TARTALOM - CONTENTS Plenáris előadás КОНДАКОВ Б.В., доктор филологических наук 3 Изучение иностранного языка как средство эффективной коммуникации Dr. RÉBÉK-NAGY GÁBOR 8 A Közös Európai Referenciakeret szintjeinek megjelenítése és validálása szaknyelvi vizsgák specifikációjában Dr. SIMIGNÉ Dr. FENYŐ SAROLTA 15 Mi szükséges a sikeres kommunikációhoz? 1. Médiahasználat és számítógépes szövegnyelvészet, fordítástudomány Dr. BODA I. KÁROLY Dr. PORKOLÁB JUDIT 21 Hipertext alapú produkciós szótár kialakításának és alkalmazásának lehetőségei Dr. SIMIGNÉ Dr. FENYŐ SAROLTA 28 Hiányzó kategóriák pótlása vagy feminista eszmék közvetítése? Dr. KUKORELLI KATALIN 35 Ist adäquate Übersetzung möglich? TÓTH ANDREA 40 A memória szerepe a tolmácsolásban 2. Anyanyelv és idegennyelv-oktatás BAJZÁT TÜNDE 45 Szókincs elsajátítási stratégiák egy vizsgálat eredményei Dr. BÍRÓ ANDRÁS 53 A latin nyelv oktatásának módszertani elemei a Ratio Educationis-ban PUTZ MÓNIKA 58 Magyar mint idegen nyelv - Hibajavítás és hibaelemzés VARGA MELINDA 63 Korai idegennyelv-tanítás: a szükséges feltételek 3. Nyelvi és szaknyelvi kommunikáció ABLONCZYNÉ Dr. MIHÁLYKA LÍVIA 71 Szakmai kommunikáció a gazdaságban СНИГИРЕВА В.А. 76 Диалог как форма обучения JÁSZTER RÓZSA 79 Kompetenzenentwicklung zu einer effizienten Kommunikation in einer militärisch orientierten Fremdsprache JUHÁSZ KÁLMÁN ATTILA 87 Hullámverés a Kékhullám körül LÉVAI-ASZTALOS ERZSÉBET 93 Középfokú akkreditált angol gazdasági és üzleti szaknyelvi nyelvvizsgák összehasonlítása
MAKAI ZOLTÁN 102 A diagnosztikai képalkotó szak szaknyelvi angol tantárgyának curriculumfejlesztése: alapkérdések Dr. MÁTYÁS JUDIT 107 Német nyelvű esettanulmányok értelmezése marketing-management témakörben N. CSÁK ÉVA 112 Az árverés, avagy: először, másodszor, harmadszor Két azonos gazdasági téma feldolgozása nappali főiskolai, illetve OKJ -szakmenedzser képzésben PAPP VANDA 119 "Nem akarok én angolul tárgyalni, csak szeretném eljátszani, hogy azt teszem..." Dr. RÉBÉK-NAGY GÁBOR 123 Műfajelemzés és szaknyelvi vizsgák STEFANCSIK KATALIN 130 A metainformációs struktúrák szerepe az üzleti levelezésben Dr. TOMPOS ANIKÓ 136 Szakmai kommunikáció és interkulturális tudatosság 4. Szociolingvisztika BORONKAI DÓRA 141 Női és férfi diskurzusstratégiák szociolingvisztikai elemzése CSATLÓS KRISZTNA 153 Hogyan beszélnek a Szolnoki Főiskola hallgatói? KEGYESNÉ Dr. SZEKERES ERIKA 161 Tűsarkú cipőben, hátrafelé! avagy hogyan csalják kommunikatív csapdába a női beszélőket NIKOLICZA ERIKA 169 A Budai Jogkönyv kézirati hagyományozásai ПОПКОВА А.А. 176 Современный студенческий сленг TOKAI ILDIKÓ 183 Térképstilisztika a reklámtérképek stílusa TÓTH LÁSZLÓ 189 Kecskeméti nyelv egy városi nyelv(járás) kutatási lehetőségei 5. Pszicholingvisztika, neurolingvisztika BÁCSI JÁNOS 201 A kommunikáció deficitjének megítélései BENE EDINA 208 Finomszemantikai különbségvizsgálat Williams-szindrómásoknál SZÉPE JUDIT 216 Ép és patologikus beszédbeli tévesztések szerkezetrendező műveletei ПОПКОВА Т. Д., кандидат философских наук 227 Речь ребёнка как средство самовыражения A kötet szerzői 235 2
PLENÁRIS ELŐADÁS КОНДАКОВ Б.В., доктор филологических наук Изучение иностранного языка как средство эффективной коммуникации 1. Введение Значительные социальные и культурные изменения, происходившие на протяжении 1990 2000-х гг. в государствах, ранее входивших в так называемый «лагерь социализма», существенно повлияли на культуру людей, проживающих на территории «постсоциалистического» пространства. Изменения выразились в языковом сознании, речевом поведении, языке художественной культуры и средств массовой информации. Для культуры на современном этапе характерно противоречивое сочетание следующих особенностей: быстрое развитие тенденций глобализации, сочетающееся с утратой ценностных ориентаций; утрата выработанных тысячелетиями ценностей и подмена их псевдоценностями и антиценностями; активное воздействие массовой культуры на все остальные ее формы; внедрение в повседневную жизнь технических средств тиражирования информации и ее доставки массовым пользователям (потребителям); существенное воздействие на культуру постмодернистского типа сознания, проявляющееся в растворении систем ценностей, выраженных в художественных текстах и в мозаичности восприятия [мозаичность как признак современной культуры были описаны А. Молем (1982)]; активный отклик региональной (местной) культуры на злободневные вопросы современности, исторические события, происходившие на протяжении последних десятилетий в мире. Благодаря этому массовая культура может интерпретироваться «как всеобщая, космополитическая, переходящая в фазу глобальной культуры (в масштабах планеты), когда профессиональная (классическая), модернистская и пр. культурные ипостаси превращаются в субкультуры» (Разлогов, 1994, 64). Глобальность приводит к стандартизации и тривиальности, поскольку массовая культура нацелена на «человекамассу» (Ортега-и-Гассет) и адаптирована к его упрощенному восприятию. Глобализация оказывает существенное воздействие и на развитие языкового сознания. С одной стороны, в обществе осознается ценность знания нескольких языков и в особенности того языка, который может стать основой для межкультурного общения! (и как результат овладение в той или иной мере этим языком); с другой стороны, этот процесс нередко сопровождается резким снижением общего уровня лингвистической компетентности (в том числе и применительно к своему родному языку). 3
2. Глобализация и ценностное сознание Глобализация обладает ценностной стороной: в процессе интенсивного культурного обмена происходит выработка такой системы ценностей, которая оказывается приемлемой для разных культур (такие ценности иногда называют «общечеловеческими»). Все это приводит к тому, что в начале XX в. ценностное сознание стало выступать в качестве новой формы мировоззрения, а аксиология стала восприниматься как особое ценностное сознание и как общая методология познания. В результате действия этих процессов происходит обобщение собственного культурноисторического опыта, осознание человечеством своего единства. Открытость культуры в конце XX в., ее интерес к художественному воспроизведению разных культурных миров, становится критерием способность культуры к выживанию и дальнейшему развитию. Распространение аксиологических концепций, которые апологизировали ценностное сознание отдельных социальных групп по расово-национальной, социально-классовой или религиозно-конфессиональной общности, характерное для XX в., привело к тому, что ценностное сознание стало нередко восприниматься в качестве глобальной этики новой эпохи. 3. Влияние глобализации на интеграцию языков Процесс глобализации и тенденция интеграции языков, заявившие о себе во всем мире в 1990-е гг., воздействовали и на культуру государств, активно включавшихся в мировую экономику. Одновременно в ряде «постсоциалистических» стран и внутри самой России актуализировались противоположные тенденции интенсивное развитие национального самосознания и политическое размежевание близких народов, что привело к трансформации соотношения между языками межнационального общения (английским и русским), с одной стороны, и национальными языками народов Российской Федерации и «постсоциалистических» государств центральной и восточной Европы с другой. В течение последних пятнадцати лет Россия и иные постсоветские страны, возникшие после развала системы социализма, стали активно развивать культурные, научные и экономические связи с разными государствами европейского, азиатского и американского континентов. Выход их экономики и культуры на международную арену предполагает переход на новый уровень межкультурного взаимодействия, требует глубокого знания культуры и языка разных народов. Все это ставит перед обществом ряд принципиально новых проблем, которые нуждаются в углубленном теоретическом осмыслении и в практической проработке. Особенно важной эта проблема является для многонациональных регионов. К числу таких регионов относится, например, Урал, регион, где исторически на протяжении нескольких тысячелетий происходили сложные этнические процессы. Представители разных народов, проживавших здесь, представляли разные языковые группы: славянскую, финно-угорскую, тюркскую и германскую (на территории Пермского края проживает большое количество немцев, переселенных из Поволжья в начале 1940-х гг.). На протяжении многих столетий все эти народы тесно взаимодействовали и выработали такие способы межкультурных контактов, которые позволяли сохранять национальные языки и своеобразие культуры. Приобретенный опыт межкультурного взаимодействия позволил в 1980 1990-е годы период обострения национальных 4
противоречий почти на всей территории СССР избежать конфликтов на национальной почве. В то же время ситуация, сложившаяся в Пермском крае, достаточно типична для современной России (а, в какой-то мере, и для всего «постсоциалистического» пространства) и может служить основой для лингво-культурологических исследований. 4. От проблемы интерпретации текста к проблеме создания контекста и формирования к этому личностного отношения Еще 10 лет назад Пермь, как и многие другие российские населенные пункты, была «закрытым» городом. Знакомство с любой другой культурой было возможно только через посредство «текста», являвшегося основным источником знаний о мире и о культуре народов (причем доступные для интерпретации тексты проходили тщательный предварительный отбор, основанный на идеологических критериях). Задача «культурного общения» на практике сводилась к поиску доступных текстов и к раскрытию в них особого, скрытого для «неквалифицированного читателя» знания (подтекста). При этом такой тип отношения к культуре (связей с культурой), когда основным источником знаний о мире и культуре разных народов оказывается «текст», в ситуации конца XX начала XXI вв. периода, когда в мире стали исчезать границы всякого типа (политические, культурные, экономические), оказывался причиной формирования «сознания провинциала» и особого типа языкового сознания. Развитие экономических связей между странами, возможность непосредственного контакта с представителями разных культур, включение в сеть Интернет коренным образом изменили языковую ситуацию. Проблема интерпретации текста была вытеснена проблемой создания контекста и формирования к нему личностного отношения. В такой ситуации стал существенно возрастать интерес к овладению уже не «текстуальным», а «живым» иностранным языком, что сделало необходимой разработку концепции языковой политики в регионах и изменение функций образовательных учреждений, прежде всего университетов, которые неизбежно должны превращаться в центры межкультурного общения. Язык является не только продуктом культуры и средством ее трансляции, но основным способом фиксации культуры народа, предназначенным для хранения и передачи знаний. В процессе исторического функционирования взаимодействие культур может принимать различные формы: это может быть диалог самостоятельных национальных типов культур или диалог исторически сложившихся разновидностей в границах одной и той же культуры. С другой стороны, диалог культур это не столько общение разных сознаний, сколько отражение общения образов разных культур в рамках одного сознания. Взаимодействие культур и языков может быть рассмотрено и как процесс, явленный в самом типе культурного развития. «Мировая цивилизация не может быть в мировом масштабе ничем иным, кроме как коалицией культур, каждая из которых сохраняет свою самобытность», отмечал еще К. Леви-Строс (1994, 125). 5
5. Диалог между культурами разных народов Актуализация поставленной проблемы связана также с обострившейся на протяжении последнего десятилетия потребностью культуры в ценностно-ориентированном «открытом» диалогическом мышлении. Идея равноправного диалога между культурами разных народов, Центром и Периферией, между «классикой» и ее культурным «фоном», между представителями разных сословий общества в качестве наиболее конструктивного способа общения стала сегодня особенно важной. Мир диалога (а его простейшая модель разноязычный диалог представителей национальных культур) способствует воспроизведению мультикультурного сообщества. В этой ситуации изучение языка (как собственного, так и иностранного) превращается из рядовой педагогической (просветительской) задачи в задачу первостепенной важности, от решения которой зависит судьба данной культуры и государства, в глобальную цель, от осуществления которой зависит как ближайшее, так и отдаленное будущее страны, ее политическое и экономическое развитие. Важнейший аспект преподавания иностранного языка формирование у учащихся коммуникативного идеала, в основе которого должны лежать собственная толерантность и установка на толерантность собеседника, умение слушать, оптимизм, установка на коммуникативную эффективность. Сегодня обучение иностранному языку утратило определенные возрастные рубежи: с одной стороны, речь нередко идет о раннем, дошкольном преподавании; с другой стороны, в качестве учащихся нередко выступают не школьники и даже не студенты, а люди давно закончившие высшие учебные заведения. Все это накладывает существенные изменения на методы обучения иностранному языку, которые все в большей мере становятся интегративными и междисциплинарными. Современное обучение иностранному языку должно быть в первую очередь нацелено на развитие человека. Изучение языка должно органично сочетаться с усвоением и развитием личностной системы ценностей и антиценностей. При этом необходимо следовать принципу сочетания обучения с развитием личности, который разрабатывался еще Л. Выготским и С. Рубинштейном. Педагог должен стремиться к максимальному включению речи в систему психических процессов, свойств и состояний личности, учитывая весь комплекс психолингвистических и лингвопсихологических факторов. Обучение при этом должно становиться своеобразной психологической помощью людям, погружающимся в мир чужого для них языка и культуры. Занятие иностранными языками должно реализовывать личностно-ориентрированный подход к учащимся (основанный, на предварительном многопрофильном тестировании), которое предполагает составление индивидуальной программы обучения, инкорпорированный в групповой тренинг. Активность и интенсивность обучения должна сочетаться с активностью используемых педагогом технологий. Выполнение этой общей цели предполагает решение и ряда более частных задач: 1) повышение качества преподавания лингвистических и культурологических дисциплин в школах, гимназиях, колледжах, институтах и университетах; 2) преодоление существующего разрыва между преподавательской и исследовательской деятельностью в сфере гуманитарных наук, между вузовской и академической наукой; 6
6. Выводы 3) облегчение доступа ученых-преподавателей к международным информационным и академическим ресурсам; 4) укрепление связей между исследовательскими, образовательными и прочими учреждениями в рамках стран и регионов; 5) содействие распространению актуальных научных разработок, привлечение к исследовательской деятельности молодых преподавателей и аспирантов. В истории любой национальной культуры могут быть выделены периоды, когда культура кажется относительно замкнутой, закрытой для взаимодействия с другими культурами, и периоды, когда она активно открывается для разных видов взаимодействия и усваивает культурные ценности, свойственные разным традициям. Важнейшей целью, стоящей перед современным обществом и национальным образованием оказывается сохранение в наступившем третьем тысячелетии межкультурного диалога. Современная эпоха требует глобальных ценностных ориентиров. Мифология (как архаическая, так и современная), религии, идеологии и в дальнейшем будут продолжать существовать в рамках автономных культур, но между собой страны должны говорить прежде всего на языке ценностей. Именно развитие межкультурного диалога и формирование на его основе толерантности позволит избежать двух опасных для человечества крайностей культурного развития возникновения единой транснациональной культуры (например, на основе американской или китайской системы ценностей), противостоять которой может только терроризм, или формирования нескольких изолированных постоянно конфликтующих между собой гегемонических культурных монолитов. Список литературы: 1. Бахтин М.М.: Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. Эстетика словесного творчества. М., 1979; 1986. 2. Выготский Л.С.: Педагогика и психология. М., 1996. 3. Двинянинова Г.С., Девяткова С.Н.: Невербальный компонент в межкультурном общении (на материале английского языка). Пермь, 2003. 4. Дейк ван Т.А.: Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. 5. Изменяющийся языковой мир: Доклады международной научной конференции. Пермь, 2002. 6. Костомаров В.Г.: Языковой вкус эпохи. Из наблюдения над речевой практикой масс-медиа. СПб., 1999. 7. Леви-Строс К.: Первобытное мышление. М., 1994. 8. Лотман Ю.М.: Семиосфера. М., 2001. 9. Моль А.: Социодинамика культуры. М., 1982. 10. Разлогов К.Э. и др.: Дар или проклятие? Проблемы массовой культуры. М., 1994. 11. Рубинштейн С.Л.: Основы общей психологии. М., 1989. 12. Руднев В.: Словарь культуры ХХ века. Массовая культура. М., 2001. 13. Флиер А.Я.: Массовая культура и ее социальные функции. М., 2004. 14. Язык как средство трансляции культуры. М., 2000. 15. Языковое сознание и образ мира / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2000. 7
Dr. RÉBÉK-NAGY GÁBOR A Közös Európai Referenciakeret szintjeinek megjelenítése és validálása szaknyelvi vizsgák specifikációjában 1. Bevezetés Az előadás célja annak megmutatása, hogy a szaknyelvhasználat készségeit mérni hivatott szaknyelvi szintező vizsgák specifikációinak megalkotásakor legalább három integrált szempont-csoportot érdemes figyelembe venni ahhoz, hogy az értelmezések sokszínűsége és sokfélesége által keltett, a rendszerezhetetlenséget sugalló kép legalább részben átláthatóvá váljon. A vizsgaspecifikáció-írás kritériumainak első csoportja a megfelelő nyelvelmélet illetve a szaknyelv adekvát definiciójának kiválasztásával függ össze. A szempontok második csoportja a nyelvhasználat színvonalához kötődik, ami a szaknyelvhasználat esetén az általánosnál jobban kategorizálható és a műfaji kötöttségek, a konkrét kommunikációs feladatok és kontextusok ismeretében az egyes szintek egymástól is jobban elhatárolhatók. A harmadik kritérium-csoportba a nyelvi készségszintek empirikus tapasztalaton alapuló de még így is bizonyos mértékben önkényes leírásai tartoznak. Esetünkben az Európa Tanács hatfokozatú ajánlását értjük ez alatt, tekintettel arra, hogy a szaknyelvhasználatot a nyelv sajátos célú, sajátos feladatok megoldását szolgáló, sajátos körülmények (kontextus) között végbemenő nyelvi kommunikációnak tekintjük, ami lehetővé teszi, hogy a nagyrészt általános nyelvi készségszintek leírását célul kitűző ajánlás-gyüjtemény a szaknyelvi vizsgák szintleírásának is alapjáiul szolgáljon. Külön érdekessége a szaknyelvi vizsgáknak, hogy az ún. általános nyelvvizsgáktól eltérően a szintleírások validációja szükségessé teszi a fentiekben második csoportnak nevezett kritériumok figyelembevételét is, vagyis nem elég a külső (pl. ajánlásokon alapuló) szintezés, hanem a szaknyelvi jelleg specifikumát is adó belső nyelvhasználati szint érvényességének megállapítása és a többi tényezőre gyakorolt hatásának vizsgálata is szükségessé válik. 2. A specifikáció célja és felhasználói 2.1 A specifikáció megírásának célja A vizsgaspecifikáció (vizsgaleírás) a nyelvvizsgáztatás legfontosabb minőségbiztosítási dokumentuma. Tulajdonképpen az elszámoltathatóság kritériumának maximális figyelembe vételét van hivatva biztosítani, és mint ilyen, nem csupán az akkreditált szintező nyelvvizsgáknál kellene megkövetelni a meglétét, hanem a legegyszerűbb haladást mérő teszt esetében is, amennyiben a legminimálisabb mértékben is deklarálja az objektivitást, mint értékelési alapelvet. A cél tehát az esetlegesség illetve szubjektív értékítéletek minél hatékonyabb kiküszöbölése, a megbízhatóság biztosítása a vizsga minden elképzelhető szegmensében, beleértve a vizsgavariánsokat, az értékelők közötti következetességet és a vizsgázás körülményeinek hasonlóságát. 2.2 A specifikáció felhasználói A hiteles és koherens vizsgaspecifikáció legalább öt célcsoport igéyeit elégíti ki. Elsősorban, amint erről már volt szó, akkreditált szintező nyelvvizsgák esetében ez a legfontosabb dokumentuma az akkreditációs pályázatnak. E dokumentum alapján lehetséges a fentebb már 8
említett három kritérium-csoportról vallott nézetek megismerése illetve annak megállapítása, hogy az ezek alapján alkotott elmélet megfelelő módon válik-e gyakorlattá. A specifikáció második legfontosabb célcsoportja a vizsgafejlesztők. Ők azok, akik először kézbe veszik a dokumentumot, megpróbálják értelmezni és az értelmezési folyamat lezárásaként kísérletet tesznek a gyakorlatba történő átültetésre, nevezetesen, megkísérlik a vizsgaleírásnak mindenben megfelelő vizsgafeladatok kifejlesztését. Ehhez a munkához a vizsgafejlesztői team igen magas fokú szinergiája szükséges, hiszen csak így biztosítható a tesztelési kritériumok két legfontosabbika: az érvényesség és a megbízhatóság. A vizsgafejlesztői team szinergiájának gondozása külön erőfeszítést igénylő feladat a vizsgaközpontok részéről, e munka alapjául is csak a specifikáció szolgálhat, amelynek értelmezése és értékelése vezethet el egyfajta közös gondolkodáshoz. A vizsgafejlesztők megalapozott véleménye ugyancsak figyelembe veendő a vizsgarendszer apróbb, a vizsgáztatás alapjául szolgáló elméleti alapokat és hipotéziseket nem érintő, gyakorlati szempontú átalakításai során. Ez a gyakorlatiasság érvényesülésének egyik biztosítéka. A vizsgafejlesztőkhöz hasonlóan a vizsgáztatók is e dokumentumból ismerik meg a vizsga menetét, módszertanát, az értékelési kritériumokat és a mindezek mögött húzódó elméleti megfontolásokat. Érdemes rámutatni arra, hogy a vizsgáztatóknak is célszerű team-munkában dolgozni, ami a kiképzéskor és az egyes továbbképzések alkalmával eleve teljesül, a vizsgáztatási gyakorlatban, különösen a maradandó (írásbeli) feladatok esetében pedig folyamatos konzultáció formájában valósulhat meg, aminek alapja a mindenkori vizsgaspecifikáció. E dokumentum ugyanis az akkreditáció vagy a belső elfogadás után hivatkozási alapként szolgál mindenki számára, aki a vizsgáztatás vagy vizsgafejlesztés során tapasztalt jelenségek mellett vagy ellen érvelni kíván. Bár csupán közvetve, a vizsgaspecifikáció a vizsgázók számára is fontos dokumentum. A közvetettség mindössze annyit jelent, hogy általában nem az eredeti dokumentumot kapják kézbe, hanem annak értelmezését, bővített és hétköznapi nyelven megírt változatát. A specifikációt a vizsgázók is használhatják hivatkozási alapként, de elsősorban a vizsgára való felkészülés technikai részleteinek megismerését szolgálja. Végül, de nem utolsó sorban, minden vizsgaközpontban működnie kell egy minőségbiztosítási team-nek. E csoport tagjai általában a vizsgaközpont szakmai vezetéséből kerül ki, élén a fővizsgáztatók állnak. Feladatuk a vizsgafejlesztés, vizsgáztatás és vizsgázás specifikációnak megfelelő körülményeinek biztosítása illetve annak ellenőrzése, hogy e feltételek megfelelnek-e a specifikációban leírtaknak. E team felelősségi körébe tartozik magának a specifikációnak a gondozása is, beleértve az apróbb-nagyobb módosításokra való javaslatokat illetve ezek megvalósítását. 2.3 A specifikáció mélysége és terjedelme A specifikációnak olyan mélységűnek és terjedelműnek kell lennie, amely a szakmai felhasználó teamek (vizsgafejlesztők, vizsgáztatók és minőségbiztosítók) legmagasabb igényeit is kielégítik. Másfelől ki kell térnie a vizsgázás vizsgázó szempontjából fontos technikai körülményeire, tartalmi és formai követelményeire, értékelési szempontjaira, menetére és lezárására. Kimondhatjuk, hogy a specifikációnak szakmai szempontból kellő mélységűnek, a közönségkapcsolatok megfelelő színvonala érdekében pedig megfelelően nagy terjedelműnek kell lennie. Az is nyilvánvaló, hogy a vizsgával kapcsolatos bármiféle dokumentum, beleértve a vizsgafejlesztők, vizsgáztatók továbbképzését valamint a vizsgázók vizsgára történő készülését illetve felkészítését leíró dokumentumokat, csakis a specifikáció szellemében illetve annak ismeretében készülhet. Ez alól egyetlen kivételt a szintező vizsgákra felkészítő tananyagok és kurzusok leírása, amelyek kialakításánál és használata során a specifikációban foglaltak természetesen figyelmet kaphatnak, azonban ezek csak esetleges értelmezésként és nem egyedüli helyes megoldásként kezelendők. 9
3. Nyelvtudás 3.1 A nyelvtudás-fogalom tisztázatlansága A nyelvtudás mérésével kapcsolatos alapvető gond, hogy e fogalomnak nincs egységesen elfogadott értelmezése. Még a nyelvtudásméréssel foglalkozó szakemberek körében is számos definíció forog közkézen, ami egyáltalán nem segíti a témával kapcsolatos standard gondolkodást. Ennek legfőbb oka az lehet, hogy egyelőre még a nyelv természetét illetően sincs egységesen elfogadott értelmezés, bár néhány axioma-értékű fogalom (nyelvi készségek, nyelvhasználati sajátosságok, nyelvi szükségletek, stb.) minden, a témával foglalkozó szakember számára többé-kevésbé hasonló tartalmakat fejez ki. 3.2 A szaknyelv-tudás fogalmának sajátosságai Esetünkben a képet még tovább árnyalja, hogy a szaknyelv, mint egyfajta sajátos nyelvhasználat értelmezése sem egységes, a szaknyelv-meghatározások a nyelvtudás egy-egy elemét (szókincs, terminológia), vagy jellegzetességét (grammatikai egyszerűség, erős nominalizáltság, elszigetelésre irányuló törekvés a szóhasználatban) túlhangsúlyozva, esetenként túláltalánosítva hamis és hiányos képet adnak e különleges nyelvhasználat lényegéről. Az egyes jellegzetességek kiragadásával és túlértékelésével ellentétes, bizonyos értelemben leegyszerűsítő szaknyelv-felfogások ugyanakkor a szaknyelvnek, mint különleges nyelvhasználatnak a létét is tagadják, mégpedig azon az alapon, hogy a megfigyelések szerint színvonalas, ún. általános nyelvtudással rendelkező nyelvhasználók a szakterületükön folytatott kommunikációban minimális szaknyelvi felkészüléssel vagy esetleg annak teljes hiányában is hatékonyabbak, mint a fejletlenebb nyelvi készségekkel rendelkező társaik. Kiemelést érdemel, hogy a szaknyelv-tudás fogalmába a szakmai háttérismeretek fokozott mértékben tartoznak bele. Ez a nyelvi tesztelés szempontjából inkább zavarónak tekintett tényező a szaknyelvtudás-konstruktumban vezető szerepet játszik. Olyannyira így van ez, hogy egyes szerzők a szaknyelvi háttérismeretek két nagy csoportja, a tartalmi és formai sémákban tükröződő ismeretek közül a formai sémákban megjelenőket egyenrangúnak vagy fontosabbnak ítélik, mint a szakmai szocializáció során kialakult tartalmi sémákban tükröződő ismereteket. 3.3 A szaknyelv-tanulás szükségessége Itt azonban meg kell említeni, hogy az igazán magas szintű szaknyelvhasználat szinte elképzelhetetlen az adott műfaj illetve az arra jellemző nyelvhasználati szokások és fogások előzetes tanulmányozása nélkül, legyen az anyanyelv vagy idegen nyelv. A magas szintű szaknyelvhasználatra illusztrációként álljon itt néhány példa: tudományos közlemények írása, technológiai leírások elkészítése, bizonyos emberi életek alakulását befolyásoló szóbeli és írásbeli kommunikáció, pl. bírósági tanukihallgatás, betegkikérdezés, vagy nagy téttel járó kommunikációs események, pl. idegen nyelven folyó üzleti vagy diplomáciai tárgyalások, szabadalmi leírások megallkotása. 4. A szaknyelvhasználat szintjei A szaknyelvhasználat szintezésével egy korábbi közleményben (Rébék, 2004) részletes adatok és módszertani elképzelések szerepelnek. Az itt következő elemzés ennek egy új szempontú összefoglalása. 10
4.1 A szaknyelvtudás szintezésének alapja Bizonyos kommunikatív események (műfajok) önmagukban nem tekinthetők szaknyelvinek vagy általános nyelvinek. Mégis célszerűnek látszik a szintezés feladatát a műfajokban megjelenő kötöttségek oldaláról megközelíteni. A tartalmi kötöttségek szaknyelvi műfajok esetében látszólag nyilvánvalók: az adott szakterületen felmerülő kommunikatív feladatok megoldásához szükséges nyelvhasználat elemeinek (terminológia, nomenklatúra) jelenlétéről van szó, ami a szakmai háttérismeretek minőségével szoros összefüggésben van. Nem mindegy azonban, hogy a szakmai közösségen belül kik e kommunikáció résztvevői és milyen szintű feladatokat oldanak meg. A szaknyelvet e résztvevők az absztrakció különböző fokán használják attól függően, hogy milyen célból és milyen típusú információk kommunikációja történik Érdemes megjegyezni, hogy e kategorizálás szinte minden szakterületre vonatkoztatható, mivel a szakmai közösségek a szaknyelvet használó közösségek vagy diskurzusközösségek (Swales, 1990) rétegződése az egyes szakterületek között számos hasonlóságot mutat. Az információ elrendezése és egyéb formai jellegű műfaji kötöttségek látszólag egyszerűen kezelhetők. Ide tartoznak olyan konvenciók, amelyek az adott szakmai közösségen belül a kommunikáció módjával kapcsolatban kialakulnak, majd a kommunikáció szokványos eszközeinek használata során begyakorlódnak, mintegy kötelező érvényűvé válnak a közösség minden kommunikálni kívánó tagja számára. Fontos leszögezni, hogy e kötöttségek bár kifejezetten nyelvi jellegűek a szakmai háttérismeretek részét képezik, vagyis szerepük a sikeres szakmai kommunikációban hasonló, mint a tartalmi kötöttségeké. Mindkettő a szakmai szocializáció során sajátítható el. 4.2 A szaknyelvhasználat két alapvető sajátossága A korlátozásokat felfoghatjuk úgy is mint a szintleírásokat pontosító lehetséges eljárásokat. A korlátozások, vagyis a műfajra jellemző tartalmi és formai követelmények azonban különböző mértékben tekinthetők prototipikusnak, vagyis inkább hatnak tendenciaként, mint szabályként. A szintleírások pontosításának érdekében megállapított korlátozások a szaknyelvhasználatra specifikusan jellemző két sajátosságból erednek: az absztrakció fokából és a szakmaiság mértékéből. Az absztrakció foka szerint Hoffmann (1984) a szaknyelv öt kategóriáját különbözteti meg, amelyek közül akár mindegyik is jelen lehet egy szakterület nyelvhasználatában, ez azonban nem szükségszerű. E rendszer szerint: a legmagasabb absztrakció az elméleti alaptudományokat művelő tudósok közötti kommunikációra, a nagyon magas absztrakció a kísérleti tudományok művelése során a tudósok, illetve a közöttük és az asszisztencia között folyó kommunikációra, a magas absztrakció a tudós és a termelés vezetői közötti kommunikációra, az alacsony absztrakció az anyagi termelés közvetlen résztvevőinek, vagyis a termelést irányító műszaki vezetők és a szakmunkások közötti kommunikációra, a nagyon alacsony absztrakció pedig a fogyasztási szféra szereplői közötti kommunikációra jellemző. Ez utóbbi, nagyon alacsony absztrakciójú kommunikációt a korábban elfogadott szaknyelvmeghatározás szerint nem is tekinthetjük szaknyelvhasználatnak. A szakmaiság mértéke szempontjából Baumann (1994) a szakszövegek nyolc hierarchikusan elrendezett szintjét határozta meg. Az interkulturális-szociokulturális szinten (1) a kulturális különbségekből fakadó eltérések magyarázata történik. A társadalmi szinten (2) a szaknyelvi kommunikáció résztvevőinek státuszára és a kommunikációs szituációra jellemző 11
körülmények vizsgálatára kerül sor. A kognitív szinten (3) a szakmai gondolkodás és a szövegek szakmaisága közötti összefüggésre, míg a tárgyi / tartalmi szinten (4) a kommunikáció témája és a szakmaiság összefüggéseire irányul a figyelem. A funkcionális szint (5) a szakmai nyelvhasználat során megjelenő beszédszándékok azonosítása és csoportosítása, a textuális (6), valamint a stilisztikai (7) és szemantikai elemek (8) szintjein a különbségek azonosítása és értelmezése történik. 4.3 A szaknyelvtudás szintezése többtényezős műfajelemzéssel A szaknyelvtudás szintjeinek meghatározása történhet az alábbi mátrix segítségével. Független változónak a nyelvhasználat Hoffman (1984) által meghatározott absztrakciós fokát tekintjük. Az elemzést a Baumann (1994) által meghatározott 8 szempont szerint végezzük (1. táblázat). A szaknyelv használatának szintjei A tudósok és kutatók kommunikációja egymással B tudósok és az asszisztencia kommunikációja C tudós és termelés* irányító közötti kommunikáció D termelés* közvetlen résztvevőinek kommunikációja 1. Táblázat A szaknyelvtudás többtényezős elemzésének mátrixa A szakmaiság tényezői 1 2 3 4 5 6 7 8 résztvevők tartalmi téma beszéd- szöveg- stíliszstátusza, a és formai elemzése szándék elemzés tikai kommunik. sémák elemzése elemzés szituáció elemzése elemzése interkulturális és szociokulturális elemzés szemantikai elemzés *A Hoffman (1984) által használt "termelés" kifejezés a szakterületnek megfelelő kliensek megnevezésével analógiás alapon behelyettesíthető. 4.4 A műfajelemzés célja Érdemes megjegyezni, hogy az egyes szaknyelvhasználati szintek mindegyikén konvencionálisan több műfaj is szolgálhatja a kommunikáció céljait, az elemzés szempontjai pedig olyannyira univerzálisak, hogy bármely műfaj elemzésére lehetőséget adnak. A biomedicinális szakterületen, de valószínűleg más területeken is érdemes elkülöníteni a konvencionálisan használt szóbeli és írásbeli műfajokat (egy-egy szinten akár mindegyikből több is lehet). E műfajokat elemezve megbízható képet kaphatunk egy-egy diskurzus közösségen belüli réteg nyelvhasználatának jellegzetességeiről. 5. A nyelvtudás szintjei 5.1 A Közös Európai Referenciakeret A nyelvtudás szintjeinek egységes értelmezése céljából az Európa Tanács létrehozta a Közös Európai Referenciakeret Nyelvtanulás Nyelvtanítás Értékelés című ajánlás-gyűjteményét 12
(KER). E dokumentum, amellett, hogy számos és elég súlyos kritikát kapott, mégis csak alkalmasnak látszik arra, hogy az Európai Unióban működő nyelvvizsgarendszerek által mérési célként kitűzött nyelvi kompetencia-szinteket összehasonlíthatóvá tegye. A hatfokozatú, három szintet 2-2 osztatban mérő rendszer egyes szintjei a nyelvhasználat önállóságában, spontaneitásában és a nyelvhasználati konvenciók ismeretében, illetve alkalmazásukra való képesség fejlettségében térnek el egymástól. Az egyes szintek deskriptorai általánosságban és mérendő készségek szerint egyaránt rendelkezésre állnak. A deskriptorok rögzítését a KER szerzői által folytatott szakmai konszenzus-keresés előzte meg, ezért lehet arra számítani, hogy a KER-szintekhez való alkalmazkodási hajlandóság minden a legtöbb nyelvvizsgáztatással foglalkozó szervezetben meglesz. Ez a magyarországi nyelvvizsgaközpontoknak, beleértve a szaknyelvi vizsgaközpontokat is, olyan következtetés levonására ad lehetőséget, hogy a KER-hez történő szintillesztést érdemes elvégezni, hiszen a bizonyítványban közölt vizsgaeredmények széles körben értelmezhetővé válnak. 5.2 A KER és a szaknyelvi vizsgák készségszintjei Érdekes kérdés, hogy vajon az elsősorban általános nyelvvizsgák készségszintjeinek leírása céljából alkalmazott deskriptorok vajon mennyire alkalmasak a szaknyelvi vizsgák készségszintjeinek leírására. A kérdésre adható válasz megnyugtató: bár a KER-ben szereplő deskriptorok nagy része valóban általános nyelvi készségeket ír le, azonban a modern szaknyelv-elméleti meghatározások egyértelművé teszik, hogy a szaknyelvhasználat egy adott nyelv sajátos használata, ilyen értelemben tehát ezek a deskriptorok változtatás nélkül alkalmazhatók a szaknyelvi készségek leírására. A KER-deskriptorok egy másik csoportjában konkrét utalás is történik a szaknyelvhasználatra, vagy úgy, hogy a KER-ben szereplő 4 domain egyikére konkrét utalás történik, vagy úgy, hogy a készségek leírása során külön pontként említi a szakmai nyelvhasználattal kapcsolatos követelményt. A KER által alkalmazott megközelítés tehát lehetővé teszi a deskriptorok szaknyelvi vizsgák szintjeinek leírására történő felhasználást. 6. Szaknyelvhasználati szintek és szaknyelvi vizsgaszintek 6.1 A szaknyelvi vizsgák szintjeinek validálása Mivel a szaknyelvi vizsgák elsősorban nyelvvizsgák, a validációs eljárás számos ponton megegyezik az ún. általános nyelvvizsgák validációjára a Kézikönyvben bemutatott eljárással. Három szempontból azonban komoly eltérések mutatkoznak: egyfelől az egyes KER-szintek validációja során figyelembe kell venni a szaknyelvnek, mint sajátos nyelvhasználatnak a korábban már részletesen bemutatott szintjeit, másfelől pedig, a validációt lezáró standardizáláskor az előtesztelésre felkérhető próbavizsgázók száma a szaknyelvi vizsgák egyik jellemző vonását jelentő, viszonylag korlátozott létszámú célpopuláció miatt meglehetősen korlátozott. Végül a szaknyelvi vizsgák egyedi jellege miatt számítani kell arra, hogy a standardizáláshoz nem állnak rendelkezésre standardizált mintatesztek, legalább is olyanok nem, amelyek megfelelő összehasonlítási alapot biztosíthatnak. Ezért olyan eljárások kidolgozása kívánatos, amelyek a hasonló vizsgákkal történő összevetést helyettesíthetik, illetve azt kiválthatják. 7. Következtetések Összefoglalásként arra a kérdésre keressük a választ: vajon mik azok a témakörök, amelyeket egy szaknyelvi vizsga specifikációjának a nyelvtudás szintjeivel összefüggésben feltétlenül tartalmaznia kell. A kérdésre adható válasz kettős: egyfelől, minden olyan témakörnek 13
szerepelnie kell, amely általános nyelvvizsgák specifikációjában megjelenik. Másfelől, külön figyelmet kell fordítani a szintleírások elkészítésekor azon elemekre, amelyek a sajátos szaknyelvi jelleg miatt kell, hogy bekerüljenek a specifikációba. A szaknyelvi vizsgák szintleírása első közelítésben történhet összefüggő szövegben, amely kitér a szükségletelemzés során nyert adatokra, a belőlük levont következtetésekre, közöttük elsősorban a vizsga szakterületének megfelelő diskurzusközösség nyelvhasználati módjára és kommunikációjának jellegzetességeire, a sajátos szaknyelvhasználati jelenségek mérésének módjára és értékelésének kritériumaira, a vizsgafejlesztői és vizsgáztatói képzés tartalmára, egyszóval a vizsga szaknyelvi érvényességére. Az elméleti háttér ilyen módon történő megrajzolása után a kiválasztott műfajoknak megfelelően az egyes készségekre vonatkozó rövid, kifejezés-szintű "képes megtenni" típusú deskriptorok megalkotása következik, amelyeket a specifikáció mindegyik, a korábbiakban említett felhasználói csoportja könnyen tud értelmezni és hasznosítani. Felhasznált irodalom: 1. Baumann, K. D.: The significance of the statistical method for an inter an nterdisciplinary analysis of professionalism in texts. In: Brekke, M. - Anderson, O. - Dahl, T. - Myking, J. (eds): Applications and Implications of Current LSP Research. University of Bergen. Fagbokforgalet, Bergen, Vol I. 1-15, 1994. 2. Hoffmann, L.: Kommunikationsmittel Fachsprache. Akademie Verlag, Berlin, 1984. 3. Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya. Strassbourg. Kiadja az Oktatási Minisztérium megbízásából a Pedagógiai Továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht., 2002. 14
Dr. SIMIGNÉ Dr. FENYŐ SAROLTA Mi szükséges a sikeres kommunikációhoz? 1. Bevezetés A tanulmányom címében a sikeres kommunikáció jelzős szerkezet szerepel. A cím hallatán sokan úgy gondolhatják, a meggyőzésről, a nyelvhasználat által megvalósuló befolyásolásról fogok beszélni, arról, hogy meggyőzéskor az információ adója hogyan képes a hallgató vagy az olvasó véleményét egy adott témával kapcsolatban megerősíteni, vagy megváltoztatni. Jelen tanulmány ennél sokkal kevesebbre vállalkozik. Mindössze azt szándékozik bemutatni, milyen tényezők szükségesek ahhoz, hogy egy kommunikációs aktus elérje célját, vagyis az interakció során az információ vevője ugyanúgy értelmezze az üzenetet, mint az információ adója. Ebben az értelmezésben a kommunikáció akkor tekinthető sikeresnek, ha nem történik félreértés. Miközben anyanyelvünket elsajátítjuk, nemcsak szavakat és nyelvtani szabályokat építünk be a tudatunkba, hanem számtalan, a környezetre jellemző tényezőt is. Mondanivalónkat akkor fogalmazzuk meg helyesen, ha figyelembe vesszük, hogy azt kivel, mikor, hol és milyen hangulatban közöljük, a beszélgető partnerrel milyen viszonyban vagyunk, milyen csatornán továbbítjuk az információt, és milyen célt akarunk elérni a beszélgetés során. A társalgás kontextusára vonatkozó tényezőket Dell H. Hymes amerikai nyelvész és antropológus kommunikációra vonatkozó modellje szemlélteti. A modellt akkor tudjuk a sikeres kommunikáció szolgálatába állítani, ha elemeit tudatosan alkalmazzuk, és nyelvhasználatunkba beépítjük. 2. Dell Hymes modellje A bemutatásra kerülő nyelvészeti modellt Dell H. Hymes 1974-ben ismertette Foundations of Sociolinguistics: An Ethnographic Approach című tanulmányában. Célja az volt, hogy bebizonyítsa: ahhoz, hogy egy nyelvet megfelelően használjunk, nem elegendő pusztán az adott nyelv szókincsét tudni és grammatikai rendszerét alkalmazni, hanem szükség van annak a kontextusnak az ismeretére is, amelyben a szavak előfordulnak. Hogy ezt a tényt bebizonyítsa, egy rendkívül találó és a témakörhöz szorosan kapcsolódó, emlékezetsegítő betűszót alkotott, amelynek minden eleme egy kommunikációs tényezőt jelölő szó kezdőbetűje. Hymes modellje azokat a tényezőket fedi le, amelyek nélkül nem érthetjük meg, hogyan éri el céljait egy maghatározott kommunikációs esemény (Hymes, 1974; Wardhaugh, 2002, 221). A szerző a kommunikációs esemény általa fontosnak tartott tényezőit a SPEAKING betűszóval rövidítette, ami azt jelenti: beszélés. A betűszó első három eleme a szituációval, azaz az interakcióval kapcsolatos tényezőket jelöli, a további öt elem pedig az üzenet tartalmára és természetére vonatkozik. A magyar nyelvű szakirodalomban használt terminusok nem minden esetben szó szerinti megfelelői az angol kifejezéseknek, ezért minden egyes betű által képviselt szó értelmezésre, magyarázatra szorul. 15
3. A kommunikáció interakcióval kapcsolatos tényezői Az interakciót is magába foglaló szituációnak Hymes modelljében a következő elemei lehetnek: S Setting: körülmények P Participants: résztvevők E Ends: célok, célkitűzés A betűszó első betűje két angol terminus, a Setting, valamint a Scene azonos kezdőbetűjét egyetlen S-ben egyesíti. A Setting a szituáció körülményeire, a Scene pedig annak díszletére vonatkozik. A körülményekre vonatkozóan a magyar nyelvű szakirodalomban a beszéd kerete terminus használatos (Wardhaugh, 2002, 221). A keret általában a beszéd fizikai körülményeire, a beszédaktus helyére és idejére vonatkozik. Egy családi eseménynek ideális helyszíne lehet, vagyis az eseménynek megfelelő keretet biztosíthat a nagyszülők lakása, azon belül például a nappali szoba. A díszlet a helyszín pszichológiai környezetét, annak kulturális definícióját jelenti, ami lehet hivatalos, komoly, de lehet vidám is. Egy, a családra vonatkozó történetet elmesélhetünk a nagyszülők házassági évfordulója alkalmából. Az interakció helye és ideje, azaz a szituáció körülményei olyan környezeti tényezők, amelyek hatással lehetnek a kommunikatív interakcióra. Az interakció helyszíne befolyásolja a résztvevők egymáshoz való viszonyát (például formális vacsora, vásárlás, ismeretterjesztő vagy egyetemi előadás). A szituáció körülményei meghatározzák a résztvevők nyelvi és nyelven kívüli tevékenységét. A második betű az angol Participants kezdőbetűje, amely a szituáció résztvevőit, például a beszélőt és a hallgatót vagy hallgatóságot, tehát az üzenet adóját és vevőjét jelenti. A hallgatóságon belül megkülönböztethetjük azokat a résztvevőket, akik a beszéd címzettjei azoktól, akik nem címzettjei ugyan az adott információnak, de hallják a beszélőt, és akik később szintén hasznosíthatják a hallottakat. Hymes ezt a következő szituációval szemlélteti: Elképzelhető, hogy egy családi összejövetelen egy nagynéni a fiatalabb hölgyeknek mesél el egy történetet, ugyanakkor ezt a rokonság férfi tagjai is hallják. A résztvevők közötti viszonyok, az általuk felvállalt szerepek, az általuk használt nyelvváltozat szintén meghatározó az interakcióra vonatkozóan. A résztvevők közötti kapcsolatok szintén befolyásolják az interakciót. Minden interakciónak lehetnek egyéni tényezői, amelyek csak az egyénre, mint személyiségre és az egyénre, mint valamely társadalmi csoport tagjára jellemzőek. Az egyéni tényezők körébe olyan ideiglenes állapotokat sorolhatunk, mint például a nyugtalanság, a félelem, az öröm, a düh, az egészségi állapot és az életkor. Az egyén nyelvhasználatára jellemző fonológiai sajátságok, valamint az etnikai háttér még akkor is befolyásolják a szóbeli interakciót, ha az egyén megpróbálja ezeket leplezni. A résztvevők közötti viszonyokon kívül az interakciót befolyásoló állandó tényezők közé sorolhatjuk a foglalkozásbeli szerepeket, amelyek következménye a sajátos kommunikatív viselkedés, a speciális nyelvhasználat, a szakszókincs, valamint a speciális társalgási stratégiák. Ilyen tényezők jellemzik többek között a tanárok, a riporterek, az orvosok, a mérnökök stb. nyelvhasználatát. Kizárólag iskolai körülményekre jellemző, hogy a kérdés-válasz esetében a kérdező előre tudja, hogy a feltett kérdésre milyen válasz adható. A felsorolt egyéni és állandó tulajdonságok, a résztvevők közötti viszonyok ismerete azért fontos a beszélők számára, mert ezek birtokában tudják mondanivalójukat a szituációnak megfelelően megfogalmazni. Az Ends az interakció céljait jelenti, és egy kommunikatív aktus hagyományosan bevett és elvárt következményeire, valamint azokra a személyes célokra utal, amelyeket a résztvevők 16
egy adott alkalommal el akarnak érni (Wardhaugh, 2002, 222). A nagynéni például elmondhat egy történetet a nagymamáról azzal a céllal, hogy a fiatalokat tiszteletre tanítsa. Egy bírósági tárgyalásnak lehet egy általános, mindenki számára fontos társadalmi célja, míg a szituáció, azaz a tárgyalás résztvevőinek eltérő személyes céljaik vannak. A bíró, a vádlott, a védő és a tanúk különböző személyes célokat kívánnak megvalósítani. Bármely kommunikatív esemény célját befolyásolja a résztvevők célkitűzése, a tevékenység típusa és a kommunikáció témája. A résztvevők célkitűzése szempontjából a beszélgetés témája is meghatározó. Érzelmi töltésű témakörök stilisztikai változatokhoz vezetnek, a téma egyébként meghatározza a szókincs és a szintaktikai szerkezetek kiválasztását. Például egy érzelmi téma hatással van a stílusra, egy hivatalos téma hatással lehet a szintaktikai szerkezetre és a szóhasználatra. 4. A kommunikáció üzenettel kapcsolatos tényezői Az emlékezet-segítő betűszó további elemei a kommunikatív üzenet természetével hozhatók kapcsolatba. Ezek az elemek a következők: A-Act sequence: cselekvéssor, a cselekvés sorrendje K-Key: hangnem, üzenetkulcs I-Instrumentalities: közvetítők, eszközhasználat N-Norms: interakciós és interpretációs normák G-Gnere: zsáner, műfaj A betűszó negyedik összetevője, az A az Act sequence, az események formájának és sorrendjének jelölésére szolgál. Például a családi összejövetelen a nagynéni hozzászólására egy pohárköszöntőt követően kerül sor, a történetet pedig maga a beszélő strukturálja, ő rendezi sorrendbe. Előfordulhat, hogy a rokonság, a hallgatóság köréből valaki félbeszakítja a beszélőt, mert egyetértésének kíván hangot adni. Végül a vendégsereg megtapsolja a történetet, majd más történetbe vagy másfajta tevékenységbe kezd. A cselekvés sorrendje azért foglalkoztatja a kommunikációelmélet kutatóit, mert A nyilvános előadások, az informális beszélgetések, a társasági összejöveteleken zajló társalgások a beszélés különböző formái, mindegyik esetében más nyelvet használnak, és más dolgokról beszélnek (Wardaugh, 2002, 222). Az ötödik, a Key helyett álló betű, a hangnem, üzenetkulcs jelölésére szolgál, és a beszédaktus hangnemére utal. A hangnemmel kapcsolatban Hymes a következőket emeli ki: Ahogyan mondunk valamit, az része annak, amit mondunk (Hymes, 1972, 59), vagyis ahogyan mondunk valamit, az meghatározza azt is, hogy mit mondunk. Az üzenet formája tehát irányíthatja a tartalmat. A tartalom pedig azért kulcsfontosságú, mert a témát (annak változását, fenntartását és kidolgozását) mutatja. Az egyén tudja, hogyan tartson fenn egy adott témát, hogyan változtassa meg azt. A helyénvaló kommunikáció szempontjából tehát a társalgás értelmezése is rendkívül fontos. A családi ünnepségen a nagynéni tréfásan utánozhatja a nagymama hangját és gesztusait, de lehet a történet komoly hangvételű, tiszteletet parancsoló vagy éppen dicsérő. Egy üzenet tehát lehet könnyed vagy vidám, komoly, dicsérő, gúnyos stb. A hangnemnek és az üzenet tartalmának összhangban kell lennie. Egy tragikus eseményt nem mesélhetünk el vidáman, mert ha ezt tesszük, akkor a beszélgetőpartner valószínűleg nem az üzenet tartalmára, hanem inkább annak hangnemére fog figyelni. A hatodik terminus az Instrumentalities, amelyet az I rövidít, magyar fordítása: eszközhasználat. Mit jelent Hymes értelmezésében az eszközhasználat? Egyrészt a kommunikációs csatorna kiválasztását jelenti, azt, hogy szóban vagy írásban közöljük az üzenetet. Másrészt jelenti a kiválasztott nyelvváltozatot, dialektust, regisztert vagy kódot. Az 17
írott műszaki, orvosi, jogi vagy rendőrségi nyelvhasználat is egyfajta eszközhasználat, a palóc dialektus egy másik, míg a házibuliban használt szleng egy harmadik. Az említett családi összejövetelen a nagynéni használhat informális, hétköznapi nyelvet, ugyanakkor megszólalhat ünnepélyes, fennkölt stílusban is, különös figyelmet fordítva a megfelelő grammatikai formákra. Egy hosszabb kommunikációs aktus során az előadó különböző eszközöket használhat. Napjaink népszerű kommunikációs aktusa például a prezentáció, amelyet az előadó a Hymes által eszközhasználatnak nevezett tényezők figyelembe vételével bevezethet egy idézettel, de utalhat saját személyes élményére, tapasztalatára is. Felolvashatja az előadás egy részét, majd elmondhat egy viccet egy dialektusban, használhat idegen szavakat, kérdéseket tehet fel a közönségnek anélkül, hogy témát változtatott volna. A modellnek ebbe a rekeszébe illeszthetők a nyelv metainformációs elemei, amelyekkel Hymes ugyan nem foglalkozott. Használatuk fontosságára Bańczerowski Janusz, majd később Lévai Béla hívta fel a figyelmet (Bańczerowski, 2000; Lévai, 2003). Mint ismeretes, minden nyelvi közlés alapinformációból és metainformációból áll. Alapinformáción a környező valóságra vonatkozó, és az adó által továbbított információt értjük (pl. A beteg állapota rosszabbra fordult.) Metainformációnak pedig az alapinformációról szóló információt nevezzük (Hallottam, hogy, Tudom, hogy, Láttam, hogy, Biztos vagyok benne, hogy stb.). Ezen utóbbi nyelvi elemek soha nem a valóság elemeire vonatkoznak, hanem mindig a virtuális valóságra, az üzenetküldő tudatában létező gondolatokra. A metainformációt leggyakrabban igékkel és operátorokkal fejezzük ki. A nyelv metainformációs elemeinek tudatos alkalmazásával egy prezentáció során az előadó: képes megfelelő hatást gyakorolni a hallgatóságra (Biztos vagyok benne, hogy, higgyék el, ); képes a figyelmet irányítani (Nézzék meg, Figyeljenek, mert mondom a következő példát/ mutatom a következő ábrát stb.); meggyőződhet arról, hogy a hallgatóság helyesen értelmezte-e az elmondottakat (Értik amit mondtam?); el tudja határolni magát mások véleményétől (Állítólag, azt mondják, XY szerint, ); felhívhatja a figyelmet arra, hogy mikor következik a fontos információ (tehát, ); tudatosan felsorakoztathatja érveit és ellenérveit (először, másodszor, végül, egyrészt, másrészt, ); dicsérheti a hallgatóságot (Tudom, hogy Önök mindannyian a témakör kiváló ismerői, ); hivatkozhat a témával kapcsolatban megjelent tanulmányokra (Mint ismeretes, a témával kapcsolatba XY írt érdeklődésre számot tartó tanulmányt); utalhat korábban említett információra (Mint ahogy azt a bevezetőben említettem, ); egy-egy résztémát összefoglalhat (Összegezve az erre vonatkozó adatokat, ) stb. Az információáradat metainformációs elemekkel való megszakítása azért is rendkívül fontos, mert elősegíti a hallott információ befogadását és feldolgozását, illetve a figyelem fenntartását. Térjünk vissza Hymes modelljéhez. A betűszó hatodik betűje az N, amely a Norms of interaction and interpretation szókapcsolatot helyettesíti, magyarul interakciós és értelmezési normákat jelent. A szakirodalom azokat a társadalmi szabályokat érti rajtuk, amelyek az eseményt, valamint a résztvevők cselekedeteit és reakcióját meghatározzák. A normák terminus a beszéléshez kapcsolódó sajátos viselkedésformákra és viselkedéselemekre 18
(hangosság, hallgatás, szemkontaktus stb.) utal. Amennyiben a már korábban is említett nagynéni laza stílusban, vidáman meséli el a történetet, a hallgatóság közbeszólhat, saját élményeivel, véleményével egészítheti ki az elbeszélést, de az is elképzelhető, hogy csak hölgyek szakíthatják félbe. Egy komoly hangvételű történet viszont tiszteletet parancsolhat, megkövetelheti, hogy mindenki figyeljen, a társalgási norma nem teszi lehetővé a közbeszólást. Az utolsó betű, a G az angol Genre főnév helyett áll, magyarul műfajt, zsánert jelent. Olyan világosan meghatározható megnyilatkozás-típusokra, műfajokra utal, mint például a vers, a közmondás, az előadás, a vezércikk stb. D. Cokely, aki 1992-ben megjelent könyvében azt mutatja be, hogy az ismertetett modell miként építhető be a jelnyelvi tolmácsolás elméletébe és gyakorlatába, a következőket emeli ki: A különböző társalgási műfajokra különböző forma és tartalom, eltérő csatorna és nyelvezet és eltérő normatív tulajdonságok jellemzők. Bár általánosságban igaz, hogy bizonyos műfajok meghatározott körülmények között fordulnak elő (pl. az imádság a templomban), más helyzetekben is felbukkanhatnak, így a körülményektől függetlenül kell ezeket kezelni (Cokely, 1992, 27). 5. Összegzés Hymes-nak a kommunikációs interakcióra vonatkozó modellje már a 70-es években bebizonyította, hogy a hatékony kommunikációhoz nem elég csupán a nyelv szókincsét és annak grammatikai szabályait ismerni, mert a kommunikatív viselkedést a kommunikáció körülményei is befolyásolják. A Hymes által megalkotott SPEAKING betűszó nagyon fontos emlékeztető. Arra hívja fel a figyelmet, hogy a beszéd minden egyes darabkája szakszerű munka terméke. Szakszerű abban az értelemben, hogy a beszélőnek ahhoz, hogy sikeres lehessen, érzékenynek kell lennie mind a nyolc felsorolt tényezőre, ismernie kell ezeket (Wardhaugh, 2002, 223). Ha a beszélő és a hallgató félreérti egymást, annak egyértelműen az az oka, hogy a felsorolt nyolc tényező közül egyiket vagy másikat figyelmen kívül hagyta. Az alkalmazott nyelvészet számára Hymes modellje viszont ennél sokkal többet jelent, hiszen egyrészt elméleti keretet biztosít a kommunikáció, valamint a tolmácsolás elmélete számára, sőt, egyes elemei a fordítás elméletébe is beépíthetők. Másrészt a modell a saját kutatásaink szempontjából fontos ismeretekkel bővíthető, tehát az alkalmazott nyelvészetben kiválóan hasznosítható. Felhasznált irodalom: 1. Bańczerowski Janusz: A nyelv és a nyelvi kommunikáció alapkérdései. Budapest, ELTE Szláv és Balti Filológiai Intézet, Lengyel Filológiai Tanszék, 2000. 2. Cokely, D.: A tolmácsolás szociolingvisztikai modellje. Budapest, Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, 1992. 3. Hymes, D.: Models of the Interaction of Language & Social Life. In: Directions in Sociolinguistics, eds. Gumperz and Hymes. New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972, 35-71. 4. Hymes, D.: Foundations of Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1974. 5. Lévai, B.: Alapinformáció és metainformáció. Debrecen, Debreceni Egyetem, Szlavisztikai Intézet, 2003. 6. Wardhaugh, R.: Szociolingvisztika. Budapest, Osiris, 2002. 19
20