A nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása Európában

European Centre for the Development of Vocational Training MUNKAANYAG 8. szám A nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása Európában Luxembourg: Európai Unió Kiadóhivatal, 2010

A nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása Európában Luxembourg: Európai Unió Kiadóhivatal, 2010

Az Európai Unióval kapcsolatos kiegészítő információk nagy része elérhető az interneten. Elérhető az Európa szerveren keresztül (http://europa.eu). A katalógus adatok a kiadvány végén találhatók. Luxembourg Európai Unió Kiadóhivatal, 2010 ISBN 978-92-896-0661-5 ISSN 1831-2403 doi:10.2801/3239

European Centre for the Development of Vocational Training, 2010 Másolat készítése engedélyezett, amennyiben a forrás megjelölésre kerül. Az Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop) az Európai Unió szakmai oktatással és képzéssel foglalkozó referenciaközpontja. Információt szolgáltatunk és elemzéseket készítünk a szakmai oktatásról és a szakképzési rendszerekről, eljárásmódokról, kutatásokról, és gyakorlatokról. A Cedefop 1975-ben alakult meg a 337/75. számú Tanácsi Rendelettel (EGK) Európa 123, 570 01 Thessaloniki (Pylea), GREECE PO Box 22427, 551 02 Thessaloniki, GREECE Tel. +30 2310490111, Fax+30 2310490020 E-mail: info@cedefop.europa.eu www.cedefop.europa.eu Aviana Bulgarelli, Igazgató Christian Lettmayr, Igazgató-helyettes Peter Kreiml, az Irányító Testület elnöke

Előszó Ez a Cedefop beszámoló a nemzeti képesítési keretrendszerek (NKKR) kialakítását mutatja be az Európai Unió 27 tagállamában, két csatlakozásra váró országban (Horvátország és Törökország), Izlandon, illetve Norvégiában. A tanulmány megerősíti 1 az NKKR-ek prioritását és fontosságát az Európai országokban. Ennek egy része megmagyarázható az EKKR (Európai Képesítési Keretrendszer) kialakításával és az ehhez kapcsolódó határidőkkel 2, azonban a különböző országok egyre inkább úgy tekintenek az NKKR-ekre, mint az oktatáshoz, képzéshez és foglalkoztatáshoz köthető nemzeti irányelvek és reformok fő eszközére. Az EKKR elvárásaira válaszolva mind a 31 ország 3, amelyet a beszámoló tárgyal célul tűzte ki, hogy kifejleszti és bevezeti saját nemzeti képesítési keretrendszerét az egész életen át tartó tanulás jegyében. Az országok többsége egy olyan összefüggő keretrendszer kiépítésén dolgozik, amely a képesítések összes szintjét és típusát lefedi, és a közöttük lévő kapcsolódásokat elmélyíti. Ez igen jelentős eredmény, hiszen azt mutatja, hogy megnőtt a figyelem az átfogó összefüggéseket mutató, átjárható oktatási és képzési rendszerek iránt, illetve az ilyen típusú rendszerek olyan képessége iránt, amely mind az egész életen át tartó tanulás, mind a valódi életre nevelés stratégiáját támogatják. A készülő NKKR-ek azokat a nemzeti rendszereket tükrözik, amelyekben működni fognak. Mialatt különbségeket figyelhetünk meg az adott célokban és kialakítási struktúrákban, általánosan elfogadott tény, hogy a keretrendszereknek rendelkezniük kell meghatározott képesítési szintekkel és a szinteket leíró deszkriptorokkal, amelyeknek a tanulási eredményeken kell alapulniuk, és hogy a folyamatokba be kell vonni az érdekeltek széles körét az oktatás, képzés és foglalkoztatás területeiről. Az elemzés bemutatja, hogy az országok a kidolgozás és bevezetés különböző fázisait érték el eddig. Az országok egy része már elindult a kezdeti fogalomkidolgozás és szerkezetkialakítás fázisából az érdekképviseleti konzultációk és a saját keretrendszerük magasabb szintű tesztelése felé. Néhány esetben (például Flamand Belgium, Észtország, Litvánia, Málta és Portugália) a formális elfogadtatás már megtörtént. Azok az országok, ahol már működnek keretrendszerek (Egyesült Királyság, Írország, Franciaország) felülvizsgálták, vagy épp felülvizsgálják a rendszereiket. Az ír keretrendszer 4 legfrissebb belső értékelése felhívja a figyelmet a keretrendszerek gyakorlatba ültetésének hosszú távú kihívásaira. Ez a beszámoló kifejezett figyelmet szentel az NKKR-ek egész életen át tartó tanulásra való kialakítása (az EKKR elvárásainak megfelelően) és a felsőoktatás képesítési 1 Cedefop (2009). The development of national qualifications frameworks in Europe (A Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása Európába) (2009. szeptember). Luxembourg: Kiadóhivatal. Elérhető az interneten: http://cedefop.europa.eu/en/files/6104_en.pdf [cited 25.05.2010]. 2 Az országoknak 2010-ig kell besorolni a saját nemzeti képesítési szintjeiket az EKKR szintjeihez és 2012-ig pontos utalást kell tenni a képesítésekben és a diplomákban az EKKR megfelelő szintjeire. 3 Az EKKR működtetésében résztvevő 32 ország közül Lichtenstein az egyetlen, aki nem az egész életen át tartó tanulás jegyében fejleszti a rendszerét. Lichtenstein azonban, a Bologna rendszerrel összhangban fejleszti ki a felsőoktatási keretrendszerét. Összességében 34 NKKR került elemzésre, amely megmutatja, hogy az Egyesült Királyságban külön NKKR létezik Anglia/Észak Írország, Wales és Skócia térségére, és hogy Belgium szintén külön keretrendszert készít a flamand és a francia közösséget illetőleg. 4 Collins, Tom et al. (2009). Framework implementation and impact study 2009 (Keretrendszerek bevezetése és hatástanulmány). National Qualifications Authority of Ireland (Ír Nemzeti Képesítési Hatóság). Elérhető az interneten: http://www.nqai.ie/framework_study.html [cited 24.06.2010]. 7

keretrendszerének kialakítása (a Bologna folyamatban kifejlesztett felsőoktatási képesítési keretrendszer elvárásainak megfelelően) közötti kapcsolatnak. Ez a kapcsolat áll az átfogó és összefüggő keretrendszerek kialakításának középpontjában, amely megköveteli a létező oktatási és képzési alrendszerek (és érdekeltségi körök) közötti határvonalak tisztázását és újradefiniálását. A szakképzés és a felsőoktatás közötti feszült viták arra emlékeztetnek minket, hogy az NKKR kialakításának sikere nagyban múlik a releváns érdekképviseletek bevonásán, és a problémák, érdekek nyílt megvitatásán. Az elemzés azt mutatja, hogy az érdekképviseletek bevonásának mértéke országonként jelentősen eltér. Amennyiben az országok nagy számban olyan 'pro forma' rendszereket állítanak fel, amelyek csak lazán kapcsolódnak a valós rendszerhez és gyakorlathoz, az általánosságban pozitív fejlődési folyamatok akadályoztatása figyelhető meg. Általánosságban erős nemzeti elköteleződés mutatkozik az NKKR-ek kialakításával kapcsolatban. Azonban, hogy az elköteleződés fenntartható és megerősíthető legyen, az erősen függ a különböző érdekcsoportok bevonásának mértékétől, illetve attól, hogy milyen mértékűnek látják az NKKR hozzáadott értékét. Reméljük, hogy ez a második beszámoló hozzá fog járulni az NKKR-ek erősségeinek és gyengeségeinek jobb megértéséhez, aktívan támogatni tudja a jelenlegi nemzeti szintű sokrétű és heves vitákat ebben a kérdéskörben, ugyanakkor információt nyújt a különböző nemzeti irányelvek és reformok kialakításáról. A beszámolóban kifejtett következtetések a Cedefop elemzésén és interpretációján alapulnak, nem tükrözik azoknak a szakértőknek az álláspontját, akik nagylelkűen megosztották velünk szakmai tudásukat és tapasztalataikat 5. Ezen a téren a fejlesztések folyamatosan és gyorsan haladnak, így a Cedefop továbbra is rendszeresen publikálni fogja az NKKR-ek kifejlesztésével és bevezetésével kapcsolatos áttekintéseket az elkövetkező időszakban is. Aviana Bulgarelli Igazgató, Cedefop 5 Lásd 2. melléklet 8

Köszönetnyilvánítás Ez a munkaanyag csoportmunkában készült, amely így tükrözi a különböző egyének és intézmények értékes munkáját és hozzáadott értékét: Jens Bjørnåvold és Slava Pevec Grm, Cedefop, projekt menedzserek, koordinálták a munkát, megírták a beszámolókat és elvégezték az elemzéseket, amelyre a dokumentum épül; részt vettek a munkában az EKKR tanácsadói csoportjának nemzeti képviselői, és a nemzeti képesítési keretrendszerek közvetítői a Bologna folyamatban (a teljes interjúalanyok listája a mellékletben található) Köszönet Yvonne Noutsianak (Cedefop) a dokumentum elkészítéséhez szükséges technikai segítségnyújtásért. 9

Tartalomjegyzék Előszó Előszó...7 Tartalomjegyzék...10 Bevezetés...11 AUSZTRIA...24 BELGIUM...29 BULGÁRIA...38 HORVÁTORSZÁG...42 CIPRUS...46 CSEH KÖZTÁRSASÁG...48 DÁNIA...53 ÉSZTORSZÁG...57 FINNORSZÁG...61 FRANCIAORSZÁG...65 NÉMETORSZÁG...70 GÖRÖGORSZÁG...74 MAGYARORSZÁG...77 IZLAND...81 ÍRORSZÁG...84 OLASZORSZÁG...89 LETTORSZÁG...93 LITVÁNIA...95 LUXEMBURG...100 MÁLTA...103 HOLLANDIA...107 NORVÉGIA...110 LENGYELORSZÁG...113 PORTUGÁLIA...116 ROMÁNIA...120 SZLOVÁKIA...125 SZLOVÉNIA...128 SPANYOLORSZÁG...132 SVÉDORSZÁG...136 TÖRÖKORSZÁG...140 EGYESÜLT KIRÁLYSÁG...144 1. MELLÉKLET...152 2. MELLÉKLET...154 3. MELLÉKLET...170 10

Bevezetés A nemzeti képesítési keretrendszerek (NKKR) rövid idő alatt a nemzeti oktatási, képzési és képesítési rendszerek fő befolyásoló eszközévé váltak. Bár ez a jelenség világszerte 6 megfigyelhető, az európai fejlesztések 7 most különösen nagy erővel haladnak előre. Ennek fő oka (2004 óta) az európai képesítési keretrendszer (EKKR) kialakítása. Az EKKR-t 2008- ban az Európai Parlament és Tanács formálisan elfogadta, és az EKKR javaslat szigorú határidőkeretet 8 állít az országoknak arra nézve, hogy mikorra kell a nemzeti keretrendszereiket az európai meta-keretrendszerhez kapcsolni. Amint ezt a beszámoló mutatja, az országok 9 nagy része az NKKR-ek kialakítását tartja a legjobb eszköznek, hogy elérjék az EKKR által támasztott célokat, és tartsák a határidőket. Ugyanakkor nem volna helyes az NKKR-ek kifejlesztési törekvéseit kifejezetten csak, mint a külföldi képesítések elismertetése, és a határon túli mobilitás segítő eszközének tekinteni. Az európai képesítési keretrendszerek egyre inkább felvállalják a nemzeti reformok funkcióit, megcélozva ezzel a jobban átlátható, összefüggő és átjárható nemzeti képesítési rendszerek kialakítását. Néhány esetben megpróbálják újradefiniálni a különböző oktatási, képzési alszektorok és az azokat alkotó képesítések kapcsolódási rendszerét. Egy NKKR tervezése és bevezetése több annál, mint egy egyszerű megegyezés a technikai jellemzőkről, például a tanulási folyamat szintjeinek hierarchiájáról vagy a képesítések, diplomák jegyzékéről. Az NKKR kialakítása egy olyan párbeszéd kialakításáról szól, amely az érintett csoportok legszélesebb körű bevonására törekszik. Ezeknek a (új) párbeszédeknek a hatálya és mélysége az első fontos mutatója annak, hogy a különböző országok mekkora fontosságot tulajdonítanak az NKKR-eknek. A magas szintű részvétel (amely magába foglalja az érdekellentéteket és a problémákat) azt jelzi, hogy a keretrendszert komolyan veszik, és nagy valószínűséggel hatással lesz a már létező struktúrára, gyakorlatokra és érdekekre; a párbeszéd, a részvétel és a felelősök hiánya a keretrendszerre gyakorolt korlátolt hatást jelezhet előre. 31 ország fejlesztési törekvéseit (és 34 NKKR-erét) 10 összegezve ez a beszámoló azt mutatja, hogy az európai országok többsége még az NKKR-ek fejlesztésének korai szakaszában van. Az elkövetkező néhány év fogja valójában megmutatni a nemzeti keretrendszerek reformpotenciálját, illetve, hogy milyen mértékben képesek a már adott oktatási, képzési és képesítési struktúrák és gyakorlatok fejlesztésére. Ez a bevezető fejezet megpróbálja összefoglalni a fő eredményeket és megfigyeléseket a nemzeti fejlesztésekről szóló fejezetek alapján és ebből következőleg meghatározza a főbb kihívásokat és lehetőségeket. 6 7 8 9 10 Az Európai Képzési Alapítvány (ETF) 120 országot sorol fel, akik NKKR-t fejlesztenek. A világ más országaitól eltérően, az európai NKKR fejlesztések az összefüggő keretrendszerek irányába haladnak, amelyek magukba foglalják a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttképzés képesítéseit. Az országoknak 2010-ig kell megfeleltetni a nemzeti képesítési szinteket az EKKR szintjeivel és 2012-ig kell bevezetni a képesítésekben és a diplomákban az EKKR szintre vonatkozó utalásokat. A 32 országból, amelyek az EKKR-hez való csatlakozásról döntöttek, Lichtenstein az egyetlen, amely nem az egész életen át tartó tanulás jegyében teszi ezt, azonban a felsőoktatásra bolognai rendszerű keretrendszert hoz létre. Ez azt mutatja, hogy az Egyesült Királyság külön nemzeti képesítési keretrendszerrel rendelkezik Anglia/Észak- Írország, Wales, és Skócia vonatkozásában, illetve, hogy Belgium két különböző keretrendszert fejleszt ki a flamand és a francia közösség számára. 11

AZ NKKR-ek céljai AZ NKKR-ek kulcsfontosságú szerepet játszanak a nemzeti képesítési rendszerek EKKR referencia szintjeihez és deszkriptoraihoz (és a felsőoktatási képesítési keretrendszerekhez) kapcsolásában. A nemzetközi összehasonlíthatóság és egy közös képesítésekkel kapcsolatos nyelv kialakítása fontos szerepet játszik a beszámolóban tárgyalt országokban, de az NKKR-ek potenciális szerepe a nemzeti oktatási, képzési és képesítési rendszerek fejlesztésében egyre jobban előtérbe kerül. A következő célok majdnem minden országban megjelennek, az NKKR kifejlesztésének szintjétől függetlenül. AZ NKKR-ek céljai: (a) a nemzeti képesítési rendszert könnyebben érthetővé és átláthatóbbá tenni mind nemzeti és nemzetközi szinten; (b) az oktatás és képzés különböző részeit összekötve, megerősíteni a képesítési rendszer kapcsolódási pontjait, és ezeket közérthetőbbé tenni; (c) az oktatás és képzés átjárhatóságát fejleszteni a működő rendszer vízszintes és függőleges kapcsolódási pontjaiban; (d) támogatni az egész életen tartó tanulást a tanulási utak láthatóbbá tételével és segíteni a hozzáférhetőséget, a részvételt és fejlődést; (e) segítséget nyújtani a tanulási eredmények szélesebb körű elismertetéséhez (beleértve a nem formális, informális úton megszerzett eredményeket is); (f) megerősíteni az oktatás, képzés és munkaerőpiac közötti kapcsolatot, és fejleszteni a kommunikációt; (g) a nemzeti képesítési rendszereket megnyitni a formális oktatási, képzési rendszeren kívül szerzett képesítések előtt (például a különböző szektorok által nyújtott képesítések); (h) kialakítani az együttműködés és párbeszéd olyan platformját, amely az érintettek széles körét vonja be; (i) kialakítani a nemzeti minőségbiztosítási referenciapontokat. Megfigyelhető, hogy az európai országokban majdnem az összes cél a tanulási eredmények felé mozdulással áll kapcsolatban. A képesítések meghatározásának és leírásának ilyen módszeres átalakítása nélkül nehezen lenne elképzelhető a NKK-ek ezen céljainak elérése. Másik lehetőségként, az NKKR-eket értelmezhetjük, a tanulási eredmények lehetőségének és megközelítésének szisztematikus támogató eszközeként. Amint a beszámoló mutatja, az országok túlnyomó többsége nagy hangsúlyt fektet a tanulási eredmények megközelítésre, amellyel megerősíti annak központi szerepét az oktatás, képzés és a tanulás folyamatában. Bár a célok nagy része a legtöbb országban megjelenik, néhány ország-specifikus cél is megfogalmazódik. Németországban az érintettek egy bizonyos csoportja az új nemzeti keretrendszert az oktatás és a gyakorlati képzés közötti hagyományos akadályok leküzdésének eszközeként látja, például a gyakorlat-, és elmélet orientált képesítések közötti egyenlőtlenségek problémájának felvetésével. A nemrég csatlakozott országokban a legnagyobb probléma, hogy az oktatás és a gyakorlati képzés nem válaszol a munkaerőpiaci igényekre: a keretrendszerek remélhetőleg segítenek kialakítani a közös nyelvet, amely egy minőségileg jobb párbeszéd kialakulását jelentheti. Dániában, Ausztriában, Finnországban és Svédországban olyan keretrendszereket igyekszenek kialakítani, amelyek magukban foglalják a formális oktatási rendszeren kívül megszerzett képesítéseket is (pl. egyes foglalkozásokból adódó képesítések, vagy szektorok által elismert képesítések). Több országban fontos cél (pl. Csehország, Málta, Portugália, Szlovénia), hogy a keretrendszer kialakításával járó fejlesztéseket a nem formális, informális tanulás elismertetésének és jobb integrációjának elősegítésére használják. 12

AZ NKKR-ek szerepe és funkciói A nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása Európában David Raffe (2009) 11 3 fajta keretrendszert különböztet meg. Elsősorban kommunikációs (communication) és újító (reforming) típusú keretrendszerekre bontja szét őket. A kommunikációs keretrendszerek fontos szerepet játszanak a működő képesítési rendszerek leírásának fejlesztésében, így mutatva tisztább képet az érinettek lehetőségeiről, legyenek ezek akár tanulók, akár döntéshozók. A kommunikációs keretrendszer a már működő rendszer jobb felhasználhatóságát eredményezi. Az újító típusú keretrendszerek (kifejezett) célja, hogy a már működő rendszereket összefüggésük, relevanciájuk és minőségük alapján fejlessze. Ennek az újításnak egy részét képezheti új utak és programok kialakítása, vagy az érintettek felelősségi-, és szerepkörének másfajta elosztása. A harmadik keretrendszertípus, amelyet Raffe említ, az átalakítós (transformational) keretrendszer. Az első generációs dél-afrikai keretrendszert (1994) gyakran használják példaként erre a típusra, amely radikálisan eltér a régi intézményi felépítéstől és gyakorlatoktól. Mialatt az utólsó kategória nem valószínűtlen az európai helyzetet tekintve, a kommunikációs és újító keretrendszerek közötti fő különbséget a jogi és adminisztratív szabályozás mértékével lehetne jobban megmagyarázni, és hogy a keretrendszer szoros, vagy laza típusúnak tekinthető-e ebből a szempontból. Az európai NKKR-ek többségét kommunikációs keretrendszerként írták le, amelyek az oktatás, képzés, és képesítési rendszerek átláthatóbbá és érthetőbbé tételét célozták meg az érintettek köre számára (tanulók, munkáltatók, szolgáltatók, és tanárok), és a különböző típusú képesítések függőleges és vízszintes kapcsolódási pontjait tisztázzák. Az oktatási, képzési, képesítési rendszerek és egyes képesítések átláthatóságának növelése a tanulási eredmények fényében előfeltétele a korábban említett célok megvalósításának. Néhány ország kifejezetten újító szerepre törekszik az új keretrendszer kialakítása során (például Horvátország, Izland, és Lengyelország). Ezek az országok az NKKR-t olyan lehetőségként látják, amely megváltoztatja a működő oktatási és képzési rendszert, a keretrendszert pedig a reform referenciapontjaként kívánja használni. Ez azt is jelentheti, hogy az NKKR szabályozó szerepet kap, amelyben közvetlenül befolyásolja a képesítés felépítését, tartalmát és a megszerzés módját. A képesítési és kredit-keretrendszerek (qualifications and credit framework, QCF) Angliában, Wales-ben és Észak- Írországban példák az ilyen típusú szabályozó keretrendszerre, amely jól érthetően írja le a képesítés kritériumait, és így közvetlenül hat a képesítés felépítésére és elismerési módjaira 12. A képesítés felépítésére, tartalmára és a megszerzésének módjaira vonatkozó szabályozás hagyományosan az egyes oktatási és képzési alrendszerek 13 felelősségi körébe tartozik. AZ NKKR-ek megváltoztathatják ezt azzal, hogy belső és megosztott referenciapontként szolgálnak. A fejlesztés alatt álló európai NKKR-ek kommunikációs vagy újító keretrendszerként értelmezése azon múlik, hogy a képesítések leírását és definícióját aktívan fejlesztik és befolyásolják e. Ezenkívül attól is függ, hogy felvállalják- e a nemzeti kapuőrző szerepét, így határozva meg az egész nemzeti képesítési rendszer 11 12 13 Raffe. D. (2009). National Qualifications Frameworks in Ireland and Scotland: A Comparative Analysis (Nemzeti képesítési keretrendszerek Írországban és Skóciában: összehasonlító elemzés). Internetes elérhetőség: http://www.ces.ed.ac.uk/pdf%20files/nqf_ecer_2009.pdf [cited 25.05.2010] Lásd: Regulatory Arrangements for the Qualifications and Credit Framework, August 2008 (A képesítési és kredit keretrendszer szabályzata, 2008. augusztus. Internetes elérhetőség: www.rewardinglearning.org.uk/regulation/reform_of_vocational_qualifications/qcf_regulations.asp [cited 25.05.2010]. Cedefop (2010). Linking credit systems and qualifications frameworks. An international comparative analysis (A kreditrendszerek és képesítési keretrendszerek összekapcsolása. Nemzetközi összehasonlító elemzés). Internetes elérhetőség: http://www.cedefop.europa.eu/en/publications/15974.aspx [cited 10.06.2010]. 13

kiterjedésének határát és nemzeti jellegzetességét. AZ NKKR-ek különböző működési elveket és célokat határozhatnak meg az egyes oktatási és képzési rendszerekre. Írországban a nemzeti képesítési keretrendszer (NFQ) erősebb szabályozó szerepet tölt be néhány alrendszerben (szakképzés és nem egyetemi szintű felsőoktatás), mint a többi rendszerben (főleg közoktatás és az egyetemek) 14. Az következő évek azt fogják megmutatni, hogy a kifejlődő NKKR-ek milyen szerepet és funkciókat alakítanak ki a különböző oktatási és képzési alrendszerekkel kapcsolatban. Általánosságban és a folyamatos nemzeti fejlesztések fényében elmondható, hogy a kommunikációs és a megújító keretrendszerek közötti különbségek egyre jobban elmosódnak. Néhány esetben megfigyelhető, hogy az eredeti törekvések megváltoznak, ahogy a folyamatok előrehaladnak. Ez jól látható az ír rendszer nemrég befejezett értékelő tanulmányában, ahol kihangsúlyozzák a folyamatok változó jellegét, és megmutatják, hogy a célok és elképzelések úgy változnak, ahogy az érintett csoportok egyre inkább részt vesznek a keretrendszer kialakításának és implementációjának folyamatos fejlesztési munkáiban. AZ NKKR fejlődési szakaszai A 31 ország vizsgálatát átfogó beszámoló az NKKR-ek fejlesztési és kivitelezési törekvéseit tágabb értelemben, a következőképpen különbözteti meg: (a) a fogalmi rendszer és a szerkezet kialakítása; ebben a szakaszban az országok elemzik és meghatározzák a kialakítandó NKKR alapkövetelményeit és fő politikai irányelveit, sok esetben ez a széleskörű disszemináció és párbeszéd alapjainak kialakulását eredményezi; (b) konzultáció és tesztelés; ebben a szakaszban bemutatják az NKKR tervezetét és megvitatják az érintett csoportok szélesebb körével, általában a nyilvános konzultációs folyamat részeként. Sok országban határoznak úgy, hogy projekteken keresztül tesztelik a tervezett NKKR szintek deszkriptorait a kiválasztott gazdasági szektorokban; (c) hivatalos megalakítás/elfogadás; ebben a szakaszban az NKKR-t megalakítják és elfogadják, általában rendelet/törvény formájában vagy egy hivatalos az érdek csoportok által elfogadott egyezmény keretében; (d) gyakorlati bevezetés; ez a szakasz a keretrendszert a teljes körű gyakorlati megvalósítás felé mozdítja, és azt igényeli, hogy az intézmények teljesítsék az új struktúra és eljárási rendszer követelményeit. Ezenkívül igényli, hogy a lehetséges végfelhasználók teljes körű információval rendelkezzenek a keretrendszer céljait és hasznosságát illetőleg. Végül is az NKKR-ek elsődleges célja, hogy hasznára váljon mind a végfelhasználók, egyének és mind a munkáltatók számára. A Changing qualifications (Változó képesítések) elnevezésű Cedefop projektben (2010- ben kerül kiadásra), a következő politikai fejlődési szakaszokat állapították meg: habár a projektet a képesítési rendszerekre általában dolgozták ki, ez a megközelítés szintén lényegesen hozzájárul az NKKR fejlesztéseihez és információval szolgált a már tárgyalt és alkalmazott szakaszokhoz: (a) stratégiai párbeszédek: nincs konkrét végrehajtás, például párbeszéd a bevándorlók képesítéseinek elfogadtatásáról; 14 Allais, Stephanie.; Raffe, David; Young, Michael (2009). Researching NQFs: Some conceptual issues ( Az NKKR-ek kutatása: néhány fogalmi kör). Geneva: ILO (Nemzetközi Munkaügyi Szervezet). Employment Working Paper No. 44 (Foglalkoztatási munkaanyag 44. szám). Internetes elérhetőség: http://www.ilo.org/skills/what/pubs/lang--en/docname--wcms_119307/index.htm [cited 25.05.2010]. 14

(b) stratégia: az irányvonalak készen vannak, de még nincs konkrét végrehajtás, például kiadják az NKKR-re vonatkozó rendeletet; (c) végrehajtás: a változtatni kívánt infrastruktúra, mint a pénzügyi támogatás, irányítási és kommunikációs stratégiák elkészül, például létrejön egy testület, amely irányítja és koordinálja a magáncégeknél szerzett tapasztalat értékelését és elfogadtatását; (d) gyakorlati tesztelés kísérleti programokban: a felhasználók kipróbálják az új rendszert, például egy tanulót az új moduláris program és képesítés szerint tanítanak és értékelnek; (e) teljes körű gyakorlati megvalósítás: az összes régi módszert megfeleltetik az új módszereknek; (f) hatás: az új rendszer az egyének, a szervezetek és a társadalom számára hasznossá válik, például több felnőtt tanuló lép be az egész életen át tartó tanulás folyamatába és a munkaerőpiac szaktudás-készlete növekszik. Összehasonlítva a Cedefop első, 2009 15 szeptemberében teljes körű jelentésével, amely az NKKR fejlesztéseit elemezte, az országok fejlődnek. Az országok jelentős része előrehaladt a kezdeti fejlesztési folyamatokban, a legtöbb esetben a fogalmi rendszer és a szerkezet kialakítása szakaszból a konzultáció/tesztelés szakaszába (Finnország) és a hivatalos elfogadás stádiumába (Litvánia) érkeztek. Norvégia, a legújabb résztvevő, egy hosszú nemzeti párbeszédet követően, amely ennek a területnek a stratégiáját tárgyalta egy összefüggő NKKR kialakítását határozta el. A fogalmi rendszer és a szerkezet kialakítása Belgium (Vallónia), Olaszország, Hollandia, Norvégia, Szlovákia és Svédország még nem döntött a keretrendszerük kiterjedéséről és szerkezetéről. Néhány esetben ez azt jelzi, hogy nemrég kezdődött el a munka (Hollandia), más esetekben folyamatos viták vannak arról, hogy hogyan haladjanak a fejlesztések: Olaszországban a régiók és a központi szintű megegyezés hiánya késlelteti a feladatok tisztázását. Az oktatás, gyakorlati képzés és a munkaerőpiac érdekcsoportjaiból munkacsoportok alakultak ezekben az országokban, és az esetek többségében már tisztázták a tervezetek közzétételének (2010. október-december) határidejét. Bulgária, Ciprus, Magyarország, Lettország, Izland, Lengyelország, Románia, Szlovénia, Spanyolország és Törökország már nagyrészt döntött a keretrendszer kiterjesztési köréről és szerkezetéről, és most a szintleírások (meghatározás és megegyezés) kidolgozására, a különböző érdekképviseletek szerepkörének kiosztására, az intézmények felelősségi köreinek kialakítására, és a különböző alrendszerek közötti kapcsolatok tisztázására (főleg a szakképzés és a felsőoktatás kapcsolatára) koncentrálnak. A legtöbb országban a felsőoktatásra vonatkozó képesítési keretrendszerekkel kapcsolatos munkák már régóta elkezdődtek és a többi oktatási és képzési rendszerekhez (közoktatás és szakképzés) való kapcsolatuk gyakori vitatéma. Néhány országban, főleg Belgiumban (Vallónia), Spanyolországban és Romániában a felsőoktatás gyenge szálakkal kapcsolódik a struktúra egészéhez, amelyet jól mutat, hogy a felsőoktatás képesítéseit külön szintleírások jellemzik. Jól látható választóvonalat lehet húzni azon országok között, amelyek tanulási eredményeket használnak, és azok között, amelyek a kompetencia alapú megközelítéssel dolgoznak. Finnország, Izland, Hollandia, Norvégia, Spanyolország és Svédország már végrehajtották a tanulási eredményeken alapuló nagyobb hazai átalakításokat és használják 15 Cedefop (2009). Development of national qualifications frameworks in Europe (September 2009) (A Nemzeti képesítési keretrendszerek kdolgozása Európában (2009 szeptember). Luxembourg: Publications Office. Internetes elérhetőség: http://cedefop.europa.eu/en/files/6104_en.pdf [cited 25.05.2010]. 15

az új NKKR-ben. Belgium, Olaszország, és Románia végrehajtott néhány tanulási eredményekre vonatkozó reformot, de ezek az esetek túlnyomó részben csak az alrendszereket érintik. Más országok, például Ciprus, Lettország, Szlovákia, Lengyelország és Törökország még újak a tanulási eredmények megközelítés használatában. Ezek az igen különböző kiindulópontok hatással lehetnek a kezdeti fogalmi rendszer kialakításából a teljes gyakorlati megvalósítás felé vezető szakaszra. Érdemes azonban megjegyezni, hogy a tanulási eredményekre fókuszáló megközelítést egyre nagyobb figyelem kíséri; Lengyelország, például elindított egy széleskörű programot a felsőoktatásban a tanulási eredmények használatára, amelyben az intézmények és a gyakorlati felhasználók rendszeresen együtt dolgoznak. Néhány ország rendelkezik képesítési jegyzékkel (pl. Magyarország, Hollandia és Románia), és nagy hangsúlyt fektetnek a munkáltatói és munkavállalói érdekcsoportok bevonására a képesítésekhez kapcsolódó fejlesztésekben, például ágazati tanácsok és bizottságok működtetésén keresztül (pl. Magyarország, Románia, Szlovénia). Konzultáció és tesztelési szakasz Néhány ország, mint Németország, Ausztria és Finnország komoly mértékű egyeztetést és/vagy tesztelést folytatott le. Ausztriában a széleskörű konzultációs folyamat 2008 végéig lezajlott; Finnországban ugyanez 2009 őszén történt meg. Görögországban most zajlanak a nemzeti egyeztetések és Ciprus is ezt a szándékot jelezte. A potenciális érdekcsoportok bevonásának bővítésével a konzultációs szakasz kulcsszerepet játszik a keretrendszer céljainak és jogi helyzetének tisztázásában (mind az osztrák, mind a finn esetben az NKKR széleskörű támogatását nyilvánították ki). A legitimitás erősségének mértéke az első szakasz (a szerkezet és a fogalmi rendszer kialakítása) előkészítő munkáinak alaposságán múlik. Az Ausztriában és Németországban megfigyelhető párbeszédek és részvétel foka a kezdeti fázisban különbözik a más országokban megfigyelt kismértékű részvétellel és elköteleződéssel. Szintén figyelemre méltó, hogy az országok másként használják a kutatásokat a párbeszédek és fejlesztési munkák előkészítésére: a német és az osztrák törekvések fontos szerepet játszottak a lehetőségek kitisztázásában. A német keretrendszer négy kiválasztott szektorban (IT, fémipar, egészségügy, kereskedelem) való tesztelése során egyrészt megfigyelhető a keretrendszer szerkezeti, technikai tulajdonságainak erősítése, másrészt az egész legitimizáció erősítése a fő érdekcsoportok között. Most, hogy az utolsó szakaszba értek, a tesztelés olyan kihívások felé mutat, mint az oktatási és képzési rendszer átjárhatósága, főként a szakképzés és a felsőoktatás jobb összekapcsolásának problémája. Néhány más ország szintén a tesztelési szakaszba érkezett, például Olaszország, ahol a tanulási eredmények megközelítésen alapuló módszereket kipróbálták a turisztika és a gépészet ágazatban és tovább tesztelik a vegyipari, élelmiszeripari és mezőgazdasági ágazatban. Hivatalos megalakítás és elfogadás Belgium (Flandria), Észtország, Litvánia, Málta és Portugália formálisan bevezette a saját keretrendszerét (rendelet vagy törvény útján). Néhány más országban (Horvátország és Finnország) 2010-ben kerül sor a törvényi elfogadtatásra. Érdemes megemlíteni, hogy a jogi eszközöket tekintve a nemzeti hagyományok érvényesülnek. Míg egyes országok eredetileg úgy kezdték a munkát, hogy elfogadták az erre vonatkozó rendeletet vagy törvényt (például Csehország 2006-ban), mások összetettebb stratégiát használnak, a már létező jogi intézkedések és/vagy igazgatási döntések alapján haladnak előre. A dán és izlandi 16

keretrendszerek mindketten a legutóbbi oktatási és képzési reformra épülnek, de nem szándékoznak erre egy külön NKKR-re vonatkozó törvényt bevezetni. A beszámolóban leírt adatok azonban azt mutatják, hogy az NKKR-ek az elkövetkezendő pár évben kihatással lesznek a nemzeti oktatási és képzési rendszerek jogi alapjaira. Ez egyszerű esetben egy új törvény bevezetését, de ezzel együtt a rendeletek és törvények széles körű revízióját jelentheti. A lengyelek esetében ezt találjuk: egy most folyó elemzés során azt szeretnék kideríteni, hogy az új NKKR hogyan fogja befolyásolni a most hatályos törvényeket és rendeleteket. Gyakorlati bevezetés és revízió Írország, Franciaország és az Egyesült Királyság az utóbbi évtizedben (vagy régebben) már elkezdte kidolgozni az NKKR-eket, és a megvalósítás egy fejlett szakaszában tartanak. Ezek az első generációs keretrendszerek most vannak megújítás és átvizsgálás alatt (vagy épp most fejeződött be a reform és átvizsgálási folyamat). A franciák ötszintű keretrendszerét épp felülvizsgálják, lehetőséget keresve a nyolcszintű struktúra kialakítására. A múlt évben megerősítették az ezzel foglalkozó nemzeti bizottság (CNCP) szerepét. Az angol és észak-ír képesítési és kreditrendszer (QCF) elfogadása (2008-ban) jól példázza a keretrendszerek kialakulását, ezekben az esetekben erősen integrálva a kreditátviteli rendszert a struktúrába és a hozzá kapcsolódó gyakorlatokba. Az ír keretrendszer (NQAI 2009. szeptember) nemrég elkészült belső értékelése 16 felhívja a figyelmet a gyakorlati bevezetés számos fontos tényezőjére. Az értékelés kiemeli az idő tényezőjét, amely szükséges a keretrendszer megismeréséhez, a fejlesztési folyamatok megismétlésének szükségességét és a különböző érdek képviseletek támogatását. Ezen kívül szükségesnek látja a keretrendszer laza mivoltát, hogy befogadhassa a többfajta tanulási formát, és végül, de nem utolsó sorban az alrendszerek közötti kiegyensúlyozott bevezetést, az egész rendszert érintő megközelítések fényében. A beszámoló hangsúlyozza, hogy fontos a keretrendszert a munkaerőpiac számára jól átláthatóvá tenni (segítséget nyújtva a karrier lehetősek fejlesztéséhez, a munkakörnyezetben szerzett tapasztalat elismertetéséhez, tanácsadási célokkal). Mindamellett a tanulmány kiemeli az NKKR tanulókra gyakorolt hatását a fejlődés új lehetőségeivel kapcsolatban, valamint a tanítás- tanulás folyamatára gyakorolt hatását 17 18. Átfedésben lévő szakaszok A fent említett négy fő fejlődési szakasz részben átfedi egymást. Például nincs mindig éles megkülönböztetés a fogalmi és szerkezeti kialakítás szakasza és a konzultáció/tesztelés szakasza között. A német példa a következőket mutatja: az alapos tesztelés fontos szerepet játszik a technikai fejlesztésben és a folyamatok pontosításában, ezen kívül erősíti az új keretrendszer hitelességét a kulcsfontosságú érdekképviseletek körében. Ez történik Belgiumban (Vallónia) is. Az eddigi fejlesztések alapján jól látszik, hogy az NKKR-re való felkészültségi szintek változóak. A következő tényezők különösen fontosnak tűnnek: 16 Collins, Tom et al. (2009). Framework Implementation and Impact Study, 2009 (Keretrendszer megvalósítás és hatás tanulmány, 2009). National Qualifications Authority of Ireland (Ír Nemzeti Képesítési Hatóság). A tanulmány tizenkilenc javaslatot tett a Keretrendszer további megvalósítási feladataihoz, a hozzáférés, az átvitel és a fejlődés témaköreiben. A tanulmáy elérhető itt: http://www.nqai.ie/framework_study.html [cited 24. 06. 2010]. 17 Ugyan ez a vártnál lassabban fejti ki a hatását. 18 Collins, Tom et al. (2009). Framework implementation and impact study 2009 (Keretrendszer megvalósítás és hatás tanulmány, 2009). National Qualifications Authority of Ireland (Ír Nemzeti Képesítési Hatóság), 29. oldal Internetes elérhetőség: http://www.nqai.ie/framework_study.html [cited 24.06.2010]. 17

(a) a tanulási eredmények elfogadásának mértéke, és hogy mennyire használják a képesítések meghatározására és leírására (a nemzeti rendszer egészében, és a különböző alrendszereiben) 19 ; (b) a nemzeti szabványosítás mértéke (foglakoztatási, oktatási) 20 ; (c) a képesítési jegyzékek kialakításának mértéke és a nemzeti képesítési rendszer kiterjedésének meghatározása, és az egyes képesítések közötti kapcsolatok; (d) a munkaerőpiaci szereplők közötti együttműködés formalizáltságának a mértéke (pl. az ágazati tanácsokon keresztül); (e) a nem formális és informális tanulás elfogadása, milyen mértékben van integrálva a nemzeti képesítési rendszerbe; (f) a különböző alrendszerek intézményei között lévő kapcsolatok mértéke és ezek hatása a hozzáférhetőségre, a fejlődésre és az átviteli folyamatokra. Néhány ország ki fogja tudni pipálni majdnem az összes fent említett kérdésköröket. Míg ezek az országok gyorsan helyre teszik a működőképes NKKR-t, az NKKR közép-, és hosszú távú hatása igen nagy lehet az országokban, és képessé válnak majd az NKKR-t hatékony és következetes eszközként használni, hogy elérhessék az említett eredményeket. Az NKKR szerkezetének fő jellemzői A legtöbb ország az átfogó NKKR 21 kialakítását célozza meg, amely a képesítések összes szintjét és típusát lefedi és egyetlen nemzeti struktúráján alapszik, ami magába foglalja a képesítési szinteket és az azokhoz tartozó leírásokat. Néhány esetben a keretrendszer kialakítására való törekvések az alrendszerekben már kipróbálásra kerültek és esetenként al-keretrendszerek alakultak ki, főleg a felsőoktatásban (a Bologna folyamat részeként) és a szakképzésben (gyakran kíséri ezt a folyamatot a standardok fejlesztésére irányuló stratégia kialakítása, és szakképesítésekre vonatkozó jegyzékek kialakítása). Az NKKR-ek és az integráció Az átfogó keretrendszerek kimondott célja, hogy erősítse a teljes nemzeti képesítési rendszer összefüggéseit és továbbfejlessze az oktatás és képzés alrendszerei között létrejövő interakciót. Bjørnåvold és Coles 22 érinti ezt a témát, az integráció fokára koncentrálva, amelyet célul tűznek ki és megpróbálnak elérni az NKKR-ek. A fő különbséget az ágazati, áthidaló és integráló keretrendszerek bemutatásával teszi. Mialatt az első 19 20 21 22 Cedefop (2009). The shift to learning outcomes: policies and practices in Europe (Útban a tanulási eredmények felé: Startégiák és gyakorlatok Európában). Luxembourg: Publications Office. (Cedefop referencia sorozatok; 72). Internetes elérhetőség: http://www.cedefop.europa.eu/en/files/3054_en.pdf [cited 24.06.2010]. Cedefop (2009). The dynamics of qualifications: defining and renewing occupational and educational standards (A képesítések dinamikája: a foglalkoztatási és képesítési standardok meghatározása és megújítása). Luxembourg: Publications Office. (Cedefop panorama sorozat). Internetes elérhetőség: http://www.cedefop.europa.eu/en/files/5195_en.pdf [cited 24.06.2010]. Abban az értelembe véve átfogóak, hogy az összes szinten megszerezhető összes képesítést lefedik az oktatás és képzés minden alrendszerében (beleértve a közoktatást, a szakképzést, a felsőoktatást és a felnőttképzést). Bjørnåvold, Jens; Coles, Mike. Added value of national qualifications frameworks in implementing the EQF (A nemzeti képesítési keretrendszerek hozzádadott értéke az EKKR bevezetésében). Luxembourg: Publications Office. (European Qualifications Framework Series (Európai Képesítési Keretrendszer sorozat: jegyzet 2 ). Internetes elérhetőség: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/note2_en.pdf [cited 10.06.2010]. 18

kategória nem mutat világos kapcsolatot a független ágazati keretrendszerek között (például szakképzési és felsőoktatási keretrendszerek), az áthidaló keretrendszer általános szinteket határoz meg a minimális hivatalos kapcsolódási pontokkal, de megőrizve az ágazati keretrendszerek függetlenségét. Az integráló modell egy szintrendszerrel és annak leírásaival rendelkezik, amelyet az összes alrendszerre alkalmaz. Az utolsó esetben a különálló ágazati keretrendszerek működés képtelenek. Az integráció kihívásait a következő kérdésekkel írhatjuk le: mi nyerhető vagy veszthető az oktatási és képzési alrendszerek és intézményeinek szorosabb integrációjával; hogyan súlyozódik az összetartó erő és a specializáció? mi nyerhető vagy veszthető egy közös szint és leíró rendszer kialakításával, amely a képesítések összes típusát és szintjét magába foglalja; veszélybe kerülnek-e az egyes alrendszerek egyéni céljai (szakképzés, felsőoktatás) az egyezkedés során, az egész életen át tartó tanulás és a valódi életre nevelés megvalósulásának keresése közben? melyek a legkritikusabb tanulási eredmények; milyen egyensúlyt kellene teremteni a tudás, készség, autonómia, felelősségvállalás, hozzáállás stb. között? Mialatt a konkrét megoldások a nemzeti struktúrák, kultúrák és hagyományok erős különbözőségét mutatják, a folyamatban lévő fejlesztések nagyjából a fenti kérdések körül forognak, és három fő tendenciát látunk az oktatási és képzési alrendszerek és intézményeik keretrendszerbe való integrálásának megerősítésére az NKKR szerkezetének kialakításában. Az NKKR-ek első csoportja jellemzően egy átfogó szintleírási rendszerrel rendelkezik, amely kiterjed az oktatás és képzés összes szintjére, és ahol az összefüggések erősítése nyilvánvaló jövőbeli törekvés. Ezek a keretrendszerek nagyon hasonlítanak az integráló (ezenkívül egységes) nemzeti képesítési keretrendszerekre, amelyeket fent említettünk. Ezek a keretrendszerek a képesítések közötti kapcsolatokat igyekeznek tisztázni, és azt mutatják meg, hogyan lehet őket összegyűjteni és különféleképpen összekapcsolni a kérdéses egyén szükségleteihez igazítva (és nem csak az oktatási és képzési szolgálatók eléggé korlátolt logikája szerint). A tanulási eredményekre alapozva ez a megközelítés lehetővé teszi, hogy megbecsüljék például, hogy egy szakképesítés lehet-e egy felsőoktatásban szerzett képesítés alapja. Ezek az országok, azt hangsúlyozzák, hogy az új rendszernek átjárhatóbbnak kell lennie és legyen nyitottabb vízszintes és függőleges szintű fejlődési lehetőségekre (Írország, Franciaország, Málta és az Egyesült Királyság-Skócia). A horvát, német, izlandi és lengyel tervezetek széleskörű és összefüggő szintleírásokra épülnek, és azt jelzik, hogy a felső szintek nyitva állhatnak a felsőoktatáson kívül szerzett képesítések előtt is. Az országok másik csoportja különbséget tesz az 1-5.-ig terjedő szintek és a 6-8.-ig terjedő szintek között, az utóbbiak kifejezetten csak a hagyományos felsőoktatási intézményekben megszerzett képesítésekre vonatkoznak (a Bologna rendszer három ciklusával összhangban). Ez elmondható a belga (vallon), dán, és román keretrendszerek esetében, ahol a keretrendszerek integráló funkciója viszonylag alacsony, ezzel limitálva a jelenlegi alrendszerek összerendezését és fejlődését. Ez a megközelítés azt is feltételezi, hogy a felsőoktatásban megszerzett képesítést az intézmények határozzák meg nem pedig a tanulási eredmények. Bár így is átfogó a keretrendszer, lefedve a képesítések összes típusát és szintjét, az oktatási és képzési alrendszerek közötti kapcsolat gyengébb és csak részben feszegeti a jelenleg működő intézményi határvonalakat és a szerepek és felelősségi körök elosztását. 19

Az országok harmadik csoportjában, Belgiumot (Flandria) és Ausztriát beleértve, megegyezés született, ahol a 6-8.-ig terjedő szinteket párhuzamos csoportokra osztották. Az egyik csoport a felsőoktatásban szerzett képesítéseket fedi le, a vele párhuzamos pedig a szakmailag magas szintű képesítéseket, amelyeket a formális felsőoktatási intézményeken kívül szereztek meg. Néhány esetben ugyanazok a szint leírások vonatkoznak mindkét párhuzamos csoportra (Belgium, Flandria), más esetekben a két csoport különböző szint leírásokat használ. Közelítve azokhoz a típusokhoz, amelyet áthidaló keretrendszerként írnak le, ez a megközelítés megpróbálja kiegyensúlyozni az összefüggések fontosságát az alrendszerek (pl. felsőoktatás, szakképzés) szükségszerűségével és fontos szerepével, ezenkívül az ezekre alkalmazható részletesebb szintleírások kialakításával. A tagországok sokféle fejlődési irányai eddig azt mutatják, hogy a következő szempontok fogják befolyásolni az oktatási és képzési alrendszerek integrációja és a valójában átfogó keretrendszerek bevezetése közötti összefüggések mértékét: (a) létezik-e világosan megfogalmazott minden képesítésre kiterjedő, összefüggő szintrendszer; (b) az összefüggő szintrendszer vajon úgy lett e kialakítva, hogy az összes képesítésre kiterjed; (c) a képesítések milyen mértékben vannak tanulási eredményekben (vagy ezzel összhangban lévő fogalmi meghatározások szerint) megfogalmazva; (d) a kreditrendszer milyen mértékben kerül alkalmazásra (és vajon egymással kompatibilis kritériumok jellemzik-e a kredit odaítélési folyamatot az alrendszerekben); (e) használnak-e a szerkezethez és a képesítés megszerzésének módjához kapcsolódó közös kritériumokat; (f) a képesítések milyen mértékben vannak a nemzeti szintekhez kapcsolva ugyanazon kritériumoknak megfeleltetve; (g) átfogó minőségbiztosítási folyamat lesz-e alkalmazva a képesítések összes szintjére és típusára; (h) készül-e átfogó képzési jegyzék vagy nem; (i) a központi, nemzeti irányítás, az alrendszerek közötti autonómiája és intézményeik közötti egyensúly kialakítása. Ezek a szempontok felhasználhatók a keretrendszerek integráló funkcióinak folyamatos ellenőrzésére és jobb megértésére. Ez a megközelítés kiegészíti és fejleszti a már létező, az NKKR kialakítására való törekvések kategorizálására használt erőfeszítéseket. A szintek száma Hat ország (Olaszország, Magyarország, Hollandia, Norvégia, Szlovákia és Svédország) még mindig nem jutott döntésre, hogy a saját keretrendszerükben hány szintet különböztessenek meg. A legtöbb ország a nyolc szintet javasolta vagy fogadta el. Bár ezt részben az EKKR ösztönözte, az országok kihangsúlyozzák, hogy a nyolc szint választása a meglévő nemzeti képesítési rendszerek alapos elemzésén nyugszik. Említésre méltó, hogy Franciaország, amely jelenleg az 1969 óta érvényben lévő ötszintű rendszert használja, épp most fontolgatja a nyolc szintre való átállást. A nyolcszintű struktúra széles körű elfogadása ellentétben áll az Egyesült Királyság és Írország keretrendszereivel. Skócia 12 szinttel működik, Wales és Anglia/Észak-Írország kilenc szintet különböztet meg (beleértve a belépési szintet) és Írország 10 szintűvel rendelkezik. Izland szintén a tízszintű keretrendszer mellett döntött (az eredeti hét szinthez még három szintet hoztak létre). A lengyel keretrendszer-tervezet egy hét szintű struktúrát lát a legmegfelelőbbnek a nemzeti igények kielégítésére. 20

Horvátország és Szlovénia alszintekben gondolkodik: Szlovénia alszinteket hozott létre a hatos és nyolcas szintekhez, Horvátország pedig a négyes, ötös, hetes és nyolcas szinteken. Az Egyesült Királyság és Izland döntése, miszerint a belépési szintet is beveszi a keretrendszerbe, felhívja a figyelmet arra kihívásra, hogyan foglalja magába az alapfokú tanulás elismerését, például az EKKR 1. szint alatt. A belépési (vagy bejutási) szint lehetőségét először Belgiumban (Flandria) és Magyarországon vetették fel, de egyenlőre még nem vették bele a keretrendszerbe. Belgiumban attól tartottak, hogy egy ilyen szintnek korlátozó szerepe lehet. A magyar tervezetben szereplő 0. szint főleg az általános iskolába lépés előtti szintet jelezné, pl. az óvodába lépést. Az óvoda intézménye (és az iskolaérettségi vizsgálat) az egész életen át tartó tanulás részeként értelmezhető, és jól láthatóan kell beilleszteni egy átfogó keretrendszerbe. Izland és az Egyesült Királyság belépési szintjei egy másfajta filozófiára épülnek, mivel az egész életen át tartó tanulásban résztvevők szélesebb körét öleli fel, úgy mint a tanulási problémákkal küzdők, a formális oktatási rendszerben lemorzsolódottak és elismert képesítéssel nem rendelkezők, ezzel próbálva bekapcsolni őket a képesítések valamely lépcsőfokába. A szintleírások profilja Bár létezik bizonyos mértékű ellentmondás a különböző keretrendszerekben megtalálható szintek számát illetőleg, a szintleírások megfogalmazása sokkal nagyobb kihívást jelent. Mialatt a nemzeti leírásoknak elég általánosnak kell ahhoz lenniük, hogy az EKKR-hez lehessen kapcsolni őket, ezzel együtt megfelelően specifikusnak és pontosnak kell lenniük, hogy visszaadják a már meglévő nemzeti képesítések változatos voltát. A szintleírások profiljának meghatározása során egyéb kérdések is felmerülnek az oktatás és képzés teljes, átfogó profiljával kapcsolatban. Elsőbbséget kapjon-e az elméleti tudás, és a tudományos kutatás, hogyan súlyozódjon a tudás és készség a képesítésen belül, és mi legyen az elvárás a szociális kompetenciák és egyéni hozzáállás terén? A szintleírások megfogalmazása azt sugallja, hogy a nemzeti oktatási, képzési és tanulási stratégiák elsődleges kérdései és profilja körül fontos nemzeti viták zajlanak. A nemzeti szintek 23 alapján, 2010. májusában lesz elérhető, néhány fő tendencia azonosítható a szintleírások megfogalmazásával kapcsolatban. (lásd még 1. sz. melléklet): A leírások különböznek átfogó koncepciójukat tekintve. A legtöbb ország az EKKR tanulási eredmények megközelítés valamely variációját használja, megkülönböztetve a tudást, készséget és kompetenciát. Néhányan, mint például Csehország, Németország, és Litvánia átfogó fogalomként a kompetenciákat használja. Ez visszatükrözi a meglévő nemzeti megközelítéseket és hagyományokat, és valószínűleg más országok is alkalmazni fogják (például Hollandia). Ahogyan az 1. számú melléklet mutatja, ezek a megfogalmazásban rejlő különbségek jelentősen nem csökkentik a nemzeti szintleírások összehasonlíthatóságát (az EKKR-hez vagy más nemzeti leírásokhoz közelítve). 23 A tanulmány írása alatt, 15 kész nemzeti leírás volt elérhető. Ebben benne volt Belgium (Flandria), Horvátország, Csehország, Dánia, Észtország, Finnország, Franciaország, Németország, Írország, Litvánia, Málta, Portugália, az Egyesült Királyság (Észak-Írország, Wales, és Skócia). A minta így négy, már elkészült NKKR-re is kiterjed (Írország és a három Egyesült Királyságban létező keretrendszer); a többi ország, az új, készülő félben levő keretrendszereket reprezentálja. Néhány más nemzeti szintleírás is készülőben van, de ezeket még nem ítélték publikálhatónak. 21

A szintleírások különböznek a részletezettségüket illetőleg. Az első generációs keretrendszerek, például Skócia és Írország sokkal hosszabb leírásokkal rendelkeznek, mint azok, amelyeket az EKKR bevezetése után fejlesztettek ki. Az EKKR szintleírások hatása a nemzeti szintű megközelítésekre, főleg a leírások hosszúságát tekintve igen jól látható. Ez alól kivételek a cseh leírások, amelyek azzal emelkednek ki a többi leírás sorából, hogy erősen irányulnak a foglalkoztatás és gyakorlati működés felé. Ezek a folyamatok a 2003-4 évek nemzeti reformtörekvéseit tükrözik, amelyek megelőzik az EKKR fejlesztéseket. A szintleírások nagyjából megegyeznek a tudás értelmezését illetőleg. Az olyan megkülönböztetéseket, mint tényszerű/ elméleti és konkrét/absztrakt, a tudás megfogalmazására használták. A német megközelítés még különbséget tesz olyan meghatározásokban, mint szakmai tudás, foglalkozáshoz szükséges tudás, és elméleti/szakmai tudás. A szintleírások nagyjából megegyeznek a készségek értelmezését illetőleg. Az olyan megkülönböztetések, mint kognitív/motorikus készségek, kognitív/gyakorlati készségek, és elméleti/gyakorlati készségek vannak túlsúlyban. Ezen kívül megfigyelhetjük a szakmai készség és eszközök, funkcionális kompetenciák, gyakorlati készségek és technikák stb. megkülönböztetéseket. A kontextus részletes leírását (nyíltan és magától értődően) a képesítési szintek megkülönböztetésére használják. Három ország, Belgium (Flandria), Írország, és Litvánia a kontextust, mint kifejezett kritériumot használja, amelyet a szintleírásokkal fogalmaz meg. Mialatt más országok nem tudják a kontextust kifejezett kritériumként bevezetni, ennek a kritériumnak döntő fontosságú szerepe van és a kialakítása során jelezni kell azoknak a helyzeteknek a bonyolultságát, változékonyságát, és kiszámíthatatlanságát, ahol a képesítéseket felhasználják. Az autonómia és felelősségvállalás kifejezéseket az EKKR a kompetencia megfogalmazásának behatárolására és leírására vezette be, és az összes ország a képeítési szintek megkülönböztetésére használja. Az országok még jó néhány más kiegészítő fogalmat használnak, hogy a szintleírásokat a saját egyéni, nemzeti szükségleteikhez igazítsák. Finnország bevezette a menedzsment és vállalkozás, értékelés és kulcsfontosságú készségek az egész életen át tartó tanulásban fogalmakat. Az utolsó kategória érdekes abból a szempontból, hogy felhívja a figyelmet a tanulás tanulásának folyamatára, a kommunikációra és a nyelvtudásra. A német szintleírások ugyan ebbe az irányba mutatnak, kivéve a szociális és személyi kompetenciák megkülönböztetését. Írország olyan szempontokat különböztet meg, mint a tanulás tanulása és a megértés mélysége, Málta megkülönbözteti a kommunikációt, a véleményalkotást, a tanulási készséget, és Skócia különbséget tesz az általános kognitív készségek, a kommunikáció, az ITK, a felelősségvállalás és csapatmunka között. Az eddig elkészült szintleírások azt mutatják, hogy az országok nem csupán lemásolják az EKKR leírásait. Ehelyett olyan szintleírások kifejlesztését látjuk, amelyek kifejezetten a nemzeti környezetre jellemzőek, és így igen nagy eltérést mutatnak a megfogalmazás és a részletezettség tekintetében. Mialatt ez egy igen pozitív és szükségszerű fejlődési folyamat, a rendelkezésre álló esetekben mind megfigyelhető egy erős, közös cél. A koncepció és a szavak ugyan bizonyos mértékben eltérnek, de ugyanaz az alapmegközelítés használatos a képesítési szintek megkülönböztetése során. Ez a legjobban az EKKR harmadik oszlopának különböző nemzeti interpretációiban vehető észre: a kontextus, az autonómia, és a felelősségvállalás kifejezések mind kulcsszerepet játszanak a szintek megkülönböztetésében, és egy közös alapnyelvezet kialakításában, amely nemzeti és európai szinten egyaránt használható. 22