A szociális kompetencia fejlődésének és fejlesztésének elméleti alapjai

Kasik László és Kelemen Rita A szociális kompetencia fejlődésének és fejlesztésének elméleti alapjai A nemzetközi pszichológiai és pedagógiai kutatások csaknem fél évszázada foglalkoznak a szociális kompetencia a társas viselkedés pszichikus feltételrendszerének modellezésével, a rendszerösszetevők fejlődésével és fejlesztési lehetőségeivel. Bár az 1970-es évektől napjainkig ismertté vált szociáliskompetencia-meghatározások jól tükrözik a társas viselkedés természetéről alkotott elméleti irányzatokat, a mai napig nem született a kutatók által egységesen, irányadónak elfogadott definíció. A különböző elméleti modellek alapján és módszertani eljárásokkal végzett vizsgálatok eredményei már a kutatások kezdeti időszakában azt mutatták (pl. Hartup, 1980), hogy mind a belső kiegyensúlyozottság, mind a társadalmi együttélés és fejlődés szempontjából meghatározó a szociális kompetencia fejlettségi szintje, valamint szoros összefüggés áll fenn a szocialitás fejlettsége és a környezethez fűződő hosszú távú alkalmazkodás között. A későbbi felmérések arra is felhívták a figyelmet, hogy a szociális kompetencia működése az életkor előrehaladtával egyre nagyobb mértékben befolyásolja a tanulmányi sikerességet (Gresham és Elliot, 1993), illetve a gyerekek tudása, kognitív képességeik fejlettsége is hatással van a társas viselkedés eredményességére, vagyis a szociális és a kognitív terület között kétirányú interakció feltételezhető (Bremer és Smith, 2004). A nemzetközi kutatási eredmények az évtizedek folyamán számos fejlesztő program kidolgozását és hatásvizsgálatát tették lehetővé. Napjainkban is egyre több külföldi program születik, melyek alkalmazásával a társadalmi beilleszkedéshez, a munkába álláshoz, a boldoguláshoz elengedhetetlen szociális összetevők fejlődését, pozitív irányú változását kívánják segíteni (Chen, 2006). Ezzel szemben Magyarországon a mai napig kevés fejlesztő program áll a pedagógusok rendelkezésére. E jelenség egyik legfőbb oka a kutatások csekély száma (Zsolnai, 2007), ezért igen kevés szociáliskompetencia-összetevő fejlődéséről, életkori jellegzetességéről rendelkezünk megbízható empirikus adatokkal. Az eredmények alapján csak néhány olyan komplex program született (pl. Konta és Zsolnai, 2002), amely eredményesen alkalmazható iskolai keretek között, szerves részét képezheti a tanítási-tanulási folyamatnak. Gondot jelent az is, hogy a társadalom, s ennek megfelelően az iskola is igen gyakran úgy véli, a szülői hatások megteremtik a hatékony viselkedésformák kialakulásának feltételeit (Fülöp, 1991; Zsolnai és Józsa, 2002), azonban több vizsgálati eredmény (pl. Buda, 1986; Földes, 2005) ennek éppen az ellenkezőjét mutatja. Szintén hátráltató tényező, hogy a pedagógusképzés során ezen problémák felismerése ellenére a szükségesnél kisebb hangsúlyt fektetnek a pedagógusjelölteket hatékony, eredményes fejlesztésre való felkészítésre. E tanulmány célja a szociális kompetencia főbb jellemzőinek ismertetése és az óvodai, iskolai keretek között történő fejlesztés elméleti alapjainak bemutatása. Az első részben a szociális kompetencia meghatározásait, s Nagy József elméleti modelljének legfontosabb sajátosságait ismertetjük. Ezt követően a szociális kompetencia fejlődését, változását meghatározó tényezők közül jellemzünk néhányat, majd összefoglaljuk a fejlesztési koncepciók főbb ismérveit, végül a pedagógusoktól elvárt szerepeket és feladatokat mutatjuk be. Szociális kompetencia modellezés és kutatási irányok A kompetencia fogalmának a pszichológiában való elterjedése a XX. század közepén alapvetően megváltoztatta a társas viselkedéssel mint látható megnyilvánulással kapcsolatos, főként behaviorista központú gondolkodást, így lehetővé vált a viselkedés pszichikus 1

feltételrendszerének, a szociális kompetencia modellezése és vizsgálata (Nagy, 2007; Nagy és Zsolnai, 2001). A modellezések kezdeti időszakában, az 1960-as évek végén szakítva ugyan a domináns behaviorista felfogással jelentős mértékben felhasználták a viselkedésmintázatok természetét és előfordulásuk gyakoriságát, s kevésbé vették figyelembe az egyén gondolkodásának, érzelmeinek jellegzetességeit (pl. White, Kaban, Marmor és Shapiro, 1972). A szociális kompetencia kognitív rendszeralkotóit először az 1970-es évek végén kidolgozott modellekben nevezték meg (Chang, D Zurilla és Sanna, 2004). Az érzelmekkel kapcsolatos intenzív pszichológiai és neurobiológiai kutatások eredményei alapján az 1980-as években dolgozták ki azokat a modelleket, amelyekben már az érzelmekkel kapcsolatos komponensek is megtalálhatók (Saarni, 1999). A megfigyelhető viselkedés dominanciája Az első modellek kidolgozása során egy mérési művelet alapján törekedtek a rendszer és összetevőinek definiálására (pl. Hempel, 1969). A naiv operacionalizmus alapján egymástól elszigetelt komponenseket határoztak meg (O Malley, 1977), melyek többnyire azok a készségek, a viselkedés tanult összetevői (például a kapcsolatfelvétel vagy a figyelemfelkeltés), amelyek feltehetően a célok elérése érdekében szociálisan megfelelő viselkedésformák széles repertoárját segítik elő (Singleton és Asher, 1977). A kutatások során a szociális kompetencia működésére a viselkedési megnyilvánulásokból következtettek (White, Kaban, Marmor és Shapiro, 1972), s ez az elképzelés hatott leginkább az 1970-es években a két leggyakrabban alkalmazott modell kidolgozóira. Argyle (1983) szerint a szociális kompetencia olyan képességek és készségek birtoklását jelenti, amelyek lehetővé teszik, hogy szociális kapcsolatainkban a kívánt hatást elő tudjuk idézni. Schneider (1993) szerint a szociális kompetencia képessé tesz valakit megfelelő szociális viselkedések végrehajtására, elősegítve ezzel az egyén személyközi kapcsolatainak gazdagodását oly módon, hogy az mások érdekét ne sértse (Zsolnai, 1999). Kognitív megközelítés A hipotetikus konstruktumok elmélete (Cronbach és Meehl, 1955) és az ehhez szorosan kapcsolódó konvergens és diszkrimináns validitás igazolása (Campbell és Fiske, 1959) alapján az 1970-es évek végétől a szociális kompetencia esetében is lehetővé vált a különböző változók együttes kezelése. A szociális kompetenciát akárcsak például az intelligenciát vagy a skizofréniát olyan magyarázó erejű, multidimenzionális változónak tekintették, aminek létezésére csak logikai úton következtethetünk, közvetlenül nem figyelhető meg. A szerkezet egyes elemei erősen korrelálnak egymással (konvergens validitás), ugyanakkor a szerkezet jól elkülöníthető más konstrukcióktól (diszkrimináns validitás). Nem létezik, de létezésének feltételezésére szükség van a viselkedés, a látható megnyilvánulás magyarázatához (Sheperd, 1983). E megközelítés az alapja azoknak a modelleknek, amelyek empirikus igazolásával nemcsak a viselkedés jellemzőire, hanem a gondolkodási folyamatokra, struktúrákra (pl. D Zurilla és Nezu, 1999; Shepherd, 1983; Meichenbaum, Butler és Gruson, 1981; D Zurilla és Goldfried, 1971), valamint kisebb mértékben az érzelmek viselkedésszabályozó szerepére (pl. Meichenbaum, Butler és Gruson, 1981) is következtetni lehetett. E modellek a különböző kognitív folyamatokat és struktúrákat mint szociáliskompetencia-összetevőket definiálták (Mott és Krane, 2006; Chang, D Zurilla és Sanna, 2004; Spivack és Shure, 1976). Meichenbaum, Butler és Gruson (1981) szerint a kognitív folyamatok azok a gondolatok és információ-feldolgozó stílusok, amelyek adott társas helyzettel való szembesüléskor jelennek meg, illetve zajlanak le bennünk (Zsolnai, 2003. 98. o.). Ezek a belső dialógusok (a helyzettel és az egyénnek önmagával kapcsolatos pozitív és negatív gondolatai), a társas szituáció végkimenetelére vonatkozó gondolatok, illetve a társas 2

helyzetről birtokolt információk mennyisége és minősége. A kognitív struktúrák olyan átfogóbb motivációs és affektív struktúrákat jelentenek, amelyek a kognitív folyamatok és a megnyilvánuló viselkedések mögött húzódnak meg társas helyzetekben (Zsolnai, 2003. 110. o.), amelyek által megmagyarázhatóvá válik a társas viselkedés egyéni, mások viselkedésétől megkülönböztetett motivációja, iránya és szerveződése. Shepherd (1983) szerint a szociális kompetencia egymáshoz lazán kapcsolódó viselkedésbeli, kognitív és performancia (társas szerepekre vonatkozó) jellegű dimenziók összessége. Bár az alkotórészek kapcsolatban állnak egymással, kisebb-nagyobb mértékű diszinkróniát is mutatnak (Rachman és Hodgson, 1974), vagyis például a viselkedés nem feltétlenül áll szoros kapcsolatban azzal, mennyire sikeresen tölti be az egyén a kapott vagy vállalt szerepet; illetve a kogníciók nem szükségszerűen kapcsolódnak erősen a viselkedéshez. Az egyik terület vizsgálatakor kapott eredményekből így nem lehet következtetni egy másik terület jellegzetességeire, együttes vizsgálatukra van szükség. A kognitív folyamatokon belül nagyon hamar kitüntetett szerepet kapott a szociálisprobléma-megoldó képesség. D Zurilla és Goldfried (1971) szerint a szociális problémák (személyközi; személyen belüli, amelynek azonban szintén hatása van a környezetre; közösségi-társadalmi konfliktusok stb.), azok megoldásai minden pillanatban befolyásolják viselkedésünket, nagymértékben ezektől függ a társadalmi beilleszkedés sikeressége, a társadalmi folyamatokban történő hatékony részvétel. A szociálisproblémamegoldó képességet a problémamegoldó gondolkodás speciális területének tekintik, olyan folyamatnak, amely a személyközi problémák megoldását szabályozza a helyzetről és a szituációban szereplő egyénekről birtokolt információk alapján (D Zurilla, Nezu és Maydeu- Olivares, 2002). Mott és Krane (2006) szerint a szociálisprobléma-megoldó gondolkodásban mintegy összeadódnak a társas helyzettel kapcsolatos gondolatok, a szituációról birtokolt információk, ezért úgy vélik, a szociális kompetencia működésének értelmezésekor elengedhetetlen a szociálisprobléma-megoldó képesség működésének elemzése. Az érzelmek szerepének felértékelődése Az 1980-as évekre széles körben elfogadottá vált, hogy a szociális kompetencia több kognitív összetevőt tartalmaz, majd az érzelmekkel kapcsolatos intenzív kutatásoknak köszönhetően egyre több olyan modell (pl. Spence, 1983; Rinn és Markle, 1979) született, amely a kognitív összetevők mellett az érzelmi komponenseket is megkülönböztette, valamint kapcsolatokat feltételezett ezen összetevők között. Rinn és Markle (1979) szociáliskompetencia-modelljében jelent meg először az érzelmek kifejezésének készsége az önkifejezés készségei között (a készségcsoport további eleme a vélemény kifejezése, a dicséret elfogadása és a pozitív énkép). A kutatók szerint az érzelmek hatékony verbális és nem verbális kommunikálása elősegíti a sikeres személyközi viselkedést, illetve nagymértékben hozzájárul a pozitív énkép kialakulásához, ami az egyik legfontosabb feltétele az eredményes társas viselkedésnek (Zsolnai, 2006). Spence (1983) a szociális kompetencián belül megkülönbözteti a makro- és mikrokészségeket. Makroszociális készség például az empátia, a segítés és a kooperáció. Mikrokészségek közé sorolja a szociális percepciót, valamint a verbális és a nem verbális kommunikáció készségeit, s ezen belül az érzelmek kifejezéséért felelős készségeket (arckifejezés, testtartás, gesztusok és hangszín), melyek a viselkedés öröklött alapokra épülő tanult elemei. Számos vizsgálat (pl. Young, 1998) bizonyította, hogy ezen készségek működtetése során az érzelmek legfontosabb nem verbális kommunikatív jelzéseit használjuk, melyek jelentős része univerzális és öröklött alapokkal rendelkezik. Az utóbbi néhány évben a kutatók egy része (pl. Halberstadt, Denham és Dunsmore, 2001; Saarni, 1999) a szociális kompetenciától külön szerveződésnek, ám azzal szorosan összefüggő pszichikus konstruktumnak tekinti az érzelmi kompetenciát. Saarni (1999) szerint az érzelmi kompetencia alapvető összetevője a saját érzelmi állapot megértéséért; a másik fél 3

érzelmeinek felismeréséért; az érzelmek megfelelő kommunikálásáért és a mások érzelmeinek elfogadásért felelős komponens. E készségek elengedhetetlenül fontosak a szociális helyzetek értelmezésekor, jelentős szerepet játszanak a világról és másokról alkotott tudásunk kialakításában és folyamatos formálásában. A modell szerint a személyiségből fakadó tényezők (a neurofiziológiai alapokkal rendelkező temperamentum; az öröklött szabályozók) mellett az egyén közvetlen környezete és a kulturális hatások (főként ezek családi leképezései) határozzák meg e komponensek kialakulását és működését. Halberstadt, Denham és Dunsmore (2001) érzelmi kompetenciának nevezi az egyén saját érzelmeinek tudomásulvételéért, kezeléséért, hatékony közléséért, illetve mások érzelmeinek értelmezéséért, az azokra való reagálásért felelős pszichikus rendszert (Zsolnai és Kasik, 2007). A modellezés integratív szemlélete A kognitív és az érzelmi összetevők valójában már az első szociáliskompetencia-modellekben megjelentek, ugyanakkor a hangsúlyt először a megfigyelhető viselkedésre, majd a kognitív összetevőkre, végül a gondolkodási folyamatokra vagy az érzelmekre helyezték. Az 1990-es évektől a kutatók többsége egyetért abban, hogy mind az érzelmek, mind a kognitív tényezők jelentős funkciót látnak el a szociális kompetencián belül (Chen, 2006). E többszempontú megközelítés Rose-Krasnor (1997) és Nagy (2007) modelljére különösen jellemző. Rose-Krasnor (1997) a szociális kompetenciát szociális, érzelmi és kognitív alrendszerekből álló motívum- és képességrendszernek tekinti napjainkban e modell számos kutatás elméleti alapját képezi. A szociális alrendszerhez tartoznak a kommunikációs motívumok és képességek, az alapvető viselkedési formákat például az együttműködést és versengést meghatározó motívumok és képességek. Az érzelmi rendszerhez az érzelmek kifejezéséért, ismeretéért, felismeréséért és szabályozásáért felelős motívumok és képességek tartoznak. A kognitív rendszert az információfeldolgozást végző folyamatok, struktúrák, valamint a problémamegoldó képesség alkotja. A képességek mellett mindhárom rendszeren belül elkülöníti a készségeket és az ismereteket, a kivitelezésben szerepet játszó tanult összetevőket. Nagy (2000; 2007) szerint a szociális kompetencia a társas viselkedés belső feltételrendszere. Akárcsak a többi egzisztenciális kompetencia (kognitív, személyes, szakmai), a szociális kompetencia is motívum- és tudásrendszerre tagolódik, ezek szerves egysége. A modell kognitív természetét a szociális és a kognitív kompetencia közötti szoros összefüggés (átfedés) feltételezése mutatja, s maga a szociális kompetencia is tartalmaz olyan komponenseket (szociális ismeretek), amelyek a különböző kölcsönhatások felismerését, megértését, megoldását teszik lehetővé az előzetes elgondolások, valamint a folyamat, a hatás elemzése alapján (Nagy, 2000). Damasio (1994) elméletének beépítése egyértelművé teszi a kogníció és az érzelmek viszonyát is. A felismerés, az érdekértékelés, a lehetőségértékelés és a viselkedés folyamatának fázisai öröklött és tanult reprezentációk ismeretek, motívumok, érzelmek és operátorok alapján működnek, ezek implicit eredményei a meggyőződés, az érdek, az akarat és a szabály. Az érzelmek átszövik e folyamatot, jelzést adnak a belső és a külső helyzetekről, változásokról, előrejelzik a várható következményeket és visszajelzést adnak az aktivitásról. E feltételezést számos neuropszichológiai vizsgálat eredménye is megerősítette (pl. Ito és Cacioppo, 2003). A szociális kompetencia motívumrendszere öröklött és tanult motívumokból épül fel: öröklött szükségletekből, öröklött magatartási hajlamokból, tanult magatartási szokásokból, valamint attitűdökből és meggyőződésekből. A motívumok a döntés viszonyítási alapjai, a döntés eredményének jelzői és a kivitelezésre késztetés kiinduló feltételei (Nagy, 2007). A tudásrendszer rutinokból, ismeretekből, készségekből, szokásokból és képességekből szerveződik. A rutinok a többi komponens feltételét is képezik. Az interakciók szempontjából 4

nagyon fontos például az öröklött arcfelismerő rutin vagy a hangok kiejtése, a kommunikáció szempontjából a muszkuláris rutin. Az ismeretek mint pszichikus komponensek domináns funkciója a leképezés, valamint a leképezett felismerése. Működésük nagyon fontos szerepet játszik például szociális problémák, bonyolult társas kapcsolatok, helyzetek megoldásában. A készségek rutinokból, egyszerű készségekből és ismeretekből szerveződnek. A rutinokkal, a képességekkel, valamint a szokásokkal együtt operátorok, döntő funkcióikat tekintve működő rendszerek, ugyanakkor a szabályszerűségeket, az összefüggéseket leképezve jönnek létre. A szociális kompetencia esetében a készségek tanult viselkedéstechnikai eszközök, szituációhoz nem kötöttek, szeriálisan működnek. Szemben a szokásokkal, amelyek meghatározott helyzethez kötöttek, észlelésüket követi a kivitelezés, például így működik a köszönési szokás. A képességek rutinokból, készségekből, egyszerű és komplex képességekből és ismeretekből szerveződnek, az aktivitás kivitelezői, megvalósítói. A képességek öröklött és tanult, valamint implicit (szándéktalanul érvényesülő) és explicit (szándékosan követhető) alapszabályokat követve aktivizálják a komponenseket, módosítják azokat, újakat hoznak létre, ezáltal megvalósítva a szociális aktivitást (működést, viselkedést). A szabályok viszonyítási alapok és kivitelezési programok egyaránt. Szociális képességnek tekinthető a szociális kommunikáció, a szociális tanulás, a kontaktuskezelés, az együttműködés, a segítés, a vezetés, a versengés, a kötődés és a szervezés képessége (Nagy, 2000). Egy újabb csoportosítás alapján Nagy (2007) a proszociális, az együttélési és az érdekérvényesítő rendszereket kulcskompetenciáknak tekinti, amelyekben megtalálhatók a korábban felsorolt képességek is. Például a proszociális kulcskompetencia alapképessége a segítés képessége, az érdekérvényesítőé a vezetés, a versengés és az együttműködés képessége (Nagy, 2000). Hasonlóan a Nagy-féle modellhez, Kasik (2010) szerint a szociális kompetencia a személyiség szociális aktivitásának belső feltételrendszere, amely két részrendszerből (motívum- és tudásrendszer) épül fel, a részrendszerek szociális-emocionális és szociális-kognitív alrendszerekből szerveződnek. A személyiségfejlődés és a szociális kompetencia életkori változásának értelmezése Az 1980-as évek elején a személyiség fejlődése, időbeli változása vált a pszichológia egyik legfontosabb érdeklődési területévé (Pléh, 2008). A fejlődési sajátosságok ismeretének jelentőségét más-más személyiségértelmezés alapján már az 1930-as évektől, különböző irányzatokhoz tartozó kutatók például Piaget, Wallon és Vigotszkij is hangsúlyozták. Egyetértettek abban, hogy a személyiség különböző területeinek (kognitív, erkölcsi, érzelmi stb.) fejlődése minőségi változásként értelmezhető, azonban abban nem, hogy az egyéni jellemzők és a környezet milyen szerepet játszik a fejlődésben (Pléh, 2008). Az 1980-as években csecsemőkkel végzett kísérletek megerősítették azt a feltevést, miszerint a viselkedés érzelmi, szociális és kognitív tényezői közül néhány öröklött alapokkal bír, amelyek az életkor előrehaladtával különböző mértékben befolyásolják az aktuális viselkedést (Bereczkei, 2003). A fejlődési zavarokkal küzdő gyerekek és felnőttek vizsgálata a normál fejlődési folyamat megértéséhez járult hozzá, s főként a fejlődési zavarok genetikai hátterének feltárása segített annak eldöntésében, mely tényezők a viselkedés öröklött és mely tényezők annak tanult meghatározói (Pléh, 2008). Ezekben az években a személyiség fejlődését, a társas viselkedés alakulását is a defektmodell alapján értelmezték (Nagy, 2000), ugyanakkor egyre több kutatást végeztek egészséges személyekkel is annak érdekében, hogy ne csak a pszichopatológiai eredményekből lehessen következtetni az egészséges személyek fejlődésére (Pléh, 2008). Az ekkor kidolgozott kompetenciamodellekre és szociáliskompetencia-modellekre már az egészséges személyek pozitív jellemzői felé való fordulás, az ember mint tanuló, változó lényként való megközelítése hatott (Nagy, 2000. 33. o.). A rendszerelmélet szerint egy rendszer annál fejlettebb, minél komplexebb, bonyolultabb a szerveződése (Falus, 2006). A 5

komponensrendszer-elmélet alapján a személyiség fejlődése pozitív irányú változás, ami a komponensrendszerek tartósabbá, bonyolultabbá, absztraktabbá válásával, komponenseinek kiépülésével, rendszerré szerveződésével, a használhatóság gyakorlottságának növekedésével valósul meg (Nagy, 2007. 56. o.). A fejlődés e megközelítése eltér a személyiségfejlődésről alkotott korábbi elméletektől (pl. Piaget, Maslow vagy May elméletétől), amelyek alapján az életkorhoz is köthető változások szakaszai tekinthetők fejlődésnek. E változásban nagy szerepük volt az 1970-es években végzett neuroetológiai vizsgálatoknak (pl. MacLean, 1990), amelyek legfontosabb felismerése az agynak a filogenezis eredményeként létrejövő hierarchikus struktúrája és a viselkedésszabályozás hierarchiája közötti összefüggés volt (MacLean, 1990). E kapcsolat alapján egyre több pszichológiai modell a személyiségfejlődést, a személyiség különböző területeinek fejlődését mint hierarchizálódást értelmezi, amely során a szintek az alsóbb szintekből kibontakozva épülnek ki, miközben relatív önállóságuk megmarad. A szociális nevelés szempontjából mindez azt jelenti, hogy a felsőbb szintek kibontakozása az alsóbb szintekre építve segíthető elő (Nagy, 2000). Evolúciós szempontból az emberi agy legalább három, egymásra épülő szintből épül fel, e három szint egymással kölcsönhatásban működik (MacLean, 1990). A hüllőagy (agytörzs és középagyi struktúrák) a viselkedés genetikus szabályozója, az aktuális belső állapotnak és a külső helyzetnek megfelelő viselkedés alapja. Az ősemlősagy (limbikus rendszer) már jelentős tanulási kapacitással rendelkezik, ennek következtében megvalósulhat a környezeti feltételekhez való alkalmazkodás. Az újemlősagy (nagyagykéreg) még nagyobb tanulási lehetőséget biztosít, lehetővé téve például szimulatív tevékenység végzését. Több kutató szerint (pl. MacLean, 1990) a jobb és a bal oldali agyfélteke egymásra reflektáló specializációja egy negyedik szintet (frontális szint) hozott létre, ami lehetővé teszi az önreflexió, az önkontroll elsajátítását. Mindezek alapján Nagy (2000) szerint a személyiség, ezen belül a szociális kompetencia négy fejlődési szintje különíthető el, azonban pontos életkori szakaszok nem adhatók meg. Az etológiai és a humánetológiai (Csányi, 1999), valamint a humán szociobiológiai (Bereczkei, 2003) kutatások eredményei alapján a hierarchia alsóbb szintjein található öröklött elemek (a szociális rutinok és a szociális hajlamok) készlete minden embernél azonos, ám erejük egyénenként eltérő, így különbözőképpen adaptívak. Az öröklött viselkedési komponensek többsége egy-másfél évtizednyi érési folyamat után válik működőképessé. E folyamat eredményeképpen fejlődik ki a genetikus személyiség. A hüllőagy viselkedésszabályozó funkciója életünk végéig megmarad és alapvető marad, ám a további szintek megfelelő tanulási eredményeknek köszönhetően domináns szerepet játszhatnak a viselkedés szabályozásában. Az ősemlősagy a tapasztalati tanulás, a tapasztalati személyiség létrejöttét, az öröklött alapok kötöttségeitől való felszabadulást teszi lehetővé. A tanulás, tapasztalatszerzés eredményeképpen a személyiség biológiai alapprogramja a szociális tanulás, a társas közeggel való folyamatos kölcsönhatás, a nevelés által az életkor előrehaladtával módosul, változik, az öröklött készlet kiegészül tanult, a viselkedést tapasztalati szinten szabályozó összetevőkkel (implicit szabályokkal, szokásokkal, mintákkal, készségekkel). Az újemlősagy a szabadságfok további növekedését, az értelmező személyiség kialakulását eredményezheti, melyben már a felismert és az explikált szabályok is közreműködnek. E szinten a normatív szociális szabályok (értékek, normák, jogszabályok) megismerése és azok meggyőződéssé válása lehetővé teszi, hogy a szabályokhoz viszonyítva, azokra is visszacsatolva történjék a viselkedés, vagyis az ember képes normatív szabályok figyelembe vételével az aktuális helyzet értelmezésére, a genetikus és a tapasztalati szintű szabályozás szándékos megfontolással történő befolyásolására. A frontális szintnek köszönhetően lehetőség van arra is, hogy önmagunkat, saját szociális kompetenciánkat, 6

öröklött komponenseink sajátosságait, valamint szokásainkat, attitűdjeinket, meggyőződéseinket megismerjük, és ezt a tudást felhasználva tervezzük, kivitelezzük és értékeljük társas viselkedésünket, interperszonális kapcsolatainkat (Nagy, 2000). A szociális kompetencia fejlődését meghatározó tényezők Tunstall (1994), Schneider (1993) és Nagy (2000) szerint a szociális kompetencia alakulását a szocializáció mint tanulási folyamat során néhány összetevő az egyén személyisége, a családi hatások, az óvoda és az iskola fizikai jellemzője, szociális összetétele, az intézmény által preferált értékrend, valamint a pedagógusok nevelési céljai és mindennapi munkája határozza meg leginkább. E tényezők közül a továbbiakban kizárólag a család és a pedagógus befolyásoló szerepét ismertetjük. A szocializáció azt a tanulási folyamatot jelenti, amely során az egyén elsajátítja az adott társadalom viselkedésre, életvitelre, világképre vonatkozó norma-, érték- és szokásrendszerét, amelyek hátterében különböző szimbólum- és interpretációs rendszerek húzódnak meg (Grusec és Davidov, 2007). E tartalmak elsajátításához amelyek által alkalmazkodni tudunk környezetünkhöz, valamint képesek vagyunk befolyásolni azt meghatározott külső ingerekre van szükség, valamint az elsajátításnak vannak belső feltételei, így egy-egy viselkedés értelmezése és a tanulási folyamat segítése (a fejlesztés) csak az evolúció során kialakult pszichológiai mechanizmusok, biológiai folyamatok és a környezeti ingerek folyamatos egymásra hatásának figyelembe vétele alapján lehetséges (Segal, Weisfeld és Weisfeld, 1997). Ezt a kettős meghatározottságot támasztják alá az idegélettani vizsgálatok eredményei (pl. Decety, Jackson, Sommerville, Chaminade és Meltzoff, 2004). E kiindulópont az emberi agy plaszticitása: a külvilágból érkező tapasztalatok neurális kapcsolatokat építenek ki, stimulálnak vagy építenek le (Emanuele, Politi, Bianchi, Minoretti, Bertona és Geroldi, 2006). A különböző tanulási folyamatok az agyban molekuláris szintű változásokat okoznak (Kandel, Schwartz és Jessell, 1991), vagyis az emberi idegrendszer külső szimbolikus stimulusokkal jelentősen formálható, s az így kiváltott változások az egyén szervezetének egészét érintik. Az életkori változással kapcsolatos vizsgálatok (pl. Chugani, Behen, Muzik, Juhász, Nagy és Chugani, 2001) alapján a humán központi idegrendszer kritikus periódusaiban a megfelelő ingerlés elmaradása egyes pszichikus összetevők akár irreverzibilis károsodását okozhatja, valamint a szociális integráció nem megfelelő szintje az egyén szervezetének immunvédekezését is gyengítheti (Urbán, 2003). A családi hatása Grusec és Davidov (2007) szerint a család mint elsődleges szocializációs közeg értelmezésekor szintén a kettős meghatározottságot szükséges figyelembe venni: a családon belüli hatások az evolúció során formálódtak, jelentős hányaduk genetikai alapokkal, meghatározott neurológiai és hormonális jellemzőkkel bír, valamint működésüket, változásukat nagymértékben befolyásolja a társadalom elvárásrendszere. A hatásrendszeren belül több, egymással szoros kapcsolatban álló alrendszer különíthető el. Az egyik legfontosabb a szülői szerepek mint a feladatokat például a táplálékszerzést, a táplálékelosztást vagy a játéktevékenységet érintő specializációk. A kutatók szerint ezek hátterében a család alapvető funkciói (például segítő-támogató, kontroll) húzódnak meg, s nagyon jelentős szerepet játszanak a modellkövetésben. A kultúraközi kutatások (pl. Eibl-Eibesfeldt, 1989) eredményei alapján valamennyi kultúrában a szülői szerepek mellett specifikus nevelési stratégiák (például azonnali gátlás vagy megerősítés kiépítése; hosszabb vagy rövidebb távon szabályozó értékrend megerősítése vagy elnyomása) is segítik, alakítják a felnőtt lét szerepeinek elsajátítását és a viselkedési elvárásoknak való megfelelést. Mindezek mögött ugyancsak elkülöníthető alrendszerként 7

a család mint csoport funkcióival, a gyermeki jogokkal és kötelességekkel, nevelési célokkal, értékekkel és normákkal kapcsolatos szülői vélekedések állnak, amelyek nagymértékben magyarázzák a gyermekek valamint a fiúk és a lányok viselkedése közötti különbségeket. Conger és Dogan (2007), valamint Parke (2004) a vélekedések alakulásában kiemelkedő fontosságúnak tartják a szülők foglalkozását, anyagi helyzetüket és társas kapcsolataik hálózatát. A hatásrendszer általános jellemzője, hogy rejtett módon (spontán megnyilvánuló, akaratlanul is közvetített) és tudatosan (szándékosan irányított és közvetített) is befolyásolhatja a gyermek gondolkodását, érzelmi viszonyulását, viselkedését, amelynek eredménye visszahat a szülői gondolkodásra, érzelmi viszonyulásra és cselekvésre, ezáltal létrehozva és fenntartva egy kölcsönös válaszadási folyamatot (Grusec és Davidov, 2007). Számos vizsgálat (pl. Lalumière, Chalmers, Quinsey és Seto, 1996) bizonyítja, hogy miközben a szociális fejlődés családi vonatkozásainak értelmezése során igen fontos figyelembe venni az oksági láncolatot (ekkor valamely viselkedésforma elsajátítása, alkalmazása a szülői viselkedés és döntés hatására történik) a gyermeki viselkedés alakulása jobban értelmezhető a multikauzális modell alapján. E modell szerint a szülők a nevelés során folyamatosan válaszolnak is gyermekük szükségleteire, törekvéseire, s ezek a válaszok szintén meghatározzák, miként döntenek egy-egy nevelési helyzetben (Bereczkei, 2003). A hatások manifeszt és látens megnyilvánulása, valamint a szülő-gyermek interakciók kölcsönössége mellett a családi szocializációs folyamat harmadik általános jellemzője a helyzet- és funkcióspecifikusság (adott helyzetben az abban megnyilvánuló családi funkció dominál). E jellemző mögött különböző szabályozó elvek húzódnak meg (Grusec és Davidov, 2007), amelyek azonosíthatók a hatásegyüttes egyes alrendszereinek néhány összetevőjével. A szülő-gyermek közötti válaszadási folyamatot egy-egy szituációban meghatározza a kölcsönös alkalmazkodás az autonómiára való törekvés és a kontroll kapcsolata, a védelem és a támasz, az elosztás és a megosztás, valamint a tapasztalatok átvitele más csoportokban és szituációkban lezajló interakciókra a mintaadás, a modellkövetés eredményének alkalmazása. A szociális kompetencia összetevőinek alakulását befolyásoló tényezőkről alkotott elméleti megközelítések közül Schneider (1993) modellje (1. ábra) együttesen szemlélteti a viselkedés alakulásának néhány fontos személyiségbeli tényezőjét, valamint a családon belüli és a családon kívüli hatások rendszerét. Schneider szerint a rendszerösszetevők állandóak, ugyanakkor a gyermek életkorának, valamint a családi élet ciklusainak változásával az összetevők dominanciája és kapcsolatuk erőssége folyamatosan változik, s a pedagógiai programoknak elsősorban ez utóbbi változást kell figyelembe venniük a fejlesztések során. A modell alapján a személyiségbeli tényezők közül a szociális kompetencia működését közvetlenül befolyásolja a gyermek temperamentuma (mint veleszületett jellemző), ami ugyancsak közvetlenül hat a gyermeknevelésre, az anya és az apa kapcsolatára, valamint az anya-gyerek közötti kötődésre (mint öröklött viselkedési mechanizmusra). A családtagok elsősorban az anya és a gyermek közötti kötődés szintén alapvetően meghatározza a gyermek viselkedésének alakulását, amely kapcsolat jól szemlélteti a kötődés szocializáció során mutatott alakulását, az öröklött mechanizmusok más pszichikus komponensekkel (például tanult motívumokkal) való összekapcsolódását (Zsolnai, 1999). Meghatározó a gyermek és a szülők szociális kompetenciájának kapcsolat, valamint a testvéri hatás, ezáltal a modell a gyermeknevelés kölcsönös válaszadási folyamatként való értelmezését, a családi nevelés multikauzális megközelítését tükrözi. 8

Szociális és gazdasági feltételek Kulturális normák és értékek A szülők szociális kapcsolatainak rendszere Az anya és az apa közötti kapcsolat Az apa szociális kompetenciája A gyermekre jellemző temperamentum Az anya és gyermeke közötti kötődés Az anya szociális kompetenciája Gyermeknevelés A gyermek szociális kompetenciája Testvéri hatás 1. ábra A gyermek szociális kompetenciáját befolyásoló tényezők köre (Forrás: Schneider, 1993. 30. o.) A modell szerint a szociális kompetencia alakulására közvetlenül hat az anya és az apa kapcsolata, amit három tényezőcsoport igen erőteljesen befolyásol: (1) a család szociális és gazdasági feltételei, (2) a kulturális normák és értékek, ezek családi leképeződései, valamint (3) a szülők szociális kapcsolatainak rendszere. Schneider szerint ezek az anya és az apa kapcsolatán keresztül hatnak leginkább, azonban Grusec és Davidov (2007) vizsgálatai alapján e mechanizmusok az életkor előrehaladtával egyre inkább közvetlenül is befolyásolják a gyerek szociális aktivitását. E három csoport részben azonosítható a Bourdieu (1998) által leírt, a szocializációs folyamatot meghatározó tőkefajtákkal. Bourdieu szerint a tőkének az anyagi vagy elsajátított formában felhalmozott munkának három formája létezik: a gazdasági, a társadalmi és a kulturális. A gazdasági tőke olyan erőforrás, amely közvetlenül pénzzé alakítható, s alapvető szerepet játszik a társadalmi pozíció, a hatalomelosztás és az életminőség meghatározásában. A schneideri modellben ez a tőkefajta a szociális és a gazdasági feltételekben érhető tetten, amely feltételek a család, ezáltal a gyermek eredményességét döntően meghatározzák. A jövedelem, a vagyon és a foglalkozás révén a 9

társadalmi színtereken birtokolt hatalom mint anyagi és részben szellemi erőforrás nagyon fontos a gyermeknevelésben (Levy és Murnane, 2001). A tőkemeghatározások alapján átfedi egymást a modell két összetevője, a Szociális és gazdasági feltételek és A szülők szociális kapcsolatainak rendszere. Az első részben, a második teljes mértékben a bourdieu-i társadalmi tőkéhez kapcsolódik, amely aktuális és lehetséges szociális erőforrásokat tartalmaz, amelyek a kölcsönös ismertség és elismertség viszonyainak tartós birtoklásából fakadnak, valamint gazdasági tőkévé alakíthatók (Bourdieu, 1998). Pokol (1995) szerint a társadalmi tőke olyan kapcsolati erőforrás, amely egyrészt a más személyekkel kialakított folyamatos kapcsolattartásból ered, nagysága egyrészt attól függ, mekkora annak a kapcsolathálónak a kiterjedtsége, amit az egyén mozgósítani tud, másrészt annak a gazdasági és kulturális tőkének a nagyságától, amit azok birtokolnak, akikkel az egyén kapcsolatban áll. Putnam (2004) elméletében a társadalmi tőke a szociális kapcsolati hálókra és a kölcsönösséggel összefüggő normákra vonatkozik, normákból és értékekből tevődik össze. Az egyén kapcsolati hálója jelentős erőforrásként szolgálhat mind az egyén, mind a csoportok számára. E társadalmitőke-koncepció kulcseleme a bizalom és a kölcsönösség, amelyek a társadalmi élet szinte minden területén biztosíthatják a kölcsönös előnyök érdekében létrejövő társadalmi szintű együttműködést (Csizmadia, 2002). A tőkeelmélet alapján a Schneider modelljében szereplő Kulturális normák és értékek elsősorban a társadalmi tőke tartalmainak tekinthetők, ám kapcsolatba hozhatók a kulturális tőkével is. Bourdieu (1998) szerint a kulturális tőke a boldoguláshoz, a társadalmi pozíciókhoz szükséges alapvető ismeretelemeket tartalmazza, amelyek elsajátítása hosszú ideig tartó, gyakran nem tudatos folyamat, ugyanakkor a tanulás történhet anyagi hordozók révén is, így e tőkefajta kapcsolódik az intézményes neveléshez és oktatáshoz is. Swartz (1997) szerint a kulturális tőke a tanulmányi sikeresség nagyon fontos meghatározója, normákat és értékeket tükröző viselkedési mintákat, szociális és kognitív készségeket, műveltséget hordozó tárgyakat (például könyveket), valamint a végzettséget foglalja magában, amelyek átadásában a szülői tudatos szerepvállalás elengedhetetlen. A pedagógusok hatása Számos nemzetközi kutatás szerint a Tunstall (1994) által kiemelt, a szociális kompetencia alakulását befolyásoló intézményi tényezők közül az óvoda és az iskola szociális strukturáltsága, a személyközi interakciók minősége a legmeghatározóbb. E befolyásoló erő elsősorban a pedagógusok munkájától függ (Grusec és Hastings, 2007), ebből adódóan a szociális kompetencia fejlesztésének ami akár egy program keretén belül történik, akár a mindennapi nevelési feladatokról van szó a pedagógusok a kulcsszereplői (Fülöp, 1991). Az intézményes nevelés során a pedagógus tekinthető az egyik legfontosabb modellszemélynek. Az óvodában és az általános iskola alsó tagozatán töltenek a pedagógusok legtöbb időt a gyerekekkel, a viselkedésükre adott pedagógusi verbális és nem verbális, tudatos és nem tudatos visszajelzések, valamint a pedagógus különböző helyzetekben mutatott viselkedése e két korosztály esetében hat leginkább (Schwartz, Chang és Farver, 2001). A felső tagozaton és a középiskolában az egy pedagógussal töltött órák száma jelentősen kevesebb, ám mint modellszemély hatása ekkor is jelentős lehet (Zsolnai, 1999). Kiemelten fontos, miként kezelik az alá-fölérendeltségi viszonyt a tanítási-tanulási folyamatban, érzelmi viszonyulásuk és vezetési stílusuk milyen pedagógus-gyerek kapcsolatot eredményez, ami nemcsak az egyes gyerekek viselkedését, hanem ezáltal a csoport, osztály szociális mechanizmusait is meghatározza, ami szintén hatással van a tagok viselkedésére (Riley, San Juan, Klinkner és Ramminger, 2008). A pedagógus hatalmi reakcióinak hatását főként az agresszív és a proszociális viselkedés gyakorisága, az ezekre adott tanári válaszok és az azokból fakadó gyermeki reakciók összefüggésében vizsgálják (Zsolnai és Kasik, 2007). Schwartz, Chang és Farver 10

(2001) szerint a szeretetteljes osztálytermi légkör az egyik alapja például a segítő, együttműködő és a konstruktív versengő viselkedés kialakulásának, fennmaradásának és alkalmazásuknak különböző társas helyzetekben. Azokban az osztályokban, ahol a pedagógust mint mintaadó személyt a pozitív önértékelés, a segítőkészség, a következetesség, a hitelesség és az érzelmek megfelelő kezelése jellemezte, a kortársak között is szignifikánsan több pozitív interakciót figyeltek meg. A gyermekek negatív érzelmeinek kifejezése sok esetben agresszivitással jár vagy agresszivitáshoz vezethet, és az agresszív gyerekeket a kortársak legtöbbször elutasítják (Craig, Henderson és Murphy, 2000). Azokban az osztálytermi helyzetekben, ahol a kutatók sok elutasítást azonosítottak, a pedagógus is legtöbbször elutasította, illetve megbüntette az agresszív gyerekeket. Ahol a kortársak megfelelően kezelték az agresszív viselkedést (például próbálták normákra, szabályokra felhívni a rendbontó, fizikai agressziót mutató gyerek figyelmét vagy segítséget kértek a pedagógustól), a pedagógus nagyon ritkán alkalmazta a büntetést. Ezzel kapcsolatban egyre több kutatási eredmény hívja fel a figyelmet arra, hogy az agresszív gyerekekkel szembeni negatív tanári viszonyulás sok esetben nem csökkenti, hanem növeli az agresszív megnyilvánulások számát. Ennek egyik magyarázata az, hogy az agresszív gyerekek pozitívan vélekednek szociális viselkedésükről abban az osztályban, amelyikben nagyon sok figyelmeztetésben, fegyelmezésben van részük. Chang (2003) szerint ezeknek a gyerekeknek az énképét az a siker erősíti, amit a szabályszegő viselkedéssel érnek el. A különböző interakciók kezelésében kiemelkedő szerepe van a pedagógus-gyermek közötti kötődésnek, melynek alapja a szeretet, a bizalom és a ragaszkodás (Nagy, 2000). A pedagógus iránt érzett szeretet, bizalom és ragaszkodás kialakulásának, fennmaradásának a pedagógus hitelessége (verbális és nem verbális kommunikációjának összhangja, a képviselt értékekben való bizonyosság) az egyik feltétele, ami a pedagógiai hatékonyság szempontjából azért rendkívül fontos, mert csak a hiteles pedagógus képes elfogadtatni magát a gyerekekkel (Zsolnai, 1999). Az óvodában a pedagógusok kötődési személyként funkcionálnak, ennek kialakítása a szándékos szocializáló nagyon fontos része (Nagy, 2000). Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts és Morrison (2008) kutatásai alapján azok a gyerekek, akik biztonságosan kötődnek az óvónőhöz, könnyebben fedezik fel mind fizikai, mind szociális környezetüket és pontosabb képet alkotnak környezetükről, illetve a kortársakkal és a felnőttekkel folytatott interakcióikról. Ezzel szemben azok, akik gyakran kerülnek konfliktushelyzetbe pedagógusaikkal, nehezebben teremtenek kortársaikkal is megfelelő szociális kapcsolatot és gyakrabban játszanak egyedül. Megfigyeléseik alapján a biztonságosan kötődő gyerekek a bizonytalanul kötődőknél kevesebb pedagógus kezdeményezte interakcióban vesznek részt, gyakrabban kezdeményeznek maguk egy-egy játékot, kisebb csoportos munkát. A tudatos és nem tudatos nevelői hatások, a kötődés, az érzelmi viszonyulás mellett meghatározó a pedagógus vezetési stílusa is. Zsolnai (1999) szerint a tekintélyelvű, a demokratikus és az anarchikus vezetési stílusok közül a demokratikus vezetés az, amelyik leginkább kedvez a szociális kompetencia pozitív irányú változásának, hiszen a vezetési stílus döntően befolyásolja a pedagógusok nevelési-oktatási módszereinek és technikáinak alkalmazását. A leginkább hatékony vezetési stílussal rendelkező pedagógusok körében gyakoribb például az együttműködés és a versengés hatékony formáit egyaránt fejlesztő kooperatív technikák vagy a meggyőződések alakulását elősegítő vita módszerének alkalmazása (pl. Manger, Eikeland és Asbjornsen, 2003). Ezen eredmények arra is rámutatnak, hogy a nevelés során elsősorban nem a pedagógus gyerekekkel eltöltött idejének mennyisége a mérvadó, hanem többek között a tanulási-tanítási folyamat tartalma, a nevelési-oktatási célok, feladatok és módszerek összehangoltsága, amelynek eredményeképpen a megfelelő szociális aktivitás elősegíti a tanulást, az információk szerzését, ez pedig segítséget nyújt a hatékony szociális interakciók kivitelezésében (Csapó, 2000; Kasik, 2007). 11

A szociális kompetencia fejlesztésének főbb koncepciói A hazai pedagógiai vizsgálatok néhány eredménye alapján a különböző szociáliskompetenciaösszetevők sem az óvodai évek alatt, sem a kisiskolás- vagy a serdülőkorban nem vagy alig fejlődnek spontán módon, és néhány esetében stagnálás, sőt, erős visszaesés azonosítható (Nagy, 2008). A DIFER-mérésekből (Nagy, Józsa, Vidákovich és Fazekasné, 2004) ismert, hogy az óvodai és az iskolai léthez elengedhetetlen szociális készségek (kapcsolatfelvétel, a társakhoz és a pedagógushoz való viszonyulás, feladatvállalás, feladattartás és elemi szintű erkölcsi érzék) fejlődésének jelentős része az óvodás korban és az azt megelőző években zajlik, az egyéni különbségek már ekkor igen jelentősek, és a fejlődés a kisiskoláskor elején megreked. Ugyancsak alig változik a szociális problémák megoldásában szerepet játszó szociális és érzelmi készségek (például az elkerülés, az egyezkedés) működése a 3 7 évesek (Zsolnai, Kasik és Lesznyák, 2008), valamint a 10 12 évesek (Zsolnai, 2010). Számos vizsgálatból tudjuk azt is, hogy a szociális összetevők az életkor előrehaladtával egyre szorosabb kapcsolatban állnak az iskolai teljesítménnyel (Kasik, 2008; Kasik, 2006; Zsolnai, 1999), és az összetevők nem megfelelő működése nemcsak a pszichés betegségek, devianciák kialakulásához vezethet (Kopp és Skrabski, 1995), hanem csökkentheti az egyén kognitív teljesítményét is (Mott és Krane, 2006). E néhány kutatási eredmény is egyértelműen az éveken át tartó, tudatos, tervszerű fejlesztés szükségességére hívja fel a figyelmet, aminek alapvető feltétele, hogy minél több ismerettel rendelkezzünk az összetevőkről, a fejlődést meghatározó tényezőkről, a fejlesztés elméleti kereteiről, adott társadalmon, kultúrán belüli lehetőségeiről, s a fejlesztés irányairól, koncepcióiról. Chen (2006) szerint az elmúlt évtizedek fejlesztéssel kapcsolatos koncepciói, programjai párhuzamba állíthatók az egyes évtizedek szociális kompetenciáról alkotott domináns elméleti megközelítéseivel. Azonosíthatók a megfigyelhető viselkedést (1970-es évek), a gondolkodási folyamatokat (1980-as évektől), az érzelmek viselkedésszabályozó szerepét hangsúlyozó (az 1980-as évek végétől) és újabban a multidimenzionális, integratív megközelítésű (az 1990-es évek elejétől napjainkig) fejlesztési koncepciók. A komplexitásra való törekvés már az 1980-as években kidolgozott programokban tetten érhető, azonban a mai napig főként a tanult pszichikus összetevők, a szociális készségek fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, nagyon sok esetben csak a megfigyelhető viselkedésre koncentrálnak (Kasik, 2007). A fejlesztés célját tekintve három jelentősebb időszak határozható meg (Cartledge és Milburn, 1995). Az 1970-es években a legfőbb kutatási kérdés az volt, milyen hatás érhető el a szociális készségek fejlesztésével, miként segíthető fejlődésük kisgyermekkorban, a szocializációs folyamat elején (pl. Cooke és Apolloni, 1976). Szintén erre az időszakra tehető a szociális készségek iskolai tanításának az elmélete, az első modellek kidolgozása (pl. Staub, 1971). A sikeres fejlesztések hatására (bár hosszabb követés hiányában arról nincsenek adatok, hosszú távon hatékonyak voltak-e ezek a programok) az 1970-es évek végén, s főként az 1980-as években születtek azok a programok, amelyek célja az osztályszintű, preventív fejlesztés, alapul véve a kortársak fejlődésre gyakorolt hatásainak jellegzetességeit. Szintén ebben az időben jelentek meg először a speciális bánásmódot igénylő gyerekek számára kidolgozott programok (Muscott, 1988). Az 1990-es évektől szinte mindegyik program többdimenziós (kognitív, affektív területek együttes fejlesztése), és egyre több tantárgyi tartalomba ágyazott fejlesztést végeznek a direkt fejlesztő tréningek (Direct Social Skills Training DSST) alkalmazása mellett. A szociális tanulás elméletének alapelvei és hatása a fejlesztésekre Az első fejlesztő kísérletek kidolgozásakor a szociálistanulás-elmélet (Bandura, 1977; Rotter, 1954) alapelveit használták fel. Ezen elmélet szerint a társadalmilag elfogadott 12

viselkedésformák kialakulását főként a modellnyújtás és a megerősítés befolyásolja, melyek az interperszonális helyzetekben, interakciókban jelennek meg. Minden viselkedés szabályozásának az a kiinduló feltétele, hogy létezzen valamilyen viszonyítási alap (szükséglet, elvárás stb.), amihez a viselkedés folyamata, eredménye visszacsatolható. Ebből adódóan a fejlesztések kizárólag a szociális kompetencia tanult komponenseire, a szociális készségekre, a viselkedésben közvetlenül tetten érhető változásokra koncentráltak (Kasik, 2007). Bandura (1977) a megerősítés mellett az utánzás fontosságára is felhívta a figyelmet, ami a gyereknek arra a törekvésére vonatkozik, hogy viselkedését és attitűdjét valódi vagy szimbolikus modellek (például egy történet hősének) viselkedésével, illetve attitűdjeivel feleltesse meg. Ennek hatására jelentek meg a modelláló technikák, azok a filmek, mesék, történetek, illetve kortársak néhány perces szerepjátékai, amelyek a szociálisan kívánatos viselkedésformákra nyújtottak egy-egy példát (például hogyan segítsünk a rászoruló felnőtten. A napjainkban végzett fejlesztésekre az egyik legnagyobb hatást a Trower, Bryant és Argyle (1978) által kidolgozott modell (Social Skill Training SST) gyakorolja. A szociális készségek tervszerű fejlesztése azon az elméleten alapul, miszerint a szociális interakciók során alkalmazott készségek megtanulásának folyamata párhuzamba állítható a motoros készségek (például egy hangszeren való játék vagy az autóvezetés) megtanulásának lépéseivel. A modell szerint a tanulás eredménye (mind a motoros, mind a szociális készségek elsajátításakor) a viselkedésben jelentkezik, és folyamatosan megítélhető az, hatékony-e, eléri-e az egyén a kívánt célját a viselkedéssel. Ezt a visszajelzések biztosítják, amelyek főként arra vonatkoznak, hogy a környezet változásai mennyire felelnek meg a kitűzött céloknak (Fülöp, 1991). A kortársak fejlődést befolyásoló szerepe Az 1970-es években a fejlesztés középpontjában főként az állt, miként szocializálódnak a gyerekek a felnőttek, elsősorban a szüleik által közvetített tanulási tapasztalatok révén, s kevesebb figyelmet szenteltek a kortársak viselkedést befolyásoló szerepére. Elsősorban a modelláló technikák segítették a kortárscsoportokban történő fejlesztő kísérletek és a szociális készségek iskolai tanításának elterjedését (Kasik, 2007). Az első kísérletek a visszahúzódó (pl. Oden, 1980), az agresszív gyerekekre (pl. Patterson, 1976) és a fiatalkorú bűnözőkre (pl. Thelen, Frey, Dollinger és Paul, 1976) koncentráltak, hiszen több empirikus kutatás is bizonyította (pl. Hartup, 1980), hogy ezek hátterében, többek között, a szociális kompetencia elégtelen működése áll. A gyerekek számos személyes, helyzetfüggő vagy háttértényező (például az etnikai hovatartozás, a tanulmányi eredményesség vagy a rossz családi körülmény) interperszonális helyzetekben történő kezelése nem megfelelő, ami leginkább a kortársakkal való interakciókban mutatkozik meg. A megerősítés, a modellnyújtás és az utánzás mellett a szerepjátékot (egy-egy viselkedésforma begyakorlása), a betanítást (szerepjáték után a nézők reagálása a látottakra, ezek megbeszélése), a történetek megbeszélését, valamint a problémamegoldást (a téves viselkedés azonosítása, kijavítása, a megfelelő viselkedés begyakorlása) tekintették a legfontosabb fejlesztő technikának. A problémamegoldás technikája nem a viselkedés változásában szerepet játszó kognitív folyamat részletes elemzéseként jelent meg, hiszen a szociális tanulás elmélete a viselkedésre, a viselkedésváltozásra fordította a figyelmet, s nem foglalkozott az események belső értékelésével és intellektuális feldolgozásával (Fülöp, 1991). Ugyancsak az 1970-es években jelent meg az az elképzelés, miszerint a szociális készségek tanításával számos interperszonális probléma, pszichés betegség kialakulása megelőzhető. Az első kísérletekben a direkt tanítás alapján szerepjátékok segítségével és modellezéssel tanították a gyerekeknek a proszociális viselkedésformákat iskolai keretek között (pl. Staub, 1971). Bár a vizsgálatok mindegyike pozitív eredménnyel járt, hosszú távú hatásuk és az elsajátított készségek transzferálhatósága ma sem bizonyított. A későbbi 13

programok, amelyek már kiegészültek a gondolkodási folyamatok fejlődésének segítségére irányuló programrészekkel, nemcsak hosszabb távon értek el és jelentősebb hatást, hanem beépíthetőbbekké váltak az iskolai tanítási-tanulási folyamatba (Nangle és Hansen, 1998). A viselkedésváltozás kognitív megközelítése A szociális kompetencia modellezésében (pl. Meichenbaum, Butler és Gruson, 1981; Spivack és Shure, 1976), ezáltal a fejlesztő programokban is hamar megjelent a viselkedés mögött meghúzódó kognitív folyamatok viselkedésváltozásban játszott szerepének kiemelése. Az ehhez az irányzathoz tartozó fejlesztő programok (pl. Allen, Chinsky, Larcen, Lochman és Selinger, 1976; Spivack és Shure, 1976) a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás fejlődésének segítését tekintették a legfőbb célnak, ami napjainkban a komplex fejlesztő programok szintén kitüntetett területe. Spivack és Shure (1976) szerint a szociális helyzetek megoldásakor a lehetséges viselkedésmódok közül a lehető leghatékonyabbat kell kiválasztani, ehhez pedig olyan komplex kognitív folyamatra van szükség, amelynek segítségével bejósolható az a viselkedésforma, ami a leginkább célravezető. Tízhetes tréningprogramjuk alatt az óvodás és kisiskolás korú gyerekek báb- és szerepjátékok, valamint néhány történet értelmezésének segítségével oldottak meg különböző szociális helyzeteket. Gottman, Gonso és Rasmussen (1975), valamint Van Hasselt, Hersen, Whitehill és Bellack (1979) a problémamegoldó feladatok pozitív, bár nem minden esetben hosszú távú hatását azonosította. Shure (1999) a korábbi vizsgálatai, valamint a már említett ICPS alapján dolgozta ki óvodások, általános és középiskolások részére az ICPS II. (I Can Problem Solve) programot, amelynek elsődleges célja a szociális interakciók elégtelen kezelésének megelőzése, a problémamegoldó képesség mindennapi élethelyzetekben történő fejlesztése. Az egyes életkorokra részletesen kidolgozott programok és segédletek (feladatsorok, tanulói füzet, tanári segédkönyv, játékok stb.) a különböző tanítási órákon történő fejlesztés lehetőségét adják. A humanisztikus szemlélet A humanisztikus elméleti alapokon nyugvó fejlesztési elképzelések (pl. Schmuck és Schmuck, 1974) a szociális kompetencia fejlesztésekor a kommunikációs képesség pozitív irányú változásának segítését tűzték ki célul. E szemlélet tekinthető az érzelmek és a szociális kompetencia kapcsolatát hangsúlyozó fejlesztési koncepciók egyik jelentős előzményének (Kasik, 2007). A fejlesztés főként a szóbeli kommunikációs készségeket érinti (mások mondanivalójának visszaadása, mások viselkedésének leírása, saját érzelmek leírása, a benyomások ellenőrzése és a visszajelentések arról, hogy az emberek hogyan hatnak egymásra). A fejlesztés célja például a kortársak jobb elfogadása, a közös döntések sikeres meghozatala vagy az empátia növelése. Bár a behaviorista szemlélet tetten érhető a fejlesztési technikákban (például ugyanazon viselkedésforma gyakorlása, szerepjáték, modellezés), azonban azon túl is lép. Például a saját érzelmek leírása vagy a benyomások ellenőrzése mint szociális készség gyakorlásakor jelentős szerepe van az egyén értelmező rendszerének, annak a kivitelező mechanizmusnak, amely a gondolkodás és a viselkedés tervét is tartalmazza, hiszen az aktuális érzelmek meghatározása szoros kapcsolatban áll pillanatnyi gondolatainkkal, a helyzet értelmezésével, céljainkkal, érdekeinkkel (Bremer és Smith, 2004; Meichenbaum és mtsai, 1981). Az érzelmek kifejezésének, szabályozásának, az érzelmekkel való megküzdésnek a fejlesztése jelenik meg az 1980-as évek végétől számos olyan programban, amelynek célja a pozitív társas kapcsolatok kialakulásának segítése gyermek- és serdülőkorban (pl. Marlow, Bloss és Bloss, 2000; Bremmer, Topping és Holmes, 2000). Durlak és Weissberg (2007) számos szociális képesség és készség fejlesztésére irányuló program eredményeinek 14

elemzéséből megállapították, hogy azok bizonyultak a legsikeresebbnek, amelyek valamilyen formában figyelembe vették az érzelmekkel kapcsolatos pszichikus összetevők működését. A fejlesztés integratív szemlélete A fejlesztés integratív megközelítése egyrészt a három domináns elméleti irányzat folyamatos, egyre szorosabb egymásba fonódását (komplex programok), másrészt a nem tantárgyi tartalmakba ágyazott (direkt) fejlesztés mellett a tantárgyi tartalmakat figyelembe vevő (indirekt) fejlesztő programok megjelenését jelenti (Chen, 2006). A szociális összetevők fejlesztésének alapvető formája a közvetlen fejlesztés, vagyis kizárólag az adott szociális készség, képesség fejlődésének a segítése. Ennek a legelterjedtebb módszere a DSST (Direct Social Skills Training). A tréningeken először az adott készségről beszélgetnek a diákok, majd szerepjátékokkal gyakorolják az egyes készségeket (Sütőné, 2005). Schneider és Byrne (1985) szerint mindenképpen fontos a tanári megerősítés, a helyes viselkedésformák tudatosítása, gyakoroltatása. Mivel az 5 10 éves korosztály kevésbé képes a szociális kapcsolatok absztrakt elvonatkoztatására, a DSST leginkább 10 éves kortól alkalmazható (Sütőné, 2005). Számos kísérlet bizonyította (Schneider és Byrne, 1985) azt is, hogy e programoknak az óvodás korú és a kisiskolás gyerekek számára kidolgozott változatai játékokkal történő fejlesztés, ahol mindegyik játék középpontjában egy-egy szociális készség, képesség áll jól alkalmazhatók. A másik jelentős direkt fejlesztő módszer az SCT (Social Cognitive Training), a szociális kognitív készség program, ami a társas interakciók során kialakult problémák hatékony megoldására helyezi a hangsúlyt, s valójában a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás fejlesztésére irányul. A tréning során hipotetikus helyzeteket oldanak meg a gyerekek, majd különböző szituációkban próbálják ki és gyakorolják a hatékonynak ítélt válaszokat. Elliott és Busse (1991) kutatásaik alapján megállapították, hogy a tiszta SCT a kevésbé eredményes módszer, ugyanakkor hatékony kiegészítője lehet a DSST-nek. A komplex fejlesztő programok kidolgozásához nagymértékben hozzájárultak a néhány pszichikus összetevő fejlesztésére irányuló programok hatékonyságát megkérdőjelező szakmai kritikák. A kritikák főként a készségek elszigetelt fejlesztésével, illetve a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás gyakran önálló fejlesztésével kapcsolatosak (Scott és Nelson, 1998). Gumpel és Sholmit (2000) szerint a legtöbb módszer konkrét viselkedéses válaszokat vár a tanulóktól, figyelmen kívül hagyva a környezeti feltételeket és a viselkedést befolyásoló kognitív folyamatokat. Az utóbbira koncentráló programok viszont nem veszik figyelembe az információk feldolgozása és a látható viselkedés közötti kapcsolat jelentőségét. Fejlesztő programok eredményeinek másodelemzéséből kiderült, hogy a legtöbb program még akkor is, ha több terület fejlesztésére irányul a hatások együttes kezelésére alig fordít figyelmet (Mathur, Kavale, Quinn, Forness és Rutherford, 1998). Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford és Forness (1999) szerint ennek a legfőbb magyarázata az, hogy nincs egységes álláspont arra vonatkozóan, miként kapcsolódnak egymáshoz a szociális komponensek, az érzelem szabályozásának képessége és a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás képessége, így ez az eredmények értelmezését is nehezíti. Az elméleti bizonytalanság ellenére számos program célja e területek együttes, főként direkt fejlesztése. Bremer és Topping (2000) kétéves kísérlete során általános és középiskolai tanulók szociális, érzelmi és kognitív képességeinek és készségeinek (például együttműködés, érzelmek kifejezése, problémamegoldás) együttes fejlesztésére törekedtek. Az egyéni, kiscsoportos, osztálytermi (önálló és tanári vezetéssel) formában, illetve kirándulások alkalmával a szülők bevonásával végzett fejlesztés számos pszichikus összetevő működésében 50 60%-os pozitív irányú változást eredményezett. A kutatás egyértelműen bizonyította azt is, hogy kizárólag a hosszú távú fejlesztés eredményes igazán. 15

Az óvodás, a 6 10 éves és a 10 14 éves gyerekek fejlesztésére kidolgozott Social Skills Program (Hundert, 1999) öt terület fejlesztésére irányul: figyelem, segítségnyújtássegítségkérés, verbális és érzelmi kommunikáció, valamint szociálisprobléma-megoldás. A heti rendszerességgel megtartott, egy-egy szociális feladat köré szerveződő foglalkozásokon a szerepjáték, a beszélgetés, a játék mellett számítógépes játékok és feladatok (például levélírás) is segítik a tanulók fejlődését. A program legfőbb célja az interperszonális problémák megelőzése, hatékony kezelésük elősegítése, és mind a személyre szabott, mind a csoportos fejlesztéseket tekintve hatékonynak bizonyul. A vizsgálati eredmények az első év után azt mutatták, hogy csökkent az agresszív és nőtt a proszociális viselkedést mutató tanulók száma, illetve a nehezen alkalmazkodó gyerekek szociometriai státusza is kedvezőbb lett. A két évvel későbbi eredmények a fejlődés tartósságát mutatták. A komplex fejlesztéseknek és a fejlesztések egészét nézve is csak kis része foglalkozik a serdülőkorúakkal. Manger, Eikeland és Asbjornsen (2003) szerint a többszempontú (kognitív-szociális) fejlesztések azonban éppen ebben az életkorban szükségesek leginkább, hiszen például a fluid intelligencia ebben az életkorban éri el maximumát. Az általuk kifejlesztett program legfőbb célja az együttműködés, az érdekérvényesítés, az önszabályozás és az empátia fejlesztése problémahelyzetek elemzésével. Nem alkalmazták a gyakran használt szerepjátékot, a problémahelyzeteket akárcsak a korábban említett Cox és Gunn (1980) kísérletében az osztály mindennapi életéből merítették. Egyre több program épül Goldstein és McGinnis (1997) SST 21. század kísérletére, az általuk elsőként alkalmazott tartalmi újításokra. A szociális készségek mellett egyrészt a szociálisprobléma-megoldó képesség fejlesztése is céljuk, másrészt az utánzás, a szerepjátékok helyett a viselkedésrepertoár kreatív működése érdekében a váratlan helyzetek technikáját használták. A váratlan helyzetekben (a mindennapi élethez hasonlóan hirtelen kell egy-egy helyzetet megoldani) nemcsak reagálni kell a látottakra, hanem értelmezni is kell azt szóban vagy írásban. Az első SST-módszerrel való rokonságra utal a váratlan helyzetek technikája előtti fejlesztő lépés: az alkalmazott viselkedésformákat a gyerekek elemzik és begyakorolják, így egy széles repertoárból választhatnak a váratlan helyzetben. Fox, Dunlap és Powell (2002) szerint az együttes fejlesztések bár mindenképpen hatékonyabbak, mint a pszichikus elemek külön-külön fejlesztése az elmúlt évtizedben igen kevés komponensre koncentráltak, s ez hasonló mértékben vezethet téves következtetések levonásához, mint az önálló fejlesztés. Úgy véli, a fejlesztés során a társas helyzetek minél szélesebb területét kell lefedni, minél több készség és képesség együttes fejlesztésére kell törekedni. Ez azonban szerintük rövid ideig tartó program keretén belül megvalósíthatatlan, így a folyamatos, az iskola egyes szakaszait átfogó programok szükségességére hívják fel a figyelmet. Fejlesztések a tantárgyi tartalmak segítségével néhány példa az indirekt fejlesztésre Részben ez a probléma eredményezte azoknak a kísérleteknek az elvégzését, amelyek a tantervi tartalmakhoz, az egyes tananyagokhoz és tantárgyakhoz kapcsolódó fejlesztő programok kidolgozására irányultak. A mai napig igen kevés ezeknek a programoknak a száma, s a kutatások során elsősorban a humán tantárgyakban rejlő lehetőségeket vizsgálják (Kasik, 2007). A tantárgyi tartalmak fejlesztésben játszott szerepével kapcsolatos kutatások szintén a szociális készségeket, a szociálisprobléma-megoldó képességet és az érzelmek szabályozásának képességét érintik leginkább (Muscott és O Brien, 1999). Az olvasottak, tanultak és a mindennapi élethelyzetek közötti párhuzamok megtalálása, elemzése játssza a legfontosabb szerepet a fejlesztő programokban, amelyek alapja a probléma felismerése, s ehhez járul hozzá az érzelmek és a viselkedésformák azonosítása és minősítése. 16

Vaughn (1987) szerint mindegyik tantárgyban szükséges megkeresni azokat a tartalmi egységeket, amelyek alkalmasak a szociális kompetencia fejlesztésére, ugyanakkor vizsgálataiban főként az irodalom tantárggyal foglalkozott. Serdülőkorúakkal végzett kutatásai alapján a TLC (Teaching, Learning, and Caring) az irodalomtanításban lehetséges szociáliskompetencia-fejlesztés egyik alapjává vált. A problémamegoldó gondolkodás mellett például az empátiát és az érzelmi kommunikációt tekinti leginkább fejleszthetőnek az irodalmi szövegek megbeszélése, értelmezése segítségével, ami kiegészülhet számos más módszerrel, például a dramatikus játékkal. Anderson (2000) szerint a szociális kompetencia fejlődése gyermekkorban leginkább az anyanyelv tanítása során fejleszthető. Az általa kidolgozott SSLS- (Social Skill Literature Strategy) módszer változatos technikák alkalmazásával (például csoportmunka, szójátékok, történetek mesélése és megbeszélése, történetírás) segíti az érzelmek kifejezésének, szabályozásának, az iskolai lét alapját képező szociális készségek (például kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás) fejlődését. A fejlesztő programok során elvárt pedagógusi szerepek és feladatok Egy-egy programbeli, tervszerű fejlesztés során a pedagógusmunka alapjának a modellnyújtás tekinthető, mindegyik program épít erre, azonban az egyéb szerepek és feladatok kisebbnagyobb mértékben eltérnek a szociális kompetencia főbb fejlesztési koncepciói alapján kidolgozott programokban. A megfigyelhető viselkedés változását célul kitűző programok a pedagógusoktól leginkább a modellnyújtó szerepet, és főként ezt várják el a gondolkodási folyamatok, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésekor is. A humanisztikus szemlélet, az érzelmek viselkedést befolyásoló szerepét hangsúlyozó programokban a pedagógus mint facilitátor vesz részt. Az integratív megközelítést tükröző programokban az elméleti háttér ötvöződése a különböző szerepek és feladatok egymásba fonódottságát is eredményezi. Argyle (1968) úgy vélte, amellett, hogy a pedagógus naponta mintaként szolgál a gyerekek számára, a rendszeres gyakorlás és visszajelentések segítségével program nélkül is rendszeresen taníthatók a hatékony viselkedésformák: a pedagógus bemutatja vagy a társakkal bemutattatja, majd begyakoroltatja különböző szituációk segítségével az adott viselkedést, megbeszéli a gyerekekkel a látottakat, átélteket és közben folyamatosan kommentálja a gyerekek reakcióit. E szerep, feladatkör a szociális tanulás elméletére épül (Frosh, 1983): a pedagógus legfőbb feladata a figyelem, ami lehetővé teszi a gyermeki viselkedés kontrollját, megerősíti azon viselkedésformákat, amelyeket hatékonynak tekint és megakadályozza azokat, amelyek mind az egyén, mind a csoport számára nem járnak megfelelő következményekkel. Frosh (1983) szerint a figyelem alapú kontrollálás számos akadályba ütközhet. Például új viselkedésformák elsajátításakor fontos, hogy gyakran forduljon elő a pedagógus részéről vagy a kortársak viselkedésében a kívánatos viselkedés, hiszen csak ekkor erősíthető meg az utánzott viselkedés, ám nem minden esetben lehetséges ezek kellő számú előfordulása. Problémát jelenthet az is, ha a gyakoroltatás rövid ideig tart vagy a kontroll nem következetes, esetleg teljesen megszűnik. Ugyancsak fontos szerepet játszik mind a mintaközvetítés, mind a tudatos modellnyújtás a szociális kompetencia kognitív összetevőit fejlesztő programokban, ugyanakkor például a szociálisprobléma-megoldó képesség fejlesztése során alkalmazott történetek megbeszélése kevésbé kíván irányítói szerepet a pedagógustól (Shure, 1999). E fejlesztés esetében kiemelik a pedagógus csoportszervezéssel kapcsolatos munkáját. Míg a szociális készségek fejlesztése főként csoportos, osztályszintű keretekben bizonyul a leghatékonyabbnak (Hundert, 1999), a problémamegoldás, a problémamegoldó képesség fejlesztése hatékonyabbnak bizonyul a csoportos és az egyéni munkaforma ötvözésével, ami a csoport gyakori differenciálását teszi szükségessé. A legtöbbször alkalmazott ötlépcsős fejlesztés (Cox és Gunn, 1980) a pedagógusi munka öt különböző részét határozza meg: (1) az egyéni és a csoportos problémák 17

definiálásához egyéni és csoportos beszélgetések megszervezése; (2) a megoldási lehetőségek egyéni és csoportos összegyűjtése, ahol a pedagógus nem kommentálja a hallottakat (3) a megoldási javaslatok egyéni és csoportos szelektálása, a pedagógus mint facilitátor vesz részt a munkában; (4) a következtetések egyéni és csoportos levonásának moderátora; (5) a helyzet okainak és következményeinek átfogó értékeltetése a tanulókkal, majd saját véleményének megfogalmazása. Goldstein és Pollack (1988) szerint ezen eljárás akkor eredményes, ha a felvetett problémák szorosan kapcsolódnak az osztály életéhez, az egyének között meglévő problémákhoz, és amennyiben a pedagógus mindvégig facilitátor, s nem irányító. A facilitátor szerepet legerőteljesebben a humanisztikus szemléletet hangsúlyozó koncepció alapján kidolgozott programok várják el a pedagógusoktól (Bremer és Smith, 2004). A programok középpontjában az érzelmek szabályozásának, az empátia és a kommunikációs képesség fejlesztése áll, amelyek helyes működését a facilitátori szerep alapján szervezett feladatokkal csoportos és kiscsoportos beszélgetésekkel, történetek dramatizálásával és a látottak tanulói értékelésével, valamint személyes példaadásukkal érhetik el a pedagógusok. E programok általános jellemzője, hogy párhuzamba állítják a fejleszteni kívánt területeket a pedagógus fejlesztéshez szükséges jellemzőivel abból kiindulva, hogy hatékony, eredményes fejlesztésre csak azok a pedagógusok képesek, akik tisztában vannak saját szociális kompetenciájuk jellemzőivel. Durlak és Weissberg (2007) szerint ez a megközelítés az utóbbi évtizedben megjelenik a legtöbb integratív fejlesztési koncepció alapján kidolgozott programban is. Kutatásaik alapján a négy legfontosabb kompetenciaterület: (1) az önmagunkról és a másokról tudatosan alkotott kép: érzelmek tudatosítása, kontrollja, nézőpontváltás és szerepátvétel, szociális információk kezelése; (2) pozitív attitűdök és értékek: személyes felelősség, tisztelet és felelősség mások iránt; (3) felelős döntéshozás: probléma-meghatározás, problémamegoldás, normaelemzés, adaptív célmeghatározás; (4) szociális aktivitás: értő, aktív figyelem, együttműködés, konstruktív versengés, konfliktuskezelés, segítségadás, vezetés. Irodalom Allen, G., Chinsky., J., Larcen, S., Lochman, J. and Selinger, W. (1976): Community psychology and Anderson, P. L. (2000): Using literature to teach social skills to adolescent with LD. Intervention in School and Clinic, 35, 271 279. Argyle, M. (1968): The Psychology of Interpersonal Behavior. Pelican Books. Argyle, M. (1983): The psychology of interpersonal behaviour. Penguin, Harmontswork. Bandura, A. (1977): Social learning theory. Prentice Hall, London. Bereczkei Tamás (2003): Evolúciós pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Bourdieu, P. (1998): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In: Lengyel György és Szántó Zoltán (szerk.): Tőkefajták: a társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Aula Kiadó, Budapest. 155 176. Bremer, C. D. és Smith, J. (2004): Teaching Social Skills. Addressing Trends and Developments in Secondary Education and Transition, 5. Bremer, C. D. és Topping, K. (2000): The Importance of Emotional Intelligence in Higher Education. Social Behavior and Personality, 30. 289 302. Bremmer, W., Topping, K. és Holmes, E. A. (2000). Social competence. The handbook of emotional intelligence. Buda Béla (1986): A szocializáció a gyermekkorban. In: Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. 71 95. Campbell, J. D. és Fiske, D. W. (1959): Convergent and discriminant validation by the multitraitmultimethod matrix. Psychological Bullettin, 56. 81 105. Cartledge, G. és Milburn, J. F. (1995): Teaching social skills to children: Innovative approaches. Pergamon, New York. 18

Chang, E. C., D Zurilla, T. J. és Sanna, L. J. (2004): Social problem solving. Theory, research, and training. American Psychological Association, Washington, DC. Chang, L. (2003): Variable Effects of Children s Agression, Social Withdrawal, and Prosocial Leadership as Functions of teacher Beliefs and Behaviors. Child Development, 74. 535 548. Chen, K. (2006): Social Skills Intervention for Student with Emotional/Behavioral Disorders: A Literature Review from the American Perspective. Educational Research and Reviews, 3. 143 149. Chugani, H. T., Behen, M. E., Muzik, O., Juhász, Cs., Nagy, F. és Chugani, D. (2001): Local Brain Functional Activity Following Early Deprivation: A Study of Postinstitutionalized Romanian Orphans. Neuroimage, 14. 1290 1301. Conger, R. D. és Dogan, S. J. (2007): Social class and socialization in families. In: Grusec, J. és Hastings, P. (szerk.): Handbook of Socialization. Guildford Press, New York. 433 460. Cooke, T. P. és Apolloni, T. (1976): Developing positive social emotional behavior. A study of training and generalization. J. Appl. Behavior, 9. 65 78. Cox, R. D. és Gunn, W. B. (1980): Interpersonal Skills in the School: Assessment and Curriculum Development. Interventions for Children and Adults. Pergamon Press, New York. Craig, W. M., Henderson, K. és Murphy, J. G. (2000): Prospective teachers attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21. 5 21. Cronbach, L. J. és Meehl, P. E. (1955): Construct validity in psychological tests. Psychological Bullettin, 52. 281 302. Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Vince Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 24 34. Csizmadia, Z. (2002): Robert D. Putnam: Bowling Alone, The Collapse and Revival of American Community, Szociológiai Szemle, 3. 183 193. D Zurilla, T. J. és Goldfried, M. R. (1971): Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78. 107 126. D Zurilla, T. J. és Nezu, A. M. (1999): Social problem solving in adults. In: Kendall, P. C. (szerk.): Advances in cognitive-behavioral research and therapy. New York, Academic Press. D Zurilla, T. J., Nezu, A. és Maydeu-Olivares, A. (2002): Social Problem-Solving Inventory Revised (SPSI R): Technical Manual. North Tonawanda, NY, Multi-Health Systems. Damasio, A. R. (1994): Toward a neurobiology of emotion and feeling: operational concepts and hypotheses. The Neuroscientist, 1. 19 25. Decety, J., Jackson, P. L., Sommerville, J., Chaminade, T., és Meltzoff, A. N. (2004). The neural bases of cooperation and competition: an fmri investigation. NeuroImage, 23. 744 751 Durlak, R. P. és Weissberg, J. A. (2007): The Impact of After-School Programs That Promote Personal and Social Skills. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning 2007 (CASEL 2007). Eibl-Eibesfeldt, I. (1989): Human Etology. Aldine de Gryter, New York. Elliott, S. N. és Busse, R. T. (1991): Social skills assessment and intervention with children and adolescents. School Psychology International, 12, 68 83. Emanuele, E., Politi, P., Bianchi, M., Minoretti, P., Bertona, M. és Geroldi, D. (2006): Raised plasma nerve growth factor levels associated with early-stage romantic love. Psychoneuroendocrinology 31. 3. 288 294. Falus András (2006): Rendszerszemléletű biológia; posztmodern genomika túl a géneken? Magyar Tudomány, 11. 1345 1359. http://www.matud.iif.hu/06nov/10.html U. m.: 2010. 03. 18. Fox, L., Dunlap, G. és Powell, D. (2002): Young children with challenging behavior: Issues and considerations for behavior support. Journal of Positive Behavior Interventions, 4. 4. 208 217. Földes Petra (2005): Változások a család és az iskola viszonyában. Szempontok az iskola szocializációs szerepének újragondolásához. Új Pedagógiai Szemle, 55., 4. sz. 39 44. Frosh, S. (1983): Gyerekek és tanárok az iskolában. In: Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. 205 226. Fülöp Márta (1991): A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. Látókör, 3. sz. 49 58. 19

Goldstein, R. A. és McGinnis, E. (1997): Skillstreaming the Elementary School Child. New Strategies and Perspectives for Teaching Prosocial Skills. Research Press, IL. Goldstein, R. A. és Pollock, J. V. (1988): Social Skills Groop Assessment Questionnaire. Researche Press. Champlain. Gottman, J. M., Gondso, J., és Rasmussen, B. (1975): Social interaction, social competence and friendship in children. Child Development, 46, 709 718. Gresham, F. M. és Elliot, S. N. (1993): Social skills intervention guide: Systematic approaches to social skills training. Special Services in the Schools, 1. 137 158. Grusec, J. E. és Davidov, M. (2007): Socialization in the family: The roles of parents. In: Grusec, J. és Hastings, P. (szerk.): Handbook of Socialization. Guildford Press, New York. 284 308. Gumpel, T. P. és Sholmit, D. (2000): Exploring the efficacy of self-regulatory training as a possible alternatíive to social skills training. Behavioral Disorders, 25, 131 141. Halberstadt, A. G, Denham, S. A. és Dunsmore, J. C. (2001): Affective Social Competence. Social Development, 10, 79 119. Hartup, W. W. (1980): Peer relations and Family relations: Two Social Worlds. In: Rutter, M. (szerk.): Scientific Foundations of Developmental Psychiatry. Heinemann, London. Hempel, D. P. (1969): Aspects of Scientific Explanation. New York, Free Press. Hundert, J. (1999): Program of Social Skills. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 385 400. In: Katz, L. (ed.): Current topics in early childhood education. Ablex, Norwood, New Jersey. Ito, T. A. és Cacioppo, J. T. (2003): Az érzelem és az értékelés neuropszichológiája. In: Forgács József (szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 53 79. Kandel, J., Schwartz, J. és Jessell, T. (1991): Principles of Neural Science. Elsevier. New York. Kasik László (2006): A társas viselkedés, a tanulmányi eredményesség és a tanulási-kulturális szokások összefüggése 13 16 éves korban. Magyar Pedagógia, 106. 3. sz. 231 258. Kasik László (2007): A szociális kompetencia fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Iskolakultúra, 17. 11 12. sz. 21 38. Kasik László (2008): 4 17 évesek szociálisérdek-érvényesítő képességeinek működése a pedagógusok értékelése alapján. Magyar Pedagógia, 108. 3. sz. 247 269. Kasik László (2010): A szociálisérdek-érvényesítő, az érzelmi és a szociálisprobléma-megoldó képesség vizsgálata 4 18 évesek körében. PhD-disszertáció. SZTE BTK Neveléstudományi Intézet. Kohn, M. L. (1995): Social structure and personality through time and space. In: Moen, P., Elder, G. H. és Lüscher, K. (szerk.): Examining lives incontext: Perspective on the ecology of human development. American Psychological Assosiation Press, Washington. 141 168. Konta Ildikó és Zsolnai Anikó (2002): A szociális készségek játékos fejlesztése az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kopp Mária és Skrabski Árpád (1995): Alkalmazott magatartástudomány. Corvinus Kiadó, Budapest. Lalumière, M. L., Chalmers, L. J., Quinsey, V. L. és Seto, M. C. (1996): A test of the mate deprivation hypothesis of sexual coercion. Ethology and Sociobiology, 17. 299 318. Levy, E. és Murnane, R. J. (2001): Key competencies critical to economic success. In: Rychen, D. S. és Salganik, L. H. (szerk.): Defining and selecting key competencies. MacLean, P. D. (1990): Cerebral evolution of emotion. In: Lewis, M. and Haviland, J. M. (szerk.): Handbook of Emotion. Guilford, New York. 67 83. Mangler, T., Eikeland, O. és Asbjornsen, A. (2003): Effects of training on pupil s social skills. Research in Education, 7, 17 29. Marlow, L., Bloss, K. és Bloss, D. (2000): Promoting social and emotional competency through teacher/counselor collaboration. Education, 3. 115 123. Mathur, S. R., Kavale, K. A., Quinn, M. M., Forness, S. R. és Rutherford, R. B. (1998): Social skills interventions with students with emotional or behavioral problems: A qualitative synthesis of the single-subject research. Behavioral Disorders, 23, 193 201. Meichenbaum, D., Butler, L. és Gruson, L. (1981): A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje. In: Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. 95 119. Mott, P. és Krane, A. (2006): Interpersonal cignitive problem-solving and childhood social competence. Cognitive Therapy and Research, 18. 127 141. 20