1. Bevezető oldal. 2. Az emberi erőforrás fejlesztés felértékelődése Európában oldal. 3. Felnőttképzés az Európai Unióban... 9.

Átírás

1

2 Rendek Tímea Jog-lehetőség-hozzáférés A felnőttképzési rendszer működésének jellemzői és a felnőttképzési szolgáltatásokhoz való hozzáférés problémái Bács-Kiskun megyében Szeged,

3 Tartalomjegyzék 1. Bevezető oldal 2. Az emberi erőforrás fejlesztés felértékelődése Európában oldal 3. Felnőttképzés az Európai Unióban oldal 4. Felnőttképzés Magyarországon oldal 5. Lehetőség kontra hozzáférés oldal 6. Bács-Kiskun megye társadalmi, gazdasági jellemzői oldal 7. Bács-Kiskun megye és a felnőttképzés oldal 8. Miért nem tanulnak a Bács-Kiskun megyében élő felnőttek? oldal 9. Javaslatok oldal 10. Összegzés oldal Felhasznált szakirodalom oldal Diagram jegyzék oldal Ábra jegyzék oldal Táblázat jegyzék oldal Mellékletek oldal 2

4 1. Bevezető Többen megkérdezik tőlem: mi az andragógia? Te mit is tanulsz? Válaszom: művelődésszervezés és felnőttképzés. Majd a megállapítás: felnőttképzés? Miért? Úgysem tanul senki, a felnőttek örülnek, ha valami iskolát elvégeznek, és dolgozhatnak. Elgondolkodtam, tényleg így van? Sajnos, az állítás mondhatni igaz. Az Európai Unió felnőttképzési részvételének mértékétől messze elmarad a magyar felnőttek képzésben való részvételi aránya. Úgy döntöttem, feltárom az alacsony tanulási aktivitás okait és megpróbálok választ adni arra a kérdésre, hogy miért nem tanulnak a felnőttek. Esetleg nincs rá lehetőségük vagy más objektív tényezők akadályozzák a felnőttek tanulási folyamatba történő bekapcsolódását? Napjainkban a folyamatos tanulás és önmagunk fejlesztése nélkül lebénulunk. Gondoljunk csak bele, és vegyük például a technikai fejlődés egy vívmányát, mely napról napra egyre meghatározza életünket: a számítógép, és mindezen felül az internet. Amennyiben nincs meg a tudásunk, hogy alkalmazni tudjuk azt, be kell látnunk, hogy az információs világ, a kapcsolatrendszer kiépítése és ápolása, a mindennapok rutinja és témája ismeretlen marad számunkra. A felnőttképzés alkalmat, és lehetőséget nyújt a felnőtteknek tudásuk frissítésére, bővítésére, önismeretük fejlesztésére, szabadidejük hasznos eltöltésére. Azonban, ha valóban így van, akkor miért nem használják ki a felnőttek a felnőttképzés kínálta lehetőségeket? Dolgozatomban e problémakörrel foglalkozom. Témámat egészen az Európai Unió oktatáspolitikai célkitűzéseitől közelítem meg, de elsősorban Bács-Kiskun megye felnőtt lakosainak tanulási aktivitását vizsgálom. Kutatásom során a téma szakirodalmi hátterére, a KSH, ÁFSZ, OSAP, és EUROSTAT elérhető adatbázisaira támaszkodtam. A másodlagos kutatásból nyert adatok elemzését kiegészítettem elsődleges kutatással is. Az empirikus kutatás strukturált kérdőíves lekérdezéssel valósult meg Bács-Kiskun megye felnőtt lakosainak körében. A bevezetés után a dolgozat második fejezetében a felnőttképzés felértékelődésének okait vizsgálom, valamint bemutatom azokat a dokumentumokat, melyek hangsúlyozzák az oktatás, képzés fontosságát, megfogalmazzák irányelveit. A harmadik fejezetben bemutatom az Európai Unió felnőttképzésről alkotott képét, az EU által megfogalmazott javaslatokat, az uniós tagállamok felnőttjeinek felnőttképzésben való részvételi adatait. A negyedik fejezetben rátérek a magyarországi felnőttképzés jellemzőire. E fejezetben bemutatom Magyarország hátrányos helyzetű felnőttjeinek azon csoportjait, melyeknek létfontosságú lenne tudásuk bővítése, a tanulás, felzárkózás. Ebben a folyamatban megkérdőjelezhetetlen szerepe és 3

5 jelentősége van a felnőttképzésnek. Bemutatom a felnőttképzési szolgáltatásokat, a Humánerőforrás Operatív Program egy programját és eredményét. Statisztikai adatokon keresztül bizonyítom, hogy mekkora szükség lenne a felnőttekben tudatosítani az egész életen át tartó tanulás szükségét, és az erre kínált lehetőségek megragadását. Az ötödik fejezetben tárgyalom azon lehetőségeket, melyeket Magyarország felnőttképzési rendszere, intézményei kínálnak, bemutatom a magyarországi munkanélküliségi és foglalkoztatottsági adatokat, majd feltárom azokat a problémákat amelyek akadályozhatják a felnőtteket a képzéshez való hozzáférésben. A hatodik témakör Magyarország egyik legelmaradottabb megyéjét, Bács-Kiskun megyét mutatja be a felnőttképzés szempontjából, majd a hetedik fejezetben, a megyében élő lakosság és a felnőttképzés kapcsolatáról írok. A nyolcadik fejezet empirikus kutatásaim eredményét mutatja be, melyet a Bács-Kiskun megyében élő felnőttek körében végeztem el, a felnőttképzés adta lehetőségek hozzáférésének problémájának felderítése céljából, valamint, hogy képet mutassak az itt élő felnőtt lakosság felnőttképzésről, az egész életen át való tanulásról alkotott véleményéről. Dolgozatom végén megfogalmazom a szakirodalomban és a kutatásom alapján feltárt problémák lehetséges megoldásait, bemutatom javaslataimat. Ma a felnőttkori tanulás egyik legnagyobb problematikája, hogy minden felnőtt, aki tud és akar tanulni egyforma eséllyel és feltételekkel tudja igénybe venni a felnőttképzési szolgáltatásokat. Ennek érdekében az egyik legfontosabb feladatunk, hogy minden ember számára megteremtsük a felnőttképzéshez való hozzáférés lehetőségét. E problémakör relevanciáját alátámasztja az a szakértői vélemény is, amely szeptember 17-én Kaposváron megrendezett A felnőttképzés perspektívái nemzetközi konferencián Fodor Imréné, a Pécsi Regionális Képző Központ igazgatójának előadásában hangzott el: Az elmúlt 20 évben nem tudtuk megoldani a hozzáférés problémáját. 4

6 2. Az emberi erőforrás fejlesztés felértékelődése Európában Ha a pénztől reméled függetlenséged, akkor soha nem fogod megkapni. Ezen a világon az ember egyetlen biztosítéka a tudása, tapasztalata és tehetsége. /Ford, Henry/ A humán erőforrás 1, azaz az ember a korábbinál nagyobb mértékű felértékelődése az es évek elejére tehető. Az emberi erőforrás egyre inkább mindennapi aktualitást élvez, jelentősége évről évre nő, nyilvánvalóvá válik, hogy nélküle, és fejlesztése nélkül a társadalmi és gazdasági fejlődés nem lehetséges. Kialakult a globalizált 2 gazdaság, megjelent az internet és folyamatosan változnak az új információs és kommunikációs technológiák. Az információ korának egyik legteljesebb elemzését nyújtja Manuel Castells, aki elsőként fogalmazza meg a globális társadalom eszményeit és következményeit a gazdasági logika mentén. (v.ö. Castells, 2005) A technikai haladás belső sajátosság, amely azon emberek tevékenységének következménye, akik speciális tudást, jártasságot birtokolnak. Ez mindinkább jellemző a magas technológiájú korban. Ez azt is jelenti, hogy az emberi tőke emberi tőkét termel. A jövedelemnövekedés forrása: a technikai haladás, az emberi tőke szaporodása és a specializáció növekedése (Polónyi, 2002:33). 1 A humancapital kifejezés előszőr William Petty, a statisztika atyja használta először. Egységes, meghatározott definícióval nem találkozhatunk e fogalom esetében. A humán erőforrás, emberi erőforrás, humán tőke, emberi tőke ( emberkincs ) terminus technikusok tekintetében nincs szakmai konszenzus, a különböző tudományterületek képviselői más-más hangsúllyal, eltérő terjedelemmel használják a fogalmakat. A többi erőforráshoz képest számos egyedi vonással bír, például megújítja, fejleszti önmagát (Terepics, 2010). Gáspár László az emberi erőforrást a társadalmi lét újratermeléséhez kapcsolja, és a népesség egészében felhalmozott értékteremtő képességek összességeként definiálja. Az emberi tőke az emberi erőforrás gazdaságilag hasznosítható része. A mindennapokban az emberi erőforrás fogalmán egy szervezet személyi állományát értjük, annak minden tudásával, képességével, attitűdjével, magatartásformájával. (Gáspár, 1995) 2 Globalizáció: A globalizáció összetett társadalmi és gazdasági folyamat, melynek többek között gazdasági, politikai és kulturális vonatkozásai vannak, és amely egymás után éri el a világ országait. A globalizáció kölcsönös függőségi viszonyokat teremt, illetve olyan szabályokat érvényesít, melyek az egyes államok kormányai számára nem feltétlenül elfogadhatóak. A folyamat a világpiac destabilizálódásával és a specifikus kultúrák eltűnésével fenyeget. A globalizáció elméleti megközelítése I. Wallerstein "világrendszer" fogalmára (1979, 1983) vezethető vissza, mely a fejlett és kevésbé fejlett országok egyenlőtlen gazdasági és politikai kapcsolatainak hálózatát jelöli (Szótár plurális társadalmaknak, 2010). 5

7 Az emberi tudás (Schultz megállapítása alapján) egy hosszú távú befektetés, amely az összes tőke nagy része, azonban a fizikai tőkével szemben nem kap elegendő figyelmet, így a gazdasági növekedés korlátjává is válhat (Polónyi, 2002). Schultz öt fő kategóriába sorolja az emberi képességeket növelő tevékenységeket (Schultz, 1983:60): 1. az egészségügyi létesítmények és szolgáltatások amelyek az emberek élettartamát, erejét, állóképességét, vitalitását és életképességét befolyásolják; 2. a munka közbeni képzés; 3. a formális, szervezett, elemi, közép- és felsőfokú oktatás; 4. a felnőttképzési programok; 5. az egyének és családok vándorlása a változó munkalehetőségekhez való alkalmazkodás érdekében. Mindezek birtokában az ember, mint erőforrás a középpontba került (Európa 12 leckében, 2010). Az emberi erőforrás fogalma A 20. században felértékelődő emberi erőforrást vizsgálja Harbison és Meyers, az általuk megalkotott definíció: Közgazdasági megfogalmazásban ezt úgy írhatjuk le, mint az emberi tőke felhalmozódását és annak hatékony beruházását a népgazdaság fejlődésének érdekében. Politikai megfogalmazásban az emberi erőforrás fejlődése arra képesíti az embereket, hogy teljes felelősséggel vegyenek részt a politikai életben, és hogy a demokratikus rendszer polgáraivá válhassanak. Társadalmi és kulturális szemszögből nézve az emberi erőforrások fejlődése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek (Harbison Myers 1966:21). Így a humán tőke fejlődésével hozzájárul a gazdaság fejlődéséhez, a felelősségteljesebb részvételhez a politikai életben (például a szavazásban) és a teljesebb, jobb élethez. Az emberi erőforrás fogalmát átfogóan így határozhatjuk meg: A népesség egészében felhalmozott értékteremtő képességek összessége. (Gáspár, 1995). Egy felhalmozott erőforrás, amely intézményekben (óvodában, iskolákban, munkahelyen, közművelődési intézményben stb.) és azon kívül (olvasva, társaságokba járva) formálódik, gyarapszik és egyre nagyobb értéktömeg összegződik benne. Az ember képességei fejlődnek, melyet felhasználva akár vállalatokat vezethet hatalmas sikerekhez, kutathat, feltalálhat és egy egész társadalomra hatással lehet. Fejlődésén a tudás, a szakértelem és a társadalom minden tagja 6

8 teljesítményének növekedése értendő (Henczi, 2009:16). E tőke externális 3 hozamokkal jár, ez indokolja az állam szerepvállalását. A humán tőke externális hozamai lehetnek: az oktatás következtében a demokratikus intézmények hatékonyan működtethetők. az embereknek illetve a munkaerőnek megnő a technikai változásokhoz való alkalmazkodóképessége alacsonyabb szociális, munkanélküliséget kompenzáló és egészségügyi kiadások. alacsonyabb a bűnözés, amely csökkenti a bűnüldözési és a büntetés-végrehajtási rendszer költségeit kevesebb tökéletlenség a tőkepiacon közösségileg előállított közszolgáltatások növekedése (Polónyi, 2002). Az emberi erőforrásokat befolyásolja, termeli a család, mely a tanulói magatartást és az egyén életvitelét befolyásolja, neveltetésével meghatározza a rokonság és a szomszédság, amennyiben a család életében meghatározó szerepet tölt be az egészségügyi intézmények, melyek az egészség védelmével, a gyógyítással értéket állítanak helyre, illetve gyarapítják azt a közoktatás és a szakképzés intézményrendszerei, melyek formálják a képességet és a tulajdonságokat a munkahely, mely szintén jelentős szerepet vállal az emberi erőforrás fejlesztésében a közművelődési intézmények (művelődési házak, könyvtárak, múzeumok stb.), melyeknek segítségével a személy önmagát fejlesztheti, művelődhet a tömegkommunikációs hálózat, mely művel, képez és szórakoztat. Ezen belül is a média egyre növekvő hatása, mely azáltal hogy újfajta kommunikációs módokat kínál és nyitott tanulási fórumként működik, szintén formál. (pl. Mindentudás Egyeteme) (Komenczi, 2006:46). a második család, mely hasonlóan az eredeti családhoz erős hatással van az egyénre, azonban kevesebb szociális tapasztalattal, életvezetési hagyománnyal rendelkezik a társadalmi szervezetek, mozgalmak, melyekben az egyén részt vesz, közreműködik és így akár új képességeket szerez (Farkas, 2006:17). Ezt a hatalmas, képességekkel átszőtt és fejlődésre alkalmas erőforrást nem lehet figyelmen kívül hagyni. Erre hívja fel a figyelmet a Memorandum az egész életen át tartó tanulásról 3 Externália: Egy gazdasági szereplő tevékenysége következtében felmerülő káros (negatív externália) vagy előnyös (pozitív externália), nem szántszándékkal okozott, hatás(ok), amely(ek) piaci ellentételezés nélkül befolyásolják egy másik gazdasági szereplő helyzetét. A humán tőke hatása ez esetben, mint pozitív externália jelenik meg. 7

9 Európai Uniós dokumentum, a hat kulcsfontosságú üzenete között: Európa legfőbb tőkéjének az embereknek mindent megelőző elsőbbségét megteremteni a humán erőforrásokba történő befektetések szintjének látható emelésével (Európai Közösségek Bizottsága, 2000). Az emberi erőforrások fejlődése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek (Harbison-Myers, 1966:21). Mindez azonban csak akkor valósulhat meg, ha maguk az emberek is megértik annak szükségességét, hogy aktív állampolgárokká váljanak, fejlesszék képességeit, és az iskola után is hajlandóak legyenek újat tanulni, abba belefektetni időt, energiát, és ha szükséges anyagiakat. Hiszen a tudás társadalmának főszereplői maguk az emberek (Európai Közösségek Bizottsága, 2000:6). Természetesen nem lehet mindent tudni, mindent megtanulni, hiszen az ismeretek differenciálódnak, folyamatosan változnak, de ugyanígy az is belátható, hogy egy megszerzett tudás pont a fentebb leírtak miatt elkerülhetetlenül elavul, de legalább is bővítésre, kiegészítésre szorul életünk folyamán. Végső soron minden tanulás a tanuló személy magánügye. Senkit nem lehet tanulásra kényszeríteni. A tanuló személy feladata a saját tanulási folyamatának megszervezése és irányítása. (Achtenhagen Lempert, 2000:14). A felnőttkori tanulás igényének kialakulásához a XIX. század oktatása hozzájárulhat, amennyiben már a gyermekkortól segít a dinamikus ismeretek megszerzésében, hogy már a gyermek megismerje a többi embert és önmagát (Óhidy, 2006). Ahhoz, hogy egy állásban, foglalkozásban sikeresek legyünk, hogy ami érdekel minket, ahhoz tényleg értsünk, szükséges az adott témában való állandó tájékozódottság, folyamatos figyelemmel kísérés. A szakmai ismeretek elavulásával egyre inkább felértékelődik a személyi kompetenciák és készségek szerepe (Harangi, 2010:2). Ahogyan a munka világa alakul, a globalizáció és a világgazdasági szerkezetváltás következtében, úgy mindennek hatására felértékelődnek a képességek és készségek, tehát az emberi erőforrásban rejlő kincsek. Nő a kommunikáció, a vállalkozási készség, a pályaorientáció jelentősége (Váradi, 2008:9). Mindez az emberben, ebben a fejlődésre képes, állandóan kíváncsi és érdeklődő lényben megtalálható, és a megfelelő eszközökkel fejleszthető, felerősíthető. A tudás társadalmában pedig nélkülözhetetlen, elmaradhatatlan az új technológiákhoz való értelem, a napról napra változó és bővülő lehetőségekről való tájékozódottság, melyeknek ismeretéven és saját hasznunkra való fordításával egyre könnyebben és teljesebben elégíthetők ki a mindennapos és akár a luxus szükségletek. Minden nép életében az évről évre kifejtett munka az a tényező, amely az évente fogyasztott szükségleti és kényelmi cikkeket elsősorban szolgáltatja. [ ] A nép tehát aszerint lesz szükségleti és kényelmi cikkekkel bővebben, vagy szűkösebben ellátva, hogy kisebb vagy nagyobb az az arány, amely a közvetlen munkatermékek, illetve az értük beszerezhető 8

10 termékek mennyisége és a fogyasztók száma között fennáll. Ezt az arányt viszont minden népnél szükségképpen két körülmény szabályozza: először a munka kifejtése során általában megnyilvánuló gyakorlottság, szakszerűség és értelmesség, másodszor pedig a hasznos munkát végző és ilyen munkát nem végző egyének közötti számarány. [ ] Úgy látszik egyébként, hogy az ellátottság bősége vagy szűkös volta inkább függ az első, mint a második körülménytől (Polónyi, 2002:23). Az emberi erőforrás fejlesztésbe történő egyik legfontosabb beruházás a felnőttképzés. A felnőttképzés a felnőttképzési törvény definíciója szerint a jogalanyok e törvénynek megfelelő, saját képzési programja alapján megvalósuló iskolarendszeren kívüli olyan képzése, amely célja szerint meghatározott képzettség megszerzésére, kompetencia elsajátítására irányuló általános, nyelvi vagy szakmai képzés, továbbá a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás. (2001. évi CI. Törvény 3 ). A felnőttképzés jelentősége társadalmi szempontból, hogy segíti az analfabétizmus felszámolását. Magyarországon jelenleg is közel fő alacsony iskolai végzettségű és funkcionális analfabéta 4 (KSH, 2010c). a hátrányos helyzetűek így a fogyatékkal élők esetében számára lehetőséget kínál a tanulásra (távoktatás) segíti az elöregedő társadalom problémáinak oldását, az idősebbek számára lehetőséget ad, hogy önmagukat a társadalom hasznos részének érezzék, valamint, hogy tájékozódni tudjanak a rohamosan fejlődő világban (számítástechnikai tanfolyamok nyugdíjasoknak) segít a társadalmi egyenlőtlenség csökkentésében Gazdasági szempontból a felnőttképzésnek jelentősége, hogy a XXI. században élő felnőtt a felmerülő elvárásoknak naprakész tudás, folyamatos szakmai megújulás elegedet tudjon tenni az elavult szakmával rendelkező felnőttek számára átképzést, képzést biztosít kompetenciafejlesztéssel segíti a felnőttet, hogy munkájában és életvitelében könnyebben, gördülékenyebben boldoguljon (nyelvtanulás, vállalkozási ismertek) általa a felnőtteknek több és jobb munkalehetőség adódhat 4 Az UNESCO 1956-ban e szerint fogalmazza meg: "funkcionálisan analfabéta az a személy, aki képtelen gyakorolni azokat a tevékenységeket, amelyekben az írásbeliségnek fontos szerepe van az adott csoportban és közösségben, valamint képtelen arra is, hogy az olvasás, írás, számolás segítségével előmozdítsa a saját, illetve közössége fejlődését." 9

11 3. Felnőttképzés az Európai Unióban "Az ésszerűen élő ember alkalmazkodik a világhoz. Az ésszerűtlenül élő ragaszkodik ahhoz, hogy a világot próbálja magához igazítani." /G. B. Shaw/ Az Európai Közösségből a Maastrichti Szerződés november 1-jei hatályba lépésével megalakult az Európai Unió, létrejött az egységes belső piac. 5 A név átalakulásán kívül számos tartalmi változás is érvénybe lépett, az 1990-es évek elejétől számos határozat született, melyek megfogalmazzák azokat az egységes irányelveket, melyeket a tagországok követhetnek. Az úgynevezett Delors jelentés, hangsúlyozza, hogy a ma felnőttjének széles alapokra és a témában való elmélyülésre van szükségük, valamint mindezek egész életen át tartó fejlesztésére: Napjaink igazán kiművelt felnőttjeinek széles alapokra van szükségük, és rendelkezniük kell azzal a képességgel, hogy néhány témában alaposan elmélyüljenek. E két követelménynek történő megfelelést az egész életen át fejleszteni kell (Delors, 1996). Az Európai Unió és a tagországok alapvető stratégiái közé tartozik, hogy enyhítsék az egymás közötti különbségeket, mind a gazdaság, a társadalom és az oktatás területein. Azonban a szubszidiaritás elvének 6 érvényesülésével jár, hogy az Európai Unió által kiadott oktatáspolitikai dokumentumok csupán irányelvként szolgálnak. 5 A szerződést 12 tagállam ratifikálta: Belgium, Hollandia, Luxemburg, Németország, Franciaország, Olaszország, Dánia, Írország, Egyesült Királyság, Görögország, Portugália, Spanyolország ben Ausztria, Sévdország, Finnország csatlakozásával 15 tagú lett az EU, majd 2004-ben Ciprus, Csehország, Szlovákia, Lengyelország, Szlovénia, Málta, Észtország, Litvánia, Lettország, Magyarország csatlakozásával 25-tagúra, 2007-ben Bulgária és Románia csatlakozásával mára 27 tagúvá vált az EU. 6 A szubszidiaritás röviden, a közjó megvalósításánál egy olyan irányító elv, mely az annak eléréséhez szükséges hatalmat szabályozza. Védelmet nyújt a szabad kezdeményezésnek a társadalomban, védelmezi a kicsinyek jogait a társadalmi életben és az alulról felfelé épülő társadalom kiépítését. (Novitzky, 2010) A szubszidiaritás elve értelmében a döntéseket a polgárokhoz lehető legközelebb kell meghozni. Egy adott kérdésben csak akkor lehet európai uniós szinten dönteni, ha az hatékonyabb a nemzeti, regionális vagy helyi szintű döntéshozatalnál. A szubszidiaritás elve nem vonatkozik az EU kizárólagos hatáskörébe tartozó területekre. A szubszidiaritás elve szorosan összefügg az arányosság és a szükségesség elvével, amely szerint az uniós intézkedések csak addig terjedhetnek, ameddig el nem érik a Szerződésben meghatározott célkitűzéseket. A szubszidiaritás elvét először 1992-ben, az Európai Unióról szóló szerződésben (5. cikk) fogalmazták. Az Amszterdami Szerződés(1997) kibővítette az elv alkalmazási körét és kimondta például, hogy valamennyi jogszabályjavaslatot meg kell vizsgálni a szubszidiaritás elvének teljesülése szempontjából. A Lisszaboni Szerződés még nagyobb érvényt szerez a szubszidiaritás elvének. (Regionális politika, 2010) 10

12 Az oktatás a tagországok belügye, így a jogharmonizáció ezen a téren csak irányelvek megfogalmazásával segíthető elő, melyeket a tagországok, ha támogatnak, akkor együtt érhetik el az adott célokat, így például az egész életen át tartó tanulás (Life Long Learning) megvalósítását. A statisztikai adatok szerint az európai lakosság 42 %-a (25-64 évesek) vesz részt minimum egy képzésben vagy más tanulási formában. A nem formális tanulásban részvevők átlaga körülbelül 21 %. Azonban a magyarországi adatok messze elmaradnak még ez utóbbi átlagtól is. Magyarországon ilyen magas arányokról nem beszélhetünk, a felnőttképzésben való részvételi aktivitás csekély számú ös felmérések szerint a magyar foglalkoztatottak csupán 6 %-a vesz részt tanulási folyamatban (Henczi, 2009:28). Ahogyan azt a Lisszaboni Stratégia 2020-ban is olvashatjuk, a gazdasági válság következtében sok, azelőtt több száz alkalmazottat foglalkoztató munkahely megszűnt, így felszabadítva nagymennyiségű munkaerőt. A munkanélkülivé vált emberek jellemzően nem azért nem helyezkedtek el, mert nem lett volna lehetőség esetleg új munkahelyekre jelentkezni. Az akadályt sokszor az elavult végzettség, az aktualitás hiánya vagy az a tény okozza, hogy a felnőtt nem tudja, hogyan keressen új állást, nem ismeri a megfelelő álláskeresési technikákat, módokat. Az új munkahely megszerzéséhez és/vagy megtartásához ma már nem elegendő csak a szakmai tudás. A tudáselemek mellett, illetve azon túl egyre inkább felértékelődnek a kompetenciák 7 amelyek a munkaerő kiválasztás és a javadalmazás alapjává válnak. A kompetenciák felértékelődésének okai, hogy a szakmai tudás elavulási ideje gyors, és a hatékony munkavégzéshez számos kompetenciára van szükség, amelyek alkalmassá teszik a munkavállalót a változó munkakörülményekhez és feladatokhoz való rugalmas alkalmazkodásra, a csapatmunkára. Dieter Mertens öt fő kulcskompetenciát 8 határoz meg: problémamegoldó képesség, kreativitás; tanulási és gondolkodási képesség; indoklási és értékelési képesség; a felelősségvállalás képessége; valamint az önállóság és teljesítőképesség. Mindezek képessé teszik a felnőttet, 7 Az egyén szintjén maradva a kompetenciáknak öt összetevőjét határozhatjuk meg: 1. ismeretek, a tudás (knowledge): információk, amivel a személy rendelkezik; 2. készségek, jártasságok (skills), melyek bizonyos fizikai és szellemi feladatok teljesülésének képességét adják; 3. önértékelés, szociális szerepek, melyek személyes értékek (value) mentén szerveződnek, tehát olyan attitűdök, értékek, melyeket a személy fontosnak ítél, hogy legyenek vagy megtegye őket pl. siker, karrier; 4. személyiségvonások (character), vagyis pszichikai-fizikai jellemzők és a helyzetekre, információkra adott válaszok; 5. motivációk (motivation), irányítják, befolyásolják, szelektálják a viselkedést bizonyos magatartások, célok felé (Jakó, 2010:2). 8 A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. (Zánkai Szakképzési Szolgáltató Centrum, 2010:4) 11

13 hogy megfeleljenek pozíciók és funkciók egész sorának valamint, hogy életük során kezelni tudják a követelmények változásának egy-egy szeletét (Henczi, 2009:100). Az Európai Bizottság is meghatározta azokat a kompetenciákat, amelyeket az oktatás minden szintjén fejleszteni szükséges: 1. Anyanyelven folytatott kommunikáció 2. Idegen nyelveken folytatott kommunikáció 3. Matematikai, természettudományi és technikai kompetencia 4. Digitális kompetencia 5. A tanulás tanulása 6. Interperszonális, interkultúrális, szociális és állampolgári kompetencia 7. Vállalkozói kompetencia 8. Kulturális kifejezőkészség (Pála, 2007) Valamennyi nemzetközi lifelong learning-koncepció szebb jövőt hirdet minden ember számára. Önmeghatározást, egyéni fejlődést, szociális egyenlőséget ígér az élethosszig tartó tanulás megvalósulása esetén. (Óhidy, 2006:2). Tudomásul kell venni, hogy az élettel és annak minden területével lépést kell tartani. Nemcsak a munkaerő-piaci érvényesülés szempontjából szükséges folyamatosan tanulni, hanem azért is, hogy mindennapjainkat felelősen és cselekvően tudjuk élni. A Life Long Learning nem csak formális tanulást jelent. Elsősorban nem formális, iskolai keretek közötti tanulásról van szó, hanem nem-formális (pl. közművelődés, szórakozás, konferencia részvétel stb.) és informális (mindennapi tevékenységünk során) környezetben folyó tanulási folyamatról. Szükséges, hogy lépést tartsunk a technikai fejlődéssel (számítógép, internet), hogy tisztába legyünk állampolgári jogainkkal és kötelezettségeinkkel, politika hovatartozásunkkal. Fontos, hogy ismerjük önmagunkat, képességeinket és kompetenciánkat, és ha szükséges változtatni vagy alkalmazkodni tudjunk környezetünkhöz. Dokumentumok, irányelvek és elvárások segítik, hogy a felnőttképzés fejlődjön az Európai Unióban, a tagországokban és így Magyarországon is. Azonban az adatokat tekintve meglepő eredményeket találunk: 12

14 1. számú táblázat: A éves felnőttek oktatásban és tréningben való részvétele (%) Ország Belgium 4, 4 6, 4 7, 4 8, 2 8, 3 8, 4 8, 4 Dánia 19, 8 18, 4 25, 6 27, 4 29, 2 29, 2 30, 2 Németország 5, 3 5, 2 7, 4 7, 7 7, 5 7, 8 7, 9 Írország : : 6, 1 7, 4 7, 3 7,6 7,1 Spanyolország 4, 2 4, 4 4, 7 4, 7 10, 4 10, 4 10, 4 Franciaország 2, 7 2, 7 7, 1 7, 1 7, 7 7, 5 7, 3 Olaszország 4, 8 4, 5 6, 3 5, 8 6, 1 6, 2 6, 3 Magyarország 3, 3 2, 7 4, 0 3, 9 3, 8 3, 6 3, 1 Ausztria : 8, 2 11, 6 12, 9 13, 1 12, 8 13, 2 EU 27 : 7,1 9,3 9,8 9,7 9,5 9,5 : nem elérhető adat Forrás: EUROSTAT, Az 1. számú táblázat azt mutatja, hogy a többi országtól eltérően, Magyarországon a 25 és 64 éves kor közötti felnőttek oktatásban vagy tréningen való részvétele folyamatosan csökken; csúcspontja 2004-ben, az Európai Unióhoz való csatlakozás évében volt. Érdekes, hogy ban a magyarországi részvételi arány még 1 %-kal meghaladta a franciaországi adatot, azonban 2004 után a Franciaországban bekövetkező ugrásszerű növekedést Magyarország nem követte, ehelyett lassú, de biztos csökkenést mutatnak az adatok. A 2004-es magyarországi csúcspont közel az Európai Uniós átlag fele volt, míg 2008-ban ez az arány nem érte el az európai uniós arány egyharmadát sem. A Magyar Kormány Egész életen át tartó tanulásról szóló stratégiájában felismeri és a gyengeségek oldalán hangsúlyozza e problémát, azaz Magyarország elmaradását az EU tagállamok átlagához képest a felnőttek képzésben való részvételében. Felhívja a figyelmet, hogy szükséges a korszerű tanulási kultúra kiépítése, annak elégtelen színvonalának emelése. Probléma A felnőttképzésben résztvevők Európai Uniós összehasonlításban alacsony számaránya, az alacsony végzettségűek, az idősek és az, inaktívak alulreprezentáltsága. valamint A korszerű tanulási kultúra széleskörű elterjesztéséhez szükséges humán és infrastrukturális feltételek elégtelen színvonala (Magyar Köztársaság Kormánya, 2005). Mindez azért elgondolkodtató, mert számos törvény, javaslat és stratégia nagy foglalkozik a felnőttképzés kérdésével, és az európai uniós csatlakozással Magyarország is jogosulttá vált az Európai Unió fejlesztési támogatásainak igénybevételére, így több tőkét tud fordítani a felnőttképzés fejlesztésére. Ennek ellenére a munkaképes korú felnőttek oktatásban, képzésben való részvételi aktivitása elmarad a kívánatos szinttől. 13

15 4. Felnőttképzés Magyarországon Éljél úgy, mintha holnap meghalnál, de tanulj úgy, mintha örökké élhetnél. /Mahatma Gandhi/ Az 1989-ben Magyarországon a rendszerváltással számos addig jól működő, nagy létszámú munkaerőt foglalkoztató munkahely szűnt meg, maga mögött hagyva azokat a munkanélkülieket (az ipari és mezőgazdasági munkát végzők 26%-a), akik sajátos okokból nem tudtak újra elhelyezkedni: szakmai tudásukra, tapasztalatukra nem volt szükség tudásuk bővítésre, aktualizálásra szorult nem ismerték, nehezen tájékozódtak a hirtelen kialakult, rohamosan fejlődő technikai világban tanácsadásra szorultak a munkakeresésben (többen már éve az adott vállalatnál, munkahelyen dolgoztak) stb. Így igény keletkezett az át- és továbbképzésekre, tanácsadásokra. Száma megnőtt és létszáma bővült a hátrányos helyzetűek csoportoknak, így a romák csoportjának: 1993-ban a lakosság 5%-a, 2003-ban 6%-a volt cigány származású testi és/vagy értelmi fogyatékkal élők csoportjának: felmérések alapján a fogyatékkal élők esetében alacsonyabb az átlagos iskolázottsági szint. Magyarországon a fogyatékkal élő munkaképes korúak munkanélküliségi aránya 85 %. Ez az arány messze az Európai Unió országainak átlaga (40%) felett van. tartósan munkanélküliek csoportja: e csoport kialakulásához többnyire az alacsony iskolázottsági szint, az elavult szakmai tudás vezetett alacsony iskolai végzettségűek (8 általánossal illetve azzal sem rendelkező felnőttek): a munkanélküliek 29%-a e kategóriába tartozik; számukra kifejezetten nehéz a képzéshez való hozzáférés és a szakképzettség megszerzése. 45 éven felüli munkanélküliek: e felnőttek nehezen jutnak hozzá új munkahelyhez, illetve kihívást, nehézséget jelent a már meglévő munkahely megtartása is. 14

16 E hátrányok összegződhetnek, ördögi kört kialakítva, melyből a kitörés megvalósíthatatlannak tűnik (Babos, 2010a). A problémák megoldása lehet a tanulás, a tudás aktualizálása, bővítése, új ismeretek megszerzése, szakképzések elvégzése. Megoldást nyújthat, ha a felnőtt igénybe vesz valamilyen felnőttképzési szolgáltatást. A felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás olyan szolgáltatás, amely a képzések egyénre szabott kialakításának elősegítésére, a képzés hatékonyságának javítására vagy a munkavállalás elősegítésére irányul. (2001. évi CI. törvény 29 ). A felnőttképzési szolgáltatások jellemzően az alábbiak: Előzetesen megszerzett tudás felmérése: ez esetben a felnőttképzési intézmény, a felnőttképzési szakember felméri a képzésre jelentkező felnőtt tudását, eddigi életében megszerzett tapasztalatait majd enne alapján a felnőtt felmentést nyerhet az egyes modulok óráinak látogatása alól, valamint akár díjkedvezményben is részesülhet. Pályaorientáció, állásinformáció: segít a felnőttnek megválasztani a továbbképzés kiválasztásában, pályát választani, valamint információt ad, az aktuális álláskínálatról. Képzési szükségletek felmérése, képzési tanácsadás: segítheti a felnőttet abban, hogy hogyan érheti el legbiztosabban és leghatékonyabban a képzési célt, célokat. Álláskeresési technikák: többek között lehet önéletrajz írás, valamint tréning is, melyen szerepjátékkal gyakorolhatják például egy állásinterjú lefolyását a résztvevők. Többek között, e szolgáltatások igénybevételével a felnőtt magabiztosabban dönthet, milyen képzésre, tanfolyamra van szüksége, segítheti az elhelyezkedés menetét; és feltérképezheti kompetenciáit, illetve a már meglévőket felerősítheti, és tudatosan felhasználhatja, hogy életkörülményeit javítsa. Számos program, és Magyarország 2004-es az Európai Unióhoz történő csatlakozásával hatalmas tőke áll rendelkezésre, melyet befektetve lehetőség nyílt és nyílik a felnőttek képzésére, elhelyezkedési tanácsadások nyújtására és a képzési és munkapiaci igények felmérésére és 2006 között a HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program), 2007-től pedig a TÁMOP (Társadalmi Megújulás Operatív Program) és a TIOP (Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program) eddig sohasem látott összegeket fordított, illetve fordít a felnőttek képzésének, felzárkóztatásának megvalósítására. 15

17 Így a A tudás esély A 21. század iskolája Rugalmas képzés Egyenlő esélyű hozzáférés Magyarországon Lépj egyet előre I-II. Út a munkába stb. programok megteremtésével lehetőségek tárháza nyílt meg a felnőttek számára tudásuk bővítésére, aktualizálására. Úgy gondolnánk, mindezek birtokában, a felnőttkori tanulásban való részvételi arány folyamatosan nő, vagy legalábbis nem csökken. Azonban amint azt az 1. számú táblázat adatai is mutatták 2004-hez képes közel egy egész százalék ponttal esett vissza a képzésben résztvevők aránya Magyarországon. A Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program Minden ember érték - fejezi ki a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program szlogenje. A humán erőforrásba, azaz az emberbe befektetett energia és tőke az egész nemzet számára megtérül, növelve egyéni és társadalmi értékét, növelve boldogulását egy sikeresebb jövőhöz vezető út lehetőségét megteremtve. A HEFOP három szakminisztérium: Egészségügyi Minisztérium Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium Oktatási Minisztérium 9 együttműködésével, az Európai Unió Strukturális Alapjaitól kapott támogatások közötti felhasználását megalapozó Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) részeként 750 millió eurós (191 milliárd Ft) támogatásból valósult meg. Hatékony végrehajtásáért a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztériumban működő HEFOP Irányító Hatóság a volt a felelős. A megvalósuló programokat és eredményeiket a HEFOP Monitoring Bizottság értékelte június 1-jétől az Oktatási Minisztérium és az Egészségügyi Minisztérium Nemzeti Erőforrás Minisztérium néven működik. A Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium feladatai jelentős részben a Nemzetgazdasági Minisztériumhoz tartoznak. 16

18 E lehetőséggel, számos programmal segítve a felnőtteket, megelőzhető lehetett volna a munkanélkülivé válás, illetve a már munkanélküli státuszban élőknek megoldás kínált a munkába állásra. A HEFOP átfogó céljai voltak: minél több ember dolgozzon a gazdaság igényeinek megfelelő képzéssel növelni az emberek versenyképességét a munkaerő-piacon elősegíteni a társadalmi beilleszkedést (HEFOP, 2006) A HEFOP a PHARE 10, az OFA 11 és az EQUAL 12 foglalkoztatási és képzési programok módszerét és tapasztalatát fel tudta használni a sikeresebb intézkedések érdekében. Prioritása volt többek közt, az aktív munkaerő-piaci intézkedések támogatása, a társadalmi kirekesztődés elleni küzdelem a munkaerőpiacra való belépés elősegítésével és az egész életen át tartó tanulás támogatása, az alkalmazkodó képesség javítása. A HEFOP legmegfelelőbb megoldásként a programon keresztül megpályázható támogatási források felhasználását kínálta (Babos, 2010a:85). A hátrányos helyzetű csoportok megsegítésére (különös tekintettel a romák foglalkoztathatóságának javítására) 40 millió euró állt rendelkezésre, melyre pályázhattak az egyházak, civil és nonprofit szervezetek. A programok céljainak legteljesebb elérésében segítette a nem állami szervezeteket az ESZA Kht. 13. Az alternatív képzési programok lehetőséget nyújtottak azok számára is, akik a hagyományos iskolarendszerből lemorzsolódtak, hiszen szükségleteik és körülményeik figyelembevételével próbáltak olyan megoldást találni a problémáikra, hogy legyen lehetőségük tanulmányaik folytatására, és a képzettséghez hozzájutás segítségével a munka világába történő integrációra. (Babos, 2010a:123). 10 A PHARE programot 1989-ben hozták létre a közép- és kelet-európai országokban a végbement rendszerváltozás után, és eredeti célja Magyarország és Lengyelország felzárkóztatása volt a fejlett nyugati európai országokhoz től a Strukturális Alapok fogadására való felkészítés volt az elsődleges feladata, míg az utolsó évben, 2003-ban a szociális és foglalkoztatási politika is szerepelt a Nemzeti Phare Program legfőbb prioritásai között. (Babos, 2010a:82) 11 Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány az országos foglalkoztatási intézményrendszerben fontos szerepet tölt be. megalapítása óta (1992) ötezer program megvalósításával, valamint 38,4 milliárd Ft támogatás folyósításával, több mint 545 ezer főt segített az elsődleges munkaerőpiacra. (Babos, 2010a:84) 12 Az EQUAL egyike a négy, a Strukturális Alapokból támogatott közösségi kezdeményezésnek, finanszírozása az Európai Szociális Alap forrásaiból történik. A nemzetközi együttműködés keretében megvalósított EQUAL program célja olyan innovatív megközelítések és módszerek kidolgozása és elterjesztése, amelyek hozzájárulnak a munkaerőpiachoz kapcsolódó diszkrimináció és egyenlőtlenségek megszüntetéséhez. 13 A projektek kidolgozásában feladatként tűzte ki a programmunkatársak számára nyújtandó tanácsadást és a helyi szervezetek közötti együttműködés megkönnyítését szolgáló segítségnyújtást is. Az intézkedésen belüli programok. (Babos, 2010a:123) 17

19 A programok megnevezése és céljainak részletes leírására a dolgozat terjedelme nem ad lehetőséget, ezért összefoglalóan a és a programok fő céljai többek közt az alábbiak voltak: munkanélküli felnőttek képzése, folyamatos pszicho-szociális támogatás mellett 12 hónapon túli munkanélküliek munkaerő-piaci reintegrációjának segítése hátrányos helyzetűek számára fejlesztő szolgáltatás, tanácsadás, személyiség- és képességfejlesztés és munkaerő-piaci felkészítés helyi szükségleteket és a közös érdekeket felismerő szervezetek összefogásának erősítése minőségbiztosítási rendszer kiépítése munkaadók motiválása a hátrányos helyzetűek alkalmazásának céljából Babos Zsuzsánna kutatásában megállapítja, hogy több felnőtt kimaradt a képzésből és munkába állt, többen viszont a képzettség megszerzése után sem tudtak munkába állni. Ennek oka többek közt, hogy gyakran nem volt olyan munkaadó, aki igényt tartott volna a munkavállalókra. Ezért fontos, a munka-piaci kereslet és kínálat figyelembevétele. A célcsoport tagjai inkább a munkavállalásra koncentráltak, és a ma munkalehetőségét nem váltották fel a képzések által kínált hosszabb távú, esetleg jobb munkalehetőséggel szemben; nem kívántak tanulni. A projekt pozitívumaként írható le, hogy minősége folyamatosan javult a tapasztalatok bővülésével. A szervezetek sikeresen együttműködtek a munkaadókkal, kisebbségi önkormányzatokkal és egyesek a Munkaügyi Központokkal. Negatívumként írható le, hogy a pályázok nagy része a pályázati elemeket többször nem értették meg, vagy rosszul értelmezték. Pénzügyi problémák jelentek meg, melyek a pályázati támogatás késésével, az alacsony önerőből fakadtak. Összességében a pályázatok eredményességével kapcsolatban több kérdés is felmerül. Vélhetően felmérés hiányában nem a helyi szükségleteknek megfelelő képzések indultak, az utánkövetés megvalósításának módja nem volt kidolgozott, így nincs pontos információ a programban részvevő felnőttekről azzal kapcsolatban, hogy hányan tudtak tartósan elhelyezkedni, mennyire érezték a képzésben való részvételt hatékonynak, eredményesnek. Nem lehet megállapítani, hogy az esetleges sikertelenség a módszer elégtelenségén, a pályázati rendszer túlbürökratizált voltán, a pályázók munkájának hiányosságain, vagy a célcsoport érdektelenségén, illetve ezek kombinációin múlik-e. (Babos, 2010b:131). A HEFOP 2.3-as intézkedése rövidtávon pozitív eredményeket mutat a kitűzött célok minimum értéke minden esetben megvalósult azonban hosszú távon az információhiány miatt nem értékelhető. 18

20 Amint azt az 1. számú táblázat valamint a HEFOP 2.3 projektje is érzékelteti, Magyarországon a 25 és 64 év közötti felnőttek nem, vagy nagyon nehezen látják be, hogy nincs vége a tanulásnak az iskola kapuin kilépve. A felnőttek képzésének szükségét azonban a 2. számú táblázat adatai is indokolják. 2. számú táblázat: Foglalkoztattak száma legmagasabb iskolai végzettség szerint (ezer fő) Év 8 általános iskolánál kevesebb Általános iskola 8. osztálya Szak-iskola, szakmunkásképző Gimnázium Egyéb érettségi Főiskola Egyetem Összesen ,4 772, ,5 423,9 737,9 355,7 246, , ,1 676, ,1 309,2 947,1 383,3 244, , ,0 644, ,0 332,6 940,1 389,9 275, , ,3 639, ,3 329,5 927,9 397,6 269, , ,3 612, ,4 329,0 935,7 416,7 265, , ,1 574, ,9 345,4 978,4 443,5 299, , ,9 544, ,8 334,8 974,4 478,0 332, , ,2 537, ,9 342,6 956,7 492,5 335, , ,2 506, ,2 348,4 976,7 511,8 330, , ,8 484, ,1 355,5 976,2 519,6 329, , ,3 473, ,8 344,8 963,4 541,3 355, , ,9 431, ,3 348,9 948,2 549,6 358, ,9 Forrás: KSH, 2010a. A 2. számú táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy alacsonyabb iskolai végzettség esetén, azaz a 8 általános iskolánál kevesebbet vagy általános iskola 8. osztályát végzett felnőtteknél a foglalkoztatottá válás esélyei jóval kisebbek, mint a magasabb iskolai végzettségűek esetében hez képest 2009-re összességében csökkent a foglalkoztatottak száma. A csökkenés ellenére foglalkoztatási bővülés figyelhető meg az érettségizettek és a felsőfokú iskolai végzettségűek körében. Radikálisan csökkent a foglalkoztatás az iskolai végzettség nélküli, illetve a befejezett 8 osztályos végzettséggel rendelkezők esetében. Néhány év adatai alapján is látható, hogy a munkaerőpiac egyre kevésbé igényli az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező munkavállalókat. A munkanélküliség minden esetben iskolai végzettségtől függetlenül növekszik, melyet a 3. számú táblázat szemléltet. 19