Mit tehet az iskola? Kitörési pontok a nemzetközi és hazai adatok tükrében

Átírás

1 Mit tehet az iskola? Kitörési pontok a nemzetközi és hazai adatok tükrében Lannert Judit elıadása Szécsény, 2011 április 29. Krúdy Gyula Mővelıdési Ház 1

2 Mirıl lesz szó? Mit mondanak a PISA tényei? Mit mondanak a magyar adatok? Az iskola szintjén mit lehet tenni? 2

3 2009-ben javult a magyar diákok szövegértési teljesítménye Az elsı három mérési ciklusban a szövegértés mutatói lényegében változatlanok voltak, eredményeink többnyire a nemzetközi mezıny utolsó harmadába pozicionáltak minket. Most ez a kép megváltozott, a 2006-os 482 pontról re 494 pontra javultak az eredmények, ami az OECD átlagot is jelenti egyben. Örvendetes, hogy ez a fejlıdés elsısorban a legalsó szinteken elhelyezkedı tanulók számarányának csökkentésében követhetı nyomon: míg 2000-ben 22,7%, addig 2009-ben csupán 17,6% volt az arányuk. Ezzel párhuzamosan nıtt a legfelsı szintekhez tartozó tanulók aránya 5,1-rıl 6,1%-ra. Magyarországon 8%- kal kerültek egymáshoz közelebb a leggyengébben és a legjobban teljesítık eredménye, a jelek szerint nem a legjobbak romlásának, hanem a leggyengébbek szignifikáns javulásának köszönhetıen. Forrás: PISA2009 Összefoglaló jelentés, OH,

4 Forrás: PISA2009 Összefoglaló jelentés, OH,

5 Forrás: PISA2009 Összefoglaló jelentés, OH,

6 Forrás: PISA2009 Összefoglaló jelentés, OH,

7 Forrás: PISA2009 Összefoglaló jelentés, OH,

8 PISA vizsgálat tanulsága A korai szelekciót alkalmazó országok esetében a tanulók társadalmi háttere és teljesítménye között erısebb a kapcsolat. Azokban az országokban, ahol a tanulók többsége komprehenzív típusú középfokú iskolában jár, a teljesítmény és a társadalmi háttér közötti összefüggés gyengébb. A PISA vizsgálatok alapján azt is elmondhatjuk, hogy sikeresebbek azok az iskolarendszerek, amelyek egyenlı tanulási esélyt biztosítanak minden tanuló számára, függetlenül azok társadalmi, gazdasági státuszától. Ugyanakkor azokban az országokban, amelyekben több tanuló ismétel évet, és ahol a gyerekek különbözı típusú iskolákban tanulnak, a teljesítményük, képességeik szerint elkülönítve, alacsonyabb az iskolarendszer összteljesítménye. 8

9 PISA vizsgálat tanulsága Nem támasztható alá semmilyen tudományos ténnyel az a népi tévképzet, miszerint minél korábban szét kell a gyerekeket válogatni és mindenkinek a megfelelı képzést adni, annál inkább gondozzuk a tehetséget. A gyakorlat ezzel szemben azt mutatja, hogy minél korábbi az elkülönítés, annál nagyobb a reflektálatlan és differenciálatlan pedagógia révén is - a társadalmi háttér szerinti különbség és annál kisebb az esélye annak, hogy a gyerekekben rejlı képességek a családi háttértıl függetlenül kibontakozhatnak. Ezáltal egyre nagyobb különbségek alakulnak ki és az oktatás összteljesítménye elmarad a várttól. A PISA vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy azokban az országokban, ahol többet költenek iskola elıtti nevelésre, és ahol többen járnak óvodába, ott jobbak az eredmények. A finn oktatás színvonalát akkor közelíthetjük meg, ha az erıforrásokat nem a közoktatás felsıbb szintjeire, hanem a korai szakaszra összpontosítjuk. Amennyiben a magyar iskolarendszer 20 év alatt elérné a finn szintet, az a most született generáció életében közel hatévnyi GDP többletet termelne (ez sok tízezer milliárd forint). 9

10 Minél korábban történik a beavatkozás, annál hatékonyabb 10

11 Zöld könyv, a magyar közoktatás megújításáért 2008 prioritásai/iii A behozhatatlan induláskori lemaradások megelızése, a szegregáció csökkentése Prevenció már a kora gyermekkorban A védınıi hálózat teljeskörővé tétele A kisgyermekkori fejlesztés intézményrendszerének bıvítése Önkormányzati rendszer teljes átalakítása Közoktatási feladatellátási kötelezettség kistérségi szintre kerülése Kistérségi oktatási tankerületek létrehozása 11

12 A védınık körzetébe tartozó várandós anyák száma regionális bontásban (átlag) A védınık által ellátott gyerekek száma regionális bontásban (átlag), Tárki-Tudok- FSZK 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 17,12 Bp, Közép-Mo. 8,89 Észak-Mo. Észak-Alföld 10,31 9,83 Dé l-alföld 13,32 Közé p-dunán tú l 11,44 Nyuga t-dunántúl 9,41 Dé l-dun ántúl 11,96 ÁTLAG 300,00 242,93 246,46 247,71 250,00 235,09 231,06 230,49 202,48 196,60 200,00 150,00 100,00 50,00 0,00 B p, Közép-Mo. Észak-M o. Észak-Alföld Dé l-alföld K özé p-d unán túl Nyuga t-duná ntúl Dé l-dun ántúl Á TLAG Forrás: Korai intervenciós intézményrendszer mőködése Magyarországon, Tárki-Tudok 12

13 A védınık szerint fejlesztésre szoruló hat éven aluliak, a korai fejlesztı intézményekben fejlesztett gyermekek és a 0-4 éves népesség aránya megyénként, 2007 (%) Forrás: Népszámlálási adatok, KSH, Intézményi és Védınıi adatbázis, TÁRKI-TUDOK FSZK 13

14 Az iskolába lépık közül 3 évet óvodába járók aránya, 2010 Forrás: Gáti Annamária számításai a KIR-Stat 2010 adatbázis alapján 14

15 Magántanulók aránya, általános iskola, 2010 Forrás: Gáti Annamária számításai a KIR-Stat 2010 adatbázis alapján 15

16 Tanulói teljesítmények pedagógiai programonként Forrás: OKM, 2008 Szövegértés kompetenciamérés évfolyam 8. évfolyam 10. évfolyam 1995/96-os 1993/94-es es születésőek ek Átlag N születésőek ek Átlag N születésőek ek Átlag N Általános iskola Általános iskola Szakiskola évfolyamos gimnázium évfolyamos gimnázium évfolyamos gimnázium Szakközépiskola évfolyamos gimnázium évfolyamos gimnázium évfolyamos gimnázium Összesen Összesen Összesen Forrás: OKM 2008 adatbázisa alapján Lannert Judit számításai 16

17 Diákoknak szóló programok gyakorisága, 2008,% Forrás: Erıszak az iskolában címő kutatás, Kölöknet 17

18 1000 tanulóra jutó tanítási és nem tanítási személyzet az alap és középfokon, 2007 Magyarország EU OECD Osztálytermi tanár Tanítási és kutatási asszisztens Tanulókat szakmailag segítı Iskolavezetés Adminisztráció Karbantartás és üzemeltetés Forrás: Education at a Glance, OECD,

19 Állampolgári kompetenciákra ható tényezık (lineáris regresszió) DE FI GR HU PL PT SWE lány (ref. fiú) -2,58-1,91-1,77-1,75 ns -3,46-4,16 könyvek száma otthon 2,45 1,65 1,76 2,23 1,12 1,56 2,95 barátokkal, házon kívül töltött alkalmak gyakorisága -2,26-2,79-1,59-1,73-1,04-1,59-1,45 híradó nézése 1,87 2,46 1,58 ns 2,65 0,84 ns napilap 2,19 ns ns -3,30 ns -3,05 ns továbbtanulási hajlandóság 3,29 6,13 6,38 6,02 6,01 2,25 4,90 anya iskolázottsága középfok (ref. alap vagy kevesebb) anya iskolázottsága felsıfok (ref. alap vagy kevesebb) 3,23-4,11 4,59 ns 3,99 3,02 ns 3,50 4,03 7,06 1,92 4,86 10,59 3, személyes háztartás (ref. 2 szem.) ns ns 8,25 ns ns -4,13 ns 5 vagy több személyes háztartás (ref. 2 szem.) ns -4,89 ns ns ns -5,27 ns nyitott tantermi klíma 0,81 ns 1,22 0,64 0,55 1,20 1,48 átlagosnál rosszabb társadalmi státuszú gyerekek aránya az iskolában -0,19 ns ns -0,09 ns -0,04-0,14 Konstans 70,06 90,28 63,81 70,01 73,50 73,96 65,95 R2 0,31 0,21 0,31 0,34 0,28 0,3 0,24 Forrás: Gáti Annamária számításai a CIVED 1999 adatbázisa alapján 19

20 Az iskolai szelekció csökkenti a társadalmi tıke összpotenciálját Az iskolák eltérı összetétele alapvetıen újraosztja a hasznosságokat. Új növekedési, vagy leszakadó pályára állítja az egyént, akaratán kívül is. Azáltal, hogy az elit elkülöníti magát a többi rétegtıl, megfosztja ıket attól az esélytıl, l, hogy a társadalmi tıkéjüket növeljék, ami egyrészt az elittel való interakció során tudna gazdagodni. A kapcsolati hálók csonkasága azon túl, hogy nem segíti elı egy erıs normarendszer kialakulását, esélytelenné teszi a hátrányos helyzető gyerekeket, hogy külsı társadalmi kapcsolathálókkal ki tudjanak törni helyzetükbıl. A szelekció csökkentését megcélzó lépések az elit részérıl azt a felismerést követelnék, hogy amennyiben ragaszkodnak a társadalmi tıke egyenlıtlen eloszlásából fakadó elit pozíciójukhoz, azzal csökkentik a társadalmi tıke összpotenciálját. A demokratikusabb és kevésbé szelektív iskolarendszerő országok és tanulóinak magasabb szintő gazdasági és tanulmányi teljesítménye is azt mutatja, hogy a társadalmi tıke kulturális és gazdasági tıkévé transzformálható. A nemzetek közötti versenyben így óhatatlanul lemaradnak azok, akik a társadalmi tıke koncentrációjával egyben fékezik a kulturális és gazdasági tıke növekedését is. 20

21 A pedagógus kulcsszereplı A hátrányos helyzető gyerekek kapcsolathálóit ki kell terjeszteni, tartós kapcsolatba hozva ıket azokkal, akik nagyobb rátekintéssel, erıteljesebb jövıképpel rendelkeznek Azokban az iskolákban, ahol a pedagógusok hozzáértıen foglalkoznak és törıdnek a fiatalokkal, és akik vonzó mintát nyújtanak, ott példaképpé tudnak válni. Az iskola jó hangulata és a pedagógus elhivatottsága különösen azoknál a tanulóknál növeli a továbbtanulási aspirációs szintet azáltal, hogy e tanulók számára a tanulás a pozitív iskolai hatások miatt fontossá válik akiknek hátrányos helyzetükbıl kifolyólag szerényebb a társadalmi tıkéje. 21

22 Konkrétan, mit tehetünk? Központi szinten Meg kell akadályozni, hogy leépüljenek az eddig jól mőködı rendszerek: védını, gyerekorvos,napközi Holisztikus szemléletre van szükség térben és idıben: tehát a gyermek útját születésétıl az érettségiig kellene követni, a család, iskola és a helyi közösség közös erıfeszítése is szükséges A helyi szereplıket hagyni kell kibontakozni, de helyzetbe is kell ehhez hozni ıket A hátrányokat csökkenteni kívánó kísérletek fenntarthatóságát meg kellene oldani, azokat rendszerbe szervezni (IPR, gyerekház, tanoda, FÁK, második esély iskolái, kollégiumok) Helyi szinten az iskolának növelni kell a tanulók társadalmi tıkéjét (azzal, hogy a sajátját is növeli és erre rákapcsolja a tanulót), ezért: nyitottnak (elfogadónak) kell lennie, pedagógiai módszereiben személyreszabottnak és differenciáltnak, kreatívan kell a kapcsolatait építenie és ápolnia a szőkebb környezetével (család, helyi közösség, szakmai segítık, egyéb hálózatok), és tágabb környezetével (internet, pályázatok, partneriskolák) különösen figyelnie kell a koragyermekkori szakaszra (óvodával kapcsolat), ugyanígy a továbbtanulási utakra is (kapcsolódó középfokú, felsıfokú oktatás, szakképzés) egésznapos iskola, szakkörök biztosítása 22

23 Köszönöm a figyelmet. 23