realismust a humanismus felébe ragozni Magyar nyelv és irodalom: egy régi diszciplína a változó felsőoktatásban

Átírás

1 realismust a humanismus felébe ragozni Magyar nyelv és irodalom: egy régi diszciplína a változó felsőoktatásban Éppen ez év őszén lesz negyven éve annak, hogy előbb hallgatóként, majd oktatóként közelről figyelhetem a magyar nyelv és irodalom szak helyzetének alakulását a magyarországi egyetemi képzésben. Sohasem éreztem úgy, hogy e területen minden rendben lenne, de sohasem volt még olyan katasztrófaérzésem, mint amilyen az utóbbi néhány évben kialakult. Annak, hogy a diszciplína helyzete mára katasztrofálissá vált, természetesen történelmi okai vannak, de vannak olyan okai is, amelyek az utóbbi évek elhibázott oktatáspolitikai döntéseiben keresendők. Ezek nem csupán a magyar nyelvi és irodalmi képzést érintették károsan, hanem a bölcsészkarokon folyó munkát általában, legtágabb értelemben az egész magyar felsőoktatást. Az általam most körüljárandó területnek valójában nincsenek speciális problémái, vagy ha vannak is, azok az általános keretfeltételek megváltozásának a hatására jöttek létre. A magyar nyelv és irodalom szakos oktatás helyzetének alakulásáról éppen ezért részint történelmi, részint oktatáspolitikai kontextusban szeretnék beszélni. Az előadásom címéül választott idézet Toldy Ferenctől származik. Szontagh Gusztávval folytatott vitája sodrában vetette papírra e szavakat az 1850-es évek elején, amikor a bukott szabadságharc után, az önkényuralom évei idején a politikamentes cselekvési programok kidolgozása került napirendre. Szontagh szerint az egyén életében vannak olyan ismeretek, amelyek nélkül egészségét nem tarthatja fenn, míg a többiek csak kíváncsiságának kielégítését szolgálják, vagy az élet szépítésére vonatkoznak, mint a szépművészetek. Ugyanígy a nemzetek esetében is léteznek olyan diszciplínák, melyek nélkül a nemzet sem állodalmilag, sem anyagilag fenn nem állhat, s mások, melyek, mint a kertészetben a virágtermesztés, csupán szellemi fényűzés számba mennek. A közöttük lévő helyes arány elvétése ferdeséghez, egyoldalúsághoz vezet. Műveljétek kirekesztőleg azon tudományokat és művészeteket, melyek csupán az emberi ismeretkört kiegészítik vagy az életet szépítik, s hanyagoljátok el azokat, melyek a nemzet társadalmi, s anyagi léte fenntartására nélkülözhetlenek: nem csak elmulasztottátok a fontosabbat, szükségesebbet [ ] hanem [ ] elvontátok a nemzet szellemi produktív erejét legszükségesebb körétől [ ] A nemzeti irodalomnak ily ferde arányú művelői azon földművelőhöz hasonlítanak, ki [ ] egy bizonyos térre lévén szorítva, azt nem gabonával, s burgonyával, hanem virágokkal ülteti be. (Tudomány, magyar tudós. In: Új Magyar Múzeum, ) Toldy vitacikkének bevezetőjében egyetért a humán és a reál közötti helyes arányokra való rátalálás szükségességével, de úgy látja, hogy Szontagh éppen azokat véti el. Toldy szerint a humán tudományokkal való foglalkozás nem szellemi fényűzés, hanem az ember felsőbbrendűségének kifejezője a természeti lények, az állatok felett. A reáliák a testi (állati) szükségletek kielégítéséhez segítenek hozzá, a humaniórák viszont életben tartják az emberben azt a részt, ami az állatok fölé emeli őt. Éppen ezért gondolja úgy, hogy a realismust a humanismus felébe ragozni annyit teszen mint hirdetni, miképpen nem azért élünk, hogy az életet használjuk, hanem csakis azért, hogy éljünk. (Ismét: tudomány, magyar tudós. In: Új Magyar Múzeum, ) Szontagh álláspontja nem vált általánosan elfogadottá. A nemzeti narratívát akkor és még nagyon sokáig, a hangzatos jelszavak szintjén tulajdonképpen mindmáig a Toldy által

2 képviselt álláspont határozta meg, mely szerint az egészséges nemzeti lét alapfeltétele a más nemzetekétől világosan elkülönülő nemzeti karakter. A nemzeti karakter a nemzeti hagyományok organikus továbbépítése által aktualizálható, forrásait elsősorban a nemzeti történelem és a nemzeti irodalom képezik, legfőbb megkülönböztető jegye pedig az anyanyelv. Mindmáig kifejeződik ez egyébként a Magyar Tudományos Akadémia alapszabályában is. A Szontagh-féle álláspont azonban búvópatakként tovább él és időről-időre előtérbe kerül. Most éppen olyan időket élünk, amikor a politikával szövetkezve legújabb kori Saturnusként már saját gyermekeit, a reál tudományokat is felfalni készül: a pragmatikus használhatóság szempontja általános értelmiségellenességbe látszik fordulni, általában kérdőjelezve meg a felsőfokú ismeretszerzés hasznosságát, és látványosan távolodva a kiművelt emberfő Európai Unió által változatlanul képviselt eszményétől. A felsőoktatás finanszírozásának az az átalakítása, amely ma a racionalizálás, a hasznosíthatóság és a gazdaságosság jelszavait hangoztatva folyik, valójában a hazai felsőoktatás elsorvasztásához vezet és végzős középiskolások tízezreit kényszeríti máris arra, hogy a külföldi (osztrák, német, angol) egyetemek felé orientálódjanak. 1 S ha diplomájukat valóban Nyugat-Európában szerzik meg, akkor onnan aligha sietnek hazatérni majd, így ezek a rövidlátóan pragmatista intézkedések már középtávon is magyar értelmiség lefejezéséhez vezethetnek. Annál is inkább, mert a hallgatók nélkül maradt hazai felsőoktatási intézmények elbocsátott tanári kara 2 aligha élhet majd értelmiségi életet... Ami most történik, minden bizonnyal példátlan a magyar felsőoktatás történetében. Az utilitarizmus térnyerése mindig a bölcsészettudományokat érintette legközvetlenebbül, mert időről-időre felerősítette azt az évtizedek óta lappangó, hétköznapi utilitarizmust, amely a középiskolások továbbtanulási irányaiban immár tendenciaszerűen fejeződik ki. Ami a magyar nyelv és irodalom diszciplínáját illeti, személyes tapasztalatom szerint, amelyet gyakorló középiskolás irodalomtanárok is megerősítenek, az irodalom iránt legérzékenyebb és legtehetségesebb diákok általában nem a bölcsészkarok magyar szakán folytatják tovább tanulmányaikat. Ide az igazán elszántak és elkötelezettek kivételével csak azok jönnek, akik középiskolás teljesítményük alapján máshová eséllyel nem pályázhatnának. Mindezt persze befolyásolja a tanári pálya presztízsének és anyagi megbecsülésének évtizedek óta tartó és a reál oldalt talán még súlyosabban érintő mélyrepülése is. Az eredmény mindenesetre az, hogy a középiskolában ma már többnyire és megint csak tisztelet a kivételeknek olyan tanárok oktatják a magyar nyelvet és irodalmat, akik annak idején e területen nem tartoztak az osztály legjobbjai közé, tőlük pedig tanítványaik még kevesebb irodalom iránti érzékenységet fognak elsajátítani, mint amennyit ők maguk a ma már nyugdíjas tanároktól annak idején elsajátíthattak. 1 Lásd a HVG Felvételizők kényszerpályán című összeállítását április oldal 2 Kenesei István: Elvételi vizsga. In: HVG április

3 Nem tudom, lesz-e még kilépés a szellemi leépülés e fordított hermeneutikai köréből. Ami a 2010-es kormányváltás óta történt, az nem erre utal. A helyzet a korábbi évekhez képest annyiban lett rosszabb, hogy Szontagh Gusztáv álláspontját magáévá tette az oktatáspolitika. Az utóbbi egy évben a bölcsészképzésre (a közgazdász és jogászképzés mellett) különös össztűz zúdult, mint olyan területére a felsőoktatásnak, amely a munkaerőpiacon nehezen hasznosítható diplomák tömegét termeli, rá állami pénzt fordítani luxus, virág helyett burgonyát kell termelni tehát. Attól tartok, e végzetesen rövidlátó pragmatizmus ellen valójában nem is mi, holdfényt lapátoló bölcsészek, hanem természettudós kollégáink tiltakozhatnának a sikernek legalább halvány esélyével. Éppen ezért tartom nagyon fontosnak az olyan megnyilatkozásokat, amilyen a Szegedi Tudományegyetem rektoráé, a lézerfizikus-akadémikus Szabó Gáboré volt a bölcsészkar ez év februári diplomaosztó ünnepségén. Ő itt arról beszélt, hogy az emberiség története nyilvánvaló fordulóponthoz érkezett. Ha örömét változatlanul csak az anyagi javakban leli, akkor tönkreteszi környezetét; ha rájön arra, hogy az életnek vannak szellemi örömei is, akkor megmenti önmagát, mert a szellemi javak előállításának forrásai végtelenek és kimeríthetetlenek. De nem kell feltétlenül történelmi távlatokba és filozófiai magasságokba emelkedni ahhoz, hogy a bölcsészképzés hasznossága mellett érvelhessünk. Elegendő rápillantani annak a különböző diplomák munkaerő-piaci hasznosíthatóságáról szóló felmérésnek az eredményére, amelyet a 2007-ben végzettek beilleszkedéséről készített az EDUCATIO Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 3 Ebből kiderül, hogy legkönnyebben éppen azok találtak állást maguknak, akik jogász, bölcsész, vagy közgazdász diplomával rendelkeznek, azokon a területeken tanultak tehát, amelyeken az oktatáspolitika ma végzetes túlképzést vizionál, s amelynek államilag támogatott felvételi keretszámait éppen most csökkentette radikálisan. És ezzel most már tényleg az oktatáspolitikánál vagyunk. Az oktatáspolitika legnagyobb bűne rákfenéje a rendszerváltás óta mindig a kapkodás volt és maradt. Az oktatáspolitikai koncepciók erőszakos és siettetett végrehajtása nem csupán a szakmai egyeztetések lefolytatását, korrekciós javaslatok átgondolt megfogalmazását és érvényesítését tette lehetetlenné, de sok esetben még a változtatások jó elemeit is visszájukra fordította. Az utóbbi időben a legnagyobb kárt a boldog emlékezetű szabaddemokrata oktatáspolitikusok által a magyar felsőoktatásra oktrojált háromosztatú képzési rendszer (BA/MA/PhD) erőltetett tempójú bevezetése okozta 2005-től kezdve. A felsőoktatás természetesen vészjelzéseket adott, akárcsak ma, a jogos önvédelem hangjai pedig elnyomták és időszerűtlenné tették akárcsak most az önkritikáét. Amelyre pedig nagy szükség lenne, mert ahogyan akkor nem volt, úgy ma sincsen, sőt még kevésbé van minden rendben a magyar felsőoktatás területén. De a megtámadott ember visszarúg, vagy legalább csíp, amíg van ereje, aztán meg passzív rezisztenciába vonul, fényes igazolásaként a társadalomelméleti gondolkodó Niklas Luhmann azon meglátásának, hogy a társadalom 3 3

4 operacionálisan zárt, autopoiétikus alrendszereiben a külső történések kelthetnek ugyan irritációkat, de működésüket kívülről, erőszakkal a kívánt irányba fordítani lehetetlen. Egyszerűbben fogalmazva: valódi megújulást még csak kezdeményezni sem lehet kancsukával. Márpedig 2005-ben a reformot erőszakosan hajszolták végig pár hónap alatt a magyar felsőoktatáson. Nem volt idő még annak higgadt átgondolására sem, hogy melyek azok a területek, amelyeken dacára az egységes európai felsőoktatási térnek nem szabad az osztott képzést bevezetni. A jogi és az orvosképzés például különösebben meggyőző indoklás nélkül osztatlan maradt, míg a bölcsészképzés ugyancsak indoklás nélkül egységesen osztottá vált, beleértve a kétszakos tanárképzést is. Az erőltetett tempónak volt köszönhető az is, hogy a képesítési követelmények kidolgozása BA és MA szinten nem egyszerre történt. Ennek következménye az lett, hogy a magyar nyelv és irodalom BA szak képesítési követelményeinek kidolgozásakor az idő szorításában és első reflexként megkíséreltük hat szemeszterbe szorítani mindazt, amire korábban nyolc félév állt rendelkezésre. Az eredmény sok alacsony kreditértékű tárgy, sok apró vizsga és zsúfolt oktatási struktúra lett. Egészségtelenül magassá vált a szakirányok kínálata, következményeként annak, hogy ami nem fért bele a törzsanyagba, azt mentsük, ami menthető alapon igyekeztünk legalább a kötelezően választandó területen megjeleníteni. A kialakult helyzet a hallgatókat látszólag a bőség zavarával szembesíti, valójában azonban a szakirányoknak csak a töredéke működik, a gazdaságosság-gazdaságtalanság okán, ráadásul nem szakmai megfontolások alapján, hanem kiszolgáltatva az éppen adott, szeszélyesen változó hallgatói érdeklődésnek. Azzal viszont, hogy akkor valójában mi is legyen a második ciklus, a két éves MA képzés tartalma, csak akkor néztünk szembe, amikor már beiskoláztuk és tanítani kezdtük az első BA-évfolyam hallgatóit Ez mindmáig jelentős működési zavarokat okoz. Világosan látszik, hogy egyes BA stúdiumoknak inkább az MAban lenne helye és fordítva; ilyen strukturális hibákat nyilván nem követtünk volna el, ha a BA és MA képzés képesítési követelményeit nyugodt tempóban, párhuzamosan készíthettük volna el. A két-, illetve háromszakaszos képzésre való, erőltetett tempójú áttérés nehéz helyzetbe hozta a tudományos utánpótlás (tudós tanár) képzését is. Nálunk a szegedi egyetem Klasszikus Magyar Irodalom Tanszéken például a régi az osztatlan, öt éves képzés idején a hallgatók másodéves korukban jutottak a kezeink alá, harmadévesen pedig ha megnyerte tetszésüket a korszak felvehették a 19. századi magyar irodalom speciális képzést, s így tanulmányaik befejezéséig három évet (hat szemesztert) tölthettek nálunk. A legjobbak pedig újabb három évet a doktori képzéssel. Ez a rendszer jól működött: egykori tanítványaink többsége ma megbecsült kutató, egyetemi tanszékek, az MTA (volt) Irodalomtudományi Intézetének a munkatársa. Rendszeresen publikálnak, kritikai kiadásokat készítenek, munkájukra esetenként tudományos projektek alapulnak. Most viszont BA szinten az egyébként egészségtelenül gazdag kínálatban sem kaphatott helyet a 19. századi magyar irodalom szakirány. Specializálódási lehetőség ugyan változatlanul van, de a kötelező szakirány választás mellett ez plusz munkát jelent, ráadásul fogyasztja a finanszírozott krediteket. Emiatt kevésbé népszerű, mint korábban, ráadásul nem világos a kifutása sem: a harmadév végéig szól. Utána újra kell felvételizni, mindent elölről kezdeni. Nagyon 4

5 eltökéltnek kell lennie annak, aki eleve tudja, hogy nem fog intézményt váltani. Akik végül Szegeden maradnak és akik Szegedre jönnek magyar nyelv és irodalom MA tanulmányaik folytatására, azok újabb választás elé néznek. Most már van lehetőségük a klasszikus magyar irodalom szakirány felvételére is a végzésig hátra lévő három szemeszter azonban már nem pótolhatja a korábbi évek elmaradt munkáját. Mindennek következtében a korábban jól működő tudományos utánpótlás képzés rendje felborult, vele párhuzamosan csökkent az érdeklődő hallgatók száma is. S ez általános tapasztalat: nem csak nálunk, s nem csak a 19. századi irodalom esetében van így. Nem szolgálja a minőséget a két (BA és MA tanulmányokat záró) szakdolgozat elkészítésének kényszere sem. Az első minőségi elkészítéséhez még kevés a tudás, a másodikéra pedig kevés az idő. A kétciklusos képzés tehát eleve számos problémát hordoz, amelyek számát és súlyát a rendszer kapkodó bevezetése tovább növelte. Különösen problematikussá vált a tanárképzés helyzete, melynek most létező kétszakos variációja következményeként annak, hogy curriculumában a diszciplináris ismeretek rovására a pedagógiai és pszichológiai ismeretek oktatása indokolatlanul nagy területre tett szert egyszerűen nem fér össze a kétciklusos oktatással. Ezt az anomáliát a nemrég hatályba lépett felsőoktatási törvény nem a diszciplináris és a pedagógia-pszichológiai ismeretek közötti helyes arány visszaállításával, hanem a kétciklusos tanárképzés megszüntetésével orvosolná. Pedig az osztatlan tanárképzés visszavezetése a bölcsészkarok alapvetően változatlanul maradó, kétciklusú működési rendjébe legalább annyi problémát okoz majd, mint amennyit megold. Ráadásul az idő ismét szorít. Annak, hogy mi kerül majd a jövő évi felvételi tájékoztatóba, milyen curriculumok alapján tanítjuk majd a tanár-szakos hallgatókat, egyelőre még a keretfeltételei is meglehetősen homályosak. A felsőoktatási törvény szerint annyi bizonyos, hogy a tanárképzés nem csupán egyciklusúvá lesz, hanem ismét elválik egymástól az általános iskolai és a középiskolai tanárképzés. Az első 8+2, a második 10+2 szemeszteres formában történik majd, tehát a korábbiakhoz képest megnő a képzési idő. Szinte biztos vagyok abban, hogy plusz idő felhasználásával a kétciklusos tanárképzés rendje is konszolidálható lett volna, azaz kellő tér kínálkozott volna a most fájdalmasan hiányzó diszciplináris ismeretek oktatására. S az ilyen módon konszolidált, kétciklusos tanárképzés nem képezett volna idegen testet sem az alapvetően BA/MA rendszerben működő bölcsészkarokon, sem az egységes európai felsőoktatási térben. Az ugyanis, hogy az osztatlan magyar nyelv és irodalom tanárképzés mellett a magyar nyelv és irodalom szakos bölcsész (azaz tudós) képzés változatlanul osztott, azaz kétciklusú marad, számos problémát rejt magában. Vajon mikor kell a hallgatónak döntenie arról, hogy bölcsész vagy tanár diplomát szeretne-e? Már az egyetemre való jelentkezéskor? Vagy később? De ha később, akkor mikor? Meddig lesz alkalma a pályakorrekcióra? Azaz: mennyire lesz rugalmas az átjárás a kétféle képzési forma között? Az a tény, hogy különböző típusú, egyciklusú és kétciklusú képzési rendszerek között kellene az átjárást biztosítani, eleve határt szab a rugalmasságnak. Márpedig az átjárást mindenképpen biztosítani kellene, hiszen egyáltalán nem biztos, hogy a tudomány művelésére leghivatottabbak választják eleve a nem tanár szakot, amint az sem bizonyos, hogy a tanár szakot választottakról később nem derül ki: inkább a tudomány művelésére, vagy egyéb, nem tanári diplomát követelő munkakörök betöltésére lennének alkalmasak... A tudósképzés problémáit mindenesetre, amelyekről az imént beszéltem, az új, hibrid rendszer aligha lesz képes megoldani. 5

6 Nem világos az sem, visszatérve a tanárképzéshez, hogy milyen viszonyban lesz egymással az általános és a középiskolai magyar nyelv és irodalom szakos tanárok képzése. Kinek és mikor kell döntenie, hogy melyiket válassza? Még egy döntési kényszer tehát, a bölcsész vagy tanár döntési kényszeren felül Vigasztaló és rémisztő egyszerre, hogy a bizonytalanság már nem tarthat soká. Szeptemberre ki kellene derülnie ugyanis, hogy mi kerül majd bele a jövő évi felvételi tájékoztatóba, aztán el kell készülniük az új szakok képesítési követelményeinek, azokat akkreditáltatni kell, majd az akkreditált képesítési követelmények alapján az egyes intézményeknek kell elkészíteniük és akkreditáltatniuk saját képzési programjaikat Sietség és rosszkedvű kapkodás várható ismét, mint évek óta mindig, menetrendszerűen. És ha túljutunk mindezen, akkor sem lélegezhetünk fel: szaladhatunk a hallgatók után, és rettegve reménykedhetünk, hogy lesznek olyanok, akik az oktatáspolitika minden mesterkedése ellenére minket választanak. Fáradtak vagyunk és kedvetlenek, de erőnk talán még mindig lenne tanítani őket. Szajbély Mihály 6