Szabó László Tamás bevezetés a Tanári mesterségbe

Átírás

1 Szabó László Tamás bevezetés a tanári mesterségbe

2 Pallas Debrecina 19. A Debreceni Egyetem Neveléstudományi Intézetének kiadványsorozata Sorozatszerkesztő: Kozma Tamás

3 Szabó László Tamás bevezetés a tanári mesterségbe Debreceni Egyetemi Kiadó Debrecen University Press 2010

4 Lektor: Knausz Imre ISSN ISBN Debreceni Egyetemi Kiadó Debrecen University Press, beleértve az egyetemi hálózaton belüli elektronikus terjesztés jogát is Kiadta a Debreceni Egyetemi Kiadó Debrecen University Press www. dupress.hu Felelős kiadó: Dr. Virágos Márta Készült a DE sokszorosítóüzemében, 2010-ben

5 Tartalom Bevezetés... 7 i. Az iskolák világa 1. Iskola és társadalom: az intézmény történetisége Az iskola értelmezési szintjei A műveltség tartalmának tervezése Kulturális javak vs. művelődési javak (tananyag) Történeti változatok nevelési eszményekre A tanterv s amit róla pedagógusnak/tanárnak fontos (és illik) tudnia Aktorok: a művelődési javak kiválogatása Célok Tartalmak Követelmények Célok Tartalmak Követelmények Iskola és érték II. Pedagógia az iskolában 4. Nevelés és tanítás A nevelésről A tanításról A kiváló tanítás elemei A tanár A tananyag professzionális birtoklása A tanuló Az óravezetés stílusa A tanulói igények ismerete A tanítás mint kommunikációs helyzet A közös kód A visszacsatolás (feedback) Az (ön)szabályozás A kommunikáció nem verbális csatornái Döntések a tanári munkában A tematikus tervezés pedagógiai értékei Címkézés vs. megértésre törekvés Ismerős helyzet váratlan reagálás... 73

6 6.4 A tapasztalatok forrásai Neveléstörténet Pedagógiai témájú szépirodalom Tanári reagálás: jutalmazás dicséret büntetés Fogalomalkotás Az optimális fogalomalkotás menete Az előzetes ( hozott ) ismeretek feltárása Bemutatás, szemléltetés: saját élmény A modellezésről Tantárgyi sajátosságok Érzelem és tudás Tanulás és szocializáció Tanulás az iskolában Az ellenőrzésről Az értékelésről A rejtett tanterv A jelenség elméleti megközelítései Rejtett tanterv és kulturális antropológia Egy vizsgálat Rejtett tanterv és iskolai (tanórai) interakció Rejtett tanterv és társadalmi környezet Reflektív tanítás reflektív tanár A reflektív habitus fejlesztésének lehetőségei Reflektív habitus: kockázatok és kezelési módozataik III. Tanulók és tanárok 12. Iskola a mediatizált világban: lehetőségek és korlátok Civilizációs környezetváltozás és informális tanulás Tanulás és szokásrendek történeti metszetben Az új metaforák és hátterük Mediatizált környezet és formális tanulás: digitális bennszülöttek vs. digitális bevándorlók Hozamok és árak: kísérlet a mérlegkészítésre Történeti/kulturális kontextus minek az? Információ vs. Tudás Személytelenség (?) Médiavilág értékek modellek Digitális népművészet (?) Homo informaticus Melléklet Ajánlott irodalom

7 Bevezetés De nehéz az iskolatáska hangzott egykoron (ifjúságom idején) egy kedves kis dal refrénje, az idő tájt a 60-as évtized vége felé, amikor tanítani kezdtem egy vidéki gimnáziumban. Furcsamód az iskolatáska a kezdő tanár számára is nehéznek bizonyult, a mesterség tanulásának évei után, a sokféle embertudományi, gyermektudományi, tanítástudományi stúdiumok után is. E tudományok az (egyetemi) tanárképzésben a maguk logikája szerint haladva, szisztematikusan tárgyalták a megismerés törvényszerűségeinek, a gyermek fejlődési jellemzőinek, a csoport dinamikájának stb. sajátosságait s mindezt helyesen tették a tudományos szakszerűség megkövetelte tárgyilagossággal. Csakhogy! Csakhogy az iskolában, az osztályban élő (gyermek)emberekkel, fiatalokkal szembesül a tanár, oldott és derűs, és nemritkán feszült, konfliktusos helyzetek láncolatával a tanítás és tanulás folyamatával: összetett, komplex helyzetekkel, amelyek a (kezdő) tanártól is azt igényelték (volna), hogy tudományai alapján integrált választ keressen és találjon a helyzetek kezelésére, netán megoldására. Rövidre zárva: megtapasztaltam, hogy éveknek kellett eltelnie addig, amíg az ember úgyahogy beletanult az integrált reagálási módba. A helyzet azonban talán mégsem ennyire reménytelen, mert ma már, két évtizedes tanárképzési tapasztalat birtokában úgy látom, hogy magában a képzésben is tehetünk valamit e szemlélet kialakítása érdekében. Egy effajta megoldással próbálkoztunk ebben a tankönyvben. Alapállásunkat a nézőpont megválasztása fejezi ki: a mestersége iránt érdeklődő, művelt és ambiciózus tanár(jelölt) nézőpontjából tekintünk az iskolára és a tanításra. Ismerős jelenségekről lesz szó: tantárgyi sajátosságokról, értékelésről, dicséretről és büntetésről, fogalmak tanításáról, a tanítás mint kommunikációs helyzet jellemzőiről, a tanári döntésekről stb. Diákként az iskolapadban ülve nemigen problémázunk ilyen dolgokon. Egy mesterség professzionális művelésére készülve azonban immár kötelesség, hogy gondolatilag munkába vegyük a tanítás, a tanóra, a tanári munka elemeit, mérlegelve lehetőségeiket, előnyeiket és (esetleges) hátrányaikat, színüket és fonákjukat. Ezt a nézőpontot az ún. reflektív habitus kínálja, mellyel az iskolai élet történéseire, jeleneteire, a tanításra mint reflektív gyakorlatra tekinthetünk. Azaz egy olyan (leendő) szakember nézőpontjából, aki munkájának szervezeti kereteire (iskola) és tartalmaira (tanterv, tankönyv, tananyag) oly módon tekint, hogy nem éri be azzal, hogy megkérdőjelezhetetlen adottságoknak tekintse ezeket, hanem rákérdez mindezek okára, értelmére. Pedagógiai kultúrájának problémahorizontja nem zárul le az osztályteremben ( nálam a 3. b-ben ), hanem kiterjed a tanári munkáját meghatározó rendszerszintű kérdéskörökre is. Ezért szólunk tankönyvünkben a művelődési tartalmak kiválasztásának és tantervvé szervezésének kérdésköréről, anélkül hogy a tantervelméletet szigorú kronológiában, szisztematikusan tárgyalnánk. És ez a magyarázata annak is, hogy jóllehet fő témánk a tanári mesterség, a tanítás és az annak révén megvalósuló nevelés nézőpontjából nem mondunk le olyan jelenségek tárgyalásáról sem, amelyek szigorúan diszciplináris, akadémikus értelemben más tudományos területekhez

8 tartoznak. Ezért nem kerülhetjük meg, hogy az értelemszerűen adódó didaktikai, tartalmi, módszertani kérdések mellett iskolatípusokról is szóljunk, érintsük az iskola belső szervezetének problematikáját még akkor is, ha mindezt nem is abban a mélységben tesszük, mint ahogyan az illetékes diszciplínák (oktatásrendszertan, szervezetszociológia stb.) kezelik tárgyukat. Erre az interdiszciplináris tárgyalásmódra azért vállalkoztunk, mert megismételjük : a tanár az iskolában komplex helyzetekkel találkozik, s a felmerülő problémákra lehetőség szerint integrált válaszokat kell adnia. Ehhez eljutni akkor van esély(e), ha a tanárképzésben a képzési rendszer és benne a mindenkori konkrét iskola tartalmainak, kapcsolatainak, működési sajátosságainak természetét illetően alapvető belátásokhoz jutnak/juthatnak el a tanárjelöltek. Szándékaink egy ilyen szemléletű munka megalkotására irányultak. * Választott nézőpontunkból következik, hogy a tárgyalt jelenségvilág elemeit az iskolai élet folyamataiból, a tanítás társadalmi-társas közegéből próbáltuk meg kibontani úgy, ahogyan azok történni szoktak a tanítás mindennapjaiban. (Szigorú kutatásmódszertani nézőpontból a tanításnak egy effajta általános ideáltípusa talán megkérdőjelezhető lenne. Sok évtizedes empirikus iskolakutatói/oktatáskutatói tapasztalatunk alapján azonban állítjuk, hogy hasznos, működőképes információk közölhetők erről a világról úgy is, hogy a fent említett ideáltipikus működést tartjuk szem előtt). Alapállásunk tehát, hogy témánk kidolgozásában főként a gyakorlatban működő, tanító tanár nézőpontjából tekintünk az iskola világára. Ezt váltjuk fel olykor a tanuló, a növendék nézőpontjával. Ez az alapállás egyszersmind azt is magával hozza, hogy a jelenségeket megvilágítani, megértetni szándékozó magyarázatokban különböző (rokon)tudományok magyarázó elveit, sémáit használjuk föl: a filozófiai/ismeretelméleti, tanuláslélektani meggondolások mellett olykor a szervezetszociológiához, máskor a szociálpszichológiához fordulunk magyarázó elvek végett. Az iskolai életvilág 1 oldott, derűs, s olykor (nem ritkán) feszült történések, események, mozzanatok láncolata, melyeknek egyszersmind számos személyes és társas-társadalmi jelentése van a résztvevők számára. Tankönyvünk írása, anyagának szöveggé szervezése során irányító szempontunk az volt, hogy tárgyunk kifejtése, iskolai események, történések, szkénék leírásán túl, ezek jelentésének értelmezésére, felfejtésére (is) törekszünk. Nézőpontunk megismételjük : a tanár(jelölt)é, a művelt, ambiciózus, a munkája iránt érdeklődő, a szakmai/pedagógiai kultúrát értéknek tekintő szakemberé. A fentebb elmondottakon túl mi indokolja még ezt a nézőpontot? Egyrészt az, hogy, a tanárszakos hallgatók tanulmányaik megkezdésekor tapasztalataink szerint az iskoláról, tanításról, tanulásról, tanárságról vélekedések, nézetek, felfogások, meggyőződések(!), értelmezések egész garmadáját hozzák magukkal. Szinte lehetetlen vállalkozás lenne szétszálazni e tartalmakat aszerint, honnan származnak, a családból, az előző iskolai tanulmányaikból, esetleg a médiavilágból. A lényeg, hogy ezek a személyes, olykor érzelmekkel dúsan telített tudattartalmak szakszóval: pszichikus képződmények nyilvánvalóan megszűrik, átszínezik a képzés során kapott/hallott információkat: megerősítik, gyengítik 1 A kurzivált kifejezések magyarázatát l. a kisszótárban.

9 vagy akár hiteltelenítik őket (!). Ám ez a sajátosság ismétlődik a középfokú képzésben is; ott is komoly feladat a tanár számára, hogy adott téma tárgyalásakor mit kezdjen növendékei hozott tudásával (tudománytalan értelmezések, naiv világmagyarázatok, érzelemteli meggyőződések, hitek babonák akár!). Másodsorban a tanári mesterségről mint professzionális szakmai szerepről való felfogásunkat említjük indokként. Ennek értelmében a tanári szerepkör lényegi szervező elvének azt a szakmai habitust tekintjük, amit a szakirodalom kritikai reflexió kifejezéssel nevez meg. Harmadrészt pedig meggyőződésünk, hogy az iskola jóllehet értelemszerűen célok elérésére, tervezett folyamatok színteréül szolgáló képzőintézmény, ám tudjuk, megtapasztaltuk, hogy tényleges hatásmechanizmusait a tervezett, szándékolt és a nem tervezett (latens) tényezők valamiféle keveréke alkotja. (A latens tényezőket összefoglalóan a szakirodalom rejtett tanterv megnevezés alatt tárgyalja). Nyilvánvaló ugyanakkor, hogy az iskolai események, történések önmagukban semmit sem jelentenek, ahhoz, hogy megszólaljanak, értelmezési keretre van szükség. Ha tetszik, akár a fentebb említett három tényezőt (tanulók/hallgatók hozott vélekedései/nézetei; kritikai reflexió; rejtett tanterv ) tekinthetjük egy elméleti értelmezési keret tartópilléreinek. * Szakmai becsvágyunk az volt, hogy a tanítás és tanulás összetett, dinamikus jelenségvilágáról szóló művet hozzunk létre, elsősorban a tanár nézőpontjából tekintve a tanításra és a tanulásra. Nem (egy újabb) didaktikát kívántunk alkotni (főképpen nem ún. szisztematikus didaktikát). Olyan már van, több is. A szerzői ambíció egy olyan munka létrehozására irányult, amelyik szemléletmódja és tárgyának kezelési módja révén megpróbál hidat építeni a tanítással, tanári munkával kapcsolatos általános belátások, törvényszerűségek és a mindig konkrét, műveltségterületi, sajátosságokkal átszínezett tantárgyi világok különös jelenségvilága között. Ennek révén látunk esélyt arra, hogy az eddigieknél talán hatékonyabban járuljunk hozzá a tanári mesterségben oly kívánatos integrált szemlélet kialakításához, a tanári kompetenciák fejlesztéséhez, az elmélet és gyakorlat közötti szakadék áthidalásához. Ha a munka tudományrendszertani besorolása gondot okoz, az hadd ne legyen a szerző gondja. És különben is: ítéletet úgyis az olvasó mond majd, sikerült-e vajon ezt az ambíciót kielégítő munkát alkotnunk. Mert közhely a dolgok természete szerint nem a szerzői szándék, hanem az olvasó(k) általi befogadás vagy elutasítás dönt az írásokról. Vajon miért mesterségről és nem hivatásról beszélünk a tanársággal kapcsolatban? Felfogásunk szerint ez a foglalkozás leginkább a sokjelentésű latin ars szóval jellemezhető, mely egyaránt jelent mesterséget és művészetet. Magunk is ilyennek látjuk, ekként értelmezzük e foglalkozást: mesterség és művészet elegyeként. Az egyértelmű szóhasználat kedvéért azonban azt is hozzá kell mindehhez tennünk, hogy amikor tanári mesterségről beszélünk, akkor ezen természetesen egy olyan értelmiségi professziót értünk, amelynek műveléséhez igen alapos, elmélyült elméleti és gyakorlati felkészültség szükségeltetik, s amelyben széleskörű döntési kompetencia illeti meg e foglalkozás gyakorlóját. (A hivatás megjelölést tapasztalataink szerint jellegzetesen akkor ragasztják/ragasztották erre a professzióra, amikor méltatlan javadalmazási viszonyok dacára erőn felüli teljesítményeket vár el a rendszer a tanáraitól.)

10 A történetiség elvét tiszteljük és érvényesítését fontosnak tartjuk, mivel azonban nem módszeres történeti munkát kívántunk alkotni, a problématörténeti vonatkozásokat jelezzük ugyan, de nem tartottuk feladatunknak a felvetett témák részletes történeti megvilágítását. Az iskolai életvilágok szerveződésének, működésének összetettségét és dinamikáját szándékoztunk megírni, de nem kívántunk receptkönyvet adni, miközben az állásfoglalást nem hárítottuk el adott kérdéskör/probléma kapcsán. Ennek értelmében foglalunk állást az iskola rendeltetéséről szóló felfogások között. Tehát az iskolát közfunkciót ellátó (közfunkciós felelősséggel és kötelezettségekkel felruházott) olyan társadalmi intézménynek tekintjük, amelynek legfontosabb feladata az újabb és újabb generációk nevelése. Felfogásunk szerint ennek leglényegesebb hordozója, közvetítője az iskolában a tanítás ill. a tanulás (meg)szervezése. Mivel a tanári mesterség útvesztőiben eligazítónak szánt munkát: jegyzetet (tankönyvet?) kívántunk írni, s nem tudományos értekezést, ezért ezúttal mellőztük a szöveg olvasását, megértését, a benne való tájékozódást nehezítő tudományos hivatkozásokat (amelyek fontosságát egyébként természetesen nem vitatjuk, magunk is tiszteletben tartottuk/tartjuk annak kialakult konvencióit tudományos értekezés írásakor). A tankönyvi jelleget a szövegszervezésben is érvényesíteni kívántuk, ennek következtében jelennek meg zárójelbe tett, a megértést, az ismerthez kapcsolást elősegítő szinonimák, melyek nyilvánvalóan felesleges redundanciának (túlmagyarázás) tűnhetnek föl kutatónak vagy neveléstudósnak ám ez a könyv nem nekik íródott, hanem tanárjelölteknek. * Végül is miféle könyv ez? E tankönyv tartalmai egyetemi oktatói munkám tapasztalataiból származnak, amelyek sorában kiemelten meg kell említenünk egy doktori szemináriumot 2. Stílusa, mivel forráshátterét az évek során változó, finomodó, súlyozódó szóbeli előadások adják, közelebb áll az élőbeszédhez, mint a tudományos értekezéshez. Félreértés azonban ne essék: az élőbeszédhez közelítő stílus nem azonos a tudománytalansággal. Szerénytelenség bár, mégis azt mondjuk, hogy a könyvben leírtak szakmaiságának fedezete a szerző eddigi életútja és produkciói; olyan szerzőé, aki számára kitüntetett érték a probité intellectuelle a szakmai megbízhatóságnak és az igazságnak elkötelezett, felelős, értelmiségi alapállás. A könyvben közölt tartalmakat megjelenítő/hordozó szöveg formálódását egyfajta spirális szerveződés jellemzi. Ezen azt értjük, hogy az előforduló fogalmak, szakkifejezések előfordul(hat)nak akár többször is, az illusztratív (példajellegű) említéstől a részletezőbb kifejtésig. Az, hogy ezek közül mikor, melyik és milyen mélységű említésére kerül sor, az mindig az aktuálisan tárgyalt témakör belső logikájának és a szövegkörnyezetnek a függvénye. Mire gondolunk, amikor spirális szerveződést mondunk? A tartalmak bemutatásának, szervezésének arra a módjára, amire jó példát az általános iskolai matematika-tanterv ad. Abban ugyanis már az 1. osztályban bevezetik a tört fogalmát, és a következő hét éven keresztül folyamatosan 2 A 2007/08-as tanév Didaktika szemináriumán részt vevő doktoranduszok dolgozatai igen ösztönzőnek, gondolatébresztőnek bizonyultak jelen munkánkra nézve. Valamennyiüknek köszönöm, hogy felhatalmaztak arra, hogy meglátásaik, reflexióik e munkában is érvényesülhessenek. Közülük név szerint is szeretnénk megemlíteni a következő kollégákat: Árokszállási Andrea, Bajusz Bernadett, Fekete Ilona, Gál Attila, Jancsák Csaba, Kenyeres Attila. 10

11 mélyítik, érlelik, gazdagítják oly módon, hogy az alsóbb osztályokban adott értelmezések a felsőbb osztályokban kimunkált értelmezést gazdagítva érvényesek maradnak. A szerzői szándék lehet mégoly nemes és felvilágosult, a termék minőségéről a fogyasztók, az olvasók mondanak ítéletet. Reméljük, hogy az ítélet kedvező lesz. 11

12

13 I. Az iskolák világa 1. Iskola és társadalom: az intézmény történetisége Mai felfogásunk az iskolát hangsúlyozottan társadalmi funkciók betöltésére hivatott intézménynek tartja, amelynek feladata, hogy az egymást követő generációk sorában a felnövekvő nemzedékeket nevelje, tanítsa, képezze. Ezek mellett természetesen egyéb funkciói is vannak az iskolának (gyermekmegőrzés, a társadalmi felemelkedés elősegítése stb.) Történetének jelenlegi szakaszában a lifelong learning korában feladatai a felnőttek, sőt! idősek korosztályára is kiterjednek, úgy is fogalmazhatunk, hogy az iskolának nemcsak gyermekügyi, hanem egyre hangsúlyosabban felnőttügyi illetékessége is van már. Ez azonban egy külön történet. Ebben a könyvben a fiatalok, kiemelten a középiskolás korúak korosztályával, iskolájával foglalkozunk. Az iskolatípusok megkülönböztetésének alapvető szempontjai: a növendékek életkora és az adott iskolatípus fő célja. A mai hazai iskolarendszer iskolatípusok szerinti tagozódását az alábbi táblázat mutatja a nemzetközi, standard osztályozási rendszer (ISCED) elnevezéseit használva. (Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról 2006.) Feladatellátási hely típusa Óvoda 0 Általános iskola Szakiskola A magyar képzési formák, nevelési, oktatási programok ISCED (nemzetközi osztályozás) szerinti besorolása Lehetséges ISCED-besorolások, kombinációk 1AG 2AG 1 4. évfolyam 5 8. évfolyam 1AG 2AG E1, E2, 1 8. (10.) évfolyam 2BG 2CV 3CG 3CV 4CV 5B Felzárkóztató oktatás Magyarázat Szakiskola alapfokú iskolai végzettség nélküli szakmákra Szakiskola, évfolyam, szakképző évfolyam kivételével Szakiskolai szakképző évfolyamok (ha évfolyamon van szakképző évfolyam, az is idesorolandó), ezenkívül a szakmunkásképzés az évi törvény szerint Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJ-szakmákban (nem felsőfokú) Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJ-szakmákban (felsőfokú) 13

14 Feladatellátási hely típusa Speciális szakiskola Gimnázium Szakközépiskola Főiskola, egyetem Lehetséges ISCED-besorolások, kombinációk 2CP 2AG 3AG Magyarázat Speciális szakiskola, speciális készségfejlesztő szakiskola, előkészítő szakiskola 5 8. évfolyam évfolyam 2AG 3AG évfolyam 3AP 3BP 4CV 5B 5A Egyetem 6 Forrás: OM Közoktatás-statisztikai kézikönyv, 2005/2006 Nappali szakközépiskola, (13.) évfolyam Felnőtt szakközépiskola, (13.) évfolyam Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJszakmákban (nem felsőfokú) Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJszakmákban (felsőfokú) Főiskolai szintű alap- és szakirányú továbbképzés,egyetemi szintű alapképzés,kiegészítő egyetemi képzés főiskolát végzettek számára,műszaki tanárképzés műszaki főiskolát végzetteknek,egyetemi szakirányú továbbképzés DLA (művészképzésben megfelel a PhD-nek)PhD doktori program ISCED = International Standard Classification of Education. Statisztikai céllal, az oktatási rendszerek nemzetközi összehasonlítását lehetővé tevő, az UNESCO, OECD és az EU kezdeményezésére kimunkált rendszer. Fő kategóriái a nagybetűkkel (A-E) jelölt képzési program és a számokkal (0-6) jelölt képzési szint. OKJ: Országos Képzési Jegyzék (a szakmák központi, országos érvényű listája). A: általános, B: szakirányú továbbtanulási lehetőségre, a C: elsősorban munkaerőpiacra vezető képzésre utalnak. A G = general (általános), a P = prevocational (előkészítő) és a V = vocational (szakképzési) megjelölések a program típusát jelzik Az E1, E2 jelölés az átmeneti évfolyamokat jelenti a gyógypedagógiai tanterv szerinti általános iskolai oktatásnál. A szakközépiskolánál szereplő 3AP, illetve 3BP besoroláshoz: az OKJ rendszerű képzésben az érettségiig tartó időszakra (nem szakképző évfolyamok) vonatkozik, a szakképző évfolyamokra a táblázatban megadott külön kódok vonatkoznak A növendékek életkora abból a szempontból megkülönböztető erejű, hogyan viszonylik az adott iskolatípus a törvényben rögzített tankötelezettséghez. A rendszerváltozás előtti államszocialista korszakban a Magyar Népköztársaságban a tankötelezettség 14 éves korig tartott, a változás után törvényileg ez 16 éves korra (1993), majd egy későbbi törvénymódosítással (1996) 18 éves korra tolódott ki. Jelenleg tehát a Magyar Köztársaság fiatal állampolgárai 18 éves korig tankötelesek. A jelenlegi általános képzést nyújtó alapiskola a nyolc évfolyamos általános iskola. A közoktatási törvény (1993) engedélyezte régi-új középfokú iskolatípusok alapítását: a hatosztályos és a nyolcosztályos gimnázium létesítését. A hatosztályos gimnázium egy, a mi 14

15 ún. kontinentális hagyományainktól némileg idegen (angolszász) iskolatípus, a nyolcosztályos gimnázium viszont a két világháború közötti elit-intézmény (nosztalgiáktól egyáltalán nem mentes) újraélesztését jelentette. E fejlemények csökkenő születésszámú korosztályok szakkifejezéssel: demográfiai apály közegében mentek végbe, aminek egyenes következménye lett az iskolák közötti versengés a tanulókért, a kialakult helyzet vesztese egyértelműen az általános iskola lett. A jó tanulókat a felső tagozatról elviszik a meghosszabbodott képzési idejű gimnáziumok, a kiürülő általános iskolák következtében pedagógus álláshelyek szűntek (szűnnek) meg. A kialakult helyzet elsősorban az aprófalvas térségek kisiskoláit valamint a városi, elszegényedett ( gettósodó ) körzetek iskoláit sújtotta. Mit tehet(ett) az általános iskola ebben a helyzetben? Gazdagítani próbálja képzési kínálatát (idegen nyelv, számítógépes ismeretek stb.), kisiskolákban pedig (ide tartozik a települések több, mint harmada, ami 1255 községi iskolát jelent) elkerülhetetlenné válik az intézmények összevonása, a tanulók utaztatása. Kialakul a klasszikus ütközés a gazdasági ésszerűség és a szociális elv között: a fogyó gyermeklétszámok mellett nem gazdaságos mindenütt fenntartani az általános iskolát, az iskolájától megfosztott település viszont sorvadni kezd, a leépülés útjára lép. Az érvek és ellenérvek hol gazdasági (pénzügyi), hol társadalmi hangszerelésben ( igazságosság, méltányosság ) jelennek meg. Egy dolog biztos: az oktatásirányításnak alapvetően és lényegileg politikai természetű döntésekkel kell(ett) szembesülnie. Ismételjük: a jelenlegi általános képzést nyújtó alapiskola a nyolc évfolyamos általános iskola. Ez a hatéves korban kezdődő iskolatípus mint közismert a tanulók 14 éves koráig tart. A tankötelezettség viszont 16, illetve 18 éves korig tart. Vajon mi történik azzal a fiatallal, aki az általános iskola befejezése után nem akar továbbtanulni, vele mi lesz, milyen lehetőséget kínál számára az iskolarendszer, hiszen 14 éves korában még nem érte el a tankötelezettség határát? Lényegében a 9. és 10. osztály problémájáról van szó. A korábbi államszocialista rendszerben az érintett éves korosztály több, mint fele szakmunkásképző iskolákba ment. A rendszerváltozás következtében azonban több minden alapvetően megváltozott e vonatkozásban is: az állami vállalatok leépülése, átalakulása, megszűnése következtében megszűntek a szakképzés korábbi gyakorló terepei; a társadalom irányultsága is megváltozott, és a teljes, érettségivel záruló befejezett képzést adó iskolatípusok felé mozdult el. E fejlemények következtében stabilizálódni látszik a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok helyzete, ami viszont szociológiai/politológiai szövegezésben azt jelenti, hogy nem fékezhető a magyar iskolarendszer kettéválása egy elméletileg igényes, a felsőoktatás felé vezető elit ágra, és egy tovább nem vivő, közvetlenül a munkaerőpiac alacsony presztízsű szakmái felé terelő népiskolai ágra. Vallott és vállalt értékeinktől függ, hogy ezt a fejleményt a társadalmi igazságosság és méltányosság alapján kedvezőtlenül ítéljük meg, vagy éppenséggel a gyakorlatiasság jegyében a valóság-elv diadalaként üdvözöljük. A vázolt fejlemény további következménye, hogy (főként a gimnáziumokban) a korábbi helyzettől eltérően egy előzetes tudását és érdeklődését tekintve erősen heterogén tanulói népesség jelent meg, amelynek tanítása, nevelése differenciált pedagógiai eszközrendszert igényel(ne), s amely helyzet szintén a korábbinál lényegesen összetettebb nehezebb feladatok elé állítja a tanárokat. A 9. és 10. osztály ilyen módon egyfajta légüres térbe került. Jelenleg az érintett korosztály számára az oktatási rendszer e két évfolyamot mint szakiskolai osztályt kínálja: némi szakképzési előkészítéssel és az alapvető kulturális technikákat ismétlő, erősítő, gyakorló jelleggel, mert a törvény szerint szakmát tanulni is csak 16 éves kortól kezdve lehet. Érzésünk és tapasztalataink szerint a szakiskola mint új iskolatípus még nincs igazán kitalálva, egyelőre elvi 15

16 lehetőség, elképzelhető, hogy a holnapután iskolája lesz. (Közbevetőleg: a Magyarországhoz hasonló településszerkezetű, az aprófalvas térségek magas arányával jellemezhető országokban, például a skandináv államokban, az alapiskola 9 évfolyammal működik). 1.1 Az iskola értelmezési szintjei Az iskola szó valamennyiünk számára vélhetőleg nagyon hasonló dolgokat idéz föl: egy épületet ismerős szagokkal és helyszínekkel, meghitt vagy éppen ellenkezőleg, megszokhatatlanul idegennek érzett zugokkal, egyszóval: a mi iskolánkat kellemes és/vagy nyomasztó élményeink színhelyét. De vajon mire gondolunk olyan megállapítások hallatán, mint: A magyar iskola sok Nobel-díjas tudóst adott a világnak vagy Nálunk jó a légkör az iskolában? Ezeket hallván, valószínűleg nem ugyanarra gondolunk. A Nálunk jó a légkör az iskolában kijelentés hallatán egy adott, konkrét intézmény, esetleg annak egy kisebb szervezeti egysége: egy iskolai osztály jut az eszünkbe. De vajon mire gondolhatunk az első kijelentés kapcsán? Magas színvonalú, konkrét intézményekre is, de még inkább egy intézményhálózatra, intézménytípusok/iskolák összességére, szakszóval: a magyar iskolarendszerre. A laikus számára természetes, hogy az iskoláról a mi iskolánk jut az eszébe, a szakember, a tanár azonban profi, akitől elvárható, hogy differenciáltabban tudjon bánni a fogalmakkal. A profi megkülönbözteti az iskola kifejezés három jelentésrétegét. Ezek: az iskolarendszer (szaknyelven makroszint), a (mi) iskolánk (szaknyelven: mezoszint) és az iskolai osztály (szaknyelven: mikroszint). Mivel az iskola az a hely, ahol a tudást úgymond megtermelik, találónak érezzük a szintek szaknyelvi megnevezése mellett a metaforikus nagyüzem, önálló üzemegység, műhely megnevezést is. Jóllehet a tanár mindennapi, közvetlen munkaterepe az iskola és az osztály az üzemegység és a műhely a mesterségbeli tudás fontos eleme, hogy tisztában legyen a szintek közötti kapcsolatokkal. Ekként tudni illik, hogy a legmagasabb szintű szabályozás eszközei a (közoktatási/szakoktatási/felsőoktatási) törvény valamint kormányrendeletek illetőleg miniszteri rendeletek a makroszintre, a rendszerre vonatkoznak, annak működését (tanügyigazgatás, irányítás, finanszírozás, vizsgarendszer stb.) hivatottak szabályozni. Sajátos szerepkörű elem a vizsgarendszer, amely az iskolarendszer váltópontjainál teremt kapcsolatot az intézményes oktatás alap- és középfoka, illetőleg közép- és felsőfoka között. A taneszközrendszer általában, benne kitüntetetten a tankönyv viszont egyértelműen, képzési fokozathoz és iskolatípushoz rendelten a mezoszint ( üzemegység ) dokumentuma. Végezetül a tanmenet, a tematikus tervezés és az óravázlat a tanár mindennapi működésének terepére, a mikroszintre ( műhely ) irányzott dokumentumok. Miért célszerű, miért kívánatos vajon a tanárnak tisztában lennie a szintek közötti kapcsolatok természetével? Azért, mert saját mindennapi tevékenységének minőségét is javítja, ha van képe a teljes rendszer működéséről, ha érti, átlátja azokat a feltételeket, alapvető meghatározottságokat, amelyek mindennapi munkájában a lehetőségek játékterét, a működés feltételeit kijelölik, meghatározzák. Vegyünk szemügyre néhány példát a szintek közötti kapcsolatok, a szükséges és a zavaró összefüggések köréből! 16

17 1. példa A rendszerszint szerepzavarára utal például, ha a tanügyigazgatási főhatóság (minisztérium) rendelettel akarna közvetlenül beleavatkozni a rendszer működésébe anélkül, hogy a szintek lehetőségeit, működési sajátosságait fontolóra vették volna. Például elrendeli, hogy mondjuk Hétfőre nem szabad írásbeli házi feladatot adni a tanulóknak vagy A tanárnak minden írásbeli feladatot ki kell javítania. (?) Vegyük fontolóra, mi a gond az effajta rendelkezésekkel. (Az idézetek egyébként a 70-es évekből való valóságos miniszteriális rendelkezések). Egyrészt teljesülésük, ha egyáltalán ellenőrizhető, akkor is nehezen, körülményesen; azáltal feleslegesen terhelik meg a tanárokat. Másrészt sértik a nevelők szakmai önállóságát, mert jóllehet a kötelezően ellátandó tanítási órák számát valóban rendszerszintű előírások szabályozzák, az egyéb kötelezettségek megállapítása azonban az intézmény vezetőségének hatáskörébe tartozik (mezoszint). Harmadrészt sértik adott intézmény (részleges) autonómiáját, mert nincsenek tekintettel az egyes iskolák sajátos nézőpontjaira, hagyományaira, települési környezetük adottságaiból és társadalmi környezetük igényeiből fakadó sajátosságokra. 2. példa A tanítási óra nevelési célja a hazai tanügy rendszerváltozás előtti korszakának egy korai időszakában a tanárok munkáját óralátogatással ellenőrző szakfelügyelők elengedhetetlennek tartották a tanóra nevezett céljának megfogalmazását a tanár óravázlatában. Ennek a követelésnek idők során enyhült a szigora, de olykor még ma is találkozni lehet effajta elvárással, követelménnyel. Töprengjünk el rajta, mik lehetnek az okai ennek, és védhető-e pedagógiai érvekkel ez az álláspont! Az iskolában a tanítás szervezett, célra irányuló folyamatokban történik, ezért a tervezés, a tudatosság kitüntetett jelentőségű ebben a munkában. Eddig érthető: a tudatos tervezés szokását kívánták erősíteni a szóban forgó követelménnyel. Ez a jó szándékú, pozitív olvasat. Ám tudjuk, hogy az említett korszakban korántsem erről volt szó csupán, hanem az ideológia túluralmáról, az ideológiai/politikai szándék akarnokságáról (voluntarizmus). E törekvések szellemében a legkülönfélébb tantárgyak tárgyalásába bele kellett erőltetni valamiféle internacionalista, vagy szocialista, vagy munkásmozgalmi stb. nevelési célt. (Elismerjük: a diktatúra szigorának lassú enyhülésével ez a követelmény is puhult, de mindmáig nem tűnt el, nem kopott ki némely szaktanácsadó, intézményvezető reflexéből.) Az iskolában tudományokból származtatott tantárgyakat tanítanak: a kovalens kötéseket, a kétismeretlenes egyenletet, Magyarország hegy- és vízrajzát, a II. Rákóczi Ferenc vezette szabadságharcot, az igék múlt idejű alakjainak képzését, a barokk eposz jellemzőit egyszóval: legkülönfélébb ismereteket. Mindezekkel kapcsolatban természetesen a tanórának tanítási, képzési céljai lehetnek: az, hogy mindezeket a tudáselemeket a növendékek megértve beépítsék saját műveltségükbe, a hosszú távú megőrzés szándékával. 17

18 A nevelési cél megfogalmazása adott iskolatípus/képzési fokozat esetében értelmezhető szakmailag, amikor a cél közelítését a tanítási tanulási folyamat egésze, a tantárgyak csapatjátéka munkálja. Ebből a nézőpontból a nevelés azt jelenti, hogy a tanítás folyamatában megpróbáljuk a tantárgyi tartalmakat (vonzó módon!) közvetíteni, felajánlani annak érdekében, hogy érvényesülhessen a tantárgyspecifikus nevelési potenciál (kifejtését lásd: A műveltség tartalmának tervezése c. fejezetben). Ebből következően megismételjük a művelődési/műveltségi területek összességének, magának az iskolatípusnak vannak nevelési céljai, az egyes konkrét tananyagrészekhez azonban nem látjuk szakmailag értelmezhetőnek nevelési cél hozzárendelését. Általános érvényűen azt állítjuk, hogy bár a pedagógiai célok természetesen alapvetőek minden oktatási/képzési folyamatban, bizonyos helyzetekben kockázataik is lehetnek. Mikor, hogyan? Abban az esetben, ha olyan túlzott mértékben az eszményekre és a belőlük származtatott célokra figyelünk, hogy ebbéli igyekezetünkben elveszítjük a kapcsolatunkat a valósággal. Tipikusan ez történik azokban az esetekben, amikor a pedagógia egy erőltetett, akarnok modernizációs program jegyében az új ember kovácsa akar lenni (vagy annak kell lennie). Ismerjük a történelemből, ez a működési mód tipikusan a politikai diktatúrák tanügyére jellemző. De efféle torzítás/torzulás következhet be ún. pedagógiai kampányok esetében is, amikor valamely nevelési/képzési terület vagy célelem válik kiemelt fontosságúvá ( világnézeti nevelés, erkölcsi nevelés, politechnikai nevelés stb.) kerül a figyelem középpontjába. Ne értsük félre: józan belátással ki vitathatná mondjuk az erkölcs körébe tartozó értékek alapvető fontosságát. Ám az effajta egyoldalú kiemeléseket mégis aggályosnak látjuk, mert azt a kockázatot rejtik magukban, hogy szétszakítanak egymással összetartozó dolgokat, olyanokat, amelyek éppenséggel az iskola legsajátosabb működésmódjához tartoznak. Mire gondolunk? Arra, hogy a kiemelés arra hajlamosít, hogy elválasszuk egymástól a nevelést és az oktatást; arra, hogy a nevelést valahol az oktatás szférájától elkülönülő területeken keressük. Márpedig kutatási eredmények 3 fényében képtelenség (mi több: dilettantizmus) egy effajta dichotómia tételezése. (Ennek további kifejtését l. a Pedagógia az iskolában c. fejezetben.) 3. példa Egyértelmű, hogy az iskolarendszerben a kapcsolódási pontokon (alapfokú iskolából középfokúba, középfokú iskolából a felsőoktatásba) szükséges a válogatás (szelekció) a jelentkezők közül. A kiválogatás eszközei a (felvételi) vizsgák, illetőleg olyan záróvizsgák, amelyek eredményeit elfogadja szelekciós szűrőnek a felsőbb fokozat (pl. emeltszintű érettségi vizsga). E vizsgák voltaképpen versenyeztetik a fiatalokat a megszerezhető helyekért. Valamennyi általunk ismert modern oktatási rendszer él ezzel az eszközzel. Ha a szelekció szükséges is a rendszer váltópontjain, meggondolandó, hogy a 3 Arra az oktatáskutatási vonulatra gondolunk, amelyről a rejtett tanterv megnevezés alatt olvashatunk a szakirodalomban. 18

19 versenyeztetés szellemét mennyire ösztönözzük vagy szabadítsuk rá a mikroszintre, az osztálytermek világára. (Szokták mondani: a gyerekek szeretnek versenyezni. Ez rendjén is van mondjuk szókincsverseny esetében idegen nyelvből, rokon értelmű szavak gyűjtésénél magyarórán vagy helységek elhelyezésénél vaktérképen. Mindezek ismert és helyénvaló szaktanári eljárások). Itt azonban nem ezekről a módszerekről van szó, hanem a rendszerszintű döntések túlzásairól, amikor egy rendszerszinten érvényes elv törvényi tiltás ellenére nem kívánatos módon uralni kívánja alsóbb szintek működését (pl. felvételi vizsga hatéves, első osztályba készülő gyermekek esetében). Vagy a tanulók megnyilvánulásainak, válaszainak pontozása új tananyag tanulásakor (nemcsak piros, hanem fekete pontokkal is). (?!) A versenyeztetés, a rendszerszinten érvényes működési elv mikroszinten ha munkába vesszük gondolatilag az idézett példát sem pedagógiailag, sem társadalmilag nem kívánatos hatásokat szülhet: tovább növeljük az előnyös társadalmi helyzetű gyermekek előnyét, egyszersmind fokozzuk a hátrányos helyzetűek rossz érzését, idegenségérzését, netán a mindezek nyomán támadó szorongásait. A szóban forgó összefüggésben az iskola (szub)kultúrájával rokon környezetből érkezőket neveztük előnyös, az attól távolabbi, netán azzal szemben álló kulturális környezetből érkezőket pedig hátrányos helyzetűeknek. (Lásd még: Érzelem és megismerés.) Felfogásunk szerint csak differenciált módon, azaz helyzettől és feladattól függően tartjuk érvényesnek a versenyelvet, de nem tekintjük egyetemlegesen, azaz mindig és minden körülmények között érvényesnek és érvényesítendőnek. Felfogásunk szerint ezt a gondolkodást tekintjük egy jó színvonalú, humán szemléletű pedagógiai/szakmai kultúra jellemző vonásának. (Jól tudjuk, e kérdésben is megoszlanak a vélemények, vannak, akik másképp gondolkodnak a versenyről. A későbbiekben, a pedagógiai értékelés kapcsán érvelünk majd részletesen saját felfogásunk mellett.) 4. példa A korábbi korszak tanügyi irányítása több eszközzel is próbálta kitágítani az intézmények mozgásterét, oldani az ideológiai/politikai gyökerű merevségeken. E helyes törekvések egyike volt az a rendszerszintű javaslat, amit a szaknyelv FAKT néven ismer: a választható műveltségi területek, illetve tantárgyak rendszere a kötelezően előírtak mellett. A fakultatív (=szabadon választható) tantárgyak ügye azonban hamar presztízskérdéssé vált a középfokú intézmények (gimnázium, szakközépiskola) szintjén, amelyek azzal kezdtek versengeni egymással, melyikük milyen és mennyi extrát tud ajánlani növendékeinek. A jelenség ésszerű magyarázata: csökkenő születésszámú korosztályok szakszóval: demográfiai apály idején az iskolavezetés ezúton is vonzza, csábítja magához a jelentkezőket, megelőzendő kollégák elbocsátását vagy akár az iskola bezárását. Ez a dolog egyik oldala. A másik oldala pedig az, hogy ilyen módon nem szándékosan, ám elkerülhetetlenül sérül(het) a növendék alanyi joga arra, hogy kiegyensúlyozott műveltséghez juthasson hozzá az iskolában. Példáinkkal részint a rendszerszintű döntések túlzásaiból származó kockázatokra, részint az intézmények túlbuzgalmából eredő esetleges torzulásokra kívántuk ráirányítani a figyelmet. Ezek kivédésének egyik (talán a legfőbb) eszköze a tanár(ok) kompetenciája: széleskörű 19

20 tájékozottságon nyugvó hozzáértése, az összefüggések/kapcsolatok átlátása, megértése. Röviden: a tanár szakmai, pedagógiai kultúrája. Járjuk még körül kissé ezt a kérdéskört, gyakoroljuk a liftezést a szintek között! A gazdasági-politikai rendszerváltozás (1989/90) új működési feltételek közegébe helyezte a hazai tanügyet, az iskolák működését, ezek köréből emelünk ki néhány elemet. A rendszerváltozás előtti államszocialista korszak állami fenntartású intézményrendszeréhez képest a fenntartói kör pluralizálódott: a zömmel önkormányzati fenntartású iskolák mellett egyéb intézményfenntartók/iskolaalapítók is megjelentek (felekezetek, cégek, alapítványok). Az iskolai munka tantervi szabályozása ún. kétpólusú tartalmi szabályozásba váltott át, ami azt jelenti, hogy a központi tanterv (Nemzeti Alaptanterv = NAT) mellett megjelentek a helyi tantervek és az iskolai pedagógiai programok. Zavarba ejtően kibővült a tankönyvek választéka. Új konzultatív, egyeztető testület, az Iskolaszék jelent meg az iskolák életében. E fejlemények a rendszerváltozás utáni új törvényi szabályozásban kodifikálódtak, de elkerülhetetlenül mélyen érintették a tantestületek, iskolák működési rendjét, életét is. Vegyünk szemügyre néhányat a lényeges rendszerszintű változások köréből, és nézzük meg, mi módon érintették ezek az intézmények/tantestületek életét és munkáját! Rendszerszintű változás Az iskolaszerkezet átalakulása Helyi önkormányzat mint iskolafenntartó Az Iskolaszéknek mint konzultatív testületnek törvényi elrendelése Kétpólusú tartalmi (tantervi) szabályozás Gazdag taneszköz- és tankönyvválaszték A fenntartói kör pluralizálódása Intézményszintű következmény Versenyhelyzet a beiskolázásban (súlyosbítva a demográfiai apállyal, azaz a születések számának csökkenésével). Az intézmény a kötelező általános iskola is! dúsítani igyekszik képzési kínálatát ( extrák ). Új iskolatípusok megjelenése a középfokon: 4+8 és 6+6 osztályos középiskolák. Versenyhelyzet a közszféra egyéb területeivel (egészségügy, települési infrastruktúra, szociális ellátás) a költségvetési pénzek megszerzésében Új partnerek (szülők, önkormányzati képviselők, diákság képviselői, a települési környezet jelentős személyei stb.) megjelenése következében az iskolavezetés/tantestület részére új, bonyolult, dinamikus alkuhelyzet az (érdek)- egyeztetések során. Új(típusú) dokumentumok: helyi tantervek, iskolai pedagógiai program kidolgozása mint tantestületi feladat A válogatást/kiválasztást megelőző szakmai döntések súlyának megnövekedése Az intézményhálózat bővülése: felekezeti iskolák, alternatív pedagógiák jegyében szerveződő iskolák, alapítványi iskolák Az intézmény tulajdonosa a fenntartó. 20

21 Az elmúlt másfél évtized tapasztalatainak fényében állíthatjuk, hogy az iskolák világában és azok rendszerkörnyezetében amint fentebb fogalmaztuk egy sokdimenziójú konfliktusmező alakult ki, amelynek következtében olyan, korábban ismeretlen helyzetekkel szembesültek az intézmények, amelyek arra késztették/kényszerítették őket, hogy új dolgokkal foglalkozzanak, új dolgokat tanuljanak. Afféléket, mint: Együttműködést és érdekérvényesítő egyeztetéseket egy olyan újfajta partneri viszonyban, amelyben a résztvevők egy része nem szakmabeli (jelentős személyek az intézmény települési környezetében, a szülői társadalom és a diákság képviselői, az iskolafenntartók képviselői). Ezek az alkuk érinthették a nem központilag szabályozott művelődési tartalmakat (helyi tantervek), de hozzá kell tennünk a félreértések elkerülése végett, hogy ebben a megváltozott alkuhelyzetben is tanítás anyagára vonatkozó végső döntés természetesen az iskolavezetés (tantestület) illetékességi körében maradt (az önkormányzati fenntartású iskolákban mindenképpen). Ismerkedniük kellett olyan szakmai területekkel (tantervkészítés, programkészítés), amelyekre a tanárképzés nem készítette fel őket. Tartozunk azzal a valóságnak, hogy kijelentjük: ez az elvi lehetőség korántsem vált tömeges gyakorlattá; sok (legtöbb?) iskola soha nem készített saját tantervet, hanem mondjuk lényegében átvett egy másik intézmény által kidolgozott dokumentumot. Mi több, az is előfordult, hogy jóllehet adott testület tanárai részt vettek a programkészítésben, utána azonban nem aszerint tanítottak. A tankönyvkínálatban a bőség zavara több módon is próba elé állította a tanárokat. Az értelmiségi és szakmai felelősségérzetet tette próbára a döntés: a saját növendékeinek leginkább megfelelő taneszköz/tankönyv megvételét ajánlani szakmai érvek alapján szülőknek és növendékeknek, egyszersmind amellett is érvelve, hogy nincsen semmi garancia arra, hogy a legszebb kiállítású vagy éppenséggel a legvonzóbban piárolt termék lenne a legalkalmasabb az adott tantárgy, iskolatípus és életkor számára. A vázolt fejlemények lényege abban a (régi-új) felismerésben foglalható össze, hogy az iskola úgymond kettős kötésben működő társadalmi intézmény. Azaz: egyrészt a képzési rendszer egyik eleme, s ekként köteles ellátni a rendszer egésze számára törvényileg, tantervileg kirótt feladatokat; másrészt mint üzemegység mindenkori konkrét települési környezetben működik, ekként feladata, hogy reagáljon a települési és társadalmi környezete részéről felmerülő sajátos képzési, nevelési, oktatási igényekre. E kettős kötelezettség tudatos megélése és vállalása lényegi eleme a tanár pedagógiai, szakmai kultúrájának, amely egyrészt a sokirányú tájékozódás feladatát rója ki rá, másrészt fogékonnyá teszi az iskola társadalmi beágyazottságából fakadó sajátosságokra ( társadalmi problémaérzékenység ). Másképpen fogalmazva az ún. rendszerváltozáshoz kapcsolódó fejleményeket, s abból következőleg az iskolák életét, a tanárok munkáját érintő következményeket azt mondhatjuk, hogy összhangban a Nyugat-Európában korábban lezajlott fejleményekkel a tanárok számára kitágult a szakmai önállóság (autonómia) tere (részvétel a programfejlesztésben, pályázatírás, partneri viszony kialakítása az iskola környezetével stb.) A megelőző (államszocialista) korszakhoz mérten lényegesen nagyobb a választás szabadsága mind a tantestület egésze, mind az egyes tanár számára. A szakmai önállóság terének kitágulása értelemszerűen megnövelte a tájékozódás kötelezettségét, miközben maga a tanári tevékenység is a (társadalmi) nyil- 21

22 vánosság számára nyitottabbá, hozzáférhetőbbé vált. Új szereplők (szülők, helyi vezetők) bekapcsolódása az iskoláról folyó divatos kifejezéssel diskurzusba, s az ennek következtében megjelenő (eltérő) érdekeltségek nyilvánvalóvá teszik: az iskola, az iskolázás politikum. Nem pártpolitikai értelemben, hanem abban az értelemben, hogy az iskolázás ügye a társadalom egészére, a polisz -ra tartozik, ha kiterjesztett értelemben használjuk ezt a (görög) antikvitásból származó kifejezést. Az iskolai munka, a tanári mesterség említett (új) területeit a szakirodalom a kiterjesztett szerepelvárás fogalommal jelöli, és könyvünkben mi is ennek szellemében gondolkodunk erről a foglalkozásról. Az iskola formális szervezet, felnőttek (pedagógusok, kisegítő személyzet) és fiatalok (növendékek, tanulók) közös munkahelye. Szervezetének belső tagoltságát egyrészt formálisan rögzített, rendszerszintű előírások (törvények) formálják: a tanárok (pedagógusok) jogai és kötelességei és a tanulók jogai és kötelességei. Másrészt a különböző feladatokhoz rendelt felelősségi körök az iskola hatalmi (hierarchikus) rendjét formálják ki, különböző pozíciók (vezetők és beosztottak) létrehozásával. E szabályozás finom részleteit mezoszintű dokumentum: a Szervezeti és Működési Szabályzat rögzíti. A munkamegosztás rendje tovább tagolja az intézmény belső szervezetét, amelynek következtében állandó szervezeti egységek illetőleg szerepkörök jönnek létre: a rokon műveltségi területek (tantárgyak) tanárai ún. szakmai munkaközösséget formálnak, de kialakulnak a tanórai tanításon túlmutató szerepkörök is: tanulmányi felelős, gyermek- és ifjúságvédelmi felelős, kulturális szervező, pályaválasztási tanácsadó stb. Ezek mellett létesülnek aktuális feladatokra időleges szerepkörök is (pl. az iskolai pedagógiai programot kidolgozó team vezetése vagy a pályázati lehetőségek figyelése és a pályázatírás irányítása). A fiatalok (növendékek) elvárt viselkedését pedig a szintén intézményszinten kimunkált, ekként azon a szinten érvényes házirend rögzíti. 22

23 2. A műveltség tartalmának tervezése 2.1 Kulturális javak vs. művelődési javak (tananyag) Az iskola közismert módon arra szolgál, hogy a felszerelje a fiatalokat azokkal az ismeretekkel, fejlessze azokat a képességeket és készségeket, amelyek szükségesek az önálló, felelős felnőtt életben való részvételhez. Nyilvánvaló, hogy e feladat ellátása művelődési javak 4 közvetítése, illetve a bennük való részvétel, a belőlük történő részesedés révén történik. Az emberi történelem folyamán létrehozott kulturális javak (művészeti alkotások, tudományos felfedezések, műszaki találmányok, jogrend, a társadalmi formációk stb.) tartománya egyfelől igen gazdag, másrészt folyamatosan tovább növekszik, gazdagodik. Nem szorul magyarázatra, hogy a kultúrjavak egésze nem adható át semmilyen iskolai keretben, ezért a válogatás, a művelődési/műveltségi javak kiszemelése hogy egy általunk nagyra becsült szerző (Prohászka Lajos) kifejezésével éljünk mindenképpen elkerülhetetlen. De mi legyen a kiválogatás szempontja? Az egyik, hogy a kultúrjavak köréből azt választjuk ki, azt emeljük be az iskolai műveltség területei, anyagai közé, ami önmagában, objektíve is érték. Ez elengedhetetlen, szükséges, de nem elégséges. Az is kell, hogy az iskola alapfunkciójának megfelelően fejlesztő, nevelő hatása legyen az ember, az egyén számára. Mai szokásos kifejezéssel úgy mondhatjuk, hogy az a megfelelő, a jó művelődési anyag, amelyik úgymond a személyiséget fejleszti ; régiesebb kifejezéssel, az, aminek lélekformáló hatása van; vagy szintén egy régibb megfogalmazással (a művelődési javaknak nemcsak ismeretet kell közvetíteniük), hanem az egyéni életforma kialakítását kell segíteniük. Ez a megfogalmazás van tartalmilag leginkább rokonságban azzal, amit korábban úgy szövegeztünk, hogy a nevelés legfőbb célja: segítse az embert létének/életének lényegi, alapvető viszonyulásait (állásfoglalását?) kimunkálni önmaga számára. Azt állítjuk tehát, hogy a kultúrjavakból az válhat, az tehető művelődési javvá (!), ami önmagában jelentős tárgyi értéket képvisel, egyszersmind arra is alkalmas, hogy tartalma, jelentése(i) átélhetők legyenek, és éppen a személyes átélés révén formálja, fejlessze az ember (a fiatal) értelmét, finomítsa érzelmeit, erősítse akaratát azaz: személyiségét. Súlyosan félreértenénk az intézményes oktatás/nevelés természetét, ha azt leszűkítenénk az ún. objektivált kulturális javakra, az (irodalmi, zenei, képzőművészeti stb.) műalkotásokra. A műalkotások válogatott köréből kerül(het) ki az, amit hagyományos kifejezéssel tananyagnak szokás nevezni. A művelődési javak köre azonban a tananyagnál jóval tágabb, gazdagabb. A művelődési javak közé soroljuk mindazt az értéket, ami az emberiség történelme során kimunkálódott, s aminek átszármaztatása intézményes keretben társadalmi feladat, kötelesség. E tágabb körbe olyasmik tartoznak, mint jogrend, munkakultúra, az emberi/társadalmi együttélés kultúrája stb. A demokratikus társadalmi berendezkedés működtetéséhez, a demokratikus állampolgári léthez azok a tudások, készségek és képességek szükségesek, amelyek a felelős, érett, döntéseket meghozni képes ember és állampolgár számára szükségesek. Mai elnevezéssel ezeket úgy nevezik: kompetenciák. 4 Szinonimái a didaktikai irodalomban: műveltségi terület; művelődési anyag. 23