.A szavak és a nyelvi innátizmus.

Átírás

1 .BABARCZY ANNA..A szavak és a nyelvi innátizmus. A hatvanas években Noam Chomsky rivaldafénybe állította a kérdést, hogy vajon mi teszi lehet vé minden egészséges gyerek számára anyanyelvének elsajátítását annak ellenére, hogy arról csak igen hiányos tapasztalatai lehetnek. A problémakör persze nem új a tapasztalás és a tudás között tátongó szakadék mindig is foglalkoztatta a filozófusokat. Ami új, az Chomskynak az a tétele, hogy a nyelv olyan absztrakt rendszert alkot, melyet lehetetlen behaviorista módra, tapasztalás útján elsajátítani. Szintén új az ebb l a tételb l tagadhatatlanul következ konklúzió, mely szerint az absztrakt nyelvi rendszer valamilyen módon az emberi biológia genetikailag örökl d része kell hogy legyen azaz a nyelvi innátizmus tétele. Ezzel ma már tulajdonképpen nem nagyon lehet vitatkozni. A vita tárgya inkább az, hogy (1) ez az innát (velünk született) absztrakt nyelvi rendszer vagy Univerzális Grammatika független-e más kognitív rendszerekt l; (2) pontosan milyen nyelvi jelenségek esnek az Univerzális Grammatika hatókörébe konkrét, megmásíthatatlan nyelvi szabályokról van-e szó, vagy inkább általános és képlékeny segédeszközökr l; és (3) indokolt-e az empirikus tanulási folyamatok gyökeres kiirtása a gyereknyelvkutató fogalomtárából. Nem tudom, hogy az évek során összegy lt sikerek vagy kudarcok hatására-e, de a chomskyánus iskola válasza ezekre a kérdésekre egyre határozottabban az, hogy (1) a nyelvi modul zárt és független, (2) a nyelv teljes konkrét szabályrendszerét tartalmazza és (3) a tanulásnak nem lehet benne szerepe. Az els kérdésr l itt kevés mondanivalóm lesz, a másik két témáról annál több. De ehhez el ször szükség van egy kis elméleti háttérre. Hogy is néz ki az Univerzális Grammatika? Leglényegesebb jellemz je talán a generativitás, amely éles ellentétbe állítja a hagyományos nyelvtanokkal, és amelynek az érvényességét ma már kevés elméleti nyelvész kérd jelezi meg. A generatív nyelvelmélet célja a nyelv mélyebb matematikai összefüggéseinek szisztematikus és tudományos feltárása, konkrétabban egy olyan szabályrendszer felállítása, amely a nyelv bármely anyanyelvi használója által helyesnek ítélt bármely mondatot generálni tudja, és kizárólag ezeket a mondatokat tudja generálni. (A Majd meglássuk nem-e eszek meg egy egész dobozzal jelleg csúnya mondatok nekünk, és az Univerzális Grammatikának, tökéletesen megfelelnek.) A generatív grammatika m ködésének elve hasonlítható például egy játékprogramhoz, amely útveszt ket generál a megadott szabályok alapján. A szabályok lényegesek, hiszen ahogy vonalakat is lehet úgy egymáshoz illeszteni, hogy ne kapjunk érvényes útveszt t, hasonlóképpen a nyelv alkotóelemeit is lehet úgy egymás mellé tenni, hogy ne kapjunk érvényes mondatot (a csillag a nyelvtanilag rossz mondatokat jelöli): 1. *Egy az a ban asztal szék lábtam. 2. *Nem akarom hogy felvinni. 3. *Így kell csinálni meg. Ez az elv az, amit l egy nyelvtan generatív. Ezen belül nagyon eltér megközelítések léteznek ma a nyelvtudományban, bár valamilyen szinten mindegyikben 87

2 Babarczy Anna megjelennek Chomsky nyelvelméletének motívumai. Lehet egy nyelvtant szintaktikai (formai) vagy inkább szemantikai (jelentésbeli) szabályokra építeni; lehet az alkotóelemeket hierarchikus rendbe állítani, vagy inkább kölcsönös függ ségeik alapján rendezni; lehet egy-egy mondatot szakaszokban vagy inkább folyamatosan generálni; állhat a szabályrendszer szigorúan követend mindent-vagy-semmit utasításokból, vagy tartalmazhat kisebb vagy nagyobb valószín séggel el térbe kerül, képlékeny stratégiákat. És persze lehet a cél egy egyetemes érvény grammatika, amely ugyanazon szabálykészlettel bármelyik természetes emberi nyelv mondatait generálni képes, minden rossz mondatot kizárva, vagy lehet egy adott nyelv szabályrendszere. A Chomsky-iskola nyelvelméletére az els ként említett megoldások a jellemz k ezekb l a párokból. Egy ilyen rendszer lenne az, amit az ember a genetikájában hordoz. Az iskola elképzelése szerint a rendszer determinisztikus, a benne foglalt elvek minimális környezeti input hatására egyértelm eredménnyel m ködésbe lépnek az anyanyelv elsajátítása során. Kezdjük tehát az els vitatott kérdéssel: milyen bizonyítékaink vannak arra a hipotézisre, mely szerint ez az Univerzális Grammatika egy más kognitív moduloktól független, zárt rendszer? Míg egyes kutatók a jó és rossz mondatokat elválasztó határok jellemz it keresték az utóbbi évtizedekben, mások a klinikai populációkhoz fordultak a genetikai határok felderítése érdekében. Az utóbbi kutatási program lényege az a felfedezés, hogy az anyanyelv elsajátításának sikere és az általános intelligencia között nem feltétlenül van összefüggés. Ezekr l a tanulmányokról, melyek a nyelv genetikai alapjait hivatottak bizonyítani, sok szó esik a népszer sít irodalomban (például Pinker A nyelvi ösztön cím m vében 1 ). Egy fél évszázaddal ezel tt ez valóban jelent s felfedezés volt, ma már azonban nincs olyan szakember, aki szintén kételkedne a genetikai alapok létezésében. A mai kérdés az, hogy milyen jelleg genetikai alapokról van szó. Bár err l sokat lehet spekulálni, az semmiképp sem t nik indokoltnak, hogy a klinikai kutatások eredményeit az el z ekben vázolt chomskyánus grammatika megdönthetetlen bizonyítékaként tartsuk számon. A nyelvelsajátítás és az intelligencia egymástól való függetlenségét két irányból lehet vizsgálni. Az egyik szál a korhoz viszonyított normális tartomány alsó határát el nem ér nem-verbális IQ párosulása normális, vagy néha a normálist messze meghaladó verbális teljesítménnyel. Vagy ahogy az IQ-egyenleteket gyanakodva fürkész hallgatóságnak mondani szokták, olyan tíz év körüli gyerekek, akik a cip f z jüket sem tudják bekötni, de tökéletesen beszélnek, esetleg több nyelvet is. A legszisztematikusabban vizsgált értelmi fogyatékos több nyelvet beszél gyerek (Neil Smith és kollégái felfedezése 2 ) nemcsak anyanyelvét beszéli korának megfelel szinten, de ráadásul játszi könnyedséggel tanulja meg idegen nyelvek morfológiai rendszereit (azaz a toldalékok viselkedését), bár más jelleg szintaktikai jelenségekkel (például szórend) már nem birkózik meg. Ez azonban engem nem gy z meg. Egyrészt az átlagos egészséges hároméves gyerek sem tudja bekötni a cip f z jét, mégis folyékonyan, ha nem is hibátlanul, beszéli az anyanyelvét. Azt mindig is tudtuk, hogy a két-három éves gyerek intelligenciája elegend az els nyelv elsajátításához, ebben nincs semmi új. Másrészt ha azzal magyarázzuk a jelenséget, hogy a nyelvi fakultás független más kognitív moduloktól, a kiemelked morfológia-tanulási képesség rejtély marad. Az általános nem-verbális intelligencia és a morfológiai érzékenység közötti negatív korreláció éppenséggel valamiféle összefüggésre utal. Talán mindkett t közvetlenül érinti a neurológiai rendellenesség, de valószín bb, hogy az átlagost meghaladó nyelvi képesség az agy kognitív funkciói átcsoportosulásának közvetett következménye. Ezt az interpretációt támasztja alá az is, hogy az alacsony IQ nem-nyelvi jelleg szuperteljesítménnyel is párosulhat, mint például a különleges vizuális memória vagy a naptárkiszámolás. Azt azért senki nem állítaná, hogy velünk született specializált képességünk, hogy fejben kiszámoljuk, milyen napra esett március 24-e. Ebbe a klinikai kutatás csoportba tartoznak Pinker példái is nagy siker könyve, A nyelvi ösztön 2. fejezetéb l. Sigrid Lipka alanya például egy tizennégy éves kislány, aki alapszinten sem tudja ellátni magát, és mégis tökéletes angolsággal részletezi nemlétez bankügyleteit. A példa a nyelv és az általános intelligencia egymástól való függetlenségét hivatott illusztrálni, az azonban elkerüli a szerz figyelmét, hogy nem annyira a kislány nyelvtana t nik ki, hanem az a képessége, ahogy számára ismeretlen fogalmakkal manipulálni képes. Míg tehát a klinikai kutatások eredményei valóban kimutatják, hogy a nyelv elsajátítása független lehet bizonyos más agyi funkcióktól, mint például a motoros kontrolltól, semmiképp nem bizonyítják egy zárt, specializált Univerzális Grammatika létezését. A klinikai vizsgálatok másik tárgya az úgynevezett Specific Language Impairment (SLI). Ez olyan rendellenesség, amely látszólag kizárólag a nyelvet érinti, más kognitív funkciókat nem. A legtöbbet emlege- 88

3 A szavak és a nyelvi innátizmus tett eset a Myrna Gopnik 3 által tanulmányozott népes angol család, melynek egyes tagjait érinti a rendellenesség, más tagjait viszont nem. A tanulmány azért különleges jelent ség, mert a diszfunkció felbukkanásának mintája a család tagjai között egyszer mendeli örökl désre utal, amit akár egy domináns SLI allél is magyarázhat. Afel l nem lehet kétség, hogy a jelenség genetikai eredet. Az azonban már nem egyértelm, hogy milyen kognitív funkcióért felel s a génmutáció. A nyelvi zavar f jellemz je, hogy az abban szenved személyek elhagyják a szavak nyelvtani toldalékait úgy t nik, nem tudnak morfológiai szabályt alkotni. Emellett jelent s hangképzési nehézségekkel is küzdenek. Ezzel szemben nem-morfológiai jelleg nyelvtani teszteken (mint például a szórend vagy az alárendel szerkezetek) normális szinten teljesítenek. Mit is bizonyít ez a felfedezés? Ha az Univerzális Grammatikát érint genetikai rendellenességr l van szó, ez miért éppen a morfológiában nyilvánul meg, más nyelvi funkciókat érintetlenül hagyva? Ha valóban az a helyes értelmezés, hogy a morfológiai rendszer elsajátítása önmagában genetikai adottságokra vezethet vissza, nem a nyelvi modul más kognitív funkcióktól való függetlenségére találtunk bizonyítékot, hanem a morfológia függetlenségére nemcsak a nem-nyelvi kognitív funkcióktól, hanem például a szintaxistól is. Ez a konklúzió meglehet sen abszurdnak t nik, talán inkább más irányban kellene keresgélni a magyarázatot. Az eddigiekb l úgy t nik, az Univerzális Grammatika genetikai elhatárolására tett kísérletek kevés eredményt hoztak. De nem is ez volt Chomsky indíttatása. Térjünk most vissza eredeti érveihez, vagyis ahhoz az állításhoz, hogy az emberi nyelvi rendszer természetéb l logikai úton következik, hogy tapasztalás útján nem elsajátítható. Ennek a következtetésnek három összetev je van. Az els megállapítás az, hogy bárki el tud állni olyan mondattal, amit még soha nem hallhatott (A színtelen zöld ideák dühösen alszanak mondat volt többek között erre is Chomsky példája), tehát a fejünkben található nyelvtan nem egyszer en memorizált mondatok listája, hanem egy generatív szabályrendszer. A második: Chomsky szerint nemcsak az input mondatok memorizálása hasztalan, hanem az inputból kiinduló induktív általánosítás is. Ez a megállapítás önmagában is magyarázatra szorul. Az érvelés így szól: Az induktív, analógián alapuló szabályalkotás csak akkor vezethet eredményre, ha tudjuk, hogy az adott esetben minek a mintájára érdemes analogizálni. Hogy mi hasonlít mire, az azon múlik, hogy milyen szempontból nézzük a mondatot. Innát tudás hiányában nem tudhatjuk, hogy éppen melyik a releváns szempont. Tehát az induktív tanulási folyamatnak velünk született tudás hiányában nem lehet értelmes kiindulópontja. Végül a harmadik és legérdekesebb érv szerint a nyelvre az jellemz, hogy az analogikus általánosítás releváns mintája közvetlenül nem tapasztalható. Vagyis az analógia nemhogy nem segít a nyelvelsajátításban, de nagy valószín séggel téves hipotézisekhez vezet. Ahelyett, hogy ezt a gondolatmenetet elvi alapon vitatnám, inkább elgondolkoznék néhány olyan nyelvi jelenségen, amelyet épp ellenkez leg, logikai képtelenség nem empirikus úton megtanulni. Ezek jelent sége abban áll, hogy a gyerekek nem egyszer en az input ismétlésével tanulják ket, hanem kimutathatóan általánosítanak. Elárulom, oda akarok kilyukadni, hogy az innát generatív grammatika tanulási mechanizmus nélkül tehetetlen. E mechanizmus talán nyelvspecifikus, talán nem az, mindenesetre részleteiben távol áll a chomskyánus iskola determinisztikus, az inputnak minimális szerepet szánó nyelvelsajátítási ideáljától. Induljunk tehát ki abból, hogy valóban adott egy innát Univerzális Grammatika, és vizsgáljuk meg ennek alapján a nyelvelsajátítás folyamatát. Talán már felt nt az olvasónak, hogy a Grammatika önmagában nem fog tudni konkrét mondatokat gyártani ehhez még hiányoznak a szavak. Kezdeti állapotában (vagyis születéskor) a nyelvi fakultás természetesen nem tartalmazza az elsajátítandó nyelv szavait, ezeket meg kell tanulni. Ha itt egyszer en egy szólista memorizálásáról lenne szó, még nem lenne baj. De többr l van szó. Most nem is arra gondolok, hogy a beszédhangsort valahogy szavakra kell bontani, vagy hogy a szavak jelentését be kell határolni (bár ezek sem éppen triviális problémák), hanem arra, hogy egy egyszer szólista még mindig nem elég ahhoz, hogy a grammatika elvei m ködésbe tudjanak lépni. A mondatalkotáshoz a szavakat els lépésként hozzá kell rendelni a szabályokban szerepl absztrakt kategóriákhoz. Hogy néhány nyelvtankönyvb l ismer s címkét említsek, a kérdés az, honnan tudhatja a gyerek, hogy az a szó nével, a tud ige és a kérdés f név? Vagy azt, hogy az adott nyelvben hogyan azonosíthatja az alanyt és a tárgyat a szórend számítana, esetleg a ragok, vagy talán az ige (melyik is lehet az ige?) végén álló toldalék? A feladat összetettségét az is mutatja, hogy a két-három éves gyerek nyelvében gyakoriak a kategorizációs hibák. Egyik kedvenc példám egy olyan szerkezet, amely Pinker szerint épesz gyereknek eszébe sem juthat: 4. *Mi van a süt ben krumpli és? 89

4 Babarczy Anna Az ilyen mondatokat az Univerzális Grammatika elvei természetesen kizárják, feltéve, hogy a szavak a helyes kategóriákba vannak sorolva. De mi van akkor, ha a gyerek az és köt szót mondjuk a kívül névutóval csoportosítja? A mondat máris helyes. És ez még nem minden, a szavaknak ennél összetettebb jellemz ik is vannak. A következ két, szerkezetileg látszólag azonos mondat például eltér értelm : 5. Péter ígéretet tett Marinak a feladat megoldására. 6. Péter parancsot adott Marinak a feladat megoldására. Az els mondatban Péternek kell megoldania a feladatot, míg a második mondatban Marinak. A különbség az ígéretet tesz és a parancsot ad kifejezésekben rejlik, azaz a helyes értelmezést a kifejezések lexikai (szótári) tulajdonságai határozzák meg. Az Univerzális Grammatika elvei ugyan ki tudják fejezni az értelmezési különbség mögött meghúzódó, rejtett szerkezeti különbséget, de azt már nem határozhatják meg, hogy a célnyelv mely kifejezése mely szerkezetbe illesztend bele. Az angol gyereknyelvkutatásokból 4 tudjuk, hogy ez is olyan jelenség, amely a három év körüli gyerekeket rendszeresen csapdába ejti: egyformán értelmezik a két mondattípust. Vegyünk végül egy olyan problémát, amely el tt nemcsak a hároméves gyerekek állnak tanácstalanul, de már több nyelvészt is az rületbe kergetett. Miért van az, hogy ha adva van két nagyon hasonló mondatkeretünk, bizonyos igéket mind a két mondatkeretbe be lehet illeszteni, míg más, hasonló jelentés igéket csak az egyik vagy csak a másik mondatkeretbe? 7. a. Rozsdafestéket ken a kerítésre. b. Rozsdafestékkel keni a kerítést. 8. a. *Rozsdafestéket fest a kerítésre. b. Rozsdafestékkel festi a kerítést. 9. a. Rozsdafestéket hord a kerítésre. b. *Rozsdafestékkel hordja a kerítést. A fenti példákban a jó mondatok többé-kevésbé ugyanazt jelentik. Mégis, míg a ken igének a festék is és a kerítés is lehet a tárgya, a fest igének csak a kerítés lehet, a hord igének viszont csak a festék. Ilyen jelleg szerkezeti különbségek b ven akadnak a magyarban és más nyelvekben is. Egy-egy esetet még talán ki lehet magyarázni, de próbáljon meg valaki általános érvény rendszert találni benne! Ha nincs rendszer, az Univerzális Grammatika elvei nem segíthetnek az igék besorolásában. Az egyes igék mondatba helyezési lehet ségeit meg kell tanulni. A gyereknyelvre jellemz a mondattípusok általánosítása: minden hasonló jelentés igét beillesztenek minden szerkezetbe, vagyis a fenti rossz mondattípusok gyakran megjelennek még négy-öt éves gyerekek nyelvében is. A mentális szótárépítés komplexitása már önmagában is elgondolkoztató (nem intézhet el egyszer memorizálással), de még ennél is érdekesebbek a gyerekek hibái. A fent említettekhez hasonló hibatípusok nem elvétve fordulnak el a gyereknyelvben, hanem meglep rendszerességgel bukkannak fel, a legkülönböz bb nyelvekben. Ez a tény arra utal, hogy a gyerekek nem összevissza beszélnek, hanem valamiféle szabályalkotási mechanizmus alapján építgetik a mentális szótárt. A kutatásokból az derül ki, hogy a téves szabályok közös jellemz je a nem is tudom, hogy ki merjem-e mondani analógián alapuló általánosítás. Ezt nemcsak az támasztja alá, hogy mindig adódik a hibás szerkezethez hasonló helyes szerkezet a gyerek nyelvében, hanem az is, hogy a fejl dési folyamat jellegzetesen U-alakú görbét rajzol ki: a gyerek el ször nyelvtanilag jól használja a szót, majd jön egy szabályosító fejl dési szakasz, amikor többnyire felváltva fordul el a hibás és a helyes szerkezet, végül visszatér a helyes használathoz. Úgy t nik, a gyerekek fittyet hánynak a logikának, és tanulási rendszerük mégiscsak megpróbál ilyen vagy olyan szempont alapján általánosítani. Chomskynak persze igaza van, az analógia valóban vezethet hibás hipotézisekhez. De lehetséges volna, hogy ez az induktív szabályalkotási ösztön teljesen felesleges legyen? Felmerül egy másik kérdés is: ha az induktív tanulási mechanizmus nem vezethet célra, hogyan fog a gyerek végül mégis eljutni a helyes szóspecifikációhoz? Amennyiben itt egy megtanulandó szótárról, és nem egy univerzális grammatika szabályairól van szó, a chomskyánus értelemben vett innátizmus nem megoldás erre a problémára. Ez utóbbi kérdésre a chomskyánus válasz talán nem meglep : a mentális szótár építését is innát elvek kell hogy vezéreljék, vagyis a nyelv lexikális jelenségei is az Univerzális Grammatika tartományába kell hogy tartozzanak. Ehhez a magyarázathoz a szavak eltér mondattani viselkedését jelentésbeli különbségeikre vezetik vissza, és a gyerek hibáit a pontatlan szóértelmezésnek tulajdonítják. Három megjegyzésem lenne ehhez a megoldáshoz. El ször is az innát lexikális tudás elmélete nem ad magyarázatot az U-alakú fejl dési görbére. Menet közben elfelejtené a gyerek a szó pontos jelentését? Vagy esetleg az innát elvek érvényesülését késleltetné valami, aminek következtében ideiglenesen és feleslegesen m ködésbe léphet az analogikus általánosítási ösztön? Másod- 90

5 A szavak és a nyelvi innátizmus szor: kevés empirikus meger sítést kapott az a feltételezés, hogy a hibás mondatszerkezet feltétlenül téves jelentéshipotézissel párosulna. Végül, a kívánt eredmény eléréséhez olykor meglehet sen absztrakt jelentésbeli különbségekkel szükséges tisztában lenni, és arra még senki nem tett kidolgozott javaslatot, hogy ezeket hogyan figyelheti meg a gyerek. Vagyis a tanulás problémája nincs megoldva, csak át van helyezve a jelentéstanulás szintjére. Ráadásul gyakran járhatóbb útnak t nik a szavak mondatszerkezetéb l következtetni a jelentésükre, mint megfordítva: nehéz elképzelni, hogy szövegkörnyezet hiányában, pusztán nem-nyelvi jelek alapján honnan lehetne ráérezni mondjuk a díjaz és a kitüntet igék közti jelentéskülönbségre (mindkett érdemi elismerést fejez ki), de mondatbeli szerepük sokat segíthet ebben: míg kitüntetni személyt szokás, addig díjazni teljesítményt. Tehát valószín, hogy legalábbis bizonyos esetekben a gyerek nem az igék jelentéséb l következtet a tárgyukra, hanem épp fordítva, a mondatokban szerepl tárgyak megfigyeléséb l következtet arra, hogy mi lehet az igék jelentése. Vagyis az innát lexikális tudás elmélete nemcsak empirikus megfigyeléseink alapján tarthatatlan, hanem elviekben sem kínál járható utat: a megengedett mondatszerkezetek elsajátításához szükség lenne a szavak pontos jelentésének ismeretére, a szavak pontos jelentésének elsajátításához viszont szükség lenne a megengedett mondatszerkezetek ismeretére. Ennél talán mégis sikeresebb az induktív szabályalkotás. Az analógia ugyan tabu, de nehéz megszabadulni t le. Miért ne próbálnánk meg inkább a hasznunkra fordítani? A józan ész azt diktálná, hogy a gyerek azért hagy fel el bb-utóbb az el z ekben illusztrált rossz szerkezetekkel, mert soha nem hallja ket. Ez azonban megint csak tabu, hiszen már egyszer megállapítottuk, hogy nem lehet közvetlen tapasztalatunk minden mondatról, amit helyesnek ítélünk; vagyis egy adott mondat nem-el fordulásából még nem lehet annak helytelenségére következtetni. A mentális generatív szabályok empirikus meger sítés nélkül végzik a dolgukat. De talán van kiút. Tegyük fel, hogy másfél éves Áron még csak néhány szót tud magyarul, és soha nem hallotta azt a mondatot, hogy Apa bekerítette a labdát az ágy alá. Beismerem, ebb l még nem következik az égvilágon semmi. Most tegyük fel azt, hogy Áronnal ellentétben, a hároméves Gerg már tudja, hogy lehet azt mondani, hogy A labda begurult az ágy alá, és azt is, hogy Apa begurította a labdát az ágy alá, és azt is, hogy A labda bekerült az ágy alá. Hipotetikus történetünk idején Gerg mentális nyelvtana, az analogikus általánosításnak köszönhet en, azt a (rossz) mondatot is tudja generálni, hogy *Apa bekerítette a labdát az ágy alá. Egyik este Gerg hazaérkezik az óvodából, és a labdát az ágy alatt találja. Hogy került ez ide? kérdezi. Apa begyömöszölte kapja a választ. Másnap a válasz az, hogy Apa begurította. Harmadnap az, hogy Apa becsúsztatta. Bármennyire szeretné is, soha nem hallja azt, hogy Apa bekerítette (a labdát az ágy alá). Ebb l sem következhet semmi? A dönt különbség az informatív nem-el fordulás és a nem-informatív nem-el fordulás között talán az lehet, hogy van-e a gyereknek valamilyen oka arra számítani, hogy hallani fogja a kérdéses mondatot. Pontosabban fogalmazva, van-e a gyerek fejében formálódó mentális grammatikában olyan szabályszer szerkezet jelentés párosítás, amelynek alapján elvárható, hogy bizonyos szituációkban bizonyos mondattípusokat (is) találjon. A zárójeles is kitétel persze nem maradhat ki a megfogalmazásból, hiszen az anyanyelvünket nem kísérleti laboratóriumban sajátítjuk el, ahol csak egyetlen helyes válasz lehetséges. Ez ugyan nehezíti a feladatot, de nem teszi lehetetlenné. Léteznek ma már olyan statisztikai módszerek, melyek segítségével jól modellálható egy el fordulási valószín ségekre épül tanulási mechanizmus. Ha tehát elfogadjuk az analogikus általánosítás szerepét a nyelvelsajátításban, és a folyamat eredményeként létrejött hibás szabályhipotéziseket nem akadályként, hanem a további tanulás el feltételeként kezeljük, akkor bizonyos absztrakt nyelvi jelenségeket tapasztalás útján tanulhatónak tekinthetünk. Azt persze nem állítom, hogy minden nyelvi jelenség tanulható. A tanulhatót majd akkor tudjuk elválasztani a tanulhatatlantól, ha kiismertük az analogikus szabályalkotás elveit. Jegyzetek 1. Steven Pinker, A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet? Budapest: Typotex, Neil Smith Ianthi Tsimpli, The Mind of a Savant: Language, Learning and Modularity. London: Blackwell, Myrna Gopnik, Dysphasia in an extended family. Nature 344:715, Például Carol Chomsky, The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10. Cambridge: MIT Press,