fejlesztését szolgáló eszközökre. Így pl. a múlt században, Németországban pedagógiai tesztek kidolgozására került sor, elsősorban a tanulók teljesítményének összehasonlítása céljából. Ezek a mérőeszközök eltértek a tantárgy tesztektől, egyszerűbb képességet mérő eljárások voltak, amelyeknek validizálási és reliabilitási mutatói enyhébbek, mint a pszichológiai eszközöké. A hazai tanácsadási tevékenységben olyan módszertani apparátust dolgoztak ki, ahol a mérést önértékelés váltotta fel. Ennek gyökere is megtalálható a nemzetközi szakirodalomban, a szemlélet alapja az, hogy a személy önmagáról vállalt tulajdonságait kívánja számba venni, és támogatni kell őt abban, hogy önmagát megfelelően értékelje és teljesítményének alapját felismerje. Ezek az előzmények jó alapot adhatnak a munkavállalói kompetenciák megismerésére és fejlesztésére. 4
2. Elméleti ismeretek 2.1 Előzmények A Nemzeti Munkaügyi Hivatal az Új Széchenyi Terv keretében a TÁMOP 1.3.1-12/1-2012- 0001 kódszámú, A Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat fejlesztése II. című kiemelt projekt 1. Az NFSZ munkaerő-piaci átmeneteket kezelő képességeinek megújítása című alprojektben az Álláskeresői szolgáltatásfejlesztés - Kompetenciafejlesztés témakörében egy olyan módszertani anyag elkészítése volt a cél, amely által azonosíthatóvá, mérhetővé és fejleszthetővé válnak a munkaerő-piacon releváns (foglalkoztatók által elvárt) álláskeresői kompetenciák az álláskereső ügyfelek sikeres munkaerő-piaci (re)integrációja érdekében. A témakörben az alábbi három fejlesztés valósult meg: 1. Kompetencialeltár és módszertani leírás 2. Kompetencia mérési módszertan kidolgozása 3. Kompetenciafejlesztés feltételeinek megteremtése Az álláskeresőknek a munkaerő-piacra történő visszatérését olyan szolgáltatáson keresztül lehet biztosítani, amely az egyéni kompetencia szintek fejlesztését is szolgálja. Ezért olyan módszer és eszközrendszer került kialakításra, amely mind egyéni, mind csoportos formában alkalmazható az álláskeresők kompetenciaszintjének fejlesztésére. Jelen termék az álláskeresők körében megvalósuló kompetenciafejlesztés használati útmutatója. 2.2 Módszertani követelmények A fejlesztő munka alapját ugyanennek a projektnek a keretében elkészült kompetenciaszótár adta, mely a kompetenciameghatározások rendszerezett gyűjteménye. A kompetenciaszótár kompetenciánként definiálja a munkavállaláshoz szükséges különböző szinteket is (küszöb, optimális és kiemelkedő szintet). A kompetenciaszótárból szakértői egyeztetések és döntés eredményeképpen kiemelésre ekrült 15, munkaerő-piaci szempontból releváns kulcskompetencia. Ez a 15 5
kulcsompetencia és annak differenciált leírása szerepel a 7. sz. mellékletben, kiemelten a viselkedéses jellemzőkre fókuszálva. A 15 kulcskompetenciára mérőeszköz és fejlesztő feladatsor került kidolgozásra, mely az álláskeresők munkaerő-piaci reintegrációját támogatja. A fejlesztés meghaatározott kompetenciákra irányul, és afejlesztő, valamint az álláskereső közös tevélenységére épül. A fejlesztő feladatokra vonatkozó követelmények A kompetenciafejlesztésére szolgáló feladatok egyéni, vagy csoportos foglalkozás keretében egyaránt alkalmazhatók legyenek. A fejlesztés indításakor az egyén kompetencia szintjét ismerni kell, vagyis az adott kompetenciára vonatkozó felmérés eredményét az egyénnek önmagára vonatkozóan meg kell tudni fogalmaznia. A kompetenciafejlesztés során figyelembe kell venni a munkakör betöltéséhez szükséges elérendő kompetencia szintet (küszöb szint, optimális szint, kiemelkedő szint). Az egyénnek (és a fejlesztőnek) ismernie kell az adott kompetencia tartalmi jellemzőit, alacsonybb iskolai végzettségű résztvevők esetén a fejlesztőnek egyszerűbb fogalmakkal kell meghatároznia a feladat célját. A fejlesztésbe bevont személyt involválttá kell tenni a feladatok végrehajtásában, ezért pozitív emócióknak kell kísérnie a folyamatot. Kihívások a módszertan kialakítása során A fejlesztés kidolgozásában módszertani nehézséget okozott az, hogy a kompetenciák nem egységes tartalmúak, természetes módon jelentős különbség van a szorosan a munkatevékenységekhez köthető kompetenciák, pl. adminisztrációs pontosság, ellenőrzés vagy a mindennapi életben is megjelenő kompetenciák, pl. konfliktuskezelés között. Míg az utóbbi széles tartalommal közelíthető meg, a másik, adott munkafolyamatokhoz kapcsolható csupán. Ugyancsak figyelemmel kellett lenni arra is, hogy az álláskeresők megelőző szocializációja és tapasztalatai is igen sokszínűek lehetnek, emiatt előfordulhat, hogy míg az egyik igen tájékozott egy adott témában, addig a másik nehezen birkózik a feladat megértésével és végrehajtásával. 6
2.3 Alkalmazott módszer 2.3.1 Kulcsszavak kiemelése A módszertani megközelítést a két szempont figyelembe vételével (kompetenciák különbözősége, álláskeresők tapasztalatainak különbözősége) a kompetenciaszótár tartalmi megközelítését kulcsszavakra bontottuk. E módszer azt jelenti, hogy kiemeltük azokat az összetevőket, amelyek a kompetenciaszótár szerint a viselkedés lényegi meghatározói, illetve amelyekben megnyilvánul a személy kompetenciája. A kulcsszavak kigyűjtését kompetenciánként a 8. sz. melléklet tartalmazza. A kulcsszavazás módszere a strukturált csoportos foglalkozásokban ismert módszer, hiszen a résztvevők gondolataiból is szükséges kiemelni a lényeges elemet. A lényegkiemelés, vagy kulcsszavazás azt is eredményezi, hogy a fejlesztők azonos gondolatmenet mentén értelmezik az adott kompetenciát és így különböző szakemberek különböző régiókban azonos gondolatkör mentén fogják vezetni a fejlesztéseket. A feladatsorok készítésénél lehetővé tette ez a módszer, hogy minden szerző azonos módon dolgozzon a kompetenciák fejlesztésének tematikai meghatározásakor. Ez a módszertani megközelítés egységes gondolkodásmódot, szemléletet kívánt biztosítani a fejlesztő feladatok kidolgozásakor. 2.3.2 Egységes struktúra, feladatlapok alkalmazása A fejlesztés 15 kompetenciára 50 órás fejlesztő feladatsort, összességében közel 400 fölötti feladatot jelent, amelynek felépítésében is törekedtünk azonos megoldásokra. A feladatok közös kiinduló pontból, közös anyagból építkeznek, amelyek a résztvevők munkájának eredményéből alakulnak ki. Így a feladatlapok módszere gyakran fordul elő, mint kiinduló részfeladat a feladatokban. Ez nem jelenti azt, hogy a feladatlapok azonos felépítésűek. Hiszen a különböző szerzők által írt anyagokban szükséges volt megállapodni a feladatok gyakorlatorientált kiindulásának a megtervezésében. Ezt tartalmazza az anyag, mint feladatlapot. Feladatlapot alkalmazunk akkor is, ha válogatnak, rangsorolnak, gyűjtenek, önértékelnek, döntenek, történetet fejeznek be a résztvevők. A feladatlapok használatának még egy jelentős indoka, az, hogy ez alapozza meg az egyéni munkát, amelyet azután a fejlesztő és a résztvevő megbeszélése teljesít ki. 2.3.3 Célkitűzés a feladatkban Csoportos formában a kulcsszavakra bontott kompetenciafejlesztések a feladatokban kerülnek meghatározásra. Minden feladat leírása a javasolt szintek és az iskolai 7
végzettség meghatározása után célkitűzést tartalmaz. A célkitűzés a kulcsszó, amely az adott kompetencia egyik lényeges eleme, amely alatt egy részletes, több mondatos meghatározást találhatunk. A fejlesztőnek mindig szem előtt kell tartania, hogy mely kompetenciában mit fejleszt, de az adott feladathoz a célkitűzést mindig közölnie kell a résztvevőkkel. Természetesen többet mondhat a kompetenciaszótárban meghatározott kereteken belül, de annál kevesebbet nem, mint amelyet a feladat tartalmaz. Javasolt, hogy a célkitűzés megértését és elfogadását ellenőrizze a fejlesztő a csoportmunka során. Vannak olyan feladatok, amelyek definíciót tartalmaznak, ezek különösen a csoportmunka kezdetekor ajánlhatóak, de közben erősíthetik a résztvevők kompetenciához kapcsolódó tudását is. 2.3.4 Segédletek a fejlesztőknek Valamennyi kompetencia fejlesztéséhez készültek feladatösszesítők, és a szerzők készítettek úgynevezett minta forgatókönyveket is, amelyek minimum 15 órányi fejlesztési feladatot tartalmaznak. A fejlesztő önállóan is készíthet forgatókönyvet, ha a csoport igényei, vagy inhomogenitása ezt megköveteli. Ehhez az útmutató végén, az 1. sz. mellékletben sablon is található. 2.3.5 Többszempontúság A szerzők úgy vélik, hogy azok a módszertani követelmények, amelyet az álláskeresők kompetenciafejlesztéséhez megfogalmazódtak, a fenti feltételek kielégítik. Tehát a feladatok és a kapcsolódó feladatlapok többsége egyéni és csoportos formában is alkalmazhatóak. Minden fejlesztő azonos gondolatrendszerben, és közel azonos tematikával dolgozhat. A feladatok száma azonban lehetővé teszi, hogy a fejlesztő önállóan is cseréljen feladatokat, vagy változtasson a forgatókönyvön. A módszertan figyelembe veszi a kompetenciák különbözőségét, azonban azonos abban, hogy közös, jól értett, és ismert tapasztalati, vagy önértékelési anyagokkal dolgozzanak a résztvevők, illetve beépít számos tevékenységet, amelyet a csoportokban közösen lehet megoldani. Fejlesztési szempontból sikeresebbnek tekinthető a csoportos fejlesztési forma, azonban a feladatlapok és demonstrációs lapok lehetővé teszik az egyéni fejlesztéseket is. Összegezve a kompetenciaszótárra épülő, lényegkiemeléssel, kulcsszavazással készült feladatok egységes szemléletben teszik lehetővé az álláskereső kompetenciafejlesztését felkészült fejlesztők segítségével. 8
2.2 A fejlesztő feladatok leírása A fejlesztő feladatok elméleti alapját a munka-pálya tanácsadásban alkalmazott alapelvekre jelentették. A fejlesztő feladatoknál jelöltük, hogy a feladat egyéni, vagy csoportos formában oldható meg, vagy mind az egyéni fejlesztésben, mind a csoportos foglalkozások során lehet alkalmazni. (Az egyéni fejlesztés és a csoportos foglalkozás leírását lásd később.) 2.2.1 Önértékelés A fejlesztő feladatok koncepcióját a hazai tanácsadási gyakorlatban alkalmazott önértékelő eljárásokra építettük. Az önértékelés folyamatában bevonódik a résztvevő, ezáltal aktívabbá válhat a fejlesztési folyamatban. Az önértékelés keretében végzett fejlesztés kevesebb veszélyt jelenthetnek a humán szolgáltatásban dolgozók körében, mert nem teszi lehetővé az értelmezés során a tévedéseket. A hazai önértékelő eljárások az alábbi kritériumok mentén kerültek kidolgozásra. (Szilágyi, 1994, 2000.). Az önértékelési eljárások, mint megismerésre irányuló eszközök célja világos a felhasználó előtt. Más szóval a produkciófelület felhasználóbarát módon, szakmai zsargon nélkül világosan megfogalmazott közlés. Az önértékelő eljárásokhoz kapcsolódó értékelést maga a felhasználó végzi el. Az értékelés tehát nem titkosított. Az önértékelő eljáráshoz az értékelő kulcsot mindig a feladattal együtt átadjuk. Az önértékelő eljárásokhoz kapcsolódó értelmezési keretet, vagyis azt az ismeretet, amire az értékelés vonatkozott, előre megfogalmazott formában szintén megkapja a tanácskérő. Az értelmezési keret tartalmazza a definíciókat és kijelöli a vonatkoztatási területeket is. 2.2.2. Tudatosítás A kompetenciafejlesztés során a résztvevőkben tudatosítani kell az adott kompetencia jelentőségét, fontosságát és tartalmát. A fejlesztő feladatokat részletes instrukcióval szükséges bemutatni. A fejlesztés a tanuláshoz hasonlítható folyamat, ahol az egyéni erőfeszítésekre van szükség a cél (kompetenciaszint) elérésének érdekében. Ha a cél, amelyet el kell érni, nem ismert és nem elfogadott a résztvevők körében, akkor ezen erőfeszítéseket nem, vagy alig fogják megtenni. Az energia mozgósításához tehát mind kognitív, mind emocionális szinten hatni kell a fejlesztendő személyre, amelyet önmagában a még oly kiváló feladatok sem képesek kiváltani, ezért jelentősége van a fejlesztő szakember személyiségének és a 9
attitűdjének. Ezért javasoljuk, hogy a feladattól elkülönített formában ha szükséges bővebb magyarázatot, kiegészítést nyújtsunk a fejlesztő szakember számára. 2.2.3 Feladatlapok felépítése A fejlesztés soán alkalmazott feladatlap tartalmazza a formai követelményeken túl (név, kitöltés időpontja, helye) az alábbiakat: A kompetencia megnevezését. (Ez a produkciófelület meghatározása. A produkciófelületen azt a területet értjük, amire a fejlesztés irányul.) Az instrukciót, amely alapján a résztvevő képes megoldani, kitölteni a feladatlapot. Törekedtünk valamennyi feladathoz a résztvevő számára világos megoldást segítő útmutatást írni. A feladatlaphoz kapcsolódik az értékelést segítő ún. értékelő lap, amelyet a fejlesztés során maga a felhasználó tölt ki (számol ki, vagy keresi meg a helyes válaszok arányát, stb.). 1. Az önértékelő eljárásokra általában jellemző, hogy nem időkerethez kötött a feladatok megoldása. A fejlesztési folyamatban azonban jelentős tényező az időhatár, ezért javasoljuk, hogy a fejlesztők számára az adott kompetenciafejlesztéséhez kapcsolódóan határozzák meg az időkeretet. Az időmérés bevonása a fejlesztésbe lehet az önértékelés része is, vagyis minden résztvevő mérheti a saját megoldási idejét, amelyet a feladatlapon feltüntet. 2.2.4 Alkalmazott feladattípusok: 1 gyűjtés, csoportosítás, párosítás, súlyozás, rangsorolás, fogalomtisztázás, definíció megalkotása, mondatbefejezés, összehasonlítás, 1 Az áttekintés készült Dr. Szilágyi Klára: Karrier- és Pályatervezés, Bp., Kollégium Kft. 2012-es munkája alapján. 10
szövegfeldolgozás, táblázatok, rendszerek létrehozása, videofilmek elemzése, ábrázolás, puzzle, definíció készítés, asszociációs játék, érzékelésen alapuló játékok, interjúkészítés, szövegírás, összefüggés keresés, szerepjáték, videós gyakorlat. Gyűjtés: különböző tételű listák, felsorolások készítése egyénileg vagy kiscsoportokban. Pl.: egy megadott kezdőbetűvel minél több a témához kapcsolódó fogalom összegyűjtése végezhető egyénileg vagy kiscsoportokban, ekkor a lista tételeit, amit a többiek mondanak a csoport egyik tagja írja le. Ha a csoport tagjainak vélhetően már gazdagabb előzetes tapasztalatai (ismeretei) vannak a témából, akkor az ismeretek felfrissítését kezdhetjük a globális áttekintéstől haladva egyre konkrétabb információk felé. Csoportosítás: a listák tételeinek különböző halmazokba rendezése által megkeresni a lehetséges rendező elvet, megnevezni felsőbb kategóriákat. Pl.: 10 ismert fogalmat tartalmazó egyéni lista nyomán kialakult csoportlistát különböző halmazokba szétosztani. Variációi: a fejlesztő szakember ad meg csoportosítási szempontokat, a csoporttagok gondolnak ki csoportosítási szempontokat, párokban vagy 3 tagú csoportokban. Párosítás: a csoportosítás egy speciális fajtája, egy elemhez egy másik elem rendelése történik közös jellemző alapján. 11
Pl.: egy fogalom megnevezéséhez megkeresni a kártyákra felírt tevékenységek közül a hozzátartozókat és indokolni a megfeleltetést. Súlyozás: csoportmunkában szerzett információk közül a téma szempontjából meghatározó, jelentősebb fogalmak (eszközök, elméletek stb.) kiválasztása. A súlyozás történhet egyéni munkában, kiscsoportban, illetve nagycsoportban. Az egyéni munka kombinálható a nagycsoport munkájával. Rangsorolás: egy megadott szempont alapján a fogalmak, összefüggések hierarchikus sorrendjének felállítása. A módszer jól alkalmazható a gyakorlati feladatok előkészítésénél is. Fogalomtisztázás, definíció megalkotása: ismert, vagy kevésbé ismert fogalmak meghatározás-jellegű, tartalmi összefoglalása. A fejlesztés gyakran olyan fogalomkészlettel dolgozik, amelyek használata elterjedt a mindennapok nyelvében, ezért a foglalkozások során pontosítanunk kell ezeket. Fontos ez a művelet, mert egy csoport vagy egyén által jobban átgondolt, ellenérvekkel szemben megvédett fogalom, később jobban elfogadható, mint egy készen kapott, szakmai anyagból kimásolt meghatározás. A meghatározáshoz először csoportban a szabadon szárnyaló ötleteinket hívjuk segítségül ami a szó hallatán vagy azzal kapcsolatban eszünkbe jut, cenzúra nélkül kimondjuk és felkerül a táblára. A következő körben már szelektálunk, a lista elemeit súlyozzuk a definícióba kerülés szempontjából. Majd a táblára felírt tételeket saját belátása szerint felhasználva mindenki magának leírja a definíciót. Utána a csoportban egyenként felolvassuk. A találó, jó megfogalmazású részleteket kigyűjtjük, ezek a közös definíció részei lehetnek majd. Ezek után a tagok vitája és konszenzusa alapján létrehozzuk a csoport minden tagja által elfogadott az adott fogalomra vonatkozó definíciót. Mondatbefejezés: a megkezdett mondatok vagy történet egyéni vagy csoportos befejezése. Ha a célkitűzés miatt egyéni munkát igényelünk, mód nyílik a saját gondolatok, ötletek írásbeli kifejezésére is. A csoportos munka során a megkezdett mondatbefejezések a csoporttagok egy-egy hozzátett gondolatával különös fordulatokat vehetnek. A spontán történetalakításhoz figyelni és alkalmazkodni kell az előző hozzászólókhoz, de mindegyik hozzászóló saját ötletei is ugyanolyan jelentősen formálják az eddig létrehozott tartalmat. Pl.: Archimedesz törvénye azért fontos, mert... 12
Összehasonlítás: a munkafolyamatok közötti hasonlóságok keresése új rendező elvek megtalálását segíti. A fogalmak, összefüggések összehasonlításával az azonosságok és a különbségek elkülönítése történik meg. Szövegfeldolgozás: kb. egy oldalnyi jól tördelt szöveget kapnak az egyének, amelyhez feladatlapot, kérdéseket, szempontokat rendelhetünk, amelyek alapján elemezni kell a kapott információt. Ennek bonyolultabb formája, ha a jelöltek különböző időszakban megjelenő, de azonos tartalmú kiadványt kapnak, amelyet elemezniük, megadott szempontok szerint megismerniük kell. Táblázatok, rendszerek létrehozása: az eddig ismertetett módszerek révén létrehozott tartalmak további csoportosítását, felsőbb kategóriák, rendezőelvek létrehozását jelenti. Pl.: Összegyűjtött fogalmak nevét helyezzük el egy fejlesztésre vonatkozó rendszerbe. Videofilmek elemzése: a témához, tevékenységhez kapcsolódó film megértést segítő eszköz. A film kiválasztása után, minden film lejátszása előtt a résztvevők között megfigyelési szempontokat osztunk ki, melyek megkönnyítik a vetítés utáni szóbeli feldolgozást. A megfigyelési szempontok vonatkozhatnak a folyamatok törvényszerűségeinek meghatározására, a viselkedés megfigyelhető jellemzőire, a bemutatott tevékenység körülményeire, stb. A feldolgozás minőségét befolyásolhatja, ha két vagy három résztvevő ugyanazokat a szempontokat kapja és közös véleményeket alakítanak ki a látottakról (a módszer versenyszerűen is alkalmazható). Ábrázolás: rajzok készítése a tárgyak, eszközök alaposabb megfigyelésére, szemléletes elképzelésére ösztönöz. A verbalitást nélkülöző kreatív megnyilvánulási forma. A rajzos feladatok végezhetők egyénileg, párban, kiscsoportban. Az ilyen jellegű feladatok alkalmasak a korábban már ismertetett módszerekkel való kombinálásra. A tagok, kiscsoportok rajzait csoportosítsák, párosítsák. A rajzokból készíthetők kollázsok. A rajzok alapján a csoporttól egy indoklást is kérhetünk. 13
Puzzle, definíció készítés: formázott papírlapra nyomtatott szavak összeillesztése egy hosszabb definíció elkészítéséhez (20-25 szó). Könnyíthetjük a feladatot a szavak színezésével az egymást követő szavak azonos színűek. Asszociációs játék: a foglalkozás vezetője által előre kigondolt hívó szavakra (pl. tárgyak, eszközök nevei) a csoport tagjai olyan foglalkozásokat mondanak, amelyek közeli vagy távoli kapcsolatban állnak a hívó szóval. Az asszociáción alapuló kapcsolatkeresés eredményeként szokatlan ismeretláncolat jöhet létre. Az irányított asszociációs játékban a meglévő ismeretek mobilizálása történik meg. Érzékelésen alapuló játékok: tárgyak, eszközök beazonosítása, felismerése a vizualitás kikapcsolásával -, hallási, tapintási élmények alapján. Arra ad lehetőséget, hogy tárgyak új tulajdonságait fedezzük fel. Főleg az anyagszerűséggel kapcsolatos jellemzők (keménység, hidegség, puhaság, lágyság) megtapasztalására, majd ezt követően megbeszélésére ad alkalmat. Interjúkészítés: előre meghatározott szempontok alapján a résztvevő megkeresi a környezetében azt a személyt, aki a megadott témáról megfelelő információval rendelkezik. Az interjút felveheti kazettára is, de le is írhatja. A kapott információkat a csoport előtt bemutatja. Szövegírás: egy meghatározott információs anyagból kiemelni a meghatározó szempontokat és annak alapján definíciót vagy összefoglalást írni. Összefüggés keresés: a tananyagban, amely mint információ, rendelkezésre áll különböző szempontok szerint (megadott vagy választható szempontok) összefüggések, kapcsolatok keresése, ezeknek felhasználásával konkrét példák keresése és elemzése. Szerepjáték helyzetgyakorlatok: a csoportmunka során a játékok jelentősége abban van, hogy a tanulás létfontosságú és alapvetően meghatározó formáját gyakorolhatja a személy. Ehhez kapcsolódik, hogy a játék jó környezetet biztosít ahhoz, hogy kipróbálhassuk, hogyan bánjunk saját érzelmeinkkel. A játék során gyakorolhatjuk azokat a kulcsképességeket, amelyek az életszervezéshez szükségesek, növelhetjük a 14
résztvevők spontaneitását és az emocionalitás is differenciálódik. A fenti gondolatokat jól alátámasztja Huizinga (1997) megfogalmazása, amelyet az alábbiakban idézünk: A játék szabad cselekvés vagy foglalkozás, amely bizonyos önkéntesen, előre meghatározott időben és térben, szabadon választott, de mindenképpen kötelező szabályok szerint folyik le; célja önmagában van, bizonyos feszültség és öröm érzése, továbbá a közönséges élet -től való különbözőség tudata kíséri. Ebben a meghatározásban alkalmas fogalom lesz mindannak az összefoglaló kifejezésére, amit az embereknél, gyerekeknél vagy állatoknál játéknak nevezünk: ügyességi és erőpróbajátékok, szerencse és kitalálós játékok, ábrázolások vagy előadások. Ezt a játékkategóriát, mint szellemi életelemünk egyik legalapvetőbb tényét ismertük fel. A fejlesztés folyamatában alkalmazott játékok, mint a tanulást meghatározó eszköz szerepelnek. A csoportmunka során alkalmazott játékokban igen jelentős a csoportvezető, felkészültsége, amelyet több összetevő korrekt alkalmazásával érhet el. Ezek közül az utasítás megfogalmazása, a játék útmutatójának a felépítése és közvetítése meghatározó. A csoportvezető megtervezi a játékot, amelynek fő szempontja a fejlesztési cél megvalósítása. A csoportfoglalkozás vezetés szabályai szerint a cél meghatározása elengedhetetlen. A csoportvezetőnek a játékot le kell vezetnie, amelyet helyes forgatókönyv formájában előre rögzítenie önmaga számára. A résztvevők a csoportvezető útmutatását megelőző szociokulturális tapasztalataik alapján fogják értelmezni, amelyet nagymértékben meghatároznak a kulturális normák, az élethelyzet és a résztvevők személyiségjellemzői. A játék lebonyolításához hozzájárul a résztvevők tanulási tapasztalata is, amely meghatározza az útmutatás megértését is. A játék megvalósítása során a résztvevők ún. szerepkonzerveket is alkalmazhatnak ismereteik alapján, valamint különböző módon viszonyulhatnak a csoportos szabályokhoz, amely függ személyes beállítottságuktól is. A játék témája, a forgatókönyv elfogadottsága megjelenik a résztvevők szubjektív forgatókönyvében, amely vélemény arról, ahogyan értik a játék útmutatóját, utasításait. A szerepjátékok általában sokkal bonyolultabbak, mint ahogy ezt az előzőekben megfogalmaztuk. A fejlesztőnek 10-12 résztvevő számára kell egyértelművé tenni a játékhoz kapcsolódó utasításokat, amely önmagában nehéz feladat, de emellett a résztvevők befogadóképessége is korlátozott. Figyelni kell a metakommunikációs üzenetekre is, amelyet a résztvevők a játék bevezetése és az utasítások elfogadása során küldenek. A fejlesztő számára megfogadható tanács, hogy a szerepjáték sikerességének lényege az, hogy a résztvevők miként értik azt, amit a játékvezető mond. Ebből következik, hogy a fejlesztőnek a játékra vonatkozó utasításokra, kifejezésekre tudatosan fel kell készülnie, mert az segítheti az önkorrekciót, amellyel a szerepjátékok befejezhetővé válnak a résztvevők bevonódása révén. A szerepjátékok témaválasztása nem öncélú, mindig a résztvevők élethelyzetéhez, munkához való viszonyához és a szociokulturális tapasztalatához kell kapcsolódnia. 15
Videós helyzetgyakorlat: valós életből vet helyzet eljátszása, erről 2-3 perces videofelvétel készítése, majd irányított szempontok alapján történő feldolgozás Pl: nonverbális üzenetek megértése 16
3. A fejlesztés módszertana 3.1 Módszertani lehetőségek a csoport munkában A csoportos foglalkozásoknak a jellemzője az, hogy tematikus, meghatározott információ mennyiséget kell feldolgozni. A résztvevők involválódnak, személyes tapasztalatuk vagy élményük keletkezik a foglalkozás során. A fejlesztő feladata, hogy a levezetéshez rendelkezésre álló teljes időintervallumot végiggondolva tematikusan előkészítse a foglalkozásokat. Minden egyes foglalkozásnak meghatározott forgatókönyve van. A forgatókönyvet a fejlesztő a csoport igényének megfelelően megváltoztathatja, viszont minden csoportos foglalkozásra készülnie kell feladatokkal, és a feladatok gyakorlati lebonyolításához az eszközöket a csoportfoglalkozásra készen kell bevinnie. 3.2 A moderáció, mint módszer jellemzése A moderáció szó eredeti jelentése mérséklés, mértéktartás. Ez tehát azt jelenti, hogy a fejlesztési folyamatban olyan információcsere történik, amelyre jellemző az önuralom, elsősorban a vezetőre vonatkozóan. A moderáció egy olyan csoportos beszélgetési forma, ahol a vezető (a moderátor) a tartalom mentén irányítja a folyamatot, vagyis a közös gondolkodás lépéseit koordinálja az adott témában. Számtalan félreértés adódik abból a feltevésből, hogy ez a koordináló, támogató szerep nem teszi lehetővé a moderátor számára az aktív részvételt, a tartalmi közreműködést. Ha abból indulunk ki, hogy a moderátor tudja, hogy az adott téma problémacentrikus megoldásával hová kíván eljutni, akkor azonnal elvethetjük azt a feltételezést, hogy ő tartalmilag nem vesz részt a csoportos munkában. A csoportos beszélgetés lényege az, hogy a résztvevők az adott témához folyamatosan hozzászóljanak, és egyre több gondolattal gazdagítsák a megoldás lehetőségét. A moderátornak reagálnia kell a felvetett gondolatokra, különösen akkor, ha ezek távolító jellegűek, és nem lényegre törőek. Ki kell emelnünk, hogy a moderáció jó kommunikációs technikákat igényel, ezért meghatározott kérdezési módok, például az úgynevezett átvilágító kérdések segítségével képes segíteni a résztvevőknek az eredmények megfogalmazásában vagy rendszerezésében. Minden szerző kiemeli, hogy a csoportos beszélgetéshez szorosan kapcsolódik a vizualizálás. A moderátor feladata a vizuális megjelenítés szervezése, inspirálása. Szerencsés, ha ebbe is bevonja a résztvevőket, ezért a moderációhoz meghatározott vizualizációs készlet tartozik, színes kártyák, különböző nagyságú és formájú lapok, flip-chart, csomagolópapír, metaplan tábla stb. 17
A moderációs módszer lényegéhez tartozik a csoporthangulat megteremtése, amelynek alapját a páros munka, illetve a kiscsoportban történő kérdés-, illetve problémafeldolgozás teremti meg. Ha a résztvevők megismerik egymást, akkor jobban is bíznak a feladatmegoldás sikerében, és önkéntelenül is felhasználják egymás erősségeit, tudását stb. A moderátor feladata, hogy a foglalkozás során minden résztvevővel folyamatosan tartson szemkontaktust, mozgással, mimikával is aktivizáljon. Mozgósítsa a résztvevőket kérdéseivel és különböző feladattípusokkal. A moderátor személyes tulajdonságai befolyásolhatják a társas tanulás folyamatának sikerességét, de ezt elsősorban, mint pozitív megerősítést hangsúlyozzuk. Azok a felnőtt képzők, akik nyitottak mások véleményének meghallgatására, sikeresebben alkalmazzák a moderációs módszert, s ezért eredményesebbek is. A moderációs módszer a tanulás segítője* A kreativitás dialektikus folyamat, hidat épít az intuíció és a kogníció között, az ötleteket összeköti a megvalósítással, a spontánt a tudatossal, a véletlen beugró dolgokat a szisztematikus elrendezéssel. A vizualizációs módszerek a bennük rejlő kreativitásnak köszönhetően a csoportmunka minden fázisában biztonságot és tájékozódási pontot nyújtanak. Támogatják a tanulási folyamatot, kiegyenlítik és megerősítik a csoport tagjainak tudatosítási- és értékelő-képességét. A moderációs folyamat lehetőséget biztosít a gyors és hamarabb kapcsoló csoporttagok lefékezésére, valamint a lassú, passzív csoporttagok aktivizálására és bátorítására. A módszer támogatja a megfelelő konfliktus feloldást és lehetővé teszi a csoporteredmények hatékony feldolgozását. A vizualizáció kreatív módszerei azok a megoldási utak, gondolkodási és megformálási folyamatok, amelyek a véletlen ötletek kifejező és rendszerezett bemutatásához vezetnek, és ezzel a megismerést és a tanulást megkönnyíti, ezt segítik a moderációs kártyák használata is (6. sz. melléklet). A moderációs módszer egy kifejezetten produktív munkamódszer, amely számos képzési formában (a képzéshez nem szokott csoportok esetében is) nagy segítséget nyújt. * Siegrist M. Wunderli R.: Bildungsarbeit mit arbeitlosen Menschen Dübendorf. KABA 1995. munkája nyomán. 18
3.3 A csoportmunka jellemzői A csoportos fejlesztő foglalkozás minőségét nagymértékben befolyásolja, hogy a csoportvezetőnek milyen mértékben sikerül a foglalkozássorozat kereteit megteremtenie. (A másik meghatározó tényező az átadandó ismeretek kiválasztása és az ehhez tartozó megfelelő módszertan alkalmazása.) A csoportmunka keretét a fejlesztés szintje és célcsoportja határozza meg.. Tágabb értelemben e keretet a bevezető foglalkozás, a foglalkozássorozat alatt betartandó szabályok megalkotása, és a záró foglalkozás megtervezése jelenti. A bevezető foglalkozás, amely összetett csoportvezetői feladat, alapozza meg a csoport munkát. Ezt az összetett, több célkitűzéssel rendelkező keretet teremtő foglalkozást kezdő szakaszként definiálja Siegrist (1993). A kezdő szakaszhoz sorolja a fizikai környezet megteremtését, amelyen belül megkülönböztethetünk hangulati és a szakmai elemeket is. A kezdő szakasz jelentősége mellett meg kell fogalmaznunk, hogy ha a teljes csoportos foglalkozásra vonatkozóan nem rendelkezünk előre megtervezett forgatókönyvvel, akkor a kezdő szakasz tartalmi elemeit nem tudjuk beépíteni az első találkozásba. Minden csoportvezetői tapasztalat hangsúlyozza a felkészülés jelentőségét, minél tervezettebb és eszközdúsabb a kezdő szakasz, annál megalapozottabbnak tekinthetjük a foglalkozássorozatot. 3.3.1 A kezdő szakasz jelentősége A csoportmunka kezdő szakaszának első tartalmi eleme a foglalkozásvezető megnyilatkozása. Siegrist (1993) által javasolt nyitó tevékenység az, hogy a csoportvezető/fejlesztő elmond egy történetet, amellyel megalapozza a munka hangulatát. Bár a történet hangulati előkészítésnek is számít, az üzenete mindig pozitív és támogató jellegű. A történet befejezése után a fejlesztő azonnal bemutatkozik és ismerteti a foglalkozássorozat időbeli lefolyását, szerkezetét és ezt vizualizálja is, vagyis plakáton mutatja be a folyamatot. Ezzel a csoportvezető létrehozza a közös munka formális keretét. Ezután következik a résztvevők bemutatkozása. A páros bemutatkozás több témakörére építhető, amelyből egynek, a célcsoport általános jellemzőihez, tematikusan kell kapcsolódnia, pl. tanulási élmények, munkanélküliség, munkatapasztalatok, előmeneteli lehetőségek. A páros bemutatkozás fontos része, hogy a párokat a szomszédok alkotják, tehát csoportkohézióra utaló feladattal nem egészítjük ki a páralkotást. (Pl. nem kérünk szemkontaktus alapján történő választást.) A résztvevők jegyzeteljék a társuk mondanivalóját, azért, hogy később el tudják mondani a hallottakat. Egy-egy témakörre 5 percnél több időt ne szánjunk, mert a témák meghallgatása is igen jelentős időt kíván meg. 19
A páros bemutatkozás felépítésére az alábbi három témakört javasoljuk. Mit osztanék meg magamról a csoporttal? Mit várok a foglalkozásoktól, mit szeretnék elkerülni e közös munka alatt? Milyen élményem kapcsolódik kompetenciához? A fejlesztő a kezdő szakaszban először a bemutatkozásra vonatkozó információkat hallgatja meg, majd ha a csoport még nem fáradt el, akkor a második kérdéskörre az elvárások és aggályok összegyűjtésére is sort keríthet. (A foglalkozásra másfél órát tervezünk az első szünetig.) A csoportkereteket adó elvárások, aggályok plakátot a fejlesztő készíti a csoporttagok bemondása alapján, figyelve arra, hogy objektív elemek is bekerüljenek, ezt a visszautalás technikájával is erősítheti, hiszen az általa bemutatott szerkezetben is megjelennek szabályok az időbeosztásra, esetleg a késésre vonatkozóan. A kezdő szakasz első része e két téma megbeszélésével lezárul, amelynek eredményeképpen a résztvevők egy elfogadó légkörben dolgoztak együtt, ahol világossá vált számukra, hogy a fejlesztő tudja, mit akar nyújtani és az általa vezetett munkának megtervezett lefolyása van. A dosszié, a toll és a ceruza szimbolikáján keresztül azt az üzenetet is eljuttatjuk a résztvevőkhöz, hogy a közös munka erőfeszítéseket kíván, esetleg a tanulás vagy a megismerés fontosságának gondolata is felvillanhat. Eredménye lehet a kezdő szakasz helyes felépítésének, hogy a gátlás a nyilvános szerepléssel szemben csökken, valamint emelkedhet a résztvevők önértékelése, hiszen látják, hogy őket is és egymást is tisztelettel kezelték. A fejlesztésre való ráhangolódás a kompetenciához kapcsolódó élmény megbeszélésével, feldolgozásával kezdődik. Az élmények kulcsszavazása segíthet a kompetencia definíciójának megalkotásában is, amely többnyire a fejlesztés első feladata. A kezdő szakasz lezárásaként a csoportvezető megköszöni a résztvevőknek a kiváló teljesítményt, bejelenti a szünetet és meghatározza annak pontos idejét is. 3.3.2 A befejezés jelentősége A fejlesztő csoportfoglalkozás folyamatának kiemelt jelentőségű szakasza a lezárás. A befejezés jelentősége tehát nem a tartalmi folyamatok lezárására vonatkozik, hanem a csoportvezető és a csoporttagok együttes élményét kell hogy biztosítsa az elváláshoz kapcsolódóan. A befejezéshez választott megoldási módoknak kapcsolódnia kell a kezdő szakaszban megfogalmazottakhoz. Ki kell emelnünk, hogy a befejezés szakaszában nemcsak a közös élményekre, a kapcsolódó új ismeretekre kell visszautalnunk, hanem lehetőséget kell biztosítanunk a résztvevőknek, a fejlesztésre és a vezetőre vonatkozó értékelésre is. Tehát a befejező szakasz kapcsolódik a kezdő szakaszhoz, valamint beépítjük a leválás érzelmi folyamatának megkönnyítését és a csoporttagok értékelő munkáját is. 20
Javasolt e három szempont egymásra építése: a leválás érzelmi állapotához kapcsolódó feladat, a csoportmunka kezdő szakaszához kapcsolódó ismeretek és élmények áttekintése, a fejlesztési munka értékelése, az egyéni értékelések megbeszélése, elfogadása. E három összetevő különböző módszertani megoldásokkal valósítható meg, az alábbiakban egy jól használható befejezést elősegítő folyamatot mutatunk be. A csoportban folyó munka tervezésekor figyelembe kell venni, hogy a befejező szakasznak is igen jelentős az időigénye, ezért az aznapi időtervben szerepelnie kell a zárás befejezés gondolatának. Ez azért is fontos, hogy ne érje felkészületlenül a csoporttagokat. A csoportban folyó munka értékelése a befejező szakasz utolsó eleme, ehhez a fejlesztőnek többféle segédeszközt kell biztosítania résztvevők számára. A fejlesztő munkájának és a csoportban folyó munka racionális értékelésére az erre a célra összeállított kérdőív megfelelő módszer lehet (5. sz. melléklet). A kérdőívben felsorolt állításokra 1-7-ig (1-5-ig) terjedő skála segítségével válaszoljanak a résztvevők. Minden résztvevő a kérdőívet önállóan tölti ki és nem kell aláírnia az értékelését. A kérdőívben az alábbi témák szerepeljenek: a csoportmunka tárgyi környezete, időbeosztása, a csoport aktivitása, az új ismeretek aránya, a csoportvezető stílusa, a csoportvezető felkészültsége, a csoportvezető és a csoporttagok összhangja. A kérdőívek kitöltése után a fejlesztő szóban is elbúcsúzik a csoporttagoktól, akik a hangulati barométeren az utolsó foglalkozás élményét távozáskor még bejelölik. (A HABARÓ-t érdemes alkalmazni többször a foglalkozássorozat alatt, hiszen akkor a feladat nem lesz újszerű vagy idegen a befejező szakaszban.) Ezután következik a résztvevők értékelése (lásd később). A befejező szakasz jelentőségét úgy foglalhatjuk össze, hogy a csoporttagok az intellektuális támogatáson túl szociális kapcsolataikban is gazdagodtak. Ha a csoporttagok érzelmi közösséget is alkottak a foglalkozássorozat hatására, akkor az ebből való kilépésük is támogatást nyert. Új elem a csoporttagok számára, hogy nem csak önmagukat, hanem a csoportot és a fejlesztői munkát is értékelniük kell. E feladat nemcsak jó visszajelzés a fejlesztő számára, hanem biztosítja a résztvevőket arról a partneri viszonyról, amelyet a kezdő szakaszban kialakított a fejlesztő. Az értékelés lehetőség a csoporttagok önértékelésének és önbizalmának támogatására. Az, hogy a csoportvezető kéri a befejezés szakaszában is a csoporttagok véleményét, az egyenrangúságot szimbolizálja. 21
3.4 Az egyéni fejlesztés jellemzői A kompetenciafejlesztés egyéni folyamata 2-6 alkalomból állhat. Egy-egy alkalom 1,5-3 óra időkeretben történhet. Az első találkozás az ügyféllel, miként ez más kapcsolatainkban is jellemző kitüntetett jelentőségű. Ilyenkor szerezzük meg kölcsönösen első benyomásainkat a másikról, melynek tartalma és minősége sok esetben erőteljesen befolyásolja a későbbi együttműködés folyamatát. A másik félben keltett bizalom, vagy épp félelem, a biztonság vagy ennek ellenkezője a kiszolgáltatottság élménye már a találkozás első néhány percében megalapozódik, így ennek tudatos alakítása a fejlesztő szakember részéről saját munkája szempontjából kulcsfontosságú. Az emberek számára általában kihívást, és sokszor szorongást keltő helyzetet jelent egy addig ismeretlen emberrel való kapcsolatfelvétel, s különösen igaz ez, ha a másik féltől segítséget, szakmai támogatást várunk. A helyzettel kapcsolatban átélt bizonytalanságot és szorongást tovább fokozhatja, ha saját személyes problémánkat kell megosztanunk a szakemberrel és további nehezítő körülmény lehet, ha kudarcokról kell beszámolnunk. Akkor, amikor a fejlesztő szakember egy új ügyféllel lép kapcsolatba e félelmekre, szorongásokra, s az ebből fakadó bizalmatlanságra, zárkózottságra, feltétlenül számítania kell. Az álláskeresők jelentős része alacsony iskolai végzettségű, önértékelési problémákkal küzdő, számos személyes kudarcot átélt, s ezért fokozottan érzékeny ember, így a megfelelő kapcsolat kialakítása mindkét fél számára kihívást jelent(het). Az első találkozás egyszerre kiváló esély a feszültségek oldására, egy bizalomteli jó munkakapcsolat kialakítására, de egy lehetséges új ügyfél elvesztésére is, amennyiben nem sikerül megnyernünk a másik fél együttműködését. A segítő szakemberek gyakran emlegetik úgy az első találkozást, mint amelynek egyik legfőbb célja, hogy legyen folytatás. A fejlesztő szakember és ügyfele között létrejött kapcsolat legfontosabb ismérvei között kell, hogy szerepeljen a másik ember iránti feltétlen tisztelet, a megértés és elfogadás, a beleérző képesség (empátia), a bizalom légköre, valamint a szakember őszinte és hiteles magatartása, kommunikációja. Mind ennek megteremtéséért elsődleges felelősség terheli a fejlesztő szakembert, hisz ő az, aki szakmai felkészültsége teljes birtokában, s ennek tudatos alkalmazásával lép be a kapcsolatba, bármilyen jellemzőkkel is bír a hozzá érkező ügyfél. Tekintettel arra, hogy a megismerkedés során a nonverbális jelzések kitüntetett jelentőséget kapnak, a fejlesztő szakembernek az ügyféltől érkező jelzések értékelésére, és saját jelzésrendszerének kellőképpen tudatos kialakítására valamint megfelelő kontrollálására feltétlenül szükség van. Ennek a legfontosabb összetevői a következők. 22
Szemkontaktus: a beszélgetés alatt ennek szinte folyamatos fenntartására törekszünk, kifejezve ezáltal is, hogy érdeklődünk a mondanivaló iránt, jelen vagyunk a másik fél számára. Testbeszéd: enyhén előre dőlt törzs, az ügyfélre fordított figyelmet hangsúlyozó arckifejezés és gesztusok (bólogatás, együtt érző arckifejezés vagy épp mosoly, ha az tükrözi vissza leginkább az ügyfél aktuális érzelmi állapotát), a helyzethez illeszkedő laza tartás, megfelelő fizikális távolság kialakítása az irodában (nem túl szoros, de nem is eltávolító a székek elhelyezkedése), nincsenek zavaró gesztusok (pl.: türelmetlenség kifejezése az ujjak dobolásával). Megfelelő beszédstílus: barátságos és nyugodt hangszín, megfelelően megválasztott beszédtempó, megfelelő hanger. Megfelelő helyszín kialakítása: lehetőség a négyszemközti beszélgetésre, barátságos környezet, akadálymentesség, a figyelmet elterelő hang-, és vizuális hatások kerülése (mobiltelefon csörgése, családi fotók az íróasztalon stb.). 3.4.1 Az egyéni fejlesztő feladatok átadása A megismerkedést követő fejlesztési tevékenységet a szakembernek előre meg kell terveznie. Szerencsés helyzetben egy interjúra alapozott fejlesztő munka indulhat meg. Az interjúban szükséges lenne a célállás munkaerő-piaci jellemzőinek megbeszélése mellett a szükséges kompetenciák átgondolása is. Az álláskeresés folyamatához helyes kapcsolódnia a fejlesztő munkának. Ha az álláskeresőnek meghatározott kompetenciákkal és meghatározott kompetencia szintekkel kell rendelkeznie a célállás elnyeréséhez, akkor fontos, hogy a meglévő, jó színvonalú kompetenciák átbeszélése után kerüljön sor a fejlesztés szükségességének elfogadtatására az ügyféllel. Célszerű meghatározni azt az időkeretet, amiben a fejlesztő feladatokat az adott alkalommal megoldani fogja az álláskereső. Csak ezután kerülhet sor a közös munkára. A feladat kiadásakor győződjünk meg arról, hogy az ügyfél érti a feladat instrukcióját és képes a feladat megoldását megkezdeni. Ajánljuk fel a segítségünket ahhoz, hogy ha az ügyfél elakad, akkor segítjük értelmezni az elakadás okának feltárását. Ha szükséges és nem befolyásolja a teljesítményt, dicsérjük meg az elvégzett munka adott mennyiségére és minőségére vonatkozóan. A fejlesztés elengedhetetlen feltétele, hogy az álláskereső maga akarja önismeretét bővíteni és bevonódjék a kompetenciafejlesztés folyamatába. Ezután beszélik meg a kapott jellemzőket, illetve levonják azt a következtetést, amely segíti a kompetenciaszint ellenőrzését. Javasoljuk a 4. sz. melléklet alkalmazását. 23
3.5 Értékelés A csoportban történő fejlesztő munka esetén minden feladathoz kapcsolódik önértékelési lehetőség. Ezeket az önértékelési szinteket a csoportvezető minden feladatnál és minden résztvevőnél jelöli a fejlesztés időtartama alatt. (2. sz. melléklet). A fejlesztőnek naponta kell értékelnie a kitűzött szinthez kapcsolódóan a résztvevők teljesítményét. Javasoljuk a +; +/-; - jelek alkalmazását. 3.5.1 Szempontok az értékeléshez A fejlesztői értékelés feladatonkénti jelölésekor az alábbi szempontokat javasoljuk figyelembe venni: Konkrétság Minden feladatlapon meghatározásra kerül a célkitűzésben az a viselkedési elem, amelynek a gyakorlására vagy bemutatására a szituációkban lehetőség nyílik. Ezeket a konkrét megnyilvánulásokat kell a fejlesztőnek értékelnie. Fontos, hogy ne általánosítson a fejlesztő, hanem a személyre szabott értékelést fogalmazza meg az adott jelzéssel. Azokban a feladatokban, ahol a feladatlapokra adott válaszok pontszáma adja a megoldások jellemzőit, helyes ha a fejlesztő a csoport átlaghoz viszonyít. (Ez több feladatban feladata is a fejlesztőnek, hogy csoport átlagot számoljon, azonban ettől függetlenül az adott csoporthoz szükséges viszonyítani a megoldásokat, amelyek a verbális megnyilatkozás alapján is megítélhetőek.) Pontosság A célkitűzésben megfogalmazott viselkedési elem megnyilvánulásai csak akkor értékelhetőek helyese, ha a feladatlapon feltüntetett helyzetek, feladatok célját a résztvevők is értik és azonosulnak is a megkövetelt folyamatokkal. 24