STERNERNÉ VÉGH ÁGNES * KOVÁCS MÁRIA ** Egy szakközépiskolai felmérés tanulságai

STERNERNÉ VÉGH ÁGNES * KOVÁCS MÁRIA ** Egy szakközépiskolai felmérés tanulságai Experiences of a Secondary school survey The survey was carried out at a big Budapest secondary school specialized on tourism and catering. The aim of the examination is to know whether the knowledge received in primary school of the secondary school students is reliable enough, if it is up to the optimal development standard, whether there is a quality difference between the performance of the secondary school and trade school students, and if these students are able to use this knowledge in certain situations and for other subjects. As the transfer is a significant element of both the everyday life and learning, the teachers important task is the developing of the abilities. In the survey the realization of the near transfer effect was observed. In detailes the task was to use the percentage calculation learned in Mathematics in trade surrounding. The results show that the students could put the gained knowledge into the practice of catering and economy with very low effectivity. Together with the test we made a questionnaire, too. We wanted to know which factors influence the learning performance of the students. Bevezetés A kilencvenes években Magyarországon az oktatásügy területén két változás lépett életbe, amelyek a szakközépiskolák képzési célját alapvetően átalakították. Egyik a NAT, majd kerettanterv megjelenése, a másik az oktatási expanzió. Időközben a kerettantervet eltörölték, a NAT átalakítás alatt van. A NAT bevezetése nyomán egységessé vált az első tíz osztályra vonatkozó általánosan képző, közismereti tárgyak tanulásának, tanításának kizárólagossága. A szakmai, illetve gyakorlati képzés csak a 10. osztály befejezése után kezdődhet. A szakközépiskolai érettségi szakmai képesítést nem ad. Az OKJ-s bizonyítványokat a szakközépiskolák a 12. osztályra épülő egy, esetenként két éves iskolarendszerű oktatás sikeres befejezése után állítják ki végzős diákjaiknak. Ez a döntés kezdetben sok vitát váltott ki, és nehézséget is okozott az iskolákon belül. A változás második tényezője az egyre növekvő igény az érettségit adó iskolatípusok iránt. Ezt a törekvést a kilencvenes években jelentkező társadalmi, gazdasági változások felerősítették. A hagyományos szakmunkásképző szakiskola egyre inkább elsorvadt. A szakközépiskolák a nyolcvanas években megerő- * BGF KVIFK Módszertani Intézet, főiskolai docens. ** Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Középiskola, középiskolai tanár, igazgatóhelyettes. 1

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 södtek, de éppen az előzőekben vázolt szakmai képzettség nélkül befejeződő oktatás miatt mára csökkent irántuk az érdeklődés. Megfigyelhető az a tendencia, hogy míg korábban egy-egy divatos szakközépiskola válogathatott a jó képességű és előképzettségű diákok között, mára a jelentkező tanulók tudásszintje csökkent, motiváltságuk alacsonyabb. A középiskolák kényszerűségből és belátásból egyre inkább alkalmazkodnak a társadalom igényeihez, vagyis növekszik az érettségit nyújtó képzés aránya és csökken a szakiskolai férőhelyek száma. A középiskolákban már megfigyelhetők azok a negatív következmények, amelyekhez hasonlóak már nálunk, a felsőoktatásban is tapasztalhatóak, részben ugyanolyan okokra visszavezethetően. nagyobb arányú bukás a 10. és 11. évfolyamon pedagógiai problémák a rossz családi háttér miatt hiányzó, lemorzsolódó tanulók arányának növekedése agresszió és deviáns magatartás megjelenése és terjedése. Vizsgálatunk kapcsolódik az alapvető kognitív készségek megfelelő szintű kialakultságának kutatásához. Ezek között NAGY JÓZSEF (NAGY, 2000) felsorolja az olvasás és szövegértés a számolás mértékváltás a következtetés az összefüggés-megértés kritériumokat, amelyek közül az utóbbi három feltétlenül mérhető a matematikai tudásmérésen keresztül, és még az első készség fejlettségéről is kapunk tájékoztatást egy-egy szöveges feladat megoldási módjának tanulmányozása során. Vizsgálatunk célja, hogy megtudjuk: a szakközépiskolai és szakiskolai tanulók általános iskolából hozott tudása mennyire megbízható, elérte-e az elvárható optimális fejlettségi szintet, van-e minőségi különbség a szakközépiskolás és szakiskolás tanulók teljesítménye között, valamint ezt a tudást hogyan tudják más helyzetben, más tantárgyi környezetben alkalmazni. A kutatás céljának megfelelően kritériumorientált értékelésre alkalmas, diagnosztikus mérőeszközt készítettünk (VIDÁKOVICH, 2001, 1990). Mind nemzetközi, mind hazai összeállítású matematikai gondolkodási képesség fejlődését vizsgáló mérést végeztek iskoláinkban a közelmúltban. Rendszeresek a Monitor-vizsgálatok, amelyeket hazai munkacsoport végez. Ezek mellett a közelmúltban bekapcsolódtunk a nemzetközi mérésekbe is TIMSS, PISA. Ezek eredményei megjelennek a hazai pedagógiai folyóiratokban és meglehetősen rossz képet mutatnak, mivel tanulóink a vizsgálatban szereplő országok utolsó harmadában szerepeltek. Nézőpontunk szerint azonban a helyzet nem annyira aggasztó, mint ebből a tényből az kitűnik, hiszen a nemzetközi felmérések során használt tesztek nem a magyarországi tantervnek megfelelő anyagot fedik le, vagyis validitásuk a mai helyzetben mindenképpen megkérdőjelezhető. 2

STERNERNÉ VÉGH Á., KOVÁCS M.: EGY SZAKKÖZÉPISKOLAI FELMÉRÉS TANULSÁGAI Mégsem lehetünk nyugodtak, áltathatjuk magunkat a nemzetközi eredmények láttán, hiszen a hazai felmérések eredményeinek tendenciája megfelel a nyugati eredményeknek. Másrészt, megkérdőjelezhető, vajon az általunk tanított anyag a legmegfelelőbb-e. A tudás átvitele, a transzfer A tanulási folyamat során a tudás mind mennyiségileg, mind minőségileg változik. A tananyag egyre bővül. Jellemző a helyzetre, hogy a középiskolai matematika tantervbe a kerettanterv bevezetése során több új fejezet került be, de egy sem maradt ki. Az emeltszintű érettségire való felkészülés esetében ugyanez a jelenség figyelhető meg. Az órakeretek nem növelhetők. Kérdés, hogyan oldható fel ez az ellentmondás, hogyan lehet felhasználható tudást átadni? Megfigyelhető, hogy a tanulók általános iskolai fizikai tanulmányaik során egyenes vonalú egyenletes mozgásra vonatkozó típus feladatokat problémamentesen megoldanak, ugyanezt a középiskolai matematika órán szöveges feladat formában egyre nehezebben teszik meg. Tudásuk tantárgyakon belül reprezentálódik, elszigetelt, ritkán férnek hozzá a tárgy határain kívül eső területekről. Egyre sürgetőbb az igény, hogy tanulóink más tárgyakban, sőt felnőtt életükben is használható, alkalmazható tudást szerezzenek. Ez a jelenség a tudás transzfer, amelynek megvalósulása annál is inkább elkerülhetetlen, mivel rohanó életünkben lehetetlen mindent, minden helyzetben megtanítani. Az adott tudás elérhetőségi szintjétől függően közeli és távoli transzfert különböztetünk meg. A közeli transzfernél az új szituáció ugyan hasonlít a régihez, míg a távoli transzfer esetén az új helyzet jelentősen eltér az eredetitől. Ha ez az úgynevezett transzfertávolság elég nagy, akkor már kreatív transzferről van szó. Mivel mind a tanulásnak, mind a hétköznapi életnek lényeges eleme a transzfer, a pedagógusok egyik fontos feladata a képesség fejlesztése. A feladat nehézségét igazolja kutatásunk is. A pedagógiai szakirodalomban több kutató ilyen irányú munkásságát megismerhetjük. Az elvégzett felmérésben a közeli transzferhatás megvalósulását vizsgáltuk. Hogyan tudják a tanulók a százalékszámítást alkalmazni egy szakmai tárgyhoz kötődő feladatsorban? Vajon hogyan működik a közeli transzferhatás a felmérésben résztvevő tanulók esetében? A felmérés ismertetése A minta leírása 3

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 A mérést egy nagy budapesti vendéglátóipari és idegenforgalmi középiskola tanulóival végeztük. A teljes tanulói létszám 1290 fő. Az iskola fenntartója a főváros, beiskolázási körzete a főváros és környéke. Az intézményben három képzési forma működik egymással párhuzamosan: két tannyelvű idegenforgalmi szakközépiskola (5 éves képzés), vendéglátóipari szakközépiskola (4 éves képzés) és vendéglátó szakiskola (4 éves képzés). Az első két képzési forma kilencedik évfolyamán a kerettanterv szerint, többi évfolyamán a NAT-ra épülő helyi tanterv szerint folyik az oktatás. Közös jellemzőjük, hogy érettségiig közismereti képzés folyik, mellette alacsony óraszámban, szakmai orientáló és szakmai alapozó tantárgyak próbálják a szakma iránti érdeklődést felkelteni, illetve megtartani. A szakiskolai képzés első két évfolyama zömében szintén közismereti tantárgyakat tartalmaz, a következő két évfolyamon viszont már szakács, cukrász és pincér szakmában OKJ szerinti szakképzés folyik. Az iskolába felvételi vizsgával lehet bekerülni. A két tannyelvű osztályokba nagy arányú a túljelentkezés, itt van lehetőség magasabb szintű ismeretekkel rendelkező tanulók kiválasztására, ez későbbi eredményeiken is meglátszik. Érdeklődésük főleg az idegen nyelvekre irányul, idejük és energiájuk nagy részét a nyelvtanulás köti le. A családi háttér általában támogató, a szülők rendszeresen érdeklődnek gyermekük iskolai munkája iránt. Kultúrált magatartás, az iskolai élet és a közösség iránti érdeklődés jellemzi őket. Többségük szorgalmas és kötelességtudó, céljuk a felsőfokú továbbtanulás. A vendéglátó szakközépiskolai osztályokba közepes képességű tanulók kerülnek, évről-évre gyengébb teljesítménnyel. Általában a szakma iránti érdeklődésből választják iskolánkat, elsődleges céljuk az érettségi megszerzése. Érettségi után kis létszámban egyetemre, főiskolára mennek, a többség pedig vendéglátó technikusnak tanul az iskola szakképző évfolyamán, majd munkába áll. Az ő szakmai végzettségükkel elhelyezkedési lehetőségük a mai napig jónak mondható. 1. táblázat A minta megoszlása képzési típus, évfolyam és nemek szerint Képzési típus szerint Évfolyamok szerint Nemek szerint szakközép szakiskola két tannyelvű 9. 10. 11. fiú lány N 300 72 70 236 115 91 258 184 % 67,9 16,3 15,8 53,4 26,0 20,6 58,3 41,8 Osztály 10 3 2 8 4 3 A szakiskolai osztályok a kontraszelekció elve alapján töltődnek fel, az iskolának gyakorlatilag nincs válogatási lehetősége. Azok jelentkeznek erre a tagozatra, akik szakközépiskolába nem kerültek be, nem szeretnek tanulni, gyakran hátrányos helyzetűek, nehéz családi és szociális háttérrel. A tanulás iránt gyengén motiváltak, közösségben gyakran kerülnek konfliktushelyzetbe, maga- 4

STERNERNÉ VÉGH Á., KOVÁCS M.: EGY SZAKKÖZÉPISKOLAI FELMÉRÉS TANULSÁGAI tartási és viselkedési problémákkal küzdenek. Ezekben az osztályokban magas a tantárgyi bukás és a hiányzás aránya. A szülő gyakran nem partner a problémák megoldásában, hanem minden felelősséget az iskolára hárít. Különösen nehéz ezen a tagozaton a tanköteles tanulók igazolatlan hiányzásainak kezelése, hiszen az iskola rendelkezésére álló eszközök nem hatékonyak, itt a legnagyobb a lemorzsolódás a 9 10. év folyamán. Viszont amikor tizenegyedik évben elkezdődik a szakmai képzés, a megmaradt tanulók tisztességesen helytállnak. Munkájuk sikerét az Országos Szakmai Tanulmányi Versenyen elért előkelő helyezések tükrözik. A felmérésben szereplő tananyag elvárt ismertsége A matematika tesztet a 9., 10. és 11. évfolyam tanulói írták meg 2002 tavaszán, az előzőekben leírt csoportokban. Minthogy a középiskola 9. évfolyamán a felmérés idejéig még nem került elő a százalékszámítás ismétlése, gyakorlása, ezért a vizsgálat eredményéből az általános iskolából hozott tudás minőségére következtethetünk, viszonyítva azt az elvárható, alapként felhasználható elsajátítási szinthez képest. A tizedik és tizenegyedik évfolyam tanulói számára a matematika tesztnek igen könnyűnek kellett volna lennie, hiszen az általános iskolában matematikából tanult ismereteket azóta többször ismételték, gyakorolták és alkalmazták különböző tantárgyakban (kémia, fizika, vendéglátó és gazdálkodási ismeretek). Sajnos a tapasztaltak nem ezt igazolják! A vendéglátás és gazdasági ismeretek tantárgy keretében a 10. és 11. évfolyamon sajátítják el a tanulók a gazdasági számítási feladatokhoz nélkülözhetetlen szakmai alapfogalmakat. Így a szakmai tárgyhoz kapcsolódó tesztet ezekkel a diákokkal írattuk meg, kiválasztva azokat a nem szakiskolai osztályokat, ahol a matematika feladatlapot előzőleg már kitöltötték, azt néhány héttel követően. A mérésben résztvevő összes tanuló kitöltötte a háttérkérdőívet. Ez volt az első fázis, amelyet az osztályfőnökök segítségével sikerült megvalósítani. A háttérkérdőív megíratásával arra a kérdésre szerettünk volna választ kapni, mely háttértényezők befolyásolják a tantárgyi teszt eredményeit. A mérőeszközök összeállítása Mivel központilag összeállított, bemért mérőeszköz nem állt rendelkezésre, első feladat a tudásszintmérő elkészítése volt. Mindkét teszt összeállításánál szem előtt tartottuk az általános alapelveket: az adott témakör tartalom- és követelményelemzése, teljes lefedést biztosító feladatok gyűjtése, hídfeladatok gyártása a transzfer vizsgálatához, a tesztek jóságmutatóinak vizsgálata, a tudást befolyásoló egyéb tényezők vizsgálatára irányuló kérdések. A matematika teszt összeállítása 5

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 A NAT által megfogalmazott célok között jelentős hangsúlyt kap a számonkérésre kerülő matematikai tananyag. A szorosan matematikai feladatmegoldó képesség kialakításán túl KORÁNYI ERZSÉBET 1998-ban a téma fontosságát a következő két célban írta le: adjon szilárd, alkalmazásra és további ismeretszerzésre kész ismereteket, fejlessze az értelmes olvasás gyakorlatát, a pontos, világos, tömör kifejezőképességet, a tanulók logikai készségeit, gondolkodásuk rugalmasságát. A NAT a téma tanításának folyamán két-két éves lépcsőkben, a 6., a 8. és a 10. évfolyam végén jelöli meg a fejlesztési követelményeket és az elérendő minimális teljesítményt. Vizsgálatunk egyik célja az általános iskolából hozott tudás megbízhatóságának és alkalmazhatóságának kritériumorientált értékelése. Ehhez először tananyagelemzést végeztünk. A matematika teszt feladatainak összeállításánál különös figyelmet fordítottunk a híd feladatokra, amelyek segítséget nyújtanak a transzfer vizsgálathoz. Ennek lényege, hogy azonos, esetleg nagyságrendileg eltérő, számadatokkal szakmai szövegkörnyezetben szerepelnek közös problémák a két tesztben. Természetesen igyekeztünk változatos kérdéstípusokat, figyelemfelkeltő feladatokat összeállítani. A tárgy jellegéből adódóan az alkalmazási funkciók közül az átalakítás, a tevékenység szintjén pedig a kivitelezés. Elkészítettük a feladatlap diagnosztikus térképvázlatát és megállapítottuk az itemeket. A dolgozat összes pontszáma 46 pont volt. A validitást matematika tanárok segítségével biztosítottuk. Az objektivitás megvalósításához a felmérésben résztvevő kollégák írásos eligazítást kaptak. A javítást az előre rögzített itemekre bontott javítókulcs segítségével végeztük, az adatrögzítés hibáit statisztikai módszerekkel igyekeztünk kiszűrni. Szakmai teszt összeállítása Mivel a NAT előírásának megfelelően a szakmai tárgyak oktatása csak a 10. évfolyam után kezdődhet, a 10. osztályban csak szakmai orientáció keretében tanulhatnak a diákok gazdálkodási ismereteket. A számítási feladatokat a Vendéglátó gazdálkodási ismeretek példatárból válogattuk (ZUGORNÉ 1997.). Az összeállításnál szem előtt kellett tartani, hogy csak olyan témakörök szerepeljenek, amelyeket a tizedikesek is tanultak, és az előző, matematika felmérőben előforduló hídfeladatok is kerüljenek be a problémák közé. A teszt 6 feladata felöleli a tantárgy szakmai alapfogalmaihoz kapcsolódó számításokat. A javítókulcs itt is itemekre bontva, előre elkészült. Az elérhető maximális pontszám 40 pont volt. Háttérkérdőív A saját fejlesztésű háttérkérdőív a személyes azonosításra szolgáló adatokon kívül a következő témákban gyűjt információt: tanulás (tantárgyi osztályzatok, attitűdök, tanulmányi átlag, tanulási idő, 6

STERNERNÉ VÉGH Á., KOVÁCS M.: EGY SZAKKÖZÉPISKOLAI FELMÉRÉS TANULSÁGAI motiváció (iskolaválasztással kapcsolatos kérdések, tanuláshoz és iskolához való viszony, elégedettség, családi háttér (szülők iskolai végzettsége, munkanélküliség a családban, lakóhely), szabadidős tevékenységek. A vizsgálat eredményei és azok értelmezése A matematika teszt empirikus eredményei A teljes minta átlaga 32,83, ami 71%-os teljesítménynek felel meg, szórása 10,35, ami 22,5%-ot jelent. A matematika teszt százalékpontban számított eredményét 10 teljesítménykategóriába sorolva, az intervallumközepek gyakoriságát szemléleti az 1. ábra. Jól látható a normáleloszlástól való eltérés, az eloszlás erősen jobbra tolódott. Ez összhangban van a mérési céllal, hiszen egy általános iskolában tanított tananyag kritériumorientált tudásszint mérése során elvárható, hogy a magasabb gyakoriságok a jó teljesítményszinteknél forduljanak elő. 1. ábra A teljes minta és a részminták gyakorisága Iskolatípus szerint, mint várható is volt, a két tannyelvű osztályokba járó tanulók érték el átlagosan a legjobb teljesítményt 80%-kal, itt a legkisebb a szó- 7

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 rás, 16%. Ezen a tagozaton az elért legkisebb pontszám 19, tehát a leggyengébb tanuló teljesítménye is 41%. Igen megdöbbentő, hogy van a szakiskolai tanulók között 1 pontos dolgozat is (összes pontszám 46!, ő gyakorlatilag semmit sem tud), átlagosan 47%-ot teljesítettek, a szórás itt a legnagyobb, 23,65%. Az 1. ábra jól szemlélteti az egyes tagozatok közötti különbséget is. A két tannyelvű tagozaton nincs 40% alatti teljesítmény és a legnagyobb gyakoriságok a 80-100% között találhatók, addig a szakiskolai tanulók esetén nincs 85% feletti teljesítmény és félelmetesen magas a 40% alatti teljesítmények gyakorisága. Évfolyamok szerinti bontást vizsgálva a kilencedik évfolyam a leggyengébb, ennek egyik oka, hogy ebben a részmintában szerepelnek a szakiskolai osztályok, másrészt a tizedik, tizenegyedik évfolyam már teljesítette az előírt követelményeket, és a leggyengébbek lemorzsolódtak. A kétmintás t-próbával elvégzett páronkénti összefüggés eredményekből derült ki, hogy valóban szignifikáns a különbség a szakiskolai és a másik két tagozat eredményei között, míg a szakközépiskolai és két tannyelvű osztályok között nincs különbség. A nemek között nem mutatható ki a szignifikáns különbség. Az átlagok közel vannak egymáshoz (fiúk 70%, lányok 73%), a szórásban jelentősebb az eltérés (fiúk 24%, lányok 19,8%). 2. ábra Az osztályok matematikából elért teljesítménye százalékpontban A mérés objektivitásának biztosítása érdekében, a magas osztálylétszámokat figyelembe véve, a tesztet A, B változatban készítettük el. Sajnos, a két változat eredményeinek elemzése során kiderült, hogy az elért pontszámok igencsak eltérőek. Mivel a minta elemszáma elég nagy, nem látszik valószínűnek, hogy az A csoportba jellemzően jobb, míg a B csoportba gyengébb 8

STERNERNÉ VÉGH Á., KOVÁCS M.: EGY SZAKKÖZÉPISKOLAI FELMÉRÉS TANULSÁGAI tanulók kerültek. Ezt a feltevésünket statisztikai úton be is láttuk. Ebből azt a sajnálatos következtetést vonhatjuk le, hogy az A és B csoport tesztje nem ekvivalens. Az osztályátlagokat pontdiagramon szemléltetve a szaggatott vízszintes vonal a leggyengébb szakközépiskolai osztály teljesítményét mutatja (63%). A 2. ábrán jól megfigyelhetően elkülönül egy három pontból álló csoport, amelynek kiugróan alacsony az átlagteljesítménye (11, 12 és 13 jelű osztályok). Ezek a szakiskolai tagozat osztályai, teljesítményük 51%, 51% és 37%. Az utolsó két pont a 14 és 15-ös kódú osztályok a két tannyelvű tanulókat jelzik, teljesítményük a legjobb szakközépiskolai osztályok szintjén van. Az eredmények mutatják, hogy az általános iskolából középiskolába kerülő szakiskolai tanulók nem rendelkeznek nemhogy optimális, de minimális szinten sem azokkal a ismeretekkel az arányosság, százalékszámítás témakörben, melyek segítségével később, a szakképző évfolyamokon, a szakmai számítási feladatokat sikeresen meg tudnák oldani. Nehéz problémák a matematika tesztben A feladatok részletes elemzéséből derül ki, hogy átlagosan 70% alatti eredményesség mutatkozott meg a következő feladatokban: A2 (fordított arányosság alkalmazása), A8 (több művelet egymás utáni végrehajtása szöveges utasítás alapján), B2 (egyenes arányosság alkalmazása mozgási feladatban), B6 (az alap kiszámítása), B8 (több művelet egymás utáni végrehajtása szöveges utasítás alapján), B9-10 (az alap kiszámítása), Ezzel részben magyarázatot kaptunk a két teszt eredményének különbözőségére, hiszen az A csoportban több volt a százalékérték kiszámítására vonatkozó kérdés (ezt könnyebben meg tudták oldani), a B csoportban pedig többször kellett alapot számolni (ez nehezebb volt a tanulók számára). Ezen kívül gondot okoz a mértékegység-átváltás, inkább tömeg-, kevésbé hosszúságegységeknél; nem egész eredmények elfogadása; általánosítás szintje. 2. táblázat Teljesítménycsoportok évfolyam és iskolatípus szerint Évfolyam 9. 10. 11. Iskolatípus Teljesítmény szakközép szakiskola két tannyelvű Összes 50% alatt 25% 8% 2% 10% 48% 6% 16% 50-69% 31% 22% 19% 26% 36% 19% 26% 70-89% 30% 37% 43% 36% 16% 46% 34% 90% felett 14% 33% 36% 28% 29% 24% 9

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 A kritériumorientált értékelés során a tanulók teljesítményét előre megállapított normához viszonyítjuk. A mi esetünkben a tesztek a 8. évfolyam minimum követelményei alapján készültek, ennek 90%-os szintjét tekintettük optimálisan elvárható tudásnak. A tanulók középiskolai fejlődésére következtethettünk abból, hogy határozott különbség van a 9. és a 11. évfolyam között. A 11. évfolyamon már nincs 40% alatti teljesítmény. A vendéglátó és gazdálkodási ismeretek tárgy teszteredményei A vendéglátó és gazdálkodási ismeretek tantárgyat a NAT-ra épülő helyi tanterv alapján tanítják. A teszt megírásában két 10. és három 11. osztály vett részt. A teljes minta átlaga 21,44, ami 53,6%-os teljesítménynek felel meg, szórása 9,63 pont, ami 24,0%-ot jelent. Természetes kérdésként merül fel, vajon a 11. évfolyam sikeresebb-e, mint a 10., hiszen ők egy évvel több gyakorlati idő után írták a felmérést. Az adatok statisztikai elemzése során feltételezésünk beigazolódott, vagyis valóban szignifikáns különbség mutatkozik a két évfolyam között. 3. ábra A 10. és 11. évfolyam százalékos gyakorisági eloszlása 10

STERNERNÉ VÉGH Á., KOVÁCS M.: EGY SZAKKÖZÉPISKOLAI FELMÉRÉS TANULSÁGAI A két változat elkészítése ismét felveti a matematika tesztnél tapasztalt veszély megjelenését, de az értékelés után meggyőződhettünk arról, hogy szerencsére ezt a csapdát ebben az esetben elkerültük. A nemek között most sem találtunk szignifikáns különbséget. Kilóg a három 11. osztály egyike, amelyben az átlagos teljesítmény az egyik tizedikes osztályé alatt marad. Ennek okának vizsgálatát nem végeztük el. A feladatok részletes elemzése során kiderül, hogy legsikeresebben azt a feladatot oldották meg a tanulók, amelyhez nem kellett feltétlen ismerni a szakmai definíciókat, csak szövegértést és százalékszámítási ismeretek igényelt, legnehezebbnek az a feladat bizonyult, amely egy összetett áfa-számítást tartalmazott, komoly szakmai háttértudást feltételezett. A transzferhatás vizsgálata A mérőeszközök készítése során fontos szempont volt a transzferhatás vizsgálata, ezért úgynevezett hídfeladatok szerepelnek a tesztekben. Ezek teremtenek kapcsolatot a tesztek között a következő módon: a tantárgy saját nyelvezetének megfelelő szövegkörnyezetben, de azonos (legfeljebb nagyságrendben eltérő) számadatokkal fogalmazódtak a feladatok. Az elvégzendő matematikai műveletek számában és típusában megegyeznek. A hídfeladatok kapcsolódása a két tesztben a következő: matematika 7. feladat vendéglátó 2. feladat matematika 8. feladat vendéglátó 3. feladat matematika 9. feladat vendéglátó 1. feladat matematika 10. feladat vendéglátó 5. feladat. MAT 8 0,18 3. táblázat A hídfeladatok korrelációs táblázata MAT 7 MAT 8 MAT 9 MAT10 VEN 1 VEN 2 VEN 3 MAT 9 0,24 0,22 MAT 10 0,17 0,40 0,32 VEN 1 0,12 0,36 0,28 0,25 VEN 2 0,14 0,15 0,04 0,21 0,13 VEN 3 0,05 0,10 0,01 0,17 0,16 0,28 VEN 5 0,19 0,20 0,10 0,33 0,18 0,17 0,22 A dőlt betűvel szedett értékek szignifikanciája p<0,05. A hídfeladatokat a mellékletben találjuk. Az eredmények statisztikai elemzése során azt a közös részmintát vizsgáltuk, mely mindkét dolgozatot megírta (122 fő). Kiszámítottuk a hídfeladatokból álló résztesztek összes pontszámának korrelációját (r = 0,33), gyenge szig- 11

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 nifikáns korrelációs kapcsolatot jelez a két teszt között. Elkészítettük a feladatok korrelációs táblázatát, feltételezve, hogy a matematikailag azonos tartalmú, de különböző tantárgy keretében megoldott feladatok között magas korrelációs együtthatók keletkeznek (3. táblázat). A nagy és vastag számokkal kiemelt értékek azok a korrelációs együtthatók, melyek a hídfeladatokat jellemzik. Értékük igen alacsony, kettő nem jelent korrelációs kapcsolatot (MAT 7 VEN 2; MAT 8 VEN 3), a másik kettő gyenge szignifikáns korrelációt jelez. A tanulók tudása eszerint rendkívül elszigetelt, tantárgyhoz kötött, nem alakulnak ki kapcsolatok, merev, csak az adott szövegkörnyezetben tudja ismereteit alkalmazni. Sajnálatos következtetés, hogy a matematika tantárgy keretében megtanult százalékszámítási ismereteket nagyon alacsony hatásfokkal tudják alkalmazni a vendéglátó és gazdálkodási ismeretek tantárgy feladatainak megoldása során. Összefüggés a matematika teszt eredményei és a háttérváltozók között Miután megismertük a vizsgálat eredményeit, érdemes azon elgondolkodni, hogy milyen tényezők befolyásolják a tanulók teljesítményét. Mennyire determinánsak a háttérváltozók, a család, a szülők iskolai végzettsége befolyásolja-e az eredményeket. A háttérkérdőív segítségével mértük fel ezt a területet. Az oktatásszociológia egyik legismertebb megállapítása, hogy a gyerekek tanulmányi eredményeit erősen befolyásolja családi hátterük, a család társadalmi-gazdasági helyzete, kulturális színvonala (CSAPÓ, 1998b. 67. o.). Igen csekély azon tanulók aránya, akiknek csak általános iskolát végzett valamelyik szülője. A szülők fele érettségivel rendelkezik. Ez azt tükrözi, hogy ezt az iskolát nem a magasan kvalifikált, iskolázott réteg választja gyermekeinek, hanem inkább a középréteg. Az adatok alapján az anyáknak általában magasabb az iskolai végzettségük. A matematika teszt eredményeit vizsgáltuk a szülők iskolai végzettségének függvényében. Az általános iskolát végzett szülők gyermekei érték el a leggyengébb eredményt, a többi csoport között lényeges különbség nem látható. Korrelációszámítás segítségével megvizsgáltuk, hogy az összes pontszám alakulása összefüggést mutat-e a tanulmányi átlaggal, a matematika attitűddel, a matematika osztályzattal és a szülők iskolai végzettségével. Gyenge szignifikáns korrelációs kapcsolatot mutat a teszt eredménye a tanulmányi átlaggal és a matematika osztályzattal. Meglepő, hogy nincs összefüggés a matematika attitűd és a teljesítmény között, valamint nem függ az eredmény a szülők iskolai végzettségétől. Még izgalmasabb az a kérdés, hogy miért választotta ezt az iskolát (4. táblázat). A tanulók 92%-a a szakma iránti érdeklődésből választotta iskolánkat. Mint tudjuk, az érettségiig a szakközépiskolák is csak közismereti képzést 12

STERNERNÉ VÉGH Á., KOVÁCS M.: EGY SZAKKÖZÉPISKOLAI FELMÉRÉS TANULSÁGAI nyújtanak, ezért elgondolkodtató, hogyan lehet fenntartani a tanulók szakma iránti lelkesedését (szakkörök, versenyek). 4. táblázat Miért választotta ezt az iskolát? (Százalékos gyakoriság) Igen Nem Továbbtanulás 65 35 Könnyű elhelyezkedés 82 18 Közel van 13 87 Szakmai érdeklődés 92 8 Könnyű bekerülni 18 82 Iskola jó hírneve miatt 75 25 Döntő szempont volt még az iskolaválasztásban a munkaerő-piaci helyzet, az iskola jó hírneve, és a továbbtanulás lehetősége. Az eredmények függenek attól, hogy milyen a tanulók iskolához és tanuláshoz való viszonya, a tanulók mennyit tanulnak, és mivel töltik szabadidejüket. Tanulóink 56%-a kötelességből tanul, 16% vállalja nyíltan hogy nem szeret, és csak 8% mondja, hogy szeret tanulni. Az iskolához fűződő viszony kicsit szebb képet mutat, a tanulók 47%-a szívesen jár iskolába és csak 12% írja, hogy nem szívesen. A napi tanulási idő igen változatos, a tanulók 40%-a 1-2 órát tanul naponta. Az eredmények tükrében ez kevésnek tűnik. Fel kell figyelni arra a 12%-nyi tanulóra, akik azt írják, hogy fél óránál kevesebb a napi tanulási idejük. Ez azt jelenti, hogy ők rendszeresen felkészületlenül járnak iskolába. Az eredményekkel való elégedettséget vizsgálva kiderült, hogy a tanulók 74%-a nem elégedett jelenlegi tanulmányi eredményével. Háromféle szabadidős tevékenység emelkedik ki a kérdőívben felsoroltak közül, a barátokkal való beszélgetés, a videózás - TV nézés és a sportolás. Jelentéktelen a szakkörre, külön nyelvórákra fordított idő és alig járnak színházba tanulóink. Családi programot is csak 29% említi, mint rendszeres szabadidős tevékenységet. A matematika teszt eredményeit tagozatonként értékelve megmutattuk, hogy szignifikáns eltérés van a szakiskola és a másik két tagozat között. A háttérkérdőíven szerepelt az a kérdés, hogy van-e munkanélküli a családban. A szakiskolai tagozaton (akiknek leggyengébb volt a teljesítményük), a családok 20%-ában van munkanélküli. A szakközépiskolai tagozaton ez az arány 15%, míg a két tannyelvű tagozaton csak 4%. Itt is igazolódott, hogy a biztonságos, jó családi háttérrel rendelkező tanulók teljesítménye jobb, ez jellemző a két tannyelvű tagozat tanulóira, és legkevésbé jellemző a szakiskolai tagozat tanulóira. 13

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2003 Irodalom BÁTHORY ZOLTÁN (2002): A rendszerszintű oktatási felmérések néhány tanulsága. Új Pedagógiai Szemle, február. CSAPÓ BENŐ szerk.(1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. HORVÁTH GYÖRGY (1991): Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest. Kerettanterv (2000): Oktatási Minisztérium, Budapest. KOLLER LÁSZLÓNÉ (1992): Hogyan tovább? A szakképzés matematikaoktatásának korszerűsítési lehetőségei. OKI, Budapest. MOLNÁR GYÖNGYVÉR (2002): A tudástranszfer. Iskolakultúra, 2. sz. 65-74. NAGY JÓZSEF (2000a): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, július. NAGY JÓZSEF (2000b): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nemzeti alaptanterv (1995): Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. VIDÁKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest. VIDÁKOVICH TIBOR - CSAPÓ BENŐ (1998): A szövegesfeladat-megoldó készségek fejlődése. In: Varga Lajos (szerk.): Közoktatás-kutatás 1996-1997. Művelődési és közoktatási Minisztérium, Budapest, 247-273. VIDÁKOVICH TIBOR (2001): Diagnosztikus tudásszint- és képességvizsgálatok. In: Csapó és Vidákovich (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. ZUGORNÉ RÁCZ ÉVA (1997): Vendéglátó gazdálkodási ismeretek példatár. KIT Képzőművészeti Kiadó és Nyomda Kft., Budapest. http://www.om.hu NAT 2003 vitaanyag 14

STERNERNÉ VÉGH Á., KOVÁCS M.: EGY SZAKKÖZÉPISKOLAI FELMÉRÉS TANULSÁGAI Melléklet A B változat hídfeladatai MB7. Egy csapatversenyben az összteljesítmény a tagok pontszámainak összegeként adódott. Anna 218 pontot, Béla 232 pontot, Csaba 258 pontot és Dani 229 pontot szerzett, ők alkottak egy csapatot. Az összes pontszám hány százalékát teljesítették egyenként a csapattagok? VB2. Egy vendéglátó üzletben a negyedéves bevételek a következőképpen alakultak: I. n.é. 2180 E Ft, II. n.é. 2320 E Ft III.n.é. 2580 E Ft IV. n.é. 2290 E Ft Számold ki, hány százalékkal részesednek az egész éves bevételből a negyedévek bevételei! MB9. Az alma a párolgás miatt 20%-ot veszít tömegéből a téli tárolás során. Hány kg almát tettek ősszel abba a ládába, mely a tél végén 12 kg almát tartalmazott, és nem vettek ki belőle? VB1. Hány dkg-os hússzelet szükséges a sült pecsenye elkészítéséhez, ha a vendég asztalára 12 dkg-ot szeretnénk tálalni és a sütési veszteség 20%-os? MB10. Egy család havonta 50 000 Ft-ot költ élelmiszerre, mely a család öszszes havi bevételének 40%-a. A teljes bevétel 38%-át a lakás fenntartására költik, a többit öltözködésre. Mennyi az összes bevétel, menynyit költenek a lakásra és az öltözködésre? VB5. Egy vendéglátóipari üzlet ital árbevétele 5000 E Ft, mely az összes bevétel 40%-a. Az étel a bevétel 38%-át tette ki, a többi szolgáltatás. Számold ki az összes bevételt, és áru-főcsoportonként a bevételi adatokat! 15