MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE SZÖVEGGYŰJTEMÉNY ÖSSZEÁLLÍTOTTA: SZILVÁSI LÉNA

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006 2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007 2008) Lektorálta Knausz Imre Karlowits-Juhász Orchidea Szilvási Léna, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/egy/szgy/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom HOGYAN HASZNÁLJUK A SZÖVEGGYŰJTEMÉNYT?... 5 ISKOLA ÉS TÁRSADALOM... 7 Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai (részletek)... 7 Loránd Ferenc: Cui prodest? Az iskolai szelekció és néhány következménye... 11 A SZEGÉNYSÉG HATÁSA A GYEREK FEJLŐDÉSÉRE... 23 Katz Katalin: Aki szegény, az a legszegényebb. A szegénységről pszichodinamikai megközelítésben... 23 Kertesi Gábor Kézdi Gábor: A szegénység átörökítésének közvetlen és rejtett csatornái... 35 IDENTITÁS A TÁRSADALOM PEREMÉN... 47 Mendi Rózsa: A kirekesztettség mint lélektani probléma... 47 dr. Kálmánchey Márta: Nevelőszülőknél élő gyerekeknél előforduló pszichés problémák (részlet)... 54 Anneliese Ude-Pestel: AHMED. Egy játékterápia története (részletek)... 65 NEVELÉSI STRATÉGIÁK... 78 Claude M. Steele: Különböző társadalmi hátterű gyerekek bevonása a közös tanulásba (részlet) 78 A fenyegetettség légköre. Az előítéletek hatása a tanuláshoz való viszonyra és az iskolai teljesítményre (részletek)... 81

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 5 Hogyan használjuk a szöveggyűjteményt? A válogatás szempontja az volt, hogy az írások minél többféle megközelítésből mutassák be a társadalmi egyenlőtlenségek gyermekek fejlődésére gyakorolt hatását. Az egyenlőtlenségek többfélék: lehetnek: olyanok, melyeket számszerűsíteni lehet (pl. jövedelmi helyzet, iskolázottság, lakóhely stb.), de lehetnek rejtettebbek (pl. bőrszín, kulturális különbségek, családszerkezet, kisebbségi-többségi helyzetből fakadó különbségek), melyek azonosításához összetettebb közvetítő mechanizmusok ismerete szükséges. A hatások összetettsége miatt az összefüggések nem közelíthetőek meg egyetlen diszciplína segítségével. A válogatásba bevont írások szerzői jogászok, pedagógusok, pszichológusok, szociális munkások, terapeuták, közgazdászok, elméleti és gyakorlati, hazai és külföldi szakemberek. A válogatás mozaikszerű, célja az érdeklődés felkeltése és a sokszínű megközelítés bemutatása, és nem egy egységesen felépített gondolatmenet közreadása. Az egyes tanulmányok végén megbeszélhető kérdéseket talál az olvasó. Ezek csak javaslatok, az egyes tanulmányok kapcsán felvethető kérdések köre bővíthető. Szilvási Léna

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 7 ISKOLA ÉS TÁRSADALOM Dr. Farkas Lilla Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai (részletek) Hazánkban ma minden tizedik általános iskolás gyerek roma. Közülük minden harmadik olyan osztályba jár, ahol a társainak legalább fele szintén roma. Minden ötödiket sajátos nevelési igényűnek, túlnyomórészt enyhe fokban értelmi fogyatékosnak nyilvánítanak. 1 Olyan országban élünk, amely eleve körülbelül kétszer annyi gyermeket minősít fogyatékosnak, mint az európai uniós átlag. Bár a tudomány mai állása szerint minden populációban hasonló arányúnak kellene lenni a fogyatékosok arányának, a roma gyermekeket messze nagyobb arányban minősítik át. De a normál általános iskolákban is előfordul, hogy külön osztályban vagy tanulócsoportban több esetben külön épületben oktatják őket, ezekben általában alacsonyabb az eszköz- és a szakpedagógus-ellátottság. Miért gond a kirekesztés, vagy a jog nyelvén szólva az elkülönítés? 2 Az ezzel kapcsolatos hiedelmekkel ellentétben nem minden roma gyermek és szülő osztja, hogy csak az enyéim között érzem jól magam. Az ember méltóságát megalapozó önbecsülés feltételezi, hogy mások is elfogadjanak, társukként kezeljenek. Az emberi méltóság tiszteletben tartása jogi kötelezettségünk. Míg jogilag senkivel nem kötelező jóban lennünk, kötelesek vagyunk faji, illetve társadalmi helyzete alapján senkit sem diszkriminálni, becsületében sérteni. Ha mégis ezt tesszük, nemcsak kártérítési felelősségünk keletkezhet, hanem szabálysértésért, súlyosabb esetekben bűncselekményért is felelősségre vonhatnak. Ha a másikat nem ismerjük, gyanakvóak vagyunk vele szemben, s nem törekszünk arra, hogy megértsük. Ha a magunkfajtától elkülönítjük, nem is fogjuk soha megismerni. Egy olyan társadalom, ahol a gyerekek már óvodás koruktól úgy nőnek fel, hogy eltérő bőrszínű társaikkal nem érintkeznek, nem játszanak, nem is beszélnek, a meg nem értést és egymás elutasítását tanítja. 1 Az adatok Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona Roma gyerekek az általános iskolában című, 2002-ben Budapesten, az Oktatáskutató Intézet megbízásából készült kutatásából valók. 2 2004. január 27-e óta hatályos jogi definíciója van a jogellenes elkülönítésnek. Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény (a továbbiakban: Ebktv.) 10. (2) bekezdése értelmében jogellenes elkülönítésnek minősül az a magatartás, amely bőrszíne, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez való tartozása, anyanyelve, fogyatékossága, társadalmi származása, vagyoni helyzete stb. alapján egyes személyeket vagy személyek csoportját másoktól tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül elkülönít.

8 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE Kisgyerekkortól azt közvetíti, hogy nem kell a másikkal szolidárisnak lenni. Ezzel a demokrácia legfontosabb értékeit kérdőjelezi meg. A diszkrimináció tilalma egész jogrendünket áthatja. Eszerint összehasonlítható helyzetben lévő embereket például etnikai hovatartozásuk vagy szegénységük miatt nem részesíthetünk kedvezőtlenebb bánásmódban. A magyar Alkotmánybíróság a diszkrimináció tilalmát az emberi méltóságból vezeti le: amennyiben valakit etnikai származása vagy társadalmi helyzete alapján diszkriminálnak, emberi méltóságát sértik. De a (diszkriminációmentes) oktatáshoz való jog szorosan kapcsolódik a munkához való joghoz is. Könnyű belátni: minél gyengébb minőségű oktatásban részesül valaki, annál kisebb az esélye, hogy később jól jövedelmező munkához jusson. Ezzel cseng össze az ENSZ Gazdasági és Szociális Tanácsának 1999-es megállapítása: az oktatás hatalmat, erőt ad, az elsődleges olyan eszköz, amelynek segítségével a gazdaságilag és szociálisan marginalizált felnőttek és gyermekek kiemelkedhetnek a szegénységből. 3 (Míg ma Magyarországon tízből nyolc többségi diák fog várhatóan érettségit szerezni, a hátrányos helyzetűek és romák közül tízből egy.) A roma gyerekek iskolai elkülönítése nem új keletű jelenség: az etnikai alapú elkülönítés már a létező szocializmus -ban is probléma volt, a jogállam hiánya azonban nem tette lehetővé, hogy jogi eszközökkel támadják. A rendszerváltást megelőzően évtizedekig fennállt az a köz- és oktatásigazgatási gyakorlat, amely nem kezelte a roma gyerekeket egyenlőként nem-roma társaikkal. A jelenlegi elkülönítés nem egy településen több évtizedes múltra tekint vissza, így amikor ennek lebontásán dolgozunk, évtizedes megszokásokat, beidegződéseket és nehezen módosítható attitűdöket kell lebontanunk. De a szegregáció nem is csupán a származásra épülő etnikai diszkrimináció eredménye. Kutatások azt is kimutatták, hogy a rendszerváltást követően nagy erővel jelentkeztek a szegényebbek hátrányos megkülönböztetését eredményező törekvések így a gazdagabb és erősebb érdekérvényesítő képességű szülők gyermekei a közpénzből fenntartott közoktatási rendszerben roma és/vagy szegény társaikhoz képest jóval kedvezőbb pozícióhoz jutnak. Az egyenlő bánásmód oktatásügyben való érvényesítése nemcsak a roma és/vagy szegény tanulók helyzetének javítását célozza, de első látásra e szülők érdekeit is sértheti. Első látásra. Mert menyit kell majd fizetniük, fizetnünk a gyengébb minőségű oktatásból kikerülő potenciális munkanélküli tömegek ellátásáért? A diszkrimináció megszüntetésében a helyi és a megyei önkormányzatok, azok oktatási bizottságai vagy osztályai, a sok kisebb településen pedig a jegyzők kulcsfontosságú szereplők 4. 3 General Comment (Általános észrevétel) No. 13, Economic and Social Council, E/C.12/1999/10, 1999.12.08. 4 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a továbbiakban Kötv. 80. és 83. -ai.

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 9 Az elmúlt években az oktatási kormányzat fontos lépéseket tett a szegregáció megszüntetése érdekében. A végrehajtás azonban egyelőre gyenge lábakon áll -- főként az iskolai törvényességi, minőség- és szakmai ellenőrzés hiányosságai miatt. ( ) Okozhat-e kárt az iskola? Az egyenlő bánásmódról szóló törvény azonban nem az egyetlen, amely a hátrányos helyzetű vagy roma gyermekek elkülönítését tiltja. A közoktatási törvény 77. (3) bekezdése 5 például speciális kárfelelősségi alakzatot vezet be a tanulónak a tanulói jogviszonnyal kapcsolatban okozott kárért. A közoktatási kár különleges, a vétkesség tekintetében a veszélyes üzemhez hasonló, objektív kártérítési felelősséget alapít az iskolára. Az iskola vétkességére tekintet nélkül tehát attól függetlenül, hogy ő maga akart-e rosszat tenni teljes mértékben felel az így okozott kárért. A tiszatarjáni ügyben tíz gyereknek több millió forintos nem vagyoni kárt ítélt meg, amiért őket többszörös osztályösszevonással, külön iskolai osztályban, szakértői vélemény nélkül, több éven keresztül speciális iskolai tananyag szerint oktatták. 6 Addig a bíróságok a tanulók testi épségében okozott kárért állapították meg az iskolák felelősségét 7 A perben a testi sérülésekkel kapcsolatos bírói álláspontot osztotta a pszichés sérülésekkel kapcsolatban is a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság, és az ítéletből egyértelműen kiderül, hogy az elkülönítés pszichés kárt okozott, mert megbélyegző hatása volt. Ezen túlmenően a bíróság az alacsonyabb színvonalú oktatásban részesítést is kártérítést megalapozó tényként értékelte. A tiszatarjáni ügy nyomán tehát megnyílt a sikeres perlés lehetősége az etnikai/szegénységi alapú jogellenes elkülönítés és a nem megfelelő színvonalú oktatás miatt is. A Közoktatási törvény elsősorban az iskolára alapítja a kárfelelősséget, de mivel az iskolát többnyire az önkormányzatok tartják fenn, nem lehet kérdéses, hogy a felügyelet elmulasztásáért 5 77. (3) Az óvoda, az iskola, a kollégium, illetve a gyakorlati képzés szervezője a gyermeknek, tanulónak az óvodai elhelyezéssel, tanulói jogviszonnyal, kollégiumi tagsági viszonnyal, gyakorlati képzéssel összefüggésben okozott kárért vétkességére tekintet nélkül, teljes mértékben felel. A kártérítésre a Magyar Köztársaság Polgári Törvénykönyvének rendelkezéseit kell alkalmazni azzal a kiegészítéssel, hogy a nevelési-oktatási intézmény, illetve a gyakorlati képzés szervezője felelőssége alól csak akkor mentesül, ha bizonyítja, hogy a kárt a működési körén kívül eső elháríthatatlan ok idézte elő. Nem kell megtéríteni a kárt, ha azt a károsult elháríthatatlan magatartása okozta. 6 Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság 10.P.21.080/2001-77. Az ítéletet a Fővárosi Ítélőtábla 9.Pf.2931/2004. számú döntésében a 2004. október 7-én tartott tárgyaláson hatályában fenntartotta. 7 BH.2003.62., illetve BH.1996.310.

10 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE ők felelnek. 8 A perben a fenntartó önkormányzatok (Tiszatarján és Hejőkürt) felelősségét is megállapították. A jogellenes elkülönítés tehát komoly összegeket vehet ki egy-egy mulasztó vagy a jogsértésben aktívan közreműködő önkormányzat zsebéből. ( ) Az alaptalan elkülönítés önmagában káros Az afrikai-amerikaiak iskolai szegregációjával kapcsolatos, az amerikai alkotmányos gondolkodásban és jogalkalmazásban addig soha nem látott változásokat hozó Brown ügyben 9 az Amerikai Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága rámutatott: vannak olyan megfoghatatlan tényezők, amik miatt a hasonló korú és képességű fehér és színes bőrű diákoknak csupán a faji hovatartozásuk miatti elkülönítése a közösségen belüli státuszukkal kapcsolatban olyan kisebbségi érzést generál, amely elméjüket és szívüket soha többé nem orvosolható módon befolyásolhatja. Az ítélet szerint az elkülönítést úgy lehet értelmezni, hogy az a színes bőrű diákok alacsonyabb rendűségét fejezi ki. Az alacsonyabb rendűség pedig hatással van a gyermek tanulási motivációjára. Az ésszerű ok nélküli elkülönítésnek maradandó hatásai vannak. Ezek a hatások azonosak, függetlenül attól, hogy a gyerek vélt vagy valós etnikai/faji származása illetőleg vélt vagy valós szellemi képességei az elkülönítés vélt vagy valós okai. A helyzetet csak súlyosbítja, ha az elkülönítésnek az okát soha meg sem tudjuk. Megbeszélhető kérdések Milyen mechanizmusokon keresztül hat az elkülönítés a gyerekek tanulási motivációjára? Mely törvények és milyen módon teszik lehetővé a diszkrimináció büntetését? Mi az összefüggés az emberi méltóság, a közoktatási esélyegyenlőség és az iskolázottság mint hatalom között? Vannak-e diszkriminatív gyakorlatok a környezetünkben? Amennyiben vannak: próbáljuk megfogalmazni, kit milyen kár ér, és ki a felelős! Mit lehetne tenni a diszkriminatív gyakorlat megszüntetése érdekében? 8 A bíróság ezzel kapcsolatban így fogalmazott: [Az önkormányzatok] ismerték vagy ismerniük kellett, hogy az iskola az alapító okiratától eltérő osztályt is üzemeltet. A társulási okirat szerint magát a társulási tanácsot is ellenőrzési jog terheli. Ez az ellenőrzés nem csupán pénzügyi, hanem kiterjed az intézmény pedagógiai programja végrehajtására is, a szakmai munka eredményességének vizsgálatára. Az [önkormányzatok] ( ) államigazgatási jellegű szervező-intézkedő tevékenységre voltak kötelesek, ezt a tevékenységüket elmulasztották, következésképpen az ebből eredő kár ( ) államigazgatási jogkörben okozott kárnak minősül. 9 Brown c. Board of Education 347 U.S.483 (1954), 1954. május 17-i ítélet. http://www.nationalcenter.org/brown.html

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 11 Loránd Ferenc Cui prodest? Az iskolai szelekció és néhány következménye Loránd Ferenc alábbi írása 1980-ban jelent meg. Az előző generáció pedagógusai tanítottak abban az iskolai közegben, melyről ez az írás szól. Vajon mennyire mások vagy hasonlóak ma az iskolai szelekciós mechanizmusok? Sz.L. Az iskolával foglalkozó gyakorlati és elméleti szakemberek széles körét csakúgy, mint a szenvedő alanyok javarészét foglalkoztatja a kérdés: hogyan lehetséges, hogy az iskola ma is abban az irányban ha nem is abban a mértékben szelektál, mint hajdanán, amikor a burzsoázia iskolája volt? Közismert válasz erre: a társadalom rétegezettsége, az egyes embercsoportoknak a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt különböző helye olyan műveltségbeli, kulturális különbségekre vezet, amelyek eleve determinálják, de legalábbis nagymértékben befolyásolják iskolai eredményeiket. Ameddig mondják a társadalomban különböző társadalmi helyzetű emberek élnek, elkerülhetetlen, hogy gyermekeik iskolai helyzete is különböző legyen. Az iskola tehát szükségképpen leképezi a társadalmi különbségeket. A tények ma valóban ezt igazolják. Sőt! Az iskola a különböző társadalmi helyzetű gyermekek között meglévő induló különbségeket nemcsak egyszerűen, hanem bővítetten termeli újra: az általános iskola utolsó évfolyamában a tanulmányi eredmények nagyobb különbségeket mutatnak a különböző társadalmi rétegekhez tartozó gyermekek között, mint az iskolázás kezdeti szakaszában. Mindez pedig úgymond elkerülhetetlenül következik a társadalom rétegezettségéből, következésképpen irreális, sőt voluntarista elképzelés azt várni az iskolától, hogy ellensúlyozza a műveltségbeli hátrányokat és nivellálja a társadalmi eredetű műveltségbeli egyenlőtlenségeket. Legjobb esetben is csak a különbségek csökkentése várható el az iskolától. Ennek az érvelésnek a tengelyében az iskola mint független változó áll, amelyhez a különböző társadalmi helyzetű gyermekek különbözőképpen viszonyulnak, és amelyben szükségképpen különböző mértékben tudnak érvényesülni. Az iskolai egyenlőtlen helyzeten az iskola nem tud változtatni, csak a társadalom. Ha majd megszűnnek az emberek közötti társadalmi különbségek, ha tehát eltűnik majd a fizikai és a szellemi munka, a falu és a város közötti különbség,

12 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE akkor eltűnnek az iskolai eredményekben tükröződő társadalmi különbségek is, lévén, hogy nem tükröződhet bennük, ami nincs. Ami ebben a vonatkozásban változik, az tehát a társadalom, nem pedig az iskola, amely, ugyan addig is sok tartalmi, szerkezeti és metodikai változáson fog keresztülmenni, anélkül, hogy ezek a változások alapvetően érinthetnék az iskola szerepét a műveltségbeli előnyök és hátrányok újratermelésében. Egészen más következtetésekhez juthatunk azonban, ha az eltérő kultúrájú rétegek és az iskola viszonyát nemcsak mint e rétegeknek az iskolához való eltérő viszonyát fogjuk fel, hanem mint az iskolának e rétegekhez való eltérő viszonyát is, ha tehát az iskolai sikerek és kudarcok rétegspecifikus megoszlását nem csak a különböző rétegeknek az iskolához való különböző viszonyával magyarázzuk, hanem az iskolának az egyes társadalmi rétegekhez való különböző viszonyával is. Ebben a felfogásban azonnal nyilvánvalóvá lehetne, hogy iskola és társadalom viszonya olyan kölcsönviszony, amelyben nemcsak a társadalom adott rétegezettsége áll meghatározott viszonyban az iskolával, hanem az iskola is meghatározott módon viszonyul a társadalmi rétegezettséghez. Az eltérő helyzetű rétegek eltérő viszonya az iskolához ugyanis mindig konkrét osztályiskolához való viszony, tehát éppen az iskola osztálytartalma által meghatározott viszony. Az előnyös vagy hátrányos iskolai helyzet tehát nem egyszerűen a társadalmi rétegezettség következménye, hanem annak a viszonynak a következménye is, amelyben az iskola áll ezzel a rétegezettséggel. A viszony két tényező között keletkezik: a társadalmilag meghatározott gyermekek és a társadalmilag meghatározott iskola és iskolarendszer között. Egyfelől tehát adott a társadalom osztályszerkezete, az embereknek a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt különböző helyzete és ezzel együtt, ennek függvényében kultúrájuk tartalmának, szerkezetének és fejlettségi szintjének különbözősége, másfelől viszont adott egy olyan iskola, amelyik úgy viszonyul a társadalmi eredetű kulturális különbségekhez, hogy nagyjában-egészében újratermeli azokat, egyszerűen azzal, hogy eleve kedvező továbbhaladási feltételeket biztosít a társadalom bizonyos rétegeiből származó gyermekeknek, míg más rétegek gyermekeit eleve hátrányos helyzetbe hozza. ( ) Az oktatóiskola mint a társadalmi szelekció eszköze Az iskola csak oktatóiskolaként tudta megvalósítani azt a társadalmi szelekciót, amelyre a vezetésre hivatott rétegek kiválasztásában a burzsoáziának szüksége volt. És fordítva: az iskola csak akkor szelektál a burzsoázia érdekében, ha oktatóiskolaként szervezik

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 13 meg. Az iskola által a képességek mentén megvalósított szelekció ugyanis csak akkor szolgálja a burzsoázia érdekeit, ha az irányítás és irányítottság, vezetés és végrehajtás, parancsolás és engedelmeskedés történeti szétválásának következtében a burzsoáziában, illetve a polgári értelmiségben és vezetőrétegben alakultak ki elsősorban, ha tehát arra az egyoldalúságra rímel, amely ezeknek az osztályoknak ill. rétegeknek az egyoldalúsága. Ahhoz, hogy a legelőnyösebb helyzetűek élvezzék a legnagyobb előnyöket, és a leghátrányosabb helyzetűek szenvedjék el a legnagyobb hátrányokat írja Bourdieu szükséges és elégséges, hogy az iskola egyszerűen ne vegyen tudomást az átadott tananyag tartalmát, az átadás módszereit, technikáját és a megítélés ismérveit illetően a különböző társadalmi osztályokból származó gyermekek kulturális egyenlőtlenségeiről... az iskola a legkedvezményezettebb rétegekből származó gyermekeket még további előnyökben részesíti, minthogy azok a magától értetődőnek tekintett értékkategóriák, amelyeknek hordozója és átadója, azok a hagyományok, amelyeknek folytatója, továbbá az általa átadott és megkövetelt kultúra tartalma és formája szoros kapcsolatban,»lelki«rokonságban áll a legkedvezőbb helyzetű osztályok értékeivel, hagyományaival és kultúrájával... Az elit kultúrája olyan közel áll az iskola kultúrájához, hogy a kispolgári (még inkább a paraszt és munkás) származásúak csak fáradságos munkával tudják megszerezni azt, amit a művelt osztályok gyermeke készen kap: a stílust, ízlést, szellemet, röviden azokat a magatartásokat és képességeket, amelyeket a művelt osztály tagjai csak azért tarthatnak»természetesnek«, mert ezek ennek az osztálynak az (etnológiai értelemben vett)»kultúráját«alkotják. Az oktatás úgy részesíti előnyben a legelőnyösebb helyzetben lévőket, hogy eleve megszerzettnek tételez fel jó néhány képességet, s azokat velünk született adottságoknak tekinti. Ezen túlmenően a tanerők szociális összetétele is úgy hat, hogy azokat az értékkategóriákat vonják be az iskola világába, amelyek a felső-, illetve a középosztály értékkategóriái. 10 A fentiek egy francia nevelésszociológus szavai a francia iskolarendszerről, a burzsoá iskoláról. Vessük össze evvel Ferge Zsuzsa és Veress Judit megállapításait a mai magyar iskoláról, illetve iskolarendszerről. Adataink az eddigi ismereteknél mélyrehatóbban mutatják, hogy az iskola, különösen az általános iskola, milyen közel áll az értelmiségi környezetből indulókhoz, és milyen nagyon távol a munkás, különösen a nem szakmunkás rétegektől. 11 Ha a hátrányos helyzet összetevői után nyomozunk, észre kell vennünk, hogy a jelenlegi beiskolázási rendszer 10 Bourdieu, A kulturális örökség átadása. Nevelésszociológiai szöveggyűjtemény, ELTE-jegyzet, Tankönyvkiadó 1972. 31 32. o. 11 Ferge Zsuzsa, A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. Szociológia 1972. 25. o.

14 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE már eleve periférikus helyekre szorítja az olyan személyiségmintákat, amelyeknek prototípusai nem értelmiségi családokban keletkeztek. 12 Ezekből a megállapításokból egyértelműen kitetszik, hogy az iskolában megjelenő előnyök és hátrányok milyen nagymértékben attól függnek, hogy milyen az iskola, milyen tartalmakat közvetít és milyen módon, mit értékel és mit hagy figyelmen kívül. Ha az iskola elsősorban azokra a képességekre épít mint előfeltételezettekre, amelyeket már az iskolába lépés előtt elsősorban a polgári és értelmiségi rétegek gyermekei szerezhettek meg maguknak, és a továbbiakban is elsősorban ezeknek a képességeknek a fejlesztését tartja feladatának, akkor nyilvánvaló, hogy könnyedén adhat teret a képességek mentén történő szelektálásnak. A képességek szabad érvényesülése az iskolában, és a teljesítményekben rögzült képességekre épült szelekció az a demokratikus álca, amely mögött a burzsoá iskola végrehajtja azt a feladatát, hogy közvetve és diszkréten tartsa távol azokat, akik nem zárhatók ki anélkül, hogy az egyének formális egyenlőségének elvét meg ne sértsék. Ha a rendszer lemond arról, hogy nyíltan hajtsa végre az előzetes kiválasztást, megfosztva ezzel magát az előrelátás legbiztonságosabb alapjától, ezt azért teheti meg, mert tudja, hogy az iskolarendszer mindenképpen elvégzi majd azt a szelekciót, amelynek közvetlen végrehajtását a demokratikus elvek megakadályozzák. 13 A képességek mentén történő szelekció azért felelhet meg a burzsoázia szabadság egyenlőség eszméjének éppúgy, mint annak a szükségletének, hogy a társadalom vezető rétegét a maga soraiból reprodukálja, mert a képességek, amelyek az ember természeti adottságaként jelennek meg, voltaképpen társadalmilag meghatározottak. Mivel a képességeket kifejlesztő tevékenységeknek nagymértékben mások az objektumai a munkások-parasztok és az értelmiségiek-tőkések-vezetőállásúak életében, nagymértékben másként alakulnak képességeik is: másból fakadnak, másban realizálódnak, másként strukturálódnak. Ahhoz, hogy az iskola a burzsoáziának és az értelmiségi vezetőrétegeknek biztosítson előnyt, elég, ha az ő tradicionálisan kialakult képességeikhez alkalmazkodik. Ennek az alkalmazkodásnak a jegyében született meg a burzsoázia iskolája oktatóiskolaként. 12 Veress Judit, Iskolai tanulók hátrányos helyzetének összetevői. A Neveléstudomány és folyamatos korszerűsítés c. kötetben, Budapest: Akadémiai Kiadó, 1973. 87. o. 13 Bourdieu, A kulturális örökség átadása. I.m. 18. o.

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 15 De a mi mai iskoláink is oktatóiskolák, ha mást és jórészt másként is oktatnak bennük, mint a burzsoá iskolákban. Ezért a diákoknak a mi iskoláinkban is változatlanul a szó hagyományos értelmében felfogott tanulás az alapvető, sőt szinte kizárólagos tevékenységük, amelyhez képest a más tevékenységekben szerzett érdemek még ha kimagaslóak is csak másodlagos értékűek. A gyermekek egész értékelésének, személyiségük egésze megítélésének a tanulásban nyújtott teljesítmény szolgál az alapjául. Igazgatókkal, valamint általános- és szakfelügyelőkkel folytatott vizsgálataink során írja Veszprémi László azt tapasztaltuk, hogy a gyengébb tanulók hátrányos helyzetben vannak a jobbakkal szemben akkor is, amikor magatartásukat értékelik, bírálják. Azt állapítottuk meg, hogy döntően tanóraközpontú szemlélet jellemzi nevelőink felfogását a tanulók magatartásának elbírálásakor. 14 A tanárok szemlélete maga is terméke tevékenységüknek. Az oktatóiskola nem termelhet ki másmilyen tanári szemléletet, s más tanári szemlélet nem is férhet össze az oktatóiskolával. A tanári magatartás is egyenlőtlenül hat a különböző iskolai státusú tehát társadalmi helyzetű gyermekekre. Az oktatóiskola a benne folyó tevékenység jellegénél fogva szükségszerűen autokratikus iskola, amelyben a tanárnak mint a tudás birtokosának és kinyilatkoztatójának és mint az érdemjegyek osztogatójának egyrészt szerepéből, másrészt hatalmából adódóan feltétlen tekintélye van. Olyan iskolában, amelyben az ismeretnyújtás és az ismeretbefogadás az alaptevékenység két pólusa, ez nem is lehet másként. A burzsoázia azzal, hogy oktatóiskolaként hozta létre az iskolát, minden külön erőfeszítés nélkül biztosította, hogy az iskola mint társadalmi egység modellje legyen az egyenlőtlenségen, függőségen és kiszolgáltatottságon alapuló tőkés társadalomnak. Az iskola társadalmi viszonyaiban megtalálták a gyáripari munkára való ideális felkészítés eszközét, különösen a fegyelem, a pontosság, a családon kívüli tekintély elfogadtatása és a munkáról való számadás terén.... Az ilyen típusú iskolákban a szocializációs folyamat a gyári termelés mintájára megy végbe; a diákokat úgy kezelik, mint a futószalagon végighaladó termékeket. A fő erények az engedelmesség és a pontosság, kevés lehetőség nyílik független, alkotó jellegű munkára... 15 Nyilvánvaló, hogy az autokratikus szerkezetű és szellemű iskola azokat sújtja a legjobban, akik társadalmi helyzetüknél fogva a legkiszolgáltatottabbak. Nagyon is jól tudjuk írja Szépe 14 Veszprémi László, Az iskolai siker és kudarc hatása, különös tekintettel a gyenge tanulókra. Magyar Pedagógia 1967/2 3. 229. o. 15 Bowles, Egyenlőtlen iskolázás. Az iskola szociológiai problémái c. kötetben. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1974. 96., 100. o.

16 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE György, hogy a nevelő társadalmi státusával egyenlő vagy annak fölötte álló szülőkkel rendelkező gyerekek irányában másként érvényesült a múltban a tanító abszolút tekintélye: sőt ilyen jelek tapasztalhatók manapság is. 16 Az iskolai hátrányok és előnyök az osztályzásban válnak testet öltött ténnyé. Az értékelésnek a burzsoá iskolában osztályozás formájában meghonosodott rendje szervesen következett az iskola egyoldalú tevékenységstruktúrájából és szelekciós logikájából. Ez az iskola nem értékel, hanem osztályoz, méghozzá a tanulási teljesítményeken keresztül az embereket osztályozza, azaz sorolja osztályokba. Egyes, kettes, hármas, négyes... az iskola ma is ezzel a négy buta jeggyel osztályoz írta Kemény Gábor 1934-ben, de most már nemcsak a lecke felmondását osztályozza, de a lecke felmondóját is, most már nemcsak tanít és nevel, mint régebben, de szelektál és rostál is... 17 Az iskolán belüli rétegződés a különböző rendűek között lényegében a társadalmi osztálytagozódás reprodukálásához vezetett. Ez a helyzet lényegében változatlan örökségként nehezedik a mai iskolára is. S ha hivatalosan eltörölték is a rendűség szerinti kategorizálást, azért szívósan tovább él a gyakorlatban. Főleg az általános iskolában, ahol a magasabb iskolafokozatba jutáshoz nincsenek és nem is lehetnek a választott iskolatípus szempontjából kitüntetett tantárgyak, mert ez ellentmondana az általános iskola általános és alapozó jellegének. Ennek a tanulmánynak nem feladata az osztályozás és értékelés rendjének elemzése, a mai gyakorlat előnyeinek és hátrányainak számbavétele. Híven kitűzött témánkhoz, csak azzal foglalkozhatunk itt, hogy miképpen jelenik meg az osztályozásban a társadalmi eredetű hátrány, s hogy miként változtatja az osztályozás a társadalmi eredetű másodlagos iskolai hátrányt ismét elsődleges társadalmi hátránnyá. Ez a legszembetűnőbben és a legtragikusabban is az osztályismétlésre utalásban, köznapi nyelven szólva a buktatásban jut kifejezésre. Magától értődik, hogy az oktatóiskolában, amely egyedül a tanulmányi eredmények metszetében méri az emberi teljességet, lehetséges elégtelen minősítés is. Olyan következmény ez, 16 Szépe György, Az anyanyelv kommunikációs szerepe a műveltség alapjainak megszerzésében. Az MTA Pedagógiai Bizottsága Didaktika Metodika Albizottságának 1975. V. 19-i ülésén elhangzott előadás. Kézirat. 17 Kemény Gábor, Iskolai értékelés és választás. 1934. 48. o.

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 17 amely a burzsoá iskola szelekciós funkciójából fakad, nem feltétlenül szándékoltan, de elkerülhetetlenül. Ezen azt értem, hogy a burzsoáziának nem fűződött semmilyen konkrét érdeke ahhoz, hogy létezzék egy olyan réteg, amelyik még az alapozó iskolát sem tudta elvégezni. Sőt! A teljesen iskolázatlanul maradók mindig bizonyos gondot jelentettek: közülük nagyobb számban kerültek ki törvénysértők, különféle zavarokat okozó lumpen elemek, egyszóval nehezebben voltak szocializálhatók, mint azok, akik valamelyes műveltségre és beilleszkedési ambícióra szert tettek. De az az iskola, amelynek a társadalmi lét folytonosságát biztosító kultúraátadó funkcióját úgy kellett megvalósítania, hogy ezzel a kizsákmányoló osztályok érdekének megfelelő szelekciót valósítson meg, nem kerülhette el, hogy a felfelé történő kiválasztás ellenpólusaként meg ne valósítsa a lefelé való kiválasztást. A szűrés logikája arra kényszerít, hogy végigvigyék a dolgot. A buktatás az iskolának abból a szerkezeti felépítéséből fakad, amely szerint az ismeretek évfolyamokra bontottak, és bármely tantárgyban továbbjutni csak annak lehet, aki a minimumot a többi tantárgyban is elsajátította. Ez a továbbhaladási rend természetesen azoknak kedvez, akiknek nagyobb esélyük van bármely ismerettípus egyenletes elsajátítására, az egyenletes fejlődésre. Ez a továbbhaladási rend nincs tekintettel a különféle képességek egyenlőtlen fejlődésére, nem biztosít kellően rugalmas lehetőségeket arra, hogy a bizonyos területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül, hogy más területen ne kelljen a teljesítményt és az ambíciókat mesterségesen visszafogni. A felmérések általában azt bizonyítják, hogy a mai iskola a verbális képességeket részesíti előnyben, következésképpen azok számára hátrányos, akikben ezek a képességek az iskolázás kezdetére kevésbé fejlődtek ki. Ezek pedig elsősorban a munkás- és parasztgyerekek. Ennek azután az a következménye, hogy a verbális képességek és készségek fejletlensége miatt sok olyan gyereket buktatnak meg, akik azokban a tantárgyakban, amelyekben ezeknek a képességeknek és készségeknek kisebb szerepük van, eredményei alapján továbbhaladna. Az ilyen gyerekek a sikertől, illetve annak előnyös következményeitől tehát ott is megfosztódnak, ahol pedig tényleges sikereket érnek el, tekintve, hogy más területen vallott kudarcuk miatt évet kell ismételniük. Ennek rendkívül romboló hatása van általában a tanulási ambíciókra, az iskolához való viszonyra és az önbizalomra. A kudarc okozta elkeseredés és elkedvetlenedés különösen, mert a kudarc eleve nem a lustaságnak, nemtörődömségnek és nem akarásnak, hanem a gyerek szempontjából objektív körülményeknek a következménye átszivárog (irradiál) olyan területekre is, amelyeken az elégséges vagy ennél jobb teljesítés személyi feltételei adottak. A diák, aki kezdetben önhibáján kívül nem tud minden területen egy adott időszakban elégségeset produkálni,

18 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE később már ott sem akar, ahol tudna. A képességek (és sokszor a lehetőségek) hiánya rövidesen az akarás hiányát is magával hozza, sőt, a kifejezett nem akarást. Az iskolai rossz előmenetel, a rossz osztályzatok rontják a növendék hangulatát és élettónusát, még ha ez külsőleg a kérkedés, a tettetett közöny, a zárkózottság vagy a gúnyolódás formáját ölti is írja Makarenko. 18 Így aztán a tudás egy-két területen tapasztalt elégtelensége az egész emberke elégtelenségeként jeleni meg, s a bukott diákot bukott embernek értékelik, aki immár az iskola iránti negatív magatartásával rászolgálni látszik erre a súlyos ítéletre. Akiket az alapozó iskola egy-egy évfolyamában lefelé szűrnek ki tehát osztályismétlésre utasítanak, rendkívül súlyos helyzetbe kerülnek. Az ilyen diákokat eleve megfosztják azoktól a távlatoktól, amelyekkel a rendes korban továbbhaladók rendelkeznek. Számukra az iskola már csak kötelező rossz, nem vezet sehová, de legjobb esetben is csak olyan szakmák felé, amelyekre oly kevés a jelentkező, hogy jóformán bárkit szívesen fogadnak, még a volt bukott diákot is, ha a 8. osztályt akár késéssel is úgy ahogy befejezte. Az ilyen diákok, ha egyáltalán szakmát választanak, voltaképpen nem választanak, csupán elfogadják a számukra egyedül lehetségest. Többnyire azután nem tanulnak tovább, hanem túljutván végre a tankötelezettségen, segédmunkásnak állnak. De nemcsak iskolai távlataik, hanem iskolai jelenük is megkülönbözteti a túlkorosokat társaiktól. A túlkorosok az iskola társadalmán belül külön réteget alkotnak, amelyből nem léphetnek át a többiek rétegébe. Ebben az értelemben tehát a túlkorossá válás egyfelől a hátrányos helyzet következménye, másfelől önmagában is hátrányos helyzet, amelyből ráadásul szabadulni sem lehet, mert az évvesztést semmi sem teheti többé jóvá. Így lesz a túlkorosság tanulmányi eszközökkel létrehozott szegregációs állapot, amely mindenekelőtt a fizikai dolgozók gyermekei közül sújtja a legnehezebb körülmények között, legkedvezőtlenebb családi helyzetben élőket. Taktika és stratégia Az iskola mai szelekciós mechanizmusa nem az iskolának mint olyannak szükségszerű velejárója, hanem csak a burzsoá iskoláé, amelyet örököltünk, de amelyen a gyökeres változásokat még nem hajtottuk végre. Mivel az iskola szelekciós mechanizmusa az iskola egész működéséből következik, nem pedig csak az általa közvetített ismeretek tartalmából vagy pusztán az ismeretközvetítés metodiká- 18 Makarenko, A nevelési folyamat megszervezésének módszertana. Makarenko műveli 5. köt. Budapest: Akadémiai Kiadó és Tankönyvkiadó, 1955. 88. o.

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 19 jából, e szelekciós mechanizmus tendenciájának megváltoztatása is csak az iskola működése egészének megváltoztatása útján érhető el. A ma uralkodó gyakorlat nem fukarkodik a hátrányban lévők támogatásával, hogy jobban megállhassák helyüket ebben az iskolában. Ez az iskola azonban éppen változatlanul hagyott logikájánál fogva falánkul elnyel minden támogatást, minden anyagiakban és szellemiekben megtestesülő energiát, anélkül, hogy a különböző társadalmi rétegek számára megszűnnék különböző mértékben hasznos lenni. Az ún. hátrányos helyzetű gyerekek támogatására tett eddigi erőfeszítések nem voltak és nem is lehettek hatékonyak, hiszen a hátrányos helyzet nem a mai iskola egyik-másik korrigálható hibájából táplálkozik, hanem működésének egészéből. A hátrányos helyzet megszüntetésére vagy csökkentésére irányuló erőfeszítéseink sikertelenségének alapvető oka az, hogy az iskola szelekciós tendenciáját nem az iskola egész működésének konzekvenciájaként fogjuk fel, hanem attól elvonatkoztatva kezeljük, s úgy véljük, hogy az egésztől elszigetelt pedagógiai eszközökkel megfékezhetjük vagy kitéríthetjük útjából. A támogatás mai módjai természetszerűleg csak a mai iskolát vehetik adottnak. A segítségnyújtás taktikája kénytelen így eljárni, hiszen a mai iskolába ma járnak munkás- és parasztgyerekek, akiken ennek az iskolának a keretein belül kell segíteni. Az iskola formájából, jellegéből következő logika azonban kérlelhetetlen: magának rendeli alá a segítés módjait is, ezért ezek akarva-akaratlan az iskolának éppen azokat a vonásait erősítik, amelyek a hátrányt okozzák. Így a lemaradók kiegészítő tanítása-korrepetálása, a különféle előkészítő tanfolyamok, stúdium generálék, olvasó-, nyelvi és egyéb intellektuális táborozások az iskola mármár unalomig bírált, egyoldalúan intellektuális jellegét erősítik, éppen azt a vonását, amely azoknak a társadalmi rétegeknek kedvez, amelyeknek beállítódása, hagyományai, szokásai, ízlése, reflexei és motivációi a tevékenységek ilyen jellegével mutatnak tradicionális rokonságot. Nem járhatnak kellő eredménnyel a támogatás egyéb formái sem, mert ugyanannak a logikának a jegyében szerveződnek, amely az iskola hatásmechanizmusát is jellemzi. Lehet és kell is a napközi otthonos foglalkoztatás, az egész napos iskolák és a kollégiumok, diákotthonok hálózatának bővítésével tehát jobb feltételek biztosításával segíteni a mai iskolában való helytállást, az iskola mai jellegéhez, szelleméhez, tevékenységeinek mai rendjéhez és a teljesítendő normák mai rendszeréhez való jobb alkalmazkodást, lehet is ezzel némi eredményt elérni, de nem lehet alapvető, a jelenlegi szelekciós tendenciát megszüntető áttörést végrehajtani.

20 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE Azon is érdemes elgondolkodni, vajon mennyiben járulnak hozzá az iskola által megvalósított társadalmi szelekció mai tendenciáinak megváltoztatásához vagy e tendenciák következményeinek enyhítéséhez az osztályozás megreformálására, illetve befolyásolására irányuló eddigi törekvések és intézkedések. Az osztályozás és értékelés megváltoztatása azon a ponton támadja az oktatóiskola szelekciós mechanizmusát, amelyen az egész mechanizmus eredménye láthatóvá, megragadhatóvá válik. De a szelektálás nem egyetlen aktus műve, hanem az egész oktatási folyamaté: az osztályozás csak learatja azt, amit az oktatási folyamat vetett és érlelt meg. Ebbe a folyamatba szervesen illeszkedik az értékelés meghonosodott módja. Ha ezt és csak ezt változtatják meg, csak azt érhetik el, hogy kockáztatják az oktatási folyamatnak legalább azt az eredményességét, amelyet mint céljához konzekvens rendszer minden elemével együtt ért el. Az értékelés mai módja és esetenkénti következménye: a buktatás csak egy küllője annak a keréknek, amelyik a munkás- és parasztgyerekek kárára forog. A forgás irányát nem változtatja meg, ha kiütik a kerék egyik küllőjét. Végső soron így csak az érhető el, hogy a kerék összeroppanjon. Semmiképpen nem védem az osztályozás mai rendjét és a buktató iskolát. De jogosnak ismerem el azok aggodalmát, akik úgy vélik és a gyakorlati munkában azt tapasztalják, hogy értékelési reformtörekvéseink a mai iskola hatékonyságát és munkamorálját csökkentik, miközben a probléma gyökereit érintetlenül hagyják. Különösen érdekes ebből a szempontból szemügyre venni az alábbi kimutatást az 1. osztályban bukott tanulók százalékos arányának alakulásáról: Első osztályosok tanévvesztése (%-ban) 1967 68 11,5 1972 73 7,7 1968 69 11,5 1973 74 7,8 1969 70 11,4 1974 75 6,9 1970 71 11,4 1975 76 6,0 1971 72 10,0 1976 77 5,8 Mi a magyarázata annak, hogy míg 1967 1971-ig a bukások lényegében ugyanazon a szinten maradnak, 1970 71-ről 1971 72-re 1,4%-kal, 1971 72-ről további 2,3%-kal csökkennek? Elképzelhető-e ilyen nagymérvű hirtelen javulás a metodikai kultúrában vagy a feltételekben? Megkockáztatom, hogy inkább az osztályzásnál alkalmazott mérce magassága változott meg a művelődésügyi minisz-

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 21 ter 1972. február 2-án kelt levelének hatására, amelyet valamennyi általános iskola igazgatójához és az első osztályok tanítóihoz írt az első osztályosok tanévvesztéséről. A levél az 1971 72-es tanév félévekor jelent meg, s az első osztályban megbukott gyerekek száma már ebben a tanévben 1,4%-kal csökkent. Ebben a tanévben az első félévben azonban már túl sok volt a buktatási elkötelezettség ahhoz, hogy a levél hatása még ennél is látványosabb legyen. A következő tanévben ilyen elkötelezettség már nem állt fenn, mód nyílt a levélben foglaltak alaposabb megbeszélésére is a tantestületekben, aminek eredményeként 1972 73-ban további 2,3%-kal kevesebb első osztályost buktattak meg. Másfél tanév alatt 3,7%-os csökkenés a megelőző évek teljes stagnálása után s a következő évek lassú csökkenése előtt! Ha csökkent is az első osztályban évismétlésre utasítottak száma, aligha változott meg az érdemjegyek mentén kialakuló rétegződésnek, illetve polarizálódásnak a társadalmi rétegződéssel fennálló szoros korrelációja. Nem becsülöm le annak a jelentőségét, hogy lényegesen kevesebb 7 éves gyerek kezdi második tanévét bukott diákként, de félek, hogy ezzel csak növekedett azoknak a rétege, akik az éppen hogy teljesítés semmire sem motiváló szürkeségében bukdácsolják végig iskolai éveiket. Hogy ezek túlnyomó többsége a leghátrányosabb helyzetűek közül kerül ki, az köztudott. Az a tény, hogy a hátrányos helyzet csökkentését célzó támogatási rendszer hatásfoka alacsony, nem a hibája ennek a rendszernek, hanem a sorsa, ami objektív szükségszerűséggel következik abból a kényszerűségből, hogy az iskola jellegét, logikáját adottnak kell elfogadnia. Hibába esünk, ha a ma elkerülhetetlen taktikai kompromisszumot stratégiává kiáltjuk ki, ha abba az illúzióba ringatjuk magunkat, mintha a támogatási rendszer tökéletesítésével semlegesíthetnénk az iskola jellegéből szükségszerűen következő, a munkás- és parasztgyerekeket sújtó szelekciós tendenciát. Igaza van Gazsó Ferencnek, amikor azt írja: Nem létezik semmiféle olyan pedagógiai eszközrendszer, amely meggátolhatná az iskolához képest külső társadalmi viszonyokból eredő egyenlőtlenségek iskolán belüli leképződését, s garantálná, hogy a kedvezőbb helyzetben lévő rétegek előnyösebb helyzetüket az iskolán keresztül ne örökítsék át. 19 Ilyen pedagógiai eszközrendszer valóban nem létezik, mert az eszközrendszer maga is függvénye annak az iskolának, amelyet szolgál. De vajon olyan merőben új iskola sem létezhet, amelyik nem a munkások és általában a kétkezi dolgozók rovására osztja el a műveltséget? Vajon az iskola mai tehát az örökölt szelekciós tendenciájának korrigálására irányuló erőfeszítéseink szükségszerű kudarcaiból levonható-e az a következtetés, hogy az iskola szükségképpen repro- 19 Gazsó Ferenc, Az egyenlőtlen esélyek és az iskola. Valóság, 1979/9. 2. o.

22 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE dukálja a kulturális hátrányokat és előnyöket? Ha így volna, aligha kerülhetnénk meg a kérdést: hogyan töltheti be történelmi hivatását az átmeneti társadalomban a munkásosztály, ha olyan iskolával rendelkezik, amelyik a műveltséget az ő rovására osztja el? Nem egyszerűen igazságosságról vagy igazságtalanságról, nem a fennkölt morálról van tehát szó, hanem a szocializmus építése szempontjából alapvető politikai kérdésről. (Nem is csak arról a gazdasági kérdésről tehát, hogy mi lesz a termelés fejlesztésével, ha éppen a közvetlen termelők szorulnak a kultúra perifériájára.) Úgy vélem: az iskola rétegspecifikus szelekciós mechanizmusának ellensúlyozására tett erőfeszítéseink kudarca azért váltja ki sokakban azt a realizmusnak felfogott meggyőződést, hogy ezen a szelekciós tendencián mindaddig lehetetlen úrrá lenni, ameddig a társadalom rétegezett, mert nem tudatosítottuk eléggé, hogy a mai iskola polgári örökség, működési ennek következtében szelekciós mechanizmusa olyan, amilyennek a burzsoázia a maga érdekében megalkotta, következésképpen a munkások és parasztok ebben az iskolában mindaddig hátrányban lesznek, ameddig gyökeresen, alapvetően át nem alakítjuk az iskola egészét, az ismeretelsajátítás technológiájától kezdve, a tevékenységszerkezeten át az iskolai közösség belső és külső társadalmi viszonyaiig. Röviden szólva: ameddig a mai oktatóiskolát nem alakítjuk át szocialista nevelőiskolává. Ez pedig nem egyszerűen a mai iskola jobbá tétele, optimalizálása, hanem kopernikuszi fordulat. Hasznos és szükséges volna ezt éppen most alaposan mérlegelni, amikor a pedagógiai kutatómunkára fontos és nagy távlatú oktatáspolitikai döntések tudományos előkészítésének és megalapozásának feladata hárul, és amikor számos nehézség felelős mérlegelése könnyen vezethet a stratégiai célok elhomályosulásához. (Világosság, 1980./1.) Megbeszélhető kérdések Mely szelekciós mechanizmusok hasonlóak a mai iskolarendszert is jellemző jelenségekhez? Milyen módon fejeződik ki a hátrányos helyzet a túlkorosságban?

EGYENLŐTLENSÉGEK HATÁSA A GYEREKEK FEJLŐDÉSÉRE. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 23 A SZEGÉNYSÉG HATÁSA A GYEREK FEJLŐDÉSÉRE Katz Katalin Aki szegény, az a legszegényebb A szegénységről pszichodinamikai megközelítésben Csecsemőkorban az ölelő anyai karok jelentik a biztonságot. De ahhoz, hogy egy anya ölelő karokat tudjon biztosítani, valakinek gondoskodnia kell az anyáról A szegénységet emberek okozzák (és nem is feltétlenül szegények); ebből pedig az következik, hogy lehetőségünk, sőt, kötelességünk a szegénység felszámolása. A nyomor nem az egyes ember betegségének vagy balszerencséjének a következménye, hanem olyan politikai és szociális folyamatok végeredménye, melyekkel a népesség egy része képtelen megküzdeni. A szegénység puszta léte is azt bizonyítja, hogy a társadalom képtelen alapvető emberi jogokat biztosítani bizonyos egyedei és csoportjai számára. A szegénység sokféle és rendkívül súlyos sebeket ejt a testen, a lelken, a társadalom egészén. A szegénység lelki hatásait vizsgálva természetesen nem gondolom azt, hogy minden szegény ember lelki zavarokkal küzd ahogy a kérdés orvos szakértői sem állítják, a szegénység fizikai következményeit vizsgálva, hogy minden egyes szegény ember egyszersmind beteg is. Azt szeretném csupán jelezni, hogy a nyomor magában hordozza a lelki károsodás lehetőségét; megeshet, hogy ezek beláthatatlan következményei esetleg csak az eljövendő generációknál fognak jelentkezni, sőt, talán majd csak akkor, ha (s reméljük, ez idővel tényleg bekövetkezik) a szegénységet már sikerült gazdasági eszközökkel végleg felszámolni. A szegénység okozta gondok csupán a javak újraelosztásával nem orvosolhatóak noha ez is elengedhetetlen. Ahogyan kötelességünk, hogy megtaláljuk a gazdasági problémák megoldásait, ugyanúgy felelősségünk a szegénység okozta problémák, így tehát a lelki betegségek orvoslása is.

24 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE A személyiségfejlődés és az érzelmi biztonság alapjai A szegénység okozta lelki károsodások számtalan módon vizsgálhatók. Tanulmányomban az elsősorban Winnicott, Klein, Mahler és Bion nevéhez fűződő tárgykapcsolat-elméleten keresztül kívánom megközelíteni a problémát. A tárgykapcsolat-elmélet a klasszikus pszichoanalízisből nőtt ki. Ez a freudi tanításból továbbfejlesztett elmélet értékelte először a környezet meghatározó jelentőségét és a személyiség fejlődésében játszott döntő szerepét. A korai tárgykapcsolat-rendszer meghatározóan fontos, ez a személyiség alapköve, mely direkt módon befolyásolja az egyén kognitív képességeit, a valóság észlelésének képességét, valamint az id, az ego és a szuper-ego struktúrájának fejlődését. Az elmélet az agresszión és a libidón kívül további alapvető szükségleteket is megnevez, mint a biztonságérzet megőrzése, a kontroll érzésének szükséglete. Az újszülött gyermek az első időkben teljesen kiszolgáltatott és védtelen, ráadásul a világról való élményei is egészen kaotikusak, hiszen képtelen elkülöníteni magát a külvilágtól, nem érzékeli a múlt, jelen és a jövő közti különbséget, és képtelen a térben való tájékozódásra. Mindez együtt egzisztenciális szorongást okoz. A csecsemő úgy él át minden egyes hascsikarást, éhséget, éles zajt, bántó fényt, szélgörcsöt, a nedves pelenka okozta kellemetlenséget, mint az ellene és az egész világ ellen intézett támadást. E nehéz percekben az ölelő anyai karok (vagy az őt helyettesítő személy karjai) jelentenek menedéket, s ugyanazt a komfortérzést fogja nyújtani a jóllakottság, a száraz pelenka és a kellemes testhőmérséklet. A csecsemőt átölelő anyai karok védőfalat is vonnak a gyermek és a külvilág közé. Ez a kezdetben testi-érzékelési tapasztalat később fokozatosan egyéb tényezőkkel bővül, melyeket, visszamenőleg, emocionális tényezőkként határozhatunk meg. Az átölelés tapasztalata fokozatosan gazdagodik és azzal a mélyebb, szimbolikus jelentőséggel bővül ki, mely idővel az érzelmi hovatartozás tolmácsolója is lesz. A gyermekhez, ahányszor csak szükségét érzi a dajkálásnak, állandóan és rendíthetetlenül visszatér az ölelő anya. Az időről alkotott valós elképzelések alapjait a következő események állandóan ismétlődő sorozata teremti meg: frusztráció sírás az anya felemel, megnyugtat. Ezáltal jön létre a valós elképzelés a múltról a jelenről és a jövőről. A biztonságot adó, ölelő és védő karok megóvják és távol tartják a gyermeket a külvilágtól. Az óvó anyai karok léte teszi képessé majd a gyermeket, hogy megkülönböztesse a kinti és a