Differenciált iskolafejlesztés

Átírás

1 Differenciált iskolafejlesztés Az elmúlt ötven év során számos oktatási rendszerben növekvő lendülettel folyt a decentralizálás, ami egyúttal az iskolák teljesítménye és a teljesítmény javításának a lehetősége iránti érdeklődés fokozódásával járt. Az iskolákat összehasonlító rangsorok és az intézmények rendszeres ellenőrzése amellett, hogy tájékoztatást ad a szülőknek és más érdeklődőknek a teljesítményről, a sikerek és a hiányosságok azonosítását is lehetővé teszi, ami ugyancsak hozzájárult ahhoz, hogy az iskolák megváltoztatásának és fejlesztésének a kérdése egyre inkább az érdeklődés középpontjába került. Az előző fejezetben olyan iskolákat mutattunk be, amelyek pozitívan, az események elébe menve reagáltak az oktatási reform napirendjén szereplő változásokra. Valamennyi esetben megfigyelhető volt, hogy a fejlesztés során elsősorban diákjaik tanulását és eredményeit tartották szem előtt ezek az intézmények. A sikert a nevelőtestület önbizalmának és szakértelmének a fokozása, illetve az iskola szervezetének és intézményi kultúrájának a megerősítése révén érték el. A változásokra adott válaszaik azonban a hasonlóságok ellenére számos tekintetben különböztek. Míg a kiválasztott elemi iskolák a tanulók tanulási igényeihez való alkalmazkodást szolgáló innovációkat hajtottak végre, a középiskolákat inkább az jellemezte, hogy általánosabb, az alkalmazott tanítási stratégiák választékának és színvonalának a javítására irányuló iskolafejlesztési stratégiákat követtek 1. Az intézmények eltérő kiindulópontból kezdték a fejlesztést, ami egyértelmű ellentétben azzal, hogy a szakpolitikai előírások többsége és az általában alkalmazott iskolafejlesztési stratégiák mennyire kevéssé fogékonyak a végrehajtás egyedi körülményeire. Ebben a fejezetben amellett érvelünk, hogy a valódi hatást kiváltó iskolafejlesztési stratégiáknak figyelembe kell venniük a kontextust, az iskoláknak lehetőséget kell adni arra, hogy több fejlesztési alternatíva közül válasszanak, és többet kell megtudni arról, hogy a fejlesztési stratégia hogyan igazodhat az intézmények igényeihez. A közelmúlt tapasztalatai azonban azt sugallják, hogy egy ilyen megközelítés gyakorlati alkalmazásával kapcsolatban felmerülhet egy-két probléma. Az egyik abból adódik, hogy a központi reformkezdeményezésekre adott válaszként az intézmények általában a szervezet egészének a szintjén próbálnak változtatásokat bevezetni. Az ilyen jellegű beavatkozások azon az előfeltevésen alapulnak, hogy az iskolafejlesztés kulcsa az intézmény irányítását szolgáló rendszerekben keresendő, következésképpen az oktatás rendszerére kell helyezni a hangsúlyt, ha fejlődést akarunk elérni. A vezetési és igazgatási rendszerek megváltoztatásába vetett bizalom azonban egyértelműen annak a jele, hogy az iskola elsősorban szervezete fenntartásával és hatékonyságával van elfoglalva. A gyakorlatban ez a szemlélet azt eredményezi, hogy az iskolák a szerep- és feladatkörök meghatározására és újradefiniálására összpontosítanak, monitoring rendszereket vezetnek be, erőfeszítéseik pedig általában az infrastruktúra megváltoztatására irányulnak, ugyanakkor a tanítás és a tanulás tanulók eredményeinek meghatározásában játszott szerepét alulbecsülik, és figyelmen kívül hagyják az iskola fejlődési képességét. A másik probléma az iskolafejlesztés egységes, minden intézményre ráhúzható receptje melletti elkötelezettség. Az Angliában és Wales-ben folyó iskolafejlesztés történetének elmúlt 20 évét legalábbis ez a felfogás jellemezte. Az 1970-es évek végén és az 1980-as évek elején az a meggyőződés volt népszerű, hogy a fejlődés motorja az intézmények önértékelése, 1984-ben bevezették a TVEI (Technical Vocational Education Initiative) néven David Hopkins (2001): School Improvement for Real. Routledge, o. 1 Angliában elemi iskolába 4-5 éves koruktól 11. életévük betöltéséig járnak a gyerekek, 11 éves koruktól középiskolások.

2 futó nagyszabású tantervi reformkezdeményezést 2, 1987-ben pedig, hosszú előkészületek után a pedagógusok teljesítményének az értékelését. Ezek mind olyan intézkedések voltak, amelyektől a teljesítmény javulását várta a szakpolitika. Röviddel később, az 1980-as évek végén, illetve az 1990-es évek elején napvilágot láttak az oktatási reformról szóló törvényre vonatkozó javaslatok, melyek fő elemei nemzeti alaptanterv 3, a költségvetés egy része feletti rendelkezés átengedése az iskoláknak, az iskolaszék hatásköreinek a bővítése 4 és a külső ellenőrzés bevezetése 5 olyan valamelyest különállónak tekinthető kezdeményezések vagy stratégiák voltak, amelyeknek önmagukban is emelniük kellett volna az oktatás színvonalát. A kormányzati retorika egyszerű volt: ha az iskolák a nemzeti alaptanterv szerint tanítanak, és külső ellenőrzéssel kell szembenézniük, akkor ennek szükségszerű és elkerülhetetlen következménye lesz a minőség fokozódása. Azóta már bebizonyosodott, hogy az iskolákban nem így lehet változást elérni. A harmadik probléma, hogy az iskolafejlesztésnek ezek a kívülről jövő politikái és stratégiái szembeállíthatók a belülről induló stratégiákkal, mint amilyen például az intézmények önértékelése, a testületfejlesztés vagy a fejlesztés tervezése, amelyeket oly sok tanácsadó, kutató és szakértő javasol. A legfontosabb azonban az, hogy semmilyen külső vagy belső iskolafejlesztési stratégia nem lesz hatással a tanulók fejlődésére akkor, ha nem képes egyúttal a változás belső feltételeit vagy az iskola változásra való képességét is befolyásolni. Nyilvánvaló, hogy ahhoz, hogy egy fejlesztési stratégia a tanulói eredmények tartós fejlődését elősegíthesse, összhangban kell állnia az intézmény fejlődési képességével, illetve fokoznia kell azt. Ha valóban a folyamatos fejlődés elérése a cél, akkor csak a fejlődési képességre összpontosító iskolafejlesztéstől várható, hogy valódi hatást fog kiváltani. Az iskolafejlesztés igazi stratégiái tehát azok, amelyek figyelembe veszik a kontextust, azaz a diákok tanulási igényeit és az iskola szervezeti feltételeit. Másképp fogalmazva differenciált megközelítésre van szükség. Ebben a fejezetben ezzel a témával foglalkozunk. A következőkben kifejtjük, hogy mi a fejlődési képesség; bemutatjuk a differenciált iskolafejlesztési stratégiák egy lehetséges értelmezési keretét; megvizsgáljuk a különböző fejlődési szinteknek megfelelő stratégiák körét; és javaslatot teszünk a differenciált iskolafejlesztés általánosabb érvényű megközelítésének a kidolgozására. 2 Technikus- és szakmunkásképzési kezdeményezés, amely kezdetben csak néhány, később az intézményfenntartók 87%-ára kiterjedt. Az intézményfenntartók (LEA Local Education Authority Helyi Oktatási Hatóság) és rajtuk keresztül az intézmények többlettámogatáshoz jutottak, amennyiben egy egységes, központilag elfogadott képzési programot vezettek be az intézményben. (A szerkesztő megjegyzése.) 3 Angliában tradicionálisan a tartalmi szabályozásnak csak egyetlen eszköze volt: az iskolafokok végén letett sztenderd vizsga követelményei. Mindössze 1988-ban született meg a nemzeti alaptantervük. 4 Az iskolaszék pontosabban irányító testület (governing body) létrehozása Angliában minden iskolának törvényben előírt kötelezettsége. Az irányító testület tagjait négy csoport képviselői alkotják: a helyi önkormányzat tanácsnokai, az iskola nevelőtestületéből választás útján delegált tagok, a szülők választott delegáltjai, valamint a helyi köz- és üzleti élet jelentősebb képviselői. Ez a testület felelős az iskola tág értelemben vett irányításáért, így például nyomon követi az intézet jogkövető magatartását, munkájának eredményességét; a rendelkezésre álló éves költségkeret felosztását és felhasználását, kinevezi az intézmény vezetőjét és alkalmazottait től az iskolákat az országos szakfelügyelet hatásköre alatt működő OFSTED (Office for Standards in Education Oktatási Követelmények Hivatala) által kijelölt értékelő csoportok rendszeres időszakonként valamennyi intézményben egységes szempontrendszer alapján átfogó felügyeleti látogatást végeznek. A felügyeleti látogatás tapasztalatait írásban rögzítik, amelyek között az iskolák munkájának javítása érdekében feladatokat is megfogalmaznak. E feladatokra az iskoláknak cselekvési tervvel kell válaszolniuk. Az OFSTED jelentések nyilvánosak, az interneten keresztül bárki láthatja ezeket.

3 Az iskolák fejlődési képessége Ebben a kötetben gyakran utalunk az iskola fejlődésre való képességére, amely a valódi hatást kiváltó iskolafejlesztés szempontjából központi szerepet játszik. Ha a fejlesztés nem az intézmény képességeire irányul, akkor nem lehet tartós, a tanulók eredményeit javító fejlődést elérni. Ezért döntő, hogy a fejlődési képességet operatív értelemben is meghatározzuk. Az IQEA 6 iskolafejlesztési projekt bebizonyította, hogy ahol az iskolán belüli feltételek javítását nem tekintik éppolyan fontosnak, mint a tantervet vagy az iskola által meghatározott más prioritásokat, ott az újítások könnyen marginalizálódhatnak. A belső feltételek azok a jellemzők, amelyek az intézmény munkáját lehetővé teszik. A 6. fejezetben ismertettük a tartós fejlődésre való képesség iskolán belüli feltételeit. Ezek a feltételek határozzák meg az IQEA projekt alkalmazásában legalábbis az iskola fejlődési képességének a munkadefinícióját. Newmann, King és Young (2000) egy másik, az IQEA projektben és az előző fejezetben bemutatott iskolákban alkalmazott felfogást kiegészítő szemszögből közelíti meg a tanulási képesség fejlesztésének a kérdését. Szerintük akkor van esély arra, hogy a nevelőtestület szakmai továbbképzése valamennyi diák eredményeinek a javulásához hozzájáruljon, ha az egyes pedagógus tanulása mellett az intézmény szervezeti képességeinek egyéb dimenzióit is fejleszti. Meghatározásuk szerint az intézmény fejlődési képessége az iskola mint szervezet eredményes változtatásra való kollektív képessége, melynek négy összetevőjét lehet megkülönböztetni: 1. A nevelőtestület tagjainak egyéni tudása, készségei és képességei. 2. Folyamatos megújulásra képes szakmai közösség, melynek tagjai közösen határozzák meg a diákok tanulásával kapcsolatos célokat, értékelik a tanulók munkáját, és tervezik meg a tanulói eredmények javítására irányuló tennivalókat, miközben a munkáról folyamatosan adatokat gyűjtenek, és megoldják a felmerülő problémákat. 3. A programok koherenciája, ami arra utal, hogy a tanulók és a tanárok tanulási programjai mennyire összehangoltak, irányulnak világos tanulási célok megvalósítására, és maradnak fenn egy bizonyos időszakon keresztül. 4. A szakmai munka feltételei, azaz színvonalas tanterv, taneszközök, értékelési eszközök, technológia, munkahely, stb. Fullan (2000) megállapítja, hogy bár a fenti négy részből álló definíció szerint az iskolák fejlődési képességének az egyik meghatározója az ún. emberi tőke, azaz az egyéni szaktudás, ha bizonyos szervezeti jellemzők nem adottak, akkor bármilyen hatalmas is legyen az egyéni szakmai fejlődés mértéke, az intézményre nézve hatástalan lesz. Elmélete szerint két szervezeti jellemzőnek van kiemelt fontossága ebből a szempontból. Az egyik a folyamatos megújulásra képes szakmai közösség, ami az intézményi képesség szociális tőke jellegű összetevője. Másképp fogalmazva: az egyéni képességeket csak az iskolán belüli kapcsolatok folyamatos fejlődése mellett lehet kamatoztatni. A másik jellemző a programok koherenciája. Mivel az összetett társadalmi rendszerekben nem lineáris a változás folyamata, az iskolákat állandóan egymáshoz nem kapcsolódó innovációk özönével bombázzák. (Fullan 1991). Ebben az értelemben nem azok 6 Az IQEA (Improving the Quality of Education for All Az oktatás minőségének fejlesztése mindenki számára) program a tanulmány szerzője, David Hopkins vezetésével indult a 90-es évek elején Angliában. A programról magyarul bővebben ld: Cserna Krisztina Bognár Mária: Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából.

4 az iskolák a legeredményesebbek, amelyek a legtöbb innovációt fogadják be, hanem azok, amelyek szelektálnak, és az innovációkat saját célirányos programjaikkal egységbe foglalják, összehangolják. Érvelésünk eddig a pontig a fejlődési képesség széles körben elfogadott, de nem egyetlen létező felfogásán alapult. A szóban forgó kifejezést általában a valamely cselekvés végrehajtására való képesség értelemben használjuk. Az előző részben azokat a kulcsfontosságú szervezeti jellemzőket mutattuk be, amelyek több szerző egybehangzó véleménye szerint az intézmény tanulói eredményekben jelentkező, valódi hatást kiváltó iskolafejlesztésre való képességével összefüggésben állnak. Corcoran és Goertz (1995, 27.o.) azonban rámutat, hogy a képesség maximális vagy optimális teljesítőképesség értelemben is használható. A szerzőpáros szerint ez a definíció az iskolareform eredményeire irányítja a figyelmet, és elvezet a hatékonyság kérdéséhez, ami tulajdonképpen az adott erőforrások és szervezeti feltételek mellett az elérhető teljesítmény legmagasabb szintjét jelenti. Ez viszont azt a kérdést veti fel, hogy a rendelkezésre álló erőforrások mellett hogyan javítható az iskola munkájának az eredménye, azaz a színvonalas tanítás és tanulás, és hogyan változtathatók meg ezzel párhuzamosan a szervezeti feltételek. Az intézményi képességnek ez az inkább stratégiai szempontú felfogása egy olyan problémára is rámutat, amellyel általában sem a szakirodalom, sem a szakpolitikai kezdeményezések nem foglalkoznak. Az iskolafejlesztés gyakorlata gyakran arra a feltevésre épül, hogy minden iskola egyforma, és a stratégiák mindenütt egyformán működnek. Az iskolai eredményességgel foglalkozó kutatások azonban egyértelműen bizonyítják, hogy az iskolák nem egyformán eredményesek (lásd pl. Cuttance 1999, Teddlie és Reynolds 2000). Ebből pedig azt a következtetést lehet levonni, hogy az eredményesség különböző szintjén álló iskolák különböző iskolafejlesztési stratégiákat igényelnek. Amint az előző fejezetben is megállapítottuk, a változást kevésbé támogató körülmények között a fejlesztő munka kezdeti lépéseire, azaz a fejlesztést segítő feltételek iskolán belüli megteremtésére kell összpontosítani. Amíg a feltételek nem adottak, addig csak korlátozott mértékben lehet a fejlesztési prioritásokkal foglalkozni. Ezen a terepen azonban még nemigen vannak kitaposott ösvények, amint az valószínűleg a következő részből is kitűnik majd. A differenciált iskolafejlesztési stratégiák egy lehetséges értelmezési kerete A fejlődés különböző szintjein álló iskoláknak egész egyszerűen különböző stratégiákra van szükségük ahhoz, hogy fejlődési képességüket fokozzák, és tanulóiknak hatékonyabb oktatást-nevelést tudjanak biztosítani. Az iskolafejlesztési stratégiának összhangban kell állnia az adott intézmény fejlődési szintjével, illetve intézményi kultúrájával. Azokkal a stratégiákkal, amelyek az egyik fejlődési stádiumban alkalmasak a teljesítmény javítására, egy másik fejlődési szinten nem biztos, hogy eredményt lehet elérni. A fejlesztési stratégiát mindig az iskola egyedi, aktuális fejlődési szintjéhez kell illeszteni. A különböző iskolafejlesztési stratégiák eltérő körülmények között kiváltott hatásairól nem sokat tudunk. Az iskolák tanulói eredményekre gyakorolt hatásával foglalkozó korábbi kutatások során kidolgoztunk egy értelmezési keretet ennek a kérdésnek a megközelítésére. Az American Quality Foundation (1992) által végzett kutatások szintén arra utalnak, hogy a szervezetek teljesítményük fejlődési ciklusának különböző szakaszaiban eltérő vezetési stratégiákat igényelnek. Ezekből a kutatásokból azt a tanulságot lehet levonni, hogy ritka az olyan univerzális minőségirányítási stratégia, amely a szervezet fejlődésének valamennyi szintjén alkalmazható lenne. A teljesítmény fejlődésével párhuzamosan mindig más és más minőségirányítási stratégiát kell választani. Azok a stratégiák, amelyekkel egy

5 adott szinten javítani lehet a teljesítményt, a fejlődési ciklus egy másik szakaszában nem feltétlenül vezetnek sikerre. Ugyancsak ezt az álláspontot támasztja alá a fejlődő iskolák körében végzett legfrissebb kutatásunk (Gray et al. 1999), amely az eredményesség kialakulásának időbeli folyamatát vizsgálta. A munka során, melynek célja a működésük egy adott szakaszában eredményes iskolákkal kapcsolatban rendelkezésre álló kutatási eredmények kiegészítése volt, megfigyeltük, hogy az eredményesség szintjétől függetlenül különböző útvonalak vezethetnek a fejlődéshez, amelyeknek három jellegzetes típusa rajzolódott ki a kvantitatív és kvalitatív adatok elemzéséből. Taktikák A kutatásban szereplő esettanulmányok tárgyát képező valamennyi iskolánál jól megfigyelhető volt a fejlesztés taktikainak tekinthető kezdeményezéseken keresztül történő megközelítése, amelyek például a következők voltak: a teljesítmény folyamatos figyelése, a tanulókat megcélzó tevékenységek, külön foglalkozások bevezetése bizonyos tanulócsoportok számára, magatartási kódexek kidolgozása, a tanulók felelősségének fokozása, új vizsgabizottság alkalmazása, és így tovább. Ezeknek a taktikáknak az összessége az iskolafejlesztés általános leírása (lásd 4. fejezet). Együttesen alkalmazva elég hatékonyak lehetnek egy gyengén teljesítő vagy lassan fejlődő iskola felfelé, azaz a fejlődés irányában történő elmozdítására a 9.1. ábrán látható (regressziós) egyenes mentén, de ennél többre nem képesek. Az adatok azt mutatják, hogy ha korábban nem is, de egy-két év után elér az intézmény egy olyan szintre, ahonnan nem tud továbblépni. A taktikai válasz távolról sem nyújt megoldást mindenre. Ennek legalább négy okát lehet megkülönböztetni. Egyrészt úgy tűnik, hogy a különféle taktikákkal elérhető fejlődés mértéke behatárolt: a legjobb esetben is csak arra alkalmas, hogy egy mérsékelten gyenge teljesítményű iskolát felhozzon az átlagos szintre. Másrészt, a hatások láthatólag csak rövidtávon maradnak fenn. A fejlődési görbe két éven belül egyenletessé válik, vagy lejteni kezd. Középtávon fennmaradó eredményre nem találtunk bizonyítékot. Harmadrészt, a mérsékelt és rövid életű hatások természetüknél fogva csak a lassan fejlődő iskolákra korlátozódnak. Negyedrészt, érdemes megfigyelni, különösen a lassan fejlődők esetében, hogy az iskolán belüli ellenállás fordítottan arányos a fejlesztés fenntarthatóságával. Az iskolában tapasztalható nyilvánvaló ellenállás a taktikai lépések viszonylag csekély hatását is lerombolhatja. Összefoglalva, a taktikai válasz talán szükséges, de semmiképpen sem elégséges feltétele az iskola fejlődésének. Stratégiák A mintában szereplő iskolák egy másik csoportja láthatólag többre volt képes, és nagyobb fejlődést ért el, mint azok, akik az iskolafejlesztés jelentette kihívással szembesülve csak taktikai lépéseket tettek. A válaszadás stratégiai jelzővel leírt szintje nem állt összefüggésben a korábbi eredményességgel, az eredményesség mindhárom szintjén megfigyelhető volt. A korábban ismertetett adatokból egyértelműen kitűnt, hogy az ezen a szinten reagáló iskolák is ugyanazt tették, mint a többiek, de két alapvető különbséggel. Egyrészt valamennyi ilyen intézményre jellemző volt az iskolafejlesztés jelentette kihívásra adott válaszok összehangolása. Az iskola vezetői és nevelőtestületének számos tagja nem elégedett meg azzal, hogy egyszerűen csak tegyenek valamit, hanem egy meghatározott cél érdekében akartak dolgozni. Másrészt egyértelműen az osztálytermi szintre, azaz a tanulás szintjére összpontosították a figyelmüket. Komoly erőfeszítéseket tettek arra, hogy az iskola

6 válasza összehangolt, egységes legyen, az egyes munkaközösségek hasonló gyakorlatot kövessenek. Szembeszökő volt, és jól láthatóan megkülönböztette a taktikai választ adó iskoláktól ezeket az intézményeket az, hogy egyértelműen a diákok tanulása és az osztályteremben folyó munka állt az érdeklődésük középpontjában. A továbbfejlődés képessége A mintában szinte alig szerepelt olyan iskola, amelyet ebbe a kategóriába lehet sorolni. A kutatás eredményei és a más tapasztalatokból és vizsgálatokból származó korábbi ismereteink alapján azonban elmondható, hogy vannak olyan intézmények, amelyek rendszerint még a stratégiai fejlesztésnél is messzebbre tekintenek. Ezek általában már eredetileg is elég jó eredményeket mutatnak fel, de eredményességüket képesek még tovább fokozni azáltal, hogy sokkal összetettebb módon közelítik meg a változtatást. Tanáraik közösen próbálják megérteni a pozitív változás mozgatórugóit és az iskolán belüli ellenállás okait. Tudják, hogy mikor történik változás és miért, és képesek megtalálni a módját a pozitív változások középés hosszú távú fenntartásának. Elsődleges jellemzőjük, hogy hajlandók túllépni a kis lépésekben történő átszervezés szintjén, és az iskolafejlesztést valóban egy létezési módnak tekintik. A fejlődő iskolákat vizsgáló kutatás eredményei azt az állítást támasztják alá, hogy a különböző szintű teljesítményt nyújtó iskoláknak különböző taktikákat és stratégiákat kell használniuk ahhoz, hogy képesek legyenek előmozdítani és fenntartani a fejlődést. Az említett példák azonban egyedi fejlődési pályákat mutatnak be, és ebben az állapotban nem kínálnak következetesen alkalmazható módszert az iskolák a fejlődés folyamata során történő támogatására. A következő részben ezzel a kérdéssel foglalkozunk. A különféle típusú iskolák fejlesztése során alkalmazható stratégiák Három eltérő iskolatípust különböztetünk meg: a kudarcot valló vagy eredménytelen, a gyengén teljesítő és a jó vagy eredményes iskolát. Ebben a részben vázlatosan felsoroljuk azokat a később még finomítandó lehetséges stratégiákat, amelyek az egyes típusokon belül elősegíthetik az eredményesség javítását. A téma tárgyalása az iskolák fejlődési szintjeire és a fejlesztési stratégiákra vonatkozó eredeti elméletünkre épül (Hopkins et al. 1997). A kudarcot valló vagy eredménytelen iskola Meghatározásuk szerint ezek az iskolák képtelenek a saját erőből történő fejlődésre. Aktuális működésükben megrekedt intézmények, amelyek az elmozduláshoz erőteljes külső támogatást igényelnek. Az ilyen iskolákban az alapvető szervezeti kérdések megoldására irányuló, a fejlesztés korai szakaszára jellemző beavatkozásokat és változtatásokat kell végrehajtani. Ilyenek például a következők: Vezetőváltás. Túlzás lenne azt állítani, hogy a sikertelen iskolák igazgatóiból hiányoznak az eredményes intézményvezetőre jellemző képességek, az azonban egészen biztos, hogy az adott intézmény megújítására nem képesek. Lehetséges, hogy részben maga az intézményvezető okozza a problémát. A kutatások szerint a vezetés bizonyos mértékben helyzetfüggő, ezért a kudarcot valló iskoláknak új igazgatóra van szüksége, sőt a vezetés minden szintjén változtatásokat kell végrehajtaniuk. Az

7 eredménytelen iskolákban általában gyenge a vezetés és rossz az irányítás, ami azt jelenti, hogy az adott kontextusban egészen más vezetési stílust kell alkalmazni. Ezért egy másik, új vezetőnek kell lehetőséget adni, aki feltehetőleg új modelleket használ, és új célokat tűz ki. Erőteljes külső támogatás a fejlesztés korai szakaszában. A kudarc állapotában lévő iskolák gyakran elszigetelt, saját aktuális kultúrájukban megrekedt intézmények. Általában nincs meg a képességük arra, hogy építő jellegű önelemzést vagy önértékelést végezzenek, ezért külső forrásból kell megszerezniük az iskolafejlesztési stratégiákra és a lehetséges munkamódszerekre vonatkozó ismereteket. Mivel az eredménytelen iskolák problémájának a helyi oktatásirányítás is része lehet, máshova kell fordulniuk a segítségért. Fontos azonban, hogy az iskola bizonyos mértékben maga határozhassa meg, hogy milyen külső segítséget kíván igénybe venni, és lehetősége legyen arra, hogy a támogatást nyújtó különböző szereplők közül az igényeinek leginkább megfelelőt kiválassza. A nevelőtestület és a tanulók véleményének a megismerése; a tanulói eredményekre vonatkozó információk gyűjtése és elemzése. A leginkább eredményre vezető fejlesztési stratégiák első fontos lépése az adatgyűjtés. Az eredménytelen iskolák többségének adatokat kell gyűjtenie ahhoz, hogy megérthesse sikertelensége okát, és meghatározhassa, hogy hol érheti el a legnagyobb fejlődést, hova érdemes az erőit összpontosítani. A kutatási eredmények visszacsatolása esetén az adatok semlegesíthetők, a problémák személytelenné tehetők. Adatokat kell gyűjteni az iskola egészéről, a munkaközösségekről és az osztálytermi szintről, ahonnan az egyes diákokkal és tanulócsoportokkal kapcsolatos információk szerezhetők. Az adatgyűjtés célja, hogy az intézmény meghatározza azokat az iskolán belül fellelhető bevált módszereket, amelyeket más területeken is érdemes lenne átvenni. Ennek a megközelítésnek az az előnye, hogy az iskola közössége magáénak érezheti a fejlesztési feladatokat, és egyénektől függetlenül, az iskola egészére összpontosítva határozhatja meg a problémákat. Rövidtávon érdemes a (viszonylag) könnyen megváltoztatható dolgokra pl. környezet, hiányzások, egyenruha összpontosítani. Az iskolai környezet, a hiányzások vagy az egyenruha olyan területek, ahol megfogható eredménnyel járó rövidtávú változásokat lehet végrehajtani. Ilyen szembetűnő változásokkal jól lehet érzékeltetni, hogy az alacsony munkafegyelem időszakát követően most más idők köszöntenek be az iskolában. Fontos, hogy a változások az új vezetés által vallott alapértékeket tükrözzék. Bizonyítékokkal alátámasztható, hogy az iskolai légkör változásának ezek az előjelei meghatározó szerepet játszhatnak a későbbi fejlődés fenntarthatósága szempontjából. Mivel jelzik, hogy változás történik, és egy új, a korábbitól eltérő intézményi kultúra van kialakulóban, jelképes és gyakorlati funkciót egyaránt ellátnak. A tanulásbeli viselkedés megváltoztatása és nem a viselkedés megváltoztatása a cél. Az eredménytelen vagy kudarcot valló iskolák fejlődésével kapcsolatos kutatások eredményei afelé mutatnak, hogy nem a viselkedés megváltoztatására, hanem a tanulás során alkalmazott viselkedésminták megváltoztatására kell fektetni a hangsúlyt. Ez azt jelenti, hogy olyan feltételeket kell teremteni, ahol a leghatékonyabban folyhat tanulás. A tanulás során alkalmazott viselkedésminták megváltoztatására irányuló stratégiáknak elengedhetetlen eleme, hogy a büntetéssel és fegyelmezéssel szemben mindig a dicséretet és a pozitív megerősítést részesítsék előnyben az iskola tanárai. Pedagóguscsoportok intenzív átképzése korlátozott számú meghatározott tanítási, illetve tanulási stílus alkalmazására. Eredménytelen iskolákban az adott helyzetnek megfelelő, az intézményi kultúrához kötődő testületfejlesztést kell végezni. Fontos, hogy az iskola egészében a tanítás és tanulás hatékonysága legyen a legfontosabb

8 kérdés. Ennek érdekében meghatározott célokat szolgáló képzési és fejlődési lehetőségeket kell biztosítani tanárnak és diáknak egyaránt. A testületfejlesztésnek eleinte olyan egész egyszerű témákkal kell foglalkoznia, mint például az ülésrend, az osztályterem kialakítása, a tanóra felépítése vagy a rendelkezésre álló erőforrások aktív felhasználása. Hasznos, ha a pedagógusok csoportokban dolgoznak ezeknek a készségeknek az elsajátításán, mert így lehetőségük lehet arra, hogy új partnereket szerezzenek, ami azért fontos, mert ezeknek az új szövetségeknek kell majd az iskola korábbi fejlődését akadályozó régi csoportosulások helyét átvenniük. Új vezetési, együttműködési és tervezési lehetőségek megteremtése érdekében végzett fokozatos szerkezetátalakítás. Egy eredménytelen iskolában mindig azt kell szem előtt tartani az átszervezés vagy a tervezés során, hogy mi történik az osztályteremben. Olyan együttműködést és tervezést kell folytatni, melynek célja a tanulói eredmények javítása és a nevelőtestület képességeinek a fejlesztése. Ezek a fejlesztés elsődleges feladatai, amelyeken párhuzamosan kell dolgozni. Külön időkeretet kell biztosítani arra, hogy a pedagógusok együtt dolgozhassanak, a fejlesztéssel foglalkozhassanak, és ötleteiket kicserélhessék egymással. Az eredménytelen iskolákban semmi sem olyan fontos, mint az, hogy a nevelőtestület munkarendjébe beépüljön a kölcsönös tanulás, valamint a tanterv és az iskolafejlesztés tervezése. Nem szabad hagyni, hogy szakadék alakuljon ki az eredményes és az eredménytelen pedagógusok csoportjai között. Ezt a fejlesztés súlypontjának határozott és következetes szem előtt tartásával lehet elérni. Ebből a szempontból fontos, hogy az iskolán belül rendelkezésre álljon a fejlesztési folyamatot támogató szakértelem, és a kevésbé eredményes csoportok elegendő időt kapjanak a fejlődésre. Ezzel a módszerrel biztosítható a változás állandó egyensúlya és lendülete. A külső nyomás, ellenőrzés felfüggesztése a félelem elhárítása és a fejlődés lehetőségének a biztosítása érdekében. A kudarcot valló iskolákra bénítóan hathat a közelgő ellenőrzéstől való félelem, melynek következtében nem merik vállalni a hosszú távú fejlesztéssel járó kockázatokat, hiszen az ilyen jellegű munkához az iskolafejlesztéssel foglalkozó kutatások tanúsága szerint is idő kell. Korábban már felvetettük azt a gondolatot, hogy az iskolákat ellenőrző szervek készíthetnének egy listát azokról az előminősített, külső támogatást nyújtó szervezetekről, amelyek szolgáltatásait az iskolák igénybe vehetik. Az intézményt nyomasztó ellenőrzéseket pedig rövidtávon fel lehetne függeszteni egy jóváhagyott iskolafejlesztési terv és egy ellenőrzési cselekvési terv elfogadásával, amelyek mindenkit biztosítanának arról, hogy a fejlesztéshez szükséges struktúrák és folyamatok adottak. A gyengén teljesítő iskola Az IQEA projekttel kapcsolatos tapasztalatok alapján a gyengén teljesítő iskoláknak pontosítaniuk kell a fejlesztési prioritásaikat, a tanítással és a tanulással kapcsolatos konkrét kérdésekkel kell foglalkozniuk, és ennek a munkának az elősegítése érdekében fokozniuk kell az intézmény fejlődési képességét. Ezek a stratégiák bizonyos mértékű külső támogatást igényelnek, de ezek az iskolák elvben önerőből is képesek fejlődni. Ennél a típusnál a következő fejlesztési stratégiákat kell alkalmazni: A vezetési stratégiák megváltoztatása. Ennek a változásnak egyaránt ki kell terjednie a vezetési stílusokra és a vezetői hatáskörökre. A vezetési lehetőségek diverzifikálása némi átszervezést igényelhet. A megmerevedett struktúrák és rendszerek kimozdítására alkalmas stratégia lehet az iskolafejlesztő csoportok vagy meghatározott

9 feladatok végrehajtására szerveződő csoportok létrehozása, illetve a feladathoz kötődő ideiglenes vezetői pozíciók kialakítása. Ezek a változtatások dinamikusabbá teszik a vezetés folyamatát, és egyúttal a változási képesség fejlődését is elősegítik. A környezet fejlesztése. Az iskolai környezet megváltoztatása erőteljes hatást gyakorolhat a tanítási és tanulási folyamatra. A munkaterületek kialakítása, a tanulók munkáinak kiemelt helyeken történő kiállítása, a kellemesebbé tett szociális terek például mind azt jelzik, hogy az iskola értékeli a diákjait, és tőlük is elvárja, hogy értékeljék az iskolát. A tanulás értékes voltának állandó megerősítése javítja a nevelőtest közhangulatát, és befolyásolhatja a tanulói eredményeket. Hosszabb tanítási egységek: Ahhoz, hogy a pedagógusok új készségeket sajátíthassanak el, bizonyos mértékben át kell alakítani a tantervet, és külön időkeretet kell szánni az alkalmazott tanítási-tanulási stílusok választékának a bővítésére és a tanulói viselkedésformák fejlesztésére. Minél hosszabbak a tanítási egységek, annál több ideje jut a pedagógusoknak a közös tervezésre és a különféle tanítási módszerek gyakorlására. Elképzelhető, hogy az új tanári készségek elsajátításának a támogatása érdekében különböző hosszúságú tanórákat kell alkalmazni. Az iskolai szabályokat (pl. egyenruha, házi feladat) érintő változás kezdeményezése a nevelőtestület, a diákok és a szülők bevonásával. Ez a stratégia arra szolgál, hogy az összes érdekelt és érintett figyelmét a tanulói eredményekre irányítsa, és elősegítse az eredmények megvitatására szolgáló közös nyelv kialakítását. A javasolt területek (egyenruha, házi feladat) olyan változtatások elindítására alkalmasak, amelyek később újabb párbeszédek és fejlesztési stratégiák kialakulásának az alapját képezhetik. Meghatározott küszöbértékek alatt teljesítő (különböző szintű képességekkel rendelkező) tanulócsoportokra irányuló stratégiák. Ha valóban fontosak az eredmények, akkor minden lehetséges szinten fel kell venni a harcot az alulteljesítés ellen. A teljesítményre vonatkozó adatok jó alapot nyújthatnak a nevelőtestülettel és a tanulókkal folytatott csoportos vagy egyéni, nemek vagy képességszintek szerint szerveződő párbeszédre. A kívánatos szint alatti eredmények elkerülésének egyik lehetséges, jól látható eredményeket ígérő stratégiája a tanulók mentorálása, ami a kapcsolatépítést is elősegíti, és ideális esetben a nevelőtestület valamennyi tagjának a részvételével zajlik. A diákok törekvéseinek a megismerése; a jó teljesítmény jelentéssel bíró célként való feltüntetése. A tanulók munkájának és eredményeinek belső értékeléséhez jól értenek az iskolák. Kevésbé jártasak azonban annak felmérésében, hogy milyen lehetőségek rejlenek diákjaikban, holott éppen ez az a terület, ahonnan a fejlődés elindulhat. A ténylegesen elért eredmények és a tanulókban rejlő képességek közötti különbség csak a diákok életének és törekvéseinek az ismeretében nyer értelmet. Fontos, hogy a jó eredmény elérése jelentsen valamit a tanulóknak, ezért olyan formális jutalmazási módszereket kell beépíteni a fejlesztési programba, amelyekkel az eredmények valamennyi fajtája elismerhető. Az új munkatársakban fellelhető energia és optimizmus kiaknázása. Az alulteljesítő iskolák nevelőtestületét általában a kiábrándultság, a rossz közhangulat jellemzi. Azok a munkatársak azonban, akik az elmúlt egy vagy két évben lettek a nevelőtestület tagjai, még valószínűleg őriznek valamit abból az optimizmusból, iskolába vetett hitből és a kívánt eredmények elérésében való bizakodásból, ami akkor jellemezte őket, amikor a megüresedő állások betöltésére vállalkoztak. Ezek az emberek új energiát adhatnak a többieknek, a változás katalizátorai lehetnek. Ezért az új vezetésnek az iskola viszonylag új munkatársai körében kell a nevelőtestület értékrendjének felélesztése érdekében végzett munkát elkezdenie. Ezzel lefektetheti a

10 fejlődés alapjait, amelyekre építve a későbbiekben további elkötelezett követőkre tehet szert. Folyamatos párbeszéd az értékekről. Meg kell fogalmazni, majd újra és újra hangsúlyozni kell a szakma és az iskola által vallott értékeket és meggyőződéseket. A nevelőtestületnek mindig világosan kell látnia, hogy az iskolában történtek hogyan kötődnek az intézmény értékrendjéhez. Például miért éppen egy adott értékelési rendszert használ az intézmény, miért az adott elvek vonatkoznak a házi feladatokra, miért az elfogadott szabályok vagy magatartási kódex van érvényben, vagy miért egy adott módon kell kezelni egy eseményt. Az ilyen döntéseknek, amelyeket mindenkivel meg kell osztani, és vita tárgyává kell tenni, az iskola közössége által vallott értékekben és meggyőződésekben kell gyökerezniük. A jó vagy eredményes iskola A jól működő, eredményes iskolák fejlesztéséről eddig viszonylag kevés vita vagy kutatás folyt, mivel általában a rossz vagy alacsony teljesítményt nyújtó intézmények fejlesztése áll a figyelem középpontjában. Holott az is fontos, hogy a jól működő iskolák továbbra is eredményesek maradjanak. Ennek a harmadik iskolatípusnak olyan speciális stratégiákra van szüksége, amelyekkel biztosítható az intézmény további fejlődése és diákjai teljesítményének a fokozása. Ilyen stratégiák például a következők: Az értékek megfogalmazása és a retorika terjesztése. Az eredményes iskolák vezetői feladatuknak tekintik az intézmény retorikájának a terjesztését (Weick 1985). Az intézményvezető feladatának az is része, hogy minden adandó alkalommal kifejezésre juttassa és megerősítse az iskola értékeit, amelyeknek be kell épülniük az intézmény életébe és a nevelőtestület, valamint a szülők és a tanulók gondolkodásmódjába. Mivel a hagyományos alá- és fölérendeltségre épülő vezetői hierarchia ellenére az iskolák lazán csatolt rendszerek, fontos, hogy e rendszer minden tagja számára világos legyen, hogy a pedagógiai értékek hogyan fogalmazódnak meg és hogyan értelmezendők az iskola egyedi kontextusában. A mérce magasra helyezése (a pedagógusok, a tanulók és a tágabb közösség részéről), a jó teljesítmény meghatározása és teljesítményközpontú szemlélet kialakítása. Az eredményes iskoláknak állandóan arra kell törekedniük, hogy a pedagógusok, a diákok és a tágabb közösség minél magasabb elvárásokat támasszon a tanulói eredményeket illetően. Ez azt jelenti, hogy az intézménynek egyértelműen, meggyőzően és részletesen meg kell határoznia, hogy mit tekint jó eredménynek. A jó eredmény elérését pedig meg kell ünnepelnie, szóvá kell tennie, és olyan jutalmazási rendszert kell működtetnie, amely a büntetés alkalmazását az esetek többségében feleslegessé teszi. Ennek a folyamatnak az átélése lelkesedést kelt a nevelőtestületben, és motiválttá teszi a diákokat. Az is fontos, hogy a tanulók (és a tágabb közösség) a saját feladatának érezze azt, hogy az iskola jó eredményeket érjen el, és részt vegyen az iskola sikerének megünneplését szolgáló, rendszeresen sorra kerülő alkalmak szervezésében és lebonyolításában. A tanulók helyzetbe hozása és bevonása a tanulásközpontú szemléletbe, tanulói alapszabályzat kidolgozása. Az eredményes iskolában, ahol már megtörtént a rendszerek, struktúrák, folyamatok, értékek és szakmai készségek kialakítása, illetve a munkatervek és az osztálytermi folyamatok szervezésére használt stratégiák finomhangolása, ugyanúgy a tanulóknak kell vállalni a felelősséget saját teljesítményükért, mint másutt. Érezniük kell, hogy részt vesznek a tanulási folyamatban, és olyan feltételek veszik őket körül, amelyek ezt a részvételt lehetővé

11 teszik. Ennek példája lehet az, ha értékelhetik a tanítás és a tanulás folyamatát, vagy ha kifejezhetik a véleményüket arról, hogy hogyan lehetne jobbá tenni a tanulást az adott osztálytermi környezetben, az adott tantárgy keretében, illetve az adott iskolában, és ezzel a fejlesztési folyamatot elősegítő konstruktív visszajelzést adhatnak. A működési szerkezet (és az órarend) átalakítása a munkaközösségekben és az osztálytermekben folyó, együttműködésre épülő közös tervezés lehetővé tétele érdekében. Angliában egy átlagos, ezer tanulóval rendelkező középiskolának több mint negyedmillió fontba kerül a pedagógusok tanórán kívüli munkaideje. 7 Ennek az időnek a felhasználását ritkán kísérik figyelemmel, és még ritkábban koordinálják. Ha át akarjuk alakítani az iskola működési szerkezetét, akkor ezt az időkeretet hatékonyan ki lehetne használni arra, hogy a hagyományos tantárgyi kereteket átlépő új együttműködési formák és a tanulást szolgáló új partnerkapcsolatok jöhessenek létre. Hasonlóképpen, az órarend átszervezésével elérhető lenne, hogy a pedagógusoknak több ideje legyen a tapasztalatcserére, a tervezésre és egymás munkájának a megfigyelésére. Más szóval, tervezett felhasználás esetén, a tanórán kívüli munkaidő lehet az az időszak, amit a nevelőtestület a közös tanulásra és a szakmai fejlődésre fordíthatna. Hosszú távú külső támogatás igénybe vétele a vezetői készségek fejlesztése, a csapatépítés és a tanítási és tanulási modellek kidolgozása céljára. Előbb-utóbb a legeredményesebb iskola is befelé fordulóvá válik és elkezd visszafele fejlődni, ha túlságosan önmagára támaszkodik. A külső ingerektől és támogatástól való elszigeteltség teljesítményszinttől függetlenül minden iskola számára káros lehet. A tanulás fázisában lévő intézmény azért keresi a bevált gyakorlat saját falain kívül fellelhető mintáit, és azért vesz igénybe külső segítséget, hogy saját tudásalapját megteremtse, és megkezdje a hálózatépítést. A külső szakértelem és támogatás azonban a tanítási gyakorlatban alkalmazható alternatív felfogások, valamint új tanítási és tanulási módszerek forrása is lehet, melyeket az osztályteremben és a munkacsoportokban folyó közös munka során sajátíthatnak el a pedagógusok. A tanulás és a teljesítmény közös nyelvének kialakítása. Ez a mozzanat fontosabb, mint amilyennek látszik, mivel gyakran előfordul, hogy a nevelőtestület tagjai a diákok tanulását és teljesítményét leíró legalapvetőbb kifejezéseken sem ugyanazt értik. Bár számos eredményesen működő iskola már elsődleges feladatnak tekinti a tanulás közös nyelvének kialakítását, ebben a témakörben sokkal több továbbképzési lehetőségre lenne szükség. Ha a nevelőtestületen belül mindenki ugyanazon a nyelven beszél a tanulásról és a teljesítményről, akkor sokkal nagyobb az esély a pedagógusok közötti együttműködésre, valamint a tanítási és tanulási folyamatok megismerése és fejlesztése iránti elkötelezettség kialakulására. Kísérletezési lehetőségek biztosítása. Az eredményes iskoláknak ösztönözniük kell a kísérletezést és a kockázatvállalást. Késznek kell lenniük a rendetlenség és a felfordulás elfogadására, és nem a működés hatékonyságának a biztosítására kell törekedniük. Magukévá kell tenniük azt a nézetet, hogy a kockázatmentes tanítás felszínes, nagy célokat kell maguk elé tűzniük, örülniük kell a sikereknek, és nem szabad eltitkolniuk a kudarcaikat, hiszen nem a sikerek, hanem a kudarcok megértése az, ami valódi tanulást eredményez. A sikerek megosztása és megünneplése; a változás iránti vágy erősítése. Fejlődési szintjétől függetlenül minden iskolának örülnie kell annak, ha sikert ér el, optimizmusra kell törekednie, és egyaránt ünnepelnie kell a tanári és a tanulói eredményeket. A tanárok és a diákok közötti szakmai és társas érintkezés során mindig 7 Ez az összeg a tanév egészére vonatkozik.

12 inkább a pozitívumokat és a sikereket kell szem előtt tartani a negatívumokkal és a kudarcokkal szemben, és gondoskodni kell arról, hogy az egész iskola és minden osztályterem légkörét áthassa ez a szemlélet. A tanulókkal, az iskolával vagy a szakmával kapcsolatos cinizmust teljes mértékben el kell utasítani, és száműzni kell az iskolából. Mivel az ezekkel a stratégiákkal kapcsolatos kutatások még folyamatban vannak, a fenti javaslatok csak kísérleti jellegűek, nem tekinthetők irányadónak. Ezen a szinten is érdemes azonban kiemelni három jellemzőjét ezeknek a felsorolásoknak. Az első, hogy a felsorolt stratégiák nem homogének, hanem holisztikusak és eklektikusak, amiből már első pillantásra is kiderül, hogy az iskolafejlesztés egységes stratégiáját támogató retorika helytelen. A második, hogy ezek a stratégia-kombinációk egyszerre több dologra irányulnak: az iskola szervezetére, illetve felépítésére, a tanulói eredményekre, valamint az iskola eszmei értékkel bíró intézményi kultúrájára. A harmadik, hogy a stratégiák között egyaránt szerepelnek külső és belső stratégiák, amelyek adott esetben alkalmazandó kombinációját mindig az iskola sajátos környezete határozza meg. A kutatások előrehaladtával valószínűleg árnyaltabbá válik majd az intézményi kultúra és a fejlődési szintek fogalma, és jobban látható lesz, hogy milyen fejlesztési stratégiák illenek a leginkább az egyes fejlődési szintekhez. A következő részben ehhez a munkához tesszük meg az első lépéseket. A differenciált iskolafejlesztés általánosabb érvényű megközelítése Az iskolák fejlődési szintjeit és az iskolafejlesztési stratégiákat eredetileg a következőképpen írtuk le (Hopkins 1996, 45.o.): Az I. típushoz tartozó stratégiák a kudarcot valló iskolákat segítik abban, hogy mérsékelten eredményessé váljanak. Ezek a stratégiák nagyarányú külső támogatásra épülnek, és egyértelműen és célirányosan mindössze néhány alapvető tantervi és szervezeti kérdésre összpontosítanak annak érdekében, hogy az intézményen belül kialakítsák a fejlesztés folytatásához szükséges önbizalmat és kompetenciát. A II. típushoz tartozó stratégiák a mérsékelten eredményes iskoláknak nyújtanak segítséget eredményességük fokozásához. Ezeknek az intézményeknek pontosítaniuk kell a fejlesztési prioritásaikat, a tanítással és a tanulással kapcsolatos konkrét kérdésekkel kell foglalkozniuk, és ennek a munkának az elősegítése érdekében fokozniuk kell az intézmény fejlődési képességét. Ezek a stratégiák általában bizonyos mértékű külső támogatást igényelnek. A II. típuson belül érdemes egy IIa és egy IIb típusú stratégiát megkülönböztetni. A II.a típushoz tartozó stratégiákat a tanításra és a tanulásra irányuló, külső szakértelem és segítség igénybevételével végrehajtott innovációk stratégiai szemléletű alkalmazása jellemzi. A II.b típushoz tartozó stratégiák kevésbé támaszkodnak külső támogatásra, a fejlesztés általában az iskolán belüli kezdeményezés eredménye. A III. típushoz tartozó stratégiák az eredményes iskoláknak segítenek az eredményesség fenntartásában. Bár a külső támogatást az intézmények többsége ebben az esetben is örömmel fogadja, nem igazán van rá szükség, mivel ezen a szinten az iskola már képes arra, hogy maga szerezzen támogatást, saját támogatói hálózatot hozzon létre. A leggyakoribb megoldások ennél a stratégiánál az új ötletek és módszerek megismerése, illetve a konzorcium keretében, hálózatban vagy partnerintézménnyel folytatott együttműködés.

13 Az eredeti keret alapján általánosabb érvénnyel is meghatározhatók az egyes fejlődési szinteknek megfelelő iskolafejlesztési stratégiák, ami lehetővé tenné az iskoláknak a fejlesztési stratégiák nagyobb szakértelemmel történő kiválasztását, és jelentős mértékben kibővítené az iskolafejlesztési stratégiák 4. fejezetben vázolt elemzését. A különböző fejlődési szinteken álló iskolák kiválaszthatják a fejlesztő programok közül a nekik a megfelelőt. Az egyszerűség kedvéért csak három fejlődési szintről szólunk, amelyek a már ismertetett haladó, átlagos és megrekedt kifejezésekkel írhatók le. Az iskolafejlesztési programokkal kapcsolatos eddigi ismereteink alapján a középső tartományban elhelyezkedő intézményeknek talán egy IQEA típusú megközelítés lenne a legmegfelelőbb. A jobb teljesítményű iskolák számára a helyi oktatásirányítás vagy egy külső szakmai támogató által szervezett, az USA-ban működő Coalition of Essential Schools 8 mintáját követő iskolafejlesztő klub jelentheti az előrelépés lehetőségét. A teljesítmény spektrum alsó végén pedig valamilyen ellenőrzést követő formális beavatkozásra lehet szükség. El kell ismerni, hogy ezek a javaslatok eléggé hipotetikusak: a valóságban az iskoláknak nincsen ilyen széles körű választási lehetősége, maguk a megközelítések pedig nem eléggé kidolgozottak ahhoz, hogy nagyobb léptékben is megvalósíthatók lennének. Arra azonban mindenképpen jó ez az illusztráció, hogy az iskolafejlesztési programok fejlesztésének és terjesztésének irányát kijelölje. Jelenleg minden iskola számára előírt stratégia az angol olvasás- és írásfejlesztési stratégiához (National Literacy Strategy, NLS) 9, de el lehetne képzelni egy olyan helyzetet, amikor az iskoláknak nagyobb választási lehetősége van. Míg az átlagos iskolák az NLS szemléletét és anyagait használhatnák, azok az intézmények, ahol az írás-olvasás terén elért eredmények már amúgy is kimagaslóak, és nem tartják szükségesnek az egész stratégia átvételét, dönthetnének úgy, hogy csak bizonyos anyagokat alkalmaznak, és a stratégiában megfogalmazott előírások szerint felülvizsgálják és módosítják az aktuális programjukat. Az is elképzelhető, hogy mindezek mellett, kiegészítésképpen bevezetnének egy másik programot mint amilyen például a Just Read (Csak olvass!) 10 az olvasás népszerűsítése érdekében. A teljesítményskála alsó végén elhelyezkedő iskolák vélekedhetnének úgy, hogy diákjaik tanulási igényeihez viszonyítva az NLS nem elég átfogó vagy intenzív, és a céljaiknak jobban megfelelő Success for All (Siker mindenkinek) 11 olvasásfejlesztési 8 Coalition of Essential Schools szó szerinti fordításban a Lényegi Iskolák Egyesülése. A több mint húsz éve működő szervezet azon iskolák hálózata az Amerikai Egyesült Államokban, amelyek fő célja a diákok számára személyre szóló, méltányos és intellektuális kihívást jelentő tanulási alkalmakat kínálnak. A program honlapja: 9 A legalapvetőbb készségek az olvasás, írás és a számolás fejlesztéséért megalkotott, minden elemi iskola részére kötelezően megvalósítandó program két szakaszban került bevezetésre ban indult az Olvasás- és írásfejlesztés nemzeti stratégiája (National Literacy Strategy NLS), egy tanévvel később pedig a Számolásfejlesztési nemzeti stratégia (National Numeracy Strategy NNS. A NLS célja, hogy minden alapfokú oktatásban dolgozó pedagógus elsajátítsa a leghatékonyabb olvasás- és írástanítási módszereket. A program előírta, hogy minden osztálynak minden nap legalább 60 perces Literacy órát kell tartani, amely közös osztálymunkával kezdődött, egyéni, páros vagy kiscsoportos tevékenységgel folytatódott és az egyéni / csoportmunka eredményeinek megbeszélésével zárult. A programhoz központilag kidolgozott taneszközök és útmutatók készültek. Magyarul bővebben ld: Cserna Krisztina Bognár Mária: Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából. (A szerkesztő megjegyzése.) 10 A Just Read csak olvass! program Panamában egy ottani amerikai iskolában született meg. Azóta széles körben elterjedt az Amerikai Egyesült Államokban és Angliában is. A program az otthoni olvasást támogatja, a szülők segítségére építve. Ezen az úton kívánják az olvasást megszerettetni, az írás és olvasás készségét fejleszteni. A program amerikai honlapja: 11 A Success for All Siker mindenkinek elsősorban a szociálisan hátrányos helyzetben élő gyermekek eredményes tanulását az olvasás különös támogatásával kívánja segíteni. Az Amerikai Egyesült Államokból e tanulmány szerzője szakmai segítségével adaptálták Angliában.

14 programot választanák inkább. A Success for All alapítvány egyébként éppen most dolgozik egy ilyen megközelítés kidolgozásán az NLS-sel együttműködésben. Utolsó példánk az osztálytermi szintre vonatkozik. Az IQEA programban részt vevő iskolák a tanulói eredményekre vonatkozó adatok korcsoportok szerint meghatározott tantervi szakaszok és tantárgyak szerinti rendszerezését és különféle szempontokból történő elemzését követően felfedezték, hogy a tanulóknak van két eltérő csoportja, amelyek tagjai hasonlóan teljesítenek a teszteken, eredményeik azonban a normál eloszláson kívül esnek. Az A csoportba tartozók korábbi teljesítménye viszonylag gyenge, jelenlegi eredményeik azonban rendkívül jók. Ezzel szemben a B csoport tagjainál a korábban elért tanulmányi eredmények sokkal jobbak, de valamilyen oknál fogva mégsem tudják elérni azt a teljesítményszintet, ami tőlük várható lenne. Mivel a teszteken mindkét csoport tagjai hasonló eredményeket érnek el, az elvégzett elemzés nélkül soha nem derült volna fény erre a teljesítménybeli különbségre. Így azonban az elemzést követően a pedagógusok elemezhették a két csoportra jellemző tanulási stílusokat, és a kapott eredményeknek megfelelően módosíthatták munkaterveiket. Ezekben a példákban következetesen megfigyelhető, hogy a stratégia meghatározását mindig helyzetfeltárás előzi meg. A valódi hatást kiváltó iskolafejlesztés a diákok tanulási igényeit leginkább kielégítő stratégia aktív felkutatására épül. A területen folyó munka előrehaladtával konkrétabban is le lehet majd írni az iskolafejlesztést célzó különféle intervenciókat és stratégiákat, típusaik azonban már most is körvonalazhatók olyan ismérvek alapján, mint például a meghatározott prioritások köre és száma, a fejlesztés súlypontja (tanterv, tanulásszervezés, szervezeti feltételek, kutatásból származó vagy az iskola által kialakított tudásanyag, külső irányvonalak vagy belső cél, képességfejlesztés szintje, és így tovább. Mivel lehetővé teszi a stratégiatípusok diákok tanulási igényeihez és az iskolák különböző fejlődési szintjeihez rendelését, egy ilyen osztályozás teljes kidolgozása közelebb visz majd az iskolafejlesztés elméletének részletes megfogalmazásához. A bizonyítottan eredményes programok terjedésének a szakpolitikára nézve is komoly következményei lesznek majd, amit a következő fejezetben mutatunk be. Néhány észrevétel Az ebben a fejezetben felvetett kérdések talán segítenek jobban megérteni a valódi hatást kiváltó iskolafejlesztés mozgató erőit. Ha az a cél, hogy valamennyi iskolában elérhető legyen a tanulói fejlődés és teljesítmény tartós fokozása függetlenül attól, hogy az intézmény milyen fejlettségi szinten vagy milyen teljesítményfejlődési ciklusban van éppen akkor komolyan kell foglalkozni a fejlődési képesség kérdésével, és valóban nagyobb választékot kell biztosítani az iskolafejlesztési stratégiák területén. Az itt elmondottakkal kapcsolatban meg kell jegyezni, hogy úgy tűnik, viszonylag kevés azoknak az iskoláknak a száma, amelyek kifejezetten az iskolafejlesztés céljára külső támogatást kapnak a helyi oktatásirányítástól, egy egyetemtől vagy más szakmai szolgáltató szervezettől (néhány figyelemreméltó kivételt közöl Reynolds et al. 1996, Stoll és Fink 1996). Ugyancsak kevés példát találunk az iskolák együttműködésére vagy a pedagógiai kihívásokra választ kínáló, kívülről beszerezhető kész megoldások közös keresésére (ebben a tekintetben Stringfield et al és Slavin és Fashola 1998 közöl néhány figyelemreméltó kivételt). Talán ez lehet az egyik oka annak, hogy miért tapasztalhatók olyan nagyfokú különbségek a változtatások tanulói eredményekre gyakorolt hatása terén. A hasonló követelményekkel szembesülő intézmények egyéni, sok esetben önfejű válaszlépéseket tesznek. Mivel az iskolák többségében nincs közös nyelve vagy technológiája a tanításnak és az iskolafejlesztésnek, az intézmények szükségszerűen nem egyformán ügyesen értelmezik a változást, és nem ugyanolyan jó újítók.

15 Ebből magától értetődő módon következik az a kérdés, hogy ha az intézményeknek valamiféle fejlődési utat kell bejárniuk ahhoz, hogy az idők során eredményességüket fokozzák, akkor vajon létezik-e olyan valódi hatást kiváltó, az érintett iskola helyi viszonyait tiszteletben tartó módszer, amivel ez a folyamat felgyorsítható. A másik kérdés, hogy a folyamatkövetésen, a kutatáson és a továbbképzések szervezésén túl milyen szerepet kellene játszania az iskolafejlesztésben a helyi oktatásirányításnak, az egyetemeknek vagy egyéb szervezeteknek. Bár a válaszok az előző fejezetekből kikövetkeztethetők, a következő fejezet pedig konkrétabban is foglalkozik a témával, ezek a kérdések olyan fontosak, hogy itt is érdemelnek legalább egy rövid választ. Ezen a ponton három észrevételt érdemes külön is kiemelni. Az első, hogy amint már korábban is említettük túl kell lépnünk az iskolafejlesztés mindenkire ráhúzható felfogásán. Az iskolák szükségszerűen különböző fejlődési és/vagy eredményességi szinten állnak, és eltérő stratégiákat igényelnek ahhoz, hogy a fejlődési ciklusban előrelépjenek. Az ebben a fejezetben bemutatott példák bizonyítékot nyújtanak arra, hogy a különböző iskoláknak különböző, viszonylag jól meghatározható támogatásra van szüksége aszerint, hogy az eredményesség vagy teljesítmény szintje alapján kijelölt széles sávok melyikébe tartoznak. A második észrevétel, hogy az iskoláknak nem kell feltétlenül újra felfedezni a kereket, amikor valamilyen pedagógiai vagy oktatásügyi problémával szembesülnek. Az elvárásokhoz viszonyított alulteljesítés a fiúk körében, a középiskolába kerülő 11 éves tanulók életkoruknak megfelelő szintnél jóval alacsonyabb olvasni tudása, az általános iskolából a középiskolába történő átlépés időpontjában tapasztalható teljesítményzuhanás, a tehetséggondozással kapcsolatos igények mind előre látható, általánosan előforduló és egységesen is megközelíthető problémák. Sajnos kevés oktatási rendszer törekszik arra, hogy olyan kutatásokon és bizonyítékokon alapuló tanterveket és oktatási programokat dolgozzon ki, majd terjesszen az iskolák körében, amelyek az ilyen általánosan előforduló, megjósolható kihívásokra közvetlen megoldásokat kínálnak. Ennek következtében az iskoláknak csekély iránymutatás mellett és elégtelen erőforrások birtokában, alapjában véve maguknak kell kidolgozniuk a saját megoldásaikat. Erőteljes érvek szólnak amellett, hogy ezeknek az előre látható problémáknak a kezelésére nemzeti szinten, szisztematikus módon kellene működőképes programokat fejleszteni, ami azután lehetővé tenné az iskoláknak az egymással versengő alternatívák közötti választást, a bevált módszerek megvalósításához szükséges pénzeszközöket pedig biztosítani kéne az iskoláknak. Az Amerikai Egyesült Államokban például csak olyan programok részesülhetnek a gazdaságilag hátrányos helyzetű diákok támogatását szolgáló Title One 12 szövetségi program keretében nyújtott támogatásban, amelyek sikere már bizonyított. A harmadik észrevétel ahhoz a kérdéshez kapcsolódik, hogy megfelelő támogatás esetén vajon még nagyobb fejlődést mutatnának-e az eredményes iskolák. Az Atlanti-óceán mindkét partján egyre több bizonyíték található arra, hogy az iskolafejlesztő hálózatok, például a Coalition of Essential Schools és az Accelerated Schools 13 az Egyesült 12 Title one szó szerinti fordításban első cím. A legnagyobb közel évi 7 milliárd dolláros szövetségi támogatás, amellyel a hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyermekek eredményes tanulását kívánják segíteni. Honlapja: 13 Accelerated Schools szó szerinti fordításban felgyorsított iskolák. A program Henry Slavin irányításával indult 1986-ban San Francisco két iskolájában, jelenleg több mint 1300 intézmény vesz részt benne. Slavin abból indult ki, hogy azok az iskolák, amelyek diákjai zömmel hátrányos helyzetűek, általában alacsonyabb követelményeket állítanak tanulóik elé és a tanterv sem különösen érdekes. A kutató ezt a helyzetet akarta megfordítani: izgalmas és gazdag tananyagkínálatot biztosítva (olyan lehetőségekkel, amelyeket általában a tehetséggondozó programok részei) és a tanulókkal szembeni magas elvárásokat támasztva. A programban a diákok együttműködve a tanárokkal és a helyi közösség lakóival kialakítják a hatékony tanulás környezetét,

16 Államokban vagy az Improving the Quality of Education for All (IQEA) és a High Reliability 14 iskolafejlesztési projektek Angliában, segíthetnek az iskoláknak abban, hogy eredményesebben és gyorsabban hajthassák végre a napirendre tűzött változtatásokat. Sajnos az ezekkel és hasonló projektekkel foglalkozó kutatások hiányosak és nem igazán szisztematikusak (Slavin és Fashola 1998), de egyre több ma még töredékes és jobbára kvalitatív bizonyíték áll rendelkezésre. Mindezeken túl az is vitatható, hogy kinek a feladata lenne a támogatás biztosítása a helyi oktatásirányításé, az iskolakörzeteké, az egyetemeké, független külső szereplőké vagy piaci alapon működő szervezeteké. Ez a kérdés vezet el az ebben és az előző fejezetben bemutatott és elemzett iskolák konkrét tapasztalataitól a kötet utolsó fejezetének témáját képező tágabb szakpolitikai kérdéseihez. Fordította: Zsebe Márta Irodalom American Quality Foundation (1992) The International Quality Study: Best Practices Report, Cleveland, Ohio: American Quality Foundation and Ernst and Young. Corcoran, T. and Goertz, M. (1995) Instrumental strategies and high performance schools, Educational Researcher, 24(9): Cuttance, P. (1999) School research: the improvement of under-performing and less effective schools, paper presented for Office for Review, Victoria Department of Education, Australia. Fullan, M. G. (1991) The New Meaning of Educational Change, London: Cassell. Fullan, M. G. (1999) Chang Forces: The Sequel, London: Falmer Press. Fullan, M. G. (2000) The return of large-scale reform, Journal of Educational Change, 2(1): Gray, J and Willox, B. (1995) Good School, Bad School: Evaluating Performance and Encouraging Improvement, Buckingham: Open University Press. Gray, J., Hopkins, D., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S. and Jesson, D. (1999) Improving School: Performance and Potential, Buckingham: Open University Press. Hopkins, D. (1996) Towards a theory for school improvement in J. Gray, D. Reynold and C. Fitz-Gibbon (eds) Merging Traditions: The Future of Research on School Effectiveness and School Improvement, London: Cassell. amely a tanárokat és diákokat egyaránt arra ösztönzi, hogy kreatívan gondolkodjanak, felismerjék saját érdeklődési irányultságukat és magas színvonalon teljesítsenek. Honlapja: 14 High Reliability Schools szó szerinti fordításban nagyon megbízható iskolák. A program az oktatási tárca kezdeményezésével és támogatásával, David reynolds irányítása alatt 1994-ben indult, az Eredményes iskolák kutatás tapasztalataira építve. A nagyon megbízható iskolák kis számú célt tűznek maguk elé, és elérésük érdekében kevés, de kulcsfontosságú változtatást kezdenek, amelyek kutatásokkal bizonyítottan javítják a diákok tanulási teljesítményét. Ezek: az eredményes tanári munka, az iskolai eredményesség, a középvezetés eredményessége, a pedagógusok szakmai fejlődése, sok tény és adat használata, célirányos iskolafejlesztés. A program honlapja:

17 Hopkins, D., Harris, A. and Jackson, D. (1997) Understanding the school s capacity for development: growth states and strategies, School Leadership and Management, 17(3): Joyce, B. R. and Weil, M. (1996) Models of Teaching, 5 th edn, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Joyce, B. R., Calhoun, E. F. and Hopkins, D. (1997) Models for Teaching: Tools for Improvement, Buckingham: Open University Press. Newmann, F., King, B. and Young, S. P. (2000) Professional development that address school capacity: lessons from urban elementary schools, paper presented to annual meeting of the American Educational Research Association, 3 April, New Orleans. Reynolds, D., Bollen, R., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L. and Lagerwej, N. (1996) Making Good Schools, London: Routledge. Rosenholtz, S. (1989) Teachers Workplace: The Social Organization of Schools, New York: Longmann. Teddlie, C. and Reynolds, D. (1993) Schools Do Make a Difference: Lessons Learned from a Ten-year Study of School Effects, New York: Teachers College Press. Teddlie, C. and Reynolds, D. (2000) The International Handbook of School Effectiveness Research, London: Falmer Press. Slavin, R. E. and Fashola, O. (1998) Show Me the Evidence! Proven and Promising Programs for America s Schools, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Stoll, L. and Fink, D. (1996) Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, Buckingham: Open University Press. Stringfield, S., Ross, S. and Smith, L. (1996) Bold Plans for School Restructuring, New York: Lawrence Erlabaum. Weick, K. E. (1985) Sources of order in under-organised systems: themes in recent organizational theory in Organizational Theory and Enquiry, Beverly Hills, CA: Sage