Nyíregyházi Főiskola Modern Filológiai Intézetének kiadványa. Műhelymunkák 4.

Átírás

1 MŰHELYMUNKÁK 4. 1

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3 Nyíregyházi Főiskola Modern Filológiai Intézetének kiadványa Műhelymunkák 4. Krúdy Könyvkiadó Nyíregyháza,

4 Szerkesztő: Nagyné Schmelczer Erika Lektorálták: Matthew Britschgi Elodie Ezzo Dagmar Dethlefsen Bazsóné Sőrés Mariann Mihalovics Árpád ISBN Krúdy Könyvkiadó, Nyíregyháza Kiadóvezető: Száraz Zoltán 4

5 Tartalomjegyzék Szerencsi Katalin Reflections on the Role of Linguistic and Cognitive Factors in Language Learners Comprehension...7 Nagyné Schmelczer Erika De la «brièveté» biographique...17 Szilágyi Ildikó Les poèmes en prose de Gustave Kahn (Palais nomades)...27 Veres Ferenc A lábjegyzet és a fordító nyelvének viszonya...39 Kovács Réka Pierre Mertens: Csúcsforgalom...45 Kósáné Oláh Júlia Vergänglichkeit und Erinnerung anhand der Geschichtensammlung Der Begräbnisgänger von Carmen Elisabeth Puchianu...53 Kiss Kálmán Aus der Vergangenheit des Deutschunterrichts in Ungarn: János Kis und sein Deutscher Briefsteller (1805)...65 Laczik Mária A főnévi alaptagú szintagmák szórendje (olasz magyar összevetés)

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7 Szerencsi Katalin Reflections on the Role of Linguistic and Cognitive Factors in Language Learners Comprehension Abstract Hungarian students in tertiary education today are the ones whose test results were below the international average in reading-literacy according to the PISA survey of The challenge of how language teachers can develop the comprehension skills of learners, one-third of whom turned out to be incapable of solving everyday reading and literacy tasks in the mother tongue, will be approached from psycholinguistic and cognitive aspects. The paper attempts to present how levels of thinking can be conceptualized in various language teaching activities. Results of national and international performance measurement studies Non scholae sed vitae discimus The focus of the PISA survey is on skills and competencies instead of assessing factual knowledge, which has characterised traditional educational policy in Hungary for centuries. These skills and competencies are considered to be essential for full participation in society and inseparable from the concept of lifelong-learning. Social and economic factors together with scientific and cultural level determine successful achievement, even if there is no professional consensus as yet about the meaning of the terms quality and effectiveness in education. Several national and international performance measurement studies have been carried out in Hungary since In the following some comments from the Sinka & Horn (2007) report are to be adapted National International National Assessment of Basic Competencies Mathematics, readingliteracy; TIMSS Survey of mathematics and sciences study; pupils in grade 4 and 6th and 10th grades. Measuring 8, IEAPISA Mathematics, reading- the level of foreign language skills English, German; 6th and 10th grades literacy, natural science, problem solving; 15 years of age, OECD Each of the national and international surveys above identified the same major problems regardless of the area of cultural domain studied: % of Hungarian pupils lack or barely have the fundamental skills necessary for orienting themselves in everyday matters, viz. their achievements are the weakest at level 1 or below in the various grades and subjects. 2. PISA test results indicated that the achievement of Hungarian pupils in reading 7

8 literacy and mathematical literacy was below the international average, while they scored near the international average in natural sciences and problem solving. 3. Hungary ranked second after Turkey from among the countries participating in the PISA survey in terms of the size of the difference between the achievements of schools. 4. It is in Hungary that the qualification of parents and other features of family background have the largest impact on a pupil s educational achievement at school. For the purposes of the present paper, points 2, 3 and 4 seem to be relevant. Analyses on reading literacy, in other words native language competence reveal that Hungarian students scored below the international average in the 2003 PISA survey. 19.1% of the students in OECD countries scored at or below level 1 on the scale of 6 proficiency levels in reading and literacy, whereas the same ratio is 20.5% for Hungarian students. 4.9% of Hungarian pupils reached the highest level of proficiency as compared to the international average of 8.3%. Let us remember how Halliday & Hasan (1985: x) puts it: 8 Language is a political institution: those who are wise in its ways, capable of using it to shape and serve important personal and social goals, will be the ones who are empowered : able, that is, not merely to participate effectively in the world, but able also to act upon it, in the sense that they can strive for significant social change. Therefore, it stands to reason to claim that a teacher s task is obviously to contribute to the development of students who are independent and confident in using language for the achievement of various goals. Steklács (2005) talks about the appearance of functionally illiterate people in industrial societies, one of the hot issues of this kind, which dates back to the 1950s; research into the problem in Hungary, however, began only in the 1980s. It can be stated that the educational system started to respond too late to the fundamental changes in expectations in connection with the individual s written language skills. To tell the truth, the concept of reading and writing is still restricted to the rules of correspondence between grapheme and morpheme, letter and sound, and comprehension at the level of lexical items. Since the 1970s social changes have been identified in international surveys with regard to comprehension skills, together with new expectations as far as reading is concerned. Consequently, we cannot be surprised by the poor Hungarian results. According to some recent definitions reading should be seen as an indispensable tool for social success, a civilised technique, as well as a vital component of our linguistic behaviour. In Hungary the degree of difference between the performance of schools and school types is one of the largest from among the countries participating in the PISA survey. According to Sinka & Horn (2007), at 66.0%, the gap is almost twice as large as the average calculated for PISA countries. In Hungary, 53.2% of the variation (which is the largest gap internationally) is between schools, due to the social differences

9 associated with the composition of pupils and is indicative of an extremely high degree of inequality. The education and the profession of parents and pupils access to cultural goods have a larger impact on educational achievement in Hungary than in other OECD countries on average. In other words 27% of the performance of a child depends on the social status of the parents. The question arises whether such a disadvantage is likely to be surmounted at all. Functional and cognitive approaches to L2 learning Or leave a kiss within the cup, and I ll not ask for wine. Ben Jonson s line enables teachers to illustrate various levels of interpreting sentences exploiting the advantages of semantic and cognitive approaches. The meanings of sentences in a text are so inextricably woven together that to understand them, the reader tends to consider the whole thing simultaneously from a number of different perspectives. These various dimensions together contribute towards the total interpretation, which, in fact, is the essence of a functional approach. Halliday & Hasan (1985) describes the tendency present in much of the western intellectual tradition towards dissociating language and experience, in such a way that language is seen rather neutral. In the functional view language is subordinated to experience, no matter how it is involved in the manner in which we construct and organise experience. As such, it can never be neutral, and plays an active role in building meaning. One advantage of the systemic functional grammar is that it permits useful movement across the text, addressing the manner in which a network of linguistic patterning is built up for the construction of the overall text. The concept according to which meaning takes priority for older learners and the form of language has secondary importance can be related to both comprehension and production. As we get older, we say less but mean more! In case an appropriate context is provided, meaning can be extracted without exhaustive analyses of the structural aspects of language. Language, like any other tool, is shaped by its purposes (cf. Cruse, 2000; Kormos & Csölle, 2004; Kramsch & McConnell-Ginet, 1992). Learning is a linguistic process, not only a cognitive one. Children depend very deeply on language in order to be able to learn. Learners cognitive abilities and their processing problems have been thoroughly dealt with by Skehan (1998). It is emphasised that a critical period for language learning distinguishes it from other processes of learning. After the period is over, language learning is constrained by similar structures and processes as are other types of learning. Along with the author previously mentioned, Waters (2006) also underlines the importance of thinking for language learning. He admits that although ELT activities which encourage active mental processing have become increasingly common (Waters, 2006: 319), the use of such activities has still not become widespread in a number of ELT situations due 9

10 to a lack of awareness about how levels of thinking can be conceptualized in ELT activities. Waters (2006) attempts to clarify the types of thinking that ELT activities promote, and how they can be integrated in a basic learning cycle. As is generally accepted, learning takes place when the mind makes connections between what it already knows and hitherto unknown items of information. Knowledge is constructed by the use of thinking processes, viz. the cognitive theory of learning. The emergence of a cognitive approach to learning has led to a steady growth of interest in ELT, especially from the late 1980s, towards the use of problemsolving activities. The justification for such a wide acceptance of such a method is that it encourages cognitive processing by learners. Problem-solving activities are accompanied by the appearance of task-oriented/ project-based materials in a growing number of textbooks. The dual function this approach serves to fulfil can be identified in an effort to increase not only students knowledge of the language system, but their ability to use this knowledge in oral or written communication as well. In a seminal work on cognitive development (Bialystok, 1998), language is again placed at the centre, whereby it becomes part of thought as well as a tool for thought. To learn a language means to think culturally. Language is at the centre of some of the most important research in the study of human learning and cognition. Revisiting Sanders (1966) levels of thinking it is acceptable to associate certain types of activities with each level. 1. Memory constitutes a simple and low level of thinking since it equals the recall or recognition of information. 2. Translation, i.e. changing information into a different symbolic form or language represents a higher level of thinking because students have to change the information, for the purposes of which information-transfer type of activities are quite suitable. These two levels both involve thinking within the information given. 3. The discovery of relationships and the ability to identify rules is labelled as interpretation. 4. The next level, application could mean solving a lifelike problem that requires the identification of the issue and the selection and use of appropriate generalizations and skills. 5. Analysis can equal problem-solving in the light of conscious knowledge of the parts and forms of thinking. 6. On the other hand, synthesis means problem-solving that requires original, creative thinking. 7. At the level of evaluation one makes a judgement of good or bad, right or wrong, according to standards designated by the student. What is common in the last five levels is that they all go beyond the information given, as opposed to memory and translation. The first four are the essential minimum needed for learning to be demonstrated, since they encompass a basic learning cycle that: 10

11 i/ begins with creating subsidiary awareness of the learning point the memory and translation categories, ii/ moves onto establishing focal awareness, i.e. the interpretation category, and iii/ provides for a transfer or learning by doing stage the application category. Learners need to be given opportunities to use their normal cognitive abilities as much as possible in the course of their language learning experiences in order to retain their more adult psychological frame of mind. Otherwise, teachers may face the danger of their adult students being reduced to a state of psychological infancy caused by their limited language knowledge which constrains their means of self-expression. Universalist accounts of language learning and accounts which focus on individual differences between learners reveal fundamental differences and, what is more, even striking ones when we consider the native speaker versus non-native speaker dichotomy. Non-native speakers (NNSs) have different lexical representation of words and phrases from that of a native speaker s (NS) because language is embedded in a particular culture. NNSs probably do not have the same network of association with the words of the foreign language and, typically they know only primary definitions of lexical items and not their particular associations. This is not to mention the pragmatic challenges that are bound to occur without an extended stay in the target country. As Anderson & Lynch cited in Skehan (1998) explains, NS comprehension is dependent on three main sources of knowledge: Schematic knowledge background knowledge -factual -sociocultural procedural knowledge -how knowledge is used in discourse Contextual knowledge knowledge of situation -physical setting, participants, etc. knowledge of co-text -what has been, will be said Systemic knowledge syntactic semantic morphological (Source: Skehan, 1998:14). There seems to be agreement among researchers when the role of context is discussed. Brown (1996:195) is certain that the richer the context, the more problematic the description, and the less obvious that like is being compared with like. In the absence of a discourse context, NNSs may not know the conventional 11

12 meaning associated with each form. In sum, the presence or absence of context is probably responsible for a fundamental difference between NNS and NS competence. Interpretation in the absence of context demands knowledge of conventional meaning or norm. If nonnatives do not have access to this norm, evidence for competence differences should emerge (Birdsong, 1992:737). Norms are expected to reflect shared experience and they are accepted to be representations of knowledge of categories. Birdsong (1992) discusses the results of an Acceptability Judgment Task that showed that many L1 English learners of French conform to the norms of French native speakers. But this was the outcome of only one task. Although it is encouraging that the results of the three tasks converged, Birdsong (1992) arrives at the conclusion that the evidence, that NNSs can attain native-like norms, is far from decisive. In the sample, there is an apparent advantage conferred by early immersion in the target language. However, there are individuals who began second language acquisition as adults and yet demonstrate attainment of native norms. Given that the performance of exceptional learners can be accounted for in biological terms, the hypothesised end of the critical period may have to be extended past puberty, or the window of opportunity for language learning must be made more flexible. The difficult question is whether the performance of a few exceptional learners is adequate for rejecting the notion of the critical period. Strategic reading and reading strategies Reading is a picnic where the author brings the words and the readers the meaning. This semantic picnic, as Ricour claims, is the basis of imagination understood as a dimension of language. Students are expected to be able to make meaning of text at a literal/inferential and metaphoric level. Constructing meaning from text is an active involvement. Meaning emerges as a result of the interaction between what the reader brings to the text and what the text creator has provided. Text is embedded in a communication situation, i.e. a context. We read a text to discover meaning through the focus on language, audience and textual context. What makes a good reader? The answer to the question must have been very different 25 or 50 years ago from the one proposed today. Now one would probably claim that a good reader can meet the communication and language requirements of the smaller and larger communities in which he lives, i.e. family, friends, educational institutions, workplace, nation, civilisation included. The recent realization that the acute problems of an age cannot satisfactorily be solved by different scientific disciplines in isolation has opened the way for the emergence of interdisciplinary and multidisciplinary studies to describe and analyse problems, and make attempts to solve them. Few had heard about the pedagogy of reading, or the psychology and the sociology of reading, among others, half a century ago. Alderson & Cseresznyés (2003) argues: 12

13 When reading, any reader is very active,.. readers are thinking all the time as they read about the meaning of the text, about what they know about the topic of the text, about whether the text is sensible or silly, whether it is entertaining or boring, whether it agrees with what they know about the topic (Alderson & Cseresznyés, 2003:19). Readers select and interpret information according to the reasons they have for reading the text in the first place. Likewise, in language teaching the use of authentic texts for authentic purposes in reading is highly desirable. Day & Bamford (2002) puts forward ten principles that relate to an extensive reading approach to teaching reading. The authors quote Eskey s witty remark in connection with students who do not have a taste for foreign language reading. After all, teaching reading to students without such a taste is like teaching swimming strokes to people who hate water (Day & Bamford, 2002:136). Recent research on reading strategies (Zhang, 2009) used by successful and less successful readers shows that the majority of the comprehension activities of good readers take place at the meta-cognitive level. Readers prior knowledge experiences, values, beliefs must be engaged in exploring and creating a context for understanding the text. The active engagement of prior knowledge is a meta-cognitive function. It requires an awareness of one s strategic reading processes in helping to make meaning. METACOGNITION involves: reflection critical awareness and analysis monitoring reinvention. The significance of pre-reading activities can be recognised in their role to help create a receptive context for students in which to construct meaning. Reading depends on students or teacher s purpose for studying a particular text. The importance of the ability to respond personally, critically and creatively, i.e. text as is to the text as it might be, should also be emphasised in the foreign language classroom. Since language is used in context, testing it should also follow the same principles. Testing language in use means assessing whether a student can identify or choose which forms to use in order to convey particular meanings (Alderson & Cseresznyés, 2003:26). Responding to context means the analysis of the context in which the text was created, the characters exist, and the reader exists. DIALANG Assessment Specifications for Reading include the skills measured like this- Overall/all or most sub-skills Main ideas, information, purpose Supporting ideas, information Lexical inferencing Inferencing/going beyond the literal meaning 13

14 In isolation, readers do not process text or attend to textual meaning. Sub-skills include ability to- scan quickly for specific information, understand relevant parts of a text, follow and understand the main parts by skimming, see how a text is structured, how it makes sense through its references backwards and forwards, distinguish between grammatical and semantic appropriateness. To the traditional reading strategies Zhang (2009:39) adds the more recently recognised ones like activating schemata, recognizing text structure, using mental imagery, visualizing, generating questions, monitoring comprehension, evaluating strategy use. Conclusion Summarising the results of extensive research on the effects of reading-strategy instruction on reading improvement, we can be positive that reading strategies can be taught and that developing learners metacognitive knowledge will make them better readers. Other studies of talented language learners have found that success is rooted in cognitive factors, so attention should turn to the issue of trainability: information that can be discovered from exceptional learners should be applied to improve other learners chances of becoming more native-like. The issue of whether reading in a foreign language is a reading problem or a language problem has not been settled yet. References Alderson, J. C. & Cseresznyés, M. (2003). INTO EUROPE: Reading and use of English. Budapest: Teleki László Foundation. Bialystok, E. (1998). Coming of age in applied linguistics. Language Learning, 48, Birdsong, D. (1992). Ultimate attainment in second language acquisition. Language, 68 (4): Brown, G. (1996). Language learning, competence and performance. In G. Brown, K. Malmkjaerk & J. Williams (Eds.), Performance & competence in second language acquisition (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Cruse, A. D. (2000). Meaning in language. Oxford: Oxford University Press. Day, R. & Bamford, J. (2002). Top ten principles for teaching extensive reading. Reading in a Foreign Language, 14 (1): Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1985). Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press. 14

15 Kormos, J. & Csölle, A. (2004). Topics in applied linguistics. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Kramsch, C. & McConnell-Ginet, S. (Eds.), (1992). Text and context: Crossdisciplinary perspectives on language study. Lexington, Massachusetts: D. C. Heath and Company. Sinka, E. & Horn, D. (2007). The quality and effectiveness of public education. In Z. Loboda, J. Lannert, G. Halász (Eds.), Education in Hungary Hungarian Institute for Educational Research and Development, publisher, Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press. Steklács, J. (2005). Olvasási stratégiák, szövegértő olvasás. Az olvasásértés tanítása és fejlesztése a stratégiai olvasásra épülő kísérleti fejlesztő programban. A budepesti 21. Olvasás Világkongresszuson elhanzott előadás írott változata. Waters, A. (2006 ). Thinking and language learning. ELT Journal, 60 (4): Zhang, L. J. (2009). Chinese senior high school EFL students metacognitive awareness and reading-strategy use. Reading in a Foreign Language, 21 (1):

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17 Nagyné Schmelczer Erika De la «brièveté» biographique Les maximes, les aphorismes disent les critiques parlent de l incapacité de l écrivain à construire une oeuvre ample et bien structurée. Ils leur reproche d être futiles et illusoires. Elles sont des sagesses fragmentaires et incomplètes. «Les formes brèves sont loin d être toujours appréciées.» - rappelle Alain Montandon en présentant la diversité, la richesse et l importance de ces genres fascinants dans son étude 1. Le Journal ramuzien est un livre qui accumule le matériau brut des principes d art et des règles morales. Ils trouvent leur expression dans les formes brèves dispersées dans le discontinu de l écriture biographique. Le désir de fixer sur les pages du journal la pensée naissante et les principes d art se cristallisant dans la réflexion est le jet instinctif du moralisateur-théoricien. Dans ce présent travail je me propose d esquisser, à travers quelques exemples, la manière dont les maximes, les aphorismes et les essais inscrits dans le Journal 2 peuvent contribuer à la lecture de la biographie de l auteur. Le rapport de ces formes brèves et de l autobiographie semble d autant plus surprenant, à première vue, car ces genres réflexifs sont le support du général et l impersonnel, tandis que l autobiographie est appelée à raconter le particulier, voire l intimité. La forme brève est un énoncé isolé, détachable du discours qui le contient, car son rapport avec son contexte peut être à tout moment suspendu. A l intérieur de la catégorie, cette étude distingue le genre formulaire 3 et la forme réflexive plus étendue : la «remarque» ou l essai, dans le sens que lui prête Montandon 4. Pour des raisons méthodologiques ils seront traités séparément. Le premier, qui dans la tradition littéraire prend le nom de maxime, aphorisme, pensée, sentence etc. constitue un assemblage variable et protéiforme énoncant d une manière concise, en un espace textuel ramassé une vérité généralisée de l expérience et du savoir de l individu. L essai, se distingue par sa composition «non systématique, mosaïque laissant cours à la subjectivité» 5. La distribution particulière de ce dernier dans le corpus justifie également notre démarche. Le genre du journal, grâce à la liberté de sa composition et de son contenu, se prête à insérer dans ses parties narratives et descriptives la pensée naissante. Ramuz, réservé à l égard des événements de la vie privée se montre plutôt chroniqueur ou 1 Alain Montandon, Les formes brèves, (Hachette, Paris 1992), p C. F. Ramuz, Journal I-II, (Editions de l Aire, Lausanne, 1978) 3 Jacques Fontanille, Sémiotique et littérature, (Puf, Paris, 1999). «Genre formulaire, formule: se caractérise [ ] par sa brièveté, son ouverture, son énonciation prescriptive, ses valeurs exclusives et par la tolérance à l égard des types dicursifs didactique, dogmatique et poétique.» p Forme qui n est pas forcément brève, exposant des vérités fragmentaires sans prétendre à l exhaustivité. Voir au sujet: Alain Montandon, (op. cit. 1 ), p Alain MONTANDON, (op. cit.1), pp

18 peintre soucieux du monde extérieur et penseur dans son Journal. Ses réflexions, intégrées dans le texte du journal, ayant la forme de maxime, de sentence, d aphorisme, de pensée ou d essai révèlent les principes artistiques et les règles morales adoptés par l écrivain. Les genres formulaires qui se détachent souvent de leur contexte journalier par des traits typographiques se distinguent par leur brièveté et ouverture paradoxale. Elles transmettent un jugement de valeur avec l intention de le proposer à l interlocuteur/lecteur, tout en supposant que ses contenus axiologiques définis historiquement et culturellement sont reconnus et acceptés comme valeur par celuilà. Ils se reconnaissent donc par leur fonction illocutoire dont l essentiel est, pour l énonciateur, d influencer son énonciataire par un processus complexe (jugement, proposition, conseil, interdiction etc.). Le journal, cependant, est un discours autobiographique dans lequel l auteur se confesse, s exprime, se construit. Le lecteur peut donc supposer le surgissement éventuel des éléments autobiographiques dans les assertions de nature et de longueur différentes. Malgré une prétention à la sincérité et à la fidélité incontestables, le Journal de Ramuz offre des blancs concernant les événements biographiques. Bien que les réflexions sur l écriture passent éventuellement par la référence à l état d âme de l auteur ou à la chronique des «temps difficiles»des deux guerres, les événements de la vie privée, la vie intime ne se font guère entendre dans le journal. Le journal pour Ramuz est avant tout «une étude et un exercice pour l établissement du style» (93) On reconnaît également le fait que le Journal est incomplet et ne contient que les notes sélectionnées par l auteur même. La seule partie publiée intégralement est celle intitulée «Fin du journal 6». Nous devons également prendre en considération que le journal commencé en 1895 et écrit jusqu au février 1947, trois mois avant la mort de l auteur, est interrompu plusieurs fois. Grâce à la liberté de composition du genre, ce caractère fragmentaire du Journal ne détruit pas l intelligibilité : les interruptions, le silence des années n affectent pas l unité de l oeuvre. Néanmoins, le lecteur espérant y trouver des révélations intimes est déçu: Ramuz n étale pas sa vie privée dans son journal. Or, le journal, en tant qu écriture autobiographique se définit moins par les éléments formels (récit en prose à la première personne, identité de l auteur-narrateurpersonnage etc.) que par le contrat de lecture 7. Le lecteur, initié ou moins initié cherche à découvrir le visage du narrateur derrière chaque notation journalière sans égard à sa nature. Avant de se proposer d envisager la relation particulière qui peut unir la forme brève à l écriture autobiographique nous devons donc signaler, pour commencer, que le titre que porte le recueil analysé (Journal) oriente notre intérêt en nous offrant d emblée le mode de la lecture du texte des deux tomes. Cependant, pour des raisons dégagées plus haut (caractère fragmentaire, réserve de l auteur à l égard des intimités, le silence), le lecteur curieux de connaître la biographie ramuzienne doit recourir 6 Cette partie embrassant les notes journalières de six ans a été publiée en 1947 après la mort de Ramuz sous titre: «Journal - Dernières pages».. 7 Philippe LEJEUNE, Le pacte autobiographique, (Seuil, Paris, 1975), p

19 souvent aux lectures d autres textes autobiographiques pour identifier les événements cachés derrière les changements d état d âme ou les réflexions enregistrés sur les pages du Journal. L essai, cette forme brève réflexive, semble plus facilement céder à l analyse contrastive avec l écriture autobiographique. Grâce à quelques traits formels (récit en prose à la première personne, identitée de l auteur-narrateur-personnage) et thématiques il est considéré au sens strict texte autobiographique 8. Sur les pages du Journal écrites pendant les deux guerres 9, il se trouve de multiples passages qui exposent des vérités généralisées, parties du vécu et de la pensée. Ces unités, séparées par un blanc ou éventuellement par un titre (une indication thématique) du contexte de la note journalière, constituent un ensemble cohérent suivant l enchaînement des idées. Afin d illustrer et d analyser la relation entre l essai et l écriture autobiographique, je présente dans la suite sans prétendre à l exhaustivité la lecture de quelques passages du Journal. Ils représentent des périodes différentes de la vie, et il sont de natures différentes du point de vue de leur rapport aux événements biographiques. Ramuz entreprend le récit de «ces temps difficiles» le 31 juillet. En septembre 1914, il fait une tournée auprès des soldats mobilisés à la frontière jurassienne avec un ami, Gonzague de Reynold pour envoyer les chroniques des événements à l arrièrepays. Le Journal de ces temps difficiles est le témoignage de ces expériences. Qu il parle du tourbillonnement et du désordre de l émigration provoquée par la nouvelle de l éclatement de la guerre ou qu il relate le déplacement et la vie des soldats, le diariste reste caché. N empêche que le récit et la description déclenchent toujours le cours des reflexions. Le lecteur, guidé par les notations renvoyant aux circonstances de l écriture de la chronique, peut cerner le mode de vie, les influences et les péripéties de la vie de l auteur grâce aux idées exposées dans les passages réflexifs saisis à titre d exemple dans le Journal de ces temps difficiles. Le diariste observe le caractère militaire du spectacle de la mobilisation, mais il ne paraît pas trop surpris de voir sur les visages la «bonne humeur», la «gaieté» parmi le désordre. Il en donne l explication : la mentalité et l histoire du peuple. «Nous sommes un peuple moqueur, parce que nous avons peur d être dupes. [ ] Nous sommes un pays trop paisible, un pays qui est resté toujours étranger aux grandes fièvres qui agitaient l Europe.» (192) Ramuz, citoyen d un pays neutre, sous l influence des événements, obsédé par la question du renouveau de l humanité écrit ses réflexions sur la civilisation, la guerre, la construction et la destruction humaines (Voir les parties du Journal «Les prodiges» (3 août 1914), «Interrogations sur le devoir présent» (16 août 1914), «Silence du soldat» (1er septembre 1914) etc.) A côté des témoignages de vraies inquiétudes devant la souffrance humaine provoquée par la guerre, l homme et le poète fait des considérations troublantes sur la beauté de celle-ci : «La guerre, c est un recul dans le passé. Une de ses beautés est précisément de nous rasseoir au fond 8 Philippe LEJEUNE, (op. cit.7), p Journal de ces temps difficiles et Les choses écrites pendant la guerre ( ). 19

20 permanent de l homme.» (202), ou à propos du «devoir militaire» sur le bienfait de la «production» (destruction?) de la guerre : «On n a pas à se demander «ce qu il faut faire». On a à faire ce pour quoi on est fait. Il n y a d activité véritable que l activité joyeuse, parce qu il n y a de joie que dans la production. Et cette vérité-là est vraie aussi bien en temps de guerre qu en temps de paix, [ ].» (208) Ces idées mènent le lecteur à supposer un rapprochement entre Ramuz et Nietzsche, le philosophe de grande influence de l époque. En recherchant des liens intellectuels, nous décelons un élément proprement biographique dans le rôle joué par Nietzsche dans la formation de Ramuz. En hiver , Ramuz est précepteur à Weimar, chez le comte Prozor qui avait publié un article sur Nietzsche. On peut supposer que c est dans la famille du diplomate russe que le jeune Ramuz rencontre le nom du philosophe. Il fait aussi la connaissance de la soeur du philosophe décédé quatre ans avant l arrivée de Ramuz à Weimar. En compagnie d Elisabeth Förster Ramuz visite la maison du philosophe 10. «Le rapport entre Ramuz et Nietzsche est trop lâche pour être décrit en terme d intertextualité» rappelle Froidevaux 11, connaisseur de la question. L étude présente se contente de constater que les essais intégrés dans le Journal révèlent quelques éléments de ce rapport intellectuel qui remontent à une influence biographique. Cette constatation est appuyée également par les témoignages textuels : les citations abondantes des idées de Nietzsche qu on peut retrouver dans le Carnet et dans les pages du Journal inédit de Ramuz. Le ton du Journal change lors de la deuxième catastrophe de l humanité. «Les choses écrites pendant la guerre ( )», la partie du journal née pendant les années noires de la deuxième guerre mondiale reprend la forme de l essai pour développer l idée à travers plusieurs phrases ou pages, apparemment sans prétendre à l exhaustivité. Le diariste traite les questions entreprises dans les grands essais (Taille de l homme, Questions) écrits au cours de l entre-deux guerres. Ramuz prend conscience que la guerre n est plus le signe du vitalisme nietzschéen. Elle a perdu son héroïsme, sa beauté, et impose à l homme et au poète le problème de l existence, de l engagement, de la création, du rôle de la poésie dans la survivance des valeurs : «Asymétrie» (289), «Poésie?» (292), «Encore les thèmes communs» (296), «Orgueil et humilité» (371). Quels rapports entretiennent les reflexions de cette partie avec la vie du diariste? Bien que la raison du changement de l attitude du poète en face du monde soit de nature poétique et intellectuelle, nous ne devons pas ignorer les motifs biographiques non plus. D autant plus parce que c est la partie de journal qui rapporte le plus d événements biographiques. Ramuz, qui refuse d étaler sa vie privée sur les pages du Journal (il brûle des pages de son journal et les lettres de sa mère après la mort de celle-ci, il ne parle ni de son mariage, ni de sa fille), lui-même sera surpris de voir le changement de son attitude 10 Maison de Nietzsche, Semaine littéraire, 9 juillet Voir au sujet: Gérard FROIDEVAUX, Ramuz et Nietzsche, in C. F. Ramuz 6. Carrefour des cultures et des esthétique, (Lettres Modernes Minard, Paris-Caen, 1998) pp Gérard FROIDEVAUX, (op.cit.10) p

21 de diariste. «Ma stupeur, quand j y pense, de me voir marié, père et grand-père, [ ] père extrêmement et grand-père encore plus, et jusqu à la folie : toutes les inquiétudes, mais tous les plaisirs aussi me font oublier mon travail et me font m oublier moimême ; [ ]» (391) Il s agit de la naissance de son petit-fils. Les pages du journal sont envahies de l expression de l adoration de la naissance, de l éveil intellectuel du petit être, de mille détails de l existence, en somme de tout ce qui rappelle la vie à Ramuz vieillissant. Le bonheur éprouvé lors de la naissance de son petit fils, la passion dont l expression envahit les pages du Journal offrent une autre interprétation des événements guerriers, du travail, de lui-même. Ramuz, à l approche de la fin, médite sur l alternance de la vie et de la mort, sujet permanent de ses romans. Pour ne pas céder à l usure, à la mort, «[...] de la succession vie-mort, il tente de faire une simultanéité, poussant l amour grand-paternel jusqu à l identification 12» avec l enfant. Continuer à être étonné ; continuer à être neuf et jusqu au bout devant ce qui est neuf : car tout est neuf pour qui est neuf. Ne pas céder à l habitude, qui est usure [ ]. Il faudrait que [ ]l enfant subsistât au dedans de l homme, qu il fût une base où construire par adjonction successives, mais qui ne la détruiraient pas, comme il arrive. Il ne faut pas être seulement un primitif, mais il faut être aussi un primitif. Rester «premier» en présence des choses premières ; élémentaire devant l élémentaire ; être capable ainsi de toujours devenir et non pas d être seulement : non pas immobile, mais en mouvement, au milieu de ce qui est mobile ; en contact incessant avec ce qui se transforme, se tranformant soi-même ; [ ]. (331) La thématique des essais est fortement liée à l énonciateur ou à la situation de l énonciation dans le sens que Ramuz y expose ses pensées associées au vécu et à l expérience. Il suit une structure lâche, laissant libre cours à la subjectivité. Mentionnons aussi qu il n est pas toujours évident de savoir où se placent les limites d un essai. Elles aboutissent à la cristallisation de l idée en une sentence, ailleurs, l idée étouffante recourt au vécu, à l expérience pour rebondir en reprenant le fil de la même réflexion. C est grâce à ces spécificités génériques que les essais nous permettent une lecture biographique dégagée de la pensée. Nous devons également prendre en considération que le journal même est un lieu de passage par excellence entre le personnel et le général, l intimité et le monde. Le contexte journalier, avec les notations de nature biographique contribuent très fort à l interprétation des formes brèves y intégrées. La certitude du lecteur voulant lire le texte autobiographique semble ébranlée cependant quand il se trouve face à des passages privés de cette référence établie par la notation journalière. Il n est pas rare dans le Journal que les maximes et 12 Etienne BARILIER, Préface, C. F. RAMUZ, Journal I-II, (Editions de l Aire, Lausanne, 1978) 21

22 aphorismes 13 constituent seuls la notation journalière, mais la problématique peut remonter également aux particularités génériques de ces énoncés dont la relation avec le contexte est, selon la définition, provisoirement suspendue 14. Ces formules détachables de leur contexte peuvent relever d un autre plan d énonciation que celui du discours autobiographique où elles s insèrent. La voix impersonnelle (ou plutôt la subjectivité universelle) représentée par le «on» sans référence, l économie et la concentration du propos permettent au lecteur d interpréter la maxime et l aphorisme comme une vérité générale indépendante du contexte, voire de les insérer éventuellement dans d autres contextes. La maxime suivante que nous prenons à titre d exemple consiste, en elle-même, une notation journalière. «On n a le droit de commettre des fautes que lorsqu on est capable de n en plus faire.» (128). De quelle expérience la maxime se nourrit-elle, donc dans quel contexte peut-elle prendre son code d intelligibilité? La présente citation est un cas particulier, car on peut reconstituer son contexte thématique de trois autres notations datées séparément du même jour et deux autres, datées des 30 et 31(sic) avril. Toutes parlent de la déception de l auteur éprouvée lors de la publication d Aline: «Une oeuvre est faite quand on l a envisagée entièrement d un seul coup [ ]. Je n ai pas vu Aline ainsi. (127) ; Je n en attends rien de bon. (128) ; Seulement j ai été forcé de la publier comme elle est. (128) La maxime ci-dessus, évoque donc la création, renvoyant aux contenus esthétiques. Mentionnons pourtant que détachée de l influence directe de son contexte, isolée et prise pour elle-même, cette maxime pourrait revêtir un autre contenu axiologique invoquant la dimension éthique, relative à la conduite évoquée par l isotopie des mots droit et faute. Les contenus axiologiques sont reconnus comme éléments définitionnels de la forme brève, et, regroupés par catégories évoquant les grandes activités humaines (le bien moral et le bon hédonique, le beau de l esthétique, le vrai cognitif et l absolu métaphysique, relatif à la foi) constituent les grandes valeurs (morales, esthétiques, cognitives ou celles relatives au bonheur et à la foi) des formes brèves du Journal. L arrangement disparate de ces valeurs, leur dominance dans les différentes périodes de la vie artistique ainsi que leur rapport entre elles nous permettent de dégager et renforcer des correspondances avec les événements de la vie de Ramuz. Pour titre d exemple : l analyse de la catégorie du bon d une part grâce à son éparpillement dans le Journal, d autre part grâce à sa corrélation avec d autres valeurs nous dévoile comment s élabore la maîtrise du soi créateur et humain tellement admirée par les contemporains et critiques, à partir des incertitudes 13 Dans sa définition, Aristote distingue deux types de gnômé selon la fonction rhétorique de la forme : le premier ayant un effet renforçant, le deuxième de caractère de réfutation. La maxime et les formes parentes : préceptes, prescriptions, normes par le renforcement du jugement de valeur procure au lecteur le plaisir de la reconnaissance, de la redécouverte. Partant d une expérience personnelle, le raisonnement est fondé sur les lieux communs, connus et reconnus de tous. Dans le deuxième cas, celui de l aphorisme, la forme brève invite son lecteur à la réflexion par la révision, voire la réfutation des valeurs reconnues culturellement et historiquement par tous. Ce fait explique le caractère surprenant de la forme dont l expression linguistique est souvent le paradoxe ou la pointe.. 14 Jacques FONTANILLE, (op. cit.3), p

23 sentimentales et intellectuelles du début de sa carrière. La présence simultanée de valeurs morales, esthétiques et celles relatives au bonheur dans la même maxime ou aphorisme, signale la complexité de la recherche de l individu et nous rappelle que le rapport du monde-homme ne devient interprétable pour Ramuz qu après avoir trouvé sa place dans l art. L amour, en tant qu autre qualité représentant la catégorie du bon hédonique, bien qu il en parle très peu pour des raisons de caractère et d éducation, occupe une place importante dans l oeuvre et dans sa conception de l art. Ramuz qui doute très fort de la réalisation de l amour sur la terre, y découvre (avec une nuance métaphysique) l un des motifs principaux de son art: il construit son art poétique autour de l amour éprouvé pour son peuple, son pays, sa langue, pour le monde des simples vignerons vaudois. La création, l art signifient pour lui un défi continu. Selon l ordre qui se déploie des formes brèves, l objectif du créateur est d atteindre l absolu, ( la conception métaphysique de l éternel, de l existence universelle) par la réalisation de la beauté, ce qui a des conditions relatives aux valeurs cognitives et morales. La question la plus fréquemment traitée dans les formes brèves est celle de la mimésis, dont le mot-clé et l élément central est la tonalité. Ramuz, disciple des peintres ne construit jamais son monde à partir de l image perçue, mais de son aspect intérieur que l individu élabore émotionnellement et intellectuellement. Cet aspect assure la tonalité individuelle et en somme l unité de l oeuvre disent les maximes. L art qui, saisissant l essentiel dans l aspect des choses et représentant l universel dans la particularité, devient l instrument de la connaissance humaine. Le portrait de Ramuz se construit donc dans la polyphonie des valeurs transmises par les formes brèves dont les plus fréquentes sont les maximes et les aphorismes. La notation du 15 avril 1908 comprend un aphorisme: «La femme toujours despotique, si longtemps du moins qu elle est femme.» (153) suivi de la description de la journée d avril: «Un grand soleil, le premier jour de printemps vraiment chaud.» (153). Cinq jours avant, une autre allusion, séparée par les blancs de son entourage, à la femme: «Dès que je sens qu on m aime, je n aime plus.» (152). Douze jours plus tard: «Amour. On le peint simple, du moins infiniment plus simple qu il n est ses éternels retours c est à tout moment, du moins chez la femme, comme si rien ne s était passé elle est avant tout comédienne non point fausse elle ne ment point nécessairement, elle varie, et puis surtout elle ne se comprend pas. Elle est instincte, elle se laisse aller, en quoi elle est délicieuse.» (154) Ce sont les allusions très discrètes faites à une histoire d amour. Ces notations sont nées à Lens où, en 1907, Ramuz se rend avec un ami peintre, Edmond Bille, pour préparer «un beau livre d art» 15 sur le Valais. C est ici que l écrivain fait la connaissance d une jeune Valaisanne qui deux ans plus tard disparaît de sa vie, mais dont la figure revient dans les romans qui mettent en scène la femme portant des forces intuitive et mystique. Il faut recourir aux allusions disparates et très discrètes des amis témoins de la vie de Ramuz pour pouvoir reconstruire cette passion presqu aussitôt 15 Le village dans le montagne, commandé par Gustave Payot.. 23

24 refoulée. On ne trouve pas un mot non plus sur son mariage dans le journal, à moins qu il ne faille rapporter à cet événement la notation du 22 janvier 1913 : «Ce que je crains, c est le bonheur» (186) Ce silence est en même temps bavard : il parle de l éducation protestante sévère et surtout de la solitude intérieure de l homme. Cette dernière ne semble se dissoudre qu à la naissance du petit-fils, mentionné déjà plus haut. Le journal ramuzien, pauvre en allusions faites à la vie privée, faisant écho plus fréquemment aux événements historiques (voir les deux passages nés pendant les deux guerres) est avant tout le lieu et l instrument de l élaboration des principes artistiques et des règles morales que l écrivain veut adopter. Bien que le Journal de Ramuz contienne beaucoup moins d éléments biographiques que les journaux des auteurs contemporains (Gide, Amiel), par sa nature : «seuil entre la vie et la pensée naissante» 16, il offre des repères pour le lecteur. Les formes brèves se nourrissant du vécu et de l expériences contiennent des traits biographiques. Cependant la lecture de la biographie de l auteur, prenant en considération les particularités de l attitude du diariste, ne peut s effectuer séparément du contexte du journal. A part les allusions plus ou moins directes aux événements de la vie, la distribution et la fréquence des formes brèves éparpillées dans le journal peuvent être révélatrices. Au début de sa carrière, à l époque de la recherche du soi-même, Ramuz écrit beaucoup de maximes de type prescriptif qui sont dans la plupart des cas le renforcement des lieux-communs. Dans la suite, les maximes, au lieu de prescrire directement un «devoir faire», préfèrent proposer la norme et la recette, en tant que condition de l acte souhaité. Sans forcer une correspondance normative entre la forme choisie et les étapes successives de la vie de l auteur, on peut également constater que l aphorisme est le genre de prédilection des périodes pleines de succès et d enthousiasme. Une correspondance entre la vie et la forme se dessine également dans le cas de l essai. Son apparition dans le Journal s explique par l influence des événements historiques sur l individu. Dans les périodes difficiles, sous la menace de la guerre et dans les années 40 de la mort, Ramuz est obsédé par la question du renouveau de l humanité, le destin de la civilisation, la construction et la destruction humaines, le rôle de la poésie dans la survivance des valeurs. Ces problématiques demandent à être développées tout d abord comme «un apport de la matière brute» 17 à travers plusieurs phrases ou pages dans le Journal. Malgré leurs caractères impersonnel et général, les formes brèves insérées dans le corps du journal peuvent être le support de la biographie de l auteur. Ramuz, ce diariste infiniment discret, étale son portrait d homme et de créateur involontairement par la distribution des formes brèves dans le Journal et par les valeurs exposées dans les formes réflexives. En conclusion, il est quand-même nécessaire de suggérer qu à part les allusions faites ainsi à la vie de l auteur, le véritable intêret que porte la forme 16 Alain MONTANDON, (op. cit.1), p Lettre du 26 novembre à Gustave Roud, voir au sujet: Gérard POULOUIN, Remarques sur Remarques, in C. F. Ramuz 7. Ramuz et la forme brève (Lettres Modernes Minard, Paris-Caen, 2003) pp