2014 / 7-8. Hallássérültek idegennyelv-tanulásáról. A duális szakképzés hazai múltjáról. Szocializációs problémák a cigány közösségekben

Átírás

1 2014 / 7-8. Hallássérültek idegennyelv-tanulásáról A duális szakképzés hazai múltjáról Szocializációs problémák a cigány közösségekben Angol nyelvleckék Angliából Vita tankönyvekről és tantárgyakról A 75 éves Kozma Tamást köszöntő két tanulmánykötetről

2 A képekről A címlapon egy finn kislány látható, aki egy Suzuki Voice-módszerrel dolgozó zenepedagógus gyermekcsoportjának tagja Helsinkiben, a kép a csoport magyarországi, iszkaszentgyörgyi bemutatóján készült. Lapszámunk képsorozata is ennek a látogatásnak a jeleneteit idézi fel. A látogatásról a Pedagógiai jelenetek rovatban olvasható a beszámoló, Tóth Teréztől. A finn csoport iszkaszentgyörgyi vendéglátója az Amadé-Bajzáth-Pappenheim kastély egyik szárnyát bérlő Ari Kupsus, vele beszélget Tóth Teréz a Látószög rovatunkban. (A szerk.) (A fényképfelvételeket Tóth Teréz és Takács Géza készítette.) A helyszín, az iszkaszentgyörgyi kastély hátsó frontja, a múlt. A kastély a jelen perspektívájából. A bal oldali szárny az iskola, a jobb oldali (valójában középső) szárnyban van Ari Kupsus gyűjteménye, galériája, koncertterme.

3 MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG 2014 / 7-8.

4 / 7-8 TARTALOM A képekről (A szerk.) LÁTÓSZÖG 5 11 EGY FINN ÜZLET- EMBER, EGY FINN ISKOLA ÉS EGY MAGYAR KASTÉLY TALÁLKOZÁSA ISZ- KASZENTGYÖRGYÖN Ari Kupsussal beszélgetett Tóth Teréz 27 Tanulmányok KONTRÁNÉ HEGYBÍRÓ EDIT PINIEL KATALIN CSIZÉR KATA Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában SÉLLEI BEATRIX A változás mint lehetőség műhely VÖRÖS KATALIN A duális szakképzés múltja Magyarországon Jegyzet az átalakuló szakképzéshez MENYHÉRT ILDIKÓ A viselkedés és az érzelmek közösségi szabályozása a cigányság körében BOGDÁN PÉTER Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! Értelmezések, viták Vita a matematikaoktatás problémáiról egyetemi és középiskolai nézőpontból SZMERKA GERGELY Az igazság odaát van TRENCSÉNYI BORBÁLA Egy magyartanár elemzése a 9. osztályos kísérleti történelem tankönyv két fejezetéről SÜMEGI ISTVÁN Etikatanítás mi végre? Pedagógiai jelenetek TÓTH TERÉZ Látogatás Iszkaszentgyörgyre, az Amadé-Bajzáth-Pappenheimkastélyba MARKOVITS JUDIT Útravaló

5 Kitekintés KÁKONYI LUCIA Érettségi vizsgák a 21. század elején LAPSZEMLE Válogatás angol nyelvű online pedagógiai folyóiratok tanulmányaiból 2. (Bozsik Viola) Szemle Határtalan oktatáskutatás Tanulmányok a 75 éves Kozma Tamás tiszteletére. Szerkesztette: Ceglédi Tímea, Gál Attila és Nagy Zoltán (Polónyi István) Tamás Kozma Festschrift Hungarian Educational Research Journal 2014/1. (Fehérvári Anikó) Fogom a kezét, és együtt emelkedünk Tanulmányok és interjúk a roma integrációról szerkesztette: Gereben Ferenc és Lukács Ágnes (Németh Zsuzsa) Szecskó Károly: Chikán Zoltánné Tudós tanárok Tanár tudósok sorozat. Sorozatszerkesztő: Jáki László (Sz. Tóth Gyula) Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet folyóirata Szakmai közreműködő: Magyar Pedagógiai Társaság Szerkesztőbizottság Halász Gábor elnök Gloviczki Zoltán Horváth Zsuzsanna Kállai Mária Mészáros György Nyíri Kristóf Turi Katalin Vass Vilmos Főszerkesztő Takács Géza Szerkesztő Bozsik Viola Olvasószerkesztők Dobos Zsuzsanna Gyimesné Szekeres Ágnes Juhász Zsuzsanna Lapterv Salt Communications Kft. Tördelő Pattantyus Gergely Megrendelés: Horváth Máté kiado@ofi.hu Szerkesztőség: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Kiadói és Kommunikációs Központ Igazgató: Pálfi Erika B4 Abstracts Napló Bemutatkozott a Nemzeti Pedagógus Kar elnöke (Takács Géza) ÚPSZ lapbemutató volt a Kazinczy utcában (Bozsik Viola) Kokas Klára művészetpedagógiai programja Budafokon (Tóth Teréz) Szerkesztői jegyzet Kertész Imre-idézet a Tanító úr szabadságáról 1143 Budapest, Szobránc u IV. em Mobil: upsz@ofi.hu Internet: ofi.hu/upsz Felelős kiadó: Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet főigazgatója: Kaposi József Megjelenik kéthavonta. Előfizetésben terjeszti a Magyar Posta Zrt. Hírlap Igazgatóság, Hírlap Értékesítési Osztály. Előfizethető a postahivatalokban, illetve megrendelhető a szerkesztőség címén. Előfizetési díj egy évre 3600 Ft, egy lapszám ára: 600 Ft. Nyomdai előkészítés, nyomda: WOW Stúdió Kft. (1138 Budapest, Népfürdő u. 3/B.) Terjedelem: 9 ív Készült: 750 példányban ISSN (nyomtatott) ISSN (online) INDEX 25701

6 / 7-8 SZÁMUNK SZERZŐI: BOGDÁN PÉTER tanár Budaörsi Tanoda doktorjelölt ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola BOZSIK VIOLA szerkesztő Új Pedagógiai Szemle Budapest CSIZÉR KATA egyetemi adjunktus ELTE Bölcsészettudományi Kar Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék FEHÉRVÁRI ANIKÓ PhD. tudományos főmunkatárs, központigazgató Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási, Elemzési és Értékelési Központ KÁKONYI LUCIA a TÁMOP alprojektjének témavezetője Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet KONTRÁNÉ HEGYBÍRÓ EDIT egyetemi docens ELTE Bölcsészettudományi Kar Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék MARKOVITS JUDIT szakpedagógus, tanár Budapest MENYHÉRT ILDIKÓ tanítónő Tiszabő NÉMETH ZSUZSA szociálpedagógus, szociálpolitikus Egri Karitász Központ POLÓNYI ISTVÁN egyetemi tanár Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományok Intézete SÉLLEI BEATRIX egyetemi tanársegéd Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Ergonómia és Pszichológia Tanszék SÜMEGI ISTVÁN habilitált egyetemi docens Nyugat-magyarországi Egyetem Bölcsészettudományi Kar Esztétika és Filozófia Tanszék SZMERKA GERGELY matematika magyar nyelv és irodalom szakos tanár Békásmegyeri Veres Péter Gimnázium DR. SZ. TÓTH GYULA ny. kutató-fejlesztő tanár Budapest TAKÁCS GÉZA főszerkesztő Új Pedagógiai Szemle Budapest TÓTH TERÉZ tanár Budapest TRENCSÉNYI BORBÁLA ny. tanár Budapest VÖRÖS KATALIN egyetemi tanársegéd, doktorandusz Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet PINIEL KATALIN egyetemi adjunktus ELTE Bölcsészettudományi Kar Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék

7 TÓTH TERÉZ Egy finn üzletember, egy finn iskola és egy magyar kastély találkozása Iszkaszentgyörgyön LÁTÓSZÖG Ari Kupsus Magyarországon élő finn üzletember, galériatulajdonos és mecénás. A világ számos nagyvárosában élt, Helsinkitől Szentpéterváron át Kuala Lumpurig, míg egy év varsói tartózkodás után Budapestre érkezett. Ennek idestova 14 éve. Letelepedett a VIII. kerületi Palotanegyedben, itteni galériájában kortárs magyar festők és szobrászok munkái láthatók. Lakásában szalont nyitott, koncerteket rendez, amelyek bevételét teljes egészében a Liszt Ferenc Zeneakadémia és a Képzőművészeti Egyetem diákjainak támogatására fordítják. Beszélgetésünk indítékául iszkaszentgyörgyi tevékenysége szolgált: a finnországi Oulu régió Kempele Szakközépiskolájának kertészeti osztályával közösen, ez év májusában indítottak el egy pilot projektet a kastély körüli francia barokk kert és angolpark rendbetételére. A finn tanulók nemzetközi tapasztalatra tesznek szert a szakmájukban, de tevékenységük egyúttal a helyi közösség gazdagodását is szolgálja. Az interjút Ari Kupsus angolul adta, bár tisztán és folyékonyan beszél magyarul is. Finn szemmel, a finn oktatási rendszerben szerzett iskolázottsággal és nemzetközi tapasztalatokkal tekint hazánkra, ránk, magyarokra és közösségeinkre. Érzelmeire, intuíciójára hallgatva, de tudatosan választotta második hazájának Magyarországot. Eper és kékáfonya Finnországban van egy szólás: a hazánk eper, a többi ország kékáfonya. Az eper gyönyörű, piros, zamatos és édes, a kékáfonya sötét és egy kicsit kesernyés. Én meg azt mondom, mindegy, hol élsz, a választott országodban és a saját szülőhazádban is bőven található eper és kékáfonya. Nyitott szemmel és füllel kell járnunk az emberek között, s beszélni a nyelvüket, még ha alapszinten is, ha észre akarjuk venni a zamatosat és a kesernyést egyaránt. Pest Budapest a szépségével az első pillanatban ámulatba ejtett ben érkeztem ide pár napra. Emlékszem a Keleti-pályaudvar klasszicista homlokzatára, hatalmas ablakaira, az épület lenyűgöző méreteire. Pesten nem Budán én ugyanis pesti vagyok, a Károly körúti házak, a ne o re neszánsz épületek között, a Bródy Sándor utcában, a Palotanegyedben otthon érzem magam. Sokkal inkább, mint a modern Helsinkiben. Csodálatos város, gyönyörű,

8 / 7-8 mint Szentpétervár, csak emberibb léptékű, s nem rohannak úgy a magyarok, mint a párizsiak. Szerelmes lettem első látásra a városba, és itt maradtam. Kultúrák találkozása Mindig meghatározóak az első benyomások egy másik országban: nekem az idős emberekkel való találkozások jelentik ezt az élményt. Segítségükkel, történeteikkel belépek egy kultúrába, annak múlt idejébe is. Az én befogadó családom Magyarországon egy idős házaspár volt. Főztek rám, gondoskodtak rólam, mert különösen a néni, nem tudta elképzelni, hogy egyedül is boldogulnék. Miért nem jön ide hozzám a mamám és főz, mos, takarít rám? A kérdésében is megragadható erős kapocs anya és felnőtt gyermeke között egy felnőtt finn ember számára szinte felfoghatatlan. Nálunk elvárás, hogy 18 évesen, fiúk, lányok egyaránt, akár gazdag, akár szegény családból származunk, elköltözünk otthonról, és elkezdjük önálló életünket: dolgozunk, háztartást vezetünk, fenntartunk egy életformát magunknak. Ha egy finn munkaadó azt látja, hogy 24 évesen a lakáscímed megegyezik a szüleidével, kétszer is meggondolja, felvegyen-e. Vajon megfelelő munkát végezhet-e valaki, akiről még most is a szülei gondoskodnak? Én is ebben a mentalitásban nevelődtem, de miután szembesültem kedves szállásadóim révén a magyar viszonyokkal, a magyar tradícióval, ma már nem csodálkozom, tudomásul vettem, alkalmazkodtam hozzá. Örökség Finnországban nagy hagyománya van az adományozásnak. A Sibélius Akadémián cégek, magánszemélyek, vállalatok által létrehozott alapítványok közel kétezerféle ösztöndíjprogramjából lehet válogatni. Tizenkilenc évvel ezelőtt Helsinkiben hoztam létre családi hagyományt követve az első alapítványomat. Nagyanyám a legbölcsebb asszony volt, akit ismertem. Vyborgi otthonából űzték el családjával együtt, amikor a szovjetek Karéliát elfoglalták. Menekültként éltek egy ideig az anyaországban, de nem fogadott el ingyen semmit. Mindig fizetett a lakhatásért. Később a család helyzete rendeződött, és nagyanyám köztiszteletben álló asszonyként alapítványokat hozott létre a rászorulók megsegítésére. Mindig elegánsan, kalapban, kesztyűben járt, büszke tartású volt, de megőrizte erős karéliai akcentusát, amit akkor sem volt hajlandó megváltoztatni, amikor ez már sokak szemében avíttnak tűnt. Az identitását nem vehették el tőle. Ő ígértette meg velem, hogyha már nekem is jól megy a sorom, segítek azokon, akik erre rászorulnak. A divat világában dolgoztam, a finn köztársasági elnök öltözékéért feleltem. Vettem egy koncertzongorát, és a lakásomban szalonkoncerteket kezdtünk rendezni a Svéd Királyi Operából és a Finn Nemzeti Operából meghívott vendégművészekkel. A vendégek eleinte a rokonaim, majd később ismerősök is, egyre többen belépőt fizettek, amelyet teljes egészében a Sibélius Akadémia hallgatóinak ajánlottunk fel ösztöndíjként. Finnországban nagy hagyománya van az adományozásnak. A Sibélius Akadémián cégek, magánszemélyek, vállalatok által létrehozott alapítványok közel kétezerféle ösztöndíj-programjából lehet válogatni. Amikor Budapesten berendez-

9 LÁTÓSZÖG Egy finn üzletember, egy finn iskola és egy magyar kastély találkozása Iszkaszentgyörgyön 7 kedtem, s megismerkedtem Nemes László Norberttel 1 és Thész Gabriellával, 2 az ő segítségükkel és biztatásukra itt is elindítottam a szalonkoncerteket, és működtetem az alapítványt, ami a Liszt Ferenc Zeneakadémia és a Képzőművészeti Egyetem hallgatóinak nyújt ösztöndíjat. Megingás Falvai Sándorral, a Zeneakadémia akkori rektorával 2000-ben írtuk alá a szerződést, novemberben tartottuk az első szalonkoncertet. Csodálatos élmény volt! Kirsi Tiihonen szoprán énekesnő a Finn Operából jött el, a Finnair támogatta az utazást, és a finn nagykövet, Hannu Halinen is megtisztelte jelenlétével az eseményt. A bevételt felajánlottuk a legtehetségesebb hallgatóknak a Liszt Ferenc Zeneakadémia opera tanszakán. A második koncert, ha lehet, még jobban sikerült! Boldogok voltunk! És aztán a harmadik koncert után mégis úgy döntöttem, abbahagyjuk. Az egyik legjobb magyar barátom odajött hozzám, és megkérdezte, mennyi megy ebből az én zsebembe Le voltam taglózva. Miféle zsebbe? Azt válaszolta, hogy itt mindenki eltesz 50 százalékot Le voltam sújtva. Hiszen a belépőjegyek árának teljes összege a fiataloké, ösztöndíj formájában. Ez egy magán jótékonysági szervezet, így segítjük a fiatal és tehetséges zeneakadémistákat, hogy anyagi problémák ne álljanak a szakmai fejlődésük, tanulmányaik útjába Mélyen meg voltam bántva. Eldöntöttem: abbahagyom, rólam senki ne gondolja, hogy antik bútorokat veszek az ösztöndíjasok pénzén. Végül meggondoltam magam, folytattam. Sokan mellém álltak, bíztak bennem, jöttek a koncertekre, és adományoztak a fiataloknak. Erős a személyiségem, mint a nagyanyámé. Tőle tanultam, hogy higgyek a belső megérzéseimben, abban, amit fontosnak tartok, és e szerint cselekedjem. Nem számít, hogy az emberek mit pletykálnak óta a gálakoncerteket februárban, a finn nagykövetség rezidenciáján tartjuk, a korábbi finn nagykövet, Pekka Kujasalo, és felesége, Leena Salonen támogatta az akkori koncertet. A támogatás megmaradt, a jelenlegi nagykövet, Pasi Tuominen és felesége is mellettünk áll. Iskola a finn oktatás sokkal gyakorlatiasabb, mint a magyar A hetvenes években jártam iskolába Tamperében, akkor, amikor elindult a nagyszabású finn oktatási reform. Gyermekként is feltűnt, hogy újságcikkek, tévé-, rádióinterjúk témája volt, mindenki foglalkozott a kérdéssel Finnországban. Én abba az osztályba jártam, ahol próbaként már elkezdtek a reform szerint tanítani, a többi osztályban pedig felmenő rendszerben. Így például az öcsém és én már az új, a nővérem még a régi rendszerben tanult. Ismerve a magyar fiatalokat, szembeötlő néhány különbség. A finn oktatás sokkal gyakorlatiasabb, mint a magyar. A nyelvoktatás csak egyharmad részben nyelvtan-szókincs, egyhar- 1 Nemes László Norbert a Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet igazgatója. 2 Thész Gabriella 1995-től 2012-ig a Magyar Rádió Gyermekkórusának vezető karnagya.

10 / 7-8 mad hallásértés és egyharmad szóbeli-írásbeli kommunikáció. Rögtön az elejétől. Praktikus házi ismereteket is tanítanak, a fiúk is megtanulnak főzni, mosogatni, lakást takarítani, a lányok is barkácsolni, csavart becsavarni, kalapáccsal szöget beütni. Mindezt az iskolában, kötelező órák keretében. A magyar gyerekek ezt otthon tanulják szüleiktől. Ha tanulhatják. A finn iskola az életre nevel, a boldogulásra. A magyar gyerekek nagyon okosak, nagy tudásuk van, de a zeneakadémiásokon és a képzőművészeken is azt látom, hogy a való életben nem igazodnak el. Egy jó önéletrajzot nem tudnak elkészíteni, nem tudják, hogyan kell egy kiállítást megszervezni, egy képet a falra akasztani. Egyenlő esélyek A finn értékrendtől idegen jelenség az oktatás és a családok anyagi lehetőségeinek összefüggése. Minden egyes finn gyereknek egyenlő jogot biztosítanak az oktatáshoz! Finnországban nem számít, hogy gazdag vagy szegény családból származol, az oktatás mindenkinek egyformán ingyenes az első 9 évben: a tanszerek, könyvek, toll, ceruza, étkezés, kollégium; a bejáróknak az állam fedezi az utazási költséget. Az egyetemi oktatás is ingyenes, a könyveket kölcsönözheted. Sőt, mindez az EU többi országából érkező fiatalokra is érvényes, csak a kollégiumért kell fizetni. Ha egy finn diák külföldön tanul, akkor is havi juttatásban részesíti a finn állam, amivel állja a szállásköltségeket. a finn értékrendtől idegen jelenség az oktatás és a családok anyagi lehetőségeinek összefüggése A magyarországi helyzet más. A Liszt Ferenc Zeneakadémia nagyszerű tehetségeket nevel, akiknek taníttatása nagy terhet jelent a családjuknak, különösen a vidékieknek: fizetniük kell a szállást, az étkezést, a kottákat. Az alapítvány 3 ezen próbál segíteni. Nem szólunk bele, ki mire költi a pénzt. Odaadjuk a nyerteseknek februárban, a budapesti finn nagykövetségen rendezett gálakoncerten egy összegben, illetve a fiatal képzőművészeknek májusban, a galériában. Eddig mintegy 300 ösztöndíjat adományoztunk. Banda Ádám hegedűversenyre készült Moszkvába, de a költségeket elő kellett teremteni. Batta András, a Zeneakadémia rektora felvette velem a kapcsolatot, és sikerült is a pénzt adományokból összegyűjteni. Banda Ádám megnyerte a versenyt, és nemzetközi ismertségre tett szert. Vörös Szilvia mezzoszoprán Marton Éva tanítványaként kapott tőlünk több ízben is ösztöndíjat. Majdnem abba kellett hagynia a tanulmányait anyagi okokból, amikor jelentkezett nálam egy finn hölgy, aki hallotta Szilviát énekelni az egyik szalonkoncerten. Másfél éven át havonta küldött neki egy bizonyos összegű támogatást, amit szállásra és angol tanfolyamra költhetett. Tőlünk is kapott többször ösztöndíjat. Felnőttoktatás Finnországban a társadalom egésze úgy tekint az oktatásra, mint az önfejlesztés természetes módjára. A felnőttképzés is ebbe 3 Ari Kupsus alapítványa: Ari S. Kupsus Salon Concert Society 3

11 LÁTÓSZÖG Egy finn üzletember, egy finn iskola és egy magyar kastély találkozása Iszkaszentgyörgyön 9 a szemléletbe ágyazódik. Aki alkalmazott, hétévente kivehet 3 hónaptól egy évig terjedő szabadságot. Ez alatt megkapja a fizetésének 60%-át, és többnyire tanul valamit, mindenesetre azt csinál, amit akar. Utána a munkáltatónak vissza kell őt venni korábbi beosztásába. Manapság a finnek körében rendkívül népszerű, sőt divatos lett új szakmát tanulni 50 éves kor után is. A szakszervezetek nagyon erősek, nem olyan egyszerű elbocsátani az embereket, mint Magyarországon. A munkavállalókat erős szociális háló védi. Gazdaság Az oktatás nem a gazdaság helyzetétől függ. A 90-es években Finnország mély recesszióba süllyedt, de az oktatási rendszer színvonalát így is fenn tudták tartani. Ehhez kellett a kormányzati szándék: az ingyenes oktatást továbbra is megtartotta a kormány, holott súlyos megszorítások voltak a büdzsében. Finnországban a tanárképzés magas színvonala és a nagyszerű tanárok jelentik a kiváló oktatás biztosítékát. Kommunikáció Az oktatási reform egyik vívmánya a tanárdiák kommunikációban beállt változás. Egyenrangú partnerként vesznek részt az iskolai kommunikációban. A finn diáknak sem jelentkezni, sem engedélyt kérni nem kell, hogy megszólaljon az osztályban. Beszélgető csoportokba rendeződnek, körben ülve vitatják meg a felmerülő kérdéseket, együtt a tanárral. Nem sorban ülve, a tanárra meredve, tőle várva a megoldást. Iszkaszentgyörgy nek fel, kiállításokat és koncerteket rendeznek, hasonlóan a Művészetek Völgyéhez Kapolcson. A falubeliekkel és a polgármesterrel mi is hasonlókban gondolkozunk. Terveztünk egy nagyobb oktatási projektet is az Oulu régióbeli Kempele Szakközépiskola kertészeti osztályával. Az Iszkaszentgyörgyi Önkormányzat, a Corvinus Egyetem, a Műemlékvédelmi Hatóság és a Kempele partneri szerződést kötött, ennek első lépéseként májusban 25 diák és 7 tanár jött a kastély körüli angolpark és a francia barokk park rendezésére. A diákok kertészés kertépítő hallgatók, nyári gyakorlatukat végezték itt. Egy dzsungel várta őket, belevetették magukat, s derekasan helytállva szép tisztást vágtak, jöhet majd a folytatás. A későbbiekben az iskola vendéglátó és építő osztályai is jönnének éttermet kialakítaaz Iszkaszentgyörgyi Önkormányzat, a Corvinus Egyetem, a Műemlékvédelmi Hatóság és a Kempele partneri szerződést kötött Nyáron a galériámat Iszkaszentgyörgyre, az Amadé-Bajzáth-Pappenheim-kastélyba költöztettem. A háború alatt a kastélyban működött a finn nagykövetség egy ideig, ennek jegyében alakítottam ki két emlékszobát. Bérleti díjat fizetek az önkormányzatnak, társbérletben vagyok a település iskolájával, de a kastély nagy, jól megférünk, számíthatunk egymásra. A kiállításokat és a szalonkoncerteket is itt tartottuk meg a nyáron. A finnek nyáron kirajzanak a nyaralóikba, a falvakba, s ott ilyenkor amatőr színházi társulatok lép-

12 / 7-8 ni, a virágkötők díszíteni. Ezt az első projektet az iskola finanszírozza. 8 évre terveznek, nyaranta három hónapot itt töltenének a diákok tanáraikkal együtt, a szakmai gyakorlatuk részeként. Az Európai Unióhoz, az EEAhoz, a Norvég Alaphoz és a magyar államhoz fordulunk támogatásért. Jövő a jövőre kell tekintenünk, előre, és a gyerekeink, unokáink szemével látni a világot Hosszú éveken át a fa és a faáru volt Finnország fő exportcikke. Ma már takarékoskodunk fával, papírral, nincs rá akkora igény. A finn kormány ma támogatja azokat a kezdeményezéseket, amelyek a finn oktatás egyes elemeit külföldre telepítik. Ouluban 13 ezer diák tanul, közülük 5700 a felnőttoktatásban. A legfiatalabb diák 16, a legidősebb 70 éves. Tárgyalásaink eredményeképpen felmerült, hogy Észak- Olaszország helyett Iszkaszentgyörgyön hoznának létre egy részleget, amely a gyakorlati képzés színhelyévé válhatna. A kastély, a park, az Európán belüli kedvező központi fekvés vonzóvá teszi szakmailag a helyszínt, és gazdaságosabb is lenne, mint Olaszországban. Talán ez a jövő számomra is, itt Iszkaszentgyörgyön a falubeliekkel és a finn fiatalokkal. A múlt fontos, ismernünk kell a gyökereinket, mert megalapozza az életünket. De a jövőre kell tekintenünk, előre, és a gyerekeink, unokáink szemével látni a világot. Ők már másképp gondolkodnak, mint mi, ennek teret kell adni. Európa nyitott, költözhetünk, munkát vállalhatunk, és vállalkozást működtethetünk a Közösségen belül. Ez egy nagyszerű lehetőség, amiből az iskolák és a helyi közösségek sem maradhatnak ki. Ari Kupsus (hátul, középen) a finn és magyar gyerekek között

13 KONTRÁNÉ HEGYBÍRÓ EDIT PINIEL KATALIN CSIZÉR KATA Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában TANULMÁNYOK ÖSSZEFOGLALÓ Ez a tanulmány a siket és nagyothalló tanulókat fogadó speciális iskolák nyelvtanárainak munkájába kínál betekintést. Egy országos projekt részeként kilenc különböző intézménybe látogattak el a kutatók, hogy megismerkedjenek az idegennyelv-oktatás körülményeivel. A tíz angol és német nyelvtanárral folytatott egyéni interjúk tartalmi elemzéséből kirajzolódik, miben határozható meg ezekben a speciális intézményekben az idegen nyelv tanításának célja, milyen sikerek érhetők el, és hogyan lehetne a tanárok munkáját eredményesebbé tenni. Annak érdekében, hogy a tanulóknak ez a csoportja is egyenlő eséllyel vehessen részt a nyelvtanulásban, fontos átgondolni a felmentések rendszerét és a hallássérültekre vonatkozó érettségi szabályzatot. Szükséges lenne elősegíteni a tanárok és tanítványaik közötti hatékony kommunikációt, és támogatni a tanárok jelnyelvi képzését. További megoldandó feladat a módszertan és a tananyagok kidolgozása, illetve a tanárok közötti kooperáció elősegítése. Kulcsszavak: idegen nyelvek tanítása, siket és nagyothalló nyelvtanulók 1. BEVEZETÉS A pedagógusokról úgy tartják, nem riadnak vissza a kihívásoktól. Különösen igaz ez azokra a tanárokra, akik a sajátos nevelési igényű (SNI) vagy fogyatékos gyerekek valamelyik csoportjával foglalkoznak. Feltételezzük, hogy a diplomájuk mellé megfelelő felkészítést kaptak ahhoz, hogy szembe tudjanak nézni minden kihívással. Pedig van köztük olyan pedagógus, akinek hiába van esetleg több diplomája is, egyik sem pontosan arra a tanári munkára készítette fel, amit nap mint nap végez. A hallássérültek idegennyelv-tanárai ilyenek. Nincs olyan nyelvtanári képzés, amelyen belül siketek és nagyothallók oktatására lehetne szakosodni, miként olyan gyógypedagógiai szak sem létezik, amelyen a nyelvtanítás lenne az egyik választható szakirány. Mi több, nincs a hallássérültek idegennyelv-tanításának sem kidolgozott módszertana, sem követhető jó gyakorlata,

14 / 7-8 és erre a célcsoportra nem írtak még tankönyveket sem. Az a tíz tanár, aki ebben a tanulmányban megszólal, mégis megbirkózik a feladattal, szakmai elkötelezettséggel és sok önálló munkával kisebb-nagyobb sikereket ér el, és tökéletesen meg tudja fogalmazni azt is, mire lenne szüksége ahhoz, hogy hatékonyabban tudja végezni a munkáját. Ez az írás így a figyelemfelkeltés céljával is íródott: bízunk benne, hogy a tíz tanár hangja meszszebbre hallatszik, ha együtt szólalnak meg. A továbbiakban először rövid áttekintést adunk a siketekről, a siketek oktatásáról, a magyarországi siketiskolákról és a siketek idegennyelv-tanulására vonatkozó jogszabályokról. Ezt követően bemutatjuk az adatközlőket, a kutatás módszerét és menetét. Az eredmények tárgyalásakor a kihívásokra, sikerekre és megoldandó feladatokra összpontosítunk, úgy, ahogyan ezek a tanárok saját szavaiból kirajzolódnak. 2. ALAPVETŐ ISMERETEK A SIKETEKRŐL nincs olyan nyelvtanári képzés, amelyen belül siketek és nagyothallók oktatására lehetne szakosodni, miként olyan gyógypedagógiai szak sem létezik, amelyen a nyelvtanítás lenne az egyik választható szakirány A Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége (SINOSZ) becslése szerint (Bartha, Hattyár és Szabó, 2006; Vasák, 1996) Magyarországon hozzávetőlegesen 60 ezer siket él. A 2011-es népszámlálási adatok szerint ennél lényegesen kevesebben, 8571-en vallották magukat siketnek (KSH, 2013: 25), de tudnunk kell, hogy a betegségre, fogyatékosságra vonatkozó kérdésekre az adatszolgáltatás nem kötelező. Arra, hogy kit tekintsünk siketnek, eltérő megközelítések léteznek. Az orvosi megközelítés szerint siket az a személy, akinek a beszédhangok frekvenciatartományában mért hallásvesztesége 90 db vagy afeletti, súlyosan nagyothallónak tekinthető pedig az, akinek ez az értéke 66 és 90 db közötti (EMMI, 2012). E szerint a nézet szerint a siketség probléma, melyet különböző módszerekkel és technikai eszközökkel enyhíteni kell. A fentiekkel szemben a kulturális, antropológiai megközelítés szerint siket az, aki siketnek vallja magát. A siket identitásúak nyelvi és kulturális kisebbséget alkotnak; közösségüket a jelnyelv használata és a jelnyelven kifejezett kultúra köti össze (Baker, 1999; Kósa, Lovászy és Tapolczai, 2005; Lane, Hoffmeister és Bahan, 1996). A magyarországi siketek történetét feldolgozó Vasák Iván szerint a siket kifejezés azokra az egyénekre utal, akik halláskárosodásuk súlyossága és más, hasonló egyénekkel való kölcsönös kapcsolataik miatt elsődleges nyelvüket és kultúrájukat a többi siket emberből álló közösségen belül találják meg (Vasák, o.). E nézet képviselői számára rendkívül fontos a nemzeti jelnyelv és a siketkultúra ápolása és fenntartása, ezért siket és halló szószólói egyaránt intenzíven küzdenek a közösség kisebbségi jogainak elismertetéséért (Grosjean 1996, 1999; Jokinen, 2000; Ladd, 2003; Muzsnai, 1999; Skutnabb-Kangas, 2000; United Nations, 2007). Fontos tudni, hogy a siket gyerekek 90-95%-a halló családba születik (Bartha, Hattyár és Szabó, 2006; Skutnabb-Kangas, 2008), ami a jelnyelv és jelnyelvi kultúra átadásának természetes útját nagyon megnehezíti. A legtöbb gyerek a társaitól tanul

15 TANULMÁNYOK Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában 13 meg jelelni, sokszor csak óvodás- vagy iskoláskorban. Hallássérült felnőttek körében, országos, nem reprezentatív mintán folytatott kérdőíves kutatás szerint a jelnyelvet ismerő megkérdezettek 71,2%-a a kortársai körében sajátította el a jelnyelvet (Kontráné Hegybíró, Csizér és Sáfár, 2008). A múlt század közepe óta folyó jelnyelvészeti kutatások bebizonyították (Stokoe, 1960; Szabó, 2007), hogy a vizuálisgesztikuláris jelnyelvek önálló, természetes nyelvek, saját szókinccsel és grammatikával. Minden országnak megvan a saját, nemzeti jelnyelve, így például az angol nyelvterületen is különböző jelnyelvet használnak Amerikában (ASL), Ausztráliában (Auslan) és Nagy-Britanniában (BSL). A jelnyelv mellett léteznek különféle kiegészítő segédkódok is, melyek közül a legismertebb az országonként csak kisebb eltéréseket mutató ujjábécé (daktil). Ennek segítségével az akusztikus nyelvek szavai kézzel betűzhetők, ami a tulajdonnevek, elsősorban a személynevek, a betűszók pontos visszaadását teszik lehetővé. Magyarországon létezik még az ugyanerre a célra kifejlesztett fonomimikai ábécé is, mely a daktiltól eltérő kézformákat alkalmaz a magyar nyelvben használatos beszédhangok megjelenítésére (v.ö. Lancz és Berbeco, 1999). Úgyszintén nem sorolható a természetes nyelvek közé a siketek nemzetközi kommunikációját segítő, erre a célra kialakított nemzetközi jelnyelv. 3. A SIKETEK OKTATÁSA A siketoktatásban szerte a világban több mint 100 éven keresztül uralkodott az a nézet, hogy a jelnyelv használata hátráltatja a jelnyelv bekapcsolása az idegen nyelvek tanításába Európa sok intézményében bevett gyakorlat a hangzó nyelvi kommunikáció kialakítását, ezért a siket tanárokat száműzték ezekből az intézményekből, és a jelnyelv használatát tiltották. Egy korábbi kutatásunk felnőtt adatközlői között is voltak, akik szidást, büntetést, intőt kaptak a jelelésért (Kontráné Hegybíró, 2010). A közelmúltban sokat változott a helyzet. Empirikus kutatások egész sora mutatott rá a klasszikus oralista gyakorlat túlhaladott voltára (Davies, 1994; Komesaroff, 2008; Marschark, 2007; Marschark és Spencer, 2009). A világ számos országában elfogadták a jelnyelvet mint a siket közösség hivatalos nyelvét, és rátértek a bilingvális oktatás valamilyen formájára. 3.1 Idegen nyelvek tanítása siketeknek: nemzetközi kitekintés Bár a siketek idegennyelv-tanulásának szakirodalma még mindig csekély, egyre több tanulmány és cikkgyűjtemény jelenik meg, amelyekből tájékozódhatunk a határainkon túli helyzetről (vö. Cawthorn és Chambers, 1993; Domagala-Zysk, 2013; Fleming, 2008; Janáková, 2008; Kellett- Bidoli és Ochse, 2008; Mole, McColl és Vale, 2005; Neville, 2003). A jelnyelv bekapcsolása az idegen nyelvek tanításába Európa sok intézményében bevett gyakorlat. Angol források arról számolnak be, hogy a bevándorló családok siket tagjainak vagy hallássérült külföldi egyetemistáknak először a brit jelnyelvet (BSL) tanítják meg, hogy minél gyorsabban rendelkezésre álljon egy közvetítő nyelv, amire az (írott) angol mint idegen nyelv elsajátításában építeni lehet (Fleming, 2008; Neville 2003).

16 / 7-8 A prágai Károly Egyetem Nyelvi Intézete szoros kapcsolatot ápol a siketoktatás központjaiként ismert angol felsőoktatási intézményekkel, és a nyelvtanulás előmozdítására évek óta szerveznek tapasztalatcseréket, illetve tanulmányutakat a hallássérült hallgatók és oktatóik számára Wolverhamptonba és Bristolba (erről részletesen lásd Janáková, Hazánkban a 2009-ben elfogadott CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról elismeri a siket közösséget mint nyelvi és kulturális kisebbséget, és kimondja, hogy 2017-ig meg kell teremteni a jelnyelv tanításának és a bilingvális oktatásnak a feltételeit valaa legátfogóbb megújulás ismereteink szerint Norvégiában ment végbe, ahol az 1997-es oktatási reform nemcsak a jelnyelv tanítását és a jelnyelven való oktatást biztosítja, de garantálja a siket tanulók számára az idegen nyelv tanulásához való jogot is 2008). Brnoban, a Masaryk Egyetemen kialakított SNI központban 2004 óta folyik nyelvoktatás a siket és súlyosan nagyothalló hallgatók számára, hogy azok az egyetemisták is tudják teljesíteni az idegen nyelvi tanulmányi követelményeket, akik a hallók csoportjaiban nem tudnák követni az órákat. Az elmúlt 10 évben 100 hallgatója volt a központnak, akik főként angolt, illetve kisebb számban németet tanultak heti 2x90 perces, 1 4 fős csoportokban. Emellett online kurzusokat is kínálnak a hallássérült hallgatóknak, melyek legfőbb célja az idegen nyelvi íráskészség fejlesztése (vö. Foniokova, 2014). A központ munkatársai módszertani továbbképzéseket is tartanak a környék nyelvtanárainak, illetve kutatásokat folytatnak a siketek nyelvelsajátítási folyamatairól. Lengyelország több egyetemén is (pl. Lublin, Poznan, Siedlce) létrehoztak olyan idegennyelvi központot, ahol egyénileg vagy néhány fős csoportokban tanítják az angolt a hallássérült egyetemistáknak. A módszerek változóak: van, aki hangzó nyelven tanít, szükség esetén tolmács bevonásával, de találkoztunk folyékonyan jelelő nyelvtanárokkal is. Franciaországban is folyik angoltanítás a siketeknek, mind a hallássérültek intézményeiben, mind az integrált oktatás keretei között (Bedoin, 2011). Egy idegen nyelv tanulása kötelező, ez mindenhol az angol, a második idegen nyelv bevezetése a hallássérültek számára azonban opcionális. Németországban az idegennyelv-oktatás tartományonként változó. Bajorországban például a jelnyelvhasználatot preferáló siket tanulók az idegen nyelv tanulására szánt órakeretben az amerikai jelnyelvet (ASL) sajátíthatják el (Stoppok, é. n.). A legátfogóbb megújulás ismereteink szerint Norvégiában ment végbe, ahol az 1997-es oktatási reform nemcsak a jelnyelv tanítását és a jelnyelven való oktatást biztosítja, de garantálja a siket tanulók számára az idegen nyelv tanulásához való jogot is (Pritchard, 2013). A tanterv előírásai szerint az első két osztályban a tanulók először a BSL-lel ismerkednek meg, ezzel keltik fel bennük az érdeklődést egy másik nyelv és másik kultúra tanulása iránt. Ezt követően térnek át az angol nyelv tanulására, ám a tanulók lehetőséget kapnak a választásra a beszélt angol, a BSL, ASL vagy az írott angol tanulása között. A tanterv részét képezi az angol nyelvű országok siket kultúrájával való megismerkedés is. 3.2 A magyarországi helyzet

17 TANULMÁNYOK Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában 15 mennyi, a siketek oktatására szakosodott intézményben. Magyarországon napjainkban a tanítás az úgynevezett auditív-verbális módszerrel történik a speciális iskolákban, melynek középpontjában a hallókészülékkel felerősített hallásmaradvány mind jobb kihasználásán alapuló magyar beszéd és írás megtanítása, illetve a hallás fejlesztése áll (Csuhai, Henger, Mongyi és Perlusz, 2009). A fő cél a hallók társadalmába való integrálódás elősegítése: a halló szülők gyermekük boldogulásának kulcsát a magyar nyelv és kiemelten a beszéd megfelelő szintű elsajátításában látják, hiszen ennek függvénye, hogy milyen mértékben tudnak integrálódni a többségi társadalomba. A beszédtanuláshoz pedig a legcélravezetőbb útnak az auditív-verbális módszert tartják. (4. o.) Budapesten. Létezik még ezeken kívül egy külön iskola a fővárosban a nagyothallók számára. Saját, önálló középiskola a siketek és nagyothallók számára már nincs; egy olyan szakközépiskolával vonták össze, ahol most külön hallássérült tagozatot tartanak fenn informatika specializációval. A tanárok mindenhol szinte kivétel nélkül hallók, siket személyekkel főként nevelőtanári vagy asszisztensi pozícióban találkozhatunk. A Nemzeti alaptanterv (2012, továbbiakban Nat) előírásainak megfelelően az idegen nyelvek tanítását mindegyik intézményben bevezették. Az oktatás megszervezésében a Nat-hoz kapcsolódó 32/2012- es EMMI rendelet a sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelveiről (EMMI, 2012) és annak mellékletei adnak útmutatást: A hagyományos értelemben vett siketiskolák jelentős változásokon estek át az utóbbi időben. Egységes módszertani intézményekké alakultak át, ahol az integráció elterjedése óta csökkenő létszámú hallássérültek mellett nagy számban fogadnak elsősorban beszédfogyatékos, de más SNI gyerekeket is. A hagyományos értelemben vett siketiskolák jelentős változásokon estek át az utóbbi időben. Egységes módszertani intézményekké alakultak át, ahol az integráció elterjedése óta csökkenő létszámú hallássérültek mellett nagy számban fogadnak elsősorban beszédfogyatékos, de más SNI gyerekeket is. Egyes kutatások és a szakemberek tapasztalatai szerint is a speciális intézményekbe járó hallássérült tanulók egy részénél társuló zavarok, diszfázia is befolyásolja a tanulási képességet (Csuhai és mtsai, 2009). Összesen hét speciális intézmény van különböző vidéki városokban és Az idegen nyelv elsajátítására vonatkozó képességet jelentősen befolyásolja a hallássérült tanuló hallásállapota, szókincse, nyelvi kommunikációs szintje. Az idegen nyelv tanulásánál a gyermek egyéni képességeihez alkalmazkodva a nyelv megismerése és elsajátítása, illetve a köznapi élethelyzetekben, vagy egy adott szakmával kapcsolatos (sic!) kifejezések megértése és használata lehet a cél. (3440. o.) A rendelet arra is rámutat, hogy az idegen nyelvi műveltségi terület oktatása az intézmény pedagógiai programja, helyi tanterve

18 / 7-8 alapján a tanulók nyelvi fejlettségi szintje függvényében történik, és hogy jelentős hangsúlyt kap az idegen nyelv írásos formájának megismerése. A rendelet szövegezésében több helyen is érzékelhető, hogy három évvel a jelnyelvtörvény elfogadása után született, ám ennek ellenére a nyelv szó következetesen és kizárólagosan az akusztikus nyelvre, az anyanyelv, illetve anyanyelvi nevelés a többségi társadalom hangzó magyar nyelvére utal. A jelnyelvnek korlátozott szerepet szán azokban az esetekben, amikor a nyelvi (sic!) közlés megértése különböző okok miatt akadályozott. (3442. o.) A fenti áttekintés tükrében tanulmányunk annak feltárására vállalkozik, hogyan látják belülről maguk az érintett nyelvtanárok a siketek idegennyelv-oktatásának néhány alapvető kérdését. 4. MÓDSZER Egy hároméves, több szálon futó projekt keretén belül során az ország valamennyi olyan intézményét felkerestük, ahol siket és nagyothalló tanulókkal nem integráltan foglalkoznak. 1 Bár a kutatás fő célja a éves nyelvtanulók motivációjának, képzeteinek és stratégiáinak a feltárása volt (Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel, 2013; Piniel, Csizér és Kontra, 2014; Kontra, Csizér és Piniel, előkészületben), arra is kíváncsiak voltunk, hogyan látják a tanárok a munkájukat, milyen célokat tűznek ki maguk és a diákjaik elé, milyen nehézségeket kell áthidalniuk, és milyen sikerélmények adnak újabb és újabb motivációt a munka folytatásához. 4.1 Résztvevők Összesen kilenc iskolát kerestünk fel, és tíz tanárral beszélgettünk. A tanárok többsége nő, mindössze ketten férfiak. Életkorukat nem kérdeztük, csak a végzettségükre és a szakmai gyakorlatuk hosszúságára voltunk kíváncsiak. A tíz tanárból hatan rendelkeznek gyógypedagógusi diplomával, néhányan a hallássérültek pedagógiája (szurdopedagógia) mellett más szakot vagy szakirányt is elvégeztek. Ketten a tanítói képesítés megszerzése mellé választották az angol műveltségi területet. Ketten vannak, akik angol bölcsész és tanár diplomával kerültek a hallássérültek közé, és hárman a szurdopedagógusok közül a munka mellett megszerezték vagy rövidesen megszerzik az angol szakos diplomát is. A hallássérültek körében szerzett gyakorlatuk három évtől több mint 20 évig terjed. Mivel az ország különböző részein dolgoznak, többségük nem ismeri egymást, nincs alkalmuk találkozni. 4.2 A kutatási eszköz Az interjúk elkészítéséhez a részben strukturált formát választottuk (Patton, 2002), melyben néhány előre megírt átfogó kérdés megadja a beszélgetés vázát, és gondoskodik arról, hogy a kulcskérdésekről minden adatközlőtől gyűjtsünk információt. Ez a forma ugyanakkor lehetőséget ad arra is, hogy a résztvevők a számukra fontos témákról is beszéljenek, és előre nem várt élményekről vagy jelenségekről számoljanak be. 1 A kutatás az OTKA K számú pályázata támogatásával folyik.

19 TANULMÁNYOK Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában 17 Interjúink vezérfonalát az alábbi tíz kérdés adta: Mit gondol, mi lehet a célja a hallássérültek iskolájában az idegen nyelv tanításának? Mi valósítható meg ebből a véleménye szerint? Tapasztalatai szerint akarnak a siket gyerekek/fiatalok angolt/németet tanulni? Mennyire gyakori a tanulók felmentése idegen nyelvből? Meddig lehet eljutni siket tanulókkal a 8./12. osztály végére? Milyen sikerei voltak eddig, amelyekre szívesen gondol vissza? Mi okoz(ott) gondot? Lehetne-e hatékonyabbá tenni a nyelvoktatást? Hogyan? Hogyan zajlik egy szokványos óra? Szokott jelelni az órán? Ha igen, mire használja a jelnyelvet? A fentieken kívül még a tanárok szakmai hátterére, illetve az iskolára és a tanulókra vonatkozó tényszerű adatokra kérdeztünk rá. csak azokat az adatokat közöljük, amelyek a nyelvtanítás céljára, a tapasztalt sikerekre és problémákra vonatkoznak. A felhasznált idézeteket az ismétlések és elakadások kihagyásától eltekintve szerkesztetlen formában közöljük, az idézetek után feltüntetve a szövegrész helyét a korpuszban. Az adatközlők anonimitásának megőrzése érdekében az iskolákat az ábécé betűivel jelöltük A-tól I-ig, a tanárokat pedig 1-től 10-ig számmal láttuk el. 5. EREDMÉNYEK Eredményeinket a címben szereplő sorrendben mutatjuk be. Először arról lesz szó, milyen külső és belső célkitűzések határozzák meg a hallássérültek intézményeiben az idegen nyelvek tanítását, majd ezeknek a céloknak a tükrében elemezzük a tanárok által sikerként elkönyvelt tanulói teljesítményt. Végezetül az adatközlőink által megfogalmazott kihívások és problémák interpretálására teszünk kísérletet. 4.3 Az adatgyűjtés és adatfeldolgozás menete Az interjúkat kivétel nélkül az iskolákban készítettük, többnyire óralátogatást követően. A beszélgetések egyenként percesek voltak attól függően, hogy a tanárok mennyi időt tudtak szakítani erre a célra. A beszélgetéseket hangfelvételen rögzítettük, az ebből készült szerkesztetlen átiratot az adatközlőknek elküldtük jóváhagyásra, illetve kiegészítésre, bár csak néhányan éltek ezzel a lehetőséggel. Az átiratokat ezután a MAXQDA kvalitatív szoftver segítségével tartalmi elemzésnek vetettük alá. A teljes mintából itt most 5.1 Célok A nyelvtanítás céljairól beszélgetve négy jól elkülöníthető területet érintettek az adatközlők: a külső szabályozást, a megvalósítható célokat egyrészt készségek, másrészt nyelvi tartalom szerint, végül pedig általános pedagógiai célkitűzéseket. A Nat-tal kapcsolatban főként bírálatot fogalmaztak meg a megkérdezett tanárok. Valamennyien úgy tudják, hogy alapvetően a Nat szerint kell haladniuk a tanulókkal, és nehezményezik, hogy a hallók számára megszabott követelmények vonatkoznak a hallássérültekre is. Egyikük ezt így fogalmazta meg:

20 / 7-8 Elvileg ugyanazt kéne tanítanom, mint az általános iskolákban, mert ez általános iskola. És tehát valamennyien tudjuk, hogy óriási különbség van a kettő között, ami papíron van, meg amire a valóságban képesek. (CT4 182) Ugyanakkor elmondták, hogy a helyi programok elkészítésénél valamennyien lehetőséget kaptak arra, hogy a saját körülményeik és a tanulóik képességei szerint szabadon adaptálják a tantervet. Egyes iskolákban az idegen nyelvből is készítenek egyéni fejlesztési tervet a pedagógusok. Bár a tízből egyetlenegy tanár sem említette, és akinél rákérdeztünk, nem ismerte sem a már idézett 32/2012-es rendeletet (EMMI, 2012), sem annak elődjét, a 2/2005-öst (Oktatási Minisztérium, 2005), a gyakorlatban mégis annak a szellemében jártak el. A jogszabály megismerése a bevált gyakorlat magabiztosabb alkalmazását segítheti elő. A normál Nat-ot kellett adaptálni, igen. Ami szerintem egy nagy butaság. Ezt nem is lehetne. Nem is szabadna így szerintem. [ ] Megvan, hogy kötelező, minek kellene benne lennie, de én mindegyiket kiegészítettem azzal, hogy nyilván ilyet, hogy hallott szöveg értése, beszédkészség, hát nyilvánvaló, hogy ezt ugye az ő saját beszédállapotának, illetve hallásállapotának megfelelően. (ET ) hető. Egyetértettek abban, hogy az általános iskolai osztályokban a legalacsonyabb, az alapfoknak az alja (BT3 124), az A1-es szint elérésére reális törekedni, és legfeljebb egy-egy jobban teljesítő tanulónál fordul elő, hogy a 8. osztály végére akár az A2 is megcélozható. Valamennyien örömmel számoltak be arról, hogy a saját intézményükben lehetőségük van a tananyagot a hallássérült diákok egyéni képességeihez igazítani. A legfontosabb, hogy a tanulók a nyelvből valamilyen minimális alapot szerezzenek (AT1 32), és hogy aki tovább szeretne tanulni, az kapjon hozzá egy kis bevezetést (GT8 59). A középiskolai osztályokban már egészen más a helyzet, az egyénre szabott követelményekről itt már szó sem lehet. A tanár úgy érzi, az érettségi teljesen megköti a kezét. Aki nem kér felmentést az idegen nyelvből, annak érettségiznie kell, méghozzá a hallók kritériumai szerint. Csak az úgynevezett magnós feladat alól mentesülnek a vizsgázók, de minden más részfeladat, bebár a tízből egyetlenegy tanár sem említette, és akinél rákérdeztünk, nem ismerte sem a már idézett 32/2012-es rendeletet, sem annak elődjét, a 2/2005-öst, a gyakorlatban mégis annak a szellemében jártak el Mivel most írtuk meg, most kellett újraírni ezeket a [pedagógiai] programokat, azért igyekeztünk úgy megírni, hogy teljesíthető feladatokat vállaljunk, úgyhogy szerintem, mivel abszolút rájuk lett szabva, ezért én azt gondolom, hogy ez azért teljesíthető maximálisan. (AT1 43) Tekintettel arra, hogy a Nat a Közös Európai Referenciakeret szerint szabja meg az elérendő célokat, interjúalanyaink ehhez viszonyítva is megpróbálták érzékeltetni, mi az, ami teljesít-

21 TANULMÁNYOK Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában 19 leértve a szóbelit is, ugyanaz kell, hogy legyen, mint a hallóknak (HT9 104). Ezt a megmérettetést sokan nem vállalják, és leadják a nyelvet, pedig egy szakközépiskolai osztályban a tanár véleménye szerint az írott nyelvben el lehet érni akár a B1-es szintet is. A konkrét nyelvi tartalom és a nyelvi készségek meghatározásában is szinte azonos véleményüknek adtak hangot a tanárok. A beszédkészség terén a legfontosabb cél úgy fogalmazható meg, hogy legyen bátorsága a hallássérültnek megszólalni az idegen nyelven, tudjon bemutatkozni, útbaigazítást kérni vagy egy kiló kenyeret venni. Noha a tanítás szinte mindenhol az auditív-verbális módszerrel folyik, és a gyerekeket mind magyarul, mind az idegen nyelven beszéltetik az órán, az interjúkban megfogalmazott fő cél mégis az írott nyelv tanítása, az olvasott szöveg értése és az alapfokú íráskészség kialakítása. Én azt gondolom, hogy amivel jobban boldogul, az nyilván nem a szóbeliség. Tehát inkább az írásbeliség az, amit én fontosabbnak tartok (IT10 173) mondta az egyik, főként nagyothallókat tanító tanár. Egyet kell értenünk azzal a kollégával, aki szerint a készségek közül az olvasott szöveg értésének fejlesztése a legfontosabb (GT8 163), hiszen napjaink legfőbb információforrása az internet, aminek a használatához az olvasási és a szótárazási készségre van szükség. Mind a felnőtt, mind az általános és középiskolai nyelvtanulóktól gyűjtött adataink is azt mutatják (Csizér, Kontráné Hegybíró és Piniel, publikálásra benyújtva; Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel, 2013; Kontráné A nyelvórákon ugyanakkor általános pedagógiai célok elérését is lehetségesnek és fontosnak tartják a megkérdezettek, hiszen a nyelvtanulás kinyitja a világot, betekintést nyújt más kultúrákba, és a mások iránti tolemind a felnőtt, mind az általános és középiskolai nyelvtanulóktól gyűjtött adataink is azt mutatják, hogy a hallássérültek rendszeres használói az elektronikus szótáraknak, a fordítóprogramoknak, és nagyon gyakran látogatják a különböző közösségi oldalakat Hegybíró, 2010), hogy a hallássérültek rendszeres használói az elektronikus szótáraknak, a fordítóprogramoknak, és nagyon gyakran látogatják a különböző közösségi oldalakat. A nyelvtan tanítása helyett a hangsúly az angolban inkább az alapvető szókincs elsajátítására helyeződik. A német nyelvben ez kevésbé oldható meg, mert ott alapfokon is állandóan foglalkozni kell a nyelvtani szabályokkal. Az idegen nyelvi szavak tanulása gyakran együtt jár a magyar megfelelő megismerésével is, hiszen a hallássérült tanulók szókincse jelentősen elmarad az azonos korú hallókétól (Bombolya, é. n.). A tanítandó lexikai tartalomról szólva nem véletlenül emelték ki többen is a számítógép-használathoz szükséges szókincset, hiszen a siket és nagyothalló fiatalok számára ezen a téren adódik a legtöbb továbbtanulási és szakképzési lehetőség. Ugyancsak fontosnak tartják a tanárok a külföldi utazásokra való felkészítést: Ha külföldre megy, legalább alapvető feliratokat megértsen. Akár egy reptéren, akár egy szállodában ki tudjon egy nyomtatványt tölteni, tehát minimális jártassága legyen azért, és ezt tudja használni. (FT7 146)

22 / 7-8 ranciára nevel. Főként a szurdopedagógusok emelték ki, hogy a nyelvtanulás által fejleszthető a tanulók általános értelmi képessége, memóriája, nyelvi tudatossága és szókincse. Felkeltheti a nyelvtanulás a tanulókban a megismerés iránti vágyat, hogy motiváltabbak legyenek a tanulásban. A cél ezekben az iskolákban nem mint behajtandó követelmény jelenik meg; mindegyik tanár számára fontos, hogy a nyelvtanulás pozitív élmény legyen a tanulók életében: egyrészt hogy a gyereknek sikerélménye legyen, ez a lényeg, tehát hogy ne kudarcként élje meg (CT ). Érdemes tehát közelebbről megvizsgálnunk, hogyan értelmezik a sikert a hallássérültek nyelvtanárai. 5.2 Sikerek főként a szurdopedagógusok emelték ki, hogy a nyelvtanulás által fejleszthető a tanulók általános értelmi képessége, memóriája, nyelvi tudatossága és szókincse A hallók iskoláiban a nyelvtanárok sikerességét a letett nyelvvizsgák számával és a tanulmányi versenyeken elért helyezésekkel szokták mérni, de mi nevezhető sikernek a hallássérültek intézményeiben, ahol, amint láttuk, nagyon minimális követelmények állíthatók a tanulók elé? A kérdésre nem szokványos válaszokat kaptunk. Sikerélmény, amikor a gyerekek reggel Good morning!-gal köszöntik a tanárt a folyosón. Sikerélményt nyújt, ha valamelyikük az interneten talált szavakat hoz be az órára, vagy ha rákérdez valamire, amit a fordítóprogram kidobott, mert nemcsak az érdeklődést mutatja, hanem azt is, hogy tudják használni azokat az eszközöket, amelyeket a nyelvtanár megmutatott nekik. Jelentős sikernek számít, ha valamelyik tanítvány kikerül integrációba a hallók közé, és nem adja le az idegen nyelvet, hanem folytatja, és akár még le is érettségizik. Többen vissza tudtak emlékezni olyan esetekre, amikor valamely tanítványuk az idegen nyelven jobban meg tudott szólalni, mint magyarul. Több iskolában beszámoltak arról, hogy a gyerekek iskolai ünnepségen idegen nyelven adtak elő verset vagy kisebb jelenetet, ami nekik is, tanáraiknak is emlékezetes élményt jelentett. Jó érzéssel töltötte el a tanárokat, ha tanulóik külföldi utazás során megértettek valamit, vagy ha csoportos iskolai csereutazás alkalmával a gyerekek a külföldi társaikkal az idegen nyelven próbáltak meg ismerkedni. Az interjúk alapján azonban a legfontosabb sikerélménynek az tűnik, amikor a tanár úgy érzi, sikerült motiválnia a tanulóit. A sok példából a talán legkifejezőbbet idézzük: Hát, sok gyerek megszerette ugye az angolt, a kicsik, akik most harmadikosok, nekik még nincsen angolórájuk, de őnekik már van szótárfüzetük, és gyűjtögetik a szavakat, és már teljesen be vannak zsongva, hogy ők jövőre végre angolt fognak tanulni. Én ezt is sikernek élem meg, mert mikor technikaórán velem vannak, és mikor technikaórán mondjuk kész vannak az adott feladattal, akkor mindig szokták kérdezni, hogy megnézhetik-e a képes angol szótárt, és oda szoktam nekik adni, és ettől így teljesen boldogok, úgyhogy én mondjuk ezt is sikernek könyvelem el. (AT1 64) Csak egyetérteni tudunk a fent idézett kollégával: a motiváció olyan szintű felkeltése, amely motivált tanulási viselkedésre, jelen esetben a szavak gyűjtögetésére késztet,

23 TANULMÁNYOK Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában 21 a későbbi eredményes nyelvtanulás legfőbb biztosítéka (Csizér, Kontráné Hegybíró és Piniel, publikálásra benyújtva; Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel, 2013). 5.3 Megoldásra váró problémák Nem adnánk valós képet a hallássérültek nyelvtanárainak munkájáról, ha a célok és a sikerélmények mellett nem szólnánk azokról a jelenségekről is, amelyek konkrét szavakba öntve, vagy utalásszerűen mint hátráltató tényezők jelentek meg az interjúk szövegében. Ezeket az adatokat négy csoportra oszthatjuk: a szabályozás következetlenségei, a felmentések rendszere, kihívások a tanár-diák kommunikációban, a szakmaimódszertani közösség hiánya. A szabályozás következetlenségei épp a jobb képességű és szorgalmú tanulókat sújtják, akiknek a legnagyobb esélyük van arra, hogy továbbtanuljanak. Míg az általános iskolai osztályokban mind a jogszabályi háttér, mind a napi gyakorlat biztosítja a hallók számára készített tantervtől való eltérés lehetőségét, és a hallássérült tanulók szükségleteire és egyéni képességeire szabott követelmények szerinti nyelvoktatást, a szakközépiskolai képzésről ez már nem mondható el. A folyamatosság megszakad, a rendszer nem egységes. A hallók számára megalkotott nyelvi érettségi akkor sem biztosít egyenlő esélyeket a siket és nagyothalló tanulók számára, ha a hallott szöveg értését mérő feladattól eltekintenek. S mivel hazánkban a nyelvoktatás erősen vizsgacentrikus, érthető, hogy a tanár úgy érzi, a nyelvtanítás egész folyamatában a hallók kritériumai szerint kell szerveznie a munkáját. Amíg a hallássérültek érettségi a szabályozás következetlenségei épp a jobb képességű és szorgalmú tanulókat sújtják, akiknek a legnagyobb esélyük van arra, hogy továbbtanuljanak vizsgáján nem érvényesíthetők a 32/2012-es rendelet (EMMI, 2012) irányelvei, addig a osztályosok tanításában sem. Amint arra már rámutattunk, éppen az érettségi jelenlegi rendszere által okozott problémák vezetnek ahhoz, hogy sok olyan jó képességű tanuló is a felmentését kéri az idegennyelvtanulás alól, aki egyébként eredményesen tanítható lenne. A felmentések rendszere egyébként is átgondolásra szorul. A felmentés tulajdonképpen azt jelenti, hogy a tanuló a többiekkel együtt ott ül a nyelvórán, csak nem kap osztályzatot. Mivel nincs lehetőség olyan csoportbontásra, amely szétválasztaná a felmentett és a nem felmentett tanulókat, a felkeresett alapfokú intézményekben többnyire csak nagyon indokolt esetben támogatják a tanulók vagy a szülők ilyen irányú kérését. A szakközépiskolai osztályban azonban vegyes csoportok vannak, és a teljesen motiválatlan, az órára nem készülő, sőt gyakran fegyelmezetlenke dő tanulókat együtt kell foglalkoztatni azokkal, akiket komolyan érdekel a nyelv, és fel szeretnének készülni az érettségire. Igen, a felmentés az gyakorlatilag nem az óralátogatás alól menti fel, hanem az értékelés és a minősítés alól. Tehát egyedül jegyet nem kap, de azon kívül részt kellene vennie az órán. Na, most ez a gyakorlatban nagyon nehezen kivitelezhető, hogyha azt nézem, hogy itt vannak mondjuk a tizedikeseim, ahol öt gyerek, aki tanul, aki nincs felmentve, a többiek igen. [ ] Tizenegy, abból öt a nem felmentett, és hat a felmentett. (HT )

24 / 7-8 Nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a nem felmentettek csoportja is mindig heterogén, valamennyien differenciált foglalkoztatást igényelnek, hiszen mind a hallásállapotuk, mind az általános képességeik, mind a magyar nyelvi ismereteik teljesen különbözőek lehetnek. A jelenlegi rendszer hátráltatja a motivált tanulókat, és extra terhet rak az amúgy is nehéz körülmények között dolgozó tanárra. A felmentésekről az integrált oktatásban részt vevő tanulók kapcsán is szót ejtettek a tanárok, többnyire negatív előjellel. A hallók középiskoláiban nagyon nehéz a hallássérült tanulóknak lépést tartani az anyaggal, a társaikkal, így ott igyekeznek könnyíteni a terhelésen, ahol lehet, és az első, amiről lemondanak, az idegen nyelv. Néhány kivételtől eltekintve úgy nyilatkoztak a tanáraink, hogy az integrációban a gyerekek szinte automatikusan felmentést kapnak az idegen nyelvből. De igazából az még a középis kolai angoltanításnak a hátránya sajnos, hogy aztán mégsem érettségiztek le idegen nyelvből, mert egy idő után nem tudták követni az óra menetét. Tehát nem fordítottak akkora figyelmet rájuk, mint ugye nálunk, nem magyarázták el nekik a szavak kiejtését, sokkal gyorsabb volt a tempó, és akkor föladták. Hát ezt nagyon-nagyon sajnáltam. (BT3 167) Nyilván azért, mert nincs erre kapacitás a tanári karban, nincs olyan szakmai segítség, nincs, aki az átlagtól eltérő populációval tudna valamit kezdeni, azt hiszem. (IT10 151) Az integrált oktatásnak kétséget kizáróan számos előnye van, de ott még fokozottabban jelentkeznek azok a kommunikációs nehézségek, amelyekkel a hallássérültek speciális intézményeiben is meg kell birkózniuk a tanároknak. A meglátogatott alapfokú intézményekben az auditív-verbális módszer alkalmazását figyelhettük meg, de azt is láttuk, hogy a jelnyelv használata jelen van mind az órákon, mind a tanórán kívüli tanár-diák, illetve diák-diák kommunikációban. A tíz tanár közül csak ketten képzett jel nyelvhasz ná lók, egy harmadik kolléga most tanul jelelni, a többiek tudása változó. Van, aki a képzése során végzett alapfokú tanfolyamot, van, aki a hosszú évek gyakorlata során a gyerekektől már megtanult annyit, hogy szükség esetén tudja jelekkel kísérni a beszédét, és a fiatalabbak között van olyan is, aki még csak a fonomimikai ábécét sajátította el. Abban valamennyien egyetértenek, hogy a jelnyelvre szükség van, különbséget inkább csak a hangsúlyokban fedezhetünk fel. Aki jól tud jelelni, elsősorban az új szavak tanításánál, a magyarázatok adásánál és a szövegértés ellenőrzésekor használja a jelnyelvet. Többen hangot adtak annak a véleményüknek is, hogy a hallók iskoláiban nincsenek igazán felkészülve a hallássérültek fogadására, a meglevő adottságok nincsenek összhangban az új igényekkel, ehhez nagy figyelem és hatékony kommunikáció kell: Én minden órámon jelelek. Tehát jelelek, és beszélek. Tehát angolul beszélek, jellel kísérem. Ezáltal azért ez nagyon megkönnyíti mind a kommunikációt velük, mind a megértést nagyon támogatja. (AT1 87)

25 TANULMÁNYOK Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában 23 Ha egyetértünk azzal, hogy a hallássérültek nyelvtanulásában az olvasott szöveg értése a legfontosabb készség, akkor a jelnyelv értése jó szolgálatot tesz minden tanárnak. A tanulók hanggal vagy hang nélkül olvassák a kapott idegen nyelvű szöveget, és közben jelelik a jelentést. A tanár és a többi tanuló figyeli, hogy jól érti-e az olvasó a szöveget, vagy sem, ami által hatékonnyá válik az ellenőrzés. Az ujjábécé ismerete az angol szavak betűzésénél különösen jól jön, kisebbeknél és kö zép is ko lá - sok nál egyaránt. Ketten is úgy nyilatkoztak, hogy siket osztályban jelnyelv nélkül a tanár meghal (IT10, ET6). Azok a tanárok, akik érzik a jelnyelv szükségességét, de még nem tudnak jelelni, csak saját erőből iratkozhatnak be jelnyelvtanfolyamra, amit viszont nem engedhetnek meg maguknak. Megoldás az lehetne, ha vagy maguk az intézmények szerveznének ilyen tanfolyamokat, vagy ha a tanárok kedvezményes tandíjfizetéssel vehetnének részt a SINOSZ által szervezett képzéseken. A tanárok munkáját nehezítő negyedik tényező a szakmai-módszertani segítség hiánya. A hallássérültek idegennyelv-tanításának nincs kidolgozott módszertana. A hallók számára írott tankönyvek nem megfelelőek, mert nem veszik figyelembe, hogy a siket és nagyothalló gyerekek szókincse mind az akusztikus nyelven, mind jelnyelven szegény, és a tanulók általános ismeretei a világról ugyancsak elmaradnak attól, ami ugyanazon az osztályfokozaton a hallókra jellemző. Van tananyag hallóknak, és az, mivel a siketeknek kicsi a szókincse, ezért nem lehet csak úgy eléjük rakni egy szöveget, hanem mindig az adott szókincsből kell dolgozni. (AT1 80) Az egyik tanár megfogalmazása szerint olyan tankönyvre lenne szükség, ami idősebb korosztálynak, inkább kamaszoknak íródott, viszont kicsi lépésekben halad. Minden gondot azért ez sem oldana meg, mert az egyéni képességekre és szükségletekre való igazítást csak a tanár tudja elvégezni: A másik meg az, hogy mivel annyira különbözőek az igények, ezért egyszerűen azt lehetetlen megcsinálni, hogy itt egy csomag, és akkor ez mindenkinek jó. Ezt a tanárnak minden egyes tantárgyból, így az angolból is saját magának kell megcsinálnia. (DT5 188) Nemcsak angolból, németből is az a helyzet, hogy a tanárnak magának kell összeollóznia a tananyagot. Azt mind én szedtem össze. Tehát azért nehéz is itt hallássérülteket tanítani, mert nincs anyag. Tehát hallóknak megvan az anyag, a tankönyvek, [én] mindent egyénileg fabrikáltam; összeállítottam, kivagdostam a könyveket, ez alapján. (CT4 37) A felkészüléshez nagyon sok idő kell. Muszáj mindent jól előkészíteni, mert az órán a beszédet is írással kell helyettesíteni, és ez sokkal több időt vesz igénybe. Kellenek az előre gyártott feladatlapok, nyomtatott vagy kivetíthető vizuális anyagok, képek, szókártyák, feldolgozható szövegek. Változatosan kell foglalkoztatni a tanulókat, mert a figyelmük nem tartós, nehéz ébren tartani. Mivel az intézményekben többnyire csak egy nyelvtanár foglalkozik a hallássérültekkel, és az országban szétszórva dol-

26 / 7-8 gozó kollégák között nincs kapcsolat, mindenki egyedül tör magának utat. Én teljesen magányos farkas vagyok mondta egyikük. 6. KÖVETKEZTETÉSEK a jelnyelv akkor is jelen van az órákon, ha még nem is vezették be a kétnyelvű oktatást, egyszerűen azért, mert a hatékony kommunikációhoz gyakran szükség van rá A siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanítása nem könnyű feladat. Az interjúk révén betekintést nyerhettünk abba, hogyan látják belülről maguk az érintett tanárok a saját helyzetüket, munkájukat, eredményeiket. Egy kicsit több odafigyeléssel sokat lehetne javítani a helyzetükön. Szükséges lenne a jogszabály adta lehetőségek hatékonyabb tudatosítása, hogy aki a helyi lehetőségekre és a tanulók képességeire szabja a központilag előírt követelményeket, ne érezze úgy, hogy megszegi a szabályokat. Rendkívül fontos lenne átgondolni és átdolgozni a felmentések egész rendszerét a speciális iskolákban tanító munkatársak bevonásával. Megítélésünk szerint csak így lehet olyan megoldást találni, ami a tanulók felmentést kérő és tanulni akaró csoportjait egyaránt szolgálja, és a nyelvtanárokkal szemben se támaszt teljesíthetetlen követelményeket. A döntéshozóknak el kellene gondolkodniuk azon is, hogyan lehetne támogatással, pályázatokkal elősegíteni a hallássérülteket tanító tanárok számára a magyar jelnyelvi tanfolyamokon való részvételt. Láthattuk, hogy a jelnyelv akkor is jelen van az órákon, ha még nem is vezették be a kétnyelvű oktatást, egyszerűen azért, mert a hatékony kommunikációhoz gyakran szükség van rá. Segíti a tananyag közvetítését éppúgy, mint a tanár-diák kommuni kációt. Eljött az ideje annak is, hogy a munkájukat izoláltan végző tanárok lehetőséget kapjanak a találkozásokra és az együttműködésre. Nem várható, hogy egy kívülről érkező személy alkossa meg a hallássérült nyelvoktatás módszertanát, és írjon alkalmas tankönyvet. Csak az intézményeken belül van meg az a tudás és tapasztalat, aminek összegyűjtése révén ilyen kiadványok vagy internetes tananyagok készíthetők lennének. Jó lenne, ha az iskolák felvállalnák a kezdeményezést, ha tudnák fedezni egy-egy találkozó megszervezését, az ide-oda utazás költségeit és alkalmanként egy-két előadó meghívását. Ha az integráció iskolai programjába a hallássérülteket tanító nyelvtanárokat is be lehetne vonni, talán csökkenne a felmentettek száma is, amivel komoly lépést tehetnénk a siket és nagyothalló tanulók esélyegyenlősége felé. Köszönetnyilvánítás Köszönjük az adatgyűjtésben részt vevő iskolák támogatását és a közreműködő nyelvtanárok önzetlen segítségét. Szintén köszönetet mondunk kutatóasszisztensünknek, Budai Zsófiának az interjúk átírásáért, valamint Csernyák Hajnalkának siket szakértőként való nélkülözhetetlen együttműködéséért.

27 TANULMÁNYOK Célok, sikerek és kihívások a siketek és súlyosan nagyothallók idegennyelv-tanulásában 25 IRODALOM Baker, C. (1999): Sign language and the Deaf community. In: Fishman, J. A. (szerk.): Handbook of language and ethnic identity. Oxford University Press, Oxford, UK Bartha Csilla, Hattyár Helga és Szabó Mária Helga (2006): A magyarországi siketek közössége és a magyarországi jelnyelv. In: Kiefer Ferenc (szerk.): Magyar nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest Bedoin, D. (2011): English teachers of Deaf and hard-of-hearing Students in French schools: Needs, barriers and strategies. European Journal of Special Needs Education, sz doi: / Bombolya Mónika (é. n.): Nagyothalló gyermekek szókincse. Letöltés: Bombolya%20M%F3nika,%20Nagyothall%F3%20gyermekek%20sz%F3kincse_KJ_LZS.pdf. ( ) Cawthorn, I. & Chambers, G. (1993): The special needs of the deaf foreign language learner. Language Learning Journal, sz Csizér Kata, Kontráné Hegybíró Edit és Piniel Katalin (publikálásra benyújtva): Hallássérült diákok idegennyelvtanulási motivációját befolyásoló tényezők. Csuhai Sándor, Henger Krisztina, Mongyi Péter és Perlusz Andrea (2009): Siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei és korlátai című kutatás eredményei. Zárótanulmány. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest. Letöltés: ( ) Davies, S. (1994): Attributes for success. Attitudes and practices that facilitate the transition toward bilingualism in the education of deaf children. In: Ahlgreen, I. és Hyltenstam, K. (szerk.): Bilingualism in deaf education. Sygnum Verlag, Berlin Domagała-Zyśk, E. ed. (2013): English as a foreign language for the deaf and hard of hearing in Europe state of the art and future challenges. Wydawnictwo KUL, Lublin. EMMI (2012): Az emberi erőforrások miniszterének 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. Letöltés: ( ) Fleming, J. (2008): How should we teach deaf learners? Teaching English as a written language to deaf European students. In: Kellett Bidoli. C. J. és Ochse, E. (szerk.): English in international deaf communication. Peter Lang, Bern Foniokova, Z. (2014): English for learners with hearing impairments: Challenges in written output. Előadás elhangzott a 12. ESSE Konferencia English as a Foreign Language for Students with Special Educational Needs Exceptional English for Exceptional Learners? SLANG 32 szemináriumán. Kassa, augusztus 30. Grosjean, F. (1996): Living with two languages and two cultures. In: Parasnis, I. (szerk.): Cultural and language diversity and the Deaf experience. Cambridge University Press, Cambrigde, UK Letöltés: signwriting.org/forums/swlist/archive2/message/6760/chapter.rtf. ( ) Grosjean, F. (1999): A siket gyermek joga a kétnyelvűvé váláshoz. Modern Nyelvoktatás, sz Janáková, D. (2008, szerk.): Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education in the Czech Republic (2. kiadás). VIP Books, Prague. Jokinen, M. (2000): The linguistic human rights of sign language users. In: Phillipson, R. (szerk.): Rights to language: Equity, power, and education. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, N. J Kellett Bidoli, C. J. és E. Ochse (2008, szerk.): English in international deaf communication. Peter Lang, Bern. Komesaroff, L. (2008): Disabling pedagogy: power, politics and deaf education. Gallaudet University Press, Washington D.C. Kontra, E. H., Csizér, K. és Piniel, K. (előkészületben): The challenge for Deaf students to learn foreign languages in special needs schools. Kontráné Hegybíró Edit (2010): Nyelvtanulás két kézzel: A jelnyelv szerepe a siketek idegennyelv-tanulásában. Eötvös Kiadó, Budapest. Kontráné Hegybíró Edit, Csizér Kata és Piniel Katalin (2013): Hallássérült nyelvtanulók egyéni változóinak vizsgálata: motiváció, képzetek és stratégiák. Alkalmazott Nyelvtudomány,

28 / 7-8 Kontráné Hegybíró Edit, Csizér Kata és Sáfár Anna (2008): Magyarországi siketek a jelnyelvről: Egy kérdőíves kutatás eredményei. Alkalmazott Nyelvtudomány, sz Kósa Ádám, Lovászy László és Tapolczai Gergely (2005): A hallássérült személyekre vonatkozó jog áttekintése. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, Budapest. Központi Statisztikai Hivatal (2013): évi népszámlálás. 3. Országos adatok. Letöltés: docs/hun/xftp/idoszaki/nepsz2011/nepsz_orsz_2011.pdf. ( ) Ladd, P. (2003): Understanding deaf culture: In search of deafhood. Multilingual Matters, Clevendon, UK. Lancz Edina és Berbeco, Steven (1999, szerk.): A magyar jelnyelv szótára. Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége, Budapest. Lane, H., Hoffmeister, R. és Bahan, B. (1996): A journey into the Deaf-world. Dawn Sign Press, San Diego. Marschark, M. (2007): Raising and educating a Deaf child: A comprehensive guide to the choices, controversies, and decisions faced by parents and educators. Oxford University Press, New York. Marschark, M. és Spencer, P. E. (2009): Evidence of best practice models and outcomes in the education of deaf and hard-of-hearing children: An international review. Letöltés: ( ) Mole, J., McCall, H. és Vale, M. (2005): Deaf and multilingual: A practical guide to teaching and supporting deaf learners in foreign language classes. Direct Learn Services, Norbury, Shropshire. Muzsnai István (1999): Kinek a kompetenciája annak eldöntése, hogy mi legyen egy siket gyermek anyanyelve? In: Balaskó Mária és Kohn János (szerk.): A nyelv mint szellemi és gazdasági tőke II. Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola, Szombathely Nemzeti alaptanterv (2012): Magyar Közlöny, 66, Letöltés: attachments/mk_nat_20121.pdf. ( ) Neville, P. (2003): Deaf ESOL students. Language Issues, sz Oktatási Minisztérium (2005): 2/2005 (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. Letöltés: jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a om. ( ) Patton, M. Q. (2002): Qualitative research and evaluation methods. 3rd ed. Sage, Thousand Oaks, CA. Piniel, K., Csizér, K. és Kontra, E. H. (2014): Validation of a questionnaire for measuring individual differences of hearing impaired language learners. In: Horváth, J. és Medgyes, P. (szerk.): Studies in honour of Marianne Nikolov. Lingua Franca Csoport, Pécs Pritchard, P. (2013): Teaching of English to Deaf and severely hard-of-hearing pupils in Norway. In: Domagała- Zyśk, E. (szerk.): English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe - state of the art and future challenges. Wydawnictwo KUL, Lublin Skuttnab-Kangas, T. (2000): Sign Languages how the Deaf (and other Sign Language users) are deprived of their linguistic human rights. Letöltés: ( ) Skuttnab-Kangas, T. (2008): Bilingual education and sign language as the mother tongue of Deaf children. In: Kellett Bidoli, C. J. és Ochse, E. (szerk.): English in international deaf communication. Peter Lang, Bern Stokoe, W. C. (1960): Sign language structure; an outline of the visual communication system of the American Deaf. Studies in Linguistics Occasional Paper 8. University of Buffalo. Stoppok, A. (n. d.): The early learning of English as a foreign language by hearing impaired children in special needs schools. Letöltés: ( ) Szabó Mária Helga (2007): A magyar jelnyelv szublexikális szintjének leírása. Akadémiai Kiadó, Budapest. United Nations (2007): Convention on the rights of persons with disabilities. [A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény.] Letöltés angol és magyar nyelven: ( ) Vasák Iván (1996): Ismeretek a siketekről. Siketek és Nagyothallók Szövetsége, Budapest. Vasák Iván (2005): A világ siket szemmel. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, Budapest.

29 TANULMÁNYOK 27 SÉLLEI BEATRIX A változás mint lehetőség ÖSSZEFOGLALÓ A tanulmány a magyar közoktatás változásait az érintett pedagógusok szemszögéből vizsgálja. Kvalitatív módszert alkalmaztunk, a résztvevők a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem közoktatási vezető képzésének hallgatói voltak (n=168), akiktől az adatokat két szakaszban gyűjtöttük. Az első alkalommal az éppen zajló változások iránti attitűdöt vizsgáltuk, melyek legtöbbje pozitív és negatív oldallal is rendelkezik. A második alkalom mintegy szemléletformáló tréningként a pozitív pszichológia tárából ismertetett technikákat, amelyek segítenek átkeretezni a bonyolult helyzeteket fejlődési lehetőségekké, valamint a stresszkezeléshez és az optimista szemléletmód elsajátításához mutatott gyakorlatokat. A tréning második részében a változásokban rejlő kockázatok helyett a bennük rejlő lehetőségekre hívtuk fel a figyelmet, és ennek hatása megjelent a poszter-munkákban, valamint a szóbeli bemutatókban is. Összefoglalva: ha az emberek figyelmét felhívjuk az erőforrásaikra, valamint arra, hogy mire kell odafigyelniük a változáskezelésben, vagy fejlesztjük a személyiségüket, akkor hatékonyan tudják kezelni a változásokat, illetve képesek lesznek ezek fenntartására is. Kulcsszavak: változáskezelés, közoktatás, pozitív pszichológia BEVEZETÉS A modern társadalom élete felgyorsult, mi sem állandóbb benne a változásoknál. Változunk, mert erre szükség van ahhoz, hogy meg tudjunk felelni a környezet elvárásainak. Változunk, mert mi magunk is folyamatos fejlődésre vágyunk. Változunk, mert alkalmazkodunk ahhoz a nagyon bonyolult és folyamatosan pulzáló mátrixhoz, amely a környezetünk. Változás és változtatás nélkül nem hogy sikeressé és elégedetté nem tudunk válni, de még a túlélés is kérdésessé válik. Mégis, a változás szó hallatán a legtöbb emberben kétségek és félelmek támadnak. Jelen tanulmány bemutatja ennek a jelenségnek a hátterét, melynek megértése részben már utat is kínál a negatív viszony feloldására, s ennél továbblépve, a változások pozitív szemléletéhez olyan, pedagógusokkal végzett munka eredményeit mutatom be, akik maguk is részesei a folyamatos változásoknak. A változás indíttatása A változások egy része, mint a természet arculatváltása negyedévenként, napszakonként, természetes része az életünknek, mely-

30 / 7-8 hez szinte észrevétlenül alkalmazkodunk. Nehezebb az alkalmazkodás, amikor a változás-változtatás valamilyen külső nyomás hatására jön létre. Eredhet ez a munkahelyi környezetből, a változó gyermeki és szülői igényekből, a felettesi és fenntartói elvárásokból, a törvényi vagy akár a gazdasági helyzet megváltozásából. Minél kevésbé látja be a pedagógus ezek szükségességét, annál nehezebben fog alkalmazkodni. Az extrinzik motiváció állapotában, amikor egy külső cél eléréséért dolgozunk, s elköteleződésünk nem teljes, hamarabb feladjuk a munkát, és csak a szükséges ideig tevékenykedünk (Deci és mtsai, 1999). Azonban nagyon sok olyan változást viszünk végbe, amelyek belső indíttatásból jönnek. Gondoljunk a Maslow-féle piramisra, melynek a felsőbb szinten jelölt szükségletei növekedésalapúak, olyan, folyamatosan jelen lévő késztetések, melyeknek nincs igazi végállapota, szemben például az éhséggel, melyet egy étkezés azonnal megszüntet rövidebb-hosszabb időre. A magasabban elhelyezkedő szükségletek egyre magasabb elvárások önmagunk iránt, melyek irányába folyamatosan változunk. Ha a kognitív szükségletekre gondolunk, minél többet tudunk egy adott területről, annál inkább úgy érezhetjük, hogy még nagyon sokat kell tanulnunk, s ez indít minket a következő változás felé (Maslow, 2003). Az ilyen, belső indíttatású (intrinzik) folyamatokban több erőfeszítést vagyunk hajlandóak megtenni, nehezebben adjuk fel a küzdelmet, bevonódunk és elköteleződünk a cél mellett s ez olyan esetekben is megtörténhet, amikor kezdetben kívülről jön a változás igénye, de megértjük a célját, és azonosulunk vele (Deci és mtsai, 1999). minél többször tapasztalja meg valaki, hogy az erőfeszítései hiábavalóak, annál inkább mozdul el olyan irányba, hogy meg sem próbálja befolyásolni a helyzeteket A változásokhoz való hozzáállás tényezői A változásokhoz való hozzáállásunkat meghatározza a személyiségünk: az extrovertált emberek hamarabb észreveszik a változások szükségességét, és könnyebben is alkalmazkodnak, mint introvertált társaik (Carver és Scheier, 2006). Másik jelentős tényező az életkorunk, de ezt árnyalhatják az aktuális életszerepek is; időnként több időt fordítunk a családi szerepváltozásokra, míg máskor a karrierünk a fontosabb. Életkorunk összefügghet azzal, hogy mit gondolunk: van-e ráhatásunk a világ működésére, avagy nincs. Seligman kísérletei hívták fel a figyelmet a tanult tehetetlenség jelenségére: minél többször tapasztalja meg valaki, hogy az erőfeszítései hiábavalóak, annál inkább mozdul el olyan irányba, hogy meg sem próbálja befolyásolni a helyzeteket. Változások esetében ezt értelmezhetjük úgy, hogy ha nem látjuk be a változás szükségességét, ha úgy érezzük, nincs beleszólásunk a döntésbe, nem adhatjuk hozzá a javaslatainkat és az értékeinket, akkor egy idő után mechanikus végrehajtói leszünk az utasításoknak. Ha elengedjük a a helyzetek feletti befolyásolás lehetőségét, akkor lelkiállapotunk elmozdul a kiábrándulás, depresszió és apátia felé, s egy idő eltelte után már nem is akarunk javaslatokat tenni. De a korábbi tapasztalatainkból erőforrást is képezhetünk a bizonytalan helyzetekre: a kitartás, a remény, az optimizmus, a kreativitás, a kíváncsiság, az empátia és a divergens gondolkodás éppen a tanult tehetetlenséggel ellentétes irányba hatnak (Seligman, 2011).

31 TANULMÁNYOK A változás mint lehetőség 29 A változásokban rejlő kockázatok Még a leginkább kívánatos változásokat is gyakran némi távolságtartással fogadjuk, melynek evolúciós háttere van. Amikor az emberek kockázatos helyzetekkel találkoznak, sokkal inkább fogékonyak a negatívumokra, mint a pozitívumokra. Ha veszünk egy egységnyi kockázatot, akkor ebben a veszteségeket sokkal nagyobbra értékeljük, mint az ennek megfelelő nyereségeket. S minél több időnk van gondolkodni a bizonytalan kimenetű helyzetekben, annál több negatívumot gyűjtünk össze a változás-változtatás ellen, s annál tovább halogatjuk a változtatást (Faragó, 1994; Faragó, 2008). Napjaink folyamatosan változó környezete szinte minden pillanatban rejt magában megjósolhatatlan, kiszámíthatatlan elemeket. Ez az állapot megterhelő a számunkra, s emiatt stresszt élünk meg. Ezt okozhatják a mindennapi kellemetlenségek, és minden olyan helyzet, ami alkalmazkodást kíván meg tőlünk. A stresszel való megküzdéshez rendelkezésre álló eszköztárunkat, mely személyiségvonásokból és képességekből áll, alkalmazhatjuk a változások kezelése során is (Oláh, 2005). A változások átkeretezésének lehetősége letmódot és a boldogságra való hajlamot részben a génjeinkben hordozzuk, azonban az öröklés csak százalékban határozza ezt meg, 10 százalékban számítanak az életkörülmények, és van még százalék, amelyet mi magunk befolyásolhatunk, azaz megtanulhatjuk az optimizmust (Lyubomirsky, 2008; Szondy, 2009). Ez a jelentős szemléletváltás nem kevés munkával jár. Az optimista szemlélet azonban a stressz kezelését is megváltoztatja. Gondoljunk arra, hogy hallunk valamilyen változásról, például megváltozik a finanszírozási háttér. Automatikusan a legrosszabb jut eszünkbe: elvonják az intézményünktől a pénzt, és nem kapunk majd fizetést. Ha törekszünk arra, hogy a legjobb kimenetet is elképzeljük, azaz az új finanszírozó bőkezű lesz, sok juttatást kapunk majd, akkor a katasztrofális és a romantikusan optimista kimenetel tükröt tart egymásnak, kioltják egymás hatását; rájövünk, hogy mindkét kimenet elég valószínűtlen, és elkezdünk a realitás talaján gondolkodni és cselekedni (Seligman, 2011). Még ennél is fontosabb az átkeretezés szerepe. A legtöbb változásban találhatunk valamilyen előnyt. Gondoljunk a pedagógus-portfólió elkészítésére. Ezt szemlélheti a pedagógus nehézségként, újabb feladatahogy a tehetetlenség, úgy a leleményesség és az optimizmus is tanulható, mint egyfajta tudatos stresszkezelés Ahogy a tehetetlenség, úgy a leleményesség és az optimizmus is tanulható, mint egyfajta tudatos stresszkezelés. Ha úgy érezzük, hogy a változások által okozott stressz szintje kritikusan magas, és nincsenek erőforrásaink, vagy hiábavalóak a kezelési kísérleteink, akkor gyakran feladjuk. Ha felvesszük a harcot a mindennapi kihívásokkal, és küzdünk, amíg az erőnkből telik, akkor ugyan túléljük a mindennapokat, de nem leszünk sem elégedettek, sem boldogok. Ha azonban a legnagyobb csapások közepette is megpróbálunk a lehetőségekre, a fejlődésre és a növekedésre gondolni, s fenntartani az optimizmusunkat, akkor élhetünk boldog életet (Seligman, 2011). Az optimista szemlé-

32 / 7-8 ként, melyről nem tudja, mikor lesz ideje elvégezni. Szemlélheti kihívásként, hogyan tudja megoldani mégis. Szemlélheti lehetőségként is: az önelszámolásra. Kultúránknak nem része a dicséret, nem tanulunk meg büszkének lenni az eredményeinkre. Egy olyan szakmában, amelynek társadalmi presztízse jóval a fontossága alatt marad, különösen jelentős ez a kérdés. Ha a portfólió elkészítését lehetőségnek tekintik eredményeik összegyűjtésére, és az így megerősített önbizalom és pedagógusi öntudat megjelenik a munkájukban, akkor egyre gyakrabban merik és tudják helyesen megdicsérni a gyerekeket, akik aztán ebben nőnek fel, s így egy attitűdváltás indulhat el. Ennek tudatában megváltozhatna a feladathoz való viszony. A KUTATÁSRÓL Az adatok gyűjtése két ciklusban történt. Az aktuális változások, illetve az ezekhez kapcsolódó attitűdök feltárására november 8-a és 10-e között került sor, a szemléletváltás lehetőségeinek kutatására, ezen attitűd elsajátítására vonatkozó képzés november 15. és 17. között zajlott. A kutatás résztvevői a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen zajló közoktatási vezetői szakképzés második szemeszterének hallgatói voltak, akik a számukra a képzésben kötelezően előírt tréningsorozaton vettek részt. A résztvevők az ország különböző pontjairól, a közoktatás minden szegmenséből és minden szintjéről érkeztek. A kutatás a Változásmenedzsment tréning keretében zajlott, ha a portfólió elkészítését lehetőségnek tekintik eredményeik összegyűjtésére, és az így megerősített önbizalom és pedagógusi öntudat megjelenik a munkájukban melyen mindkét hétvégén négy, fős csoportban vettek részt a vizsgált személyek. A kutatás első moduljában 84 fő vett részt, a második modulban 85 fő, azaz öszszesen 169 személy osztotta meg a tapasztalatait és gondolatait. Mind az aktuális változásokat, mind az átkeretezési lehetőségeket a fős csoportok kisebb, 4-5 fős csoportokra bontva dolgozták ki 25 perc alatt, és a résztvevők az eredményeket egy-egy poszterrel prezentálták. A csoportokat vegyesen alakítottuk ki, beosztás, szakterület és illetékességi hely szerint is. Az instrukció szabad teret engedett a közös gondolkodásnak és az egyéni kezdeményezésnek is, bár mindenkit kértünk a közreműködésre. A bemutatott és leadott csoportmunkákat elemzi alább a tanulmány. A módszer ily módon tekinthető csoportos feladatmegoldásnak, a kérdésfelvetés miatt egy kevéssé irányított fókuszcsoportnak is, illetve bizonyos tekintetben az interjú mint módszer sajátosságait is magában hordozza. Mindezt a sokszínűséget a tréningmódszer tette lehetővé, mely egyszerre enged teret a kutatásnak és a fejlesztésnek. EREDMÉNYEK A továbbiakban a tréningeken bemutatott posztereket összegzem, a legfontosabb témák és lehetőségek kiemelésére törekedve. Az alább felsorolt változások gyakorta törvényekkel és rendeletekkel kapcsolatosak, azonban mindig a résztvevők, tehát a végrehajtók értelmezéseit és attitűdjeit tükrözik.

33 TANULMÁNYOK A változás mint lehetőség ÁBRA Változások területei és ezek megítélése (n=84) Fenntartóváltás, finanszírozás Munkabér Dokumentáció, adminisztráció Jogszabályok Személyzeti változások Oktatásszervezés, oktatási tartalmak Szervezeti struktúra és kultúra Vezetőváltás Életpályamodell SNI-s, BTM-es gyerekek integrációja Kapcsolatok megváltozása Új tantárgyak Mindennapos testnevelés Munkaszervezés, munkakörök Pályázatok, továbbképzések Tankönyvek, tankönyvrendelés Áttanítási rendszer Munkaidő Tematika bővülése Szakos ellátottság Pozitív megítélés Negatív megítélés Kétarcú megítélés A változások A résztvevők összesen 16 kiscsoportot alkottak, s témaként az alábbi diagramon látható változások jelentek meg. A diagram felső harmadában felsorolt változások több csoport esetében is felmerültek, tehát például a fenntartóváltásról, s az ehhez kapcsolódó finanszírozási változásokról 9 csoportnál is említést tettek, míg az alsó harmadban levők tehát például a szakos ellátottság vagy a tankönyvek ügye 1-1 csoport álláspontját tükrözik. Elmondható tehát, hogy a különböző intézmények hasonló változásokkal küzdenek. Mindezen azonban sokat árnyal az intézmények földrajzi elhelyezkedése, ugyanis, ha a leggyakrabban említett fenntartóváltást tekintjük, akkor látható, hogy vannak, akik számára ez pozitívum, vannak, akik számára ez negatívum, és olyan is előfordul, hogy egy-egy csoportvélemény mindkét aspektust magában foglalja. Vannak olyan régiói az országnak, ahol az önkormányzatok viszonylag gazdagok voltak, s jutott megfelelő keret az oktatási-nevelési intézmények számára ezen települések intézményei negatívumként élték meg a központhoz kerülést. Ellenben vannak olyan régiók is, ahol az önkormányzatok évek óta finanszírozási nehézségekkel küzdenek, s a pedagógusok bérezése is néha

34 / 7-8 akadozott ezen településeken dolgozó pedagógusok pozitívumnak értékelték ugyanezt a változást. Volt egy olyan csoport, amelyik egyetlen kérdést, a vezetőváltás problémáját vitatta meg. A résztvevők tapasztalatait öszszegzi az alábbi gyűjtés. Pozitívumok: az új vezető új szemléletet képes kialakítani, benne van a folyamatban a rugalmasság, és minden résztvevő oldaláról a nyitottság. Egy új vezető szakértelme, elhivatottsága, rátermettsége képes nemcsak a szemléletet, hanem a hozzáállást is megváltoztatni a kollégákban, s új inspirációkat, újfajta fejlődési lehetőségeket mutathat. Természetesen ez a változás is egy új kihívás, mely újfajta szervezési módokat is igénybe vesz, de emellett teret enged a módszertani szabadságnak is. Negatívumok: a vezetőváltás természetesen részben attól is függően, hogy milyen az új vezető, sok bizonytalanságot hordoz, s ez félelmeket okoz. Az ismeretlen elvárások és a másfajta szemlélet időnként kötöttségeket vagy túlzott megfelelni akarást okozhat. S előfordulnak olyan esetek is, amikor nem tisztázódnak a szerepek, nem tisztázott a szervezetben az előrejutási út, s mindezt nem csak a mögöttes tudás befolyásolja. A bizonytalanság csökkenésének a hatása látható például a sokat emlegetett é let pálya mo dell esetében, melyet egy évvel korábban, 2012-ben még minden pedagógus és érintett a negatív változás kategóriába sorolt. Mára, mivel a jogszabályi keretek körvonalazódtak, elsősorban pozitív vagy esetleg kettős a megítélése a modellnek, de már semmiképpen nem a félelem uralja az attitűdöt. Egy másik megközelítésben kiemelném, hogy vannak egyértelműen pozitívnak ítélt változások, melyek jogossága, megértése felhasználható a majdani bizonytalan helyzetekben, amikor nem értik a változás végrehajtói, hogy miért történik ilyenkor akár a mindennapos testnevelés, akár az új tantárgyak bevezetése pozitív példaként és mintaként szolgálhat arra, hogy a teljes koncepciónak van értelme, és a tervezett irányba tart. Érdemes azonban elgondolkodni azon változások esetében is, melyek egyértelmű negatívumként jelentek meg, mint a tankönyvek vagy az eszközrendelés megváltozása. Érdemes feltárni, hogy mi áll ennek a hátterében: vajon a bürokrácia megnövekedése vagy az önállóság elvesztése, esetleg valami más ok? Mit tudunk tenni, ha kiderül, hogy ezek az aggodalmak jogosak? Addig kell-e keresni a pozitívumot, amíg nem találunk valamit? Nem feltétlenül. Aki képes tudatosan és objektíven szemlélni a körülötte zajló eseményeket, az ki tudja szűrni, hogy mikor torzít a látása a kockázatok miatt, s melyek azok a helyzetek, amelyek valódi nehézségekkel járhatnak, hiszen előbbi esetében az átkeretezés hatékony módszer, utóbbi esetében a problémamegoldó gondolkodás lehet a kiút. Az átkeretezés lehetőségei Már a klasszikus tanuláselméletek körében is felvetődik a kérdés, hogy a tanulás maga a cél, mint például a pavlovi klasszikus kondicionálás esetében, vagy a tanulás csak az eszköz a cél elérésében, mint a skinneri és köhleri instrumentális tanulás esetében (Oláh és Bugán, 2001)? Ugyanezt a kérdést felvethetjük a változások esetében is: vajon a változás a cél-e, vagy az csak egy eszköz, hogy jobbá váljunk? S ez megfogalmazódik a pedagógusokban is. Ha nem a túlélésre játszanak, akkor a változás maga a tanulási folyamat, melynek értelme van, mely rugalmasabbá tesz minket és akár flow-él-

35 TANULMÁNYOK A változás mint lehetőség 33 ményt is adhat. Ehhez azonban szükség van tudatosságra, tapasztalatra, bölcsességre, szemléletváltásra, személyes bevonódásra, egyetértésre és örömképességre, mely összefoglalás már a résztvevőktől hangzott el egy elméleti-szemléleti bevezető után (Csíkszentmihályi, 1997/2003). Az alábbiakban összefoglalom annak a 16 csoportnak a meglátásait és eredményeit, akik részt vettek a szemléletet átformáló tréningen, mely a csoportmunkát megelőző egy órában zajlott, s tematikusan azokat a pontokat érintette, melyeket az elméleti bevezetőben már kifejtettem. Ezen munkák szintén 4-5 fős csoportokban történtek, a feladatkiadás azonban annyiban megváltozott, hogy a hozott változások átkeretezésére, a bennük rejlő lehetőségek megtalálását kellett a poszteren megjeleníteni. Ez a munka sokkal több kreativitást hozott, a táblázatos pro és kontra érvek gyűjtése helyett nagyobb számban jelentek meg vizuálisan sokkal inkább informatív, kreatív megoldások, mint például a matematikából ismert átalakítógép sémája. Ennek hátterében részben az állhat, hogy a feladat megkezdése előtt a részvevők megoldották a Scherer-féle kilenc pont problémát (Barkóczi, 2007; Barkóczi és Bernáth, 2008), amihez a legtöbb részvevőnek segítségre volt szüksége, de az ezáltal beindított és tudatosított divergens gondolkodás aztán mégis megjelent a csoportos feladatmegoldás során. A számba vett, és a lehetőségek szempontjából elemzett változások itt is ugyanazok közül kerültek ki, mint az előző csoportokban. Kiindulási alapnak általában a törvényi változásokat tekintették, s az ezekhez társuló egyéb változásokat vették számba, mindezekben a lehetőségek tárházát keresve hiszen az olykor zsákbamacska, amelyből kiindulunk, de a környezet és ebben mi magunk olyan keverőlapáttal vagyunk összedolgozva, hogy ebből még kivirágzás is lehet. 1. táblázat A változásokban rejlő lehetőségek (n=85) Változás Személyi változások Lehetőségek, pozitívumok Az új, lelkes kollégák új szemléletet hoznak, frissítést jelentenek, s akár az innováció is teret kaphat. A változó hatáskörök, újabb kapcsolatok elmélyíthetik a közös munka élményét, javíthatják a szervezet légkörét. Nő a szervezetben a humán erőforrás szerepe a munkatársbővítések során, mely jobb szakmai munkát is eredményezhet. A szakmai ellátottságra való odafigyelés jegyében mindenki a neki megfelelő helyre kerülhet. A szakemberek minősége növeli a szakma tekintélyét is. Gyakoriság 9

36 / 7-8 Változás Munkaidő és munkarend megváltozása Fenntartóváltás Pedagóguséletpályamodell Tantárgyi változások Átszer vezések Lehetőségek, pozitívumok A munkahelyen töltött több idő biztosítja a kollégák egyenlő terhelését, a jobb forráskihasználást és átgondoltabb munkaszervezést, a könnyebb tervezhetőséget és a hatékonyabb intézményi működést. Az idő hatékony eltöltése alaposabb felkészülést és kreativitást eredményez, közös munkákat és összedolgozást hív életre, s lehetőséget ad új feladatok vállalására, új területek megismerésére. Szemléletváltásként is felfogható, mellyel a gyermek és a vele való foglalkozás kerül a középpontba, s mindez felfogható munkakörbővülésként, melynek segítségével kevesebb az otthoni munka. Az egységes irányítás átláthatóságot és jobb tervezhetőséget jelent, mely kiszámíthatóvá teszi a működést. Megjelenik a humán erőforrás értéke is, akár a bérezés megváltozásával. A forrásokhoz való hozzájutás egyenlővé válik: bővül az infrastruktúra, biztosított a környezet, valamint a tárgyi feltételek és ezek fejlődése. Továbbá megnyílnak különböző pályázatok, melyek újabb lehetőségeket jelentenek. Ez az új szemlélet magában foglalja a pedagógusok anyagi és szakmai elismerését is, mely által növekedik a szakma presztízse. Nem csak a karrierépítés válik kiszámíthatóvá, hanem az ehhez szükséges szakmai és személyiségfejlődés, -fejlesztés is biztosított, mely segíti a pozitív önértékelés erősödését. Az újítás egyben szakmai, tartalmi és módszertani megújulás, mely folyamatos önfejlesztést és ismeretbővítést igényel akár továbbképzésekkel, akár új eszközök megismerésével. Ez nemcsak személyes fejlődést eredményez, hanem az intézmény versenyképességét is növeli. A jobb működés érdekében a feladatok átcsoportosítása és az önállóság növekedése nemcsak stabilitást és átláthatóságot eredményez, hanem a kreativitás és akár rejtett kompetenciák megjelenését is okozhatja. A jobb működés teret enged a projektmunkáknak, az új ötleteknek és új feladatoknak. A szervezés változása közösségi élményt ad és elősegíti a hatékonyabb kommunikációt. Gyakoriság

37 TANULMÁNYOK A változás mint lehetőség 35 Változás Gyakoriság Gyereklétszám Utazó pedagógus, áttanítás Vezetőváltás Mindennapos testnevelés Lehetőségek, pozitívumok Minél több figyelem jut egy-egy diákra, annál több lehetőség van a differenciálásra, az egyéni bánásmódra és a tehetséggondozásra. Ennek eredményeként a diákok elfogadó légkörben válnak jól neveltté és felkészültté. A változó gyermeki és szülői igények egyfajta partnerséget hoznak létre a felek között. A rendszer javítja a szakos ellátottságot, s így teljes értékű munkaköröket hív életre. A pedagógus számára egy jó lehetőség a tapasztalatszerzésre, a mobilitásra, más szemléletek megismerésére, s a látott jó gyakorlatok transzferálására. A folyamatos szakmai kihívások pedig további szakmai fejlődésre, önfejlesztésre ösztönzik a résztvevőt. Az új lehetőségek megjelenhetnek egyrészt a szemléletváltásban, másrészt a változó kapcsolatokban és forrásteremtésben. A vezetői szerep tartalmának a megváltozása pedig hatékonyabb munkaszervezést eredményez. A gyermekek mozgásigénye kielégül, mely nemcsak a fizikumuk erősödéséhez járul hozzá, hanem a jobb tanulmányi teljesítményhez és a személyiségfejlődéshez is. További fontos hatása az egészséges életmód tudatosítása Túl a konkrét példákon, a csoportok beszámolóiban megjelent, hogy a változások sikeres implementálása szinte minden közösségben összetartást és új, együttes élményeket hozott. A munkahelyi és emberi kapcsolatok minőségének a javulása önmagában is fontos tényező, különösen egy kiégés szempontjából nagyon veszélyeztetett közegben, hiszen itt a társak és a társaság védőereje óriási lehet. Megemlíthető továbbá, hogy a szülőkkel és a diákokkal is egyre inkább a partneri viszony alakul ki, mely lehet, hogy kezdetben a túlélést szolgálja, de további fennmaradása esetén a közös gondolkodásnak és fejlődésnek jó alapot képez majd. A beszámolók alapján úgy tűnik, hogy minden oldalról igény lenne összefogásra, akár szülői fórumok vagy hasonló rendezvények keretében. Elmondható tehát, hogy a pedagógustársadalom nyitott a lehetőségekre, látják a megoldási utakat és a fejlődést. Munkájukat ebben azonban még lehetne támogatni, hiszen a változás nem mindig könynyű, és a szakértő segítség a kezdetben még hiányzó belső motivációt akár ki is tudja alakítani. A tréningen résztvevő pedagógusok képesek voltak tudatosan reflektálni a változási folyamatokra, s bemutatni lehetőségeiket és igényeiket. Igaz ez olyan kiélezett helyzetekben is, amikor egy jól működő szakképzési rendszert kell teljesen átalakítani és profilt váltani, hiszen csoportgondolkodással a

38 / 7-8 résztvevők itt is képesek voltak megtalálni a kihívásokat és a fejlődési lehetőségeket. Ehhez ugyan humorra és igencsak pozitív tükörhatásra is szükség volt, de az eredmény, a jelenség átértékelése megjelent. ÖSSZEGZÉS Első ránézésre úgy tűnhet, hogy a pedagógustársadalom a változásokkal szemben ellenálló, elutasító attitűddel rendelkezik. Alaposabban megvizsgálva ezt a kérdést, jelentősen árnyalódik a kép. Amennyiben például a többéves tréning-tapasztalatokat szemléljük, elmondható, hogy a bizonytalanság, az információ áramlásának és megbízhatóságának a hiánya okozza az ellenállás jelentős részét. S amint ez oldódik, és például nemcsak törvényeket ismernek meg a pedagógusok, hanem az azokat kiegészítő és egyértelműsítő rendeleteket és végrehajtási utasításokat is, máris jobban tudják mérlegelni, hogy miről szól az adott változás. A legnagyobb ívű tervek megvalósítása sem lehetséges a kisebb lépések tisztázása nélkül, és ez a változások esetében méginkább igaz. A kezdetben elutasított változásokat lassan megértik, értékelik és mérlegelik, s végül a hozzáállás pozitív irányba fordul, az aggodalmakat felváltják a sikerélmények: legyen szó akár a mindennapos testnevelés vagy új tantárgyak bevezetéséről, akár a pedagógusi életpálya modelljének kialakításáról. Minél több változás zajlik az életünkben, ezek annál inkább igénybe veszik a stresszt kezelő képességeinket és készségeinket. Az erőforrásaink sajnos nem végtelenek, ezért néha tudatosan immunizálni kell magunkat. Míg a megfázások megelőzésére olykor elegendő a sok C-vitamin, addig a pszichológiai immunrendszerünket a hatástudatunk segítségével tudjuk megerősíteni (Oláh, 2005). Ennek a kompetenciának az érzését meríthetjük korábbi tapasztalatainkból, a környezetünkből vagy akár a fent említett szemléletmód-váltásból is. Ugyan a mélyebb, mindent átható optimizmus hosszas gyakorlás eredménye, de mindenképpen bizakodásra ad okot, hogy egy ilyen viszonylag rövid tréning, melyen a vizsgált személyek részt vettek, képes elindítani egy attitűdváltozási folyamatot. Ezt támasztja alá, hogy már az első modulban is megjelentek a változás melletti, pozitív érvek, melyek a második modulban még meggyőzőbbekké, határozottabbakká váltak. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a tréningmódszer hatásvizsgálata problematikus, s a tréningen elinduló változások gyakran nem jelennek meg a résztvevők mindennapjaiban. Minél nagyobb, és a személy számára minél fontosabb területet céloz meg a tréning, annál több szemléletformáló alkalomra van szükség. Ahhoz, hogy képesek legyünk a változásokat nehézségek helyett kihívásként értelmezni, megfelelő készségeket és személyiségjegyeket is feltételez. A fentebb említett jellegzetességek közül jó néhányat a résztvevők maguk is megemlítettek, ami a tudatosodás-tudatosítás fontosságára hívja fel a figyelmet. Ezek a beinduló átkeretezési és attitűdváltozási folyamatok a tréningen zajló interakciók eredményei. A tudatosítás előnyeit erősíti fel, valamint a kitartást sokszorozza meg az a hatás, ami létrejön, ha a résztvevőket bevonjuk a változásokba és meggyőződésükké válik a változás fontossága és szükségessége. Minden olyan kívülről jövő kezdeményezés, mely nem talál belső fogadtatásra, nehezen válik hosszú életűvé és mindent áthatóvá. A fejlődéshez, a megújuláshoz erőfeszítésekre van szükség, s a célt minél inkább sajátunknak érez-

39 TANULMÁNYOK A változás mint lehetőség 37 zük, annál több időt és energiát fektetünk a megvalósításába s ez, különösen a pedagógiai és értékteremtő változások esetében, elengedhetetlen. Önmagában egy tréning vagy bármilyen egyéni kezdeményezésű szemléletváltási folyamat nem garantálja, hogy sikeresen és tartósan megváltozhat az ember hozzáállása a változásokhoz. A beinduló átkeretezést a társas és társadalmi környezet megerősítheti, azonban az oktatáspolitikával kapcsolatos általános közhangulat most nem ezt a tudás- és tapasztalattranszfert támogatja. Mindaddig, amíg a változások végrehajtói a legtöbb fórumon csupa egymásnak ellentmondó, vagy a változásokat nem támogató, esetleg elítélő attitűddel találkoznak, addig a tréning hatása átmeneti marad. Egyaránt megeshet a tréningen tapasztaltak szinte azonnali elfelejtése és a szemléletmód sikeres alkalmazása is. Irodalom Atkinson, Hilgard, Smith és mtsai. (2005): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Barkóczi Ilona (2007): Alkotó gondolkodás, alkotó ember. In: Czigler István, Oláh Attila (szerk.) Találkozás a Pszichológiával. Osiris Kiadó, Budapest Barkóczi Ilona és Bernáth László (2008): A nem-logikus gondolkodást igénylő különböző problémák megoldásának összefüggései. Pszichológia, Akadémiai Kiadó, Budapest Carver, Charles S., Scheier és Michael F. (2006): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Csíkszentmihányi Mihály (1997, 2003): Flow. Az áramlat. Akadémiai Kiadó, Budapest. Deci, Edward L., Koestner, Richard, Ryan és Richard M. (1999): A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, Faragó Klára (1994): Kockázatkommunikáció és kockázatpercepció (kandidátusi értekezés). MTA Pszichológiai Intézet, Budapest. Faragó Klára (2008): Bandázs nélkül, sisak nélkül : Az erőforrás hatása a kockázatvállalásra. Magyar Pszichológiai Szemle, Lyubomirsky, Sonja (2008): Hogyan legyünk boldogok? Zagora 2000 Kft., Budapest. Maslow, Abraham (2003): A lét pszichológiája felé. Bevezetés a humanisztikus pszichológiába. Ursus Libris Könyvkiadó, Budapest. Oláh Attila és Bugán Antal (2001): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Oláh Attila (2005): Érzelmek, megküzdés, optimális élmény. Trefort Kiadó, Budapest. Seligman, Martin (2011): Flourish, élj boldogan! Akadémiai Kiadó, Budapest. Séllei Beatrix (2013): Hétköznapi virágzás. Humánpolitikai szemle, szeptember-október Szondy Máté (2009): Mit mond a pszichológia a boldogságról? In: Balogh Béla, Paulinyi Tamás, Popper Péter és Szondy Máté (szerk.): Mesterkurzus: A boldogság nyomában Utak és tévutak. Jaffa Kiadó, Budapest

40 VÖRÖS KATALIN A duális szakképzés múltja Magyarországon 1 Jegyzet az átalakuló szakképzéshez műhely Az elmúlt években a különböző híradásokban folyamatosan arról hallhattunk, hogy átalakul a magyar szakképzési rendszer. A változtatásokhoz a mintát a német duális szakképzés jelenti, mely lehetőséget biztosít egy gyakorlatiasabb, és a piaci igényeket jobban figyelembe vevő struktúra kiépüléséhez. Egy rendszer megújítása, modernizációja mindig alkalmat kínál, hogy a múltba tekintsünk, értelmezzük, mihez képest történik a változás, valamint rávilágítsunk arra a közhelyszerű tényre, hogy nincs új a Nap alatt. A történelem során számos momentum akarva-akaratlanul visszatér, felelevenítődik a reformerek által. 1A dualizmus kori magyar szakképzés nemcsak az intézményes, modern szakoktatás kezdetét jelentette, hanem számos elemében egyértelműen párhuzamba állítható a mai folyamatokkal, így például a német duális szakképzés átvételére tett kísérlettel is. Joggal merül fel a kérdés: milyen eredménye volt egykor ennek az újításnak? A szakképzés évszázadokon keresztül egyet jelentett a céhek keretei között megvalósuló iparos és kereskedő tanoncok oktatásával. 2 A század során lezajlott ipari forradalmak hatására a céhes termelési forma elavulttá vált. A létrejövő gépesített gyárak és üzemek már egészen más tu- dást és munkamorált követeltek meg alkalmazottaiktól, ennek megfelelően az oktatásnak is követnie kellett a kor igényeit. Európa fejlett régióiban ez a folyamat jóval hamarabb ment végbe, mint Magyarországon. Nálunk az igazán jelentős változások az 1867-es kiegyezést követően történtek, miként Katus László történész is megfogalmazza: a dualizmus kora a gyors gazdasági növekedés, kulturális fejlődés és polgárosodás kiemelkedő időszaka. (Katus, o.). Ekkor szerveződött meg a modern oktatási rendszer, melynek alapját a kötelező népiskolai oktatás bevezetése jelentette. Az iskolahálózat kiépülése termé- 1 A kutatás az Európai Unió és Magyarország támogatásával a TÁMOP A/ azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program című kiemelt projekt keretei között valósult meg. 2 A céhszerű képzés egészen a 19. század végéig háromlépcsős rendszerben folyt: a jelöltnek jelentkeznie kellett a kiválasztott céhnél, hogy az adott mesterséget el kívánja sajátítani. A céhtestület nyilvántartásba vette, majd következhetett egy (többnyire) három éves tanoncidőszak. Ezt követően vándorkönyvet kapott, és a céh által megszabott településeken kellett gyakorolnia jövendő szakmáját. A vándorévek leteltével visszatért mesteréhez, ahol elkészítette remekét, amit a céhtestület által kijelölt mívlátómesterek bíráltak el. Ha az elkészült munkát megfelelőnek találták, 1 és az ifjú tanulóévei alatt végig szorgalmasnak és erkölcsösnek bizonyult, felszabadították és mesterré nyilvánították 2 (Erdődy, 1999).

41 MŰHELY A duális szakképzés múltja Magyarországon 39 szetesen nem minden színtéren zajlott le egyforma intenzitással, a középfokú szakoktatás esetében az első jelentősebb iskolaalapítási hullám csak az 1890-es évekre tehető (Jáki, 1989). MINTÁK ÉS MODELLEK A periféria országai, érzékelve elmaradottságukat, mindig is törekedtek arra, hogy hátrányukat ledolgozzák a fejlettebb régiókkal szemben. Törekvéseik a gazdaság modernizációjában és az oktatási reformokban egyaránt testet öltenek. A változásokhoz szükséges eszközöket, mintákat, bevált modelleket nyilvánvalóan a fejlettebb országok szolgáltatták és szolgáltatják számukra. Ahhoz, hogy ezek a modellek jól működjenek, elengedhetetlen, hogy a helyi viszonyokra adaptálják őket, figyelembe vegyék az adott ország, régió sajátosságait. A változások szükségszerűségét érzékelve, már az 1870-es évek elején megkezdődött a megfelelő minták felkutatása a megújítani kívánt magyar szakképzés számára. Számos külföldi tanulmányutat szerveztek, amelyek során a szakemberek Európa fejlett területeinek iparát és oktatását tanulmányozták, nem titkoltan azzal a céllal, hogy megtalálják azokat a mintákat, amelyek a magyar viszonyokra leginkább átültethetőek lesznek. Az első külföldre küldött szakemberek között találjuk Szakkay Józsefet, a kassai ipariskola megalapítóját és a szegedi iskolaalapító Horváth Ignácot is. 3 Az ő példájuk is jól mutatja ezeknek az utaknak a gyakorlati jelentőségét. A történelmi hagyományoknak, a gazdasági és kulturális kapcsolatoknak és a földrajzi közelségnek is köszönhetően elsősorban a német, illetve az osztrák szakképzési rendszer jelentette a közvetlen modellt a modern magyar szakoktatás számára. Ha megvizsgáljuk a legkorábban létrejött szakiskolák épületeit (Kassa, Marosvásárhely, Kolozsvár, Arad, Zalatna stb.), akkor szembeötlő lehet számunkra, hogy a műhelyeket többnyire magától az épület fő szárnyától élesen elválasztva, sok esetben utólag alakították ki 4 (Szterényi, 1897). Ez az építészeti megoldás is tükrözi az osztrák és német területekre jellemző duális szakképzési rendszerhez köthető felfogást, melyet a hazai alapítók is meg kívántak honosítani. 5 Ennek a képzésnek a sajátossága, hogy az iskola kereteiben a tanulók csak elméleti oktatásban (általános elméleti tantárgyak, mint például a számtan és mértan, valamint szakmai tantárgyak, mint leírógéptan vagy a számvitel) részesülnek. A gyakorlati képzést nagyobb gyárakhoz, üzemekhez, nevesebb mesterekhez szervezik ki, tehát az iskolának nem szükséges műhelyeket kialakítania. Ez a paradigma azonban nem volt hosszú életű hazánkban, hiszen csak 1896-ig tekinthető általánosnak. A szakképzést több oldalról is kritika illette, ezért a szakoktatásért felelős magyar politikusok és szakemberek újabb és újabb 3 Szakkay József angol, német, francia és belga területeken tett látogatásának tapasztalatait Az iparoktatás Nyugat- Európában című tanulmányában foglalta össze (Antal, 1996, o.). Horváth Ignác is elkészítette a maga úti beszámolóját Az iparos oktatás Bajorhonban, tekintettel a hazai viszonyokra címmel, mely 1874-ben látott napvilágot. Mindkettő érzékletesen mutatja be a korabeli véleményeket a hazai és a külföldi iparoktatási viszonyokról (Víg, 1932). 4 Az egyes iskolák alaprajzait közli: Szterényi József (1897): Iparoktatás Magyarországon, Pesti Nyomda, Budapest. 5 Fontos azonban látnunk, hogy Németország sem volt egységes ebben az időben, a különböző tagállamok ipari fejlettségüktől függően eltérő módon szervezték meg szakképzésüket, így olyan német szakiskolákkal is találkozhatunk, amelyek a gyakorlati képzést az iskola falain belül oldották 3 meg. A duális képzési rendszer és a német szakoktatás között egyenlőségjelet tenni ekkor még nem lehet, inkább csak 4 azt mondhatjuk, ez volt a jellemzőbb képzési forma a német területeken. 5

42 / 7-8 Győr, Fa- és Fémipari Szakiskola, 1903 reformokkal igyekeztek egy egységes, a kor igényeinek és a hazai viszonyoknak megfelelő rendszert kiépíteni. A Millennium évében, a kormányzat központosító törekvéseinek részeként, az eddig többnyire a helyi közösségek által fenntartott iskolákat államosították. Egységes működési és szervezeti szabályzatot bocsátottak ki, amely már az iskola feladatának tekinti a műhelyoktatás lebonyolítását is. Mi indokolhatta ezt a lépést? Szterényi József iparoktatási főigazgatóként úgy vélekedett, hogy a műhelyoktatás iskolán kívüli megszervezése csak az iparilag fejlett országokban lehetséges, de Magyarország esetében erről nem beszélhetünk. 6 A kisiparosok és kisebb üzemek a legtöbb esetben nem rendelkeztek olyan fejlett gépparkkal, illetve megfelelő szakismerettel, hogy a leendő szakmunkásokat kielégítően kiképezzék. Az ország, minden iparban történt fejlesztéssel együtt, alapvetően agrárország volt, és maradt is a kor- szakban (Katus, 2009, Kövér, 1982). Az 1896-os átalakítást megelőzően a különböző szakiskolákban és gyakorlati helyeken rendkívül eltérő színvonalon folyt az oktatás, a végzett diákok tudásának munkapiaci értéke közel sem volt egységesnek mondható, ezt a piaci szereplők gyakran kritizálták. A központilag meghatározott új tanterv és az iskola falain belül megvalósuló gyakorlati képzés erre a problémára igyekezett válaszolni. A szakiskolai képzést, a hazai sajátosságokat figyelembe véve, elsősorban francia és belga területeken bevett gyakorlat szerint szervezték át (az elméleti és a gyakorlati órák aránya, valamint a képzési idő változása is ezt igazolja). 7 A gyakorlati oktatásért az iskola lett a felelős. A képzés minősége kevésbé volt kitéve a helyi viszonyoknak, mint 1896 előtt. Ebben a korban szakiskolát ugyanis kétféle céllal hoztak létre: (1.) adott terület vagy régió gazdasá- 6 Győri Hírlap, december 28., 1. o. 7 Az átszervezést követően a képzési idő 3 évről 4 évre emelkedett. A szakiskolai képzésben megjelent a műhelygyakorlat, amely az összes tanóra kb. 60%-át tette ki, akárcsak a francia vagy a belga hasonló intézményekben. A heti 6 óraszám átlagosan óra volt ebben az időben (Az iparoktatás 7 Magyarországon és külföldön 1904).

43 MŰHELY A duális szakképzés múltja Magyarországon 41 gát és iparát kívánták az alapítással fellendíteni, vagy (2.) a már meglévő ipar szakemberigényének kielégítésére és a gazdaság további ösztönzésére. A második esetben Szterényi érvelése értelmében ugyan fennmaradhatott volna a középfokú szakképző intézményeknél a duális képzési modell, de a kormányzat egységesítő, normalizáló törekvéseihez ez a sokféleség már nem illeszkedett. A helybeli ipari körök hatása az adott iskola életére a képzési rend átszervezését követően sem szűnt meg. Az iskola felügyelő bizottságának továbbra is aktív tagjai voltak a város kereskedelmi és iparkamarájának küldöttei, és jelentősebb gyárigazgatói, illetve nevesebb mesterei. Az iskolai gyakorlati oktatáshoz is aktívan hozzájárultak, hiszen nemcsak a szükséges taneszközöket gyarapították előszeretettel, hanem rendszeresen szerveztek üzem- és gyárlátogatásokat a diákoknak. A helyi piaci szereplők szerepvállalása az új intézmények létesítésénél is tettenérhető. ÚJABB REFORMOK A századfordulót követően a hazai szakképzés modernizációját érintő viták visszatérő kérdése maradt a gyakorlati oktatás: a műhelygyakorlati óraszámok növelése, illetve lehetőség szerint a gyárosok, az iparosok intenzívebb bevonása a képzésbe. A szakiskolában végzetteket ugyanis gyakran érte a vád, hogy hiába szereztek nagy mennyiségű elméleti tudást, de a gyakorlati ismereteik meglehetősen hiányosak. Az ös magyar szakoktatási reform alapvetően a gyakorlati óraszámok növelését célozta az ipari szakiskolákban és felső ipariskolákban. 8 A miniszteri jelentés, mely erről napvilágot látott 1904-ben, különösen fontosnak látta, és több száz oldalon keresztül részletezte, hogy a reformot követően a magyar szakok ta tá son belüli gyakorlati képzés aránya messzemenően túlszárnyalja a többi európai országot. A szövegben konnotatív módon jelen van, hogy a gyakorlati képzés a modern szakképzés egyik legfőbb ismérve; arányának nagymértékű megnövelésével pedig a magyar szakképzés egyike lehet a legjobbaknak Európában. 9 A gyakorlati óraszámok növekedésével azonban a középfokú iparoktatás bizonyos tekintetben még jobban zsákutcás képzéssé vált. Az általános elméleti órák hiányában ugyanis az itt végzett diákoknak nem nyílt lehetőségük magasabb (műszaki) tanulmányok folytatására, ezzel a társadalmi mobilitás lehetőségét egy adott szinten lezárta. 10 A szakoktatással kapcsolatban mind a mai napig az egyik releváns kérdés, hogy milyen továbbtanulási lehetőségei vannak a végzetteknek. Jóllehet a kérdés 150 év után nem feltétlenül az, hogy van-e lehetőség a továbbtanulásra, hanem a nagymértékű továbbtanulási arányt figyelembe véve, valójában mekkora a megtérülési rátája ennek a költséges kép zés típus nak az adott társadalom számára. 11 Az egyes nagyobb gyárak és vállalatok esetében a századfordulót követően is elő- 8 Nevükkel ellentétben a felső ipariskolák is a szakképzés középfokú intézményei közé sorolhatók a korszakban (Felkai-Zibolen, 1993). 9 Az óraszámok és képzésformák változásáról lásd bővebben: Az iparoktatás, A középfokú iparoktatási intézményekben, így az ipari szakiskolákban és a felső ipariskolákban sem lehetett a tanulmányok végeztével érettségi vizsgát tenni. Az elméleti óraszámok csökkenésével a diákoknak az a lehetősége is beszűkült, hogy valamely más intézményben külön érettségi vizsgát 8 tehessenek, s ezzel megszerezzék a továbbtanulás lehetőségét (A tanulmányaikat főiskolán vagy egyetemen folytató fiatalok 10 esetében a szakképzés során megszerzett tudás nem, vagy csak jóval később jelenik meg a munkapiacon.) Erről lásd 11 bővebben: Polónyi, 2002; Györgyi, 2011.

44 / 7-8 fordult Magyarországon, hogy saját fenntartású tanonciskoláik révén maguk oldották meg a számukra szükséges munkaerő képzését (pl.: MÁV, Ganz-Danubius gépgyár, Tatai bányaművek) (Víg, 1932). De olyan jelentős gyárral is találkozunk, mint a győri Vagon- és Gépgyár, amely nem kívánt maga gondoskodni a szakképzésről, hanem a várostól várta el, hogy megfelelő szakképző intézményt létesítsen (amit viszont jelentős összeggel támogatott). 12 Míg az egyes vállalatok által finanszírozott szakiskolák az adott gyár speciális képzési igényeit voltak hivatva kiszolgálni, addig az állami iskoláknak egy szélesebb körben felhasználható, általánosabb szaktudást kellett biztosítaniuk, hiszen többféle igényt kívántak kielégíteni. Láthatjuk tehát, hogy rendkívül sokszínű és összetett kérdés a szakképzés, a térben és időben eltérő igényekre eltérő válaszok születtek már a Monarchia korában is. Még sokszínűbbé válna a korrajzunk, ha nemcsak az állam és a munkaadók oldaláról, hanem pedagógiai szempontokból is megvizsgálnánk, hogy mik lehettek az előnyei és hátrányai az egyik, illetve másik képzési modellnek, valamint milyen követelményeknek kellett megfelelniük ténylegesen a leendő szakmunkásoknak. ÚJABB PÁRHUZAMOK A mai és a 19. század során létrejött szakoktatási rendszer törekvései között a duális szakképzés átvételére tett kísérleten túl egyéb párhuzamokat is felfedezhetünk. Így például a központi irányítást segítő, elsősorban tanácsadói funkciókat ellátó Országos Ipari és Kereskedelmi Oktatási Tanács és a mai megfelelője, a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanács között, vagy a kereskedelmi és iparkamarák fokozott bevonását az adott kérdés kapcsán. A dualizmus idejében, és úgy tűnik, a jelenlegi narratívában is, alapvetően gazdasági kérdésként tekintettek a szakoktatásra, és ennek megfelelően a Kereskedelemügyi Minisztérium, illetve ma a Nemzetgazdasági Minisztérium hatáskörébe rendelték a szakiskolákat. Ezek részletesebb bemutatására itt most nem vállalkozunk, csupán az újabb vizsgálódások szempontjait kívánjuk felvillantani, és jelezni, hogy a magyar szakoktatás története számos momentumában még feltárásra vár, hiszen ennek a kérdésnek a tárgyalásával eddig a neveléstörténet tudománya nagyrészt adós maradt. Az újabb eredmények révén talán jobban megérthetjük majd a múltunkat, illetve ezen keresztül a jelen eseményeit is. Kéri Katalin gondolatait idézve: A történelem egyszerre valóság és diszciplína, nem pusztán a múlt ismeretét jelenti, hanem múlt és jelen kapcsolatainak feltárását is. (Kéri, 1997) A kérdés tehát az is lehetne, hogy a jelen szakemberei mennyire vannak tudatában a párhuzamoknak a két rendszer között; pontosan miként is viszonyulnak a dualizmus korszakához: hogyan ítélik meg annak értékeit és árnyoldalait. A 19. század végi magyar gazdasági viszonyok között a modern szaktudás közvetítésére életre hívott szakiskolák esetében a duális szakképzési modell nem volt kellően eredményes. A differenciált alkalmazását nem tekintették lehetséges megoldásnak. A korabeli szakemberek, szakpolitikusok egy másik utat választottak, amely képzési rendszer ugyancsak számos buktatót rejtett magában, de az adott viszonyok között jóval megfelelőbbnek bizonyult. Kérdésként Erről lásd bővebben: Vörös, 2011.

45 MŰHELY A duális szakképzés múltja Magyarországon 43 merülhet fel jelen sorok olvasóiban, hogy ma a svájci és német gazdasági körülmények között jól működő duális szakképzési rendszer hogyan lehet valóban sikeres a 21. század Magyarországán. Irodalom Antal Ákos (1996): A Kassai Ipariskola története. OPKM, Budapest. Az iparoktatás Magyarországon és külföldön (1904). Kereskedelemügyi M. Kir. Miniszter, Budapest. Erdődy Gyula (1999): A baranyai iparoktatás történetéből. In: Szirtes Gábor Vargha Dezső (szerk.): Angstertől Zsolnayig, Ipartörténeti tanulmányok. Pro Pannónia, Pécs Felkai László Zibolen Endre (1993): A magyar nevelés története II. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest. Györgyi Zoltán (2011): A triális szakképzés felé? EDUCATIO, sz Jáki László (1989): Korszerűsítési törekvések a századforduló iskolaépítésében. OPKM, Budapest. Katus László (2009): A modern Magyarország születése, Magyarország története Pécsi Történelemtudományért Kulturális Egyesület, Pécs. Kéri Katalin (1997): Mi a neveléstörténet? JPTE Tanárképző Intézet, Pécs. Letöltés: ( ) Kövér György (1982): Iparosodás Agrárországban, Gondolat Kiadó, Budapest. Orosz Lajos (2003): A magyarországi ipari, mezőgazdasági és kereskedelmi szakoktatás vázlatos története. OPKM, Budapest. Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana. Osiris Kiadó, Budapest. Szterényi József (1897): Iparoktatás Magyarországon. Pesti Nyomda, Budapest. Víg Albert (1932): Magyarország iparoktatásának története az utolsó száz évben, különösen 1867 óta. Pátria, Budapest. Vörös Katalin (2011): A Magyar Királyi Állami Fa- és Fémipari Szakiskola, avagy Győr első szakiskolája. In: Szappanyos Melinda (szerk.): 9. Országos Interdiszciplináris Grastyán Konferencia Előadásai. Pécsi Tudományegyetem Grastyán Endre Szakkollégium, Pécs, Ganz gépgyár tanoncműhelye az 1910-es években

46 / 7-8 MENYHÉRT ILDIKÓ A viselkedés és az érzelmek közösségi szabályozása a cigányság körében 1. MEGZAVART ÉRZELMI MINTÁK ÖRÖKÍTÉSE Az emberi nyelvhez hasonlóan az érzelmi minták elsajátításában is szerepet kapnak az örökölt biológiai adottságok, de a konkrét emberi érzelmek az adott kultúra életés szocializációs stílusát tükröző elemi viselkedésegységek mintázatából sarjadnak. Az érzelmek nyelve mindenütt változatos, különböző kultúrák között pedig eltérő is lehet, mivel e tekintetben minden társadalom más és más összetevőket tart fontosnak. Vannak azonban velünk született, egyetemes alapérzések: az öröm, a bánat, a harag, a félelem, a meglepetés és az undor. Szerencsések vagyunk, ha még gyermekkorunkban lehetőséget kapunk arra, hogy felismerjük, és tisztán érzékeljük őket. Ha azonban nem így történik, akaratlanul megtanuljuk, hogy kellemetlen, kínzó alapérzéseink helyébe helyettesítő (vagy más néven parazita) érzéseket léptessünk, s többé ne is vegyünk tudomást az így háttérbe szorított valós alapérzésekről. Egyes cigány csoportok körében is itt kezdődik a baj. Helyettesítő érzések sora lép működésbe, s ezek megzavarják vagy akár blokkolják a magasabb szintű kognitív érzések kialakulását és finomodását. a kutatások az egyszerű szegénységben élő társadalmi csoportok esetében nem mutatnak ki különbséget cigány és nem cigány szegénység között, a mélyszegénység esetében azonban igen Többek között az önazonosság is sérül ilyenkor: a cigánynak lenni érzése negatív tartalommal telítődik, s a tanult tehetetlenség, az agresszió és a bűnözés fedőérzése lesz. A mélyszegénységben élő cigányok esetében ezt a sérülést bizonyítja, hogy a kutatások az egyszerű szegénységben élő társadalmi csoportok esetében nem mutatnak ki különbséget cigány és nem cigány szegénység között, a mélyszegénység esetében azonban igen. Itt olyan a fent leírtak értelmében mentálisan sérült cigány felnőttek és gyermekek közösségéről beszélhetünk, akik a cigányok vagyunk érzés batyujába kötik összes bajukat, rossz tulajdonságukat. A cigány mélyszegénységben egyéni és közösségi szinten is azonosíthatók azok az okok, melyek akadályozzák, hogy ezek az egyének és közösségek az elviselhetőbb szegénység fokára lépjenek, s kikerüljenek a bűnözői létből. Míg a nem cigány mélyszegények sokszor magányosan, családjuktól elszakadva, hajléktalanként próbálnak fennmaradni, addig a mélyszegénységben élő cigányok kiterjedt és zárt rokonsági kötelékben, úgynevezett összetett családokban élnek, ahol a közösségi szabályozást antiszociális, önsorsrontó minták öntudatlan átadása és megerősítése jellemzi.

47 MŰHELY A viselkedés és az érzelmek közösségi szabályozása a cigányság körében 45 ha az ember származásához és nem jelleméhez kapcsolja rossz tulajdonságait, cselekedeteit, akkor sokkal könnyebb azokkal együtt élni Az ilyen családi hálózatokban nevelkedő gyermek megzavart mintákat sajátít el, s nem tanulja meg felismerni és kezelni alapérzelmeit. Így érzelemvilágát az óvodában és iskolában a szorongás uralja, viselkedése agresszív, a megzavart és lelassult érzelmi fejlődés pedig a megrekedt differenciálódás miatt gátolja a nyelvi, értelmi és szociális kompetenciák fejlődését is. A dajkanyelv például egyfajta egyetemes nyelvhasználat, amely reakcióra készteti a gyermeket, beszédszerve használatára serkenti, s így indirekt módon előkészíti a gyermeket a verbális kommunikációra. De ugyanez a nyelvhasználat segíti a pár hónapos gyermeket abban is, hogy megtanuljon érzelmeket felismerni és közölni. A mélyszegénységben élő cigány közösségekben azonban sokszor megfigyelhető, hogy az anyuka, a nagymama nem alkalmazza a dajkanyelvet. A gyermeket sokszor szemkontaktus felvétele nélkül veszik ölbe vagy teszik tisztába. A kicsiket a nagyobb gyermekek is úgy fogják, úgy cipelik, mintha játékbabák lennének. Nem a szívükhöz közel, ölelve tartják őket, hanem a csípőjükön, mint egy zsákot. Megfigyelhető az is, hogy nem a gyermekkel, hanem a gyermek helyett kommunikálnak. Ez jellemzően oda vezet, hogy a gyermek erőszakossá, ingerültté vagy érdektelenné válik. Nem vesz át játékot célzó gesztusokat, megküzdési stratégiákat. Így először a mozgásban és az érzelmek kifejezésében, később a beszédben és a gondolkodásban is több évnyi hátrányba kerülhet korosztályának más tagjaival szemben. Emellett a hiányos táplálkozás, a rendszeres vagy rendszertelen éhezés rombolja az idegrendszer és az agy plaszticitását. Az agyi állomány kezdeti képlékenysége, differenciálódási hajlama csökken, az agy kevésbé lesz képes az ismeretek tárolására és rendszerezésére, illetve az asszociációra. Az a vélekedés, miszerint a legrosszabb család is jobb, mint a nevelőintézet, téves. Hangoztatói nem tudják, milyen érzés rendszeresen vagy akár rendszertelenül éhesen elaludni. De nem tudják azt sem, miféle szülői törődés vezet oda, hogy egy gyermek végül a szeretet és törődés iránti vágyát agresszióval fejezi ki. A cigánynak lenni érzés a legkülönfélébb szokásokkal, értékekkel való azonosulást jelentheti. Ez az azonosulás, bár nevesített, nem mindig tudatos. Ezért sok káros cselekmény, önsorsrontó viselkedés lelki terhe alól mentesíti a sokszor zárt és destruktív közösségek tagjait. Hiszen ha az ember származásához és nem jelleméhez kapcsolja rossz tulajdonságait, cselekedeteit, akkor sokkal könnyebb azokkal együtt élni. A cigánynak lenni érzés megjelenésének mikéntje mint a többi magasabb szintű, kognitív érzelemé függ az érzelmi-értelmi képességeinktől. Az értelmi képességük fejlődésében akadályozott gyermekekben torz formában születik ez az érzés, de a látásban, hallásban, beszédben és legtöbb esetben a tanulásban akadályozott gyermekek is csak töredékesen képesek átélni azt. Ha pedig a közösségi szabályozás ily módon sérült egyének irányítása alá kerül, akkor az adott közösség képtelen lesz illeszkedni környezetéhez, elveszíti azokat a képességeit, melyekkel társas kapcsolatait megerősítheti, harmonizálhatja, és amelyek segítségével könnyebben megoldhatja a komplex problémákat.

48 / CIGÁNYNAK LENNI SZERETET, FELELŐSSÉGÉRZET ÉS ÖNFELÁLDOZÁS 3-4 éves koromban tudatosodott bennem, hogy mi cigányok vagyunk. Megfigyeltem, hogy falubéli szomszédjaink a boltos és sokan mások nem azok. S a korombeliekkel öntudatlanul is tartalmat, jelentést próbáltunk adni ennek a speciális érzésnek, amit cigány nyelven románesz-nek hívunk. Még nem voltunk iskoláskorúak, de már a nem cigány gyerekekkel közösen is megvitattuk, mi lehet a különbség cigányok és nem cigányok között. Utóbbiak közül egy társunk úgy vélekedett: a mi barnaságunk azért van, mert sokkal többet vagyunk a napon. Nekünk, roma gyerekeknek, teljesen más gondolataink és észrevételeink voltak. Például úgy gondoltuk, hogy a nem cigányok más színű ételeket főznek. Vagy azt, hogy náluk magától kapcsolódik fel a villany. Nagyon lényeges, hogy a nem cigányokkal kapcsolatos észleléseink szubjektívek voltak, de nem torzak vagy negatívak. Gondolataikat, érzéseiket le tudtuk olvasni az arcukról. Tudatosan készültünk az iskolai szabályok megismerésére és betartására. A speciális cigánynak lenni érzés inkább segítette, mint gátolta a beilleszkedésünket. Úgy tudtuk szüleink elmondták nekünk, hogy mindkét közösség szabályrendszerét meg kell tanulnunk. Hogy tudnunk kell mindkét közösségben az ott kívánatos módon viselkedni. A nem cigányoknál csendben leültünk és hallgattunk, nem szóltunk bele a beszélgetésükbe. Ha ők jöttek hozzánk, akkor is e szerint viselkedtünk: érdeklődéssel, szeretettel fogadtuk őket. Ezzel ellentétben a mélyszegény, mentálisan sérült családok gyermekei félnek és elbújnak, ha nem romák látogatnak el hozzájuk. Ezt is a felnőttektől veszik át. Utóbbiak ugyanis a családsegítőkről és hivatalos személyekről sokszor durván, elítélően beszélnek, amikor azok nincsenek jelen. A gyermekek ijedtsége ebből a mintából fakad: úgy érzik, a látogató bajt hozhat rájuk. A kölcsönös együttélési szokások generációról generációra öröklődnek. Nyár végén és ősszel a nagynénéimmel jártam tallózni, vagy más szóval: böngészni. Azokról a földekről, ahonnan már betakarították a termést, összeszedtük a maradék krumplit, kukoricát, zöldségfélét. Egyszer véletlenül olyan helyen kezdtem el dolgozni, ahonnan még nem szedték fel a krumplit, s nagynénéim azonnal rám szóltak: nem szabad, észre fogják venni, és utána böngészni sem járhatunk. Meglepettséggel kevert zavar fogott el, amit a cigánynak lenni érzéshez társítottam. Közben tovább erősödött a belső parancs, hogy a kialakult alkut nem szabad megszegni, tiszteletben kell tartani. A cigánysor nálunk a nem cigányok lakta utcában egy összefüggő házsor volt, ahol az egymással rokoni viszonyban állók laktak. A hetvenes évek közepére már minden cigány családnak volt a faluban televíziója. Ennek ellenére a felnőttek, főként az édestestvérek esténként sokszor összegyűltek nálunk, mert mi laktunk a cigánysor közepén. Életmeséiket mesélték. A kiszínezett, megszépült történetek hasonlítottak a magyar népmesékre. Fő mondanivalójuk ez volt: jó tett helyébe jót várj. Apukámról azt mesélték, hogy több mint húsz nem cigány fiú között dolgozott a téeszben. 1 Az elnök pedig, amikor elküldhetett közülük egy főt traktoros-tanfolyamra, őt választotta. Mégpedig azért, mert amikor a téesz pénze a vaskazettával együtt eltűnt, apu nemcsak megtalálta, hanem azonnal vissza is vitte a téeszbe... A történetből annyi igaz, hogy va- 12 A téesz, a szocialista korszakban a mezőgazdasági termelő szövetkezet 1 megnevezése, az MGTSZ betűszóból származik.

49 MŰHELY A viselkedés és az érzelmek közösségi szabályozása a cigányság körében 47 lóban apukám került az iskolába. De, hogy mi, gyerekek biztosak legyünk abban, hogy ő egy hős, a nagybácsik azt is elmesélték, hogy mikor apu katona volt, s parancsba volt adva a tiltott határátlépők lelövése, ő csupán lábon lőtte őket. Ezek a történetek felhívják a figyelmet arra, hogy a romának lenni érzésbe az egészséges lelkű, szövetű közösségek beleszövik az egyetemes szeretet, önfeláldozás és felelősségérzet történeteit. Ezek az érzések és viselkedési minták azok, amelyek összekapcsolnak bennünket, ezek azok, amelyek a jövőbe vetett hitet erősítik, s a fejlődést szolgálják. A romungró cigány mesékben és a beás közösségek meséiben is felfedezhető a jó tett helyébe jót várj üzenete, a másik ember iránt tanúsított szeretet, felelősség és önfeláldozás, amely átível valláson és származáson. Ugyanígy tettenérhető bennük a cigányok és nem cigányok közötti, bizalmon alapuló együttműködés is. A gyermek mindig utánozni igyekszik azt, aki megoldott egy problémát. Utánozza a hőst, s ha ez a hős a szülője, akkor még inkább. Anyukám mélyszegény, zárt közösségben nőtt fel. Olyanban, ahol a lábasjószágok, zöldségek, gyümölcsök ellopása a szegény cigány bocsánatos bűnének számított. Négy-öt éves voltam, amikor tátott szájjal hallgattam anyukámat, hogyan vitte haza a bugyijában a tojásokat, hogyan mászott fel a kerítés tetejére, és szedte a gelebébe (kebelébe) a gyümölcsöt. Mély sajnálatot éreztem, amikor arról mesélt, hogyan várta haza az ő anyukáját mert éhes volt. Nem messze tőlünk volt egy elhagyatott ház, amelynek az udvarára jártunk játszani. Egy alkalommal a tyúkól helyén találtam egy tojást, amit anyukám meséjének engedelmeskedve természetesen A gyermek mindig utánozni igyekszik azt, aki megoldott egy problémát. Utánozza a hőst, s ha ez a hős a szülője, akkor még inkább. a bugyimba rejtettem, s nagy örömmel indultam vele haza. Közben az járt az eszemben, milyen ügyes vagyok, hogy már ebben is utánozni tudom őt. A tojás azonban összetörött, ezért az út végén csak a szomorúság élménye maradt meg bennem. Később átjött hozzánk a szomszéd tyúkja, s arra gondoltam, itt az újabb alkalom, hogy anyukám ügyességét utánozzam. Megfogtam a tyúkot, és bevittem neki. Anyu különösebb válaszreakció nélkül megfőzte. Én pedig nagyon vártam haza aput a hetes munkából, hogy elmeséljem, mi történt. Azt gondoltam, örülni fog. Apukám azonban lehajtott fejjel, hidegen és szomorúan megkért, máskor ne hozzak rá szégyent. A gyermekek a szülőktől tanulják meg a tettetést és a valódi átélést is. Ez valódi átélés volt. Ez hatott rám, nem maga a mondat. Szégyelltem magam, mert kellemetlen helyzetbe hoztam az apukámat, de emellett talán ez volt az első olyan komplex belső élményem, amely arra késztetett, hogy átgondoljam, ki vagyok én, milyen vagyok, milyen a családom. Tudatosult bennem, hogy mi a becsület, s hogyan kell arra vigyázni. Eddigi pályám során sokféle cigány közösség gyermekeit tanítottam, s a lopással, a másik ember megkárosításával kapcsolatos hősies örömöt soha nem tapasztaltam olyan közösségekben, ahol az anyukák konszolidáltan nevelték gyermekeiket, ahol nem volt általános a férfiak és nők börtönviseltsége, törvénnyel való szembenállása. Viszont azokban a szélsőségesen roncsolt és szegregált közösségekben, ahol a környezeti hatások fokozottan hátráltatták a gyermekek érzelmi és értelmi fejlődését, rend-

50 / 7-8 ha egy közösségben a negatív hősök veszik át az irányítást, akkor ne csodálkozzunk, hogy ott a pusztító erők válnak uralkodóvá szeres volt a lopás, a közeli rokongyermek bántalmazása, zaklatása. Itt a szülők őszinte érzelmek közvetítésével örökítik át gyermekeiknek a negatív hősszerepet is. Az agresszorral való azonosulást. Igen tanulságos látni, ahogyan a nagyobb gyermekek a kisebbeket tanítják lakatfeltörésre, ahogyan próbára teszik egymást a verekedésben, vagy ahogy lopásra szövetkeznek, nevelődnek a garázdaságra. Szinte lépésről lépésre érzékelhető és modellezhető, hogy a környezet hogyan formálja pubertáskorára antiszociálissá azt a gyermeket, akinek ez idáig még lehettek volna esélyei. Pedig a mesék világa felmutatja a lényeget. A közösségek emberi viszonyai, elfogadott értékei felismerhetők meséikből. Ezek pedig sokszor negatív hősökkel való azonosulásra nevelnek. Számtalan cigány mese középpontjában állnak negatív mesehősök, akiktől meg lehet tanulni, hogyan kell meglopni, becsapni a másik embert, a felebarátot, a testvért. Ha egy közösségben a negatív hősök veszik át az irányítást, akkor ne csodálkozzunk, hogy ott a pusztító erők válnak uralkodóvá. Ma sok cigánytelep ilyen. Az állam részéről itt az ingyen ebéd pótcselekvés. A szüleink, illetve azok a személyek, akik közel állnak hozzánk, vagy akikkel rendszeres kapcsolatban vagyunk, ébresztik fel bennünk azokat a magasabb szintű kognitív érzelmeket is, melyek nem velünk születettek, de minden emberben megszülethetnek. Közös jellemzőjük, hogy a természetes kiválasztódás során beváltak, azaz őseinknek ők segítettek megoldani az egyre komplexebb társas környezet által támasztott problémákat. Azokban a cigány közösségekben, ahol ezek a komplex, magasabb rendű érzések jelen vannak, az általános műveltség sincs alacsonyabb szinten, mint a többségi társadalomban. 3. Segíteni: jog és kötelesség Néha ma is elgondolkodom azon, hogyan fejlődött volna tovább a személyiségem, ha apukám a szégyenletes esemény után megdicsér, vagy ő is szó nélkül rám hagyja, esetleg ha azt kellett volna éreznem, hogy neheztelése nem őszinte. Tudjuk jól: a jutalmazott vagy figyelmen kívül hagyott agresszív viselkedés megerősödik. Manapság visszatérő téma az iskolai agresszió, a viselkedészavar, a közösségi normákat rendszeresen megsértő gyermekek. A problémák ügyében sokszor a nevelési tanácsadó és egyéb szolgálatok javító hatását várjuk. Pedig a fentiek alapján belátható, hogy csak felszíni beavatkozás telhet tőlük, a problémák gyökerei nagyon mélyre nyúlnak. Az érzelmi defektusok mellett fejlődő gyermekek magasabb szintű kognitív érzéseinek beindítása és differenciálódásának elősegítése nem könnyű, de vannak közöttük, akiknél ez nem lehetetlen. Az elhanyagoló, agresszív szülő, aki sokszor nagyon fiatal, tapasztalatlan, szenvedélybeteg vagy mentálisan sérült, nem képes kellő támaszt nyújtani csecsemője számára. Saját zavarát, saját megzavart érzelmi világát adja mintául gyermekének. Ez történik akkor is, amikor saját félelmét, haragját mint valóságos alapérzelmeit dühkitörések, erőszakos cselekedetek helyettesítik, s mindezt a gyermekére zúdítja. Pedig neki is és gyermekének is nagyobb szüksége volna a csendre, az elvonulásra a kisebb vagy nagyobb bánatok megéléséhez.

51 MŰHELY A viselkedés és az érzelmek közösségi szabályozása a cigányság körében 49 A mentális problémákkal küzdő felnőttek és gyermekek egy része az öröm színlelésével próbálja elfedni bánatát. Az órai ingerkeresés, éneklés, dobolás vagy bármilyen rendbontás azt jelzi: ezek a gyerekek és felnőttek olyan sértettségen, szorongáson, félelmen próbálnak úrrá lenni, amelyet eddig nem tudtak feldolgozni, elfelejteni. Ugyanezért fordul oly gyakran heves verekedésbe a játéknak induló viccelődés, birkózás. S gyakori az is, hogy a félelmet, a dühöt a büszkeség érzésével próbálják palástolni. Mindezek a téves érzelmi reakciók véget nem érő láncolatba szövődnek. Egy 14 éves fiú tanítványom iskolába menet szóváltásba keveredett egy 14 és 16 éves lány testvérpárral. A lányok az óraközi szünetekben addig keresték a fiúval a kapcsolatot, amíg egyiküknek hirtelen alkalma nyílt őt a földre rántani, és az arcát, nyakát össze-vissza marni. Nehéz volt őket szétválasztani, de miután sikerült, a másik lány is leteperte a fiút. Ekkor már két felnőtt kellett ahhoz, hogy a marakodás véget érjen. Először a fiú anyja tudta meg a hírt nem egészen egy órán belül, s azonnal bejött az iskolába, ahol tájékoztatták, hogy feljelentést tehet a két lány ellen. Ezt követően a lányok anyja jött be az iskolába, és megtudhatta, hogy valószínűleg rendőrségi feljelentés lesz a dologból. A fiúnak és anyjának a reakciója egyértelmű volt. Sérelmüket egy védtelen, kisebb lányon torolták meg, aki a két nagylány családjába tartozott: a fiú elkapta az utcán és eltörte a karját. Az ügyben eljárás nem indult, pedig az iskola igazgatójának hivatalból rendőrségi feljelentést kellett volna tennie, a rendőrségnek pedig nagyon szigorúan eljárnia az eset jelentését elmulasztó szülőkkel és igazgatóval szemben is. a mentőöv az intézményes nevelés volna főképp a hetes iskola A tanulság nem bonyolult. Ha egy jutalmazott agresszión alapuló közösségi szabályozás kontroll nélkül felülemelkedhet az érvényes alapnormákon az ország törvényein vagy akár egy iskola házirendjén, akkor ne csodálkozzunk, ha ott elhatalmasodik és önállósul az agresszió. A mélyszegénységben élő cigányság számának növekedése, a cigánysággal szemben érzett előítéletek, félelmek erősödése, valamint egyegy lakóközösség homogenizálódása pontosan azért következik be, mert akiknek joga és kötelessége volna az egészséges rend és érzelmek fenntartása és védelme, azok tétlen vagy alkalmatlan szemlélők, avagy saját hatalmukat épp az agresszió, a megbélyegzés és a megalázás eszközeivel tartják fenn. 17 éves múltam, amikor úgy döntöttem: tanítónő leszek. Az elhatározást egy 14 éves rokon cigány leány panasza váltotta ki belőlem. Vásárlásból tartottunk hazafelé, én magam elé néztem bánatosan, miközben arról meséltem, hogy apukám nem enged a diszkóba, a két bátyám pedig minden fiút elhesseget a környékemről is. A rokonlány meglepődve hallgatta vallomásom, és azt mondta: másoktól úgy hallotta, hogy büszke és kényes lány vagyok neki azonban nagyon jólesik beszélgetni velem. Aztán úgy vélekedett, hogy szerinte jó sorom van, hiszen védelemben és szeretetben részesülök. Neki viszont el kell viselnie sógora szexuális zaklatását, s ha ellenkezik, nem kap enni. Érezhetően megkönnyebbült a vallomástól. Én pedig azt gondoltam, pedagógusként sokat tehetnék a hasonló sorsú gyermekekért. Elmondtam a szüleimnek a hallottakat. Ők pedig azt kérték, ne foglalkozzam az üggyel, mert bajom lehet belőle. A közösségi szabályozás azonban megmozdult.

52 / 7-8 A szavak, a szemöldök-felhúzások szépen, csendben megtették hatásukat: pár hónap múlva a férfinak még a faluból is el kellett költöznie. Mindez észrevétlenül, pletykaáradat nélkül zajlott. Azt remélem, sikerül érzékeltetnem az olvasóval, mit takar a cigánynak lenni érzés, és hogyan formálja, hogyan avatkozik be az adott közösség a gyermeki személyiség fejlődésébe. Írásomat azonban vészcsengőül is szánom: szeretném, ha fokozottabb figyelem és állami gondoskodás venné körül az érzelmi, értelmi fejlődésükben akadályozott cigány gyermekeket. Szeretném, ha erős és biztos mentőövet kaphatnának ahhoz, hogy ne váljanak negatív hősökké. A mentőöv az intézményes nevelés volna főképp a hetes iskola. Itt felkészült és tudatos nevelési szakemberek megtaníthatnák a gyermekeket az alapérzelmek felismerésére, elkülönítésére, finomítására, erre pedig később már biztonsággal épülhetnének magasabb szintű érzelmek. Másokkal együtt hiszem, hogy a mélyszegény, sérült családokban nevelkedő gyermekek számára a fiú- és leánykollégiumok nagy segítséget jelenthetnének. Az iszkaszentgyörgyi kastélyiskola diákjai nézik a finn gyerekek bemutatóját.

53 MŰHELY 51 BOGDÁN PÉTER Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! A 2013-as évre a Tempus Közalapítvány a Comenius Szakmai Továbbképzés Pedagógusoknak című program keretén belül meghirdetett egy továbbképzést (Life and secondary education in the heritage city of Bath) Nagy-Britanniában. A pályázati felhívás nem kevesebbel kecsegtetett, minthogy megismertet az angliai oktatási rendszer elméleti és jogi hátterével, és iskolalátogatások által bemutatja, hogy az elméleti és jogi keret miként válik gyakorlattá a brit hétköznapokban. Ehhez a programhoz ajándékként társult egy kihagyhatatlan lehetőség, az angol nyelvtudás fejlesztése a Bath Academy-n, valamint innovatív óraszervezési, nyelvtanítási módszerek elsajátítása. Egy pedagógusnak, aki szerelmes a tanulásba, elkötelezett a multi- és interkulturális oktatásnak, s az idegen nyelvek átszövik a mindennapjait az iskola falain kívül is, talán nem is kínálhatott volna tökéletesebb képzést az önmegvalósításra és önfejlesztésre az Európai Unió. Magyarországot egyedül képviseltem, vagyis miután beszálltam a repülőgépbe, nem volt többé lehetőségem magyarul megszólalni. Egy homestay-rendszerbe (szokásos jelentése: a turizmus azon fajtája, amikor a turista egy helyi családnál bérel szobát, ugyanígy nevezik a cserediák-programot) kerültem, ami azt jelenti, hogy a képzés szervezői minden oldalról közrefogták a képzésen résztvevőt. Nem csak a városban és az iskolában kellett angolul beszélni, a szabad időmben sem lazíthattam. Ugyanis egy vállalkozó szellemű, barátságos, nyitott, egyedülálló értelmiségi hölgynél kaptam szállást. Azzal a nyilvánvaló céllal, hogy ébredéstől, a reggelitől az esti tévézésig, a lefekvésig az angol nyelv és az angol kultúra vegyen körül. A képzésre 13-an érkeztünk: öt spanyol, három olasz, két lengyel, egy finn és egy roma-magyar. Részletes tájékoztatást kaptunk a programokról. Én a továbbiakban az angol nyelv tanításának Nagy-Britanniában ellesett módszereiről fogok beszámolni. Az összes órát és ajánlást átható üzenet: a diákokat motiválni kell valahogyan, érdekeltté kell tenni a tanulásban, a részvételben (a témával, a várható haszonnal, játékkal, egyéni, közösségi dolgokkal), például azokkal a témakörökkel, amiket szeretnek, illetve célszerű a diákokkal közölni minden óra elején (és vizualizálni is) azt, hogy az adott foglalkozás keretén belül mi fog rájuk várni. Úgy vélik ugyanis a brit pedagógusok, hogy megkönnyíti a tanítás-tanulás folyamatát, ha a gyermekek előre, pontosan tudják a tanár által meghatározott menetrendet. LESSON 1 Az első foglalkozásnak több fókuszpontja volt: 1. szókincsfejlesztés; 2. nyelvhasználat; 3. innovatív nyelvtanítási technikák.

54 / 7-8 A legfontosabb: az oktatók arra törekedtek, hogy a saját bőrünkön tapasztaljuk meg, amit a diákjainknak ajánlanak. Kerülték a frontális, rövid és száraz nyelvi magyarázatokat. Ehelyett elhúztak minden kérdést, ahogy csak lehetett, azaz dramatizáltak, szituációba helyeztek, csoportmunkát szerveztek. A kommunikáció folyamatosságára ügyelve, beszéd közben nem korrigálták a nyelvtani hibákat, csak a közlendő végén. Minden egyes gyakorlat után megtárgyaltuk, hogy mit tettünk, miért és hogyan, mi volt az oktatónk eredeti célja, és mi lett az eredmény nyilván azért, hogy ilyen módon ne csak a feladatot végezzük el, hanem váljon tudatossá minden egyes tanítási lépés a későbbi alkalmazáshoz. Következzenek hát a módszerek és feladatok. Mindegyiket kipróbáltuk, tehát személyes jó tapasztalatom birtokában ajánlhatom őket. Tartalmi módosításokkal alighanem alkalmazhatóak bármelyik nyelvórán. És különösen alkalmasak a beszéd gyakorlására, ha az adott feladatokat a célnyelven végezzük egy haladó csoporttal (mondjuk olyanok körében, akik emelt szinten szeretnének érettségizni az adott nyelvből). 1. módszer Brainstorming (Ötletroham) 1. Az óra elején kettébontjuk a csoportot. 2. Mindkét csoportot megkérjük arra, hogy válasszon nevet magának. 3. Felírunk egy bizonyos téma köré csoportosítható fogalmakat, mint például: balance (egyensúly), knowing (tudás), practice (gyakorlat), mistakes (hibák), doing (cselekvés), accuracy (pontosság), motivation (motiváció), fluency (folyékonyság). 4. Aztán feltesszük a kérdést: Mi köti öszsze a látszólag különböző fogalmakat? (Erre a kérdésre a csoportoknak kell válaszolni.) 5. Lehetséges válaszok: language learning (nyelvtanulás), language teaching (nyelvtanítás), learning (tanulás). 6. Ezt követően bontsuk három csoportra a résztvevőket. Mindegyiknek adjunk üres lapokat. Kérjük meg a tanulókat, hogy rögzítsék a lapra a táblára összegyűjtött ötleteket. 7. A középső tanulót nevezzük ki team captain-nek (csapatkapitánynak). A két szélsőt pedig kérjük fel gondolattérkép (mind map) készítésére, amit a team captain szorgalmasan lejegyez. 8. Az elkészült 3 mind map-et rotációs rendben továbbítsuk. Kerüljön el mindegyik gyermekcsoporthoz mind a 3 mind map, hogy fokozatosan feltáruljon az egész közösség ötlet- és gondolatköre az adott téma körül. Azaz elindítunk egy brainstorming-ot, de csoportmunkában. A brainstorming végén mindenkinek világos képe van arról, hogy ki mit gondol az érintett témában, és ez a feladat így izgalmasabb, mintha frontális eszközökkel vezényelnénk le, mert egyrészt közös cselekvésre késztet, másrészt várni kell arra, hogy melyik csoport milyen ötletekkel állt elő, s aztán gondolkodni lehet, hogy mi hiányzik a másik mind map-ről a korábbi gondolatok közül, illetve ellenőrizni lehet, hogy akadnak-e újabb gondolatok, amiket szintén ki lehet egészíteni. 9. Kérjünk meg minden csoportot, hogy válassza ki a négy legfontosabb gondolatot, s indokolja meg, hogy miért ezt a négyet tartja a legfontosabbnak. 10. Rotációs rendszerben egy önként vállalkozó üljön át egy másik csoportba, mesélje el a saját csoportjának az állás-

55 MŰHELY Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! 53 pontját, és érveljen is mellette. Próbálja meg meggyőzni a másik csoportot. 11. A csoportok számoljanak be egymás után arról, hogy a hozzájuk érkezett önkéntes milyen álláspontot foglalt el, milyen szempontok mellett érvelt, milyen érvekkel. 2. módszer Dictation (Diktálás, tollbamondás, utasítás) 1. Alakítsunk ki háromfős csoportokat a tanteremben. 2. Olvassunk fel nekik papírról a nyelvtudásukhoz képest valamivel magasabb szintű nyelvtudást követelő (5-6) mondatot. 3. A felolvasás alatt a tanulók jegyzeteljék le a számukra legfontosabb gondolatokat a célnyelven. 4. Kérjük meg a csoportokat, hogy fogalmazzák újra az 5-6 mondatot a jegyzeteik alapján közösen. 5. Osszuk ki az eredeti mondatokat. 6. Vizsgáljuk meg a fogalmazásbeli eltéréseket. Magyarázzuk meg az ismeretlen szavakat, nyelvtani szerkezeteket. 7. Feldarabolva osszuk ki az eredeti szöveget. Használjuk fel a word stressing (szóhangsúlyozás) gyakorlására. LESSON 2 A második angol nyelvi foglalkozás jó hírrel kezdődött. Kettébontották a csoportot az előző napi írásos teljesítmények alapján, s kiderült, hogy én is az előbbre tartók csoportjába kerültem. Az új tanár elbűvölő volt és jó humorú. Élvezetes órát tartott, változatos módszertannal, empatikusan, elkötelezett segíteni akarással. Az óra során felmérte a hallási, szövegértési, írás- és beszédkészségeink bemeneti értékeit, hogy dokumentálni tudják a fejlődésünk mértékét a képzés végén. A második foglalkozás elején a nyelvtanuláshoz a következő linkeket ajánlották: Ez a weboldal kiváló önellenőrző nyelvtani teszteket tartalmaz, de részletes nyelvtani útmutatókat, magyarázatokat, segédeszközöket is találhatunk rajta, különböző online szótárakkal kiegészítve. essionid=3f341dc4560a0f5b89f60d 70D874E113?cc=hu&selLanguage=hu Ez a weboldal az Oxford University Press által kiadott New English File című nyelvkönyv-családhoz kínál (Beginner, Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Intermediate Plus, Upper-Intermediate, Advanced szinten) online interaktív gyakorlatokat, hasznos letöltéseket, játékokat, weblinkeket. Lehetőséget ad a nyelvtan, a szókincs, a kiejtés, a hallásés olvasásértés gyakorlására. Ezen a weboldalon gyermekeknek kreatív keresztrejtvényt lehet készíteni szókincsfejlesztés céljából. Ezen a weboldalon különböző híreket lehet olvasni és hallgatni angolul. Különleges értéke az, hogy a BBC Rádió adása élőben fogható rajta keresztül, valamint az, hogy számtalan regionális brit rádió tartalmát is elérhetővé teszi. A weboldal kiváló lehetőséget nyújt a hallás- és olvasásértés gyakorlására. A napilapot a brit ajánlás szerint könnyű olvasni és érteni, ezért kiváló weboldal az angol nyelv gyakorlására.

56 / A weboldal linkek sorát tartalmazza angol nyelvű keresztrejtvényekhez, ami a szókincsfejlesztést szolgálja. (Angliában való tartózkodásom alatt a tanárok sokszor hivatkoztak arra, hogy ezen a honlapon olcsó és könnyen beszerezhető segédeszközöket találnak a munkájukhoz. Konkrétan nevesítve olyan munkafüzetekre gondoltak, amelyek szituációs gyakorlatokat tartalmaznak, vagy angol nyelvi játékokat, illetve szókincsbővítő feladatokat.) A Present Perfect igeidő alkalmazása Brit tanári recept szerint A második foglalkozáson kiderült: a Present Perfect igeidő alkalmazása nemcsak a magyar, hanem a spanyol anyanyelvű embereknek is gondot okoz, ezért részletesen megtárgyaltuk, hogy a brit nyelvtanárok hogyan közelítik meg ezt a kérdést, és a következő javaslatot tették: Past Simple = Completed Past = Befejezett Múlt Idő (ezért van benne időpont) Present Perfect = Incompleted Past = Befejezetlen Múlt Idő (ezért nincs benne időpont). 3. módszer More than one meaning (Több mint egy jelentés) Engem elvarázsolt ez a nyelvi játék. Kaptam 40 rövid szövegrészletet, amelyek mindegyike kétértelmű volt. Amellett, hogy a diák jókat derülhet a fordítások közben, csoportmunkához is kiváló. Érettségiző diákjaimnál ezt a módszert biztosan bevetem. Íme két szöveg a jelentéseikkel (Peter Watcyn-Jones, Fun Class Activites, Penguin Books, 2000 című munkájának oldalairól.) Cemetry allows people to be buried by their pets. (by = mellé, által) 1. A temető engedélyezi, hogy az embereket a házi állataik mellé temessék. 2. A temető engedélyezi, hogy az embereket a házi állataik temessék el. Lenin s body moved ( s = is, has) 1. Lenin holttestét eltávolították. 2. Lenin holtteste megmozdult. 4. módszer Quiz (Kvíz) A szövegértelmezések után kaptunk egy UK quiz-t, ahol szinonimákat kellett felismerni és összekötni egymással. Mindezt azért, mert a usual words (a szokásos szavak) mellett be kellett gyakorolni az olyan colloquial words, phrases (a köznyelvi szavak, kifejezések) tömegét is, mint például: a quid = 1 = 1 font, a fag = a cigarette = cigaretta (Nagy-Britanniában), homoszexuális férfi (U.S.A-ban) a cuppa = a cup of tea = egy csésze tea a loo = a toilet = wc a telly = a television set = televízió plonk = cheap wine = olcsó bor a kip = a (short) sleep = gyors alvás (mondjuk 20 perces szundítás) a brolly = an umbrella = esernyő. 5. módszer Handoutsonline (Online Röplap) Ezt követően szöveges feladatokkal foglalkoztunk a oldaláról.

57 MŰHELY Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! 55 Mindegyik szöveg egy szógyűjteménynyel kezdődik, a szavaknak meg kell találni a szinonimáit, utána beilleszteni egy szövegbe, amit szövegértelmező kérdések követnek, majd szóértelmezés következik az adott szövegkörnyezet felhasználásával. A megfejtett szavakat végül alkalmazni kell önállóan, és sor kerül egy angol nyelvű vitára is az adott témakörről. Ezt az eljárást a com Internet Addiction (Internetfüggőség) és Cheat! (Csalás!) témaköreivel végeztük el. Ideális módszer ahhoz, hogy a diákokat érettségi vizsgára és nyelvvizsgára gyakoroltassuk. 6. módszer Kidz quiz (Kvíz gyerekeknek) Zárásként a kvíz-módszer egy olyan válfajával szembesültünk, amelyben arról kellett döntenünk, hogy a megadott angol szavak inkább egy gyermeket, vagy inkább egy felnőttet jellemeznek, vagy akár mindkettőt. A szavak használatáról 3 fős csoportokban döntöttünk. Véleményem szerint egy ilyen gyors, csoportmunkán alapuló szókincsgyakorlás valóban kellemes lehet az általános és a középiskolás diákoknak is. Csak módosítani kell a szavak körét és a viszonyítási célokat. Íme a szavak a Discussions A-Z Advanced, Cambridge University Press, oldaláról: cautious = óvatos, curious = kíváncsi, dull = unalmas, easy to please = könnyű a kedvére tenni, fearless = vakmerő, funny = mókás, imaginative = képzelődő, indifferent = közömbös, innocent = ártatlan, intolerant = türelmetlen, narrow-minded = szűklátókörű, open-minded = nyitott gondolkodású, predictable = kiszámítható, serious = komor, sour, bitter, dry = fanyar, keserű, száraz, spontaeous = spontán, önkéntelen, sweet = édes, aranyos, tainted = romlott (erkölcsi értelemben). Megjött a flow Lassacskán angolul is megjött a flow. Nem csak az iskola bombázott a pedagógia problémaköreivel, a velem tanuló kollégákkal is belemerültünk a spanyol, magyar és lengyel oktatási rendszer gondjaiba, és a discussion (vita) alatt sikerült azonnal angolul felfogni mindent. Pár nappal korábban előfordult, hogy a fáradtságom miatt nem értettem, ha a vendéglátóm a konyha csukott ajtaja mögül kiabált át valamit beszélgetés közben, mert nem tudtam ráhangolódni az akcentusára, néhány nap elteltével viszont ez a probléma teljesen eltűnt. Ráhangolódás nélkül, automatikusan válaszoltam és reagáltam minden kérdésre, amiből azt a konzekvenciát vontam le, hogy a szépirodalmi nyelv szókincséből eleget tudok, és a pedagógiai szaknyelv szókészletéből is, viszont a köznyelvi szókincsem hiányos, mert a Bath Academy-n tudtak mondani nekem szép számmal olyan colloquial verbs-öket (köznyelvi igéket), amelyek hiányoztak a szókincsemből. Azt hiszem az a furcsa helyzet állt elő, hogy a flow szépirodalmi stílusban és pedagógiai szaknyelven kapott el, és nem a köznyelven. Maga a vendéglátóm is panaszkodott. Azt mondta, időnként nehéz követni, amit mondok, mert bármi, amit közlök vele, az mind ül, nincsen benne hiba, de már olyan szinten egzakt ez a stílus, ami sok, ezért megkért arra, hogy beszéljek olyan pongyolán, mint ő, mire zavartan kellett közölnöm vele, hogy azért is vagyok Angliában, mert éppen most tanulom a Bath Academy-n azt, hogy miként legyek pongyola.

58 / 7-8 LESSON 3 Amikor a harmadik napon az iskolába értem, tudtam, hogy az is egy nagyon jó nap lesz. Ugyanis aznapra nem terveztek semmi mást, csak 6 óra angol nyelvtanulást szókinccsel és újabb nyelvtanítási módszerekkel, márpedig azokra harapok. Szokás szerint kétszer 3 órás részekre bontották a tanulni valót. A foglalkozás első felében a következő link: student/englishfile/intermediate/ Pronunciation (Kiejtés) rovatát dolgoztuk fel. 7. módszer Battleships (Torpedó) más értelmes szó nem talált, akkor felhangzott a miss (nem talált) kiáltás, ha közeli találatot értünk el, akkor a next hit (mellé), ha pedig elsüllyesztettük az ellenséges flottát, akkor a szomorú hit (talált, süllyedt) hangzott el. Természetesen annyi csatahajót helyeztünk el, amennyit akartunk. Annyi mással- és magánhangzót rendeltünk a koordináta-rendszer mellé, amennyit akartunk. A lényeg: a szavak memorizálása és az angol fonetikus ábécé gyakorlása bármelyik korosztályban. 8. módszer One Stop English (Online Nyelvtanulási Források) A tartalom elérhető a New English File/ Intermediate kötetének a 157. oldalán nyomtatott formában is. Nagyon tetszett a kiejtési táblázatok feldolgozása. A fent hivatkozott kötet ábrái mellé Sounds and Phonetic Symbols Pre- Intermediate A guessing game for two players (Hangok és fonetikai jelek Haladó szint Kétszemélyes kitalálósdi) címmel egy olyan üres táblázatot kaptunk, ahol az ábra tetején a Pronounciation rovat átírásában mássalhangzók, míg a jobb oldalán magánhangzók szerepeltek. Gyakorlatilag egy koordináta-rendszert kapunk, de nem a földrajzi térképek adatai voltak a tetején és oldalt, hanem az angol mással- és magánhangzó rendszer fonetikus átírásai. Így a New English File/Intermediate kötetének összefoglaló táblázatát Battleships cím alatt torpedózásra használtuk. Párokba rendeződtünk, elhelyeztük a csatahajókat az értelmes szavakat képező hangok metszéspontjában, és elkezdődött a harc. Próbáltuk kitalálni, hogy a kollégánk melyik értelmes szót jelölhette meg csatahajóként. Ha a bear (medve) vagy bármely Ezt követően egy briliáns weboldal, a anyagainak a feldolgozására került sor. A Listening Skills (Hallásértés) rovat Mini-plays (Rövid párbeszédek) alrovatából a Nightmare neighbours (Szörnyű szomszédok) hallásértést (köznyelvi kifejezések, kreatív írásmód, vita) tökéletesítő gyakorlatait végeztük el a következő lépésekben: 1. CD-ről meghallgattuk a történetet. 2. Megbeszéltük, hogy ki mit értett meg a szövegből. 3. A megértett információk összegzése után instrukciók hangzottak el arra vonatkozóan, hogy mit kell még tisztázni, mi az, ami lemaradt? 4. Meghallgattuk másodszor is a történetet. 5. Párban megválaszoltuk, hogy ki milyen plusz információt talált meg. 6. Megosztottuk egymással a jó találatokat. 7. Harmadjára is végighallgattuk a történetet. 8. Kaptunk egy munkalapot, amelyen a szövegből kiragadott szavakat be kellett illeszteni egy hiányos szövegrészletbe.

59 MŰHELY Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! Következett a szókincsértelmezés. Adott szavakat felkínált definíciókkal kellett összekötni. 10. Ezután a szövegértés ellenőrzésére került sor: mi a történet központi témája? Három megoldás közül lehetett választani. 11. Megkaptuk gépelve a teljes szöveget. 12. Végül kaptunk egy írásbeli jegyzéket is, a feltehetően ismeretlen fogalmakról és kifejezésekről. 13. Zárásként pedig jelölni kellett a szövegleiratban az angol idiómákat. Az összes munkaanyag a jelzett weboldalon elérhető és letölthető, de emellett számtalan más miniplay-t és más nyelvi kategóriához tartozó feladatlapot is találhatunk még. 9. módszer Crossword (Keresztrejtvény) Az óra alatt megtanultunk egy újabb szókincs-gyakoroltató módszert. A Penguin Books sorozatban 2002-ben kiadott Pair Work Book és 102. oldalán található feladatlapokat használta erre az oktató. Kaptunk egy olyan feladatsort, amelyen 24 fogalmat találunk. Az volt a feladatunk, hogy párban próbáljuk meg meghatározni, hogy a 24 angol nyelvű definíció körül melyik tartozik egy-egy szóhoz. Legelső lépésben külön dolgoztunk a spanyol kolléganővel, utána egyeztettük, hogy ki melyik definíciót tudta biztosan, azután közösen gondolkodtunk a jelöletleneken. Amikor meghatároztunk mindent, az oktató közös egyeztetést kezdeményezett az egész csoporttal, végül adott nekünk egy két részre bontott keresztrejtvényt. A Student A (Á diák) és a Student B (B diák) lapok esetében az A-verzióról pont azok a fogalmak hiányoztak, amelyek a B-verzión megtalálhatóak voltak, a B-verzióról viszont az hiányzott, ami az A-n ott volt. Így páros munkában a spanyol kolléganővel rákérdezhettünk azoknak a hiányzó szavainknak a függőleges vagy vízszintes megoldásaira, amelyek a másikunknál ott voltak, de természetesen nem a konkrét szót mondtuk be, hanem az előtte tanult definíciót. Íme a szavak és a definíciók: brainwave = a sudden clever idea = egy hirtelen, okos ötlet, lay-by = a space next to a road where cars, etc. can stop = útmenti leállóhely, tailback = a line of traffic that is moving slowly or not moving at all = olyan forgalmi dugó, amely lassan halad előre vagy meg sem mozdul, blackleg = a person who carries on working, when everyone else is on strike = olyan személy, aki akkor is dolgozik, amikor a többiek sztrájkolnak, write-up = a review in a newspaper about a new film, play, book, etc. = újságbeli kritika egy új filmről, színdarabról, könyvről, bloodbath = the violent killing of a lot of people at the same time = vérfürdő, hangover = the headache and feeling of sickness you get the day after drinking alcohol = másnaposság, nickname = a special name you are given which is not your real name = becenév, ragadványnév, stopover = landing and staying in another place on your way to your final destination = útmegszakítás, knockout = becoming unconscious because someone (e.g. a boxer) has hit you so hard = kiütés, bypass = a road that goes aroung a town rather than trough it = elkerülő út, check-up = a general medical examination to make sure you are healthy = orvosi kivizsgálás,

60 / 7-8 comeback = a band, actor, etc. becoming popular again = visszatérés (újra divatba jön), break-in = another word for burglary = betörés, setback = something that delays or prevents progress, or makes things worse than they were = visszavet, blackout = when the electricity fails causing the lights to go out everywhere = áramszünet, kick-off = the time a football game starts = mérkőzés kezdete, breakthrough = an important new discovery in something you are studying = áttörés, turnover = the amount of business done measured by the amount of money earned = bruttó pénzforgalom, drawback = another word for disadvantage = hátrány, breakdown = when a car or machine stops working = lerobban, downpour = a very heavy shower of rain = szakad (eső), eyesore = something, e.g., a building, which is very ugly to look at = szemet bántó, outcome = the final result of something: what happens in the end = eredmény, kimenetel, következmény. 10. módszer Jigsaw (Kirakó) A szöveg szerkesztésének, a mondatok struktúrájának gyakorlására, valamint a mondatok képzésének az elsajátítására egy rendkívül egyszerű, de szórakoztató, szövegkirakásos módszert próbáltunk ki, amelynek a lépései a következők: 1. csoportokat alkotunk 2. csoportokon belül párba rendeződünk; 3. kapunk két szöveget szétdarabolva és egymásba keverve; 4. szét kell választani a két történetet, és össze kell rakni mind a kettőt. A játék időre megy, az a csoport győz, amelyik előbb végez. 5. A két történet kirakása során kiderül: váratlan csattanókkal végződő viccek. 11. módszer Word Array (Szórend) A következő körben Peter Watcyn-Jones Top Class Activities könyvéből kaptunk feladatot, amelyet 1997-ben adott ki a Penguin Kiadó. Az 54. oldalról használtuk a 20-as feladatot, ami Alan Maley munkája Word Array címmel. A módszer nem nehéz, és szórakoztató. 29 szót kaptunk. Annyiszor használhatjuk őket, ahányszor szeretnénk, de nem változtathatunk a szavakon. És minimum 8 mondatot kell alkotni. Mindenkinek külön-külön kell először megtervezni a stratégiáját, aztán cserélni a csoportján belül a többiekkel, hogy végül a három részre osztott tanári kollégium három csoportverzióval álljon elő. A következő szavakat kaptuk: silence (csend), said (mondta), met (találkozott), most (leg bb), don t (tagadószó), sent (küldött), what (mi, mit, ami, amit), I (én), but (de), flowers (virágok), never (soha), we (mi), spoke (beszélt), he (ő hímnemben), in (ban, ben), took (vitt), to (ba, be), wrote (írt), of (nak a, nek a), how (hogyan), me (engem), was (volt), parks (parkok), letters (levelek), it (az semlegesnem), restaurants (éttermek), love (szeretet), remember (emlékezni), anyway (egyébként).

61 MŰHELY Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! 59 Én az alábbi szöveget alkottam: I don t remember how he met me. He wrote letters, took in restaurants, but he never spoke. Anyway I don t like silence, but I love flowers in parks. (Nem emlékszem, hogyan találkozott velem. Leveleket írt, éttermekbe vitt, de soha sem beszélt. Egyébként nem szeretem a hallgatást, de imádom a virágokat a parkban.) Végül megkaptuk az eredeti irodalmi szöveget, ami szerintem gyönyörű: He never sent me flowers. He never wrote me letters. He never took me to restaurants. He never spoke of love. We met in parks. I don t remember what he said, but I remember how he said it. Most of it was silence way. (Leszek Szkutnik) (Sosem küldött virágokat. Sosem írt leveleket. Sosem vitt éttermekbe. Sosem beszélt szerelemről. Parkokban találkoztunk. Nem emlékszem, mit mondott, de emlékszem arra, ahogyan mondta. Többnyire csendesen.) A módszer kitűnő az angol nyelvű szövegek szerkesztésének gyakorlására, kifejezések memorizálására, csoportmunka megszervezésére, s ha jó nyelvtudással rendelkező diákoknak adjuk a feladatot, akkor a páros egyeztetés során kiváló lehetőség nyílik a beszéltetésükkel játékosan, szórakozva készülni a szóbeli érettségire vagy nyelvvizsgára. 12. módszer Board Game (Táblajáték) Ezen a napon tanultam egy olyan nyelvtanítási módszert is az oktatótól, amit mindenképpen alkalmazni kívánok valamikor. A módszer lényege a következő: Háromfős csoportokra bontott minket, kaptunk egy táblajátékot, amin megkezdett angol mondatok voltak third conditional -ben (harmadik feltételes mód). Kaptunk hozzá egy 1 fontos pénzérmét, amit feldobtunk, s ha írás volt, akkor 1-et léptünk, ha fej, akkor kettőt. Így mindenki új mondatot kapott, de ha véletlenül egy másik kolléga is ugyanahhoz a mondathoz ért, akkor neki másfajta megoldást kellett adnia az előző társáéhoz képest. A többiek ellenőrizték a mondat helyességét, így mindenki gyakorolta a nyelvi szabályokat, a megoldások csoportellenőrzés alatt is álltak, tehát csökkent az adott nyelvtani rész hibás memorizálásának esélye. Természetesen ez az eljárási mód szinte bármilyen korosztályban, bármelyik nyelvtani részre alkalmazható. 13. módszer Worksheet (Munkalap) A feladatmegoldások során kaptunk írásban is feltételes mondatokat, amelyeket szintén önállóan kellett befejezni, de ebben az esetben mind a 3 feltételes mód választható volt.

62 / 7-8 LESSON módszer Just a minute (Csak egy perc) Az egyik módszer, amit a negyedik alkalommal tanultunk, rendkívül egyszerű, de a gyermekek biztosan élvezik. Annyiból áll a feladat, hogy megkérjük a diákokat, egy meghatározott téma mellett 1 percen keresztül érveljenek, vagy cáfolják azt. Az 1 perc alatt nem lehet habozni (hezitálni), nem fordulhat elő ismétlés (törekedni kell a stílus változatosságára), és nem lehet eltérni a témától. Aki az utóbbi 3 vétket elköveti, az elbukta a játékot. Lecsapunk rá (to swoop). És az I challenge you cáfolat (hiba javítása) mondatindítással megmagyarázzuk, mi volt rossz az 1 perces előadásban. De azt is mondhatjuk: You are repealed hatályon kívül vagy helyezve, meg vagy semmisítve. 15. módszer Discussion about texts (Vita szövegekről) Az óra következő részében színes képeket kaptunk mintegy bevezetőként a következő módszerhez. Mindegyik kép szét volt vágva. Különböző csoportokhoz kerültek, s azonnal fel kellett ismerni a hírességeket, s az átlagemberek esetében szintén meg kellett határozni, hogy miért kerülhettek a képre. Hozzám Picasso és David Beckham került, a paralimpikont és egy fekete orvost már nehezebb volt meghatároznom, miért kerülhetett a képre. A bevezető (témafelvető) tevékenység után kibújt a szög a zsákból. A tanár arra volt kíváncsi, hogy II. Erzsébet milyen módon ismerhet el tehetségeket, teljesítményeket Angliában, s ennek megállapítására három különböző történetet is kaptunk, melyeket páros munkában kellett elolvasni, majd a csoportos munka során közkinccsé tenni a benne foglaltakat. Az én történetem Sweet success for a hive of industry (Méhészkedésért járó édes siker) címmel egy olyan idős úrról szólt, aki allergiás a méhcsípésre, de éppen ezért elindult azon az úton, hogy kitűnő ökológussá váljon. Az elém tett írás megemlített egy olyan hölgyet is, aki állatokat mentett, és egy olyan házaspárt, akik rászoruló nyugdíjasok ellátását szervezték meg. A szövegelemzés során kiderült: Angliában van honor (kitüntetés) és van title (cím). A lovaggá ütés kifejezése: to bestow knighthood. Létezik CBE (Commander of the Most Excellent Order of the British Empire [a Brit Birodalom Legmagasabb Rendjének Parancsnoka], OBE (Officer of the Most Excellent Order of the British Empire [a Brit Birodalom Legmagasabb Rendjének Tisztviselője]), MBE (Member of the Most Excellent Order of the British Empire [a Brit Birodalom Legmagasabb Rendjének Tagja]), de van British Empire Medal (Brit Birodalmi Medál) is. A szövegelemzés során olyan fontos kifejezéssel találkoztam, mint az accolade (elismerés), amelyet kivételes teljesítményre vonatkozóan használhatunk. 16. módszer Characteristics (Jellemzések) A következő nyelvtanulási módszer elsősorban memorizáló játéknak és az előrehaladottabb angol nyelvtudással rendelkezők

63 MŰHELY Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! 61 beszéltetésére való. A metodika annyiból áll, hogy a tulajdonságok egy meghatározott körét adott szakemberekhez társítjuk. Tulajdonságok: visionary = előrelátó, ambitious = ambíciózus, courageous = bátor, fair = korrekt, imaginative = fantáziadús, tolerant = türelmes, clear-thinking = tiszta gondolkodású, determined = eltökélt, határozott, hardworking = keményen dolgozó, original = eredeti, talented = tehetséges. Szakemberek: an actor = színész, a manager = igazgató, a political leader = politikai vezető, a songwriter = dalíró, a top sportsperson = élsportoló, a parent or grandparent = szülő vagy nagyszülő, a colleague = kolléga, a teacher = tanár, a scientist = tudós. 17. módszer Dangerous girl (Veszélyes lány) A Veszélyes lány-módszeren jót derült mindenki. Kaptunk 10 mondatot, amely összesen 111 szóból állt, és az volt a feladatunk, hogy tömörítsük 50 szóba. Két mondat akár ki is hagyható belőle. A 10 mondatból az alábbi történet bontakozott ki: Egy naiv fiú megismerkedik egy veszélyes lánnyal. A fiú egy szempillantás alatt szerelmes lesz a lányba, aki, miután ezt észreveszi, odamegy a fiúhoz, hozzáér, a fiú elalél a boldogságtól, s amikor a lány eltűnik, akkor rájön, hogy a szépség elvitte a pénztárcáját. A módszer kiváló bármilyen hasonló karakterű szöveggel ahhoz, hogy a gyermekek stíluskészségét erősítsük, illetve, hogy gyakoroltassuk velük a különböző nyelvtani szerkezeteket. Íme a mondatok, mellettük a számokkal, amelyek azt jelzik, hogy az adott szövegrészt hány szóba kell összetömöríteni, míg a kérdőjel azt, hogy a mondat kihagyható a történetből. 1. Once upon a time, there lived a young and dangerous girl. 6 (Élt egyszer egy fiatal és veszélyes lány.) 2. There also lived a young and naive boy 4 (Volt egy fiatal és naiv fiú is.) 3. They both lived in a beautiful city called Paris.? (Mindketten egy Párizs nevű gyönyörű városban éltek.) 4. The boy saw the girl from across a crowded square. 9 (A fiú meglátta a lányt egy zsúfolt tér túloldalán.) 5. As their eyes met, he felt love in his heart. 5 (Ahogy a szemük találkozott, a fiú szerelmet érzett a szívében.) 6. The girl smiled and walked towards him. 5 (A lány mosolygott, és odasétált hozzá.) 7. They were so close to each other that he felt her hand brush his. 4 (Olyan közel voltak egymáshoz, hogy a fiú érezte a lány kezének érintését.) 8. She leaned forward, kissed him gingerly, and then ran off. 6 (A lány előrehajolt, óvatosan megcsókolta, és elszaladt.) 9. His heart glowed and he felt as light as a feather and on top of the world.? (A fiú szíve izzott, pihekönnyűnek és a világ tetején érezte magát.) 10. It was only after he returned home that he found that she had stolen his wallet. 11 (Csak miután hazatért, vette észre a fiú, hogy a lány ellopta a pénztárcáját.) És íme az én megoldásom 42 szóban: Once there lived a young, dangerous girl and a young naive boy. The boy saw the girl from across a square. He fell in love with her. The

64 / 7-8 girl walked towards him. And he felt her. She kissed him, then ran off. (Élt egyszer egy fiatal, veszélyes lány és egy fiatal, naiv fiú. A fiú meglátott egy lányt a tér túloldalán. Szerelmes lett belé. A lány odasétált hozzá. A fiú érezte őt. A lány csókot adott és elrohant.) 18. módszer Tapescripts (Hangzó anyag szöveges leirata) A délután hallásértési feladatokkal telt el. A csoportos és páros tevékenységek során cd-ről szövegeket hallgattunk, próbáltuk közösen meghatározni, hogy miről szól a szöveg, végül megkaptuk a teljes átiratot, hogy ellenőrizzük, mennyire voltunk eredményesek. Véleményem szerint ez a módszer elsősorban az angol érettségire és nyelvvizsgára készülő diákok esetében hasznos nagyon, a beszédkészségük és a hallásértésük javítására. Izgalmassá teszi a feladatot, ha nem azonnal kapják meg a megoldást, mert a hallott szövegek olyan rejtvénnyé válnak, amelynek az üzenetét szó szerint ki kell nyomozni, ha a tanuló nem érti. Ha mindez páros munkában történik, akkor a résztvevők tudnak építkezni a társuk információiból, így a siker élménye is közös, ami különösen jó arra, hogy összekovácsoljunk eltérő adottságokkal rendelkező gyermekeket. Ennek a módszernek az esetében is lehet alkalmazni a step by step (lépésről lépésre) elvet, a fokozatos szövegkibontást, amikor is minden egyes állomás előtt öszszegezzük csoportos szinten, hogy mit értettek meg eddig a diákok, és milyen információkra célszerű még odafigyelni. A Nelson Mandela életéről szóló szöveg különösen tetszett. Akkor még nem tudtam, hogy amikor hazaérek, akkor hamarosan egy világ fog imádkozni az egészségéért, ezért nagy örömmel en ge del mesked tem azon instrukciónak, amely arra kért, hogy izoláljam a szöveg pozitív, megerősítő stíluselemeit az általános narratívából. 19. módszer Pair work (Páros munka) A délután soron következő módszerét a nyelvoktató a New English File köteteiből kínálta. Kicsit meglepődtem rajta, mert van olyan diákom, akivel már feldolgoztam otthon is ezt a témát, ezért nem értettem, miért került most elénk, de végülis az előadó nem tudhatta, hogy hol, ki, mikor, mit tanít. Ezen tevékenység során a szerintem otthon is általános szöveg és definíció párosítás gyakorlatát végeztük el. Meghatározott szövegrészlethez kellett párosítani egy általános meghatározást. A szóban forgó szöveg a New English File kötetben a Can we make our own luck? (Meg tudjuk csinálni a saját szerencsénket?) címet viseli, és ez a módszer azon kívül, amit a tankönyv tartalmaz, különösebb újdonságot nem jelentett. 20. módszer Gap Fill (Szavak beillesztése) A nap utolsó módszere megint meglepetés volt. A történet ugyanis az előadó szerint igaz. Arról szólt, hogy Svédországban a vasutasoknak megtiltották, hogy a forró nyárban rövidnadrágot viseljenek, mert a cég szerint a munkásaiknak az alkalomhoz illő viseletben kell megjelenniük, viszont a til-

65 MŰHELY Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! 63 tás kizárólag a rövidnadrágra vonatkozott, ezért a vonatvezetők úgy döntöttek, hogy szoknyában fogják vezetni a mozdonyokat, ami viszont egyáltalán nem zavarta az igazgatóságot. A történet az alábbi három linkeken található: com/1306/ train_drivers.html, mail.co.uk /news/article / Male-train-drivers-Stockholm-wearskirts-cool-shorts-ban.html A történethez négy feladat kapcsolódik. Az egyik a szokásos szövegtömörítés. Az oktató elénk adott egy olyan lapot, ami részekre volt osztva, s minden rész után található volt pár üres sor, ahová az adott bekezdés tartalmát kellett összesűríteni. Az győzött, akinek a legtömörebb volt a története, s a leginformatívabb is egyben. A másik feladat pedig a gap filling (lyukas szöveg kitöltése). (A szöveggel kapcsolatosan 8 igaz-hamis állításra is felelni kellett, s meg kellett találni 10 fontos kifejezés szinonimáját is.) A harmadik feladat a cikk tartalmának dramatizálása volt. Az oktató 4 fős csoportokat alakított ki. Az első szereplő a céget képviselte, a második szereplő a főnökséget támogató alkalmazott volt, a harmadik a mérges mozdonyvezető, a negyedik az emberi jogok érvényesülését képviselő utas. Én a mérges mozdonyvezetőt képviseltem, s hatalmas derültségbe torkollott az improvizált drámajáték. A csoportomban rajtam kívül két lengyel és egy spanyol kolléga vett részt. Azt már több napja sejtettem, hogy a spanyol kolléganő félénk szolidságában nagy pedagógiai erő lakozik, s ez most kiderült. Legalább tíz percen keresztül képes volt ideologizálni, aktívan érvelni, az ellentámadásokra másodperceken belül okos és rugalmas cáfolatokkal visszavágni, egyedül akkor bizonytalanodott el picit, amikor általános sztrájkra szólítottam fel az emberi jogaim védelmében, azzal a nyilvánvaló célzattal, hogy gazdasági károkozással szorítsam sarokba a svéd vasúttársaságot. Sajnos nem fogom megtudni, hogy ezt hogyan kezelte volna a mérhetetlen profizmusával és érzékenységével, mert az időnk letelt, de az biztos, hogy örökre nyomott hagyott bennem a szakmai eleganciájával. És amennyire nekem tetszett ez a feladat, szerintem a diákjaimnak is tetszeni fog. Az utolsó negyedik feladat páros munkában zajlott. Egy a NewsEnglish.com-ról letöltött kapcsolódó adatlapot kellett kitöltenünk a finn kollégával. Közösen végigelemeztük, hogy egy iskolai tanárnak és tanulónak, egy mozdonyvezetőnek vagy katonának, banki ügyintézőnek, ápolónőnek az öltözködése esetében a személyes megítélésünk szerint fontos-e az uniformis, vagy elegendő-e a munkához illő napi viselet. A válaszunkat indokolni kellett, és meg kellett vizsgálni az alternatívákat is. LESSON módszer Dictionary Bluff (Szótárblöff) A számomra egyik legélvezetesebb játék a szótárblöff módszere volt, amire az ötödik alkalommal került sor. Szintén letölthető a a közép- és felsőfok között mozgó tanulóknak ajánlják. Szerintem kiváló segítség

66 / 7-8 érettségizők felkészítéséhez. A módszer lépései a következők: 1. Csoportokra bontjuk a diákokat. 2. Minden csoportnak felajánlunk olyan szavakat, amelyeket valószínűleg senki sem tud. 3. A csoportok tagjainak ki kell találniuk, hogy mit jelenthet az adott szó. 4. Ha végképp nem mennek semmire, akkor egy szótárból kinézhetik a definíciót. 5. A konkrét fogalom-meghatározás után 3 mondatot kell alkotni. Ebből az egyik az eredeti jelentést tartalmazza, a másik kettő hamis definíciókat. Az adott szót be lehet mutatni igeként, főnévként vagy akár melléknévként is. Ügyelni kell arra, hogy a hamis verzió hasonlítson egy létező szóformára. 6. Miután az összes csoport elkészült a mondatokkal, igyekezniük kell becsapni a többi csoportot. Felolvassák az igaz és a hamis mondatokat is. Ahány csoportot sikerül megtéveszteniük, annyi pontot kapnak. És az a csoport győz, amelyik a legtöbb pontot szerzi. Mi a toddler szót kaptuk, ami olyan kisgyermeket jelent, aki imbolyogva járkál, mert még kialakulatlan az egyensúlyérzékelése. A következő ajánlatokat tettük a többi csoportnak: The toddler fell and started to cry (noun) A kisgyermek elesett és sírni kezdett. (főnév) The book toddlers me (verb) A könyv untat engem (ige) ebben az esetben a toddler a bores helyettesítője. In winter everything is toddler (adjective) Télen minden hidegebb (melléknév) ebben az esetben a toddler a colder (hidegebb) helyettesítője. Az órán a következő szavakat ajánlják a további játékok szervezéséhez: runt = csenevész, gebe; grubby = piszkos, kukacos; brat = kölyök, poronty; tacky = ragadós, tapadós; frisk = csóvál, átkutat; binge = tivornya; rut = keréknyom; fret = izgatottság, ingerültség, bosszant; scrimp = fukar, fukarkodik; flimsy = gyenge; doodle = tökfej, firkál; gripe = megragad, megmarkol; fling = dob, hajít; crave = sóvárog, epedezik; trounce = elver, elnáspángol; pamper = elkényeztet, babusgat, dédelget; nag = gebe, póniló, zsémbeskedés, zsémbeskedik, gyötör; flatter = hízeleg; prank = csíny, huncutság, kicicomázza magát; plump = kövér, telt; tug = vontatóhajó, húz, vonszol, húzás, rántás; spank = ütés, elfenekel; gadget = készülék, eszköz; hoax = félrevezetés, álhír, rászed, tréfát űz valakivel; mooch = csavarog, ellop, csavargás; smooch = smárol, smacizik; hunch = púp, előérzet, meggörbít; gimmick = ravasz trükk; dwindle = csökken, fogy; swindle = szélhámosság, csalás; shabby = kopott, rongyos; brisk = élénk, fürge, felélénkít; spinster = aggszűz; crabby = zsémbes; scrub = satnya, cserjés; cozy = hangulatos; squander = elpazarol, elherdál; trudge = vánszorog, cammog, vánszorgás; grimace = fintor, grimasz, fintorog, grimaszol; gash = seb, vágás, megvágás; gasp = zihál, zihálás, eláll a lélegzete, nehéz légzés; gulp = korty; cringe = megalázkodik, megalázkodás; bundle = csomag, begyömöszöl; lump = csomó, daganat, göröngy, összehord; hunk = nagy darab, púp; guzzle = zabál, vedel, részegeskedik, ivászat; crust = kéreg, héj, kérgesedik; dump = szeméthalom; drench = átitat, átáztat; dud = tehetetlen, ócska; budge = elmozdul, mozgat; grudge = ellenszenv, neheztelés, sajnál, irigyel; tuck = szegély a ruhán.

67 MŰHELY Ajándék Angliából (nem csak) angoltanároknak! 65 Angol linkek és szakirodalmak A képzés zárásaként olyan lapokat kaptunk, amelyen azok a linkek és az a szakirodalom volt, amelyről a brit nyelvtanárok úgy vélik, hogy hasznos segédeszközök lehetnek nemcsak a felnőttek, hanem a gyermekek nyelvtanulásához is. A linkek zöme az angol nyelv elsajátításához nyújt segédletet, de előfordulnak köztük olyan weboldalak is, amelyek az angol nyelv segítségével más idegen nyelvek megtanulásához nyújtanak segítséget. Beszámolóm végén nemcsak a brit tanáraim szórólapjain szereplő linkeket közlöm, hanem azokat a német, francia, spanyol linkeket is, amelyekkel az angliai nyelvtanár kollégák dolgoznak, kiegészítve azon szótáraknak, tankönyveknek a bibliográfiai adataival, amelyeket használtunk a képzésünk során, illetve amelyeket a helyszíni ajánlásokat figyelembe véve meg is vásároltam EN= line.com Macmillan English Dictionary Advanced Learner s English Dictionary, Compact Oxford English Dictionary for Students, Oxford Advanced Leraner s Dictionary, Collins English Dictionary Martin Hewings: Advanced Grammar in Use, Martin Hewings: Grammar For CAE and Proficiency, Peter Watcyn- Jones: Top Class Activities, Penguin Books, 1997, Peter Watcyn-Jones: Fun Class Activities, Penguin Books, 2000, Pair Work Book 3, Penguin Books 2002, Mark Hancock: Pronunciation Games, Cambridge University Press, 1995, Discussions A-Z Advanced, Cambridge University Press, 1997, Cutting Edge Intermediate. A második iskolalátogatás során francia, német és spanyol nyelvtanításhoz használható linkeket is összegyűjtöttem. Francia linkek Német linkek Spanyol link

68 Vita a matematikaoktatás problémáiról egyetemi és középiskolai nézőpontból A természettudományos felsőoktatás már akkor a szerzők által vázolt problémákkal küzdött, amikor én jártam az ELTE TTK matematikatanár szakára ( ). A tanár- és kutató szakokon is mindig volt, és azóta is megvan egy szűk, felső réteg, akik sokat tanulnak, jól érzik magukat az egyetemen, és akikkel szakmai párbeszédet szoktak kezdeményezni az egyetem oktatói, tehát akikből felkészült tanárok és jó kutatók lesznek. Többen vannak azonban egy kezdő évfolyamon azok, akik előbbutóbb kihullnak, vagy akik épphogy elvégzik a választott szakjukat. A gólyák matematikai hiányosságai valóságosak, ami mindenki számára nehéz, mindenképpen megoldást váró helyzetet teremt. Ezek a hiányosságok részben a középiskolai mateértelmezések, viták Szmerka Gergely Az igazság odaát van Két pogácsa beszélget: Képzeld, jelentkeztem az egyetemre! És fölvettek? Ne szórakozz! Egy pogácsát? MÁS HANGSÚLYOK AZ EGYETEMEK FELELŐSSÉGE A vitaindító cikk 1 nagyon ellentmondásos. A két fő logikai szál, melyekre a szerzők gondolataikat és javaslataikat felfűzték, csak részben van összhangban az én tapasztalataimmal. A természettudományos felsőoktatás problémáinak ismertetése többé-kevésbé egybevág azzal a képpel, amely még egyetemistaként kialakult bennem, s amit volt diákjaim egyetemi tapasztalatai megerősítettek. Ez tehát rendben is van. A szerzők megoldási javaslataikkal azonban vagy nyitott kapukat döngetnek, vagy megvalósíthatatlan elvárásokat támasztanak, vagy nem a lényegről beszélnek. 1 A vitaindító írás: Radnóti Katalin és Nagy Mária: A matematika szerepe a természettudományos képzésben. 1 In: Új Pedagógiai Szemle, sz.

69 értelmezések, viták Az igazság odaát van 67 matikaoktatás hiányosságaiból és olykor több évtizedes hibáiból erednek. Azt gondolom azonban, hogy a természettudományos felsőoktatásnak ez a problémája nagyobb részben az egyetemek nehéz helyzetéből adódik. A legfontosabb ok viszont, amely mindezen problémák hátterében áll, egy társadalmi jelenség, közös problémánk. Mire is gondolok pontosan? Arra, hogy a természettudományos felsőoktatás problémáit nem a középiskola problémái okozzák, vagy nem kizárólagosan azok. Szerintem társadalmi meghatározottságú létszámbeli kérdésekről van szó. Nincs összhangban az egyetem vezetése, az oktatók, a felvételizők és a szellemi piac. Ennek a diszharmóniának az összetevői a következők: Az egyetem oktatói tömegével találkoznak olyan hallgatókkal, akikkel nem tudnak mit kezdeni, és ez valószínűleg fordítva is igaz. Egyszerűen azért, mert a természettudományos egyetemi irányoknak alacsony a társadalmi presztízse, emiatt kevesen jelentkeznek a természettudományi karokra, tehát boldog-boldogtalant felvesznek az egyetemek, hogy az eredetileg is jelentős, vagy a kilencvenes évek végén felduzzasztott létszámot tartani tudják. Miért teszik ezt az egyetemi vezetők? Nem igazán tudom, bizonyára érdekek fűződnek hozzá, talán a kollégák állása forog kockán. Ez teljesen érthető reakció, csak hát a probléma megoldása éve húzódik. Miért nem kérnek mindenhol emelt szintű érettségit? Mert akkor kiürülnének a padok. Miért kisebb a TTK-s szakok társadalmi presztízse? Mert jelentősen kevesebbet lehet keresni velük. Amikor valaki Miért nem kérnek mindenhol emelt szintű érettségit? Mert akkor kiürülnének a padok. Miért kisebb a TTK-s szakok társadalmi presztízse? Mert jelentősen kevesebbet lehet keresni velük. középiskolásként dönt, hogy matematikafizika szakos tanár legyen, vagy inkább villamosmérnök, akkor az esetek nagy részében a villamosmérnök oldalára billen a mérleg nyelve. Ez érthető, hisz az jobb megélhetést és nagyjából ugyanannyi matfizes tudást és tehetséget igénylő szakma. Ezért fogyott el mára a nyolcvanas években még hatalmas évfolyamlétszámmal futó és igen tekintélyes matematika-fizika képzés. Ettől a példától eltekintve mégis sokan járnak a TTK-ra, de elég sokan csak ődöngenek ezeken a szakokon. Miért jelentkeznek a diákok olyan helyekre, ahol kezdésként rendkívüli nehézségekbe ütköznek, amiket aztán nem is tudnak megoldani? Mert a középiskolások továbbtanuló 40%-ából sokaknak az egyetemre való bejutás ön magá ban a cél. Mindegy, hogy milyen, csak egyetem legyen. Ezt az elszántságot önmagában nem tartom rossznak, minél többen járnak egyetemre, valószínűleg annál jobb az országnak, csak ez magától nem fog működni. Magától csak keserű csalódás a következmény, elpocsékolt energiák, pénzek. Ez az oktatóknak sem jó, de szerintem rosszabb annak a diáknak, aki mindenféle háttérinformáció nélkül felvetette magát egy olyan szakra, amit nem fog elvégezni. Az egész probléma tehát rendkívül bonyolult, hiszen minden eddig felsorolt összetevője társadalmi kérdés. Még talán ma is az a jellemzőbb középkorú vagy idősebb felnőttek körében, hogy elismerően biccentenek, ha valakiről meghallják, hogy egyetemista, holott egyetemistának lenni ma nem azt jelenti, mint amit jelentett mond-

70 / 7-8 zépiskolai matematikaoktatás allegorikus alakja ezen a képen egy sánta és lassú bácsi, aki keresi a harminc éve elvesztett differenciál- és integrálszámítást, közben félig már vak is, és nem veszi észre a középiskolai fizikát vagy kémiát, akik egy szakadék szélén egyik kezükkel csimpaszkodnak, másikat pedig felé nyújtják, de ő csak a formalizmusaival játszik mosolyogva. Jószándékú az öreg, de ő az egyetlen, aki nem stimmel, körülötte minden szép. Szerintem az öreg tényleg nem stimmel teljesen, de a többi allegorikus alak, az egyetemek, a társadalom, az elvárások és a többi is torz egy kicsit. Szóval, ha az öregen néhány ecsetvonással javítunk, mondjuk a kezébe adjuk a differenciál- és integrálszámítás feliratú frissítőt, amit ő átnyújt a felsőoktatásba lépőknek és az egyetemnek, közben felsegítik a középiskolai fizikát és kémiát, akkor jobb lesz az összhatás, de csak egy részletében. Messziről a kép még mindig fura lesz. Kicsit jobb lesz majd ránézni, de egy részlet nem több önmagánál. Lehet persze, hogy rosszul gondolom. Ha tévednék, az nagyon jó lenne. Ha mega természettudományos felsőoktatásba lépő gólyák esetében előbukkanó matematikai hiányosságok egy mögöttes és komoly gond egyik kézzelfogható és bosszantó, de mégis inkább csak felszíni jelenségei juk harminc éve. Nehezen mondom ki, de úgy érzékelem, hogy a közfelfogásban az egyetemre való bejutás előbbre való, mint a megfelelő egyetem elvégzése. A végzős középiskolások nagy része kevés információ alapján dönt arról, hogy milyen egyetemet válasszon. Arról meg talán maguknak az egyetemistáknak sincs elképzelése, hogy a munka világában milyen képességek, milyen tudás a mérvadó, milyen életformával jár egy-egy szakma művelése. A helyzetet persze árnyalja, hogy érettségit is nagyon sokan szereznek. Ezt is minden tekintetben jónak és hosszú távon is hasznosnak tartom. Sőt, a kétszintű érettségi szerintem egy nagyon alaposan előkészített és okos módja a számonkérésnek, amely a középiskola kimeneti szabályozását kiválóan ellátja, világos, követhető, és társadalmilag is működik. Viszont tátong egy hatalmas űr a középiskola és a felsőoktatás között, amely gyengíti a kétszintű érettségi jelentőségét. A felsőoktatásba vágyók utolsó két éve hasonlít egy pókerjátszmához, vagy egy bonyolultabb leosztású ultihoz, ahol a felvételiző párhuzamos és fondorlatos pontszerzési stratégiákat érvényesít azért, hogy bejusson az egyetemre. Ennek része az emeltszintűzés vagy nememeltszintűzés. A fő kérdés, hogy melyik éri meg jobban a pontszerzés szempontjából. A taktikázás egyáltalán nem elítélendő, én is megpróbáltam magam minden oldalról biztosítani, amikor felvételiztem. Nekem a helyzet nem tetszik, amelybe a felvételizők kényszerülnek. A problémák hangsúlyait tehát máshova tenném, mint ahol a cikk szerzői látják. A természettudományos felsőoktatásba lépő gólyák esetében előbukkanó matematikai hiányosságok egy mögöttes és komoly gond egyik kézzelfogható és bosszantó, de mégis inkább csak felszíni jelenségei. Próbáljuk elképzelni, hogy festünk egy képet a természettudományos (tanári és kutatói) területen tanuló elsős hallgatók matematikai tudásáról! Egy valódi képet vászonra, festékkel, ecsettel. Ábrázoljuk a helyzetet, de az okokat és a jövőt is. A hátteret is kidolgozzuk, mert ez egy teljes és átfogó kép kell legyen. Ha távolról nézzük, ahogy bizonyos festményeket kell, akkor látjuk, hogy olyan fura az egész. De ez nem csak azért van, mert a kö-

71 értelmezések, viták Az igazság odaát van 69 cáfolna valaki, megnyugtatna, és azt mondaná: Figyelj csak! Nem kapcsoltad fel a lámpát. Ha felkapcsolná és az a lámpa úgy világítaná meg a festményt, hogy látszana: tényleg csak a középiskolai matematika tananyagán kellene javítani, akkor nagyon örülnék. Az sem lenne egyszerű feladat, de egy csapat jó döntéshozó, aki hallgat a jó szemű tanárokra és az okos szakértőkre, ki tudná javítani a hibát egy pár év alatt, együttes erőfeszítéssel. A KÖZÉPISKOLAI MATEMATIKA FELELŐSSÉGE Ugyanakkor a középiskolai matematikának sok hibája van, ezekről szeretnék most beszélni. (Semmiképp sem szeretném elhárítani a felelősséget magunktól.) A problémák egy része szemléletbeli, kisebbik része tananyagbeli. Először a tananyagról Furán hangozhat, de szerintem a tananyaggal semmi gyökeres probléma nincs. A felszínen lehet javítgatni, de a fő hangsúlyok, az alapkoncepció rendben van. A működés hibáinak forrása nem, vagy csak nagyon kis mértékben a tananyag. Ha mégis valamilyen változásról beszélnék, akkor a következőket javasolnám. A tananyagot nem feltétlenül csökkenteni kellene, erről írnak a cikk szerzői is. Az lenne talán a legjobb, ha egy konszenzusként megfogalmazható minimum lenne minden iskola számára kötelező, és azon szeretem a geometriát, a szívemhez legközelebb álló területe a matematikának, de ebbe a közös alapba ritkított fejezeteket vennék be, ráadásul a nemeuklideszi geometriákat is bevonva. Tehát arányában kevesebb, szokatlansága miatt viszont szembeötlő lenne ez a geometria. Személyes tapasztalatom, hogy az iskolai fennakadások nagy része abból adódik, hogy a diákok nem tudnak magabiztosan számolni, még nyolcadikos korukban sem. Ha ez nem megy a lehető legtöbb diáknak (szorzótábla, törtekkel való precíz számolás, szöveges feladatok), akkor minden egyéb területen el fogunk jutni előbb-utóbb oda, hogy a köd egyszer csak leereszkedik a tanterembe a tábla és a diák közé. Ha az alap amennyire lehet betonbiztos, akkor jöhetne rá a tananyag felső része. Ezt iskolatípusonként különbözővé tenném. Kellene bele olyan matematika is, amely a szellemi alapműveltséghez tartozik, de a szakmát tanulóknak módszertanában és anyagában is mást tanítanék, mint az ország vezető gimnáziumaiba járóknak. A szakmát tanulóknak reális matematikai tudást is igénylő projektekig kellene eljutniuk, ahol például egy vállalkozás anyagi hátterét kellene alapos latolgatás mentén kidolgozni: kölcsönfelvétellel, bérleti díjakkal, árszabással, reklámokra fordított pénzekkel stb., tehát teljes költségvetéssel. (Ehhez többnyire alapszámítások és nagyon érzékeny stratégiai gondolkozás szükséges, ahol én az utóbbit is komoly matematikai tudásnak tekintem.) Nyugdíjpénztárral, befektetésekkel, építkezéssel, lakásfelújítással, pályászemélyes tapasztalatom, hogy az iskolai fennakadások nagy része abból adódik, hogy a diákok nem tudnak magabiztosan számolni, még nyolcadikos korukban sem felül előre kidolgozott tantervekből választhatnának. Az alapcsomagban hatalmas hangsúlyt kapna a számolás és a függvények. Nagyon

72 / 7-8 a középiskolai tudás más természetű, intuitívebb és kevésbé szigorú matematika, mint az egyetemi zatírással, hitelekkel és még számtalan témakörrel lehetne foglalkozni. A gimnazisták tananyagába is belevenném ezt a szemléletet és itt igazat adok a cikk szerzőinek, akik a tantárgyi tanmenetek szinkronizálását szorgalmazzák, ezt én így próbálnám megvalósítani, de a gimnazistáknak a mostaninál több formális és felsőbb igényű matematikát tanítanék, legalábbis azoknak, akik a természettudományi vagy műszaki felsőoktatásba igyekeznek. Algebrából, statisztikából és egyéb részterületekből is sokkal többet tanítanék, még alapszinten is. Ezzel nyilván az a probléma, hogy a most jól működő érettségi igazságtalanná válna. Mindez persze csak egy szerény javaslat, vagy inkább ötlet, lehet, hogy teljesen irreális. A nagyszabású változtatás mindig sok időt és energiát igényel társadalmi szinten. Évek szükségesek a kidolgozásához, a kontrollhoz, a bevezetéshez, mindennek háttere pedig egy alapos és mindenre kiterjedő szakmai vita lezárásaként megszülető, minimális konszenzus kellene, hogy legyen, melyet, ha lehet és amennyire lehet évtizedekre előre pillantva, a világ várható változásaihoz kellene igazítani. Ehhez a változáshoz az ötlet megfogalmazásától a bevezetésig nagyjából egy évtizedre volna szükség. De egyáltalán nem biztos, hogy ez lenne a diákságnak hosszú távon a leghasznosabb. Nem tudom, mi lenne a leghasznosabb, és jó, hogy ezt nem nekem kell eldönteni. Visszatérve a mostani helyzetre, a matematika tananyaga szerintem jól van öszszeállítva. Apróságokon lehet javítani, ezeken lehet vitatkozni is, sőt a vita résztvevői még hajba is kaphatnak, de a tananyag és az érettségi rendszere szerintem tényleg jól működik. A cikkel azon a ponton egyetértek tehát, hogy a tananyagot nem csökkenteni, hanem növelni érdemes, pontosabban szét kellene húzni. Minél szélesebb skálán mozog a tananyag, minél színesebb, annál jobb. De azt a cikk is kimondja, hogy a matematikai tudás nem pusztán tárgyi tudást jelent. A javasolt differenciál- és integrálszámításról Ha a hetvenes években a szakközépiskolákban érettségizők meg tudták tanulni ennek az alkalmazását, akkor a maiak is képesek rá. Ha valaki megold trigonometrikus vagy logaritmusos egyenleteket, akkor a deriválás és az integrálás is menne neki. Biztos, hogy a jó tanárok minden középszinten érettségizni vágyó diákot három-négy hét alatt meg tudnának tanítani a deriválásra (az inverz deriválásáig bezárólag), és a határozatlan integrálás alapjaira (mondjuk a parciális törtekre bontásig bezárólag), hozzátéve a Newton-Leibniz formulát és a határozott integrál alapjait. De csak akkor, ha formális tudást várunk el. Ha azt szeretnénk, hogy ne csak intuitíven, hanem alaposan is értsék, akkor ez a két év fakultáció alatt is csak bizonyos kompromiszszumok megkötésével volna lehetséges. A kérdés az, hogy a természettudományos felsőoktatás mit vár el. Ha jól sejtem, akkor a nem matematikai tudományok azt várják, hogy a diákok tudják az eszközt használni. Ebben az esetben mindegy, hogy a diák először az egyetemen találkozik a differenciálszámítással, vagy középiskolában már belekóstolt ennek a formális megismerésébe. Ahhoz ugyanis, hogy ezt a témakört alaposan értsük, évekre

73 értelmezések, viták Az igazság odaát van 71 van szükség. Nekem legalábbis évekre volt szükségem ahhoz, hogy a kép valamenynyire összeálljon, annak ellenére, hogy középiskolában a deriválásnál felmerülő középértéktételeket is tanultuk, mindent bizonyítással, egy nagyon alapos és átgondolt felépítésben, egy kiváló tanártól. Én szeretem alaposan és hosszan tanítani a differenciál- és integrálszámítást, de a legjobb és legtehetségesebb diákok fejében is átírja az anyag nagy részét az egyetem első féléve. Egyszerűen azért, mert a középiskolai tudás más természetű, intuitívebb és kevésbé szigorú matematika, mint az egyetemi. Ez feltehetően nem probléma, ilyen a középiskola természete. Az persze tény, hogy aki fakultáción jól tanult egy jó tanártól, magabiztosabb lesz az első félévben, nehezebb ráijeszteni. De ha valaki érettségi előtt, nem faktosként, négy hét alatt megtanulja használni a differenciál- és integrálszámítás alapjait, az képes egyetemistaként villámtempóban pótolni a dolgokat. Az egyetem így is, úgy is irgalmatlan ugrás. Bevehetjük középszintre is a differenciál- és integrálszámítást, én kifejezetten kedvelem ezt a témát, de ezzel legfeljebb egy hét laufot adunk a gólyáknak. Az önvizsgálat fontosságáról Az egyetem problémáin javítana, ha kötelezővé tennék az emelt szintű érettségit egy vagy inkább két tantárgyból. Persze kevesebben lennének az első években, de hosszú távon a követelmények emelése valószínűleg kiizzadná a most elvárt színvonalat. ben. Alapvető matematikai hiányosságról van szó, ha valakit megzavarnak a betűk. Ez anynyira egyszerű absztrakciós lépés, hogy mélyebben kell a hiba okát és kiküszöbölésének módját keresni. Tehát nem a tananyag kérdése, nem lehet a matematika és fizika tantárgyak szinkronizálásával segíteni azon, hogy a diák nem tud elszakadni egy bevett jelölési struktúrától, mondjuk a függvények vagy a koordináták esetében. Ha ez így van, akkor szöveges feladatokat sem tud tisztességesen megoldani, csak formális rutin alapján cselekszik. Egyértelműen a matematikatanár hibájáról van tehát szó ebben az esetben. A tantárgyak szinkronizálásának igénye egyrészt nem új keletű, erről álmodott már Németh László is pedagógiai írásaiban, másrészt többé-kevésbé megvalósult. A tökéletes szinkron azonban soha nem fog megvalósulni, ezért lesznek olyan fogalmak, amelyek előbb kerülnek elő fizikán, mint matematikán. Ebben az esetben nem tartom ördögtől valónak, ha a fizikatanár a szükséges fogalmakat elmagyarázza, olyan mélységben, amilyen mélységben erre a fizikában szükség van. Talán ez az egyetlen lehetséges és járható út. A matematikatanár munkáját aligha nehezíti, ha egy rögtönzött és természetes nyelven elmondott magyarázatot vagy szemléltetést hall a diák a fizikatanárától. Aki, ha saját tárgyának elemeit érthetővé tudja tenni, bizonyára a matematikai fogalmak érzékeltetésére is képes. A fizikatanárok ellenvetéa matematikától gondolkodási fegyelmet, világos kérdés-válasz helyzetekben való magabiztos mozgást, absztrakciót és szabályok szerinti komoly játékot tanulhatunk meg Az a szemlélet, amely a matematikára mint eszközre tekint, rokonszenves és reális. Az az igény, hogy ezt erősítsük, kézenfekvő, hiszen az egyetemen is ezt várják el. De itt is vitatkoznék a cikkel a példák és a megvalósítás tekinteté-

74 / 7-8 se talán még jogosabbnak tűnik, mert ők nem matematikatanárok, miért tanítsanak matematikát? A fizikaóra rovására? Kompromisszumok kellenek, a teljes szinkron kivihetetlen. Az is világos, hogy a matematikára minden területen szükség van. De sokkal mélyebb és általánosabb értelemben, mint ahogy arra a cikk példái alapján gondolnánk. A magyar nyelv és irodalomról tudok nyilatkozni. A szerzők által említett verstanban ugyanannyi matematika van, ugyanúgy van matematika, mint a verselemzésben, egy írásfeladatban, vagy egyszerűen az értelmiségi embertől elvárható olvasási stratégiában. A magyarral tehát éppúgy, mint a többi tantárggyal mélyebb kapcsolatban áll a matematika. A matematikától gondolkodási fegyelmet, világos kérdésválasz helyzetekben való magabiztos mozgást, absztrakciót és szabályok szerinti komoly játékot tanulhatunk meg. Ezek a magyar nyelv és irodalom tantárgynál a közhiedelemmel ellentétben szintén alapvető és nélkülözhetetlen összetevői a minőségi munkának. Az iskolai matematika egyik célkitűzése az, hogy a való életben történő helytállásra felkészítsen, felvértezze a diákokat azokkal a matematikai eszközökkel, amelyek a mindennapokban szükségesek. Nyilván mindig lehet javítani az iskolán, de itt nem érzek tragikus lemaradásokat a tantárgyban. A másik célkitűzése az (kellene legyen), Ha a szemléleten nem javítunk, akkor azon semmilyen tananyagbeli változtatás nem fog javítani. Velünk van inkább baj, mintsem a tananyaggal. hogy más tantárgyakhoz, tudományokhoz használható eszköz-tudáshoz juttassa a tanulókat. A cikk erről beszélt, és a megfogalmazott kritikák helytállóak, mert itt valóban van fennakadás, nem valósul meg a kitűzött cél, ha egyáltalán van ilyen célkitűzés. Alapvető különbség a szerzők véleménye és az én véleményem között, hogy én nem a tananyagban, a tananyag változtatásában látom a probléma megoldását. Szerintem ez sokkal inkább a matematikatanárok szemléletén múlik. Ha a szemléleten nem javítunk, akkor azon semmilyen tananyagbeli változtatás nem fog javítani. Velünk van inkább baj, mintsem a tananyaggal. A középiskolai tanárok szemléletén lenne érdemes javítani, az egyetemek pedig eldönthetnék végre, hogy hosszú távon mit szeretnének. A felsorolt társadalmi szintű jelenségek egyik tünete csak a természettudományos felsőoktatásba bekerülők matematikai tudásának hiányossága. Az eddig elmondottakkal ide szerettem volna eljutni, ezt készítettem elő, hogy magam, magunk felé fordítsam a tükröt. Újra és újra meg kell fogalmaznunk magunknak azokat a célkitűzéseket, amelyek jegyében tanítunk: mérlegelés, megbeszélés, tisztázás, változtatás, ezen múlik a legtöbb. Az feltétlen érdeme Radnóti Katalin és Nagy Mária cikkének, hogy megfogalmaztak olyan problémákat, amelyek ösztönözhetik, gazdagíthatják a szemléletbeli önvizsgálatot.

75 értelmezések, viták 73 TRENCSÉNYI BORBÁLA Egy magyartanár elemzése a 9. osztályos kísérleti történelem tankönyv két fejezetéről Fejlesztők: Dr. Németh György Borhegyi Péter, alkotó szerkesztő: Füzesiné Széll Szilvia, vezető szerkesztő: Kojanitz László, tudományos-szakmai lektor: Dr. Závodszky Géza főiskolai tanár, pedagógiai lektor: Németh György középiskolai tanár, látványés tipográfiai terv: Vidosa László, kiadja az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Magyar szakos tanárként a 9.-es történelem tankönyvnek főként azokat a fejezeteit vettem szemügyre, amelyek az irodalomtanár munkájával leginkább kapcsolatban vannak, azzal párbeszédet folytatnak, azt támogathatják. Két fejezetet fogok tehát elemezni: Az ókori Hellasz című részből Az antik görög vallás és művelődés, valamint Az ókori Róma című részből A kereszténység kialakulása című fejezeteket. Foglalkozási ártalom, hogy a magyartanár piros ceruzával a kezében olvas, ráadásul munkaköri kötelességének érzi, hogy ne csupán kalkulust írjon a tanuló dolgozata után, hanem elemezze is annak hibáit, erényeit, útmutatást adjon a korrekcióhoz. Nem lévén történelemtanár, a vizsgált tankönyvi fejezetek tartalmi kérdéseit éppen csak érinteni fogom, én főként mint szövegeket vizsgálom a kiválasztott részeket, elsősorban a könyvet forgató diák szempontját: a tanulhatóságot véve figyelembe. Alszempontjai ennek a vizsgálódásnak az érdekesség és az érthetőség, mely utóbbinak szerkezeti és nyelvi összetevői vannak. A megértést szolgáló didaktikai apparátus fontos elemei a szöveghez tűzdelt kérdések, a képek és a törzsszöveget kiegészítő olvasmányok (oldalszövegek, kitekintők ) ezek minőségét, átgondoltságát is vizsgáltam. És végül, a didaktikai szempontokon túl a szövegek pedagógiai/etikai üzenetét igyekeztem kihallani a sorok mögül. 1. AZ ANTIK GÖRÖG VALLÁS ÉS MŰVELŐDÉS Tartalom, szerkezet, nyelvezet Az antikvitással kapcsolatos megkövesedett tudásunk helyett a tudós szerző új látószögből, új ismeretekkel ajándékozza meg a felnőtt olvasót is. Igazi írásművészet: kis terjedelemben is számtalan információt közölni, s mégse terhelni túl a figyelmet. Szakkifejezés annyi, amennyi feltétlenül szükséges, és majdnem mindegyik (megfelelő helyen) elnyeri magyarázatát. (Sőt, olykor előkészíti későbbi ismeretek, fogalmak értelmezését, például, amikor a vallási szertartásokról szólva a teljesen elégetett áldozatot jelölő görög holokauszt szót viszi be az emlékezetbe, ezzel mintegy előre tehermentesítve az etimologizálás kötelességétől a holokauszt/soah témáját.)

76 / 7-8 Friss, érdekes, élvezetes szöveg mint a es és az 5 6.-os történelem tankönyveknek is majdnem mindegyik fejezete. Ilyen tankönyvre vágyik szerintem tanár és diák: ami nemcsak világos, logikus, informatív, hanem a legjobb tudományosismeretterjesztő szövegek könnyedségével, érzékletességével (a szó legjobb értelmében véve: szórakoztatva) viszi el az olvasót egy távoli világba. Ilyen szövegekkel lehet megszerettetni az olvasást, fejleszteni a szövegértést! Felesleges mondani, hogy az érdekes, életes ismereteket mennyivel könnyebb aztán memorizálni a diáknak, mint a poros, tankönyvízűen elvont szövegekből kihámozandókat. Ritkán születik olyan tankönyv, melynek írója tudós és tudomány-népszerűsítő egyszerre, és ráadásul a középiskolás korú diákok befogadóképességének és érdeklődésének ismerője. Utalások, áthallások, pedagógiai üzenet A szerzőnek az ókori görögökről szóló mondatai, anélkül, hogy direkt utalásokba bocsátkozna, a mai (fiatal) olvasókat szólítják meg, előhívva asszociációikat, gondolataikat, saját világukról és önmagukról való képüket. Az ókori olimpiai játékokról beszélni gyerekeknek mindig hálás téma, de itt a tények ismertetése után alkalom teremtődik arra is, hogy a diákok a küzdelem és a siker értelméről, érzelmi mozgatórugóiról gondolkodjanak, beszélgessenek, s ezzel önismeretüket gazdagítsák. Sok fiatal saját magára vagy környezetére ismerhet akkor is, amikor a görög vallásos hit természetéről beszél a nemcsak világos, logikus, informatív, hanem a legjobb tudományos-ismeretterjesztő szövegek könnyedségével, érzékletességével (a szó legjobb értelmében véve: szórakoztatva) viszi el az olvasót egy távoli világba szerző: a hit nem a lelkiismeretben vagy az istennel folytatott bensőséges párbeszédben, hanem a kultuszcselekmények megfelelő végrehajtásában nyilvánult meg. Ám a kultuszcselekmények értelmét is megvilágítja a szöveg (úgy, hogy a mai ifjú olvasó is megsejthet valamit a tradíciók értelméről): Minden kultuszcselekmény / / megerősítette az egyén közösséghez való tartozását. A szövegekhez kapcsolódó kérdések egy része is a hídteremtést szolgálja a régi kor műveltsége és a mai ember között. Az ókori orvoslásról szóló részletek is (főként a gyógyulási feliratok) igencsak áthallásosak, s bizonyára izgalmas beszélgetést, vitát provokálnak majd az osztályteremben. S az ókori görög történeten túlmenő utalásokat a tankönyvszerző minden erőltetettség, direkt párhuzam nélkül teszi, mintegy észrevétlenül tágítva a tanulók gondolkodását. Amikor például azt kérdezi, hogy az istenek csapodárságáról szóló történetek hogyan függhetnek össze azzal, hogy a királyi és az arisztokrata családok szerették származásukat egy isten-ősre visszavezetni már a történelmi for rás okhoz való kritikai viszony követelményét alapozza meg, felkeltve a mindig szükséges gyanakvást a források/szövegek politikai célzatát illetően. Mindezek miatt is remélhető, hogy a kétezer évvel ezelőtt élt emberek világával bensőséges viszonya alakulhat ki a diáknak, hiszen azt nem idegen, távoli történetként éli meg, hanem a folyamatos, összefüggő emberi történet részeként. S ez a szemlélet reményeink szerint ahhoz is közelebb visz, hogy a sajátjáétól eltérő kultúrákban is meglássa a közös emberit.

77 értelmezések, viták Egy magyartanár elemzése a 9. osztályos kísérleti történelem tankönyv két fejezetéről 75 A didaktikai apparátus, a kérdések Mint a fejezetek elején általában, ebben a részletben is térkép segíti a tájékozódást: hol is vagyunk. Az egyéb ábrák (a gyönyörű, tudatosan kiválasztott, ügyesen elhelyezett) képek, oldalszövegek szervesen, jól követhetően illeszkednek a törzsszöveghez, segítik annak mélyebb megértését (a fejezet látvány- és tipográfiai tervét is dicsérve). A szövegek utáni kérdések java része jó, némelyik mint korábban utaltunk rá mélyen elgondolkodtató, némelyik közös megvitatásra mozgósító vagy éppen az interneten való kutakodásra ösztönző. Nem célszerű azonban a különböző didaktikai funkciójú kérdések keverése. Például a Hésziodosz-részlet után (merész, de roppant szerencsés megoldás, hogy a történelmi forrásként szerepeltetett szöveg nincs verssorokra tördelve) többé-kevésbé a szövegre vonatkozó kérdést: Milyen tulajdonságát ismerjük meg Zeusznak ebből a forrásból? (kétes színvonalú és kimenetelű) vitakérdés követ: Jogos volt-e Héra féltékenysége?, mely valószínűleg csekély hozadékkal emészti majd fel a tanítási óra drága perceit, hogy így esetleg ne jusson idő az ezt követő fontos és izgalmas, gondolkodtató kérdésekre. A Gyógyulási feliratok alatti izgalmas kérdéseket még lehet egy kicsit csiszolgatni: a Mennyire felelnek meg a valóságnak a leírt események? mondat igei állítmányába nem ártana egy -hat képzőt beírni, amint hogy a Mi történt azzal, aki nem fizette meg a szentélynek a gyógyításáért járó összeget? kérdéssel kapcsolatban is (egyetlen eset ismeretében) csak feltételezésekbe bocsátkozhatunk. A redundáns kérdéseket is ki kell majd küszöbölni a javított kiadásban: történelem és a magyar irodalom tanmenet időbeli összehangolása (közös művelődéstörténeti keretbe illesztése, pl. egy komplex tantárgyban) nem történt meg tantervileg. Addig nem sokra megy a kronologikus történetet igénylő tanuló az efféle utalásokkal, mint: a Krisztus történetéből is ismert Heródes király, akinek nevéhez fűzik a betlehemi gyermekgyilkosságokat, és aki nem volt zsidó származású. (Mellesleg nem derül ki, mivel van kapcsolatban ez utóbbi tény, miért is tartotta fontosnak közölni a tankönyvgyakran használ a szerző olyan kifejezéseket, szavakat, amelyek jelentését a gyerekek többsége nem ismeri, és a tankönyv nem teszi számukra világossá az irodalomórán tanult mitológiai ismeretek felidézésére vonatkozó utasítás kétszer is szerepel, majdnem azonos megfogalmazásban. Egy apró megjegyzés: néhány kisebb helyesírási, illetve sajtóhibát ki kell majd javítani (elválasztás, írásjelek). 2. A KERESZTÉNYSÉG KIALAKULÁSA Nyelvezet, szerkezet, utalások A kereszténység születésének, kialakulásának, elterjedésének folyamatát nehezen követheti a könyvet olvasó, éves tanuló. Lineáris menetű folyamatleírás helyett utalásokkal tűzdelt, idősíkokat váltogató szöveget kap. Nem lehet tudni pontosan, az utalások mi célt szolgálnak. Talán a diákok meglévő ismereteit szeretnék mozgósítani? Ám ezek az előzetes ismeretek nagyon különbözőek egy tanulócsoporton belül is. Az irodalomórán közösen szerzett (főként bibliai) ismeretekre pedig nem lehet hivatkozni mindaddig, amíg a

78 / 7-8 író.) Vagy azzal, hogy: Az egyik helytartó Pontius Pilátus volt, aki Krisztus perében»mosta kezeit«. Ezek a kereszthivatkozások csak zavart okoznak a tanulók fejében. Ha arra gondolt a tankönyvíró, hogy irodalomórán már foglalkoztak a diákok az Ó- és Újszövetséggel, akkor viszont miért magyarázza meg pl. az evangélium szó jelentését? Gyakran használ a szerző olyan kifejezéseket, szavakat, amelyek jelentését a gyerekek többsége nem ismeri, és a tankönyv nem teszi számukra világossá: rabbinikus hagyomány, templomi papság, farizeusok, nyugati kereszténység, királyként felkent, áteredő bűn (utóbbi mintha egy katolikus hittankönyvből tévedt volna ide ). A kereszténység kialakulása folyamatának követését nagyban nehezítik a szöveg szerkesztési hibái, elsősorban a nem előre haladó szerkezetben, hanem cikkcakkban előadott események. Már akkor eltévedhet az olvasó, amikor A páli fordulat alcím alatt szerepelnek a kereszténység terjedéséről, a keresztényüldözésről, az alakuló egyházi rendszerről szóló tudnivalók (melyek kilógnak a cím alól, s ezáltal a figyelemből és az emlékezetből is könnyen kiesnek). Az időrend fonalát is elveszíti a diák, mikor a Pálról szóló rész után találkozik (keretben) a Jézus kiküldi az apostolokat evangéliumi részlettel. Ezt követi (újabb keretben) egy másik evangéliumi részlet, az Adófizetésről szóló, ami azonban logikailag alig kapcsolódik az előző részlethez. S ez alatt folytatódik a törzsszöveg, ami ismét Pálról beszél: Pál is a szeretetet tartotta az összes erény és adomány között a legnagyobbnak. Nem a vagyontalanságot, hanem a szegények gyámolítását tekintette a keresztények erényének. Az is szó feladata a szövegkohézió megteremtésében volna ám nem tudja betölteni szerepét, mert amire utal, az sok bekezdéssel korábban hangzott el. S hogy az idézett második mondat hogyan kapcsolódik, milyen logikával az elsőhöz az végképp homályban marad, hiszen a szeretet szó krisztusi tartalma nem lett megvilágítva. És amikor már Pálnál tartottunk, akkor következik a Jézus születése című (kitekintő) fejezet! A kérdések A tankönyv kérdései nem irányítanak, hanem inkább tovább fokozzák a tanuló zavarát. Nem tudhatja, mely kérdések vonatkoznak az adott szövegre, melyek az is me ret fel i dé ző ek, melyek a gondolkodtatóak stb. Részletezve: a. melyek azok, amelyek a régebben már tanultakat akarják előhívni (amelyeknek, ha elfelejtette volna őket a diák, utánanézhet/utána kell néznie ebben és ebben a fejezetben ha nem segítjük őt a lapozgatásban, aligha fog utánanézni; jó esetben megkérdezi a szomszéd nénit, például, hogy Kitől származik a keresztelés szokása? ), b. melyek azok, amelyek a tananyagon túli műveltség megmutatását célozzák, c. s melyek azok, amelyek tankönyvön túli kutatásra ösztönöznek. Itt aztán végképp nem sokra megy a diákok többsége (a szociokulturálisan hátrányos helyzetűek legkevésbé ) a szokásos laza felszólítással: Nézz utána (De hol? Melyik könyvben, lexikonban, weboldalon stb.?), d. melyek a szövegértést ellenőrző-segítő kérdések (amelyeket probléma esetén a szöveg ismételt elolvasásával meg tud válaszolni a tanuló), e. s melyek kívánnak önálló gondolkodást. (Nyelvileg gondolkodásra szólít fel a Gondoljuk végig, hogyan alakult a térség

79 értelmezések, viták Egy magyartanár elemzése a 9. osztályos kísérleti történelem tankönyv két fejezetéről 77 története az ókorban! utasítás. Nem lenne adekvátabb állítmány az Idézzük fel? Hiszen ez valójában a/ típusú kérdés. Miért hívták Jézust Názáretinek, ha Betlehemben született? Ez is nyilván csak látszólag gondolkodtató kérdés, valójában ismeretfelidézésre vagy ismeretszerzésre ösztönző. Az esetleg gondolkodni tudó, de műveletlen diák erre a kérdésre széttárja a karját míg ha egy olyan kérdéscsoportban látná, mely az (akár általános iskolai) ismeretek felidézését szolgálja, tudná a dolgát. (Persze a Bibliában való keresgélésben segíthetné pl. egy tapintatos, zárójeles utalás az evangéliumi fejezetre ) Vajon melyik típusba tartozik milyen módon megszerezhető tudásra ösztönöz a Melyik törvénykönyvben találkoztunk a»szemet szemért«elvvel? kérdés? És hova fut ki? Mi következik a válasz után, milyen következtetés, továbbgondolás? Majd az osztályban valamelyik okos diák megmondja, a buksiját megsimogathatja a tanár a többiek meg megtanulják, hogy nem muszáj utánajárni a dolgoknak, ha nem tudjuk, hogyan induljunk el. A kérdés kreatív gondolkodásra nem ösztönöz, amint az is csupán ál-gondolkodtató kérdés, hogy Kinek a tulajdona a pénz, amit a császárnak adnak? (Mi erre a válasz, és honnan tudható?) Ha a különböző didaktikai szintű-célú kérdések nem válnak szét (legalább egy tipográfiai jel segítségével), akkor a diák vagy olyan dolog nem tudása miatt fog restelkedni, amit nem is kellene még tudnia, vagy sikerélmény reménye híján nem is tesz kísérletet a kompetenciájába tartozó kérdések megválaszolására sem. Egyik magatartás sem fokozza a tanulási kedvet! a kereszténységről csak felszínes, töredékes ismerethez juthatnak a tankönyvi fejezetből Cinizmus volna ezt a problémát szőnyeg alá söpörni azzal, hogy: ott a tanár, majd segít eligazodni! Hiszen állítólag, végső soron, a tanulási folyamat eredményeképpen az önálló ismeretszerzésre igyekszünk kondicionálni tanítványainkat, akik közül pl. az óráról hiányzók számára a tankönyv kell legyen a tanulás fő eszköze. Tehát nem lenne helyes a sokat hangoztatott közhellyel elintézni a problémát: A jó tanárnál nincs is szükség a könyvre!. (Tehát térjünk vissza az orális kultúra állapotába? Vagy talán szövegértést ne jó tankönyveken, hanem pusztán szövegértési feladatlapokon tanítsunk?) Helyes, ha a könyv képanyaga nem pusztán illusztráció, hanem feladat társul hozzá. Ám miféle feladat kapcsolódik Tizian Adógaras címet viselő festményéhez? Melyik krisztusi történetet ábrázolja? Na, erre legalább könnyű válaszolni, hiszen ott van közvetlenül mellette a (hasonló címmel ellátott) evangéliumi részlet. Sajnos, a Németh György és Borhegyi Péter által jegyzett, gimnáziumi 9.-es történelem tankönyv általam vizsgált, hevenyészve szerkesztett fejezete nem segíti a szövegértési készség fejlődését. Félő, hogy arra kondicionálja a tanulókat, hogy meg nem értett jelentésű szavakat, fogalmakat és meg nem értett történelmi folyamatokat bebiflázzanak (majd elfelejtsenek). Mert a kereszténység kialakulásáról, terjedéséről, személyiségeiről csak nagyon felszínes és töredékes ismerethez juthatnak a tankönyvi fejezetből. Említés történik Pál kapcsán egy zsidó szektáról, de a folyamat felvázolásakor ennek ismertetése kimaradt, s nem tudjuk, miféle tevékenységet is folytat ez a gyanús hangzású szekta.

80 / 7-8 Tartalmi problémák A kereszténység máig ható üzenetéből szinte semmit nem közvetít ez a fontos tankönyvi fejezet. Akkor sem, ha mint a katekizmust, szépen rávágja a diák az egyszavas feleletet a kérdésre, hogy Mi áll Jézus tanításainak középpontjában? Tesztfeladatban megkaphatja a tanuló a szeretet szóért az egy pontot és akkor mit értett a krisztusi tanítás lényegéből, szépségéből, maradandóságából?? De van más, még súlyosabb gond is. Arról végképp nem szerez tudomást a diák, hogy ugyan miért beszélünk zsidó-keresztény kultúráról? Halvány említés történik az ószövetségi törvény és a jézusi tanítások közötti kapcsolatra, de sokkal nagyobb hangsúly esik a különbségre. Ez akár rendben is volna hiszen ezúttal az új vallás újszerűségét kell hangsúlyozni. Ám amikor a zsidókról/a zsidó vallásról esik szó, az majdnem mindig olyan akcentussal történik, ami arra alkalmas, hogy negatív érzéseket váltson ki az olvasóból. A fejezet elején ugyan a tankönyvíró hangsúlyozta, hogy Heródes (a Jézus-történet gyűlöletes alakja) nem volt zsidó, de hogy ezt miért fontos megjegyezni, az közben sem derül ki. Pál életéről, neveltetéséről alig tudhat meg valamit az olvasó, de azt igen, hogy a kereszténység legdühösebb zsidó származású ellensége volt kezdetben, majd egy látomás hatására (a zsidó származás ismételten hangsúlyt kap:) a zsidó származású, de görög műveltségű, görögül kiválóan beszélő és író apostol kilépett a zsidóság keretei közül. Megtudhatja még az olvasó, hogy Jézus a zsidó vallás szigorú Istenét a szeretet Istenévé formálta. Ha semmi mást, ezt a mondatot minden kamaszgyerek könnyen megjegyzi, hiszen saját magának is ilyen szülőket, nevelőket kíván, mint az az Isten, aki a büntetés helyett a szeretetet, a bűnbánatot és a megbocsátást hirdette. S ugyan a fejezetben sehol sem derült ki számára, hogy kik is azok a farizeusok, de (a mindennapi nyelvhasználatból is) sejti, hogy valami negatív figurák, s mikor azt a kérdést kell megválaszolnia, hogy Kinek a tanítását követi a mai zsidó vallás: Jézusét vagy a farizeusokét? erősen zavarba jön a válaszadással Nézzetek utána a könyvtárban vagy az interneten! hangzik a lazán odavetett útmutatás. De hol? Hogyan? Melyik portálon? Vallási oldalon? (És azon belül?) Vagy a Kuruc-infón? Netán egy vallási szekta honlapján? Vagy hol? S a zsidó szó negatív konnotációját már egy korábbi fejezet illusztrációja hatékonyan megalapozta: az ókori zsidó államról szóló részben a képzőművészeti illusztráció (az Ószövetséghez) Caravaggio drámai hatású műve, amelyen Ábrahám éppen szegény Izsák nyakának szegezi a kést. Ilyen képet látva némely fogékony lelkű és tájékozatlan diák könnyen el tudja majd képzelni s hinni akár a vérvádat is Különösen, ha a kereszténységről szóló fejezet is (mint érzékeltetni próbáltam) meglehetősen ellenszenves alakoknak mutatja a zsidókat és az ő Istenüket, a szemet szemért, fogat fogért törvényt mutatva fel, szemben a szeretet parancsával. ÖSSZEFOGLALVA A két fejezet ugyanattól a tankönyvfejlesztőtől származik, a két általam elemzett részlet mégis nagyon különböző értékű. Az antik görög vallásról és művelődésről szóló részlet nagyszerű, a kereszténység kialakulásáról szóló rész azonban bár vannak benne érdekes és hasznos információk véleményem szerint nem felel meg a tankönyvvé nyilvánítási eljárásokon korábban megfogalmazott és elvárt követelményeknek, sem nyelvi, sem didaktikai, sem tartalmi-pedagógiai-etikai színvonalát tekintve.

81 értelmezések, viták 79 SÜMEGI ISTVÁN Etikatanítás mi végre? 1 1Amennyire tapasztaltam, a magyar filozófustársadalom nagy többsége érdektelenül vagy ellenszenvvel fogadta a évi CXC. törvény 35. és 98. -ait, melyek a kötelező hit- és erkölcstanoktatás bevezetését rendelik el a kisiskolás kortól az érettségiig. A Magyarországot 2010 óta irányító kormányokat antipátiával szemlélők egyszerűen csak a sarkalatos európai normákat és értékeket semmibe vevő és felszámoló fekete reakció egyik újabb támadásaként tekintettek a szóban forgó paragrafusokra. A Népszabadság újságírója kertelés nélkül leszögezte, hogy az új tantárgy: hittanpótlék (Miklós, 2012). S valóban, az az első pillantásra talán jelentéktelennek tűnő tény, hogy a hittant és az erkölcstant egymás alternatíváiként határozták meg, igen sok mindent implikál, és még több mindent valószínűsít. Mindenekelőtt implikálja, hogy míg a hittanra járóknak nincs szüksége erkölcstanoktatásra, addig a hittant nem tanulóknak van. De miért nincs szükségük a hittanra járóknak erkölcstanra? Bizonyára azért, mert a hittan egyszersmind közvetíti az elvárt erkölcsi ismereteket, illetve interiorizáltatja a kívánatos értékeket és normákat. S mi a feladata ebből következően az erkölcstannak? Közvetíteni azokat az ismereteket, interiorizáltatni azokat az értékeket és normákat, melyeket a hittanra járók megkapnak, a többi tanuló azonban (máskülönben) nem. Mintha a Magyarországi Szülők Országos Egyesületének elhíresült és kisebb botrányt kavaró nyilatkozata hebehurgyán elfecsegné azt, amiről a szofisztikáltabb szellemek bölcsen hallgattak. A nyilatkozat szerint csak olyan pedagógusok taníthatnának hit- és erkölcstant, akik példás családi életet élnek, pl. nem lehetnek elvált személyek, nem élhetnek élettársi kapcsolatban és legalább egy házasságban született gyermeket nevelnek (vagy örökbe fogadtak). Erkölcstan tantárgyat tanító pedagógus csak az lehet, akinek nincsenek káros szenvedélyei, nem dohányzik, nem alkoholizál, aki mentes a szexuális aberrációktól, otthonukban sem néznek szexfilmeket. [ ] Az általános iskolákban erkölcstan tantárgyat oktató pedagógus életviteléről alapos környezettanulmányt kell készíteni. 2 Itt már abból is ízelítőt kapunk, hogy konkrétan mit kell tanulniuk az Egyesület szerint az erkölcstanórák diákjainak. Nyilván azért nem szabad a pedagógusnak 1 Az alábbi gondolatmenet az erkölcstan és etikatanár szak akkreditációjának előmunkálatai közben kezdett körvonalazódni, majd a 2013 novemberében a NYME Bölcsészettudományi Karán tartott tudománynapi konferencia N. Tóth Ágnes szervezte és vezette szekcióban öltött formát. 2 A nyilatkozatot február 20-án az egyesület honlapján is közzétették, ám később miután az egyesület azt visszavonta eltávolították onnan. A fenti idézetet még az internetről másoltam ki néhány hónappal ezelőtt, ám most, miközben hivatkozásaimat pontosítom január 2-án már egyetlen olyan honlapot sem találtam, amely szó szerint idézné a szöveget. Megtalálható azonban még Kálmán Olga ATV-s interjúja az Egyesület elnökével, Keszei Sándorral, s ennek elején az újságíró felolvassa a 2 nyilatkozatot. Ld. (Kálmán, )

82 / 7-8 dohányoznia, szexfilmet néznie, és azért kell házasságban élnie, hogy hitelesen tudja közvetíteni a felsoroltakhoz kapcsolódó imperatívuszokat. És bizonyára azért éppen ezeket az elvárásokat emeli ki a nyilatkozat a gyermekekbe plántálandókból, mert a hittanra be nem íratottak szerintük ezekre vannak a leginkább rászorulva. Az Egyesület feltételezi, hogy azok a szülők, akik nem küldik a gyerekeiket hittanra, arra sem tanítják meg sarjaikat, amit ők fönt elősoroltak. Nem alaptalan tehát, ha az egyetemeken filozófiát és etikát oktató professzorok főleg az ún. balliberálisok, és azok, akik a regnáló kormánnyal szemben fenntartásokkal viseltetnek úgy döntöttek vagy úgy döntenek, hogy kimaradnak ebből az ügyből, vagy legfeljebb csak annyira kapcsolódnak bele, amennyire ez saját és tanszékük túléléséhez tudjuk, nehéz idők járnak a bölcsészkarokra szükséges. Emellett minden bizonnyal akkor sem spekulálnak rosszul, ha fölteszik, hogy előbb-utóbb újra baloldali kormánya lesz az országnak hiszen politikai váltógazdaságban élünk, és az majd egyetlen tollvonással eltörli ezt az egészet. Ráadásul a bemutatott politikai aggályok mellett még igen komoly tartalmiszakmai ellenvetések is megfogalmazhatók az etikatanítással szemben. Mielőtt azonban ezekre rátérnék, szeretnék két olyan előzetes megjegyzést tenni, melyek mellett itt nincs módom érvelni (de különösebb szükségét sem érzem ennek). Először: nem húzható választóvonal az erkölcstan (mint tantárgy) és a morálfilozófia (mint a filozófia egyik ága) közé. Aki erkölcsi kérdéseket boncolgat akár személyes élethelyzetéből fakadóan, akár az általánosítás igényével teszi, az filozofál. aki erkölcsi kérdéseket boncolgat akár személyes élethelyzetéből fakadóan, akár az általánosítás igényével teszi, az filozofál És megfordítva a relációt: a filozófia magja az etika. Addig számít filozófiának egy-egy tudásterület, amíg tárgyának értékvonatkozásait figyelembe véve is taglaljuk, és akkor vált ki egy-egy szaktudomány a filozófiából, amikor elhatárolta magát az értékvonatkoztatásoktól. Nem mond ennek ellent az sem, ha az erkölcstant több tudományágat megmozgatva tanítjuk. Ha az értékvonatkozás megmarad, akkor továbbra is az etika (filozófia) területén maradtunk, tartozzék a kérdés tárgyilag bármely jól körülhatárolt más diszciplínához is. Nem érvelhetünk tehát úgy, hogy a morálfilozófia talán taníthatatlan vagy nehezen tanítható, de ettől még erkölcstant oktatni lehetséges. Másodszor: az erkölcs taníthatóságának kérdése egyike a filozófia azon klasszikus problémáinak, melyek mindig is megosztották a filozófusokat. Természetes tehát, hogy ma is mást mond erről az in tu i ci o nizmus, az emotivizmus, az utilitarizmus vagy kantianizmus. Következésképpen az alábbi okfejtésem melynek kizárólagos célja, hogy ezen esszé alapkérdésének megválaszolásához fogódzót adjon csupán egyike a lehetséges álláspontoknak. Kétségtelen, hogy van valami naivitás, olykor bornírtság abban, amikor azt hangoztatják egyesek, hogy napjaink erkölcsi válságának (mellesleg: a modern Európában alighanem egyfolytában erkölcsi válság van, sőt általános válság is [ld. Sümegi, 2011]). megoldásához vagy csillapításához az erkölcstan, netán a hittan tanításán keresztül vezet az út. Ami az utóbbit illeti: nem szeretnék belekeveredni ebbe a bonyolult problémába, és talán helyesebb is, ha azokra hagyom ezt, akiket a leginkább közvetlenül érint.

83 értelmezések, viták Etikatanítás mi végre? 81 Annyit azonban megjegyeznék, hogy a hittanóra feladata nyilván nem az, hogy megtanítsa a gyerekeket hinni. (Még ha közvetve segítséget is nyújthat ahhoz, hogy a hit megszülethessen.) Mert a hit nem tudás. Ha mégis annak tekintjük, akkor csak úgy foghatjuk föl, mint minden tudásfajta közül a legsilányabbat, mint olyan vélekedést, melynek alapja éppen a nem tu dá sunk. (Ahol jelen van a tudás, ott nincs helye a hitnek érvelt Locke, a liberális fel vi lágosodás egyik ősforrása. [Locke, 1979, IV. könyv, XVIII. fej.) S hasonlót mondhatunk a jóságról vagy a tisztességességről is. Nem tudunk racionális érveket felsorakoztatni amellett, hogy legyünk jók. Sőt, ha megpróbáljuk mérlegelni a dolgot, alighanem inkább arra jutunk, hogy semmi okunk tisztességesnek lenni, és felüti bennünk fejét a gyanú, hogy a tisztesség mögött meghúzódó legfőbb motívum a gyávaság. 3 Kertész Imre Kaddisának egyik történetében a narrátor egy Tanár Úrnak szólított deportáltról meséli, hogyan adta az oda a félholt elbeszélőnek a fejadagját, melyet minden feltűnés nélkül elcsenhetett volna, számottevően növelve ezzel saját túlélési esélyeit. Aztán következik a konklúzió: ami valóban irracionális, és amire tényleg nincs magyarázat, az nem a rossz, ellenkezőleg: a jó (Kertész, 1990., 69. o.). Mik hát akkor a filozófiatörténet nagy erkölcsfilozófiai művei? Mankók mondja Heller Ágnes. Olyan segédeszközök, amelyek segítségével könnyebben eljuthat a jóhoz az, aki előzőleg már elkötelezte magát mellette. Arisztotelész, Kant, Bentham vagy Mill csak nekik mondhatnak valamit, azoknak meg, akik nem akarnak tisztessé- a hittanóra feladata nyilván nem az, hogy megtanítsa a gyerekeket hinni gesek lenni, egyszerűen irrelevánsak (Heller, 1996, 38. o.). A legtöbb, amire a jóra való tanítás képes lehet, valami ahhoz hasonló, mint József Attila mozdulata: Mért legyek én tisztességes? Kiterítenek úgyis! / Mért ne legyek tisztességes! Kiterítenek úgyis. (Az első sort harsánynak és kihívónak hallom, abban a tónusban, ahogyan a Tiszta szívvel hangzik, a másodikat meg csendesnek és szelídnek, de mégis dacosnak és eltökéltnek.) Nem más ez egy másik költő, Weöres Sándor szavaival, mint csábítás, szomjfakasztás, éhet keltés a jóra (Weöres, 2008). Dicső, fontos, nemes feladat, de a legkevésbé sem olyasmi, ami tanórai keretek között művelhető volna. S mintha a magyar nyelv géniusza is pontosan tudná, hogy így van ez: Majd én megtanítlak tisztességre! mondjuk, s éppen azt értjük ezen, hogy nem megtanítlak, hanem elverlek, vagy valamilyen hasonló módszerrel veszem el a kedvedet attól, hogy még egyszer megtedd, amit tettél. Ráadásul, gyakran úgy tűnik, mintha az erkölcsi értékek felmutatása egy, a kívánttal tökéletesen ellenkező hatást is kiváltana. A modern világot az jellemzi, hogy (látszólag) mindenre rákérdez magyarázza egyik esszéjében Vajda Mihály. Miért ne ölhetném meg a nagymamámat, ha éppen ahhoz van kedvem? idézi Mary McCarthyt. (Vajda, 2003, 168. o.) Vagy: miért ne szabadna kísérletezni az emberen? (Vajda, 2009, 95. o.). Az efféle kérdések azonban nem vezetnek aztán sehová, hanem csak elbizonytalanítanak. S a tanulság: tényleg, miért?, szerintem: Csak!, bevetni itt a rációt az már a kísérlet előszobája? (Vajda, 2009, 95. o.) 3 Platón dialógusainak egyes szereplői ismételten hangot adnak ennek a gyanúnak. Ld. pl. (Platón, 1984a; 492a), 3 (Platón 1984b; 344c).

84 / 7-8 Vagyis tudnunk kell, mire szabad és mire tilos rákérdezni, s minden jel arra mutat, hogy az alapvető erkölcsi értékeink az utóbbi csoportba tartoznak. Talán azért, mert ezek is olyan bizonyosságok (önmagukat igazoló evidenciák), melyek egyszerre kétségbevonhatatlanok ( Persze, hogy nem szabad megölni a nagymamát! ), s ugyanakkor bizonyíthatatlanok. (Vö. Sümegi, 2002, 24. o.) Kétségbevonhatatlanok, mert bizonyosságot sugároznak magukból, és bizonyíthatatlanok, mert nincsenek nem is lehetnek mögöttük érvek. Ezért aztán, ha valakinek mégis sikerül rájuk kérdezni, ha a Miért nem szabad? nem egyszerűen csak üres, rituálisan ismételgetett hangsor marad, hanem valódi, megválaszolásra váró kérdés lesz, akkor a bizonyosság megrendül. Ne kívánd felebarátod házastársát! Miért ne? Hmm. Tényleg, miért ne? Megeshet tehát vonhatjuk le a következtetést, hogy a legjobb szándékunk ellenére is inkább elbizonytalanítjuk a gyerekek alapvető értékekbe és normákba vetett hitét, miközben éppen megerősíteni kívánjuk őket ezekben. 4 * Az elmondottak ellenére az a határozott véleményem, hogy súlyos hibát követ el a magyar filozófustársadalom, ha ahelyett, hogy élne a törvény kínálta lehetőséggel, inkább arra vár, hogy a rendelkezést majd egy másik kormány úgyis visszavonja. Fenntartom, hogy az erkölcstan- és etikatanításnak sem az nem lehet a feladata, hogy tisztességessé neveljen, sem az, hogy az alapvető értékek és normák érvényessé- mérsékeltek, szakszerűek, végiggondoltak és a legszélesebb szakmai, illetve politikai konszenzusra is igényt tarthatnak géről meggyőzze azokat, akik számára ezek az értékek és normák ismeretlenek, vagy teljes mértékben elutasítják őket. A tantárgy részt vállalhat ezekből a feladatokból, de nem vállalhatja őket magára. Van azonban sok minden más, amit tehet: tudatosíthatja az össztársadalmi elismeréssel bíró értékeket és normákat; bemutathatja, hogyan érvényesülnek vagy nem érvényesülnek ezek különböző élethelyzetekben, és így tovább. Egy-két példával nem is érdemes itt előállni. Inkább azt javaslom a tisztelt olvasónak, hogy tanulmányozza át a kapcsolódó dokumentumokat mindenekelőtt a kerettanterveket (Kerettantervek, 2014), amelyekben bőségesen talál példákat. S ezzel máris visszaérkeztünk a probléma politikai aspektusához. Bármi volt is a törvényhozó szándéka, amikor a évi CXC. törvényt elfogadta, és akárhogyan is interpretálta ezt a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete (akiket természetesen nem azonosíthatunk a kormánnyal), mindez másodlagos. A döntő kérdés az, hogy a kerettantervek, valamint az erkölcstan- és etikatanárok oktatását szabályozó képzési és képesítési követelmény (KKK, 2013) mit tartalmaznak. Mit tesznek lehetővé, és mit akadályoznak meg? S szemügyre véve ezeket a dokumentumokat, örömmel konstatálhatjuk, hogy nem a Magyarországi Szülők Országos Egyesületének nézeteihez hasonlatosak, éppen ellenkezőleg: mérsékeltek, szakszerűek, végiggondoltak és a legszélesebb szakmai, illetve politikai konszenzusra is igényt tarthatnak. (Ami nem jelenti egyszersmind azt 4 Egyéb ellenvetéseket és további szakirodalmat találhat az érdeklődő pl. az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet hon- (Tudástár, 4lapján. 2014)

85 értelmezések, viták Etikatanítás mi végre? 83 is, hogy ne találna bennük bírálnivalót az olvasó ki ezt, ki azt, szakmai nézeteinek és világképének megfelelően.) Nincs tehát semmi akadálya annak, hogy erkölcstanés etikatanárokat képezzünk, és mindent megtegyünk annak érdekében, hogy mielőbb e dokumentumok szellemében, a törvény rendelkezéseinek megfelelően folyjék az erkölcstan és etika oktatása minden magyar általános- és középiskolában. Ha ez megvalósul, akkor a Magyarországon régóta mostohagyerekként kezelt filozófia végre helyet kaphat méghozzá nemzetközi összehasonlításban is viszonylag jelentős helyet az oktatási rendszerben (Vö. Falus, 2002). Talán nem csak szakmai sovinizmus a részemről, ha ezt örömmel fogadom; legalábbis hosszasan tudnék érvelni (mint ahogyan a legtöbb kollégám is) amellett, hogy miért van erre szükség. (Itt azonban eltekintek ettől.) Továbbá az erkölcstan és etika igen fontos új színekkel gazdagíthatja a magyar oktatás palettáját. Amint azt a kerettantervek leszögezik, a tantárgy interdiszciplináris. S a legfontosabb általa mozgósítandó diszciplínák között nagy súllyal találjuk ott azokat is, melyek bántóan hiányoznak oktatási rendszerünkből: a szociálpszichológiát, a szociológiát, a politikatudományt vagy a filozófia egyéb ágait. Az a tény, hogy oktatási rendszerünkben a humán- és társadalomtudományokat szinte kizárólag a történelem, valamint a magyar nyelv és irodalom képviseli, voltaképpen a 19. század végi tudáseszmény kifejeződése azon időszaké, amikor a fiatalabb humántudományok még nem diszciplinarizálódtak, s mint ilyen, kissé anakronisztikus. Az új tantárgy meggyökeresedésével ez a helyzet pozitív irányba változhatna. De még ennél is sokkal fontosabb, hogy a kerettantervek egyértelművé teszik: az új tantárgy nem ismeret- és tényközpontú (a természettudományos tudáseszményt szem előtt tartó), s az oktatás módszertanának is ehhez kell igazodnia. A legrövidebben talán Hannah Arendt segítségével tudom pontosítani a megkülönböztetést, amiről itt szó van. Más a tudás (knowledge), és más a gondolkodás az a tény, hogy oktatási (thinking) írja rendszerünkben a humán- utolsó könyvében a és társadalomtudományokat szinte filozófus (Arendt, kizárólag a történelem, valamint 1971). Az előbbi tényeket fedez fel és a magyar nyelv és irodalom képviseli, voltaképpen a 19. század kapcsolatokat állapít végi tudáseszmény kifejeződése meg azok között, az utóbbi pedig a dolgok, jelenségek értelmére-jelentésére (meaning) kérdez rá. Az előbbi igazságokat keres (és gyakran talál), az utóbbi pedig megérteni akar. Vitathatatlan, hogy a humántudományok velejét az értelem keresése adja. (Mi az értelme ennek vagy annak a történelmi eseménynek, tettnek, dokumentumnak? Mi a jelentése ennek vagy annak a műalkotásnak? stb.) Ám, amennyire én eddig tapasztaltam, a magyarországi történelem- és irodalomtanítást mégis inkább a tudás és tényátadás uralja. Közkeletű például az a vélemény, hogy az a jó töriből, aki könynyen meg tudja jegyezni az évszámokat. Vagy figyelemre méltó, hogy alig akad olyan érettségizett honfitársunk, aki ne tudna legalább négy-öt várost felsorolni, mondjuk, Petőfi vagy Ady életrajzából, de igen kevesen vannak azok, akiknek módja volt annak idején egy-egy mélyebb vers-interpretációba bekapcsolódni. Sokszor az úgynevezett elemzések sem mennek túl

86 / 7-8 azon, hogy a tanulók közhelyszerű szentenciákat írnak le a füzetükbe, majd bebiflázzák és felszólításra visszamondják ezeket. (Mind ezen esszé keretei, mind a felkészültségem megakadályozza, hogy megkíséreljem a jelenség alaposabb elemzését, de azért hadd álljak elő a gyanúmmal. Úgy sejtem, hogy az osztályozási kényszer igen nagy hatással van a humántudományok oktatásának eltorzulására. Az évszámok vagy a költők ideiglenes lakhelyeinek tudása vagy nem tudása objektíven mérhető, a meaning azonban a legkevésbé sem.) Bizonyára világos már, hová kívánok kilyukadni: amennyiben az új tantárgy meggyökeresedik a magyar oktatásban, remélhető, hogy a humántudományok által hordozott tudásforma és a közvetítéséhez szükséges módszerek is megerősödnek legalább csekély mértékben. akkor így lesz. (A nagyobb keresztény felekezetek elindították az erkölcstan-képzéseket, s nyilván azt fogják tanítani, ami a legjobb meggyőződésük.) Ha elhisszük, hogy etikát tanítani valójában nem is lehetséges, akkor stb. Ám nem elég a felsoroltak ellenkezőjét hinni. Számos teendő vár minden érintettre. Mindenekelőtt szükség van a színvonalas erkölcstan- és etikatanár szak országos kiépítésére (vannak egyetemek és főiskolák, ahol ez már folyamatban van/elkezdődött), és magasan kvalifikált tanárok képzésére. Nyilván nem azt kell elmagyarázni a kisiskolásoknak, hogy mi az a kategorikus imperatívusz, de ha a tanár sem tudja, hogy mi az, akkor az órák a legjobb esetben sem lesznek többek, mint kellemes beszélgetések. (S az első hírek és sporadikus tapasztalataim szerint legtöbbször valóban csak azok [Hoffman, 2013].) Rossz esetben pedig arról tanulnak majd a gyerekek, hogy Kant papája nyergesmester volt, vagy a füzetükbe diktált vázlatokat magolják be. Szükség van a kerettanterv gyakorlatba való átültetésére, és a megfelelő módszerek kikísérletezésére. Sok minden történt már ez ügyben is köszönhetően mindenekelőtt Kamarás Istvánnak, de jócskán van még tennivaló. A szükséges ismereteket úgy sejtem igen ritkán birtokolja csupán egyetlen személy. Vannak gyakorló tanárok, akik ismerik a diákokat és meg tudják ítélni, mi és hogyan tanítható meg nekik, és vannak az etikához értő filozófusok, akik képesek bonyolultnak tűnő kérdéseúgy sejtem, hogy az osztályozási kényszer igen nagy hatással van a humántudományok oktatásának eltorzulására Egy manapság ritkán idézett szerző vastag könyvet írt arról, hogy a társadalmi tények esetében az objektum és a szubjektum tökéletesen azonosak (Lukács, 1971): az objektumot a szubjektum teremti, ugyanakkor az objektum meghatározza még a szubjektum legszubjektívebb vélelmeit, érzéseit, vágyait is, továbbá az objektum (mondjuk egy társadalmi intézmény vagy szokás) atomjai és hordozói maguk a szubjektumok. Az etikatanítás pillanatnyi helyzete és esélyei, ékes bizonyítékai ennek az obskúrusnak tetsző teorémának. Ha elhisszük, hogy az erkölcstan bevezetése csupán egy végiggondolatlan politikai döntés volt, ami éppen úgy maradjunk az imént megidézett szerzőnk szófordulatainál a történelem szemétdombjára kerül majd, mint oly sok minden, amit a perc-politikusuk az oktatási rendszerre és a nemzet napszámosaira rálőcsölni próbáltak az elmúlt évtizedekben, akkor így lesz. Ha elhisszük, hogy itt valójában csak a kötelező hittan(pótló) bevezetéséről van szó, és csendesen vagy tiltakozva félreállunk,

87 értelmezések, viták Etikatanítás mi végre? 85 ket egyszerűen, de mégsem pongyolán és közhelyekké butítva szavakba önteni: együtt kellene működniük (működnünk), még akár azon a módon is, hogy közösen tartanak kísérleti órákat vagy tanítanak kísérleti évfolyamokat. Mind a leendő tanárok képzésében, mind a tanártovábbképzésben nagy súlyt kell fektetni a megfelelő módszerek megismertetésére és begyakoroltatására. Például meg kell ismernünk és ismertetnünk azokat az eredményeket, melyeket a gyermekfilozófia elért, 5 s egyálta- 5 ha elhisszük, hogy itt valójában csak a kötelező hittan(pótló) bevezetéséről van szó, és csendesen vagy tiltakozva félreállunk, akkor így lesz lán azokat a pedagógiai módszereket, melyek nem csupán ismeretátadásra irányulnak, hanem annak a bizonyos értelemnek a keresésére is. Ha ezeket a teendőket nem végezzük el, akkor a következő kormányváltásba torkolló politikai fordulat után az etika és erkölcstan mint fideszes huncutság ki fog kerülni a magyar oktatásból, és igaza lesz azoknak, akik ezt előre látták és megmondták; s mivel előre látták, nem is tettek semmit ezért az eleve bukásra ítélt ügyért. Irodalom Arendt, Hannah (1971): The Life of the Mind One: Thinking. Harcourt Brace Jovanovich, New York London. Falus Katalin (2002): Az emberismeret és az etika tantárgy mai helyzetéről a nemzetközi tapasztalatok tükrében. Új Pedagógiai Szemle, sz. Falus Katalin és Jakab György (1998): Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény II. Korona Nova Kiadó. Falus Katalin és Jakab György (1999): Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény III IV. Krónika Nova Kiadó. Fisher, Robert (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényekről. Műszaki Kiadó, Bp. G. Havas Katalin, Demeter Katalin, Falus Katalin (1997): Gyermekfilozófiai szöveggyűjtemény I. Korona Nova Kiadó. Heller Ágnes (1996): Morálfilozófia. Cserépfalvi Kiadó. Hoffmann Rózsa (2013): Hoffmann: A gyerekek imádják az erkölcstanórákat. Letöltés: hirek/index.php?pid=egycikk&hirid=29776 ( ) József Attila (1983): Két hexameter. In: József Attila minden verse és versfordítása. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp. Kálmán Olga (2013): Interjú Keszei Sándorral. Letöltés: ( ) Kerettantervek (2014): Letöltés: kerettanterv.ofi.hu/2_melleklet_5-8/index_alt_isk_felso.html; index_4_gimn.html Kertész Imre (1990): Kaddis a meg nem született gyermekért. Magvető Kiadó, Bp. KKK (2013): Magyar Közlöny, 2013/15. Lipman, Matthew (1995): Gyermekek filozófiája. Keraban Kiadó. Locke, John (1979): Értekezés az emberi értelemről II. Akadémiai Kiadó, Bp. 5 A szakirodalom számottevő része már magyarul is rendelkezésre áll. Ld. (Lipman, 1995), (G. Havas, Demeter, Falus, 1997), (Falus és Jakab, 1998), (Falus és Jakab, 1999), (Falus és Jakab, 2000), (Fisher, 2000).

88 / 7-8 Lukács György (1971): Történelem és osztálytudat. Magvető, Bp. Miklós Gábor (2012): Kiből lesz az etikatanár? Népszabadság, szeptember 20. Platón (1984a): Állam. In: Platón összes művei II. Európa Könyvkiadó, Bp. Platón (1984b): Gorgiasz. In: Platón összes művei I. Európa Könyvkiadó, Bp. Sümegi István (2002): Ontológiai töredékek. Savaria University Press, Szombathely. Sümegi István (2011): Válság és apokalipszis. In: Alanyi filozófia. Savaria University Press, Szombathely. Tudástár (2014): Letöltés: ( ) Vajda Mihály (2003): Mesék napnyugatról. Gond Palatinus Kiadó, Bp. Vajda Mihály (2007): Sisakrostély-hatás. Kalligram Kiadó, Pozsony. Vajda Mihály (2009): Szókratészi huzatban. Kalligram Kiadó, Pozsony. Weöres Sándor (2008): Nem szándékom. In: Egybegyűjtött költemények. I. Helikon Kiadó, Bp. A Helsinkiből jött zenepedagógiai csoport előadásának egyik jelenete. A képen látható felnőtt a csoport tanára: Mervi Sipola-Maliniemi. A tanárnő a szülőkkel együtt gyógyító, altató dalokat énekelve terít fátylat a gyermekekre. A legkisebb most éppen az anyába kapaszkodva. Az altató, gyógyító ének befejezéséül következik a simogatás.

89 TÓTH TERÉZ Látogatás Iszkaszentgyörgyre, az Amadé-Bajzáth-Pappenheim-kastélyba pedagógiai jelenetek A szerkesztőség meghívást kapott Iszkaszentgyörgyre, a kastély megújult életének megismerésére. Elsősorban a Kempele iskolával közösen, májusban elindított projektre lettünk volna kíváncsiak, a finn-magyar közös képzési együttműködésre, de aztán a hangsúly áthelyeződött, láthattuk a Suzuki Voice, a világhírű hangképzési pedagógiai módszer bemutatkozását a helyi iskolában, egy virágzó, takaros dunántúli faluban, ahol a gyerekek köszönnek az ismeretlen látogatónak is. Láttunk egy szép kiállítást, egy pazar kastélyt, egyik része még a régi módon, átalakítgatva működik, iskolaként, másik része a közelmúltban visszanyerte régi pompáját, a harmadik része pedig megmentve már, de még üresen, gazdátlanul áll. Arisztokratikus miliő a pannon tájban, finn és magyar gyerekekkel, tanárokkal, művészekkel és a település elöljáróival Iszkaszentgyörgy, június. A HELY A Székesfehérvártól 5 kilométerre fekvő kétezer-lelkes faluról az én generációm leginkább általános iskolai földrajzórákon hallhatott, mint fontos bauxitlelőhelyről Kincsesbánya, valamint Gánt és Halimba mellett. A falu mégsem bányászfalu, a kitermelés inkább Kincsesbányán (Bittón) zajlott, bár a falu férfi lakosai innen is főleg a bányában dolgoztak a hatvanas évektől. Ma már bezárt a bánya. Szőlőművelés, bortermelés azonban van a dűlőkben, a föld művelése megmaradt. A jóízű artézi vizet is talán visszanyerik majd, ami a bánya megnyitásával és működtetésével apadt el meséli a falu alpolgármestere, Ampli Ferenc. Két temploma van a falunak, református és katolikus. Jól láthatóan magasodik mindkettő a dombokon. A felújított községházát és a finn nagykövet, Pasi Tuominen által nemrégiben átadott Sárkányölő Szent György szobrot elhagyva a temető felé haladunk. A dombtetőn erdővel, francia- és angolparkkal körülvett épület látható, a falu nevezetessége, az Amadé- Bajzáth-Pappenheim-kastély. A dunántúli jellegzetes nemesi kúriák hangulatát idézik a főépület klasszicista bejárati oszlopai. Arisztokratikus megjelenést viszont az emeleti, keletre és nyugatra elterülő épületszárnyak adnak a Bajzáth püspök által az első, Amadé-szárnyhoz bővített épületnek. A barokk Amadé-szárny elhagyatott, nincs benne élet, fallal körülvett belső udvarába csak bekukkanthatunk. A kastélymúzeum, a finn emlékszoba és Ari Kupsus rezidenciája itt van a főépületben, ahol a kertben gyülekeznek a Pestről és Iszkáról érkezett vendégek. A franciapark rendbetételét még májusban

90 / 7-8 a Kempele Szakközépiskolából érkezett kertész, parképítő tanárok és diákok kezdték el. Az Ari Kupsus Galéria júniustól három hónapon át a faluban működik: az iszkaszentgyörgyi nyarat Kósa János Munkácsy- és Barcsay-díjas festőművész, a Magyar Képzőművészeti Egyetem festő tanszaka vezetőjének tárlatával nyitja meg Gáll Attila, a falu polgármestere és Ari Kupsus. Az ünnepség fényét egy finn gyerekkórus énekkoncertje emeli: a három és tizenkét év közötti gyerekek néhány napot Ari Kupsus vendégeként szüleikkel együtt Iszkaszentgyörgyön töltenek, a kastély vendégszobáiban elszállásolva. Mervi Sipola- Maliniemi tanárnő Helsinkiből érkezett, Suzuki Voice Program mesterkurzust tart tanítványainak és a szüleiknek. AZ ISKOLA Reggeli érkezésünkkor Benjámin fogad minket az iskola előtt, azaz a kastély Pappenheim-szárnyánál, a szobros, díszes, feliratos neobarokk nyugati szárnynál. Osztálytársai a parkban, távolabb fociznak, neki ez a játék túl szenvedélyes, a tanárnővel társalgó lányok közé se kívánkozik, viszont örül nekünk, vendégeknek. Udvariasan megkérdezi, kit keresünk, elszalad a kulcsért, kinyitja az ajtót, csupa jó szándék. Sági Ágnes igazgatónő bemutatja a kastélyiskolát. A kastély termeiből, szobáiból kialakított iskolában minden igyekezet ellenére érezhető a kontraszt az épület jelenlegi és eredeti rendeltetése között: az emeleti, nagy belmagasságú osztálytermekben a táblát megvilágító lámpatest legalább 3 méterrel a tábla fölött, a falat világítja meg. A különleges természeti környezet méginkább emel a látvány szépségén. Ám minden éremnek két oldala van. Amennyi értékkel gazdagítja életünket a kastély és környezete, annyi nehézséget is okoz, hogy benne egy modern, a mai kor elvárásainak és kihívásainak megfelelő, versenyképes iskolát működtessünk. Szükségünk van egy korszerű kémia szaktanteremre, a hozzá tartozó szertárral együtt, megfelelő alapterületű és belmagasságú fedett tornapályára, kültéri rögzített játékokra, akadálymentesítésre, esztétikus, új mellékhelyiségekre, hangosító berendezésre közösségi rendezvényeinkhez, és még folytathatnám a sort. Felmerül a kérdés, hogy mi lenne gazdaságosabb, és hosszabb távon fenntartható: modern iskola kialakítása a kastélyépületben, minden ezzel járó procedúra végrehaja franciapark rendbetételét még májusban a Kempele Szakközépiskolából érkezett kertész, parképítő tanárok és diákok kezdték el Az avítt mennyezeti neonlámpák olyan magasan vannak, hogy lent, a padok szintjén már csak félhomály van. A tornaszobai csillár sem igazán tornaórára való Az épület jellegzetes hátsó toronnyal ékesített, két lépcsősoros, oszlopos nagy terasza mára üveggel fedett, ahonnan remek a panoráma, de közösségi teremnek azért csak alkalmilag felel meg. Különleges a légkör mégis írja az igazgatónő épp benyújtott vezetői pályázatában. Nap mint nap egy tekintélyt parancsoló, vadregényes, romantikus, ódon épületben játszani iskolát. Mégiscsak rangot ad, felejthetetlen élmény mindazoknak, akik itt tanultak meg írni, olvasni. Hajdani építtetője mintha az épület jövőjét sejtette volna meg, némi történelmi iróniával, a bejárat fölötti Seneca-idézettel: Non scholae, sed vitae discimus. (Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk.)

91 pedagógiai jelenetek Látogatás Iszkaszentgyörgyre, az Amadé-Bajzáth-Pappenheim-kastélyba 89 tásával, vagy egy új iskola létesítése az önkormányzatunk területén, amelyről már régóta álmodozunk. Nagy örömünkre szolgál, hogy a kastélyépület hasznosítása és fejlesztése különböző módokon zajlik, s mindemellett jól megfér intézményünk is, mintegy kulturális központot alkotva régiónkban, páratlan szépségű és értékű környezetben, amelynek önmagában nevelő hatása van. Ám az is nagyszerű és példa értékű lenne az egész ország területén, sőt azon túl is, ha egy ilyen nagy múlttal és jó eredményekkel rendelkező intézmény vidéken, a megyeszékhely tőszomszédságában olyan elismerésben részesülne, hogy egy új, modern, korszerű épületben kezdhetne el működni. Ez a jelenlegi és régi pedagógusközösségünk, településünk, tanulóink és családjaik, a vidéki oktató-nevelő munka, az állam részéről pedig leginkább önmaga, önmagunk megbecsülését jelentené. 1 A BEMUTATÓÓRA Mervi Sipola-Maliniemi, a Helsinkiben a Suzuki Voice-módszerrel dolgozó zenepedagógus gyermekcsoportjával, Ari Kupsus meghívására egy néhány napos mesterkurzusra érkezett Iszakszentgyörgyre. A zenei magániskola bepillantást engedett belső világába: bemutatóórát tartott az isz kaszentgyörgyi iskolásoknak. A bemutatóra a Pappenheim-szárnyhoz illeszkedő volt grófi istállóban kerül sor. (Ahol valaha vörös márvány itatókból ittak zokniban, játékos feladatokat, énekgyakorlatokat, jelmezes és kendős kis szerepjátékokat adnak elő, népdalokat énekelnek finn, angol, japán és német nyelven a lovak. Ma községi művelődési ház és iskolai tornaterem.) A módszer egyik különlegessége azonnal látható. A szülők is a színpadon vannak. Ahogyan az otthoni zeneórákat sem a folyosón vagy az előszobában ülve töltik, várva a foglalkozás végét, hanem a tanteremben, hallgatva, követve az énekórát, nem ritkán be is kapcsolódva. Körben a szülők, a színpad közepén a gyerekek és Mervi is zokniban, játékos feladatokat, énekgyakorlatokat, jelmezes és kendős kis szerepjátékokat adnak elő, népdalokat énekelnek finn, angol, japán és német nyelven. A legkisebb 3 éves, a legnagyobb 12. Csoportban vannak, kórussá alakulnak, de vannak szóló előadások is, kicsiknek, nagyoknak egyaránt. A nagyobb, képzettebb gyerekek fiúk, lányok, vegyesen bonyolult, barokk és romantikus dalokat énekelnek. Az anyukák, apukák testközelből figyelik a gyerekeiket. Aztán a kórus szülőkkel is kiegészül, és együtt énekelnek a gyerekekkel. Az a meglepő és újszerű az egészben, a hangzás minősége mellett, hogy a zene valahogy másféle természetű elemként jelenik meg előttünk, mint megszoktuk, akár nekünk énekelnek, az énekórán vagy a koncertteremben, akár mi énekelünk, még ha tábortűz mellett is. 2 Noha ez itt nem kukoricahántás, vagy fonó, de mégis, a dal, az énekhang jelenléte olyasféle szervességgel tartozik a mozgáshoz, a testhez, a játékhoz, a beszélgetéshez, a kapcsolatokhoz, a történetekhez, hogy ez valamiféle bár jól 1 PÁLYÁZAT Iszkaszentgyörgyi Általános Iskola Intézményvezető (magasabb vezető) beosztás ellátására, Pályázó: Sági Ágnes. 2 1 Ez a bekezdés Takács Géza betoldása. 2

92 / 7-8 Középütt a legkisebb. Aki a bemutató során többnyire nagyon fegyelmezetten követte a nagyokat, de szabad volt kivonulnia és szabad volt főszereplőként forgolódnia. megkomponált és instruált, vagyis hallatlanul tudatos, de mégis szinte spontán hatású visszatérés a dal és a daloló valahai természetadta egységéhez, összetartozásához. Könnyű ezt az olvasónak is maga elé képzelnie; a kislány, a hároméves, együtt mozdul a többiekkel, a nagyokkal, nagy odaadással játszik, alighanem észre sem véve bennünket, hogy most a terem egyik oldala hiányzik, s mi ott bámészkodunk, hanem egyszer csak kiszalad a játékból, odabújik az édesanyjához, kap egy ölelést, néhány szót, és újra a többiek között van. Egy másik pillanatban meg az anyával együtt kapcsolódik be az éneklésbe, aztán amikor kicsit elpilledt, kevereg még, majd megpihen az anyaölben. És ez a kislány mindenki húgocskája, érzi, és mi is érezzük, hogy ő még szabadon lebeg a mozgás, az ének és az együttlét különös áramlatain. Miközben és ez persze lényegében ugyanaz, de mennyire nehéz ugyanannak lennie a többiekben már reflektált az élmény, odaadással dolgoznak érte újra, hogy ismét részük legyen benne, hogy felébredjen bennük az angyal. 3 Féltettük ezt az angyalt, hogy viselik majd egy nyári délelőtt ezt az énekórát az éppen órákat ellógó, amúgy pedig alighanem leginkább leckeénekléshez szokott diákok. Felesleges volt aggódnunk, a kezdeti furcsálkodásokat felváltotta a bűvészeknek járó figyelem, hogy itt most valami olyat láttak, ami mögött nyilvánvalóan titkok vannak, hiszen különben nem volna lehetséges. A bemutató végén a finn gyerekek magyar dallal köszöntötték vendéglátóikat, a magyar diákközönség pedig finn dallal a vendégeket. A finn szülők matricákat és édességet hoztak az iszkaszentgyörgyi gyerekeknek, a finn gyerekeket és szülőket pedig kétvödörnyi frissen szedett meggy és cseresznye fogadta az előtérben, a falubeliek hozták. 3 Természetesen ez az angyal itt költői túlzás, de azért, ha az olvasó látta volna ezt a kislányt az esti fellépőruhájában, akkor könnyebben elfogadná, miért nem fogalmaztunk visszafogottabban. 3

93 pedagógiai jelenetek Látogatás Iszkaszentgyörgyre, az Amadé-Bajzáth-Pappenheim-kastélyba 91 Beszélgetés Mervi Sipola- Maliniemivel A finn gyerekeket az apukák elvitték ebédelni a faluba. A kastélypark teraszán ülünk le Mervivel és az édesanyákkal, a hársfák árnyékában. A Suzuki Voice-programot Dr. Päivi Kukkamäki zenepedagógus dolgozta ki Finnországban, a hegedűtanítási programként ismert japán Suzuki-módszert alkalmazva az énekhang-képzésben. A kisgyermekkorban, sőt akár a születés előtt, illetve csecsemőkorban elkezdődő zenehallgatással indított képzésekre magániskolákban (stúdiókban) van lehetőség. A családok a gyermekek zenei fejlődését együtt élik meg a Suzuki Voice-tanárral, aki a fokozatosság és a gyerek egyéni fejlődési ritmusát figyelembe véve képezi a tanítvány énekhangját. Erről a szoros együttlétről, a módszer elveiről, gyakorlati példákról beszélgettünk Mervi Sipola-Maliniemivel és tanodája diákjainak szüleivel. A szülők között pedagógusok is voltak: könnyű volt tehát az énekprogramon túli pedagógiai kérdésekről is beszélgetnünk. 4 Hogyan lett Suzuki-tanár? M. S. M.: A zeneakadémiai tanulmányok befejezését követően további 6 évig képeztem magam, hogy a Suzuki Voiceprogramot teljes egészében befejezzem. Így lehettem Suzuki Voice-tanár. A képzés alatt is már saját tanítványaink vannak: az Soha nem kérdezem, hogy a szülőknek van-e zenei képzettsége, háttere. A legelső kérdésem a családokhoz, hogy tudnak-e időt szánni rá. ő csecsemő- és gyermekkori fejlődésük követésével alakítjuk, fejlesztjük a tanítási módszerünket. A Suzuki Voice-vizsga első szintjének teljesítése után vállalhatjuk az első tanítványokat, akik még szintén csak az első szintet teljesíthetik. Természetesen nekem előbbre kell tartanom a módszertanban, mint a diákjaim képességi szintje. Mit lehet és kell a gyerekektől tanulni? M. S. M.: Meg kell figyelnem, hogyan, mit csinálnak, mi történik az énekhangjukkal, mennyi időbe telik, míg rám figyelnek, és azt teszik, amit én kérek tőlük, és nem a szülők. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy kezdetben a saját gyerekeim voltak a tanítványaim, az egyik négyhónapos, a másik kétéves volt, amikor kezdtük a Suzuki Voice-módszert. Most már 10 év tapasztalata van a hátam mögött. Kik jelentkeznek az Ön iskolájába, mik a feltételek? M. S. M.: Soha nem kérdezem, hogy a szülőknek van-e zenei képzettsége, háttere. A legelső kérdésem a családokhoz, hogy tudnak-e időt szánni rá. Csecsemőkorban a babák és az anyák kapcsolata megbonthatatlan. Ekkor én csak tanácsot adhatok, de köztem és a kisbaba között még nem alakulhat ki igazi, önálló viszony. Amikor a gyerek már nagyobb lesz, a szülőtől kissé elszakad, köztem és a gyerek között ezzel egyidőben erősödik a kötelék. De a szülők 4 A beszélgetésben részt vevő szülők: Virpi Sipola, Maritta Lamponen, Tuija Papunen, Päivi Regina-Tyrsky. A szerkesztőséget Tóth Teréz és Takács Géza képviselte. A beszélgetés angol nyelven zajlott. A szöveget fordította és szerkesztette: 4 Tóth Teréz.

94 / 7-8 mindig részt vesznek az órán, látják, mi történik. Saját stúdióm van, egy nagy szoba, Helsinkiben, a házunk emeletén rendeztük be. Mivel mi már a legkisebbekkel is foglalkozunk, a babákkal, egyenként, eleinte csak percet töltünk együtt. Az órarendet én állítom össze. Szülő: Mervi születésük óta ismeri a két lányomat. A kapcsolatunk nagyon közvetlen. M. S. M.: Együtt nőttünk föl! Szülő: Mi, szülők az órákról jegyzetet készítünk. Én hangfelvételt is készítek minden egyes óráról, otthon meghallgatjuk, és a gyermekem az alapján végzi el a feladatokat. M. S. M.: Ha a gyereket túlzottan erőltetik, hogy énekeljen, vagy stresszes helyzetbe hozza akár a szülő, akár a tanár, a hangszere, azaz a hangja nem fog megszólalni. Ily módon, ahogyan a mi gyerekeink hangja szól, biztosan nem. Szülő: Természetesen gyakorolni is kell, mint minden más hangszernél. De a hangodat mindenhova magaddal viszed, bárhol gyakorolhatsz rajta. Amikor utazunk valahova, az autóban szól a Suzuki Voice CD, és a fiaim együtt éneklik a lemezen lévő dalt. Mindennapos gyakorlást jelent, de nem feltétlenül formalizált módon, órákon át, ha rövid ideig is, de rendszeresen. Szülő: Esténként elalvás előtt lejátszom a lányomnak a cd-t, és azt hallgatva alszik el. Szülő: Mervi folyamatosan bátorítja a rá bízott gyerekeket, ez örömet okoz nekik, és nagyon szeretnek énekelni! Bátorítja, de nem hajtja őket. A feladatok mindig egy kicsit nehezebbek, amin dolgozni kell, otthon is gyakorolni, de tőle megkapják a szükséges támogatást, s így a négyéves is már szólót mer énekelni a színpadon, vagy a többiekkel a kórusban. A vizsgaelőadásuk koncert formájában a barátok, szülők, családtagok előtt zajlik, a szint követelményeinek teljesítése is arra ösztönzi őket, hogy folytassák. Szülő: A Suzuki Voice-módszer szerint a gyerek akkor adhat koncertet, amikor saját fejlődési ritmusa szerint eljut oda. Mervi jelzi, ha a gyerek készen áll a vizsgaelőadására. Ez nagy különbség más zeneiskolai képzésekhez képest. A koncertet követően lép a következő szintre. biztatni, bátorítani kell a gyerekeket, hogy merjenek a saját hangjukon énekelni, hogy elhiggyék, ez fog menni legjobban Mi a végső cél, a teljes személyiség fejlesztése, vagy zenészképzés? Szülő: Szerintem a legfontosabb, hogy a gyerekek felszabadultan énekelnek a barátaikkal. Tudnak és szeretnek énekelni. Nem csak a koncertre való készülés a cél. M. S. M.: A kettő együtt fontos. Megtanulnak koncentrálni, emlékezetüket fejleszteni egészen kora gyermekkortól. Később, ha hangszert választanak, könnyebb dolguk lesz, mert tudják, hogyan kell zenét tanulni. A hangképzés a hallás, utánzás, ismétlés hármasára épül. Hosszú idő telik el addig, amikor már képesek énekelni. Megtanulják, hogyan kell fellépni, színpadon szerepelni. Az alkotni tudás, a képzelet a legfontosabb. Tanulunk gyerekoperákat, darabokat, ezek szerepeiben a gyerekek jelmezekben lépnek föl. Az órákon folyton

95 pedagógiai jelenetek Látogatás Iszkaszentgyörgyre, az Amadé-Bajzáth-Pappenheim-kastélyba 93 játszunk, ez természetes is, különösen a kisebbeknél. Mindenkinek megvan a maga egyéni hangja. Biztatni, bátorítani kell a gyerekeket, hogy merjenek a saját hangjukon énekelni, hogy elhiggyék, ez fog menni a legjobban. Saját utat kell választaniuk. Nem kell sietniük. Mindenki a saját ritmusában fejlődhet. Ugyanakkor, ha együtt énekelnek, képesek egymásra figyelni, egymáshoz alkalmazkodni. Ezt is megtanulják. Ugyanez az elv érvényesül az operakórusok esetében is, amikor együtt énekelünk, szóló hangok alkotta kórusként szólalunk meg. Nem úgy, ahogyan egy hagyományos gyerekkórus. Szülő: A fiam 4 éves koráig, mielőtt az első koncertjét adta, még nagyon szégyenlős volt. De a koncerttől felbátorodott, magabiztosabb lett. Reggel felkelt, és azt mondta szó szerint: Na, most már ez vagyok! Maga mögött hagyta a szégyenlősségét! M. S. M.: Idegen nyelvi készségük is fejlődik, hiszen különböző nyelveken énekelünk. Német, olasz, japán, spanyol, francia, angol nyelvű műveket tanulunk. Szülő: Amikor utazunk, és külföldön együtt vagyunk más Suzuki Voiceénekesekkel, ugyanazokkal a dalokkal találkoznak, együtt éneklik a japán, a spanyol énekesekkel a japán és a spanyol dalokat. Persze a japánok és a spanyolok is megtanulnak finn dalokat finnül. Szülő: A gyerek azt is megtanulja, hogy ő attól különleges, amilyen. Tehetséges, hisz minden gyereknek van tehetsége az éneklésre. A szülők a tanárral összefogva segítenek neki megtalálni ezt a benne meglévő kincset. sem én, sem a szülők nem erőltetjük rájuk, hogy csak a klasszikus vagy a népzenét szeressék Fokozatosan megismeri a saját hangját. A gyakorlás útján fedezi fel azt, ami belülről jön, belőle fakad. Amikor kórusban együtt énekelnek, a tanár segítségével a közös hangszínt, tónust kell megtalálniuk, ezáltal nemcsak a saját, hanem a társak hangjára is megtanulnak figyelni. M. S. M.: A mi repertoárunk klasszikus. Egyszerű gyerekdalokkal és népdalokkal kezdünk. Később kerül sor Bach-, Beethoven- és Haydn-művekre. Majd elkezdhetik hallgatni a Pergolesi-, Scarlatti- és Durante-dalokat, még magasabb szinten pedig operaáriákat tanulnak. A hangjuk nem teljesen úgy szólal meg, mint az operaénekeseké, hiszen még nagyon fiatalok, de ennek lehetősége bennük van. Akik ide járnak, kedvtelésből teszik, a célunk nem az, hogy operaénekeseket képezzünk. De ha valaki ezt a karriert választja, nagyon könnyű neki a továbblépés. Päivi Kukkamäki egyik tanítványa most Bécsben Irina Gavrilović keze alatt folytatja tanulmányait, egy másik Svédországban tanul. Milyen a viszonyuk a populáris zenével? M. S. M.: A gyerekek számára természetes a zenék kavalkádja. Tudják, hogy ha eljönnek a Suzuki Voice-foglalkozásra, milyen zenével találkoznak. Manapság az iskolában nagyon kevés népdalt tanulnak a gyerekek, és kevés az ének-zenei órák száma is. Épp ezért a gyerekek számára jó, hogy a Suzuki Voice-órákon találkoznak ezekkel a dalokkal. Aztán otthon az mp3-as lejátszókon divatos, mai zenét hallgatnak, azt, amit a többi gyerek is. Nincs ezzel semmi baj! Sem én, sem a szülők nem erőltetjük rájuk, hogy csak a klasszikus vagy a népzenét szeressék.

96 / 7-8 Egymásra figyelve. Önmagukra figyelve. Szülő: A gyerekek tudják, hogy az iskolában másként énekelnek, mint a Suzuki Voice-órákon. M. S. M.: Egyik tanítványom, akinek musical-dalokat tanítottam, otthon be akarta mutatni, s megkérdezte anyukáját, hogy Mervi módszerével vagy az iskolában tanultak szerint énekeljen? Meg tudják különböztetni a módszereket, és meg is teszik többféleképpen. Mi a módszer sikerének a titka? A Kodály-módszer talán túlságosan is erősen gyökerezik a magyar zenei oktatásban. Úgy tűnik, hogy ez akadályozza más módszerek belépését is a zenei képzési repertoárba M. S. M.: A Suzuki-módszer népszerűségének Finnországban nem az az elsődleges oka, hogy a kidolgozója finn zenepedagógus. Fontosabb, hogy ez nem egy irányító, hanem egy bátorító, ösztönző tanulási folyamat. Sajnos, az ének-zenei oktatásban gyakran hallhatják a tanulók, hogy neked nincs hallásod, nincs jó hangod, te nem vagy tehetséges. Szülő: A Suzukimódszer, ami a Suzuki Voice alapjául szolgál, japán eredetű. Nálunk Finnországban számos pedagógiai módszer közül lehet választani. Kodály-módszerrel is tanítanak, s például a hegedűképzésben jól ismert Szilvay Géza programja, 5 aki régóta Finnországban él. Úgy tűnik, mi meglehetősen nyitottak vagyunk. 5 Dr. Szilvay Géza hegedűművész és Szilvay Csaba csellóművész 1971-ben Finnországban óvodás és alsó tagozatos kisdiákok tanítását vállalták. A Kodályi gondolatokat hangszeres oktatásra átültetve páratlan, és világszerte ismert módszert dolgoztak ki ( Colour Strings ) Színes Húrok néven. (Balázs Mária: A zeneoktatás szerepe kisgyermek, és kisiskolás korban Colour Strings, Színes Húrok Magyarországon Letöltés: / Balazs.htm#_ftn4) 5

97 pedagógiai jelenetek Látogatás Iszkaszentgyörgyre, az Amadé-Bajzáth-Pappenheim-kastélyba 95 Ari Kupsus: Magyarországon a magyarok büszkék a Kodály-módszerre, méltán, hiszen ismert, elterjedt az egész világon. Ennek akkora ereje van, hogy más módszerek mellett a Suzuki-módszer sem találhat könnyen utat. A magyarok jobban ragaszkodnak a hagyományokhoz, mint a finnek. A finnek modernebb felfogásúak, nyitottabbak és kíváncsiak az újdonságokra! Mi szívesen fogadunk újdonságokat külföldről is. A Kodály-módszer talán túlságosan is erősen gyökerezik a magyar zenei oktatásban. Úgy tűnik, hogy ez akadályozza más módszerek belépését is a zenei képzési repertoárba. Szülő: A finn közoktatásban, azon belül a zenei oktatásban is a tanár meglehetősen szabad a tekintetben, hogy mit és hogyan tanítson. Én például használom, és kedvelem a Kodály-módszert, mert jól működik az osztályban. A tanárok vegyíthetik a módszereket, és úgy alakíthatják, kombinálhatják, hogy az a legjobb legyen a gyerekeknek. Szülő: Ugyanez az elv, a módszerek szabad megválasztása érvényesül más tantárgyak tanításában is. A Montessori- és a Freinet-pedagógiának manapság nagyon sok követője van, a matematikában jól ismert a Varga Neményi módszer. Finnországban népszerűek a Varga Neményi kurzusok, sokan érdeklődnek irántuk. 6 Milyen a jó hírű finn iskola finn szülői szemmel? Ez hatalmas felelősség: nevelni őket, befolyással lenni az életükre. De a szülők segítenek, nem csak a gyerekeikkel, velem is törődnek. Engem is támogatnak. Szülő: Azt hiszem, hogy a mi iskolánk valóban nagyszerű. De az olyan gyerekeknek, akik gyakorlati úton, cselekvés által tudnak legjobban tanulni, akik kreatívabbak, szeretnek legóból építeni, az iskola nem a legjobb hely. A tanár mondja meg, mit és hogyan csinálj. Azok a fiúk vannak különösen nehéz helyzetben, akik mozgékonyabbak, hangosabbak és készíteni, alkotni szeretnek dolgokat, bütykölni valamit, nem csöndben ülni a tanteremben 45 percen át. Nekik a finn iskola sem ideális hely. Szülő: Nem vagyok pedagógus, de korábban volt egy árvákból álló csoportom. A fiúkat nem lehetett leültetni egy asztal köré. Folyton mozgásban lettek volna. Focizni, sétálni, görkorcsolyázni mentünk velük. Közben aztán már lehetett beszélgetni velük sok mindenről. Szülő: Nálunk volt egy zenei projekt az iskolában: a gyerekeknek kantelét kellett készíteniük. Volt néhány problémás fiú a negyedikesek, ötödikesek között. A projektet vezető tanárok kihozták a fiúkat a számukra nem túl izgalmas matematikaóráról, elvitték őket a műhelyekbe kantelét, gitárt készíteni, zongorát javítani. A fiúk nagy örömmel mentek ezekre a foglalkozásokra. Szülő: Kis csoportokban foglalkoztunk a gyerekekkel, vezetési gyakorlatot tartottunk. A 4-5 fős csoportoknak volt egy vezetője. Én coach-ként vettem részt a folyamatban. 6 Varga Tamás ( ) és tanítványa, C. Neményi Eszter nevével társaság is működik Finnországban, a matematikatanítás módszerének közvetítésére, megújítására, a Varga-Neményi módszer szellemi hagyományának ápolására. 6 Letöltés:

98 / 7-8 A feladat az volt, hogy derítsék ki, milyen fák vannak a parkban, ahol voltunk. Elkezdtek gondolkodni a tennivalókon, terveket szőttek, megvitatták őket. Különféle megoldások születtek, fontos tapasztalatokat szereztek önmagukról, egymásról, a világról. Ez jó módszer arra, hogy azok a fiúk, akik egyébként okosak, de nem tudnak, vagy nem akarnak tankönyvekre koncentrálni, így rávehetőek, hogy a cselekvés során tanuljanak. Nem én irányítottam őket. Matematikában is alkalmazzuk a módszert. M. S. M.: A gyerekek megváltoztak, miközben természetesen egymáshoz képest is különbözőek. Nagyon sok aktív apuka is van a társaságban, sőt egész családok. Különösen a fiúknál fontos, hogy az apák is ott legyenek a koncerten, lássák őket, ismerjék el a teljesítményüket. Az újabb generációknál a nagyszülők is bekapcsolódnak, ők hozzák a gyerekeket, gyakorolnak velük, vagy elmondják otthon a szülőknek, mit kell gyakorolni. A szülők rám bízzák a gyerekeiket, azt várják, hogy a lehető legjobbat kapják tőlem. Ez hatalmas felelősség: nevelni őket, befolyással lenni az életükre. De a szülők segítenek, nem csak a gyerekeikkel, velem is törődnek. Engem is támogatnak. AZ ESTI KONCERT A finn énekiskola este koncertet adott, eredeti tervek szerint a délelőtti bemutató helyszínén, de a kulcsot valaki elvitte, így végül az a szalon lett a helyszín, ahol a nyári koncerteket is rendezik. Ám a kis társulat mintha eleve erre készült volna, az empire stílusban bútorozott, freskókkal díszített tágas teremre, mindannyian finom, elegáns, felnőttes fellépőruhákba öltöztek. Olyan felnőttruhákba, melyeket a gyerekek képzelnek el, vagyis egy kedves, megható (szín)árnyalattal túlzásba is esve. (A hároméves kislány persze tündöklő fehér, csipkés ruhába öltözött, egyszerre tündérnek, angyalnak, kiskirálylánynak.) Az látszott, hogy ez a beöltözés éppoly örömükre van, mint amilyen odaadással énekeltek, zenéltek a műsorban. Egyúttal mégis fesztelenül, felszabadultan, miközben Mervire, egymásra, s persze a szüleikre is nagyon figyeltek. Olyasféle zenét hallottunk, ami csak nagyszerű kórusaink köreiben ismerős (bár ott az egyéni előadás természetesen háttérbe szorul), hogy az ének nem egy felsőbb világ exkluzív tudománya, még az opera sem, hanem énekelhető, és szépen hangzó, gyermektorokkal is, a gyermeki szív ritmusának minden hevességével. A közönség a településről való. Bizonyára nekik kell majd támogatniuk az igazgatónőt, aki meg van győzve, s azon töri a fejét, mit vehetne át az iskola ebből a finn programból. Ha nem is lesz mód a közvetlen átvételre, vagy nincs is rá szükség, a felszabadultság, az együttműködés, az alkotó gyermekek boldogságának élménye akkor is segítségére lesz a tanév mindennapjaiban. 7 7 Az Iszkaszentgyörgyi Általános Iskola igazgatója 2014 szeptemberében 7 Kisné Szonn Ibolya.

99 pedagógiai jelenetek 97 MARKOVITS JUDIT Útravaló Majd' húsz éves gyermekvédelmi felelősi munkám során megtapasztalhattam, hogy egyes családoknál váláskor az érzelmi kapcsolatrendszer mennyire szélsőségessé torzulhat. Tudhatja-e bárki pontosan, mi zajlik a gyermekben, amikor mindennapjai abban telnek, hogy a családtagok egymás ellen használják a személyét? Minél kisebb a gyerek, annál kevésbé képes hosszabb távon kezelni ezt a helyzetét, és előbb-utóbb bekövetkezik valami olyan esemény, melyre senki sem számított. Mert a válás mindenkit kibillent a lelki egyensúlyából. Az alábbi esetet az érintett gyermek iránti kegyeletből csak most feljegyzéseim és emlékeim felidézésével írtam meg. ELŐZMÉNYEK, INTŐ JELEK A nyolcosztályos gimnáziumba újonnan felvett kislány családi hátterét még alig ismertem, de az már feltűnt, hogy szülei mindig felváltva jönnek érte, együtt sohasem. A kislány naponta ugyanolyan örömmel csimpaszkodott az apja, mint máskor az anyukája nyakába. Ezt aztán hangos alkudozás követte, amelynek hosszúságából számomra hamar kiderült még távolról is, melyikük az engedékenyebb. Rendszerint az apuka volt a puhább, és egy-egy szorosabb öleléssel, szájbiggyesztéssel, repdeső szempillacsapással, esetleg a puszik duplázásával hamarabb eltéríthető volt a játszótér, a cukrászda vagy a bevásárlóközpont felé. Még csak szeptember közepén jártunk, amikor az édesanya megszólított a folyosón a problémájával. Intézményi gyermekvédelmi koordinátorként, s egyben kislánya osztályfőnök-helyetteseként is végighallgattam mindazt, amit a folyamatban lévő válásukról elmondott. Az asszony hevesen gesztikulált a benne felgyűlt negatív érzelmei miatt. Hosszasan ecsetelte az anyósa áskálódását és annak fiacskája vagyis az ő férje gyengeségeit. A végén váratlanul és nem kis meglepetésemre felszólított: ezentúl ne engedjem haza a kislányát az édesapjával, ő egy órával később úgyis befut érte. Erre valószínűleg hasonló választ kaphatott korábbi iskolájukban, mint tőlem, mert amint idézni kezdtem a helyzetükre alkalmazandó törvényt, azonnal felpattant, megragadta a gyerek kezét uzsonnástul, és köszönés nélkül elviharzott vele. A MÁSIK FÉL Ezen előzmények után már én kezdeményeztem a találkozást az édesapával. Nehezen akarózott jönnie, csak többszöri egyeztetés után sikerült összehozni a beszélgetést. Megerősítette a feleségével kapcsolatos helyzetüket, majd' két éve húzódik már a válásuk, a kislány elhelyezésén folyik a vitájuk. Röstelkedett beavatni az anyós-meny vitába. Sokáig magát vádolta kapcsolata megromlásáért, beismerte, hogy a gyermek nevelésében sohasem voltak határozott elvei, mégsem érezte magát olyan szélsőséges szülőnek, mint amilyen szerinte a neje volt.

100 / 7-8 Magam sem véltem teljesen alkalmatlannak az apát a nevelésre, hiszen a legvégén kibökte az intézmény számára is fontos megállapítást: úgy tapasztalja, egyre kezelhetetlenebb a kislánya, ezért íratták át az általánosból a szigorúbb gimnáziumba. Amikor vele van, az anyjára hivatkozik az engedmények terén, és fordítva. Vagyis szépen kijátssza mindkettőjüket, amit az édesanya sohasem akar beismerni. Helyette őt rendszeresen mindennek elmondja a gyereke előtt, és trágár hangon odaszól a nagymamának is. Gyakran pattanásig feszíti a húrt a kiállhatatlan természetével. A bíróságon olyan dolgokat vágott a fejéhez az asszony, amiről tudomása sem volt. Nagyon elfáradt az egész huzavonától, szeretné, ha vége lenne a dolognak. Neki már az is mindegy, hogyan, csak fejezzék már be, a gyerek érdekében! Az utolsó mondatoknál nagyon megsajnáltam, sűrűn folyt szeméből a könny. (Hány őszintén síró édesapát láttam az utóbbi években!) Kicsit megkönnyebbülve búcsúzott el tőlem. Hosszasan rázta a kezem és halkan megköszönte, hogy egyáltalán kíváncsi voltam őrá is, esélyt adva az apai érzéseinek, a lelkiismerete indította tisztázási igyekezetének. Az órák alatt a kislány gyakran elővette az akkor igen divatos tamagocsijait. Társai ezért hamar ráragasztották a Tami nevet gúnynévként, amiért mégsem haragudott. Sőt, elvárta, hogy mindenki ezen a néven szólítsa. Az utolsó órán szépen kirakosgatta az állatkáit, abban bízva, taszépen kijátssza mindkettőjüket, amit az édesanya sohasem akar beismerni olyan hirtelen távozott a gyerekkel. Biztos volt a győzelmében: a gyerek nála marad! Fájdalmas hangon, szinte suttogva mondta, hogy úgy érzi, nem ezt érdemelte sem ő, sem a fia, aki éjt nappallá téve dolgozott, hogy szakmát szerezhessen a felesége. Nappali tagozaton, mert nem munka mellett tanult! Amit ez a kisgyerek látott-hallott az anyjától az utóbbi napokban, ő szégyelli magát helyette! Természetes gondolatként szakadt fel belőle a jogos kérdés: Elhelyezéskor vagyis a gyermekek sorsát érintő döntéseknél miért nem előzi meg a döntést valamilyen alkalmassági vizsgálat, különkülön, a szülők esetében? Valószínűleg az is nagyban befolyásolta a gyermek elhelyezését, hogy az édesapa kéthetenként vidéken dolgozott, bár a nagymama személyesen felajánlotta a gyámügyön is, később a bíróságon is, hogy ő addig helytáll a kislány ellátásában, ahogy eddig is tette. A családgondozó szerint sem a legmegfelelőbb döntés született a gyermek szempontjából. Az édesanyát a fiatal kora, tapasztalatlansága és éretlensége miatt kevésbé tartotta nevelésre alkalmasnak. Sokkal kiegyensúlyozottabb élete lehetett volna az apjánál. Ebben maradtunk. A DÖNTÉS Szeptember végén néhány napot hiányzott a kislány. Csak a nagymamáját tudtam telefonon elérni. Elhaló hangon tudatta velem, hogy kimondták a válást, és az anyjánál helyezték el a kislányt. A bíróságról hazafelé menet az anyuka összecsomagolta a gyerek holmiját a nagymamánál és ahogy pár nappal korábban tőlem, éppen AZ ISKOLÁBAN

101 pedagógiai jelenetek Útravaló 99 lán én, aki sokat tudok róla, engedékenyebb leszek a többi tanárához képest. Többszöri kérésem után bezártam a szekrénybe a játékait, hogy még a hangok se hallatszódjanak ki. Óriási jelenettel adta tudtomra tiltakozását, mert éppen az etetésük ideje közeledett. Amikor látta a hajthatatlanságomat, egyik pillanatról a másikra képes volt váltani, abbahagyta a színjátékát, bekapcsolódott az órai munkába, nehogy kimaradjon a jóból. Természetesen megkérdeztem az anyukát, mi volt a célja a tamagocsik megvételével? Szerinte ez a játék segíti rendszerességre, netán felelősségre nevelni a kislányát. Próbáltam ecsetelni, hogy éppen az ellenkező hatást érte el vele, hiszen legfőbb feladatától, a tanulástól vonta el a figyelmét, ráadásul folyamatos feszültségben tartja a gyereket. Az aktuális órai munkára nem képes koncentrálni. Kezébe nyomtam mind a négy állatkát és kellő nyomatékkal megismételtem a kérésemet: ezeket az iskolába ne hozza be, mert kizökkenti a gyereket! Ebben elég határozott voltam, mert többé nem került elő egyik játék sem. Számos tapasztalat kellett ahhoz, hogy rájöjjek: a szerepükben bizonytalan szülőkkel meggyőzően, egyszerű mondatokkal, egyenes beszéd útján lehet a leghatékonyabban kommunikálni. (Persze úgy, hogy az illető személyét közben tiszteletben tartom.) Ezzel is tudatosíthatjuk bennük a kölcsönös felelősségvállalást a gyermekükkel kapcsolatban. Idővel úgyis minden érintett rájön arra, ki volt az, aki őszinte segítő szándékkal volt iránta, és ki az, aki hízelgéssel, apró csúsztatásokkal csak manipulálni akarta, és távol tartani magát a problé mától. a korábbi iskolában ez az édesanya állandóan azon mesterkedett, hogy kislánya osztálytársainak a szüleit egymással összeugrassza AZ ÉRETLENSÉG TOVÁBBI JELEI Sajnos, ennél az édesanyánál mások számára is hamar megmutatkozott az emberi-erkölcsi alkalmatlansága a gyerek irányításában. Leánya nevelésében hiányzott mellőle egy olyan tapasztalt asszony, mint amilyen éppen az anyósa volt. Aggódva láttuk, milyen gyorsan és nagymértékben veszi át a kislány az anyukának az életről, értékekről és szabályokról alkotott, meglehetősen torz felfogását. Az anya sohasem azon igyekezett, hogy feloldja mindazt a sok lelki sérülést, amit a gyereknek el kellett szenvednie a válás miatt, hanem még tüzelte is a kislányt az általa egyébként szeretett rokonok ellen. Ettől aztán még vadabb és féktelenebb lett a kiskamasz. Mikor a fogadóórákon sorra ezzel kellett szembesülnie, még ő szólította fel a kollégákat: Csak keményen bánjanak a gyerekkel, annyira dacos otthon is! Vagyis, azzal a bumerángeffektussal kellett szembenéznie, amire maga sem gondolt! Nála a sorozatos jelzéseink hatása rendre elmarad állapítottuk meg az eseti pedagógiai konferenciánkon, annak ellenére, hogy szinte minden eszközzel megpróbálkoztunk. Arra jutottunk, hogy a családgondozó mellett a gyámügyet is be kell vonnunk a preventív gyermekvédelmi folyamatba. A szoros kapcsolattartás eredményeként a családgondozótól megtudtam, hogy a korábbi iskolában ez az édesanya állandóan azon mesterkedett, hogy kislánya osztálytársainak a szüleit egymással összeugrassza. Idővel kiderültek ezek a mesterkedései, és már senki sem óhajtott vele kapcsolatban lenni.

102 / 7-8 Még a napi leckék közlésétől is elzárkóztak a társai, mikor Tami egy ideig betegeskedett. Ekkor minden előzetes bejelentkezést mellőzve a mama berontott az akkori osztályfőnökhöz, ezért is őt okolva, holott a családok és a környezet részéről mindez már csak válasz volt a korábbi tetteire. Ugyanakkor ő maga még a gyermek számára fontos határidőket (ebéd befizetése, kérvények beadása, időre megjelenni a megbeszélt találkozón stb.) sem volt képes betartani. Utólag mindig valamilyen gyenge magyarázkodásba kezdett, ahelyett, hogy végre észrevette volna magát! Ilyenkor, ha őt nem tudtuk elérni, helyette mindig a nagymama fizetett, de tudtommal egyszer sem térítette meg neki ezen kiadásait, és sohasem köszönte meg a fáradozásait. Most bizonyíthatott az öreglány! kommentálta a kínos helyzetét mindenki előtt. SZÜLŐI MINTA Apa és lánya egyre ritkábban találkozhattak, később az életbe lépett gyermekvédelmi törvény rendelkezésének értelmében egy úgymond semleges területen kerülhetett sor a kapcsolattartásra. Bizonyára mindkettőjüket feszélyezte a családsegítő helyisége, és egy mindig jelen lévő harmadik személy. Elmaradtak a bensőséges séták, az édesapa érzelmi-erkölcsi kötése egyre gyengült, amit az iskolában is észleltünk. Az apa és a nagymama már nem mindig tudta követni a kislány tanulmányait, úgy, mint korábban, amikor besegítettek a leckékben, a gyűjtéseknél, a vers kikérdezésében. Mint utóbb kiderült, az anya fáradhatatlan volt a férje elleni hadjáratban. Minden lehetséges fórumot eszközként használt fel ellene. Tudta, mikor kell a gyám ügyre menni, a bírósághoz fordulni, hogy a szülői jogainak érvényt szerezzen. Sohasem sajnálta az erre fordítandó időt és energiát, beadványai hemzsegtek a férje elleni vádaskodásoktól. Hiába vittem a hivatalokba a dossziényi anyagot a kislányról, amit tizenkét a kisidővel a kislánynak átadódtak mintegy útravalóként az anya trágár szófordulatai, az öltözködési módja, igénytelensége, a szertelen viselkedése Az alatt az egy év alatt, amíg közvetlen kapcsolatban voltam ezzel a szülővel, számtalan megállapodást kötöttünk, segítendő a gyereke nevelését, de sohasem sikerült maradéktalanul eleget tennie vállalásainak. Részéről valahol mindig elcsúszott a dolog, ami rendre kudarcra ítélte együttműködésünket. Idővel a kislánynak átadódtak mintegy útravalóként az anya trágár szófordulatai, az öltözködési módja, igénytelensége, a szertelen viselkedése. A mama ameddig csak lehetett mindig kimagyarázta nekünk a kislány dolgait, elfogultsága iránta nem ismert határokat. Előfordult, hogy azért állított meg az utcán, hogy intézzem már el a gyermekjóléti szolgálatnál a családgondozójuk lecserélését, mert képtelen volt számára egy magasabb támogatást kijárni. Máskor az osztályfőnök lecserélését próbálta meg elérni, előbb nálam, majd az igazgatónál is. GYENGÜLŐ KÖTELÉKEK AZ APÁVAL

103 pedagógiai jelenetek Útravaló 101 lányt tanító kollégával állítottunk össze, mert a gyámügy és a rendőrség a mi pedagógiai véleményünket figyelmen kívül hagyta. Hasznosnak tartottunk volna egy családterápiát, az apuka hajlott is rá a gyermeke érdekében. Milyen jó lett volna, ha legalább negyedévente-félévente valaki engem is meghallgat vagy beszámoltat hivatalosan a gyámügyön, és nemcsak akkor kérik ki a hatóságok az iskola szakmai véleményét, amikor már késő! A BALESET ELŐTTI NAPON Az intézményből hazafele menet észrevettem, hogy Tami igen bizonytalanul, imbolyogva lépked. Amikor beértem, láttam, hogy egy magas sarkú női cipő van rajta. Megmagyarázta, hogy az anyja tud a dologról, és viselését megengedte neki. Röviden utaltam rá, hogy hiába jó rá a cipő, de ez még nem az ő korosztályának való lábbeli, mert veszélyes lehet benne még egy rossz mozdulat is! Másnap is szép meleg délután volt. Péntek lévén, a gyerekek csak úgy tódultak ki a kapun. Jobb felől a busz éppen kanyarodott az épület előtti megállóba, balról a másik két sávban megindult a forgalom. Tami el akarta érni a buszt, és egy hirtelen mozdulattal átbújt az iskola kapuja előtti korlát alatt, kilőve magát a busz irányába, be a kocsisor közé. Hatalmas csikorgást hallottunk. Előbb az egyik gépkocsi szélvédőjének csapódott, majd azon átrepülve, egy másik kereke alá esett. Mesélték, akkora erővel történt az ütközés, hogy a cipői és a táskája is méterekkel odébb repült, egészen a szemközti járdára. Rohamkocsival vitték el, és még aznap megműtötték a gerincét. Mély kómába került. Többé nem láttuk az iskolában. KÉSŐBBI TALÁLKOZÁSAIM AZ ÉDESANYÁVAL Tami el akarta érni a buszt, és egy hirtelen mozdulattal átbújt az iskola kapuja előtti korlát alatt, kilőve magát a busz irányába, be a kocsisor közé A sok műtét és kezelés miatt csak fél évvel a baleset után látogathattam meg először a családot, abban a lakásban, amit ugyan az anyós vett annak idején a fiatal párnak, de a férj a válás során mégis lemondott róla a javukra. Az anya reményekkel telve, szinte vidáman fogadott, mert egy nappal korábban úgynevezett éber kómára váltott a kis beteg állapota. Ez azt jelentette, hogy követő szemmozgásokat, valamint nagyon kevés arcmimikát vélt felfedezi nála az édesanya. Bevallom, rám sokkolóan hatott a kislány élettelenek tűnő, erőtlen teste. Látszott, hogy az anya a lakásban mindent a gyerek ápolásának rendelt alá. Sikerült egy speciális ágyat kölcsönöznie a tb-n keresztül, amivel kiválthatta a lánya emelgetését, és be lehetett állítani rajta a dőlést, több irányba is. Panaszkodott, hogy mikor az apa tudomást szerzett a balesetről, meglátogatta őket, és mindenért őt okolta; akkor is csak azért jött, hogy tudassa, ővele soha többé ne számoljon. A nagymamát pár héttel a tragédia után szívroham vitte el. Másodjára évekkel később láttam őket. Önkéntesek segítségével éppen sétára készülődtek a házuk előtti járdán. Tami a tolókocsiban félrebillent fejjel, kifejezéstelen

104 / 7-8 arccal, párnákkal kitámasztva ült. Az anyuka elmesélte mindennapi küzdelmeit a sterilitás biztosítása terén, és reménnyel telve említette, az ő kislányának ugyanúgy beindult a havi peteérése, mint a korosztályánál. Szemmel láthatóan sokat nőtt a kislány, ötven kiló feletti súllyal rendelkezett, de sajnos, továbbra is éber kómában létezett. A gyógytornász arra buzdított mindenkit, hogy csak beszéljenek hozzá, mert lehet, hogy hallja. Szerinte még van remény arra, hogy visszatér a kislány eszmélete, volt rá példa a gyakorlatában. (Napokig hatása alatt voltam ennek a találkozásnak is.) Másnap elmeséltem a volt osztályának a látottakat. Egyikük felállt és még egy fontos mozzanattal kiegészítette a történteket. Az egykori padtárs ismét szóba hozta a rémes cipőjét, amit az osztályfőnök akkoriban reggelente lecseréltetett vele a tornacipőjére, és amit Tami hazafelé makacsul mindig visszaváltott. Hetek óta ez az oda-vissza játék folyt köztük, kollégám értelmét sem látta annak, hogy az anyát ismételten figyelmeztesse-kérje az ellenőrző útján, olyan reménytelennek tartotta a hatást. Egyszer a folyosón négyszemközt kifakadt nekem: Mondd, miféle útravalót kaphatott ettől az édesanyától ez a kislány? Eltűnődtem, miben lehetett része ennek a gyermeknek eddigi rövid élete során? Örök feszültségben élt az anya hangulatváltásai és a hazugságai miatt. Szinte naponta viták, acsarkodások kereszttüzében kellett túlélnie a szülők szeretetét. Együttműködés helyett széthúzás jutott neki, empátia helyett lelki támogatást sem kapott. Amikor az apjával töltötte az időt a láthatáskor, a mama utána napokig faggatta a közös élményekről, és az apával közösen azt reméltem, legalább a harmincas évei elejére eljutott a saját felelőssége és helyzete reális megítéléséhez kialakított szabályok felrúgására buzdította a gyerekét. Csoda-e, hogy a baleset előtti figyelmeztetésem is lepergett róla? Harmadszorra megint az utcán futottam össze az anyával, a szociális gondozójuk jelenlétében. Sikerült egy földszinti lakásra cserélnie az emeletit, ahol csak egyszerűen kitolhatta napozni az udvarra az ággyal együtt a nagylányt. Tami már elérte a hatvanöt kilót, és százhetven centis magasságával, fekete, dús hajával, arcvonásaival tisztára az apjára hasonlított. Még mindig azzal a lebiggyedt szájjal és erőtlen testtel feküdt, mint ahogy korábban is láttam. Amint meglátott az anya, ott az utcán, emelt hangon rajtam kérte számon, miért nem voltak szolidárisak vele az egykori osztálytársak, sőt azok szülei és a tanárok sem, mert a baleset óta egyikük sem látogatta meg a lányát. (Tisztában voltam azzal, hogy az összes felgyűlt indulatát, keserűségét ott helyben, rajtam akarta levezetni, ezért az agresszió a részéről.) Nagy hangon folytatta így az arra haladók közül bárki megtudhatta, hogy elvesztette az évekig tartó kártérítési perét is, amit a két gázoló járművezető ellen indított, nem vagyoni kár okozása miatt, magas életjáradékot követelve tőlük. Akkor is heves gesztusok, széles mozdulatok kísérték vádaskodásait. Elképedve hallgattam még egy rövid ideig, mert azt reméltem, legalább a harmincas évei elejére eljutott a saját felelőssége és helyzete reális megítéléséhez. Most újra kibukott belőle a régi hárítás, mindennel és mindenkivel kapcsolatban. Hirtelenjében nem volt jobb ötletem, mint gyorsan elköszönni. Az esetek többségében az ilyen emberfeletti napi küzdelem és kín előbb-utóbb megváltoztatja az érintettek korábban

105 pedagógiai jelenetek Útravaló 103 még oly harmonikus személyiségét is. Idővel a megváltoztathatatlanba való beletörődés segít egyensúlyba hozni a megrendült lelki működést. Ennek az anyukának sem az események, sem az eltelt idő, sem mások önzetlen fáradozása nem hozta meg a belső békét. AZ ELLÁTÓ RENDSZER ÉS A KÖRNYEZET SEGÍTSÉGE Számomra alapelv volt, hogy a közvetlen (hivatalos) kapcsolat lezárulása után is nyomon kövessem korábbi gondozottjaim életét. Különösen azokét, akikre annyi időt és energiát fordítottam! Vallom, a legtöbb gyermektragédia a szülőtől kapott rossz útravalóból eredeztethető. A napokban megint összefutottam az egykori családgondozóval és megtudtam, hogy Tami egy súlyos sajnos a sokadik bélfertőzésébe belehalt. Pár nappal a huszonegyedik születésnapja előtt; vagyis közel tizenkét évig tartott ennek az édesanyának a küzdelme a lánya életben Számomra alapelv volt, hogy a közvetlen (hivatalos) kapcsolat után is nyomon kövessem korábbi gondozottjaim életét tartásáért. Embertársaként elismeréssel tekintek rá, hiszen heroikus teljesítmény volt ez a részéről, de nem lehet figyelmen kívül hagyni mindazt a rosszat, amit szülőként a gyerekével tett. A baleset után a szociális szolgálat mindvégig a család mellett állt. Havonta átlagosan tízen támogatták közvetlenül az anyát a nagylány ápolásában: orvosok, kijáró nővérek, gyógytornászok, önkéntes egyetemisták, családgondozók, szociális munkások, szomszédok. (A temetés után az édesanya a pszichiátriára került.) Az eset nagyon megrendített, mert hosszú pályám során ez volt az első és szerencsére egyetlen halállal végződő történet. Ha ezek a szülők, a lányuk érdekében, felvállalták volna a lelki fejlődés közös és nehéz útját, akkor másképp alakul mindhármuk élete, talán még a tragédia is elkerülhető lett volna. A statisztikák szerint Magyarországon évente 25 ezer gyermek elhelyezéséről döntenek váláskor. Ez ezer embert érint közvetlenül, lelkileg és morálisan egyaránt. Vége a bemutatónak.

106 KÁKONYI LUCIA Érettségi vizsgák a 21. század elején 1 kitekintés 1A középiskolai tanulmányokat lezáró vizsgák nemzetközi áttekintésének célja az európai újdonságok megismerése, valamint két Európán kívüli (Grúzia, Nigéria) fejlesztés rövid bemutatása. Az érettségi vizsgák korszerűsítésében három tendencia figyelhető meg: Továbbterjed a külső, központi követelményeken alapuló értékelés a normaalapú, tanulókat egymáshoz viszonyító értékeléssel szemben (Ausztria, Németország). Több országban megjelenik a számítógép-alapú vizsgáztatás van, ahol a kipróbálás szintjén (Szlovákia), másutt a teljes körű bevezetést tervezik (Finnország, Nigéria), és van (Grúzia), ahol az új technológiára épülő vizsgamodell már országos szinten működik. A harmadik irányvonal a modern technológiát alkalmazó, az információs társadalomban szükséges készségeket (kreativitás, problémamegoldás, kommunikáció, csapatmunka stb.) mérő, újgenerációs értékelés bevezetése a magas kockázatú vizsgáztatásban (Anglia, Skócia). STANDARDIZÁLT ÉRETTSÉGI VIZSGÁK Az ezredforduló táján Európa huszonnégy országában (pl ben Magyarországon, Lengyelországban, Finnországban, Szlovákiában stb.) bevezették a standardizált, központi érettségi vizsgát. A vizsgatartalmat diszciplínákra épülő tananyag határozza meg, és az egyéni teljesítményt központilag előírt, külső standardokhoz viszonyítják. Az alapkészségeket vizsgáló, kötelező érettségi tárgyak (anyanyelv, matematika, idegen nyelvek) köre többnyire hasonló, de a feladattípusok, a vizsgaformák és az értékelés módja nagy változatosságot mutat. A vizsga magas kockázattal és komoly következményekkel jár a tanulóra nézve, és felelősséget jelent a felkészítő intézménynek, a pedagógusnak egyaránt. Széles skálán, akár több szinten is mér, nagy tömegek számára is teljesíthető; míg a felsőoktatásba készülőkkel szemben magas követelményeket támaszt. 7 1 Ez az írás a TÁMOP XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz keretében készült.

107 kitekintés Érettségi vizsgák a 21. század elején 105 Ausztriában 2012 nyarán született meg a döntés, hogy a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban bevezetik a központi, standardizált, kompetencia alapú érettségi vizsgát. Az osztrák oktatáspolitika célja, hogy a középfokú oktatást befejező tanulók tudását azonos követelmények alapján minősítsék. Ausztriában a középiskolai tanárok maguk állítják össze az érettségi feladatokat, és maguk döntenek a megtanítandó tananyagról is. A 2013/14-es tanévben kísérleti (pilot) program keretében alkalmazták először az új modellt, a 2014/15-ös tanévtől pedig már általános lesz a gimnáziumokban az azonos követelményeken alapuló, központi érettségi vizsga. A vizsgázók három írásbeli és három szóbeli vagy négy írásbeli és két szóbeli modell között választhatnak. Az írásbeli vizsgák központilag készülnek, a szóbeli vizsgákra egyelőre még nincs egységes követelmény; a tanulók az általuk választott témában elkészített tudományos dolgozatukat mutatják be. Az új matúrától nagyobb objektivitást, átláthatóságot és jobb tanulmányi eredményeket vár az osztrák oktatáspolitika. Németországban is időről időre felmerül a standardizált központi érettségi kérdése, de a bevezetés még várat magára. A német oktatás a kulturális autonómiával rendelkező tartományok belügye. Ebből következik, hogy Németországban tizenhat önálló oktatási rendszer létezik, tizenhat eltérő érettségi vizsgával. A vizsgák tartalmában, a követelményekben és a lebonyolításban jelentős különbségek lehetnek. A kötelező érettségi vizsgatárgyak száma általában négyöt. Az alaptantárgyak, mint a matematika, a német nyelv és irodalom, valamint egy idegen nyelv (angol) minden tartományban kötelező. A mérés-értékelés módja azonban különbözik, van, ahol mind a három írásbeli vizsga, máshol pedig egyik sem az. A német oktatási szakértők és oktatáspolitikusok az Abitur (érettségi vizsga) igazságosságát, összehasonlíthatóságát és érvényességét (validitását) aggályosnak tartják. Ezért a tartományok oktatáspolitikáját egyeztető Oktatási Miniszterek Konferenciája (KMK) 2012 márciusában döntött az érettségi vizsgák összehangolásáról, és a 2016/17-es tanévre tervezik a központi feladatsorok elkészítését és a standardok kifejlesztését a súlyponti tantárgyakból. A bevezetés önkéntes. Hat tartomány (Bajorország, Szászország, Alsó-Szászország, Hamburg, Schleswig-Holstein és Mecklenburg-Elő- Pomeránia) már 2014-re standardizált érettségit tervez német nyelv és irodalomból, matematikából és angol nyelvből. Német oktatási szakértők, a Standard Érettségi Vizsga: Nemzeti oktatási standardok és igazságos felsőoktatási felvételi eljárás felé című tanulmány szerzői messze túlmennek az oktatáspolitikai javaslatokon. Az alaptantárgyakból minden tartományra kiterjedő írásbeli érettségi modult (Standard Érettségi Vizsga) terveznek 2018-ra, amely három alap érettségi tárgyból (matematika, német nyelv és irodalom, angol nyelv) lehetséges, és a vizsgaeredmény beszámít az érettségi összeredményébe. Ez a megoldás jól összehasonlítható standardokat eredményezhet, és a tartományok önállósága is megmaradhat. A Standard Alap Érettségi Vizsga nem jelenti az országos központi érettségi vizsga bevezetését, a tartományi írásbeli és szóbeli vizsgák mind az alaptantárgyakból, mind az egyéb érettségi tárgyakból tovább élnek. DIGITÁLIS TECHNOLÓGIA AZ ÉRETTSÉGI VIZSGÁKON Az információtechnika robbanásszerű fejlődésével megjelent a digitális technológia az érettségi vizsgákon. Az alkalmazás vál-

108 / 7-8 tozatos; történhet a papíralapú vizsgák számítógépre történő adaptálásával vagy teljes átalakításával. Az előbbi a tradicionális, papíralapú vizsgafeladatokat átviszi a képernyőre, ennek következtében a rendszer költséghatékonnyá és időtakarékossá válik, de az újgenerációs mérés-értékelés szakértői szerint az eljárás alacsony szintű innováció, nem jelent igazi megújulást. Az utóbbi a tartalmat és a struktúrát is átalakítja; jelentősen visszahat az oktatás folyamatára. A tudás és az ismeretek mérése mellett a nehezen mérhető készségek, mint a kreatív és kritikus gondolkodás, a tanulás tanulása, a kommunikáció és a csapatmunka is az értékelés fókuszába kerül. A digitális technológia felhasználása a közös problémamegoldásban, a kreatív gyakorlatokban és a kommunikációban átalakítja az értékelés módszertanát, megszületnek a technológiaalapú, újgenerációs mérőeszközök, amelyek alkalmasak a fenti készségek mérésére magas kockázatú vizsgákon is. Számítógép alapú vizsgák Szlovákiában 2008 és 2010 között kísérleti jelleggel vezették be az online érettségi vizsgát. A pilot projektben 2008-ban tizenegy iskola 215 tanulója vett részt, 2009-ben húsz iskola 791 tanulója, 2010-ben pedig harminchét iskola 1452 tanulója próbálta ki az online érettségi vizsgát matematikából és angol nyelvből. A vizsgálat célja az információ- és kommunikációtechnológia kiterjesztése volt a központi vizsgarendszerben. a digitális technológia felhasználása a közös problémamegoldásban, a kreatív gyakorlatokban és a kommunikációban átalakítja az értékelés módszertanát, megszületnek a technológiaalapú, újgenerációs mérőeszközök, amelyek alkalmasak a fenti készségek mérésére magas kockázatú vizsgákon is Az alternatív vizsgalehetőség a tradicionális papíralapú vizsgával szemben megerősítette az oktatási intézményekben a modern technológia alkalmazását. Fejlődött az elektronikus tesztelés és az iskolák IKT infrastruktúrája, az érettségi feladatok szétosztása biztonságos lett, a külső értékelés pedig gyors és objektív. Az elektronikus változat könnyen kezelhető, a navigáció a kérdések között gyors. A kihívást a biztonság megteremtése, a tanárok felkészítése és az iskolai hardver és szoftver felszerelés egységesítése jelentette. A szlovákiai pilot program elsősorban a technikai megvalósítást próbálta ki, nem jelentett újdonságot a feladattípusokban. Az angol nyelvű feladatsorok zártvégűek, a matematika pedig zárt és nyíltvégű kérdéseket egyaránt tartalmaz. A fejlesztés valójában a papíralapú teszt képernyőre vándorlását jelentette, amely ugyan tapasztalatok alapján költséghatékony és időtakarékos, de a feladatok statikusak, nincs lehetőség az információs társadalomban szükséges, 21. századi készségek (kreativitás, kritikai gondolkodás, problémamegoldás, kommunikáció, csapatmunka stb.) mérésére. A projekt befejeztével az eredményességet feltáró kérdőív egyértelműen a számítógép alapú érettségi vizsga pozitív fogadtatását bizonyította, a válaszadók a bevezetése mellett voksoltak, de a számítógép alapú érettségi általános alkalmazása eddig még nem történt meg a szlovák közoktatásban. A program pozitívumát abban láthatjuk, hogy a tanulót, a pedagógust a digitális tudásuk fejlesztésére ösztönzi, a fenntartót pedig az infrastruktúra tökéletesítésére.

109 kitekintés Érettségi vizsgák a 21. század elején 107 Grúziában 2010-ben a Grúz Nemzeti Vizsgaközpont néhány hónap alatt nemcsak kidolgozta az új online érettségi rendszert, hanem ezerhatszáz középiskolában a lebonyolítást is megszervezte. A megvalósításhoz a tesztelméletek újabb generációját képező modern Item Response Theory (IRT) elvet használták. Tantárgyi szakértők feladatok százait készítették el, és töltötték fel az itembankokba, az IKT-szakemberek kidolgozták a számítógép alapú adaptív vizsga programját, számba véve az összes lehetséges technikai kockázatot és azok elhárítását. A teszt biztonságos lebonyolítása érdekében létrehozták a GCAT (Grúz Számítógép alapú Adaptív Tesztelés) programfelületet, amely garantálja a vizsga biztonságát és a gyengébb digitális készségekkel rendelkezők számára is könnyen használható ben országos szinten sikeresen megvalósították az online adaptív érettségi vizsgát. A tanulók nyolc tantárgyból (grúz nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, történelem, földrajz, fizika, kémia és biológia) nyolc napon át vizsgáztak. A vizsgázók tanulói azonosítóikkal bejelentkeznek a felületre, a felügyelő tanár pedig egy biztonsági kóddal teszi elérhetővé számukra az online tesztet. Az eredmény azonnal a tanulók, az iskola és a vizsgaközpont rendelkezésére áll ban kétlépcsőssé tették a rendszert: a 11. évfolyamon fizika, kémia, történelem, biológia, földrajz tantárgyakból, míg 12. év végén grúz nyelv és irodalomból, idegen nyelvből és matematikából érettségiztek a végzősök (45000 diák 1600 iskolában, számítógépen). Az érettségi vizsga nem jelent közvetlen felvételt a felsőoktatásba, az egyetemeken papíralapú felvételi vizsgát írnak szeptemberétől a válaszható, majd a 2018/19-es tanévtől a kötelező tantárgyakból is számítógépen vizsgáznak a tanulók A Grúziában bevezetett érettségi jól mutatja a számítógépes tesztelés legfejlettebb formájának tartott adaptív a tanulók készségszintjéhez igazodó mérés előnyeit: a kérdések személyre szabottak, a tesztelés biztonságosabb, a vizsgaidő lecsökken, de kizárólag feleletválasztáson alapul, a készségek változatos mérése elmarad, a kreativitás, az innováció, a kritikai gondolkodás, a problémamegoldás értékelésére kevés lehetőséget ad. Finnországban megkezdődött az érettségi vizsga digitalizálása. A Finn Érettségi Vizsgabizottság tervei szerint a középiskolai tanulmányaikat 2013-ban megkezdő tanulók az érettségi vizsgájuk egy részét már elektronikus formában fogják letenni. A bevezetés ütemezése elkészült szeptemberétől a válaszható, majd a 2018/19-es tanévtől a kötelező tantárgyakból is számítógépen vizsgáznak a tanulók. A Finn Érettségi Vizsgabizottság a kevésbé népszerű, kevesebb vizsgázót érintő tantárgyak digitalizálásával kezdi meg az átalakítást, és az érettségizők teljes populációját érintő kötelező vizsgatárgyak maradnak az utolsó fázisra, amikor már nagyobb tapasztalattal rendelkeznek a számítógép alapú vizsgáztatás területén januárjában idegen nyelvekből számítógépes próbavizsgát tehettek az érdeklődők. A digitális verziót kipróbálók közül sokan élesben is szívesen vizsgáznának számítógépen. A mérést a turkui egyetem által fejlesztett ViLLE elektronikus oktatási platform segítségével végezték. A számítógép alapú érettségi vizsgarendszer kifejlesztésén dolgozó Digabi projekt 2013 őszén hacker pályázatot írt ki The Hackabi inspiration! címmel, hogy megkeresse a tervezett érettségi szoftver gyenge

110 / 7-8 pontjait. Az elektronikus vizsga első Linux alapú változatát támadták meg a versenyzők, és számos biztonsági problémára hívták fel a fejlesztők figyelmét. Az oktatáspolitika nagy gondot fordít a széles körű kommunikációra, a tanárok felkészítésére. Folyamatos a párbeszéd a közösségi oldalakon, mintafeladatokat tesznek közzé, és a 2014 júniusában megnyíló webes felületen a tanárok és a fejlesztők megoszthatják gondolataikat. A mintatesztsor egyik témaköre a fenntartható erdőgazdálkodás Finnországban. A tanulók multimédiás források (térképek, diagramok és ábrák) segítségével válaszolják meg a kérdéseket. A feladatok egyszerűek, megoldásukhoz nem kellenek bonyolult számítástechnikai ismeretek. Finnországban 2019-re a teljes érettségi vizsga digitalizálása megvalósulhat, ami a technológia mellett a feladattípusokat is megváltoztatja. Multimédiás anyagok bőséges alkalmazását tervezik, több kép, hanganyag, videó és statisztikai adat áll majd a vizsgázók rendelkezésére. A vizsgakérdések a tanulók teljes körű képzésének eredményességét: az információszerzés és feldolgozás hatékonyságát, a kritikai gondolkodást, a problémamegoldást szeretnék mérni. Dániában a középiskolai oktatás folyamatában az információ- és kommunikációtechnológia használata kötelező, és a tanítási időkeret 25%-a IKT-n alapuló távoktatásban is megszervezhető. Az írásbeli házi feladatok megoldása minden esetben lehet elektronikus: powerpoint prezentáció vagy multimédiás produktum. Az írásbeli vagy szóbeli vizsgákon használhatók az informatikai eszközök. A vizsgaszabályzat két területen korlátozó: tiltja az internet használatát és a kommunikációt. Az írásbeli érettségi vizsgákon a középiskolákban 1994 óta használható számítógép dán nyelv és irodalomból, a humán tantárgyakból, valamint biológiából és bizonyos idegen nyelvekből óta a kereskedelmi és műszaki középiskolákban valamennyi vizsgán a számítógép vizsgaeszköz. Ebben az első periódusban főleg szövegszerkesztőként funkcionált, internet vagy egyéb szoftverek nem voltak megengedettek óta szoftverekkel felszerelt számítógépeken dolgozhatnak a tanulók 98%-a választotta ugyanannak a vizsgának a digitális a vizsgázók, akár iskolain, akár saját eszkö- verzióját, és csak 2%-a ragaszkodott a papíralapú érettségi vizsgához zön. A tanulók a dán nyelv és irodalom érettségin választhattak, hogy hagyományos vagy elektronikus vizsgát kívánnak-e tenni. A tanulók 98%-a választotta ugyanannak a vizsgának a digitális verzióját, és csak 2%-a ragaszkodott a papíralapú érettségi vizsgához. Az érettségi vizsga digitalizálásának első szakaszában a dán oktatási minisztérium a hagyományos, papíralapú vizsgakérdéseket elektronikus rendszerben alkalmazta. A fejlesztés jelenlegi szakaszában zajlik az érettségi vizsgák teljes körű átalakítása, az újgenerációs, 21. századi készségeket is értékelő mérőeszközök bevezetése. A dán oktatási minisztérium célkitűzése, hogy a hagyományos módszerekkel korábban nem mérhető kompetenciákat is bevonják a vizsgáztatásba, valamint, hogy a teszt ne az IKT-készségeket mérje, hanem az adott tárgyhoz kapcsolódó tudás, készség és attitűd hármasát től a közgazdasági szakközépiskolákban a tanulók magasabb szintű kritikai gondolkodását, problémamegoldását is tesztelik. Például a komplex gazdasági vizsga keretében a végzősök egy dán vállalkozást mutatnak be. CD-n kapott

111 kitekintés Érettségi vizsgák a 21. század elején 109 céginformációk, interjúk, sajtómegjelenések, termékinformációk, számlák stb. alapján kétnapi, otthoni önálló munka után prezentálják a cég működését, a cég életében jelentkező problémákat, és az általuk kidolgozott megoldási stratégiát. Dániában az e-érettségi hatása egyértelműen pozitív: a diákok motiváltak, a gyengébb tanulók önbizalma megnőtt; a tanárok nyitottabbak lettek, innovációs hajlandóságuk megerősödött; új munkaformák jelentek meg a tanulás folyamatában; az IKT tantermi használata intenzíven bővült és minden tantárgyban megjelent; valamint az új módszer jelentősen visszahat a tantervi szabályozásra is. Dániában a kereskedelmi középiskolákban alkalmazott gazdasági vizsga a komplex problémamegoldást központba helyező, kritikai gondolkodást értékelő újgenerációs vizsgák irányába mutat. Nigériában talán éppen a magas színvonalú oktatás vethet véget az országban kialakult kaotikus helyzetnek. Ezért 2013 februárjában meghirdették a számítógép alapú oktatás és értékelés bevezetését. A felsőoktatásban már folynak a számítógép alapú felvételi vizsgák, amire a középiskoláknak fel kell készíteniük a tanulókat. Lagosban 2013 szeptemberében az oktatási államtitkár kijelölte azt a tíz állami iskolát, ahol kísérleti jelleggel bevezették a számítógép alapú érettségi vizsgát. A kipróbálás sikeres volt. A The Joint Admissions and Matriculation Board (Közös Felvételi és Érettségi Vizsga Testület) elnöke bejelentette, hogy 2014-ben százötvenhárom vizsgaközpontban hatszázezer végzős fog elektronikus vizsgát tenni, és 2015 a papíralapú vizsgák megszűnésének az éve lesz Nigériában. a vizsga az ismeretek, a tudás, a megértés tesztelése mellett az önálló gondolkodást és a problémamegoldást is méri Újgenerációs mérés-értékelés A mérés-értékelés új gyakorlata van kialakulóban a brit oktatásban ban Skóciában az átalakult National Qualifications (Nemzeti Képesítések) rendszerében az írásbeli vizsgakérdések megoldása csak egy a lehetséges vizsgaformák közül. A vizsga lehet feladat, esettanulmány, gyakorlati tevékenység, előadás, portfólió, projekt, írásbeli vizsga. A hétszintű képesítési rendszer első négy szintjének értékelése az intézmény keretei között történik, nem vizsga, de ahol szükséges, ott tesztet is írhatnak a tanulók. Az értékelést a tanár folyamatosan végzi a Scottish Qualifications Authority (Skót Képesítések Hatósága) standardleírásai alapján, és amikor úgy ítéli meg, hogy a tanuló elérte az alapfokú tudás standardszintjeinek valamelyikét, akkor az intézmény a képesítési szintek kritériumai alapján értékeli a tanulót, aki megkapja a National 1, National 2 majd a National 3 alapfokú minősítést. A National 4, a középfokú képesítés első szintje, a korábbiakhoz hasonlóan standard kritérium alapú belső értékelés, és a vizsga az ismeretek, a tudás, a megértés tesztelése mellett az önálló gondolkodást és a problémamegoldást is méri. A vizsga része a hozzáadott értékek mérése (Added value unit), amelynek három nagy egysége: a breadth (terjedelem), amely a tanuló tudásának, készségeinek és értelmének a határait méri; a challenge (kihívás) azt vizsgálja, hogy milyen mértékben gyarapodott a tanuló tudása, fejlődtek a készségei; az application (alkalmazás) pedig azt teszteli, hogyan tudja a vizsgázó ismeretlen helyzetekben is alkalmazni a tudását.

112 / 7-8 A középszintű minősítés második fokozata, a National 5 az első külső értékelés. Két nagy egysége: a külső vizsga és a tanév folyamán teljesített feladatok, mint például portfóliók, projektek vagy gyakorlati tevékenységek stb. Az írásbeli vizsga a tudást, a megértést, a kognitív készségeket (figyelem, memória, döntés, indoklás, problémamegoldás) teszteli, és érdemjegygyel minősít; a korábbi kritériumalapú, megfelelt nem felelt meg minősítéssel szemben a National 5 vizsgán négy érdemjegy szerezhető: A, B, C, D, vagy nincs minősítés beírás. A sikeres az értékelés a tanulási folyamat szerves része, míg a vizsgázás nem más, mint a tanulási folyamat értékelése, hiszen ugyanarról a történetről van szó National 5 után a tanulók újabb kurzusokon sajátítják el a felsőfokú tanulmányokhoz szükséges tudást, hogy a Higher (New) emelt szintű követelményeknek megfeleljenek. Az egyetem első évének befejeztével, a további egyetemi tanulmányok folytatásához, azaz a másodév megkezdéséhez, az Advanced Higher (New), a haladó emelt szintű vizsgán mérettetnek meg a hallgatók. A vizsgarészek: írásbeli feladatok és a fent említett kurzusmunkák valamelyike. A minősítést külső értékelők végzik. Az angolszász országok oktatási gyakorlatában kedvelt kurzusmunkák beszámítása a magas kockázatú, kimeneti vagy minősítő vizsgák eredményébe a reliabilitás (megbízhatóság) szempontjából vitatott. A külső segítség lehetősége (szülő, tanár, barát stb.) nem zárható ki, így az nem garantálja az értékelés teljes megbízhatóságát. A fenti probléma kiküszöbölésére az ezredforduló táján Richard Kimbell profeszszor (London Goldsmith Egyetem) kidolgozta a web-portfólióvizsga és a web-technológián alapuló értékelés módszertanát a Design & Technology (Tervezés és technológia) tantárgy GCSE (érettségi) vizsgájára. A Great E-scape (Nagyszerű menekülés) program neve találó. Az E-scape nagy E-je utal az elektronikus változásra, maga a menekülés szó pedig a korábbi hosszadalmas papíralapú érettségi vizsga kötelékéből való szabadulást jelenti. A programot megelőzően a tanulók száz óra alatt készítették el a papíralapú portfóliójukat, a web-portfólió vizsga a folyamatot hat órára csökkentette. A professzor célja a tanulás és az értékelés folyamatának az ötvözése. A tanulás sokak számára a tantermi tevékenységet jelenti, a vizsgázás pedig a tesztírást. A kreatív tanulói tevékenység és a vizsgázás sokak számára összeegyeztethetetlen. Kimbell a két tényezőt kívánja egyesíteni, ahol az értékelés a tanulási folyamat szerves része, míg a vizsgázás nem más, mint a tanulási folyamat értékelése, hiszen ugyanarról a történetről van szó. Kimbell a fiatalok szubkultúrájára jellemző digitális világot vonja be a tanulás és a vizsga folyamatába. A professzor a számítógép képernyője előtt vagy papírlapok felett görnyedő diákok helyett stúdiókban és műhelyekben kis csoportokban tevékenykedő vizsgázókat szeretett volna látni. Az E-scape projekt a Design & Technology (Tervezés és technológia) specifikációt választó tanulók körében valósult meg először. A web-portfóliónak köszönhetően a munka hat órára csökkent, két egymást követő reggelen három-három óra alatt készülnek el a portfóliók, és a nehezen mérhető készségek is értékelhetővé válnak. A 21. századi technológiára épülő módszer a mű elkészülésének teljes folyamatára (a kreatív, innovatív gondolkozásra, a problémamegoldásra, az együttműködésre, a kommunikációra, a gyakorlati megvalósulásra stb.).

113 kitekintés Érettségi vizsgák a 21. század elején 111 a bírálók a tantárgy követelményrendszerének figyelembevételével összehasonlítanak két portfóliót, és nem osztályzattal értékelik, hanem kiválasztják, hogy melyik a jobb összpontosít, és nem a végső produktumot értékeli. Az új módszerhez egy kisméretű, könnyen kézben tartható portfóliókészítő digitális eszközt (PDA) terveztek. Az eszköz rögzíti a tervezés és a kivitelezés részfeladatainak dinamikus folyamatát, amit egy központi digitális felületre feltöltenek. Az alkotás folyamata a bírálók szeme láttára bontakozik ki. A minősítés Louis L. Thurstone 1920-as években kidolgozott Law of Comparative Judgement (1927) (Az összehasonlító bírálat törvénye) című holisztikus összehasonlító értékelésén alapul. Az összehasonlításon alapuló módszer esetében a bíráló szubjektív ítélete kiküszöbölhető, ugyanúgy, mint a sportban, ahol két játékos vagy csapat közül a jobbik győz, attól függetlenül, hogy milyen elvárásai vannak a bírónak. Ennek mintájára a bírálók a tantárgy követelményrendszerének figyelembevételével összehasonlítanak két portfóliót, és nem osztályzattal értékelik, hanem kiválasztják, hogy melyik a jobb. A módszer pozitívuma, hogy a bíráló szubjektív ítélete háttérbe kerül. Lehet a bíráló szigorú vagy elnéző, itt nem az érdemjegyről kell dönteni, hanem arról, hogy melyik munka a jobb. Minél nagyobb a különbség két portfólió között, annál biztosabb, hogy a jobbik fog győzni minden egyes összehasonlításnál. Az összehasonlítás több körben zajlik. Az első kör viszonylag könnyű, mivel esetlegesen kerülnek össze a párok, és gyakran lehetnek nagyok a különbségek. A második, a harmadik stb. körben, amikor a korábbi körök győzteseit és veszteseit vetik össze, és a minőségi különbségek egyre csökkennek, a döntés nehezebb. A harmadik vagy a negyedik körben a bírálók már arra is figyelnek, hogy meghatározzák az érdemjegyek (Nagy-Britanniában: A, B, C, D, E) határát; melyek azok a munkák, amelyek az érettségi vizsgakövetelmények alapján a magasabb vagy az alacsonyabb kategóriába tartoznak. Egy bizonyos számú kör után az eredmény nem változik. Van, ahol a harmadik, van, ahol a tizenegyedik kör hozza meg a végeredményt. Az öszszehasonlítás befejeztével, a pozitív és negatív ítéletek alapján kialakuló rangsor jól mutatja a minőségi különbséget és a teljesítmények relatív értékét. A következő lépés azon munkák alapos újabb értékelése, ahol a bírálók véleménye nem egyezett. Végül a korábban jelzett, az egyes osztályzat határain lévő munkákat újra összevetik, meghúzzák az érdemjegy-határokat, és a rangsorban elfoglalt hely osztályzattá váltható át. A módszer ötvözi a normatív (a tanulói munkák összevetése) és a kritériumalapú (érdemjegy a központi standardok alapján) értékelést. Kimbell professzor véleménye szerint a hagyományos vizsgáztatásban az objektivitást jelentősen befolyásolja a bíráló szubjektív megítélése, még a következetes követelményleírások mellett is. A holisztikus páros osztályozásban a bírálók száma magas, egy munkát több pedagógus is értékel, az eljárás demokratikus, együttműködésen alapul és megbízható. A megbízhatósági mutató értéke 0,950 0,961 körül mozog. A módszer sikeres, ma már más műveltségterületeken is alkalmazzák (természettudományok, földrajz), valamint a szövegalkotást vizsgáló országos kompetenciamérésben is szeptemberéig tizennégy ország köztük Svédország, Izrael, Ausztrália, Írország, Skócia, Spanyolország, Szingapúr próbálta ki az értékelés holisztikus modelljét.

114 / 7-8 A fejlesztés itt nem ért véget. A módszert beépítették a tantermi tanulás folyamatába, a webes felület a mindennapi munka része lett. A tanulók a munkafázis meghatározott pontjain feltöltik a tervrajzokat, az együttműködést dokumentáló, hangfájlokban rögzített beszélgetéseiket, vagy az egyéni gondolatmenetük magyarázatát, az alakuló produktumok fényképeit vagy videófelvételeit stb., folyamatosan demonstrálják a problémamegoldás menetét. A munka befejeztével az értékelést a tanulótársak végzik, a tanulás hatékonysága a társértékeléssel megsokszorozódik. A tanteremben zajló tevékenység és a vizsgafeladatok egybeesnek, és a puha készségek is mérhetővé válnak. * Az ezredforduló táján az érettségi vizsgák korszerűsítését a standardizált központi vizsgarendszerek jelentették. Mára az Európai Unió huszonnégy országában azonos követelmények alapján mérő érettségi vizsgák zajlanak. Hamarosan Ausztriában is megvalósul a központi vizsgarendszer, és Németország is törekszik az egységesítés felé. A vizsgarendszerekben megjelenik a számítógép alkalmazása, a kivitelezés módja változatos, a papíralapú vizsga képernyőre vándorlásától (Szlovákia) az adaptív tesztelésen (Grúzia), a problémamegoldó vizsgafeladatokon (Finnország) át, a webportfólióig terjed (Anglia). Az információs, tudásalapú gazdaság elvárja a problémák komplex, rugalmas és csapatban történő megoldását, a hatékony kommunikációt, az információáradat dinamikus kezelését, a technika optimális felhasználását, a folyamatos tanulást, az innovációt és annak megosztását. Változnak a munkaeszközök és -módszerek, változik a gondolkodásmód, új készségek, vezetési stílus és termelési mód jelenik meg a munkaerőpiacon. Az oktatás középpontjába a tanuló egyéni fejlődése kerül a frontális tömegoktatás helyett. A tanulásban a kreativitás, a kritikus gondolkodás, a problémamegoldás, a kommunikáció és a csapatmunka dominál, és ezek vizsgahelyzetben történő értékelése új kihívást jelent az érettségi vizsgák történetében. IRODALOM John H. Bishop (1998): The Effect of Curriculum-Based External Exit Exam Systems on Student Achievment, Cornell University IRL Course, , Articles and Chapters, Electronic version] Journal of Economic Education, 29, Letöltés: EURYPEDIA European Encyclopedia on National Education Systems Letöltés: mwikis/eurydice/index.php?title=home P. Griffin, B. McGaw és E. Care (2012): Assessment and Teaching of 21st Century Skills, Springer. Ausztria Letöltés: The Impact ot the Education Initiative -12 Packages of Measures for School Development which Have Made it into the Classroom, Press conference Letöltés: Educational Opportunities in Austria 2013, Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Németország A Standard Core Abitur (A-level equivalent) Letöltés: Stichwort/Topical-Terms-Archive/Kernabitur.html

115 kitekintés Érettségi vizsgák a 21. század elején 113 Ergebnisse der 337. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 8./9. März in Berlin Letöltés: org/presse-und-aktuelles/meldung/ergebnisse-der-337-plenarsitzung-der-kultusministerkonferenz-am-89- maerz-in-berlin.html Szlovákia Romana Kanovska Electronic School Leaving Exams in Slovakia Project Maturita Exam On-line ITAPA konferencia 2010 november; Letöltés: Letöltés: Letöltés: Grúzia Assessing education with computers in Georgia Michael Trucano On Tue, 02/07/2012 EDU TECH Letöltés: National Examinations Centre Letöltés: Finnország David R. Krathwohl Revision of Bloom s Taxonomy: An Overview Letöltés: outcome/documents/krathwohl.pdf DIGABI Letöltés: Tiina Harju: The Finnish Matriculation Examination An Essential Part of Finnish Education Since 1852 (2013) Letöltés: Studentexamen i Finland Letöltés: Dánia A dán oktatási minisztérium angol nyelvű hírei. Letöltés: Nigéria Lagos to begin computer-based exams in 10 pilot schools Letöltés: Information Nigeria Letöltés: United States Diplomatic Mission to Nigeria Letöltés: Education Fact Sheet Letöltés: pdf Nigeria to build109 computer based test centres across the federation Letöltés: Skócia Scottish Qualifications Authority Letöltés: Assessment is for Learning through digital technologies [e-scape scotland] július, University of Edinburgh, Letöltés: %20 Development%20Report.pdf Anglia E-scape Richard Kimbell, E-assessment in project e-scape, Design and Technology Education, International Journal 12, 2, Letöltés: Professor Richard Kimbell, Goldsmiths University of London, PIL Ireland Letöltés: youtube.com/watch?v=-uh5vnmjelk

116 / 7-8 LAPSZEMLE Válogatás angol nyelvű online pedagógiai folyóiratok tanulmányaiból Az összefoglalókat Bozsik Viola készítette A minőségbiztosítástól a minőségi gyakorlatokig: sikeres tanítási és tanulási mikrokultúrák vizsgálata Martensson, K. Roxa, T. és Stensaker, B. (2012): From quality assurance to quality practices: an investigation of strong microcultures in teaching and learning. Studies in Higher Education sz., Az elmúlt évtizedek felsőoktatási reformjainak egyik legfigyelemreméltóbb fejleménye a szisztematikus minőségbiztosítás bevezetése, mind intézményi, mind országos szinten. Ennek hatásai azonban inkább az igazgatás és elszámoltathatóság területén jelentkeznek, holott a tanítás és tanulás színvonalának javítása volna a célja. Az egyetemi oktatók is gyakran szkeptikusak a minőségbiztosítás ügyében. A cikk szerzői úgy érvelnek, űr tátong a tanítás és a tanulás mindennapi világa, gyakorlata, valamint a minőségbiztosítás formális gyakorlata között. A minőségbiztosításnak magába kellene foglalnia a tanulási és tanítási gyakorlatokat, és rendszeresen kellene reflektálnia ezekre, függetlenül attól, hogy jól működőnek tűnnek-e. űr tátong a tanítással és tanulással kapcsolatos mindennapi gyakorlat, valamint a minőségbiztosítás formális gyakorlata között A kutatás során öt olyan egyetemi mikrokultúrát, vagyis tanszéket, illetve munkacsoportot vizsgáltak, amelyekről általános volt az egyetemen az a vélekedés (dékánok, tanszékvezetők és diákképviselők véleménye alapján), hogy jól működnek, mind a tanítás, mind a kutatás területén. A szakirodalom a minőségbiztosítás gyakorlatában három elemzési szempontot azonosít: a formálisat (szervezeti struktúra jó-e az információáramlás, kellően gördülékeny-e a döntéshozatal), a politikait (szövetségek, hatalmi harcok) és a kulturálisat (szervezeti identitás, értékek, hagyományok). A cikk ezek közül a kulturális nézőpontot képviseli. Összesen 17 tanárral és 28 diákkal készítettek interjút, melyben a csoport értékeire, a tanítási elemekre, fejlesztésekre, a más csoportokkal és a szervezettel való kapcsolatra, döntéshozatalra, valamint a csoport történetére kérdeztek rá. Elsőként kiderült, hogy mindegyik csoportban hagyományosan kiemelt jelentőséget tulajdonítanak a tanítás minőségének (s az ehhez szorosan kapcsolódó kutatásnak), s magas elvárásokat támasztanak a diákokkal szemben mindezt intézményesítetten, s úgy tűnik, a csoporttagok által internalizáltan. A minőségi problémákra (a diákok eredményeinek

117 LAPSZEMLE Válogatás angol nyelvű online pedagógiai folyóiratok tanulmányaiból 115 romlása, vagy a tanítást nem eléggé komolyan vevő kollégák) azonnal reagálnak, ezen problémák azonosításában támaszkodnak többek közt a diákok visszajelzéseire is. Az erős hagyományok azonban habár az állandó fejlődést ösztönzik, csak a meglévő paradigmán belül reflektálnak a tanítási gyakorlatra, tehát az ezzel kapcsolatos alapvető vélekedéseket nem kérdőjelezik meg. Másodikként a szerzők szükséges lenne a minőségi gyakorlatok és a formális minőségbiztosítás integrálása, mely egyben reflektálna az intézet működésére megállapítják, hogy a jól működő csoportok nyitottak és együttműködnek a szélesebb intézményi környezettel, s intézményen kívüli szakmai csoportokkal is, azonban mindig a saját logikájuk és feltételeik szerint. Részt vesznek a döntéshozatalban, szövetségeseket keresnek, ám szeretik maguk megválogatni, kikkel kerüljenek szorosabb kapcsolatba. A felső vezetés iránymutatását nem fogadják kritikátlanul, ha azt haszontalannak ítélik, többé-kevésbé nyíltan ellenállnak, s csak felszínesen tesznek eleget az abból fakadó kötelezettségeiknek. Végül azt az észrevételt teszik, hogy az egyetemi vezetés nehezen tudott jól működő mikrostruktúrákat azonosítani, nem volt egységes szempontrendszer, amikor ezt a kérdést próbálták megválaszolni. Jelenleg a bolognai folyamat a legnagyobb minőségbiztosítási rendszer a felsőoktatásban. A vizsgált csoportokban az ezzel járó tanmenet-módosítás és tanulási eredmények új meghatározása vagy csak formálisan, az adminisztráció szintjén történt meg, vagy ellenkezőleg, nagyon komolyan vették, és valóban újragondolták a tantárgyi struktúrákat. A folyamat tehát hozott változást, azonban kevés jele van a rendszerszintű hatásnak. A csoportok mérlegelték, mennyire vannak összhangban a bolognai elvárások saját célkitűzéseikkel, s ettől függő mértékben implementálták. A szerzők szerint szükséges lenne a minőségi gyakorlatok és a formális minőségbiztosítás integrálása, mely egyben reflektálna az intézet működésére. Reflektív gyakorlat lehet az intézményi működésbe beépített önellenőrzési mechanizmus. Fontos a magas fokú érzékenység az intézményi hagyományokra és jellegzetességekre, mely megújulási képességgel párosul: a minőségbiztosítás általában a jövőbe tekint, azonban sikeresebb lenne, ha ehhez figyelembe venné az intézeti csoportok múltját is, s az intézményi szinten kitűzött célokat bele tudná helyezni ebbe a keretbe. Meglepő módon szükségesek továbbá a konfliktusok: ezek mentén lehet ugyanis az önellenőrzési folyamat eredményeinek értelmezésébe dinamizmust vinni. Ugyanakkor fontos, hogy a konfliktus ne személyek közötti ellentétekből álljon, hanem tények és azok eltérő értelmezései körül alakuljon ki. A tanulói identitás fejlődése Martin, L. Spolander, G. Ali, I. és Maas, B. (2012): The evolution of student identity: A case of caveat emptor. Journal of Further and Higher Education sz A cikk szerzői szociális és egészségügyi menedzsment alapszakos, levelező tagozatos 1 hallgatók tanulói identitását vizsgálták, tanulmányi teljesítményükkel összefüggés- 1 Part-time and online students. 1

118 / 7-8 ben. Állításuk szerint a tanulói identitás kialakulása létfontosságú ahhoz, hogy a hallgatók eredményesek legyenek. Ez nehézségekbe ütközik azonban, ha a hallgatók munka mellett, csak részidőben folytatják egyetemi tanulmányaikat. A kutatás alapjául egy online szociális és egészségügyi menedzsment alapképzés szolgált. A humán tudományok területén általánosan elfogadott nézet, hogy a készségek fejlődéséhez és a minőségi tanuláshoz (deep learning) aktivitás és érzelmi, kognitív, viselkedési elköteleződés szükséges, mely utóbbit elősegítheti a tanulói közösségek megléte. Ennek megfelelően a képzés előadásokból, szemináriumokból, vitafórumokból állt, melyek az interaktivitást voltak hivatottak elősegíteni. Két év alatt azonban az oktatók súlyos gondokat fedeztek fel a diákok eredményességével kapcsolatban, melyet az elköteleződés hiányának tulajdonítottak. Ez különben is jellemző probléma az online tanulás esetében. A tanulói elköteleződést elősegítendő, kötelező jelleggel bevezették, hogy a diákoknak olvasniuk és értékelniük kell egymás munkáját. Ebben a kísérletben négy oktató és tizenhárom diák vett részt egy évig, az összes tanár és a diákok közül heten pedig egy kérdőívet is megválaszoltak a tanév végén, a kölcsönös értékelés hatásairól a teljesítményre. Ebből az derült ki, hogy a diákok méltatlankodva álltak hozzá a feladathoz, melynek magyarázata lehet a tanulói identitásuk hiánya. Volt, aki úgy érezte, ez nem az ő dolga, mások nem segítségként, hanem a már eleve nagy munkaterhek növekedéseként tekintettek rá. az oktatók súlyos gondokat fedeztek fel a diákok eredményességével kapcsolatban, melyet az elköteleződés hiányának tulajdonítottak A szerzők hipotézise tehát, hogy a tanulói elköteleződés nem teremthető meg pusztán interaktív feladatok föladásával; szükséges, hogy a hallgatók diákként tekintsenek önmagukra. A felsőoktatás piacosításával nagy hangsúlyt kapott a nappali tagozatos tanulók tanulói identitásának kialakítása: az első hetek programjai, az egyetemi kampusz, a kollégiumok mind ezt erősítik. Ezek a közösségépítő, identitást erősítő elemek hiányoznak azonban a csak részidőben vagy távoktatásban tanuló hallgatók esetében, akik így nehezen tudják a hallgatók csoportjához tartozónak érezni magukat. Ráadásul a foglalkozási identitás erős az egészségügyi, szociális területen dolgozók esetében, habár az ott zajló aktuális változások 2 az identitásra is hatással vannak. Ennek lényeges eleme a szabálytisztelet és az engedelmes feladatteljesítés, nem csoda hát, ha az ilyen hátterű tanulók megkérdőjelezik, hogy az ő dolguk-e diáktársaik munkáinak értékelése, és van-e értelme egyáltalán ennek a feladatnak. Mi több, a felnőttek általában a munkahelyi előmenetelük érdekében jelentkeznek képzésekre, így feltételezhető, hogy ezeknek a tanulóknak a foglalkozási identitása még erősebb. A felsőoktatási képzések egyre inkább hangsúlyt fektetnek az elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolatok erősítésére. Így ebben a képzésben is, minden előírt feladat lehetőséget adott a hallgatóknak arra, hogy munkahelyi tapasztalataikról írjanak, arra reflektáljanak. Ha azonban minduntalan a foglalkozási identitásukra emlékeztetjük őket, mely a szolgálatkészséget helyezi elő- 2 Az Egyesült Királyságban. 2

119 LAPSZEMLE Válogatás angol nyelvű online pedagógiai folyóiratok tanulmányaiból 117 térbe, akkor megnehezítjük, hogy a kritikai gondolkodást ösztönző tanulói identitásuk erősödjék. Pedig a tanulói elköteleződéshez, mely a készségfejlődés és a minőségi tanulás egyik előfeltétele, szükséges a tanulói identitás kialakítása. Ez nehezebb azok esetében, akik nem közvetlenül a középiskolai padból érkeznek a felsőoktatásba, hanem évekkel később, kiformálódott foglalkozási identitással. Az első félévben fontos lenne egy olyan tanterv kialakítása, amelyben hangsúlyos elem a hallgatóvá válás elősegítése. Tehát a módszertani felkészítés (esszéírási szabályok, időmenedzsment, s hasonló praktikus eligazítás) mellett szükséges a hallgatói léttel kapcsolatos értékek és elvárások közvetítése is, ezek várható előnyeivel és hatásaival. Emellett lényeges a helyes egyensúly megtalálása a munkahelyi tapasztalatok beépítése és a kreatívabb, innovatívabb felsőoktatási környezetbe való beilleszkedést segítő feladatok között. Végül az egyetemeknek megoldást kell találniuk online módon tanuló hallgatóik bevonására, hogy ugyanazokban a szolgáltatásokban, élményekben és támogatásban részesülhessenek, mint a hagyományos módon tanuló társaik. A 11 és 13 év közötti diákok hatékony olvasástanításával foglalkozó szakirodalom áttekintése Fletcher, J. (2013): A review of effective reading literacy practices for young adolescent 11 to 13 year old students. Educational Review sz ebben a képzésben is, minden előírt feladat lehetőséget adott a hallgatóknak arra, hogy munkahelyi tapasztalataikról írjanak, arra reflektáljanak Jo Fletcher a 11 és 13 év közötti, angol nyelven tanuló diákok (az Egyesült Államokból, az Egyesült Királyságból, Ausztráliából, Új-Zélandról és Kanadából) hatékony olvasástanításával foglalkozó szakirodalmat tekintette át, a kilencvenes évek közepétől napjainkig. Nem folyt túlságosan sok kutatás ebben a témában; feltételezése szerint azért, mert ebben az életkorban a direkt olvasástanítás háttérbe szorul, a szaktárgyakra helyeződik a hangsúly. Felvetődik a kérdés, az ő helyzetükben más számít-e hatékony olvasástanításnak, mint a kisebbek esetében? Az olvasási készség megléte kritikus kérdés ebben az életkorban, hiszen a tantárgyi sikerek előfeltétele. A kutatások hatékony tanárokat és hatékony iskolai programokat vizsgáltak. A hatékonyság definiálása kapcsán a szerző megjegyzi, hogy a fogalomnak politikai jelentősége van, általában a felelősség megállapítása, vagy a közvélemény megnyugtatása esetén kerül elő. Ugyanakkor nem biztos, hogy minden olvasáshoz kötődő készség kvantifikálható, és standardizált tesztekkel jól mérhető (Fletcher a kulturálisan adaptív tesztek mellett érvel, s a dolgozatra tanítás veszélyeire hívja föl a figyelmet). Az olvasási hatékonyság vitája néha a körül folyik, hogy az alacsonyabb szintű, technikai készségek (kibetűzés, folyékonyság) fontosabbak-e, avagy a megértés és szókincs magasabb szintű készségei (Wray és mtsai, 1999). A kutatások bemutatása során a szerző minden esetben felhívja a figyelmet a kutatás finanszírozói hátterére, s megemlíti, hogy ez befolyásolhatja a kutatást, ahogy minduntalan kritikával illeti azokat a kutatókat is, akik pusztán a diákok és tanárok

120 / 7-8 megkérdezéséből, ám a szülők teljes kihagyásával következtettek az iskola és a család közötti kapcsolatok milyenségére. Elvi kérdés, teljes egészében az iskola feladatának tekintjük-e az olvasás megtanítását, vagy a családra, a tágabb környezet segítségére is számítunk, melynek amúgy kimutathatóan erős hatása van a diákok iskolai teljesítményére (Hattie, 2009). Ugyanígy módszertani szempontból is értékelte a kutatásokat, ennek egyik visszatérő eleme volt a hatékony tanár kiválasztásának problematikája. Két közös elem volt jelen az összes vizsgált cikkben. Először is, azokban az iskolákban volt tapasztalható folyamatos szakmai fejlődés az olvasástanításban, ahol a tantestület és az igazgató is támogatták ezt a területet. Másodszor az olvasástanítás szempontjából hatékony iskolákban jól kiépített monitoringrendszerek működtek a tanulók előrehaladásának vizsgálatára, s az ebből nyert adatokat a pedagógusok fölhasználták a tanítás további menetének megtervezésekor. Vagyis a tanárok kulcsszereplői a hatékony olvasástanításnak. Az olvasástanítás szempontjából hatékony iskolákra, illetve tanárokra a következők voltak még jellemzők: a tanárok alapos tudása az olvasásról, s a mély meggyőződés ennek kiemelt jelentőségéről; az írás, olvasás és beszéd együttes gyakoroltatása; az olvasás összekapcsolása más tantárgyakkal; kiscsoportos foglalkozás a tanulókkal; illetve a tanulás olyan kontextusba helyezése, mely egybeesik a gyerekek érdeklődésével és hátterével. Ezen kívül a hatékony tanárok kritikával illeti azokat a kutatókat is, akik pusztán a diákok és tanárok megkérdezéséből, ám a szülők teljes kihagyásával következtettek az iskola és a család közötti kapcsolatok milyenségére tisztában voltak a diákok közötti intenzív tanulói kapcsolatok szükségességével, magas, ám reális elvárásokat támasztottak diákjaikkal szemben. Sok osztálytermi feladatot adtak a gyerekeknek, reflektáltak saját tanítási gyakorlatukra, sőt, kutatásokon alapuló gyakorlatokat építettek be saját munkájukba. Hattie, J. (2009): Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. Routledge, London. Wray, D, Medwell, J., Fox, R és Poulson, L. (2000): Teaching Reading: Lessons from the Experts. Reading, A rövidtávú továbbképzések hatása a résztvevőkre: szakirodalmi áttekintés Lauer, P. A. Christopher, D. E. Firpo- Triplett, R. és Buchting, F. (2013): The impact of short-term professional development on participant outcomes: a review of the literature. Professional Development in Education sz A cikk szerzői csaknem 4000 hivatkozás közül választották ki azt a 23, 1998 és 2012 között, túlnyomórészt az Egyesült Államokban született írást a pedagógusok és egészségügyi dolgozók 3 továbbképzéséről, melyeket aztán típus, időtartam, kutatási terv, résztvevők, tanulási tevékenységek, kimeneti mérések és eredmények szempontjából vizsgáltak. A szemlézett ku tanulmány közoktatásban dolgozó pedagógusokról, 6 egészségügyi dolgozókról, 3 mentálhigiénés területen dolgozókról, 2 kisgyermekkori gondozásban dolgozókról, egy felsőoktatásban dolgozókról és egy szociális munkásokról készült. 3

121 LAPSZEMLE Válogatás angol nyelvű online pedagógiai folyóiratok tanulmányaiból 119 tatások mind személyes kontaktuson alapultak (vagyis legfeljebb részben építettek online tanulásra). Mind 30 óránál rövidebbek voltak, és leggyakrabban egy prezentációból, majd azt követően az anyag elsajátítását lehetővé tévő szituációs feladatokból, szerepjátékból épültek fel. Gyakoriságban ezt a két tevékenységet követték a csoportmegbeszélések, bemutatók, modellezések, kiscsoportos feladatok, egyéni reflexiók és akciótervek, óravázlatok készítése. A kutatások során 17 esetben végeztek méréseket a képzés előtt és után is. A leggyakoribb képzés utáni értékelési eszköz a kérdőív volt, a résztvevők érzékelt fejlődésére, tudásgyarapodására, önbizalmára, és a tanultak hasznosítása iránti motivációjára vonatkozó kérdésekkel. Ugyanakkor 11 tanulmány megfigyeléssel mérte a képzésen tanultak későbbi beépülését a gyakorlatba, 9 esetben a képzésen tanultakat kérték számon a résztvevőktől, 4 tanulmány pedig a diákok teljesítményét is bevette a mérésbe. Definíció szerint a továbbképzés olyan program, stratégia vagy folyamat, amelynek célja a tanárok vélekedéseinek és gyakorlatának megváltoztatása, új tudás és készségek elsajátításának elősegítése, annak érdekében, hogy diákjaik jobb eredményeket érjenek el, s ők maguk kompetensebbek legyenek (Guskey, 2002 és Mosby, 2009). A szakirodalom egyik általánosan elfogadott megállapítása, hogy jelentős javulás nem érhető el az oktatásban továbbképzés (szakmai fejlődés) nélkül, továbbá, hogy a képzések fontosak a tantervek színvonalas implementálásához. Ugyanakkor nem elégséges feltételei, szükség van ugyanis szervezeti támogatásra is (Kirkpatrick és Kirkpatrick, 2010). a szakirodalom egyik általánosan elfogadott megállapítása, hogy jelentős javulás nem érhető el az oktatásban továbbképzés (szakmai fejlődés) nélkül, továbbá, hogy a képzések fontosak a tantervek színvonalas implementálásához A szerzők 10 fő tényezőt azonosítottak a hatékony továbbképzés jellemzőiként: 1. A képzés időtartama az átadni kívánt tananyag nehézségének függvényében legyen kialakítva. 2. Ismertessék meg a résztvevőket a tanulási célokkal, és használják fel ezeket a kimeneti mérések során. 3. A továbbképzés alkalmazkodjon a résztvevő csoport sajátos igényeihez, pl. az adott iskolai körzet pszichológusainak konkrét problémáihoz. 4. A képzés során mutassák be a kívánt tudást, készségeket, viselkedésmódot. Ez történhet előadással, videóanyaggal is. 5. Nyújtson lehetőséget a tanultak gyakorlati kipróbálására. 6. Tegye lehetővé a csoportos megbeszéléseket, a tapasztalatok egymás közti megosztását. 7. A továbbképzésre tervezett feladatokat egészítsék ki előzetes és utólagos (házi) feladatok. 8. Minél interaktívabb legyen, például legyenek benne csoportos problémamegoldó vagy egyéni feladatok, hogy a résztvevők odafigyeljenek, rendszerbe foglalják a tanultakat, s előzetes tudásukhoz mérjék azt (vagyis menjen végbe a kognitív feldolgozás folyamata). 9. A képzés időzítése, helyszíne illeszkedjék a résztvevők igényeihez, ezáltal is azt az üzenetet közvetítve, hogy megbecsülik a részvételt és az erre fordított időt. 10. Tartalmazzon utánkövetést, álljon rendelkezésre támogatás az implementáció során. A szakirodalmi áttekintés kimutatta, hogy ezen jellemzők megléte esetén a rövid

122 / 7-8 továbbképzések is hatékonyak lehetnek, szemben azzal, amit Guskey és Yoon 2009-es kutatásában állított, miszerint nem érdemes 30 óránál rövidebb továbbképzést szervezni. A képzés tartalma jobb előrejelzője az eredményességnek, mint az időtartama. Guskey, T. R. (2002): Professional de ve lopment and teacher change. Teachers and teaching: theory and practice sz Guskey, T. R. és Yoon, K. S. (2009): What works in professional development? Phi delta kappan sz Kirkpatrick, J. D. és Kirkpatrick, W. K. (2010): Training on trial: how workplace learning must reinvent itself to remain relevant. American Management Association, New York. Mosby, Inc. (2009): Mosby s medical dictionary. Elsevier, St. Louis. Csoportkép készül a kastély dísztermében. A szülők, a gyerekek, és a tanárnő is fellépőruhába öltözve. A ruhák színárnyalatai a lányoknál korosztályonként változik, a fehértől a halványlilán át a pirosig, sárgáig.

123 szemle HATÁRTALAN OKTATÁSKUTATÁS. TANULMÁNYOK A 75 ÉVES KOZMA TAMÁS TISZTELETÉRE. SZERKESZTETTE: CEGLÉDI TÍMEA, GÁL ATTILA ÉS NAGY ZOLTÁN, DEBRECENI EGYETEM FELSŐOKTATÁSI KUTATÓ ÉS FEJ- LESZTŐ KÖZPONTJA (CHERD-HUNGARY), DEBRECEN, 2014 Polónyi István: Ifjú szívekben élve Alighanem egy doktori program alapító, szenior kutató (ez a szenior szó jótékonyan elfedi a recenzens által is egyre kevésbé kedvelt idős szó kellemetlen attitűdjét) kiemelkedő oktató és kutatókat nevelő tevékenységének nincs szebb és igazabb bizonyítéka, mint amikor tanítványai kötetbe rendezett kutatási eredményeikkel, tanulmányaikkal tisztelegnek születésének kerek évfordulóján. Ez egy ilyen kötet, amely négy fejezetében 23 tanítvány 22 tanulmányát adja közre. Minden olyan kötet, amelyik különböző előrehaladottságú doktoranduszok tanulmányait adja közre, természetesen heterogén. Nem olvasmányosságban, mert a kötet viszonylag egyenletesen jó színvonalú, hanem tudományos elmélyültségben. Ennek változatossága azonban legalább annyira előnyére is válik a kötetnek, mint hátrányára, hiszen olvasói is legalább ennyire, vagy méginkább különbözőek lesznek tudományos el mé lyült ségük ben és érdeklődésükben. Egy ilyen kötetnél a szerkesztők is mindig nehéz helyzetben vannak, hogy milyen szerkesztési elveket is kövessenek. Az egyik örömmel, titkolózással, kíváncsiságtól vezérelve íródott tanulmányokat a Professzor úrnak is kedves kutatási területekről lehetőség a tanulmányok szerzői szerinti alfabetikus névsor. A szerkesztők, akik maguk is doktoranduszok, ennél lényegesen elegánsabb megoldást választottak azzal, hogy a tanulmányokat négy fejezetbe sorolták, és egy frappáns bevezetővel összefogták. A bevezető kilátóra invitálja az olvasókat. Mint írják: kilátóra, amely különleges panorámát kínál a Debrecent körülölelő Partium régió vagy a Visegrádi országok oktatására. A bevezető szeretettel ajánlja a tanulmánykötetet az ünnepeltnek, mivel, mint írják, az általa alapított doktori programban foglalkozhattak oktatáskutatással, ismerhették meg annak szemléletét, módszereit, küldetését, mélységeit, témáit. S ezért cserébe azt adják most, amit a tanítványok a legkedvesebb ajándékként adhatnak professzoruknak a 75. születésnapjára: örömmel, titkolózással, kíváncsiságtól vezérelve íródott tanulmányokat a Professzor úrnak is kedves kutatási területekről. Beszédesek a fejezetcímek, ezekkel tagolom én is az írásomat; jól szemléltetik a Kozma Tamás alapította doktori program kutatásának irányait. (Csak zárójelben

124 / 7-8 jegyzem meg, hogy a tanulmányok nagyobbik részének viszont hosszú, s az érdeklődés felkeltésére nem igazán alkalmas címe van. Ezekre ráfért volna némi szerkesztői igazítás.) Kutatások az iskolában Bacskai Katinka a szerzője az első írásnak: Tanárok hátrányos iskolai kompozícióban, amelyben először az alacsony státusú szülői hátterű iskolák területi, regionális elhelyezkedését vizsgálja, rámutatva, hogy azok általában falvakban, községekben, a települési lejtő alján találhatók, ahol a lakosság szociális és etnikai összetétele jellemzően a hátrányos helyzetet tükrözi. Majd az ezen iskolákban tanító pedagógusok jellemzőit vizsgálja, rámutatva, hogy ezekben az iskolákban nagyobb a pályakezdők és a főiskolát végzettek aránya, nagyobb a pedagógus-túlképzés ellenére a tanárhiány. A tanulmány kiválóan elemzi a hazai oktatás súlyos polarizáltságának okait, bizonyítva szerzője kutatási kvalitásait, a témában való elmélyültségét és jó interpretációs képességeit. Bordás Andrea: Dominancia és szabadság egy pedagógusokkal készített fókuszcsoportos interjú tanításértelmezéseiben című tanulmánya Paulo Freire kritikai pedagógiai teóriáját, és e teória megállapításait próbálja alkalmazni egy romániai magyar pedagógusokból álló fókuszcsoporttal készített interjú alapján. Figyelemre méltó írás, hiszen nálunk még csak most ismerkednek Freire munkásságával. Helyenként vitára ingerlő, de mindenképpen izgalmas tanulmány, amely olvasójától igen mély pedagógiai műveltséget igényel. Homoki Andrea: Az iskola és a gyermekvédelmi intézmények rezilienciát elősegítő hatásai című tanulmánya az egyik legszínvonalasabb munka az első fejezetben. Pedig a kutatás bonyolult változóit és öszszetett statisztikai elemzéseit igen nehéz olvasmányosan interpretálni. Talán a módszertanilag kényesebb olvasók számára hiányzik is egy táblázatos összefoglaló, mely összekapcsolná a vizsgált változókat, a korrelációs és a megbízhatósági adatokat. A tanulmány külön érdeme, hogy a bonyolult statisztikai elemzés ellenére sikerül közérthetően megfogalmazni megállapításait. Nagy Péter Kristóf: Negyedik osztályos általános iskolai tanulók internet-használati szokásai és Szűcs Tímea: Zeneiskola az Észak-Alföld régióban (Esettanulmány) című írása inkább hiányérzetet kelt az olvasóban, mint elismerést. Mindkét dolgozat azzal marad adósunk, ami a legfontosabb. Arra a kérdésre nem kapunk választ, hogy milyen társadalmi mozgások, milyen szociológiai jelenségek állnak a kutatott probléma mögött. Fintor Gábor János: A sportágválasztást és sportolási gyakoriságot befolyásoló tényezők az általános iskolásoknál című írására is ugyanez mondható el. Kimaradt belőle a társadalmi háttér, a társadalmi hovatartozás, a szociológiai összefüggések elemzése. Így azután a tanulmány egy meglehetősen triviális megállapításon túl nem igazán tud semmilyen újdonsággal szolgálni. Az első fejezet záró tanulmánya, Morvai Laura: Egyházi iskolaátvételek megjelenése a Heves Online cikkeiben című írás jóllehet izgalmas témát dolgoz fel, ugyanakkor nem eléggé meggyőző munka. A dolgozat első része az egyházi, felekezeti iskolák adatait, majd működési, finanszírozási sajátosságait, s az ezekkel kapcsolatos szakértői vitákat mutatja be, néhány vonatkozásban hiányosan. A dolgozat érdemi része az egyházaknak történő iskolaátadások internetes visszhangját elemzi egy honlap cikkei alapján. A cikkekből és a hozzászó-

125 szemle Ifjú szívekben élve 123 lásokból azonban nem sikerül sok mindent megállapítania, azon túl, hogy nagyok a nézeteltérések. A szerző inkább csodálkozik, mint értelmez. Kik lesznek a jövő tanárai? A fejezet első tanulmánya nem igazán erős. A kutatás, mely Stark Gabriella Mária: Miért a PADI Szatmári Kihelyezett Tagozata? 1 Kisebbségi pedagógushallgatók intézményés szakválasztását befolyásoló tényezői című dolgozata alapjául szolgált, korrekt, de eredményei nem eléggé meglepőek, talán felszínesek is. A szerző nem számol azzal, hogy a magyar kisebbség nyilvánvalóan nem homogén társadalmi réteg, s a felsőoktatási törekvéseket, intézmény- és szakválasztásokat alighanem lényegesen befolyásolja a különböző rétegekhez való tartozás. Barta Szilvia: Tanár szakos hallgatók és egyetemi integritás című tanulmánya érdekes és aktuális témát dolgoz fel (bár a Szárny és teher című, témájába vágó kötet alighanem elkerülte a szerző figyelmét, mert nem szerepel a hivatkozások között). (Csak zárójelben említem, hogy jobb lenne, ha a cím a munkamorál szót használná, mert az akadémiai vagy egyetemi integritás szélesebb fogalom, mint a hallgatók csalási hajlama vagy motiváltsága.) Ugyanakkor a tanár szakosok munkamoráljának, akadémiai integritásának hallgatótársaikénál magasabb szintje kissé mintha a szerző vágyának tűnne, mint valóban megalapozott megállapításnak. Annál is inkább, mert a kutatásnak van néhány olyan problémája, amelyet a mintavételnél és az elemzésnél figyelembe kellene venni. Az egyik ilyen a vizsgált intézmények és azok szakjainak presztízskülönbségei. (Valós eredménynek tűnhet például, hogy a tanár szakosok akadémiai integritása az orvostanhallgatókénál is magasabb?) A másik probléma az egyes szakoknak országonként eltérő fogyaszthatósága (pl. Magyarországon a pedagógus szakok fogyasztható tömegszakok voltak a közelmúltig). Jó téma, de kutatása komplexebb összetevők figyelembevételét igényli. Dankó-Herczegh Judit: Digitális törésvonalak a Debreceni Egyetem tanár szakos hallgatói körében című írása egy nagyjából korrekt kutatás bemutatása, amely megállapítja, hogy a hallgatók gyakran és sokrétűen használják az infokommunikációs eszközöket, ugyanakkor IKT-hasz ná la tukat alapvetően befolyásolja néhány tényező, mint például nemi hovatartozás, diszciplináris jellemzők, attitűdök. A kutatás azt is megállapítja, hogy az adatok cáfolják az internet elidegenítő hatásairól szóló téziseket, megállapítja, hogy az online kapcsolattartás nem váltja fel a fizikai jelenléttel járó kontaktusokat, csupán megkönnyíti a kapcsolatok fenntartását. Az olvasó azonban joggal hiányolhat némi összevetést külföldi vizsgálatokkal. Nagy Zoltán: Anyanyelv és oktatáskutatás. Tanár szakos hallgatók nyelvi attitűdjei című tanulmányában egy meglepő témával foglalkozik. A nyelv hagyományos és társas értelmezésének különbségeire rámutatva vizsgálja a BTK és a TTK tanár szakos hallgatóinak ebből a szempontból tekintett attitűdjeit. Miközben a kutatás nem talált szignifikáns összefüggést a hallgatók lakóhelyének településtípusa és nyelvi attitűdjük között, ugyanakkor igen jelentős különbség van a nemi és a diszciplináris hovatartozás szerint a nyelvi attitűdök kö- 1 A Babeş-Bolyai Tudományegyetem Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézetének (PADI) Szatmári Kihelyezett 1 Tagozata.

126 / 7-8 zött. (A leendő tanárnők inkább elvárják a sztenderd nyelvváltozat használatát, és kevésbé toleránsak a tájszólással beszélőkkel szemben. Más oldalról a természettudományos tanárszakok hallgatói szignifikánsan fontosabbnak tartják a nyelvművelést, mint BTK-s hallgatótársaik.) Általában is igaz, hogy a hallgatók kevésbé elfogadóak a nyelvjárásokkal szemben, továbbá a nyelvművelés és a sztenderd nyelvváltozat presztízse magas. Mindez nem meglepő, hiszen az iskolai nyelvtanórákon is hagyományos szemléletben tanították őket, ez pedig elvezethet a nyelvi diszkrimináció felé is. Az írás érdeme, hogy ráirányítja az oktatáskutatás figyelmét a kérdéskör fontosságára. A fejezet záró tanulmányában egy örökzöld kutatási témáról ír Németh Nóra Veronika: Pedagógusjelöltek olvasói magatartása címmel. A papíralapú és az online olvasási szokásokat együtt vizsgálja, megállapítva az arányeltolódást az utóbbi javára. A szerző az olvasási szokásokat különböző, az adatok segítségével elkülöníthető társadalmi rétegenként vizsgálja, s eredményeit más hasonló vizsgálatokkal is összeveti. Talán nem csak a recenzens túl kényes ízlése mondatja, hogy az összehasonlításra frissebb kutatásokat is lehetett volna használni (pl. az Ifjúság helyett), és hogy jó lett volna némi nemzetközi összehasonlítása az eredményeknek (mivel a hasonló felméréseknek hatalmas nemzetközi irodalma van). Társadalmi kihívások pedagógiai válaszok A harmadik fejezet Pataki Gyöngyvér: Öszszehasonlításokon alapuló oktatási tér és tanulói identitások. Új trendek az angol inkluzív pedagógiában című tanulmányával indul. Az írás a szerző készülő doktori értekezésének irodalomelemzése (ez a szövegben benne felejtett utalásokból derült ki). Mint írja, egyrészt olyan cikkeket választott áttekintésre, amelyek reprezentálják az angol inkluzív pedagógiában folyó meghatározó irányzatokat, másrészt a kiválasztott cikkek segítséget nyújtanak a magyar közpolitikák, a kutatási eredmények vagy az iskolai gyakorlatok mélyebb megértéséhez. Az írás érdekes lehet a témát kevésbé ismerők számára. Madarász Tibor: Katonapedagógia: társadalmi kapcsolat építése a honvédelmi nevelésen keresztül című dolgozatának a témája érdekes. A szerző ismerteti azt a folyamatot, ahogyan a hazai katonaság professzionalizálódása nyomán válságba kerültek a korábbi katonai nevelés értékei és fogalmai. A dolgozat második fele egy konkrét intézmény bemutatásával és elemzésével próbálkozik. Hiányzik az általánosítás, a munka befejezetlennek tűnik. Bicsák Zsanett Ágnes: A herbarti pedagógia és a reformpedagógiai elvek szembeállításának problémája című írása egy tanulságos neveléstörténeti utazásra, elemzésre, újraértelmezésre hívja az olvasót. A szerző a herbarti, normatív és az értékrelativista, reformpedagógiai elvek sarkított szembeállításának tarthatatlanságát igyekszik bizonyítani, és felhívja a figyelmet a két modell, illetve neveléstörténeti szakasz között feszülő ellentét feloldásának, árnyalásának szükségességére. Kevéssé ismert forrásokkal és új értelmezésekkel dolgozik, a tanulmány a fejezet egyik legszínvonalasabb írása. Máté Krisztina: A szabadművelődés kezdete Szatmárban című tanulmánya a második világháborút követő időszak szabadművelődési mozgalmának formálódását mutatja be a mai Szabolcs-Szatmár-Bereg megye területének szatmár-beregi részén. Az írást némileg torzónak érezheti az olva-

127 szemle Ifjú szívekben élve 125 só, mert csak kismértékben villan fel az igazi dráma, a szabadművelődés útja a polgári gyökerektől a szocialista kibontakozásig. Oszlánczi Tímea: Az iskolarendszerű felnőttoktatás szerepe és jellemzői egy vidéki esti gimnázium iskolarendszerű felnőttoktatási tevékenysége című írása meglehetősen kiforratlan, ellentmondásos munka. Miközben alapvetően az alap- és középfokú iskolarendszerű felnőttképzésről szól, de rendszertelenül ki-kitekint a felsőoktatási felnőttképzésre is. Az elméleti felvezetésből hiányzik a nemzetközi kitekintés. A tanulmány empirikus része (ami egy meglehetősen kis mintán végzett interjúkra épül) lényegében egészen másról szól, mint az elméleti bevezető. Határokon átívelő felsőoktatás Az utolsó fejezet Dusa Ágnes Réka: Mobilitási tőke a partiumi hallgatók körében. A mobilitási tőke és az eredményesség összefüggései című munkájával kezdődik. A szerző leszögezi, hogy a nemzetközi hallgatói mobilitás a felsőoktatásban megfigyelhető esélyegyenlőtlenségek régi-új terepe, és a tanulmányban arra törekszik, hogy megismerje a hallgatók nemzetközi mobilitása mögött meghúzódó társadalmi tényezőket. Az irodalom áttekintése után amely a migrációt, mobilitást illetően elég szegényes a HERD kutatás 2 adatbázisán vizsgálja a mobilitási tőke különbségeit a partiumi hallgatók három nagy csoportja esetében. Jóllehet a mobil tőke mért elemei nem igazán egyenszilárdságúak, a vizsgálat mégis figyelemre méltó. A dolgozatnak a mobilitási tőke és az eredményesség öszszefüggésével foglalkozó része nem igazán megalapozott (pl. irodalmilag), és így felesleges is ebben a tanulmányban. Mindennek ellenére Dusa Ágnes munkája jó színvonalú írás. Szőcs Andor: Dolgozva tanulni, tanulva dolgozni Társadalmitőke-hatások a partiumi hallgatók körében című tanulmánya gyengén sikerült. A szövegből kitűnik, hogy a szerző nem ismeri, és félreérti a mai napig közgazdasági mainstreamnek számító emberi tőkeelméletet. Ráadásul összekeveri a közgazdasági emberi tőke fogalmat és a szociológiai emberi tőke fogalmat. Az empíria is erősen vitatható, több helyen téves. A szülők iskolázottsága és a hallgató munkavállalási hajlandósága közötti kapcsolatot sokkal inkább életszínvonalbeli különbségek indokolják, mintsem a szerző által feltételezett társadalmi tőkekülönbségek. Kardos Katalin: Szakkollégiumi közösségek belső működése című tanulmánya a felekezeti és egyéb, nem felekezeti szakkollégiumok hallgatóinak vizsgálatáról, valamint a szakkollégiumok belső működési rendjének bemutatásáról szól. A szerző megállapítja, hogy a felekezeti szakkollégiumokban erős közösségi életnek lehetünk tanúi, viszont a szakkollégiumi hallgatói közösségnek nincs beleszólása az intézmény működését befolyásoló döntésekbe. Az írás eredményei mindenképpen figyelmet érdemelnek. Ceglédi Tímea és Szabó Anita Éva: Középiskolások és hallgatók az árnyékoktatásban című munkája a fejezet legszínvonalasabb írása. Felhasznált adatbázisait és az elemzés módszereit illetően is korrekt, 2 HERD 2012 (Higher Education Research and Development Felsőoktatási kutatás és fejlesztés): A Debreceni Egyetem vezetésével lezajlott kutatás és fejlesztés a határmenti régióban. Projektpartner volt a Nagyváradi Egyetem 2 és a Partiumi Keresztény Egyetem.

128 / 7-8 szakszerű munka, és eredményeiben is újszerű. A szerzők megállapítják, hogy mind a középiskolai, mind pedig az egyetemi években szembetűnő a fizetett különórák látogatásának társadalmi meghatározottsága, ami összecseng a korábbi szociológiai kutatások tapasztalataival. Mindez azt bizonyítja, hogy az árnyékoktatás a családok társadalmi reprodukciós stratégiájának fontos eleme. A fejezetet és a kötetet Kovács Klára: A sportolás hatása a partiumi hallgatók nem tanulmányi eredményességének egyes dimenzióira című írása zárja. A tanulmány célja, hogy bemutassa a sportolási szokások és bizonyos egészség-magatartások (dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, depressziós tünetek) között fennálló összefüggéseket. A szerző feltételezése az volt, hogy a sport olyan védőfaktor, amely hozzájárul az egyének jóllétéhez, s véd a káros szokások és a depresszió ellen. A kutatás eredményei csak részben igazolták a feltételezéseket. A versenysport véd a depressziós tünetektől, ugyanakkor rizikófaktora az alkoholfogyasztásnak és a kábítószer kipróbálásának, az alkalmi sport pedig a rendszeres drogfogyasztásnak. Az okok elemzésében a szerző feltételezéseket fogalmaz meg, amelyek helyett célszerű lenne kvalitatív vizsgálatokat folytatni. Egy ilyen tanulmánykötetet az olvasók többsége szemelgetve olvas, de egészen biztosan végigolvassa a szerkesztőkön és a recensen kívül a köszöntött. És egészen biztos az is, hogy élvezettel teszi. Örömét leli abban, ahogy a tudományos elemzés szigorú szabályai ellenére a tanulmányokon átszűrődik a szerzők személyisége. És látja a pályájukat, honnan indultak, hová jutottak, s hová érhetnek el. Mi pedig azt láthatjuk, ahogy Kozma Tamás szellemi programja egy kutatói raj ismertetőjegyévé válik. Kozma Tamás élete, munkássága (Ady szavaival) millió gyökerű, hiszen ezekben az ifjú szívekben (is) él. Az esti koncert jelenete, tánc, ének, tüll, fegyelmezettség, szépség és felszabadultság.

129 szemle 127 TAMÁS KOZMA FESTSCHRIFT HUNGARIAN EDUCATIONAL RESEARCH JOURNAL 2014/1. (A MAGYAR NEVELÉS- ÉS OKTATÁSKUTATÓK EGYESÜLETÉNEK HUNGARIAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION: HERA ONLINE FOLYÓIRATA) 1 Fehérvári Anikó: Ünnepi tanulmányok 1Az angol nyelvű magyar folyóirat immár negyedik évfolyamába lépett. Ez évi első száma rendhagyó, emeritus professzor Kozma Tamás tiszteletére készült, 75. születésnapja alkalmából. nemzedék számára. A szerző Kozma Tamás munkásságát, szerzői, szerkesztői tevékenységét számokkal is összegzi, így mutatva be ezt a gazdag és eredményes kutatói-oktatói pályát. Pusztai Gabriella bevezető írásában hálózatok tudományelméleti megközelítéséről ír (What is your Kozma Number? An academic career in the light of co-author networks. Mi a te Kozma-mutatód? Egy tudományos karrier a társszerzői hálózat fényében.), valamint arról, hogy milyen fontos szerepet töltenek be a hálózatok a tudományban és az oktatáskutatásban, párhuzamba állítva mindezt Kozma Tamás munkásságával. Kozma Tamás egész pályáját meghatározta a nemzetközi és hazai kutatási-kutatói hálózatok létrehozása, 2 a fiatal generáció bevonása a kutatásokba, 3 a kutatói lét, gondolkodás megismertetése, átörökítése az újabb Kozma Tamás egész pályáját meghatározta a nemzetközi és hazai kutatási-kutatói hálózatok létrehozása, a fiatal generáció bevonása a kutatásokba, a kutatói lét, gondolkodás megismertetése, átörökítése az újabb nemzedék számára Prof. Wolfgang Mitter a Német Nemzetközi Oktatáskutató Intézet kutatója tanulmányában a modern állam és az oktatás nyelvének viszonyával foglalkozik. (State Nation Education. An Essay to discussing an unsolved Educational Issue in the European Context. Állam nemzet oktatás. Esszé egy megoldatlan kérdés megvitatására.) A cikk első részében ismerteti a modernkori nemzetállamok létrejöttét, a nemzeti oktatási rendszerek születését, elsősorban francia, svájci, német példák alapján, a francia forradalom időszakától az I. világháborúig. Jelezve, hogy a leírt folyamatok globális szinten is értelmezhetők. Mitter szerint A lapszám szerzői maguk is Kozma Tamás kutatói hálózatának tagjai. 3 Lásd erről Polónyi István írását lapunkban.

130 / 7-8 az I. világháborút követően a francia modell mellett (egy nemzet egy állam: egy nyelv az oktatásban) más modellek is kialakultak, a központosított nemzeti oktatási rendszerek decentralizációja figyelhető meg, amelyben nemzeti alrendszerek jönnek létre (lásd az Egyesült Királyság országait vagy a Habsburg Birodalom utódállamait), amelyekben már az államnyelv mellett a többnyelvűség is megjelenik. Vagyis ebben az időszakban, Európában már nem egyértelmű a megfelelés az állam nyelve és az oktatás nyelve között. A szerző a cikk harmadik részében a II. világháború időszakától az Unió létrejöttéig tartó időszakról megállapítja, hogy egy-egy országban, rendszerint a többségi lakosság, a többségi nemzet igyekezett kisajátítani az államot, megfeledkezve azokról a kisebbségekről, akik szintén az állam részei. Mitter foglalkozik a régi és új bevándorlók kérdésével is, pontosabban azzal, hogy milyen hatással van egy nemzet kultúrájának alakulására a migráció. Megállapítja, hogy az új és a régi bevándorlók közötti döntő különbség az eltérő jogi státusz (teljes jogú állampolgár vagy sem). Mitter végül a többnyelvűség és a multikulturalizmus mellett érvel. Ezek Európa továbbfejlődésének feltételei. Ulrich Teichler, a kasseli egyetem profeszszora szerint manapság az európai felsőoktatási kutatási irányok két fő téma köré csoportosíthatók: az irányítás-menedzsment és az akadémiai professzió. Cikke ez utóbbit helyezi középpontba (The Academic Profession between National Characteristics and International Trends Felsőoktatási oktatók nemzetközi trendek, nemzeti sajátosságok). A szerző megállapítja, hogy a Az 1996-os kutatási jelentés hangsúlyozta, hogy az oktatói szakmán növekszik a nyomás a felsőoktatás expanziója miatt, mely foglalkoztatási bizonytalansággal és az egyetemi menedzsment hatalmának erősödésével járt felsőoktatás kutatása a korábbi években nemzeti színezetű volt, de egyre inkább nemzetközivé válik, és egyre több összehasonlító elemzés készül erről ben alakult meg az a nemzetközi kutatóhálózat (18 ország részvételével), amely egy közös vizsgálatot tűzött ki célul. A kutatás fókuszában az oktatók álltak, valamennyi országban legalább 800 fős mintán folyt az adatfelvétel között (online és papír alapú kérdőív módszerével) között publikálták a kutatás eredményét, hozzávetőleg 200 cikk jelent meg a témában. Teichler e kutatóhálózat munkáját és eredményeit egy korábbival is összeveti. Az összehasonlító elemzések a kilencvenes években jelentek meg a felsőoktatásban. Egy amerikai kutató team készítette az első jelentősebb nemzetközi összehasonlító vizsgálatot. Teichler e korábbi kutatás adatait veti össze cikkében a 2007/2008-as vizsgálatéval. Fontos megállapításai: 1996 és 2007 között a női oktatók számának emelkedését mutatják az idősoros adatok, növekedett a munkabiztonság is (nőtt a folyamatosan foglalkoztatott oktatók aránya), Németországban tartós maradt az egyetemek közötti mobilitás (az oktatók kevésbé elkötelezettek egyetlen egyetem iránt). Ez országonként változó értéket mutat, például Angliában az oktatók elkötelezettebbek voltak korábban. A vizsgált időszak alatt nem mutat változást a munkával való elégedettség átlaga. Az 1996-os kutatási jelentés hangsúlyozta, hogy az oktatói szakmán növekszik a nyomás a felsőoktatás expanziója miatt, mely foglalkoztatási bizonytalansággal és az egyetemi menedzsment hatalmának

131 szemle Ünnepi tanulmányok 129 erősödésével járt re Teichler szerint változott a helyzet, bár az egyetemi menedzsment ereje, hatalma tovább növekedett. Új elem a felsőoktatás nemzetköziesedé se. A cikk egy 2009-ben indult újabb nemzetközi kutatási projektről is beszámol, amelyben szintén az oktatók álltak középpontban. A 12 ország válaszadó adatai alapján Teichler megállapítja, hogy az oktatói szakma jelentős változásokon ment keresztül, és alkalmazkodik a folyamatosan változó körülményekhez. Az oktatók jelentős erőfeszítéseket tesznek annak érdekében, hogy tudományos szabadságukat megőrizzék, illetve az is érzékelhető, hogy az oktatási és a kutatási tevékenységek termékenyítően hatnak egymásra. Don Westerheijden, a holland Twente Egyetem senior kutatójának írása is a felsőoktatáshoz kapcsolódik (Involvement of Stakeholders in Internal Quality Assurance across Europe. East-west Contrasts in a Seven-country Study. Társadalmi szereplők az európai minőségbiztosítások rendszerében. Kelet-nyugati kontrasztok egy hét országra kiterjedő kutatásban.) A cikk azt vizsgálja, hogy 25 évvel a rendszerváltás után a felsőoktatás minőségbiztosítása terén milyen különbségek vannak kelet és nyugat között. A cikk abban is hasonlít az előző íráshoz, hogy Westerheijden is az összehasonlító vizsgálat módszerét választja, kvalitatív eszközökkel: dokumentumelemzéssel és interjúkészítéssel (intézményi és nemzeti szinten). Az írás külön figyelmet fordít a stakeholder-ek (érintettek, érdekeltek köre) szerepére, befolyásának elemzésére a különböző országokban. Magyarország nem szerepelt a elkülöníthetők kelet-nyugati, helyi és nemzeti sajátosságok, ugyanakkor jelentős közös vonások is vannak az egyes országok gyakorlatában, amelyek javarészt a közös európai múltnak, értékeknek köszönhetők vizsgálatban, ahogy az előző oktatói vizsgálatokban sem. A szerző megállapítja, hogy elkülöníthetők kelet-nyugati, helyi és nemzeti sajátosságok, ugyanakkor jelentős közös vonások is vannak az egyes országok gyakorlatában, amelyek javarészt a közös európai múltnak, értékeknek köszönhetők. Az egykori keleti blokk országaiban a felsőoktatásért felelős minisztérium, a regionális és állami hatóságok jelentik a legfontosabb szereplőket a felsőoktatásban, míg a nyugati országokban a magánszektor szerepe, befolyása is jelentős. Westerheijden záró megállapítása, hogy az intézményi autonómia záloga a minőségbiztosítás. Jon Lauglo, az Oslói Egyetem emeritus professzora azt az izgalmas kérdést kutatja, hogy vajon hat-e a családszerkezet a tanulók teljesítményére (Family Structure as Social Capital for Education? A családszerkezet mint társadalmi tőke szerepe az oktatás eredményességében). Lauglo Coleman társadalmi tőke-elméletét veszi alapul, aki azt mondja, hogy a társadalmi tőke család-alapú, elmélete szerint a hagyományos nukleáris családok gyermekeinek teljesítménye jobb másokénál. Lauglo egy 2004-es vizsgálat adatait mutatja be, és azt bizonyítja, hogy a kétszülős családok gyermekei jobban teljesítenek, mint az egyedülálló szülőké. A vizsgálatban a szerző a felső középiskolába lépő évesek adatait elemzi. A családszerkezetet az alábbi kategóriákra bontja: házas szülők, nem házas szülők, anya mostohaapával, apa mostohaanyával, egyedülálló anya, egyedülálló apa. A szerző megállapítja, hogy a teljesítmények

132 / 7-8 a legjobb teljesítményt a házas együtt élő családok gyerekei nyújtják, a legrosszabbat pedig a külön élők gyerekei jobbak a nukleáris kétszülős családokban, mint a többiben. Még abban is van árnyalatnyi különbség, hogy a szülők házasok vagy csak élettársi kapcsolatban élnek együtt; az előbbiek gyerekeinek teljesítménye jobb. Ez a különbség a kapcsolat stabilitásával magyarázható. Az egyszülős és mostohaszülős családokban a gyerekek egyformán gyengébben teljesítenek. Lauglo arra is kitér, hogy Norvégiában a családi háttér jelentősen befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét. Azt is megjegyzi, hogy a különböző oktatási beavatkozások nem változtattak ennek mértékén. Ez leginkább a norvég és a fejlődő országokból bevándorló népesség közötti különbségként definiálható. Ugyanakkor a szerző azt is megállapítja, hogy a migráns háttér okozta magyarázó erő eltűnik a hagyományos szocioökonómiai háttérvizsgálatban; a szülő iskolázottságának magyarázó ereje nagyobb, mint a migráns háttéré. Kérdés, hogy a szülő iskolázottságának hatása ugyanígy semlegesíti-e a családszerkezeti hatást. Lauglo háromdimenziós elemzést végez, amelyben hat iskolázottsági szinten vizsgálja a tanulói teljesítmények változását három családszerkezeti csoportban (házas együtt élő, együtt élő, különélők). Arra az eredményre jut, hogy mind a hat iskolázottsági szinten ugyanaz figyelhető meg: a legjobb teljesítményt a házas együtt élő családok gyerekei nyújtják, a legrosszabbat pedig a külön élők gyerekei. Természetesen minél magasabb az anya iskolázottsági szintje, annál jobb gyermeke teljesítménye. Az adatokat más mintán is tesztelték, és hasonló eredményre jutottak. Vagyis a szerző arra a megállapításra jut, hogy a családszerkezet hatása meghatározó, de a szülő iskolázottsága továbbra is a legjelentősebb hatás gyermeke teljesítményére. Egy mű Ari Kupsus gyűjteményéből.

133 szemle 131 FOGOM A KEZÉT, ÉS EGYÜTT EMELKEDÜNK TANULMÁ- NYOK ÉS INTERJÚK A ROMA INTEGRÁCIÓRÓL, SZERKESZ- TETTE: GEREBEN FERENC LUKÁCS ÁGNES. JTMR FALUDI FERENC AKADÉMIA, BUDAPEST, 2013 Németh Zsuzsa: Honnan, hogyan és hová? Az interjúkat és tanulmányokat közreadó könyv szerzői nagy részben olyan fiatal kutatók, akik a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet és Társadalomtudományi Karának (PPKE BTK) Szociológiai Intézetében szereztek szociológus diplomát, és egyetemi tanulmányaik során is foglalkoztak a magyarországi cigányság helyzetével. A tanulmányok egyetemi terepmunka írásos termékei vagy éppen diplomamunkák, melyek a FIVÉSZ-műhelyben 1 formálódtak nyilvánosságot érdemlő tanulmányokká. A könyv bemutatja a romák vallásosságának formáit, valamint a megtérés életvitel-módosító hatását. A műhely és a kötet szemléleti alapja az, hogy a romakérdés nem csupán emberjogi, hanem emberbaráti, felebaráti kérdés is. A kötettel a FIVÉSZ-műhely bekapcsolódik a romákkal foglalkozó társadalomtudományi diskurzusba, azzal a felütéssel, hogy a romák társadalmi integrációját és dezintegrációját Magyarország és az egész középeurópai térség egyik legfeszítőbb társadalmi problémájának tartják. Az előszót öt fejezet követi, melyek műfajukat tekintve eltérnek egymástól. Az első és a negyedik fejezetekben izgalmas inter- júkat olvashatunk. Az első fejezetben a romaügy két különböző (a katolikus, illetve a református) egyházhoz tartozó jeles személyiségével készült interjúkat találjuk. A negyedik fejezetben négy kiemelkedő romával, két egyetemi hallgatóval, egy édesanyával és egy zenésszel készült interjút olvashatunk. A második és a harmadik fejezet négy-négy tanulmányt tartalmaz. A második fejezet a kiemelkedés témakörét járja körül: a honnan, hogyan és hová kérdéseket. A harmadik fejezet helyzetképet kíván adni a cigány fiatalok különböző rétegeiről. Az ötödik fejezet műfaját tekintve könyvismertetés, amely a Nagy Attila és Péterfi Rita szerkesztésében, Hídszerepek címmel 2008-ban megjelent tanulmánykötetet mutatja be. A kötet első interjúalanya Hofher József jezsuita szerzetes, aki szociális segítőmunkája során került kapcsolatba a cigánysággal, és később olyan működési területet választott magának, ahol hátrányos helyzetű családokkal és gyermekekkel foglal kozhatott. Szociális területről indulva építette ki pasztorációs tevékenységét a romák között. Ahogy változtak a helyszínek, úgy ismert meg egyre több közösséget, és egyre inkább felismerte a roma közösségek prob- 1 FIVÉSZ a Fiatal Vallás- és Értékszociológusok körének műhelye a magyar jezsuiták Faludi Ferenc Akadémiájának 1 keretében a józsefvárosi Párbeszéd Házában működik 1999 óta.

134 / 7-8 lémáit. A felemelkedés lehetőségét keresve több településen képzést szervezett a felnőtteknek. Ebből fejlődött ki mára a Lehetőségek Iskolája, mely egyéni tanrendben nyújt képzést azoknak a felnőtteknek, akiknek hiányzik az általános iskolai végzettségük, hogy azt megszerezve, szakmát tanulhassanak. Hofher József tagja volt annak a csoportnak, amely létrehozta a különböző történelmi egyházakhoz tartozó egyetemi roma szakkollégiumi hálózatot, és 2011 szeptemberétől az induló budapesti Jezsuita Roma Szakkollégium lelki vezetője mind a mai napig. Abban bízik, hogy az iskolázottság révén kiemelkedő roma fiatalok olyan értelmiségivé válnak, akik mintául szolgálnak, motiválják a felnövő generációkat. A szakkollégium célja, hogy a kollégiumban élő roma fiatalok támogatást kapjanak tanulmányaik sikeres befejezéséhez. Ugyanakkor a szakkollégium egy műhely is, ahol megismerhetik egymás kultúráját, és egységesebben gondolkodhatnak saját sorsukról. A tudás, a szakma elsajátítása mellett a jezsuita szerzetes biztosítja azt a lelki, spirituális dimenziót, mely által ez a kollégium más, mint egy világi szakkollégium. A kollégiumba kerüléshez nem feltétel a vallásgyakorlás, de a bent lakóknak el kell fogadniuk a kollégium szellemiségét. A jezsuita szerzetes egyik oldalról a változás lehetőségét a cigányság iskolai végzettségének emelkedésében, s ehhez kapcsolódóan a munkavállalásban látja. Más felől a nem roma többség megnyerését szeretné, hogy előítélet-mentesen, pozitív a tudás, a szakma elsajátítása mellett a jezsuita szerzetes biztosítja azt a lelki, spirituális dimenziót, mely által ez a kollégium más, mint egy világi szakkollégium szemlélettel közelítsenek a cigányság felé. A párbeszéd segítése számára misszió, mert a jelenlegi feszültségeknek, ahogy fogalmaz: beláthatatlan következményei lehetnek. Ebben az összefüggésben értelmezhető a kötet címe is, mely Hofher József kifejezése. Az együtt emelkedés kiindulópontja a szolidaritás lehet, ami pedig a többség és a kisebbség kölcsönös egymás-megismerésén és megértésén nyugodhat. A második interjúalany Landauer Attila, kisebbségkutató, a Református Egyház cigánymissziós referense, aki az egyházak cigánymissziós törekvéseinek legkorábbi nyomait, valamint az egyházi iskolákban a múltban tanulmányokat folytató cigányokat kutatta. Landauer Attila a református roma szakkollégiumban tevékenykedik Debrecenben. 2 Szakkollégiumi tevékenységének része a ciganisztikai tanegységek kialakítása és oktatása a kollégiumban. A második fejezetben található tanulmányok három fiatal szociológus munkái. Lukács-Németh Alexandra tanulmányában az alapfogalmakkal foglalkozik, hiszen újra és újra felvetődő kérdés a cigány kisebbség kutatásában, hogy kik ők, hogyan azonosíthatók, miféle adatok érvényesek rájuk vonatkozóan. Lukács Ágnes tanulmányában a roma diplomások kiemelkedésének útjait vizsgálja. Munkájának újszerűsége a vallásos motívumok szerepének vizsgálatában áll. A felemelkedés ismert tényezői között interjúi tanúsága szerint a pedagógusoknak kulcsszerepe lehet a cigány tanulók iskolai pályafutásában. 2 Keresztény Roma Szakkollégiumi Hálózat tagjai a jezsuita szakkollégium Budapesten, a görög katolikus Miskolcon, az evangélikus Nyíregyházán és a református Debrecenben. 2

135 szemle Honnan, hogyan és hová? 133 A roma misszióknak pozitív szerepe van a romák társadalmi beilleszkedésében A roma vallási közösségekben folytatott kutatásai arra világítottak rá, hogy a megtérés cselekvő attitűdöt eredményez a megtért személyeknél. A roma misszióknak pozitív szerepe van a romák társadalmi beilleszkedésében. Lukács Ágnes e fejezetben közölt másik tanulmánya is a vallásosság szerepét helyezi középpontba. Egy peremvidéken, cigány közösségben működő baptista gyülekezet életét mutatja be egy ünnep leírásán keresztül. Péceli Melinda, a fejezet záró tanulmányának szerzője, Lukács Ágneshez hasonlóan, a vallási közösséget a cigányintegráció egyik lehetséges terepének tekinti. Tanulmányának célja az, hogy olyan integrációs történeteket, utakat tárjon fel, melyek a növekvő feszültségek ellenére a sikeres együttműködést és a békés együttélést példázzák. A kötet harmadik fejezetében a roma integráció tényezői közül a tanulmányok a területi elkülönülés, az iskolai előrehaladás és a támogató programok szerepét vizsgálják. Morauszki András tanulmánya az iskolai szegregációval foglalkozik. A szegregációban a lakóhely, a társadalmi háttér és a képességek alapján zajló szelekció a jelentősebb tényező, de nem elhanyagolható az etnikai alapú szegregáció sem. A kompetenciaeredmények vizsgálata rámutatott arra, hogy a romák által nagyobb arányban látogatott iskolák eredményeinek elmaradása részben visszavezethető a kompetenciamérés során azonosított társadalmi-gazdasági, motivációs, infrastrukturális és egyéb tényezőkre. A továbbtanulásban jelentős szerepet játszik a motiváltságon túl a szövegértési kompetencia, valamint a településtípus is. Ez azt jelenti, hogy nagyobb településeken a továbbtanulásnál nagyobb a gimnázium vonzereje. A szerző szerint ahhoz, hogy a roma tanulók tanulmányaik révén kiemelkedhessenek, szükségük van kompetenciáik, elsősorban a szövegértés fejlesztésére, önmagában ez azonban még nem elégséges. Lukács-Németh Alexandra tanulmánya a roma fiatalok életminőségét mutatja be a 2008-as ifjúságkutatás másodelemzésével. Dolgozatában a hazai éves roma és nem roma fiatalok társadalmi jellemzőit, életminőségbeli különbségeit tárta fel. A év közötti roma fiatalok jóval magasabb arányban élnek párkapcsolatban vagy házasságban, mint a nem roma fiatalok, és negyvenhárom százalékuknak már van legalább egy gyermeke. Lakásaik a települések olcsó lakáspiaci övezeteire koncentrálódnak, egyharmaduk olyan családban él, ahol egyetlen személy sem dolgozik. A szerző súlyos problémaként jelzi azt, hogy a roma fiatalok negyede vesz részt csupán valamilyen oktatásban, míg az ugyanilyen korosztályú nem roma fiataloknak közel a fele. Egyötödük munkanélküli; aki dolgozik, az is olyan munkakörben, ahol alacsony iskolai végzettség is elegendő. A felsőoktatásban tanulók, a diplomások aránya is rendkívül alacsony a roma fiatalok körében. Az internetet, számítógépet használók és a sajtótermékeket olvasók aránya jelentősen elmarad a mintába került nem roma fiatalokétól. Azt is fontos megjegyezni, hogy a roma fiatalok is rosszabbnak érzik az életkörülményeiket nem roma kortársaikhoz képest. Leginkább munkavállalási lehetőségeikkel és anyagi helyzetükkel elégedetlenek. Közel nyolcvan százalékuk alsó, illetve alsó középosztályba tartozónak érzi magát. (222. o.)

136 / 7-8 Takács Veronika tanulmányának témája a Romaveritas Alapítvány szerepvállalásának elemzése és a Romaveritas-program hatásának vizsgálata. Az alapítványt ban hozták létre azzal a céllal, hogy a felsőoktatásban tanuló roma fiatalokat támogassa, és a munkaerőpiachoz alkalmazkodó tudást közvetítsen szabadegyetemi formában. A tanulmány a statisztikai adatok és a kérdőívek elemzése mellett életútinterjúkra támaszkodva mutatja be a programnak az egyénre és a csoportra kifejtett hatását. A program lényegi eleme a roma identitás vállalása, ezért a programba csak a helyi cigány kisebbségi önkormányzat ajánlólevelével lehet bekapcsolódni. Alapcélkitűzése, hogy olyan roma szakemberek képzését támogassa, akik a kormányzati munkában és a közigazgatásban a kisebbségi ügyekkel kapcsolatos feladatokat a romák iránti elkötelezettséggel tudják ellátni. A kutatás rávilágít arra, hogy a Romaveritas-programmal kapcsolatba került diákok túlnyomó többsége elsőgenerációs értelmiségi. A továbbtanulás során felülreprezentáltak a szociális szakok, és hiányoznak olyan szakmák, mint az orvos vagy a mérnök. A Romaveritasprogram legnagyobb eredményeként emeli ki a szerző a roma közösségi tudat megerősödését, és azt, hogy a roma fiatalok elfogadják és vállalják származásukat, kigyógyulnak a diszkrimináció okozta lelki sérülésekből, és képesek levetni az erős kisebbrendűségi érzést. A fejezet végén Lukács Ágnes szemelvényeket közöl a Jezsuita Roma Szakkollégium hallgatóival készült interjúkból. A kötet negyedik fejezete a korábbi hátrányos helyzetből kiemelkedő romákkal a Romaveritas-program legnagyobb eredményeként emeli ki a szerző a roma közösségi tudat megerősödését, és azt, hogy a roma fiatalok elfogadják és vállalják származásukat, kigyógyulnak a diszkrimináció okozta lelki sérülésekből, és képesek levetni az erős kisebbrendűségi érzést készült interjúkat adja közre. Három interjú tipikusan sikeresnek induló roma fiatallal készült, a negyedik egy édesanya életútját meséli el, aki erdőszéli putriból indult, és ma egy rendezett vidéki házban él, konyhakerttel és baromfiudvarral. Számomra ez az interjú megindító volt, beláttam ugyanis, hogy nemcsak a diplomáig való eljutás lehet siker, hanem ennek az asszonynak az élete is, aki nyolc osztályt végzett, és gyermekeinek sem szán diplomát, inkább egy becsületes szakmát és nélkülözésmentes életet. Nehéz gyermekkora fájdalmait nem feledve igyekszik biztosítani gyermekei számára azt, ami az életben való boldoguláshoz szükséges. Az interjú során kibontakozik az ellentmondás, a roma asszony vállalja cigány származását, de nem tartja a hagyományokat, nem ismeri a nyelvet, és élete során úgy választott partnereket, hogy azok nem roma származásúak voltak. Azt az életformát, amiben ő felnőtt, a mintát, ahogy vele bántak, nem követi, és mindent megtesz a gyermekeiért. A roma fiatalokkal készült interjúk egyik megrázó momentuma annak a joghallgatónak a vallomása, aki vállalja ugyan roma identitását, de ha lehetne, inkább magyar lenne. Belvárosi gimnáziumi barátai büszkék voltak, hogy van egy cigány barátjuk, de életét tulajdonképpen két csoport közé szorulva éli. Holott szülei, szakmával és stabil munkahellyel rendelkezve, biztosítani tudták számára továbbtanulása, kiemelkedése feltételeit. Az interjúkban visszatérő motívum az, hogy ha a roma gyerekek olyan környezetben nevelkednek, ahol az iskola és a tanulás

137 szemle Honnan, hogyan és hová? 135 fontos, akkor ők is ezt viszik tovább. Ezt tovább erősítheti egy nagy hatású pedagógus, edző vagy lelkész, aki továbbtanulásra tudja ösztönözni a gyermekeket. Nagyon fontos tanulsága ezeknek az interjúknak, hogy a kisebbségi és a többségi társadalom közti láthatatlan falakat mindkét oldalról el kell kezdeni bontani ahhoz, hogy a megvalósult jó példák, minták igazán hathassanak. Ebben a munkában segíthet ez a kötet. Az Amadé-Bajzáth-Pappenheim kastély négy arca

138 / 7-8 SZECSKÓ KÁROLY: CHIKÁN ZOLTÁNNÉ (TUDÓS TANÁROK TANÁR TUDÓSOK SOROZAT. SOROZATSZERKESZTŐ: JÁKI LÁSZLÓ). OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET PEDAGÓGIAI KÖNYVTÁR ÉS MÚZEUM, Budapest, Sz. Tóth Gyula: A kiművelt emberfőkért Az anyanyelvi nevelés szép lapjain: írás/jel/ szó, stílus és szép beszéd. No meg tartalom. Ezek a hozzávalók, ezekre, mint tartópillérekre építkezik az életmű. És még számos elem, amelyeket gondosan előtár a sorozat könyvecskéje. A recenzens az elején illően bevallja, hogy kedvére van e sorozat. Noha a főszereplőt személyesen nem ismerte, a bemutatott szakmai pályájához több szálon kapcsolódik, az emberi tartás különös tiszteletet ébreszt benne. A szakmai tevékenységek gazdasága ontja a termést, gyönyörűséggel szemezgethetünk. A pályaív Egerben kezdődött az általános iskolai alsó tagozatos tanítással, ezt a szakérettségis kollégiumban tanárok továbbképzése követte, majd a főiskola nyelvészeti tanszéke, ahol kiteljesedik a tanári és a tudományos ambíció. Mindezt megalapozta a budapesti Pázmány Péter Tudományegyetemen elvégzett magyar-latin szak. Chikán Zoltánné tudományos munkásságának két fő területét jelöli meg a könyv: a tantárgypedagógiát és a tantárgytörténetet. Nyelvészeti oktatómunkája azonban kiterjedt a szakma szinte valamennyi területére, ennek nyugodt és biztos a nyelvi-stilisztikai elemzésnek nagy jelentőséget tulajdonított a személyiségformálásban hátteret jelentett az alapos nyelvtörténeti felkészültség és a latin grammatikai rendszer ismerete ( o.). Tágra nyitotta a nyelvi képzés horizontját, magasra tette a mércét, mert magasra kívánta emelni a gyermekeket nyelvi katedrálist épített. Már az általános iskolában fő feladatnak jelölte meg a nyelvművelést, a kifejezőkészség, a stílus, a szép magyar beszéd fejlesztését, a kiművelt emberfőkért (20. o.). Mi mindent tett ennek érdekében Chikán Zoltánné? Említsünk néhány konkrét tételt. Nagyon fontosnak tartotta az írásjelek megfelelő alkalmazását. Radnóti-versek elemzésével bizonyítja álláspontját. Nagy szerepet tulajdonított a határozószóknak. Sokat foglalkozott az elemzés kérdésével, a hangtan, a szótan, a mondattan összefüggéseire figyelve. A nyelvi jelenségeket a maguk összetettségében vizsgálta, szorgalmazta az irodalmi művek nyelvtani elemzését, nem keverve a stilisztikai elemzéssel. A nyelvi-stilisztikai elemzésnek nagy jelentőséget tulajdonított a személyiségformálásban. Felhívta a figyelmet a szemléltető szövegek fontosságára, azok összeállítására, felhasználására. Kísérleteket végzett a cso-

139 szemle A kiművelt emberfőkért 137 portos munka formáinak fejlesztésére, a differenciáltabb problémaláttatás didaktikai szempontjával indokolva (28. o.). Figyelte a nyelvtani ismeretek gyakorlati alkalmazását, a teljesítőképességet. Megállapította, hogy a csoportos foglalkozásokon nagyobb lehetőség nyílik az egyéniségformálásra, így lehet fejleszteni a tanulók erkölcsiségét és segíteni emberismereti tapasztalataik gya ra po dását. Vizsgálta a középiskolai tanulók nyelvi tudását, mert a magyar szakra készülők felkészültségét nem tartotta megfelelőnek. A főiskolai felvételi feladatokat átalakította, új módszereket vezetett be ezen a téren is. A komplex államvizsgára is új metódusokat dolgozott ki. Javaslatokat tett a példaszövegek használatára, fontosnak tartotta a köznyelv helyes elsajátítását. Hangsúlyozta a gondolkodás fejlesztését, az anyanyelvi öntudatot, amely az egyén műveltségének alapját jelenti, a kulturált magatartást, amely egyben segíti az embert a társadalomban való boldogulásában. Megcélozta az ehhez nélkülözhetetlen képességeket, amelyek a nyelvi nevelés során alakíthatók, mint például szóösszetételekkel a dialektikus szemléletmód formálása, vagy az analízis és szintézis gondolkodási műveleteinek gyakorlása. Gyakran szólt az olvasás fontosságáról, nyelvművelői hitvallása lehet ez a nyilatkozata: A nemzeti nyelv szerepének felismertetése, jellegének bemutatása az egyetemes társadalom egésze számára is fontos: nyelvünk csiszolása, fejlesztése egyben az egyetemes társadalom haladását szolgálja. (Ezt a magam példáján igazolhatom, amikor magyar versek francia fordításait, illetve azok hatásait vizsgáltam: Sz. Tóth, 2014.) Az itt sorolt tételekről tanulmányok szólnak részletesen. lítása; kísérlet, megfigyelés, elemzés, összegzés; az eredmény beépítése az egészbe. Nem általában fejlesztés, nem rögtön az egész megváltoztatásának vízió jával és hevületével. Fokról fokra, lépésről lépésre. A mindennapok gondos, folyamatos alkotó munkája eredményezi a megújulást. Mert magában hordozza. Chikánné nem pedagógiai divatokat követett, nem jelszavak mentén indított akciókat, nem tett felajánlásokat. Neves professzorok voltak a mesterei: Paizs Dezső, Zsirai Miklós, Laziczius Gyula, Horváth János, Alszeghy Zsolt. És kiváló munkatársak segítették, mint Papp István, Bakos József, Perényi János. Nem ze dé kek sorát képezte és indította el a tanári pályán, tanítványai közül többen a tudományos élet jeles alakjai, mint V. Raisz Rózsa, Zimányi Árpád. Mint minden szakmában, fontos kérdés a munka és a család, a magánélet és a szakmai élet összehangolása. Itt áll előttünk egy pedagógusnő alakja, aki tanít, tudományos munkát végez, publikál, részt vesz a szakmai közéletben, mindez nem kevés időt, nem kevés energiát igényel. Hogyan jutott minderre ideje, energiája, a család, a négy gyermek nevelése közben? Fordítsuk meg. A családi kötelezettségek mellett, hogyan, miből tellett az értékes szakmai munkára? Mindez jellem kérdése; Chikán Zoltánnét nagyfokú erkölcsiség hatotta át. Nem méricskélt, a minőségelv alapján tette a dolgát, ahogyan művelt polanyanyelvtanítás, tankönyvírás, tantárgypedagógia, iskola (alsó és felső tagozat, középés felsőfok) és oktatásügy Chikán tanárnő tudományos tevékenységére jellemző a klasszikus kutatásmetodika menete szerint végzett munka: megfigyelés a gyakorlatban; a jelenség, dolog megnevezése; problémaállítás; a megoldást kínáló elem kijelölése; hipotézisállítás; stratégia indítása, lebonyo-

140 / 7-8 gárhoz illik. A vesszőt is komolyan vette, az írásjelek pedig a látható nyelvben fontos szerepet játszanak, használatuk a forma lényeges jegye (25. o.). A katedrális tornyába is sok apró lépcsőfok vezet. A csúcson szép a kilátás. Az építő/építkező ember lelkét pedig nyugtatja a harangszó. Történetek 128 oldalon elbeszélve. Lássuk a történeti vonalakat: anyanyelvtanítás, tankönyvírás, tantárgypedagógia, iskola (alsó és felső tagozat, közép- és felsőfok) és oktatásügy. A munka és a család, a magánélet és a társadalmi élet kapcsolódásának felvillantása már történelem. A könyvben Magyarország történelmének egy fontos szakasza is végighúzódik, nem mellékesen. II. világháború, az élet beindulása, a családi élet alakítása, a pályakezdés, ugyanakkor a szovjet típusú rendszer kiépítése, államosítás, a Rákosi-féle személyi kultusz, 1956, megtorlások. Majd 1963 után kis szippantás a szabadabb levegőből. Íme: kis magyar politikatörténet. Férjének, Chikán Zoltánnak az volt a bűne, hogy részt vett 1956-ban a Kereszténydemokrata Néppárt újjászervezésében. Meghurcolása kihatott a feleség munkahelyi megítélésére is, bár végül őt nem bocsátották el. Kapott szakmai-kollegiális segítséget, finom kompromisszumokkal áthidaló megoldást talált (Marxizmus- Leninizmus Esti Egyetem elvégzése, 15. o.). Meg lehetett találni a módját annak, hogyan lehet szakmailag, emberileg hitelesen boldogulni. Chikánné nem akart hős lenni, sem ellenálló. Nem panaszkodott, hogy megfigyelték. Úgy lett ellenálló, egy biztos nyelvészeti alapokon működő anyanyelvtanítás eredményes idegennyelv-tanítást hozhat: nagyobb a lehetőség az idegen nyelvi paradigmák befogadására, beépítésére hogy nem hagyta el magát, szívósan, felelősen tette a dolgát. A feladatára koncentrált. És ebben minden bizonnyal támaszt jelentett vallásos neveltetése. Mozgalmas szakmai élete után, tól nyugállományban is aktív volt ben, 70. születésnapja alkalmából köszöntötték a Magyar Nyelvtudományi Társaság Heves megyei csoportjának ünnepi ülésén. Ekkor, a korábban elnyert Kiváló Munkáért kitüntetés és az Apáczai Csere János-díj után, megkapta az Eszterházy Károly-emlékplakettet ben emlékkötettel köszöntötték a főiskolán június 26-án barátok, kollégák, tanítványok kísérték utolsó útjára. Szecskó Károly könyvét Chikán Zoltánnéról 2013 októberében mutatták be Egerben. 1 A szerző nyugalmazott levéltáros, helytörténész, aki nem először foglalkozik a város jeles tanáregyéniségeivel, 2 új kötetéről szólva hangsúlyozta a felidézésemlékőrzés fontosságát, az effajta tevékenység értékteremtő jellegét. (Mennyire becsüljük meg az egykori tanárkollégákat? Nem lehetne-e a volt kolléga munkájára is gondolni, folyamatosan beépíteni az oktatási programba? Gyakrabban érdeklődni, konzultálni? Egy-egy nevezetes téma köré emlékülést szervezni? Mindezt nemcsak felső iskolás fokon, hanem az általános és a középiskolában is.) A könyv történészi alapossággal készített mű: feltár és összerak. Példatár, amely kutatásra késztet. A nyelv állandóan változik, a jelsokaság és jelszínesség újabb kuta- 1 Erről beszámolt a helyi tévé is. Letöltés: 2 Önálló kötetekben ír Óriás Nándorról, az Egri Érseki Jogakadémia 1 egykori tanáráról, valamint Somos Lajosról és Kovács Vendelről is, az Egri Tanárképző (akkori nevén: Ho 2Si Minh Tanárképző Főiskola) egykori tanárairól.

141 szemle A kiművelt emberfőkért 139 tásokat involvál. Azt se gondolhatjuk, hogy mára mindaz a problémahalmaz megoldódottnak tekinthető, amellyel Chikánné foglalkozott. Vannak elvarratlan szálak, a kapcsolódások kínálják magukat. Az anyanyelvtanítás anyanyelvi nevelés anyanyelv-pedagógia folyamatos feladat, szerves fejlődés. (Számos mai kutatás ezen az alapon, ezzel a szemlélettel folytatja, ezek közül említek meg egyet, a tantárgy-pedagógiánál maradva: Sebőkné Lóczi, 2000.) A megismert munkásság szélesre tárja az anyanyelvtanítás világát, aprólékosan, a részecskétől az egészig igyekszik átfogni. Megjelenik az anyanyelv mint bázis: a beszédhez, az olvasáshoz, az irodalomhoz, a szövegértéshez, a filozófiához, a világ felfedezéséhez. A használható műveltséghez. És tegyük hozzá saját fejlesztési gyakorlatomból az idegen nyelvek tanulásához. Egy biztos nyelvészeti alapokon működő anyanyelvtanítás eredményes idegennyelvtanítást hozhat: nagyobb a lehetőség az idegen nyelvi paradigmák befogadására, beépítésére. (Az idegennyelv-tanítás és a nyelvpedagógia körül ma is heves viták folynak. Budai, 2013.) Kereső-újító tanárként bővítette az oktatás kereteit, tágította a szakosságot. Elsők között látta, mutatta ki, gyakorolta és gyakoroltatta a tantárgyi integrációt. (Amely oly nehezen épül be oktatásunkba.) Chikán Zoltánné fáradhatatlanul munkálkodott a pedagógusszakma megújításán. Nyitott a pedagógustudás rejtett tartalékokat feltáró jövője felé. Lebontotta a szaktantárgyi anyanyelv-tanárságot, készenlétre hangolt a nyelv változásainak követésére, a szemiotika, a digitális nyelvhasználat elsajátítása felé. Mindez megtalálható ebben a kis kötetben: a bevezetés után öt fejezetben, kitüntetetten a munkásságát tárgyalva, ezt segítik az írásaiból készült szemelvények, a válogatással is tekintélyes bibliográfia, kiegészítve nekrológokkal, visszaemlékezésekkel. Pedagógusi életút-mutatót tartunk a kezünkben. Nem csak szakosoknak. A sok példa jelzi, mennyi vonzó érték van a pedagóguspályán, ha megtaláljuk feladatainkat és kihasználjuk lehetőségeinket. Az írásunk elején jelzett fogalmak mondandónk üzenetévé értek: műveltség és magasrendű hivatástudat, éthosz. IRODALOM Budai László (2013): Ami oktatás, az nem tudományos!? Új Pedagógiai Szemle, Letöltés: Sebőkné Lóczi Márta (2000): A tantárgy-pedagógia szemantikai változásai és a testnevelési tantervek összefüggései a tanítóképzésben. Új Pedagógiai Szemle, Letöltés: Sz. Tóth Gyula (2014): A koltói úton. Találkozásaim szép magyar versekkel franciául. Letöltés: hu/francia-kultura/francia-irodalom/a-koltoi-uton-talalkozasaim-szep-magyar-versekkel-franciaul

142 / 7-8 abstracts HEGYBÍRÓ KONTRA, EDIT PINIEL, KATALIN CSIZÉR, KATA: Goals, successes and challenges in the foreign language learning of deaf and hard-of-hearing students Keywords: foreign language teaching, Deaf and hard-of-hearing language learners This study provides insight into the work of foreign language teachers at special schools for Deaf and severely hard-ofhearing learners. In line with the principles of qualitative research, the researchers aim is to provide an insider s perspective and achieve a deep understanding of the issues that determine the work of the participants. As part of a nation-wide project, the researchers visited nine different institutions for hearing impaired students and conducted individual, semi structured interviews with ten teachers of English and German. The content analysis of the interview transcripts led to the emergence of three most salient categories: the goals of foreign language teaching at these special schools, the possible successes students and teachers achieve, and the necessary measures that should be taken into consideration in order to make the language teaching and learning process more effective. In order to help this group of special needs students have equal access to the benefits of foreign language knowledge it seems necessary to revise the system of exemptions and accommodations, as well as the regulations of the school leaving exam in foreign languages. Effective communication between students and teachers could be enhanced by promoting sign language learning among school staff. An important task to solve is the development of targetgroup appropriate teaching methods and materials and the provision of networking opportunities for teachers. SÉLLEI, BEATRIX: Change as an Opportunity Keywords: managing change, public education, positive psychology This study examines the changes of the Hungarian education system from the point of view of the reactions of those concerned, the teachers. The survey was done by qualitative method. Participants were the students of a training for educational leaders by the Budapest University of Technology and Economy (n=169) and data were collected in two sessions. The first session revealed their attitudes to the ongoing changes, most of which have a positive and a negative side too. The second session, as an approachshaping training, presented positive

143 abstracts 141 psychology techniques. These help to reframe complicated situations as opportunities for development, and give a practical guidance for stress-management and the learning of an optimist approach. In the second part of the training, instead of focusing on the risks associated with changes, we emphasised the opportunities in them. This had an effect that was perceivable from the posters and oral presentations as well. In short, when we draw attention of people to their resources, and to what they have to pay attention to while coping with changes, or if we develop their personalities, then they become able of effectively managing changes, and also to maintain these positive attitudes. Vendégek az Amadé-Bajzáth-Pappenheim kastélyban