KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA, CSOMA GYULA BEVEZETÉS AZ ANDRAGÓGIA ELMÉLETÉBE ÉS MÓDSZERTANÁBA

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA, CSOMA GYULA BEVEZETÉS AZ ANDRAGÓGIA ELMÉLETÉBE ÉS MÓDSZERTANÁBA"

Átírás

1 KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA, CSOMA GYULA BEVEZETÉS AZ ANDRAGÓGIA ELMÉLETÉBE ÉS MÓDSZERTANÁBA BUDAPEST

2 Írták: Csoma Gyula: valamint a , , , fejezetek Kraiciné Szokoly Mária: 2., , , 2.2., 2.3., , , , 2.5., 2,6., 2.7., valamint a 3. és 4. fejezetek. A kötetet szerkesztette: Kraiciné Szokoly Mária Lektorálta: Koltai Dénes A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg (a támogatás száma TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR ) 2

3 Tartalomjegyzék Előszó... 9 Bevezetés ÁLTALÁNOS PSZICHOLÓGIAI, PEDAGÓGIAI ÉS ANDRAGÓGIAI ISMERETEK 17 A gyakorlati és az elméleti gondolkodásról Pedagógia és andragógia A pedagógia és az andragógia tárgya a nevelés (az oktatás és képzés) A nevelés tárgya a felnövekvő és a felnőtt személyiség A személyiség A nevelődő személyiség A megismerő személyiség Érzékelés és gondolkodás Ismeretek és műveletek Reproduktív, problémamegoldó és kreatív működés Az emlékezés Az érdeklődés A figyelem A cselekvő személyiség Az akarati cselekvés Az érzelmeket átélő személyiség Az érzelmek testi kifejezése A tanulás Tanulás és fejlődés A tanulás változatai A tanulás indítékai A tanulási indítékok csoportosítása A sikerek és a kudarcok törvénye A tanítási-tanulási folyamat A tanítási-tanulási folyamat fázisai A tanítás, mint a tanulás vezetése és irányítása A tanulási folyamat ritmusa és aritmiája FELNŐTTKÉPZÉSI MÓDSZEREK DIDAIKTIKAI ALAPELVEK A tanítási-tanulási folyamatok szervezése A tanítványok és tanítóik A "rejtett tanterv" Hogyan alakítsunk ki jó kapcsolatot a tanítványainkkal? Konfliktuskezelés A felnőttkori tanulás néhány sajátossága A tanulási környezet hatásai a felnőtt tanulóra A felnőttoktató A felnőttoktatók szerepének változása Az oktató-képző szerep jellemzői A tanári professzionalizmus A tanári kommunikáció ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK ELŐADÁS A sikeres előadó jellemzői Az előadás szerkezete

4 4 Az előadás felépítését meghatározó tényezők: Az előadás előnyei: Az előadás hátrányai: Oktatói tippek A szemléltetés (demonstráció) A szemléltetés eszközei A tábla és a kréta A flip chart tábla Az írásvetítő fólia A számítógépes prezentáció Prezentáció a csoportmunkákban MAGYARÁZAT ÉS ELBESZÉLÉS A magyarázat Oktatói tippek (TAN)BESZÉLGETÉS Oktatói tippek a kérdezéshez EGYÉB ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK Előadói vita módszere Strukturált kérdések módszere Kerekasztal Bemutatás Poszter bemutató Telekonferencia RÉSZTVEVŐ KÖZPONTÚ MÓDSZEREK Új tanulási kultúra új pedagógiai-andragógiai paradigma A MODERÁCIÓ A moderátor A moderáció lépései A sikeres moderáció kritériumai Résztvevőközpontúság Aktív részvétel A moderáció eszközei Írott segédanyagok (hand out-ok) A CSOPORTMUNKA: A CSOPORT ÉS A PLÉNUM A csoport A csoportmunka A plénum A csoportmunka szervezése A csoportmunka menete A csoportmunka előnyei: A csoportmunka hátrányai: PEER LEARNING KOOPERATÍV TANULÁS Kooperatív oktatási módszerek A kooperatív tanulás szervezésekor általában két módszervariánst alkalmaznak: Metaplan módszer Delphi módszer Kooperáció a digitális pedagógiában A TRÉNING A tréning jellemzői

5 A tréningcsoport tagjai A trénerek A tréning megtervezése A tréning szakaszai és a megvalósítás módszertani kérdései b. A tréning megvalósítása A tréning írásos anyagai Tippek trénereknek Tippek a tréning résztvevőinek A coaching SZITUÁCIÓS MÓDSZEREK A szimuláció, a szerepjáték és a játék Esetjáték Szerepjáték Szituációs játék Víziómunka A PROJEKTMÓDSZER A projektmódszer alkalmazásának lépései Előkészítő szakasz: a tervezés Megvalósítási szakasz A projekt menedzser feladatai: Lezáró szakasz: utómunkálatok Értékelési szempontok a projektmunkához: VITAMÓDSZEREK A vitáról általában A vitavezető Tippek vitavezetőknek: A vitamódszer jellemzői A vita alkalmazásának szabályai A vita vezetése A vitavezető feladatai: Kiscsoportos vitatechnikák Nagycsoportos vitatechnikák A mediáció EGYÉB, A VITATECHNIKÁHOZ KÖZELÁLLÓ MÓDSZEREK ELLENŐRZÉSEN-ÉRTÉKELÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK Az értékelés Az értékelés: viszonyítás A tudásfokozatok hierarchiája Értékelési-osztályozási effektusok Az értékelői szerep Az értékelés típusai Az ellenőrzés-értékelés módszerei A tanulási folyamat ellenőrzése A felnőtt tanulók egyéni munkájának megfigyelése Az otthon végzett munka rendszeres ellenőrzése Csoportmunka értékelése Csoportos értékelés A tanulás eredményének ellenőrzése A szóbeli vizsga Tanulói tippek a szóbeli vizsga sikeres teljesítéséhez

6 6 Az írásbeli vizsga A feladatlappal történő vizsgázás jellemzői Tanulói tippek feladatlapok kitöltőinek A röpdolgozat Az írásbeli dolgozatok esszé típusú feladatai Tanulói tippek esszé típusú dolgozat írásához Az értékelések egyéb módjai ÖNKÉPZÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK Az egyéni, önírányított (self directed) tanulás A felnőttkori önirányító tanulás előfeltételei a) A tanulási kompetencia megléte b) Célvezérelt tanulás c) A tanulási rendszerek, szolgáltatások ismerete d) Tanulásra motiváltság e) A tanulási folyamat tudatos irányítása, hatékony szervezése f) A tanuló tanulási stílusának ismerete g) A hálózati és mobil tanulás lehetősgeinek felttárása, igénybevétele h. A tudás menedzselése A tanuló szervezet Tudásmenedzsment Tudástérkép Tanulási napló és tanulási portfólió Hatékony tanulási környezet A pedagógus-andragógus szerepe az önirányított tanulásban Az önirányított tanulás tanulás-módszertani kérdései Az időgazdálkodás Napirend és egyénre szabott tanulási környezet A tanulás technikáinak ismerete Az olvasás A gyorsolvasás A céltudatos (szakmai értő) olvasás A jegyzetelés Dolgozat(értekezés) írása Bibliográfiai tudnivalók Lábjegyzet Tippek az önirányított tanuláshoz Az önirnyított tanulás - önképzés néhány további (egyéni és csoportos) módszere Tutorálás Részvétel szakmai előadáson Részvétel szakmai ankéton (értekezleten) Részvétel szakmai tanfolyamon Részvétel szakmai konferencián Részvétel telekonferencián Kiállítások, szakmai vásárok látogatása Intézmény(üzem) látogatás Részvétel szakmai tapasztalatcserén Felnőttképzési szolgáltatások Az önírányított tanulás előnyei Az önirányított tanulás hátrányai:

7 Az önirányított tanulást nehezítő tényezők: Az elektronikus tanulás (elearning) Az elearning előzményei: távoktatás és nyitott képzés Az eeurope program Az elearning előnyei és hátrányai Az elearning oktatói előnyei: Az elearning tanulói előnyei: Az elearning kockázatai Az elearning módszertani kérdéseiről Az elearninges felnőtt tanulóról Az elearninges felnőttoktató Blended learning A blended learning előnyei A blended-learninges tanszemélyzet Mentori szerepek, kompetenciák Tutori szerepek, kompetenciák Új tanulói szerepek, kompetenciák A jelen és a jövő A mobil tanulás (mobil learning) A transznacionális oktatás A transznacionális oktatási tevékenység formái Hallgatói mobilitás és transznacionális oktatás Kapcsolódó, kooperatív programok Kihelyezett tagozat A franchise rendszer Offshore intézetek Nemzetközi intézetek Transznacionális távoktatás UTÓSZÓ HELYETT MELLÉKLETEK Az "Európai léptékkel a Tudásért, ELTE" kutatóegyetemi projekt Az élethosszig tartó tanulás bio-pszicho-szociális háttere c. Pedagogikum alprojektjének összefoglalalása A projektmunkáról röviden Az alprojekt témái és témavezetői Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatai és biopszicho-szociáis háttere c. Pedagogikum alprojekt céljai és helye az c. projektben Az "Élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamata és biopszichoszociális háttere" c. alprojekt elemi projektjeinek rövid bemutatása pillér A pedagogikum alprojekt eredményeinek rövid összefoglalója A TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatai és biopszichoszociális háttere című (5. számú) alprojekt indikátorai FOGALOMTÁR FELHASZNÁLT IRODALOM

8 8

9 Előszó Az ezredfordulón az oktatás világában nagy várakozás övezte az élethosszig tartó tanulás igényének sürgető felerősödését, és egy évtized eltelte után nagy csalódás követte, mert nem váltotta be a hozzáfűzött reményeket. Pedig számos európai uniós és nemzeti dokumentum hívta fel a figyelmet arra, hogy az európai tudástársadalom, valamint tudásgazdaság kialakulásának elsődleges és elengedhetetlen feltétele a felnőttképzés kiterjesztése, hatékonyságának növelése. Az emberiség történetében a permanens nevelés filantróp gondolata egyébként nem új keletű jelenség, azonban az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulásról szóló évi Memorandumának definíciója és felvázolt stratégiája új pedagógia-andragógia paradigmát jelenített meg. A definíció szerint: Az egész életen át tartó tanulás immár nem csupán az oktatás és a képzés egyik aspektusa; ennek kell irányító elvvé válnia az ellátás és a részvétel terén a tanulási helyzetek teljes kontinuumában1. Európa minden lakójának kivétel nélkül biztosítani kell az esélyegyenlőséget, hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott igényekhez igazodni tudjanak, és Európa jövőjének kialakításában aktívan részt vehessenek. A stratégia újszerűségének lényege az, hogy a formális tanulás színterét, az iskolát, - amely korábban az egyetlen munkaerőpiacon elismert tanulási út volt beemeli az élethosszig tartó tanulás ernyője alá és vele azonos fontosságúnak tekinti azokat a megszerzett tudáselemeket, amelyek az életút teljes hosszában, az iskolán kívül, bárhol és bármikor, nem formális és informális tanulási utakon szerezhetők meg. E definícióban benne rejlik a pedagógia és andragógia világának egy másik paradigmatikus változása, amelyet röviden a kompetenciaalapúság követelményének szoktak nevezni, s amely a tudás fogalmát kiterjeszti a társadalmigazdasági gyakorlat felé. Eszerint a tudás kettős természetű, egyrészt adatok, információk, leírható és le nem írhat ismeretek és képességek együttese, másrészt egy adott pillanatban meglévő cselekvési potenciál, amely magában foglalja az alkalmazás és felhasználás képességét, a cselekvőképes tudásnak tekintett kompetenciákat is. A tudás komplex és dinamikus, egyszerre jelenti az egyénben felhalmozott intellektuális erőforrások mennyiségét, de jelenti a manapság oly fontos, a tudástársadalom alapját jelentő szervezeti tudást is, amelyeket az emberek aktivizálnak és használnak fel produktív módon. Magyarországon, több mint húsz évvel a rendszerváltás és közel tíz évvel az EU csatlakozás után az Olvasó számára talán már közhelynek tűnik az a megállapítás, hogy a felnőttkori tanulás az egyéni és társadalmi boldogulás feltétele. Az első szakma, vagy diploma megszerzésével nem fejeződik be a felkészülés az életre, ahhoz, hogy tartósan jelen legyünk a globális világgazdaság munkaerőpiacán, életutunk során többször kell szakmát váltani, de legalábbis megújítani szakmai ismereteinket. Ennek törvényi-jogi, szervezeti és financiális alapjait számos törvény biztosítja. A évi felnőttképzési törvény az intézményi és program akkreditáció bevezetésével megteremtette a minőségbiztosított felnőttképzés alapjait. E ked- 1 Az OECD az élethosszig tartó tanulást a következőképpen értelmezi: Az egész életen át tartó tanulás az egyéni és társadalmi fejlődés valamennyi formáját átöleli függetlenül attól, hogy az milyen környezetben formális módon iskolákban vagy szakképzési, felsőoktatási és felnőttoktatási intézményekben vagy nem formális módon a családi otthonban, a munkában vagy más közösségekben folyik. Ez a megközelítés a rendszer minden elemére kiterjed: figyelme életkortól függetlenül egyformán összpontosít a standard tudásra és minden olyan készségre, amelyre minden embernek szüksége van. Arra helyezi a hangsúlyt, hogy minden gyermeket már az élete kezdetén fel kell készíteni, és érdekeltté tenni a tanulásban, és arra irányítja az erőfeszítéseket, hogy minden olyan felnőtt, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs munkája, akinek átképzésre vagy a készségei megújítására van szüksége, erre lehetőséget kapjon. 9

10 vező törekvések ellenére az oktatás-képzés rendszere Magyarországon nem igazodik kellőképpen a gazdaság igényeihez. A magyar felnőttképzés messze elmarad az európai átlagtól, több nemzetközi összehasonlításban is az utolsó harmadban foglalunk helyet. 2 Az állam által támogatott felnőttképzések inkább a képzetteket érik el, míg a ma már iskolázatlannak tekinthető rétegek 3 (a nyolc osztályt, vagy annál kevesebbet végzettek) képzettségi szintjének emelése az eddig megvalósult jelentős erőfeszítések ellenére - szinte reménytelen. Az alacsony iskolázottságnak hátrányos következményei nap, mint nap nehezítik mind az egyén, mind a magyar társadalom és gazdaság helyzetét. Romlanak az iskolázatlanok életesélyei, széles társadalmi csoportok kerülnek és maradnak tartósan a munkaerőpiacon kívül, csökken azon képzett szakmunkások száma, akik a globalizáció munkaerőpiacán megállják a helyüket. Az elmúlt húsz év nagy horderejű változásainak oktatás-képzés világát érintő következményeivel számos társadalmi párbeszéddel kísért szakmai fórum foglalkozott. A Zöld Könyv, a Szárny és teher c kiadványok, vagy az Oktatás közügy mottóval meghirdetett VII. Nevelésügyi Kongresszus közölt elemzéseket és fogalmazott meg üzeneteket a magyar oktatásügy számára. Az MTA által 2007-ben létrehozott TéT 4 bizottságának jelentése szerint: a magyarországi oktatási rendszer nyitása felnőttképzés irányába máig sem valósult meg. Jelenleg a magyar oktatási rendszer nemhogy csökkentené, hanem éppen konzerválja és újrateremti a társadalmi egyenlőtlenségeket A történelmileg, s az utóbbi évtizedben különösen statikussá vált társadalmi szemléletnek a fő oka az, hogy a pedagógusok az ifjúkori iskolai oktatást tartják az oktatás lényegének, s a felnőttkori tanulást legfeljebb ennek pótlásaként ismerik el. Amíg ez a szemlélet meg nem változik, nem is várható, hogy az életen át tartó tanulás rendszerré válik Magyarországon. Mind az iskolai felnőttoktatáshoz, mind pedig a közművelődéshez kapcsolódóan anomáliák kötődnek a funkcionális analfabétizmus egyre súlyosbodó hazai problémájához, továbbá azokhoz a szakképzési problémákhoz is, amelyek széles társadalmi körben a műveltség megalapozottságának a hiányából következnek. A helyzet kezelésére köteles hivatalos szférában a progresszív szempontjait érvényesítő egységes oktatási-művelődési rendszer megteremtésének folyamata sem bontakozott ki. A magyar felnőttképzés megújítása, fejlődésének gyorsítása nemzeti ügy, hiszen az integráció felé törekvő, ugyanakkor a versenyképességét növelni kívánó Európa egyre kevésbé tudja elfogadni a tagállamok közötti jelentős fejlettségi különbségeket. A versenyképesség pedig többek között a munkaerő felhalmozott tudásától és képességeitől, a lakosság változási (tanulási) képességeitől és attitűdjeitől függ. Nem csekély tehát azoknak a szakembereknek felelőssége, akik szerepet vállalnak új évezred felnőttképzésében, amikor az élethosszig tartó tanulás koncepciója, az új pedagógiai paradigma és az ahhoz kapcsolódó értelmezések pontatlanok, a szakemberek e témakörökre vonatkozó ismeretei esetlegesek, gyakorta nem állnak össze szakértői gondolkodásmóddá. Nem tudatosodnak kellő mértékben az új pedagógiai-andragógiai szerep-együttesből adódó követelmények, hiányoznak ezek megoldási módjaira vonatkozó elméleti és módszertani ismeretek, rutinok. 2 L. uo. 20. o. A 2007 évi adatok szerint a felnőttképzésben részvevő évesek aránya Magyarországon az EU 9,6 %-os átlagával szemben mindössze 3,8 %. Más források (European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, In: Tudástőke Konferenciák Perfekt-Power Kft és Lifelong Learning Magyarország Alapítvány 13. p.) szerint az európai 40 %-os átlaggal szemben Magyarországon ez az arány 10 %. 3 L. uo. 21. o. A 15 éves népességben a nyolc osztálynál kevesebbet végzettek aránya 20 %, a 15 évesnél idősebb népességben a csupán nyolc osztály végzettek, minimális szakképesítéssel sem rendelkezők aránya kb. 60 %. 4 Tanulás életen át (TéT) Magyarországon (Szerk.: Benedek A., Lada L.) (2008) Bp. Tempus Közalapítvány 10

11 A könyv célja, hogy az andragógia iránt érdeklődő vagy a felnőttképzés szélesedő területén dolgozó szakembereket, egyetemi hallgatókat bevezesse a felnőttek oktatásával, képzésével kapcsolatos főbb fogalmak, elvek és módszerek világába, annak érdekében, hogy akár képzési szakemberként, akár felnőtt tanulóként sikerrel és hatékonyan tudjanak érvényesülni az oktatási piacon vagy a tanulás változó világában. E könyv másik célja az, hogy felhívja a figyelmet az élethosszig tartó tanulás kutatásának fontosságára azzal, hogy a könyv mellékletében betekintés nyújt az Európai Léptékkel a Tudásért, ELTE c. kutatóegyetemi pályázat egyik alprojektjébe. Az ELTE három pedagógusképző karát egyesítő Pedagogikum Központ Az Élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatai és biopszichoszociális háttere címmel indított kétéves kutatás-sorozatot, amelyben igen széles spektrumban interdiszciplináris jelleggel, alapkutatások keretében vizsgálta a tanítás-tanulás folyamatának eddig kevéssé kutatott területeit, alkalmazott kutatások keretében pedig a pedagógusképzés intézményi és tartalmi-módszertani területeinek fejlesztési lehetőségeit. Szerzőtársammal - a könyv bevezető jellegéből adódóan megengedhetőnek tartottuk, hogy szubjektív módon válogassunk andragógiai és felsőoktatási tapasztalatainkból és tudatosan nem törekedtünk tankönyvszerű teljességre. Mind az elméleti fejtegetések, mind a módszertár tanulás- és tanulóközpontú megközelítésűek, és az új, andragógiai szemlélet megalapozását célozzák. E szemléletben a hangsúly a tanításról áthelyeződik a tanulásra, a tanuló önálló, vagy felnőttoktató andragógus által támogatott ismeretszerzésére. Ez a képzőktől új típusú szerepfelfogást, tudást, kompetenciákat vár el. A felnőttképző legfőbb feladata a tudásokról való tájékozottság és az a módszertani felkészültség, amely révén képes akár egyénre szabottan is megteremteni a tanulóbarát tanulási környezetet és biztosítani a hatékony tanulási folyamatot mind a jelenléti, mind az elektronikus oktatási formákban. Felkészült tanulási tanácsadói és menedzser szerepek ellátására, szakértőként képes tervezni, szervezni, támogatni a felnőttek formális nem formális és informális tanítási-tanulási folyamatait, kezelni a tudásmenedzsment folyamatokat. A könyv megírásakor részben a gazdagodó szakirodalom feldolgozására, részben saját, illetve egyetemi kollégáink felnőttoktatási és felsőoktatási le nem írt tapasztalataira építettünk, utóbbi esetben többször kénytelenek voltunk eltekinteni a szakirodalmi hivatkozásoktól. A módszerek válogatásánál a tanítás mellett a tanítás-tanulás folyamatának újszerű értelmezésére alapoztunk, kitekintve a tradicionális és újszerű felnőttképzés gyakorlatára és szükségleteire. A könyv használatát ellenőrző kérdések, fogalomtár és ajánló bibliográfia segíti. Szubjektív zárógondolatként engedtessék meg nekem, hogy itt mondjak köszönetet Csoma Gyula szerzőtársamnak, hogy pályám során tanári munkájával, emberi-kutatói kvalitásaival évtizedeken át segítette személyes tanári munkámat, a Budai Tanítóképzőben és az ELTE PPK Andragógia Tanszékén folyó oktató-nevelőmunkát és életművével gazdagította a magyar andragógia tudományának elméletét és gyakorlatát március 1. Kraiciné Szokoly Mária 11

12 12

13 Bevezetés Az élethosszig tartó tanulásról A felnőttoktatás: a felnőttoktatás több lesz, mint jog, ez kulcs a huszonegyedik századhoz. Egyfelől következménye az aktív állampolgárságnak és feltétele a társadalomban való teljes részvételnek. Határozott elszántság az ökológiailag fenntartható fejlődés elősegítésére, a demokrácia, az igazságosság, a nemek közötti egyenlőség, a tudományos, a társadalmi és gazdasági előrehaladás előmozdítására, egy olyan világ felépítésére, amelyben az erőszakos konfliktusokat felváltja a párbeszéd, az igazságon alapuló béke kultúrája. A felnőttkorban történő tanulás formálhatja az azonosságtudatot és értelmet adhat az életnek. Az egész életen át tartó tanulás magába foglalja a felnőttoktatás tartalmának újragondolását, hogy tükröződjenek benne olyan tényezők, mint az életkorbeli, a nemek közötti egyenlőség, a fogyatékosságbeli, a nyelvi, kulturális és gazdasági különbözőségek. Hamburgi nyilatkozat a felnőttek tanulásáról, UNESCO, 1997 Az egész életen át tartó tanulás gondolata nem új keletű, hiszen már Konfuciusz (Kr. e ) kínai gondolkodó szerint is az állandó önművelésre mindenkinek szüksége van, és ennek nem csupán az ismeretek megszerzésére kell szorítkoznia, hanem ki kell terjednie egyszersmind a jellem építésére is. 5 De ezt szemlélteti a jó pap holtig tanul mondás is, amely érzékelteti, hogy a nem szándékolt tanulás az ember alapvető sajátossága. Az életen át tartó tanulás gondolata azonban a történelem során sokáig, egészen a XX. század végéig inkább egy filantróp, demokratizáló szándékú gondolat volt, mintsem társadalmi-politikai valóság. Jó példa erre az andragógiatörténet 1970-es évekbeli permanens nevelés elmélete, amely pozitív, humanista eszmeként az európai értelmiség gondolkodását jellemezte. A 90-es években az Európai Unió szembesült a ténnyel, hogy a világ más országaihoz képest Európa lemarad a nemzetközi gazdasági versenyben. E fenyegető kihívásra választ az oktatási szakpolitikában, nevezetesen az élethosszig tartó tanulás eszméjének szakpolitikaiként történő megfogalmazásában jelölte meg. E gondolatoknak sajátos időszerűséget ad, hogy a világ országai az elmúlt évtizedekben több egymásra ható és egymással összefüggő gazdasági és társadalmi problémával szembesültek. Ezen kérdések közé sorolhatók a globalizáció, a különböző demográfiai változások, például az egyes területeken a túlnépesedés kérdése, míg másutt az elöregedő társadalom okoz dilemmát. Mindezek mellett a munkaerőpiac változása a tudásintenzív ismereteket helyezi előtérbe. 6 Az utóbbi években az emberi erőforrás fejlesztés a magyar társadalom és gazdaság egyik fontos problémájává vált. Az Európai Uniós törekvések is azt mutatják, hogy a fejlett európai országok versenyképességük megőrzésére, illetve fokozására az emberi erőforrás potenciálját egész életen át tartó folyamatos megújításával próbálják megőrizni. A társadalom és az egyén szempontjából egyaránt felértékelődik az oktatás jelentősége. Az alacsonyabb iskolázottságú rétegek, nehezebben jutnak piacképes szakképzettséghez, a képzetlen munkaerő fokozottan 5 Harangi László: A lifelong learning paradigma és hatása. In: A tanulás kora Felnőttoktatási Akadémia, Gyula, október (Szerk. Mayer József SingerPéter) Bp., Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, p. 6 Köpeczi Bócz Tamás: Az Európai Unió felnőttképzési stratégiája és szerkezete In: Az európai unió és a felnőttképzés HEFOP Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása (Szerk: Zachár László) NSZFI Budapest p. 13

14 sebezhető, könnyebben válik munkanélkülivé, és ennek következtében kirekesztődik 7, s így újabb terhet ró a társadalomra. Az egész életen át tartó tanulás rövid idő alatt olyan követelmény-rendszerré vált, amely az ezredforduló időszakában beépült az európai országok foglalkoztatáspolitikai, -fejlesztési irányelveibe, és megjelent számos terület cél- és feladatrendszerében. A fejlett országokban az életen át tartó tanulás hagyományos alapkérdése az, hogy az emberek hogyan, mikor és miért tanulnak? Napjainkban különösen Magyarországon a fő kérdés az, hogy hogy az emberek jelentős része miért nem tanul, a tanulásra vonatkozó stratégiák, törvény adta lehetőségek ellenére. Ugyanis a politikai üzeneteket, stratégia terveket nehezen követik tettek. Ezt mutatja a évi a brazíliai Belémben megrendezett UNESCO világkonferencia üzenete, szlogenje az lett, hogy: Elég a szólamokból, tettekre van szükség. Történelmi kitekintés A lifelong learning kifejezést először az UNESCO montreali felnőttoktatási világkonferencián használták 1960-ban az alábbi értelemben: a felnövekvő nemzedék iskolában megszerzett tudása, ismeretei nem elegendők egy életre, tudásukat, képzettségüket felnőtt életük folyamán, folyamatosan fejleszteni kell. Az Európai Bizottság 1993-ban kiadott Növekedés, versenyképesség és foglalkoztatás c. Delors jelentésében, találkozunk először a tanulás paradigmatikus újraértelmezésével, amely szerint a tanulást egy életen át tartó folyamatként, egybefüggő rendszerként kell értelmezni: az élethosszig tartó tanulás ernyője átfogja, egyenrangú, egymásra épülő és egymást kiegészítő területként kezeli a formális (iskolai rendszerű) oktatás mellett a nem formális és az informális tanulási utak világát. E szemlélet révén gondolták áthidalhatónak az oktatás és a munka világa közötti szélesedő szakadék, azaz a munkaerőpiac gyorsan változó igényeihez a képzés világának a képességek, kompetenciák átválthatóságán alapuló folyamatos át- és továbbképzési rendszerrel kell válaszolnia. E folyamat eredményeként 1996-ban az OECD miniszteri szintű találkozója az élethosszig tartó tanulást a gazdasági fejlődés prioritásaként, az oktatáspolitika rendező elveként fogalmazta meg. A évi Memorandum az egész életen át tartó tanulásról két fő céljaként az aktív állampolgárságot, és a foglalkoztathatóság támogatását határozta meg. Hat kulcsüzenete orientálta az európai államok nemzeti programjainak kialakítását és nevesítette, definiálta a tanulás formális, nem formális és informális színtereit és az uniós oktatáspolitikai célokat: a tanulás színvonalának emelése; a tanuláshoz való hozzáférés könnyebbé tétele, a tudástársadalom létrehozásához szükséges képességek időszérűsítése; az erőforrások felhasználásának optimalizálása; az oktatási intézmények közötti hálózatok, partner kapcsolatok fejlesztése. Az 2000-ben Európai Tanács lisszaboni ülésén a tagállamok állam és kormányfői, megfogalmazták az u.n. Lisszaboni Stratégiát, az Európai Unió egy évtizedre szóló fejlődésének kulcsfontosságú irányelveit. Ekkor tűzték ki célul, hogy váljon az évtized végére az Európai Unió a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává, amely révén képes lesz a fenntartó gazdasági növekedésre és több és jobb minőségű munkahely megteremtésére, az erősebb társadalmi kohézió által. A Bizottság e célok elérése érdekében meghatározó szerepet szánt az élethosszig tartó tanulásnak. s kiadta az Oktatás és képzés 2010 című munkaprogramját. A Lisszaboni Stratégia bürokratikus végrehajtása azonban nem hozott érdemi 7 Zachár László: Kihívások és megoldási lehetőségek a felnőttképzésben Doktori (PhD) értekezés tézisei Kézirat Budapest,

15 eredményt, amint erre 2004-ben rámutatott Wim Kok által vezetett munkabizottsági jelentés. Módosították a stratégiát, amely a növekedést és a foglalkoztatottságot helyezte előtérbe a tudásalapú társadalom, a gazdaság, és az egységes piac kiteljesítése érdekében. A nemzeti lifelong learning stratégiák átalakították a tagországok tanulással kapcsolatos felelősségi és a hatalmi viszonyait, érintetté és felelőssé tették a szociális, a pénzügyi, a gazdasági, a foglalkoztatási tárcákat is. Az oktatás-tanulás kérdése egyre gyakrabban a humán erőforrás fejlesztés fő területeként jelent meg, ahol kérdésként merült a tanulás finanszírozásának mikéntje, az állam a munkaadók és a felnőtt tanulók jogai és kötelességei. Az élethosszig tartó tanulás paradigmájának érvényesülését jelzi az Európai Képesítési Keretrendszer elkészülte és a nemzeti kvalifikációs rendszerek kidolgozása, amelyek áthatják és meghatározzák az oktatási rendszerek szintjeit és alrendszereit, és összekapcsolják az alap-és középfokú oktatás, a szakképzés, a felnőttképzés és a felsőfokú oktatás területeit. Az Európai Képesítési keretrendszer és az országok közötti átjárhatóságot biztosító nemzeti keretrendszerek kidolgozása az átjárhatóság és átláthatóság mellett biztosíthatja a közös európai gondolkodás megalapozását, az országok közötti bizalom megerősödését. 15

16 16

17 1. ÁLTALÁNOS PSZICHOLÓGIAI, PEDAGÓGIAI ÉS ANDRAGÓGIAI ISMERETEK A felnőttek tanítása szakszerű tevékenység, ezért szakszerű tudást, hozzáértést kíván. Magától érthető, hogy a felnőttoktatóknak, felnőttképzőknek tudniuk kell tanítani. Szaktudásuknak két nagy területe van: - annak kimeríthetetlen, pontos ismerete, amit tanítanak, s ami a mindenkori tananyagban ölt testet, - tudniuk kell tanítani. A tanításra kerülő tananyag tudásának össze kell fonódnia a tanítani tudással. (Tanulóként mindnyájunknak lehetnek keserves élményei olyan felnőttoktatóról, aki - úgymond - mindent tudott arról, amit tanított, csak éppen közvetíteni, átadni nem tudta briliáns tudását.) A tanítás talán leglényegesebb vonására talált rá Thomas Gordon a tanítás hatékonyságának fejlesztését tárgyaló, nálunk is sokak által olvasott könyvében. Arról ír, hogy a tanítás és a tanulás két, egymástól valójában különböző, egymástól eltérő, független folyamat. Míg " a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja meg, a tanulás egy másikban zajlik le."ezért" amennyiben azt akarjuk, hogy a tanítási és a tanulási folyamat eredményesen haladjon együtt előre, akkor a maga nemében páratlan viszonynak kell fennállnia a két önálló organizmus között - valamiféle kapcsolatnak, láncszemnek, vagy hídnak a tanár és a tanuló között" (Gordon 1989). A tanítás tudása azokat az ismereteket és képességeket tartalmazza, amelyek lehetővé teszik mindezek megvalósulását. Magába foglalja a "mit?", a "hogyan?", a "miért?" kérdéseit a rájuk adható válaszokkal együtt. És nemcsak a tanítás praktikus ügyeiben, a tanítás "technikáira" figyelve, hanem a gyakorlat aktusainak elméleti értelmezésére, indokaira is rákérdezve, a kérdésekre elméleti válaszokat keresve. A kérdések és a válaszok tudományos ismereteket, tudományos - elméleti - gondolkodást is kívánnak. A tanítás egyrészt a gyakorlati gondolkodás, másrészt az elméleti gondolkodás színtereit veszi igénybe. És a gondolkodás útjain folytonosan "fel-le" halad: "felfelé", a gondolkodás gyakorlati szintjeiről az elméleti szintekre, és "lefelé" a gondolkodás elméleti szintjeiről a gondolkodás gyakorlati szintjeire. A GYAKORLATI ÉS AZ ELMÉLETI GONDOLKODÁSRÓL Az elméleti és a gyakorlati tudás egymáshoz való viszonyát jól magyarázza a gondolkodás kétszintű működése, és a szintek egymáshoz való viszonya. Az egyik az ún. gyakorlati, partikuláris, a másik az ún. önálló elméleti - gondolkodási szint. A gondolkodás különféle metszetei és felosztási lehetőségei között ez a kettősség a gyakorlati cselekvések és a gondolkodás kétféle viszonyát, mondhatni a gyakorlati cselekvések, és a gondolkodás egymástól való távolságát jelöli. Érdekes tudománytörténeti adalék, hogy két és félezer évvel ezelőtt már Arisztotelész is megkülönböztette egymástól a közvetlenül szemlélő észt és a spekulatív (a közvetlen érzékszervi megismeréstől, a gyakorlati élettől elszakadó, elméleti, elvont) észt. Gondolkodásunk elvonatkoztat (absztrahál) és általánosít (generalizál). Működésének alapja az elvonatkoztatás és az általánosítás együttese. Elvonatkoztatás és általánosítás nélkül nincsen gondolkodás. Az elvonatkoztatás során az érzékszerveinkkel felfogott konkrét dolgokból: tárgyakból, jelenségekből, cselekvésekből gondolkodásunk kiemel bizonyos sajátosságokat, és elkülöníti azokat e dolgok: tárgyak, jelenségek, cselekvések más tulajdonságaitól, szóval elvonatkoztatja tőlük. Majd az elvonatkoztatott sajátosságokat gondolkodásunk általáno- 17

18 sítja, más dolgokra: tárgyakra, jelenségekre, cselekvésekre is érvényesnek tekinti. Holott érzékszerveink számára az elvonatkoztatás alá került tulajdonságok és hordozóik, a maguk konkrét megjelenésében, egyediek és elkülönülnek egymástól. Ha, pl. két pulikutya, egy fekete és egy fehér, Füles és Borzas - pulikhoz méltóan - csaholva rohangál az udvaron, érzékszerveink látványként és hanghatásként felfogják és közvetítik alakjukat, színüket, hangjukat, mozgásukat. De, hogy az erről szóló mondat egyáltalán leírható, kimondható, az már gondolkodás. Érzékszerveink nem tudják, hogy kutyák, sőt pulikutyák, hogy feketék és fehérek, hogy Fülesnek és Borzasnak hívják őket, hogy csaholnak és rohangálnak. Mindezt gondolkodásunk tudja, - elvonatkoztatási és általánosításai révén. Gondolkodásunk tartalmai az elvonatkoztatott és általánosított tulajdonságokból alakulnak ki. Az elvonatkoztatásnak és az általánosításnak fokozatai vannak. Minden gondolatunk elvonatkoztatott (absztrakt) és általánosított (generalizált). De lehetnek kevésbé elvont és általánosított gondolataink (mint a kutyákról szóló iménti), lehetnek elvontabbak és általánosítottabbak (ha például gondolkodásunk tartalma a közlekedés zsúfoltsága), sőt lehetnek nagyon elvont és nagyon általánosított gondolataink is (mondjuk, amikor tartalmuk éppen gondolkodás elvont és általánosított természete). A gondolkodás két szintjét alapvetően jellemzik az elvonatkoztatás és az általánosítás fokozati különbségei. A modern pszichológiai felfogás, Arisztotelészt kissé áthangolva, úgy tartja, hogy a gyakorlati, partikuláris gondolkodás a közvetlen érzékszervi megismerés útjain jár, közvetlenül a gyakorlati cselekvésekben megy végbe, és ezzel együtt kevésbé elvonatkoztatott, kevésbé általánosított, viszonylag szűk terű és részleges, partikuláris. (Azon gondolkodom, amit csinálok, illetve azt csinálom, amin gondolkodom.) A partikuláris-gyakorlati gondolkodás célzottan gyakorlati feladatok megoldására irányul. Ismereti tartalmai és gondolkodási műveletei mindig gyakorlati tennivalókra vonatkoznak. Az önálló elméleti gondolkodás - mint Arisztotelésznél a spekulatív ész - távolra kerül a közvetlen érzékszervi megismeréstől, a gyakorlati cselekvésektől. A gyakorlati, partikuláris gondolkodásnál sokkal elvonatkoztatóbb és általánosítóbb, tágabb, egyetemesebb összefüggések megragadására képes. Külön elméleti tevékenységként úgy válik el a gyakorlati cselekvésektől, hogy a gyakorlat egészére támaszkodik. A gyakorlattal csak áttételesen kapcsolatos, elméleti feladatok megoldására irányul. Ha arra figyelünk, hogy az önálló elméleti gondolkodás egyetemesebb összefüggések megragadására képes, mint a gyakorlati, partikuláris gondolkodás, elképzelhetjük a hegycsúcs felé kapaszkodó turistát, aki menet közben az útjába akadó minden részletet észre vesz: látja fák mohos oldalát, az eldobált sörös-dobozokat, az emelkedőket és a kisebb-nagyobb pocsolyákat stb., és azon gondolkodhat, hogy jó irányban halad-e? Gondolataitól vezérelve, esetleg kissé jobbra vagy kissé balra tér, dönt arról, hogy megkerülje, vagy inkább átugorja-e a pocsolyát, és cselekszik is döntése szerint stb. Amikor aztán felér a csúcsra, és visszanéz, mindezt már nem láthatja, nem gondolhatja, és nem cselekedheti, de felmérheti azt, amit menet közben nem mérhetett fel: kapaszkodási útvonalát elhelyezheti a hegyoldal egészében, sőt más hegycsúcsokhoz is viszonyíthatja Képletesen azt mondhatjuk, hogy az önálló elméleti gondolkodás hegycsúcs-szemléletet ad. "Megfigyeltem - mondotta Hercule Poirot segédjének, Hastings kapitánynak -, hogy amikor együtt dolgozunk, mindig valamiféle fizikai akcióra, cselekvésre igyek- 18

19 szik rávenni. Azt szeretné, ha lábnyomokat méricskélnék, cigarettahamut analizálnék, hasra vágnám magam a földön, hogy holmi apróságok után vizslassak, nyomokat keressek. Mikor jön végre rá, hogy az ember, ha kényelmesen elnyúlik a karosszékben, s szemét lehunyva megdolgoztatja szürke agysejtjeit, bármely probléma megoldásához közelebb juthat? Igen, a lelki szem élesebben lát, mint a valóságos. - Nem fogok rájönni - válaszolta Hastings. Mert ha én kényelmesen elnyúlok egy karosszékben s lecsukom a szemem, akkor velem csak egyetlen dolog fordulhat elő".(christie 1974) Az anekdota szerint, valamikor az 1930-as években, a Tungsram (később Egyesült Izzó) kiváló kutatómérnökét, Bródy Imrét, a gyár igazgatóságának intrikára hajlamos hivatalsegédje, délelőtt 11 órakor alváson kapta. Sietett is Aschner Lipóthoz, a nagy hatalmú vezérigazgatóhoz, mondván, hogy kérem szépen, délelőtt 11 óra van, és Bródy főmérnök úr a laboratóriumban az asztalra borulva alszik..aschner feddően a be(fel)jelentőre nézett és így szólt: "János kérem, az istenért fel ne ébressze. Bródy főmérnök úrnak álmában is jobb gondolatai támadnak, mint nekünk kettőnknek ébren". A két gondolkodási szint önmagában is szintekből építkezik. Egyikük a gyakorlati, partikuláris gondolkodás szintjeiből, másikuk az önálló elméleti gondolkodás szintjeiből. Belső különbségeik (belül a gyakorlatiasságon, partikularitáson, illetve belül az elméletiségen) elvonatkoztatásaik és általánosításaik fokozati különbségeiből erednek. A gyakorlati, partikuláris gondolkodás és az önálló elméleti gondolkodás nincsen elzárva egymástól. Gondolkodásunk a gyakorlati, partikuláris szinteken felfelé haladva, felérhet az önálló elméleti gondolkodási szintekhez; míg az önálló elméleti gondolkodás szintjein lefelé haladva, leérhet a gyakorlati, partikuláris gondolkodási szintekhez. Mindez a felnőttképzőkre is vonatkozik. Szaktudásunkban az elméleti és a gyakorlati tudás elválaszthatatlan egymástól. Hiszen konkrét, körülhatárolt tananyag megtanítására készítenek fel, nem akárminek a tanítására, avagy nem általában tanításra. Viszont az is evidencia, hogy a tanítás tanítása elképzelhetetlen a tanításról rendelkezésre álló tudás elsajátítása nélkül, amihez, legalább nagy vonalakban, hozzátartoznak a tanítás elméleti, tudományos vonatkozásai is Pedagógia és andragógia A tanításra vonatkozó elméleti szaktudásért a felnőttek képzői is a neveléstudományhoz és társtudományaihoz fordulhatnak. A neveléstudomány és vele együtt a nevelési gyakorlat hosszú ideig pedagógia volt. Nemcsak elnevezését, de tárgyát, szemléletét tekintve is. A pedagógia (mint tudomány, és mint gyakorlati tennivaló) eredetileg a gyermekek, egyetemesebben a felnövekvő nemzedékek nevelését jelentette. Pontosabban a nevelésükkel együtt értett oktatásukat, képzésüket. A használatba vett görög kifejezés maga is gyermeket és vezetést, szó szerint gyermekvezetést jelent, amelyből a vezetés - értelmezésbeli változáson átesvén - neveléssé (illetve a neveléssel együtt értett oktatássá, képzéssé) alakult. A pedagógia fogalma, hatóköre valóban a gyermekekre, illetve egyre inkább a születéstől a felnőttkor eléréséig terjedő életkorokra, a felnövekvő nemzedékekre terjedt ki: vagyis általában 18 éves korig, illetve még az ifjúkort is ide értve, rendszerint 23/25 éves korig, a felnőttkor kezdetéig tartott. Annál inkább, mivel a pedagógia korai szemléletében a nevelés - és a hozzá rendelt oktatás, képzés - a felnőttkor elérésével oka-fogyottá vált. A nevelés (oktatás, képzés) pedagógiaként, a felnőtté növelés ügyeiben volt illetékes, története során sokféleképpen értelmezett céljaival, elméleteivel, szabályaival és eljárásaival együtt. 19

20 A neveléstudomány hagyományos belső szerkezetében a neveléstörténet, a neveléselmélet vagy neveléstan, az oktatástan vagy didaktika, a metodológia vagy módszertan, és a különböző szakmódszertanok a felnövekvő nemzedékek intézményi nevelését, oktatását, képzését tárgyalták. A tudomány alkalmazásának hagyományos intézményi színterein: az óvodai, iskolai, gyermek-és diákotthoni, kollégiumi, családi stb. nevelés központjában szintén a gyermek állt. A neveléstudomány, illetve a nevelési-oktatási tevékenység különböző felosztási alapon történő, különböző szempontú felosztása szerint a pedagógiának olyan szakágai vannak, mint az óvodapedagógia, a gyógypedagógia, a szociálpedagógia, avagy az értelmi, az érzelmi, az erkölcsi, a testi, a technikai, a szexuális nevelés stb., avagy az általános képzés és a szakképzés pedagógiája stb. A szakágak folyamatosan differenciálódtak, és nem léptek ki a felnőtté válás folyamatának életkori határai közül. A neveléstudomány, illetve a nevelési-oktatási tevékenység társ-és segédtudományai közül jelentős a filozófia (van nevelésfilozófiai tudományág is), a szociológia, a pszichológia, valamint a pszichológia szakágai közül a fejlődéslélektan, a gyermeklélektan, a nevelés-vagy pedagógiai lélektan és a szociálpszichológia, továbbá a szociológia, valamint a kommunikációtudomány vagy kommunikációelmélet stb. Szempontjaik, pedagógiai keretek között, a felnövekvő nemzedékekre terjedtek ki. Pl. a hagyományos fejlődéslélektan befejeződik a felnőtté fejlődés befejeződésével, a pedagógia pszichológia is lezárja tárgyát az ifjúkorral, a szociálpszichológia is a fiatalok társas viszonyait vizsgálja. Később módosulás következett: a pedagógia elvont és általános jelentést kapott. A nevelés, a lehető legegyetemesebb értelemben, azonos lett a pedagógiával, avagy a pedagógia a neveléssel (illetve a neveléssel együtt értett oktatással, képzéssel). Mind a neveléstudománnyal, mint a gyakorlati nevelési tevékenységgel. Olyannyira, hogy például olvashatunk kutyapedagógiáról is. (Ami a felnövekvő kutyák esetében helyénvaló is lehet, minthogy a régi görögöknél a 'paisz', 'paidosz' nemcsak embergyereket, hanem általánosabban, még nem felnőtt embert, átvitt értelemben még nem felnőtt utódot, akár állatkölyköt is jelenthetett.) Ugyanakkor a neveléstudomány (mint pedagógia) és szakágai, valamint társ-és segédtudományai erősen őrizve kialakult szemléletüket és tartalmaikat, továbbra is ragaszkodtak hagyományos életkori határaikhoz. És ma nem törik magukat azért, hogy kidolgozzák azokat az egyetemes elveket, szabályokat, eljárásokat, módszereket, amelyek jelesül a felnőttek tanításakor is érvényesülnek, és amelyekre a speciális, konkrét felnőttoktatás, felnőttképzési elvek, szabályok, eljárások módszerek is ráépülhetnének. Érthető tehát, hogy a felnőttek oktatásának, képzésének elterjedésével együtt, más utakat is keresni kellett. A 19. század második felétől, fokozatosan érlelődött a felismerés, amely szerint a felnőttek eredményes tanítása megkívánja, hogy másként történjék, mint a gyermekeké. S ennek okán - mivel a pedagógia nemcsak nevében, hanem tárgyát, elveit, szabályait és mindennapi gyakorlatát, egész történetét tekintve is a gyermekek, egyetemesebben a felnövekvő nemzedékek neveléséről, tanításáról szól - külön fel kell tárni a felnőtt nemzedékek tanításának elveit, szabályait, ki kell fejleszteni mindennapi gyakorlatát. És jó, ha a különbséget hangsúlyozva, az így létrejövő tudományt és gyakorlatot saját névvel illetjük. Kialakult az andragógia. Az andragógia (mint tudomány, és mint gyakorlati tennivaló) a felnőttek, egyetemesebben a felnőtt nemzedékek nevelését jelenti. Pontosabban a nevelésükkel együtt értett oktatásukat, képzésüket. Az elnevezés nyilvánvalóan a pedagógia (=gyermek + vezetés) mintáját követi: a felnőtt férfit jelentő 'aner', 'androsz' (vö. az András keresztnévvel) szóra épül, amelyhez ugyancsak a vezetés illeszkedik. Az andragógia, az 'aner' jelentésének kiterjesztése útján, álta- 20

21 lános értelemben, szó szerint felnőtt-vezetés. És amint a pedagógia esetében is: a vezetés - neveléssé, tanítássá, oktatássá, képzéssé módosult. Az andragógia tehát a felnőttnevelés, felnőttoktatás, felnőttképzés tudománya és gyakorlata. Magát a kifejezést először Alexander Kapp használta 1833-ban. Aztán sokáig lappangott, míg az 1950-es években német nyelvterületen honossá vált. Nagyjából az 1960-as években teret nyert Európa nagyobb részén és az Egyesült Államokban. Ugyan ebben az időben nálunk is használni kezdték. Elfogadottá (szinte hivatalossá) vált az UNESCO nemzetközi fórumain. Az elnevezés azt jelenti, hogy a felnőttnevelésnek, felnőttoktatásnak, felnőttképzésnek speciális tudományos háttere van, valamint azt a törekvést is, hogy a gyakorlatban, a felnőttek számára alkalmas eljárások működjenek. Az andragógia, mint tudomány a felnőttek tanulásának és tanításának sajátosságait vizsgálja, feltárja a tanításukat meghatározó elveket, szabályokat, keresi az alkalmazható eljárásokat, módszereket. Az andragógia, mint a felnőttoktatás, felnőttképzés gyakorlata (a tanítási tevékenység) a felnőttek tanulási-tanítási sajátosságaira figyelemmel dolgozza ki a felnőttoktatás, felnőttképzés tananyagait, és szervezi, vezeti, irányítja, illetve segíti a felnőttek tanulását. A magyar fogalomtár és szóhasználat kifinomultan megkülönböztető és korántsem megállapodott. Neveléstudományi, valamint köznapi tradíciói vannak. Elválik egymástól és ugyanakkor egybe rendeződik a nevelés az oktatás és a képzés fogalma. A nevelés átfogó fogalmába benne van az oktatást és a képzést is. Az oktatás is, a képzés is nevelés. Az előbbi általában ismeretek átadását, közvetítését jelenti, vagyis az ismeretek közvetítése által végbemenő nevelést. Az utóbbi az ismeretektől el nem választható gondolkodási és cselekvési műveletek, jártasságok, készségek, képességek kialakítását, vagyis a kialakításuk által végbemenő nevelést. A képzésnek van még egy alkalmazási formája: a pontosan megjelölt tevékenység megtanítására, az arra történő kiképzésre irányuló tanítás. Vagyis oktatás és (a műveletek tanítását jelentő) képzés, szóval nevelés. Pl. művezetőképzés, tanárképzés, orvosképzés, a felnőttoktatók, a felnőttképzők képzése stb. Ennek megfelelően a felnőttek oktatása, képzése - bár a közhasználatban ritkán van jelen - valójában felnőttnevelés. Helyette, általános értelemben is a felnőttoktatást és a felnőttképzést használjuk. Olykor egymás szinonimájaként vannak jelen, máskor alkalmazásuk eltérő jelentéssel ruházza fel őket, és többféleképpen értelmezi egymáshoz fűződő viszonyukat. A felnőttnevelés kiszorult a közhasználatból, de elméleti összefüggések, tudományos keretek között mindazonáltal használják. A megkülönböztetések szívesen nevezik az általános műveltséget közvetítő, általános képzést végző tanítást felnőttoktatásnak, míg a szakmai műveltséget közvetítő, szakmai képzést nyújtó tanítást felnőttképzésnek. Van gyakorlata annak az értelmezésnek is, amely a felnőttképzésnek kifejezetten piaci funkciókat tulajdonít, és a fogalmat, illetve a kifejezést kizárólag ekként használja. Más esetben a képzés inkább oktatáspolitikai, tanügy-igazgatási használatban, határozott célokra és funkciókra vonatkozik: pl. művezetőképzés, tanárképzés, orvosképzés stb., és ebben az alakjában jelenik meg felnőttképzésként. Mindezek után az andragógiát a felnőttnevelés, a felnőttoktatás és a felnőttképzés tudományának tekinthetjük. Illetve a felnőttnevelési, felnőttoktatási, felnőttképzési gyakorlatot andragógiának nevezhetjük. Mivel az oktatás, valamint a képzés szinonimájaként a tanítás jól alkalmazható, a továbbiakban - az egyszerűség kedvéért is - gyakran fogom használni a felnőttek tanítása kifejezést. Bár az életkori határok elég viszonylagosak, az andragógiai gyakorlat szigorúan vett életkori alsó határa a felnőttség kezdete, amely az európai és az észak-amerikai kultúrában általában (nagyjából) a életévek idejére esik. Erre az időre általában mindenki felnőtté érik testileg, lelkileg, jogilag, és - ami különösen számításba jön - belép a társadalmi munkamegosztás rendszerébe, avagy - ha csak munkát keresőként is - kilép a munkaerő-piacra. Az andragógiai 21

22 gyakorlat felső határa az időskor, illetve az élet befejeződése. Az andragógia külön szakága a geronto-andragógia vagy gerontogógia, az idős korúak tanítása. Az andragógiai tudomány illetékessége is ilyen életkori határok között érvényesül. Illetve mégsem egészen. Az andragógiai gyakorlat lefelé, az egész világon, kiterjeszti hatáskörét a társadalmi munkamegosztásba belépő, avagy a munkaerőpiacra kilépő fiatalokra, nemcsak a éves ifjakra, hanem gyakran a évesekre, sőt szükség szerint, általában a 14 éven felüliekre ban. az UNESCO Nairobiban tartott 19. ülésszakának felnőttoktatási ajánlásai hivatalosan is deklarálták, hogy fiatal (szóval a nem felnőtt) korosztályok is részesei lehetnek a felnőttoktatásnak. Ilyenképpen az andragógia tudományos illetékessége, a pedagógiához közeledve, kiterjed a felnövekvő nemzedékekre is. Illetve kialakulóban van a pedagógia és az andragógia között elterülő, a két diszciplínát szorosan egymáshoz kapcsoló elméleti sáv, amely a felnőttoktatás, a felnőttképzés hatókörébe kerülő fiatalok specialitásaival foglalkozik. Pontosabban azon csoportjaikkal, akik - ilyen vagy olyan okból, ilyen vagy olyan kényszer folytán - már kikerültek a standard közoktatás hatálya alól, munkába álltak, vagy éppen munkát keresve, munkanélküliként mozognak a munkaerőpiacon. Ez a státusz elválasztja őket azoktól a kortársaiktól, akik főfoglalkozású tanulók. Ők még a pedagógia felelősségi körébe tatoznak. Igaz, hogy korosztályi azonosságaik okán, az őket érintő pedagógiai és az andragógiai szemlélet, a pedagógiai és andragógiai eljárások, módszerek gyakran átfedik és kiegészítik egymást. A határok nem abszolútak. Jellemző tünet, pl. hogy a éves kamaszok, s a náluk idősebbek még inkább, - bár a tanulás a főfoglalkozásuk - az iskolában felnőttes tónusokat kívánnak tanáraiktól. A fiatalok bekapcsolódása a felnőttoktatás, felnőttképzés pótló funkciójára utal. Igaz, a felnőttoktatás, a felnőttképzés nemcsak fiatalkorban nyújtja a befejezetlenül abbahagyott, vagy korán befejezett általános és/vagy szakmai tanulmányok pótló, folytatását, hanem leginkább később, felnőttkorban. A felnőttoktatás, felnőttképzés másik funkciója a továbbképző funkció. A felnőttek tanításának programjai az általános műveltség és a szakműveltségek szükséges új tudásait közvetítik. A pedagógia és a felnőttoktatás, felnőttképzés egymáshoz való viszonyának van olyan értelmezése is, amely szerint a felnőtt pedagógia fogalma és terminusa a kívánatos. Ha az andragógia alkalmazása mégis megengedhető, az andragógiát a pedagógia alá kell rendelni. Az egyetemes neveléstudomány, valamint a nevelési, oktatási, képzési tevékenység neve legyen változatlanul pedagógia, amelynek - különféle felosztási alapokon - mint láttuk, olyan szakágai vannak, mint az óvodapedagógia, a gyógypedagógia, a szociálpedagógia stb., és a felnőtt pedagógia vagy andragógia. Hiszen - mint szó volt róla - az idők folyamán a pedagógia általános jelentést kapott, a pedagógia azonos lett a neveléssel (oktatással, képzéssel), illetve a nevelés a pedagógiával. Ennek ellenére kidolgozták a neveléstudomány és a nevelési, oktatási, képzési tevékenység olyan rendszerét is, amelyben a pedagógia és az andragógia egymás mellett kap helyet: a pedagógia (tudományként és tevékenységként) mint a felnövekvő nemzedékek nevelése, tanítása, és az andragógia (tudományként és tevékenységként) mint a felnőtt nemzedékek nevelése, tanítása. Kettőjüket (tudományként és tevékenységkén), mint embernevelés (oktatás, képzés) az antropogógia, fogja össze. (Az elnevezés menete ugyanaz, mint a pedagógiánál és az andragógiánál volt: az általánosan embert jelentő görög szóhoz a vezetés csatlakozik, ami aztán jelentésváltozáson megy keresztül, és nevelés stb. válik belőle.) Ez a hármas tagolású 22

23 rendszer jól illeszkedik az egész életen át tartó, permanens (folyamatos, abba nem hagyott) tanulás elveihez és rendszeréhez, amelyet az UNESCO által 1960-ban, Montreálban rendezett II. Felnőttoktatási Világkonferencián dolgoztak ki. Az egész életen át tartó tanulás ugyanis antropogógiai hatáskör. Első szakasza a felnövekvés, a felnőtté válás idejére esik, és ezért a pedagógia működési területe. Második szakasza a felnőttség ideje, s ekként az andragógia, illetve a gerontogógia hatásköre. Az egész életen át tartó, permanens tanulást a fához szokták hasonlítani. A hasonlat a mitologikus világfa, avagy életfa, illetve a mesebeli égig érő fa emlékét kelti. A fa vaskos, egy irányba, felfelé növő törzse a tanulás alapvonulatát, a gyermek-és ifjúkori tanulást jelképezi; a dús, különböző vastagságú ágaival szerteágazó, és leveleivel kibomló lombkorona pedig a felnőttkori tanulás szimbóluma. Hozzáképzelhető, hogy a fa törzsében az általános alapműveltség építkezik, és szállítja nedveit a lombkoronának, amely viszont az általános műveltség további kibomlását, lombosodását, valamint a szakműveltségek, szakképzettségek elsajátítását szimbolizálja. Mindazonáltal a felnövekvő és a felnőtt nemzedékek tanítása, avagy a pedagógia és az andragógia, méltán hangsúlyozott különbségeikkel együtt, közös alapvonalak mentén rendeződik tevékenységgé és elméletté. Az andragógia kibontakozásának idején különbségeik előtérbe állítása érthető és elkerülhetetlen volt. Az amerikai Malcolm Knowles, 1968-ban, a felnőttoktatás korszerű gyakorlatát tárgyaló - elég sokat emlegett - könyvének még ezt a provokáló alcímet adta: andragógia, a pedagógiával szemben (Knowles, M. 1968). Ahhoz, hogy az andragógiai diszciplína megszülethessék, első lépésként, valóban el kellett választani a pedagógiától. Második lépésként azonban a közös alapok is nélkülözhetetlenné, fontossá váltak. Ahhoz, hogy az andragógia fogalomrendszerét és összefüggéseit egyáltalán tárgyalni és megérteni lehessen, a közös alapokra kell építkezni, az andragógiai összefüggéseket a közös alapvonalakon kell elrendezni. Erre vezet különben a Pöggeler-Hanselmann- Durkó vonulat antropogógiai logikája is. Az alapvonalak ugyanis a nevelés, a tanítás egyetemes alapvonalai. Fogalmazhatunk úgy is, hogy mindennemű, avagy mindenféle - az életkoroktól is független - nevelésé, mindenféle tanításé. A továbbiak a pedagógia és az andragógia közös alapvonalira, a nevelés, a tanítás egyetemes alapjaira hagyatkoznak. Azokra a pszichológiai, neveléstani, didaktikai fogalmakra és összefüggésekre, amelyeken a speciális andragógiai fogalmakat és összefüggéseket tovább lehet építeni. A bevezetésnek, amely az andragógiába visz, ez lehet a megkerülhetetlen, legelső feladata. Külön tekintettel az andragógia tudománnyá szerveződésének napjainkban is tartó folyamatára. A tudománnyá szerveződés menetében azonban még nem épült ki a diszciplína teljes, saját belső struktúrája. Lényeges, hogy megkezdődött az andragógiai didaktika kidolgozása. Csakhogy - mivel a didaktika pedagógiai didaktikaként született - az andragógia nehezen talál rá egyetemes érvényű alapvonalaira, és a pedagógiai didaktikától elválasztó andragógiai specialitásokra. Viszont az andragógia igazi erőssége az oktatás-képzés metodikája, amely már hatással van a pedagógiai metodológiára is. A frekventált problémák közé tartozik, hogy van olyan pszichológiai álláspont, amely tagadja a speciális andragógiai pszichológia szükségességét és lehetőségét, annak az érvnek az alapján, hogy az általános lélektan, amúgy a felnőtt ember pszichológiája, amely kiterjed a felnőttkori tanulás ügyeire. Putnoky Jenő írt erről 1964-ben a Pszichológia és andragógia című tanulmányában (Putnoki 1964). Mindkét probléma megoldását minden bizonnyal az alapoknál kell kezdeni: a pedagógia és az andragógia közös forrásvidékén. Az andragógia pszichológiai, neveléstani, didaktikai tanulmányozását tehát érdemes a nevelés-tanítás egyetemes alapvonalainál kezdeni. A továbbiakban erre teszünk kísérletet. Legújabban erre adott inspirációt az UNESCO 2009-ben, a 23

24 braziliai Belemben megtartott VI. Felnőttoktatási Világkonferenciája is, amely szorosan együtt tárgyalta a felnövekvő nemzedékek és a felnőttek nevelésének, képzésének aktuális pedagógiai és az andragógiai problémáit. A PEDAGÓGIA ÉS AZ ANDRAGÓGIA TÁRGYA A NEVELÉS (AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS) Bármely rendszerbe helyezzük, a pedagógiai és az andragógiai tudomány tárgya a nevelés, az oktatás, a képzés. Így együtt, egymástól el nem választva. (Ugyanez lehet a tárgya az antropogógiának is.) A pedagógiai és az andragógiai tevékenység pedig maga a nevelés, oktatás, képzés. Szintén így, együtt. Bár a felnőttek képzési programjaiban az oktatás, a képzés kerül előtérbe, - miként egyetlen oktatási, képzési folyamat a képzés itt sem választható el a neveléstől. Nevelés szavunk (hozzá értve mindig az oktatást, képzést) - Karácsony Sándor ( ) szerint, aki a magyar nevelésügy nagy hatású munkása, neveléstudós és oktatáspolitikus volt - a növelés szóból származik. A nevelés, mint a növekedés, a kiteljesedés segítéseként, befolyásolásaként: fejlesztésként jelenik meg. Az analógia (láthattuk az egész életen át tartó tanulás fa-szimbóluma kapcsán is) leginkább a növények növelése-nevelése, s ezzel együtt a kertész munkája, aki hozzájárul a természet erőinek kibontakozásához, ahhoz a fejlődéshez, amelyben a magból palánta, csemete, majd teljesen kiteljesedett, felnőtt növény lesz. Igaz, hogy a nevelés ekként a felnőtté válás folyamatira vonatkozik, csupán pedagógiai jelentést kap. De ha a növelést kissé szimbólumnak tekintjük, akkor andragógiai jelentést is kaphat, alkalmazni lehet a felnőttkorban végbemenő fejlődésre, pontosabban a felnőttkorban lehetséges fejlődés segítésére, befolyásolására is. Habár a növelés-fejlődés ilyenkor már túlmutat a felnőtté válás menetrendjén. A nevelés valójában fejlesztés: a gyermekek és a felnőttek fejlesztése. A gyermekek felnőtté fejlődnek: újszülöttekből csecsemővé, majd kisgyermekké, azután kisiskoláskorúvá, kiskamasszá, nagykamasszá, ifjúvá, végül felnőtté. Kifejlődik személyiségük. A felnőtté fejlődésben az érés mellett (a tanulásról szólva, a maga helyén majd látni fogjuk) a tanulás változatainak van szerepe. A nevelés, mint fejlesztés (tulajdonképpen a tanulás változatainak inspirálásával, segítésével, vezetésével és irányításával), felnőtté érésük fázisaihoz igazodva, inspirálja, segíti és vezeti a felnövekvő nemzedék érésének, fejlődésének folyamatát. Az érés, a felnőtté válás folyamatában, belső eredetű, belső program szerint - mondjuk így: szervezetünk önmozgása által - adott idő alatt végbemenő (ún. endogén) testi, idegrendszeri, pszichikus fejlődés. Szoros kapcsolatban van a tanulással, amely a környezet (ún. exogén) hatásait kapcsolja be a testi, idegrendszerei, pszichikus fejlődésbe. Pl. a járás vagy a beszéd kialakulásának megvannak a maga érési (endogén) és környezeti (exogén) hatásokat feldolgozó tanulási feltételei. De ez a helyzet pl. a gondolkodás műveleteivel - mondjuk az elvonatkoztatással, az általánosítással stb. - is. Az érettség, ezek szerint, az adott idő alatt létrejött, endogén testi, idegrendszeri, pszichikus fejlettségi szintet jelenti. A felnőttek is fejlődnek. Igaz, fejlődésük már nem a felnőtté válás folyamatát jelenti, iránya és végpontja nem a felnőttség állapota, nem a kifejlett személyiség. De a felnőtté kifejlett szemé- 24

25 lyiség tovább gazdagodhat: újabb és újabb, a korábbinál magasabb szintű pszichikus minőségeket érhet el. Általános megnyilvánulása ennek a pszichikus funkciók, tulajdonságok további differenciálódása, kibővülése, bonyolultabbá válása, - amit az élet, a társadalmi környezet, a társadalmi feladatok változásai meg is kívánnak. A felnőttkori személyiség-fejlődés mozgástere más, mint a felnőtté válás menetében volt. A felnőttkori fejlődés nem a felnőtté válás korszakainak pszichikus reprodukciója. Akkor sem, amikor a felnőtté válás elmaradt vagy roszszul sikerült folyamatait korrigálja.(putnoki, 1964) A felnőttkori fejlődés útja szintén a tanulás. A felnőtt személyiséget a tanulás változatai fejlesztik. A nevelés (tulajdonképpen a tanulás változatainak inspirálásával, segítésével, vezetésével és irányításával), a felnőttkori személyiség további gazdagodását, differenciálódását - adott esetben - felnőtté fejlődés kiigazítását szolgálja. (Putnoki, 1964) A fejlődés-lélektani diszciplína sokáig távol tartotta magát a fejlődés pszichológiai fogalmának ilyen irányú és mértékű kitágításától, a személyiség fejlődését befejezettnek vélte a felnőttkor elérésével, általában a éves életkorban. Lassan azonban beletörődik abba, hogy a felnőttkori személyiségfejlődést is vizsgálnia, s tárgyalnia kell. A fejlesztés - gyermekeknél és felnőtteknél egyaránt - tudatos és egészében véve tervezett, rendszerezett hatások együttese, amely előre elképzelt, kitűzött célokhoz közelít. A lényeg a tudatosság, a tervszerűség és a célirányosság. A nevelés tudatos tevékenység: aki nevel, tudja, hogy mit csinál, és miért, milyen okból, milyen cél érdekében csinálja azt, amit csinál. A cél kijelölése már maga is tervet tételez, és egyébként is létrejön a fejlesztő hatások, a teendők előre elképzelt vagy többé-kevésbé kidolgozott terve. A fejlődést azonban nemcsak tudatos, tervezett és célirányos hatások alakítják, hanem spontán (nem tudatosuló, nem tervezett és céljait tekintve is bizonytalan) hatások is. A nevelés nem mindenható. Másrészt a (tudatos) nevelő hatások tervszerűsége is gyakran megbicsaklik, ellentmondhat eredeti céljainak, avagy menet közben módosíthatja céljait. Mindez a nevelés nagyon általános jellemzése, amihez az is hozzátartozik, hogy - bár a nevelés tudatos, tervszerű és célirányos - akit nevelünk, nem tudja mindig, nem veszi észre mindig, hogy nevelik. Nevelt mivolta nem feltétlenül tudatosul benne. Ha ellenáll netán az őt érő nevelési aktusoknak, és ezt tudatosan teszi, nem feltétlenül a neveléssel száll szembe, hanem az őt érő konkrét (a nevelésére szánt) hatásokkal. És persze ellenállása lehet spontán, teljesen automatikus is. Ha pedig azonosul nevelésének aktusaival, ha elfogadja azokat, ennek gesztusai az őt érő konkrét hatásoknak, és nem feltétlenül a nevelésnek szól. Bár szólhatnak a nevelésnek is. Nem lehetetlen, hogy akit nevelnek, tudatosan vállalja saját nevelését, részt vesz benne, alkotó társa lesz nevelőinek. A neveltek tudatosan bevonhatók saját nevelésükbe. Ehhez persze nyitott szemű, és semmiképpen sem rideg, parancsoló, hanem neveltjeikkel együttműködni képes nevelők kellenek. A felnőtteknél is, akik saját fejlődésük, fejlesztésük programjaiban különben is tudatos együttműködést szeretnének. A nevelés, mint tudatos, tervszerű és célirányos fejlesztés, az ember (a gyermek, a felnőtt) egészét érinti, a lelket, az értelmet, a viselkedést, az érzelmeket, a testet - egységesen alakítja, műveli. Minthogy a pedagógia és, az andragógia átvette a pszichológiától a személyiség fogalmát, azt mondhatjuk, hogy a nevelés a személyiség fejlesztése, tudatos, tervszerű és célirányos személyiséget alakító, szocializáló hatások rendszere. Avagy: a nevelés tudatos, megtervezett és meghatározott célokat kitűző, személyiségalakító, szocializáló emberi tevékenység. 25

26 A NEVELÉS TÁRGYA A FELNÖVEKVŐ ÉS A FELNŐTT SZEMÉLYISÉG Igaz - mint az előbb már szó volt róla - a személyiség nemcsak nevelés által fejlődik, alakul, szocializálódik, hanem számtalan más, nevelésen kívüli hatás következtében. Ezeknek a nevelésen kívüli hatásoknak az ereje olykor sokkal nagyobb, következményei maradandóbbak, mint a nevelésé. A nevelés természetesen felhasználhatja a nevelésen kívüli hatásokat: ha a számára kedvezőek, akkor rájuk hangolódhat. De nagyon sokszor kell ellensúlyoznia azokat, korrigálnia következményeit. A nevelés szerepét, jelentőségét aláhúzza a pszichológiai felismerés, amely szerint pszichikus funkcióink magukban funkcionálásuk folyamatában formálódnak, és nagymértékben függenek azoktól a tartalmaktól, amelyekben formálódnak. 8 Ez arra int, hogy súlyt adjunk mindannak, amit a nevelés megtehet pszichikus funkcióink működtetése érdekében, és azoknak a nevelés által nyújtható tartalmaknak, amelyekben a pszichikus funkciók működése végbemegy. Annál inkább, mert a pszichikus funkciók funkcionálását nemcsak a nevelés formálja, formálódásainak tartalmait nemcsak a nevelés kínálja. A szocializálás (kissé mesterkélt magyar szava) a társadalmasítás. Azoknak a viselkedési-kommunikációs szabályoknak, formáknak, viselkedési-kommunikációs módoknak a megtanítására vonatkozik, amelyek az emberek társadalmi együttélése során kialakultak, aktuálisan érvényesek, és amelyek által az emberek - az egyének - egymás között, egymással érintkeznek, amelyek nélkül egymás között nem boldogulhatnak. A szocializálás tartalma az erkölcs eszme-és normarendszere, de az illendőség, az etikett is, a jogkövető magatartás is. Tágabb értelemben minden olyan tudás átadása a szocializáció menetrendjébe tartozik, amely társadalomismeretet nyújt, a társadalomban való eligazodást szolgálja. A szocializálás egyben személyiségfejlesztés, személyiségalakítás. A személyiség fejlődése, fejlesztése, alakítása elválaszthatatlan a társadalomtól, jórészt (bár nem kizárólagosan) emberi, társadalmi hatásokra valósul meg. A nevelés maga, emberi-társadalmi hatásrendszer. A személyiség fejlesztése, alakítása egyben szocializálás is. A szocializálás a felnövekvő nemzedékeket arra neveli, tanítja, hogy gyermekként, ifjúként és - előre vetítve - majdan felnőttként élni tudjanak a társadalomban. A felnőtt nemzedékeknél egyrészt a gyermek- és ifjúkorban elmulasztott vagy rosszul elvégzett szocializációt korrigálja (reszocializáció), illetve segít követni a társadalomban szükségszerűen, állandóan változó életlehetőségeket, életfeltételeket. Minthogy a nevelést tevékenységként jellemezzük, tisztáznunk kell a tevékenység jelentését. A tevékenység fogalmát és a kifejezést a cselekvés értelmében, illetve a cselekvés szinonimájaként is használni szokták. Vagy fordítva, cselekvésen tevékenységet értenek. Ilyenkor a tevékenység feltétlenül gyakorlati, mozgásos jelenség. Csupán abban a vonatkozásban van kapcsolata a pszichikum, a személyiség más funkcióival, megnyilvánulásaival, (a gondolkodással, az emlékezéssel, a kommunikációval, a megismeréssel, a munkával stb., - és a neveléssel), amennyiben azoknak köze van a cselekvésekhez. Használatban van azonban a tevékenység egyetemesebb pszichológiai értelmezése is, amely nemcsak a gyakorlati cselekvéseket, hanem a pszichikum, a személyiség valamennyi, célra-feladatra irányuló aktivitását tevékenységnek tekinti. Ekként, különböző felosztások szerint, szó lehet - gyakorlati, partikuláris szintű és önálló, elméleti szintű - gondolkodási tevékenységről, emlékezési tevékenységről, érzelmi tevékenységről, cse- 8 Kimerítően tárgyalja ezt a tételt Sz. L. Rubinstein, Az általános pszichológia alapjaiban. Budapest, Andragógiai vonatkozásai külön hangsúlyt kapnak Putnoky Jenő Andragógia és pszichológia című tanulmányában. (Úm. fentebbi jegyzet.) 26

27 lekvési tevékenységről, viselkedési tevékenységről, kommunikációs tevékenységről, megismerő tevékenységről, munkatevékenységről stb., - és a személyiséget fejlesztő, alakító, szocializáló nevelési tevékenységről A személyiség A személyiség a pszichológia egyik alapfogalma. A köznapi szóhasználatban a közismert (híres vagy hírhedt) és a különleges vagy kimagasló teljesítményt nyújtó embereket nevezzük személyiségnek. A politikai személyiség ismert politikus, a televíziós személyiség jól ismert a televízióból, a híres futballista sportszemélyiség stb. Igaz, személyiségé válhatnak a nagy összeget sikkasztók vagy a gyilkosok is: amíg ügyüket az újságok vastag betűs címekkel hozzák, amíg a televízió sokat foglalkozik velük. A sikkasztó és a gyilkos azonban nem híres, hanem hírhedt személyiség. A pszichológia számára, minden életkorban, minden ember személyiség. A személyiség pszichológiai értelemben az egyedi ember egyéni pszichikus tulajdonságainak összessége, egységes rendszere. Mondhatjuk, hogy a személyiség az egyéni pszichikum a maga teljességében, minden megnyilvánulásával, megnyilvánulásai egységével. A személyiség fogalma kifejezi azt is, hogy a minden emberben közös pszichikum minden emberben másként, egyénileg érvényesül. A személyiségben benne van az általános (a minden emberben közös), és az egyéni is. A hangsúly azonban az utóbbira esik. Minden ember személyisége emberi személyiség, de minden ember személyisége más, egyéni, különbözik minden más ember személyiségétől. A pszichikum és a pszichikus tulajdonságok értelmezéséhez: A pszichológiát magyarul lélektannak nevezzük. (Az ógörög pszüché, latinosan pszihé lelket, a logosz tant jelent.) Eszerint a pszichológia a lélek tudománya, vizsgálati tárgya a lélek. A lelket azonban meghatározott módon értelmezi. És mivel a lélek fogalmát a köznapi gondolkodásban és a köznapi beszédben többféleképpen használják, valamint a vallások, a teológiák 9 és a különböző filozófiai irányzatok hitük, világképük, felfogásuk szerint értelmezik, a pszichológia, a lélek helyett, szívesebben használja a pszichikumot. A vallások, a teológiák és a filozófiák egyik része is, a lelket transzcendens összefüggések közé helyezik. A transzcendens az értelem, a megismerés határain túlit, illetve érzékelés felettit jelent. A lélek transzcendens értelmezése azt jelenti, hogy a lélek fogalmának van emberen túli tartalma, jelentése is. A pszichológia - vagyis a lélektan - fejlődése során egyre közelebb jutott ahhoz a lélekfelfogáshoz, amely saját vizsgálatainak tárgyát, s megszerzett ismereteit körülhatárolja, és elválasztja minden más értelmezéstől, tehát a transzcendens értelmezéstől is. Ezeket nem tagadja feltétlenül, azonban nem találja feladatának a velük való foglakozást. De feladatának tekinti nemcsak az ember, hanem - különösképpen némely területen az emberi pszichikum megismerésének lehetséges előzményeként - az állatok pszichikumának vizsgálatát. (Van állatpszichológia is.) 9 A teológia - Istenről szóló tudomány, Isten megismerésének a tudománya. 27

28 Az emberi pszichikum, mint a pszichológia vizsgálati tárgya, magába foglalja az érzékelés, az észlelés, az emlékezés, a képzelet, egyetemesen a gondolkodás, a beszéd, az akarat, az érdeklődés, a figyelem, a cselekvések, az érzelmek, az indítékaik (motiváció), működését, valamint megjelenésüket az élményekben, a viselkedésben, a tanulásban, a beállítódásokban (attitűd), a temperamentumban, a jellemben, a tanulásban, a munkában és más tevékenységekben. Közülük a beállítódás vagy attitűd: kommunikációs, viselkedési készenléti állapot, többé-kevésbé állandósuló hajlandóság, készség arra, hogy általunk azonosnak vagy hasonlónak ítélt feladatok megoldásakor, illetve azonosnak vagy hasonlónak ítélt helyzetekben mindig ugyanúgy kommunikáljunk, viselkedjünk. Magába foglalja a várakozást is olyan feladatok, helyzetek bekövetkezésre, amelyekre válaszadási hajlandóságaink készenléti állapota kialakult. Pl. ha erősebb hangon szólnak hozzám, én is felemelem a hangom, vagy ellenkezőleg: nehezen szólalok meg, stb. A temperamentum vagy vérmérséklet még a Kr. e. 5 században élő, görög Hüppokratész felfedezése, amely a modern pszichológia számára az érzelmek keletkezésének sebességét, erejét és tartósságát jelenti. Szokták az idegfolyamatok erejének, változtathatóságának stb. jelölésére is használni. Az emberi pszichikum felsorolt tartozékai, funkciói tovább oszthatók és egymással számos összefüggésbe helyezhetők. Egyik használható csoportosításuk a megismerés, a cselekvések és az érzelmi élet funkcióiba és folyamataiba vonja össze a pszichikum működését. De mert a pszichikum bonyolult jelenségek, működési módok egyetemessége, és vizsgálata is sokféle megközelítésből történik, más összefoglaló csoportosítások is használatban van. A pszichikum szoros kapcsolatban van a központi idegrendszerrel, sőt az emberi test teljes biológiai rendszerével, de nem azonos vele. A személyiség fogalma egységbe foglalja az egyedi ember érzékelésének, észlelésének, emlékezésének, képzeletének, gondolkodásának, beszédének, figyelmének, érzelmeinek, akaratának, cselekvéseinek és cselekvési indítékainak, érdeklődésének működési sajátosságait, és megjelenésük sajátosságait az élményekben, a viselkedésben, a beállítódásokban, a temperamentumban, a jellemben, a tanulásban, a munkában. Egyik használható csoportosítások szerint egyéni megismerési, cselekvési és érzelmi sajátosságaiban. Pontosabban ezek szerves, egyéni együttesében. Egy másik nézőpontból személyiséget a pszichikum ún. kognitív (értelmi, gondolkodási), ún. motoros (mozgásos) és ún. affektív (érzelmi) működési területeinek egyéni egységeként látjuk. A személyiség megismerési, érzelmi és cselekvési sajátosságai a pszichikum kognitív, affektív és motoros működésében valósulnak meg. A személyiséget nemcsak a pszichikus jelenségek, tulajdonságok egyénileg szervezett összességeként szokták jellemezni, hanem ennél teljesebben is. Olyan körülhatárolt egyéni egyetemességnek is tekintik, amely a pszichikus tulajdonságokkal együtt magába foglalja az egyéni testi tulajdonságok összességét. Tehát - teljesebben - a személyiség az egyedi ember morfológiai (alaktani), biológiai és pszichológiai sajátosságainak egyetemességét, elválaszthatatlanságukat is kifejezheti. Így tekintve, a személyiség az egyén teljessége: belül és kívül, a feje búbjától a lába talpáig. Sokan ismerik például Kretschmer tipológiáját. Ez a tipológia a testalkathoz rendeli hozzá a személyiség tulajdonságait. Leírja az egyes típusokhoz tartozó jellemző betegségeket, sőt az egyes típusokhoz illő foglalkozásokat is. Kretschmer típusait a leptomos (vékony), a piknikus (köpcös) és az atletikus testalkatú csoportok alkotják. 28

29 A NEVELŐDŐ SZEMÉLYISÉG A nevelésre tehát úgy gondolhatunk, hogy az mindenre hatni kíván, ami a gyermeki, illetve a felnőtti személyiséghez tartozik. Összességében a megismerés, a cselekvések és az érzelmi élet egyéni sajátosságaira, ezek szerves együttesére. Egy másik megközelítés szerint az egyéni pszichikum kognitív, motoros és affektív működési területeire, ezek összefonódó egységére. Ide értve a pszichikus tulajdonságokkal szoros kapcsolatban lévő testi tulajdonságokat is. Mindazonáltal a nevelés sokféleképpen, különféle (tudatos, megtervezett és célirányos) hatásegyüttesek által, a nevelési tevékenység változatos formáiban megy végbe. A különféle nevelési hatás-együttesek, a nevelési tevékenység különféle változatai, különféle irányból, különféle módon közelítenek a személyiséghez, és nem fejlesztik egyszerre, egyöntetűen a személyiség egészét. Minden nevelési hatás-együttesnek vannak a személyiségben hangsúlyosabb és hangsúlytalanabb fejlesztési területei, és lehetnek olyan személyiségterületek is, amelyekre az adott hatás-együttes egyáltalán nincsen tekintettel. Mindezzel együtt azonban - a maga részlegességében - minden hatás-együttes, mégis igénybe veszi a személyiség egészét, és (ilyen vagy olyan erővel), annak minden területét működteti: az érzékelést és az észlelést, az emlékezetet, a képzeletet, egyetemesen a gondolkodást, a beszédet, az érdeklődést, a figyelmet, az érzelmeket, az akaratot, a cselekvéseket, az érzelmeket, az indítékokat (a motivációt), - és megjelenésüket az élményekben, a viselkedésben, a beállítódásokban, a temperamentumban, a jellemben, a tanulásban, a munkában. Avagy minden hatásegyüttes, minden nevelési tevékenységi változat igénybe veszi a személyiség megismerési, cselekvési és érzelmi funkcióit, illetve a személyiség kognitív, affektív és motoros működési területeit A megismerő személyiség Az ember, mint személyiség - persze nemcsak nevelési hatásokra, de azok által is - megismeri önmagát és az önmagán kívüli világot, környezetének dolgait: tárgyait, jelenségeit, eseményeit. Ennek során folyamatosan, nap-mint nap, óráról-órára, percről-percre követi a változásokat. És mindazzal, amit folyamatosan megismer, kezd is valamit. Ahhoz, hogy élni tudjon folyamatosan információkra van szüksége önmagáról, környezetéről, és folyamatosan reagálnia kell az információkra. Amit megismert, azt más alkalmakkor képes lehet felismerni, arra ráismerhet, és arra, mint ismertre reagálhat. A megismerés szoros kapcsolatban van a cselekvésekkel, hiszen cselekedeteink nyomában jár, cselekedeteinknek ad tennivalókat, és tudósít bennünket cselekedeteink lefolyásáról, eredményeiről. A megismerés szoros kapcsolatban van érzelmeinkkel, hiszen aktusainak indulását gyakorta érzelmek kísérik, illetve megismerjük érzelmeinket is, és a megismerés eredményeire érzelmekkel is reagálunk. A megismerés mindennapi menete gyakorlati teendőink közben, leghétköznapibb feladataink elvégzése során és ezek érdekében valósul meg. Közvetlen tapasztalás útján: érzékelésünk, cselekvéseink, illetve ezek eredményeit feldolgozó gyakorlati, partikuláris szintű gondolkodásunk által. Az életmódunkhoz, állandó tennivalóinkhoz, döntően a kommunikációhoz, a viselkedéshez, a mindennapi erkölcsi norma-és szokásrendhez, a személyes gazdálkodáshoz, a háztartáshoz, a neveléshez, a munkához, a szórakozáshoz illeszkedik. A megismerés másrészt kifejezetten megismerési céllal működő megismerési tevékenység, amely jellegzetes megismerési programok során működik, - az információszerzés legkülönbözőbb útjain, avagy mű- 29

30 velődés, célszerű tanulás által. Ilyenkor átfogó, minél tágabb összefüggések megismerésére szakosodik, és olyan ismeretekre irányul, amelyek általánosabbak, bonyolultabbak a közvetlenül megélhető egyéni gyakorlatnál, amihez egyébként is áttételesen, vagy egyáltalán nem kapcsolódnak. Itt már nélkülözhetetlen az önálló, elméleti gondolkodás, akár a legmagasabb szintű elvonatkoztatások és általánosítások, a legtágabb összefüggések megismerése is sorra kerülhet. ÉRZÉKELÉS ÉS GONDOLKODÁS A megismerés (bár szoros kapcsolatban van a cselekvésekkel és az érzelmekkel, a mozgásokkal és az affektivitással) mindenek felett gondolkodás, kognitív működés. De a megismerés, mint gondolkodás, az érzékeléssel kezdődik. Az érzékelés alapja és feltétele a gondolkodásnak, a megismerésnek. Az érzékelést a hozzánk érkező ingerek váltják ki, amelyek érzékszerveinken át, az idegpályákon, mint ingerek, az agyba jutnak. Megkülönböztetjük egymástól a látási érzékelést, a hallási érzékelést, a bőrérzékelést, amelyben megkülönböztethető a fájdalom, a tapintás, a hő érzékelése, a szaglási érzékelést, az íz érzékelést, az erő-, a testhelyzet, a mozgás-és az egyensúly érzékelését, valamint szervi vagy organikus érzékelést, amely a szervezetünkből érkező ingereket közvetíti. Az érzékelés eredménye az érzet. Az érzet a dolgok: tárgyak, jelenségek, események egyes, elszigetelt tulajdonságait mutatja meg. Pl. valami piros, valami hideg, valami gömbölyű, valami mozog stb. Viszont ezek a tulajdonságok nem önmagukban léteznek, hanem más tulajdonságokkal együtt, s együtt azokkal a dolgokkal, amelyeknek a tulajdonai. A pszichikum rögtön össze is rakja az egymástól elkülönült tulajdonságokat. Ez azonban már az észlelés dolga, aminek eredménye az észlelet. Az észlelés folyamatában a dolgok: a tárgyak, jelenségek, események egésze van jelen. De nem teljes részletességével, valamennyi tulajdonságával. Egyes tulajdonságai felerősödnek, mások elmosódnak. Rendszerint a legjellemzőbb tulajdonságok válnak ki, és a kevésbé jellemzőek mosódnak el. Az észleletek kialakulásába belejátszanak régebbi észleléseink ugyanarról a dologról: tárgyról, jelenségről, eseményről. Az érzékelés és az észlelés, az érzet és az észlelet jelen idejű. Addig léteznek, amíg a dolgok érzékszerveinkre hatnak. Amint hatásuk megszűnik, megszűnik az érzékelés, az észlelés is. Nincsen többé érzet és észlelet. Ami múlt-idejűvé válik, az a képzet, amely tartósítja, elraktározza az észlelés eredményeit, de rögtön tovább is fejleszti azokat. Még inkább elvonatkoztatóbb, még inkább a legjellemzőbb tulajdonságokat mutató, karakterisztikus képe a dolgoknak: tárgyaknak jelenségeknek, eseményeknek. Nagyvonalú, kissé elmosódó képet ad és őriz. A képzet felidézni régebbi észleleteinek anélkül, hogy az észlelést kiváltó ingerek jelen lennének. A képzetek már részei az emlékezés folyamatainak. Nevezhetjük őket emlékképeknek is. Az érzékelés, az észlelés, valamint a képzetek vezetnek a gondolkodáshoz. A gondolkodás alapművelete a fogalomalkotás. A gondolkodás fogalmakkal megy végbe. A fogalomalkotás a dolgok: tárgyak, jelenségek, események azon jegyeit, tulajdonságait emeli ki és gyűjti fogalomba, amelyek a dolgok lényegét adják. A lényeg, a lényeges azt fejezi ki, ami a dologban a legfontosabb, ami a dolgot egyedülállóan jellemzi, ami a dolgot azzá teszi, ami. Az asztalt asztallá teszi, a kuplungot kuplunggá, a féket fékké, s ezen belül a kéziféket kézifékké, a sebességet sebességgé, az előzést előzéssé. A lényeg elvonatkoztatott és általánosított (absztrahált és generalizált). A fogalom a dolgok lényegét kifejező, elvonatkoztatott és általánosított gondolati tartalom. A dolog (tárgy, jelenség, esemény) konkrét és egyedi. A fogalom az elvont és általános. A fogalom már nem képszerű, mint a képzet, nem a konkrét, az egyedi dol- 30

31 gok valamelyest elvont és általánosított képe, hanem kép nélküli elvonatkoztatás és általánosítás, bár rendszerint tapadnak hozzá konkrét, egyedi dolgokat tükröző képzetek. A fogalmak szavak alakjában élnek bennünk. A fogalmakat szavak fejezik ki. A fogalmak és nyelvi - szavakkal történő - kifejezésük szoros kapcsolatban vannak egymással. A fogalmakat minden nyelv a saját szavaival fejezi ki. A fogalmak nyelvi megjelenése különböző, de a nyelvi megjelenés változatai mögött, alapvetően azonos fogalmak élnek. Ez teszi lehetővé kétnyelvű szótárak készítését és a fordítást egyik nyelvről a másikra. A gondolkodás és a nyelv kapcsolata ennél azért bonyolultabb. A nyelvek szerkezeti (strukturális) különbségei, amit nyelvtanuk szokott a leginkább megmutatni, a gondolkodásmód (a mentalitás, észjárás) különbségeire is hatnak, illetve a gondolkodásmód különbségei jelen vannak a nyelvi különbségekben. Lénárd Sándor ( ) a Brazíliába szakadt orvos és író megjegyzi, hogy "Lehetetlen indogermán módon gondolkodni, és magyarul beszélni. A magyar nyelv mértana úgy üt el a többi nyelvtől, mint Bolyaié Eukleidészétől." (Lénárd 2003) Az anyanyelv megőrzésének küzdelméről szól a mondat. Lénárd öt idegen nyelven beszélt tökéletesen. Többek között angolból latinra fordította Milne híres Micimackóját, s könyvéből az angol iskolákban latin tankönyv lett. 10 Karácsony Sándor arról ír 1939-ben, hogy a hazai iskolai tankönyvek gondolati-nyelvi struktúrái a német (szóval az indogermán nyelvcsaládhoz tartozó) észjárásnak felelnek meg, idegenek a (finn-ugor nyelvcsaládhoz tartozó) magyar nyelvi struktúrának, észjárásnak. Ebből a nyelvi és gondolkodási zavarból tanulási nehézségek keletkeznek. A nyelv és a gondolkodás kapcsolatának ügyében a pszichológia a svájci- francia Jean Piagetnek ( ) és a szovjet-orosz L. Sz. Vigotszkijnak ( ) köszönhet sokat. Felfedezték az anyanyelven belüli rétegnyelvi, kommunikációs különbségeket és velük a gondolkodási struktúrák kulturális, társadalmi rétegkülönbségeit is. Basil Bernstein angol szociológus szerint viszont a kommunikatív kompetenciák kijelölik a kognitív kompetenciákat is. Márpedig a kommunikatív kódok természete társadalmilag, kulturálisan jelentős mértékben réteg-specifikus. Ennek megfelelően az alsóbb társadalmi osztályok és a felsőbb társadalmi osztályok nyelvi-viselkedési kommunikációja és gondolkodásmódja (mentalitása, észjárása) eltérnek egymástól. S mivel az iskola a felsőbb osztályok kompetenciájában tanítkommunikál, s nincsen tekintettel az alsóbb osztályok gyermekeinek kommunikációjára, őket eleve hátrányos helyzetbe hozza, sikertelenségre kárhoztatja. Vagyis társadalmilag szelektál. A fogalom és a fogalmat jelentő szó nem azonos egyetlen olyan konkrét, egyedi dologgal sem, amelyből kialakult, s amit tartalmába vont. Az asztal fogalma és az asztal szavunk nem azonos azzal a konkrét, egyedi asztallal, amelynél éppen ülünk, hanem valami más, és minden lehetséges konkrét, egyedi asztalra vonatkozik, bár ezek az asztalok sok mindenben különböznek egymástól, és csak abban azonosak, hogy asztalok: vagyis az asztal fogalmában kifejeződő, és az asztal szavunkban megjelenő lényegük azonos. Ugyanez a helyzet kuplunggal, a fékkel, s ezen belül a kézifékkel, a sebességgel, az előzéssel. A kézifék, amelyet megfogunk, nem a kézifék fogalma, de tudjuk, hogy a kézifék fogalma alá tartozik, amit a kézifék szavunk fejez ki. Képtelenségnek tűnik, mégis azt mondhatjuk, hogy a gépjárművekben kézifék nincs is. A kézifék a fejünkben, a gondolatainkban létezik De amit érzékelünk, megfogunk, mozdítunk, az mégis maga a kézifék. 10 Lénárd Sándor itthon megjelent könyvei a Völgy a világ végén, és Egy nap a láthatatlan házban. 31

32 ISMERETEK ÉS MŰVELETEK A megismerés eredménye az ismeret. Az érzékletek, az észleletek, a képzetek és a fogalmak íve vezet az ismerethez. Az ismeretek helye a gondolkodásban van. Az ismereteket a fogalmak alkotják. Az ismeretek a gondolkodás működése által egymáshoz rendeződnek és az emlékezetben rögzülve, onnan az emlékezés menetében előhívhatók, felidézhetők. A megismerést a meglévő ismeretek viszik tovább, új ismeretekhez. Ismeretkészletünkben vannak tartós, módosuló, mindig újabb és megszűnő ismeretek. Ismeretkészletünk egésze, valamilyen mértékben, folyamatosan átalakul. Az átalakulás mértéke, dinamikája személyiségfüggő. Egyénenként változó. Az ismeretek cselekvési (motoros, mozgásos) és gondolkodási műveletekkel fonódnak össze. Az ismeretek nem léteznek műveletek, a műveletek nem léteznek ismeretek nélkül. Az ismereteket cselekvési és gondolkodási műveletek hozzák létre és működtetik. A cselekvési és a gondolkodási műveletek tartalmát ismeretek adják. A fogalomalkotás gondolkodási műveletsor, amelynek érzékelési és cselekvési (motoros, mozgásos) műveleti előzményei vannak. A felismerések, a ráismerések menetrendjében a meglévő ismereteket műveletek működtetik. Az ismeretek átalakulási folyamata, s ebben az új ismeretek létrejötte cselekvési és gondolkodási műveletek működése által valósul meg. A megismerésben döntő a gondolkodás működése. A gondolkodás ismeretek és műveletek együttese, egysége. Ismeretekkel és (cselekvési, valamint gondolkodási) műveletekkel működik. Mégpedig a gyakorlati, partikuláris és az önálló elméleti gondolkodási szinteken egyaránt, - valamint egymás felé hajló átmeneteikben. Megkülönböztethetjük egymástól a gondolkodás pszichológiai és logikai műveleteit. A pszichológiai gondolkodási műveletek a következők: az analízis, a szintézis, az elvonatkoztatás (absztrahálás), az általánosítás (generalizálás), az összehasonlítás, az összefüggések felfogása (pl. hasonló, ellentétes, kisebb-nagyobb, egyenlő, egész-rész, tárgy-tulajdonság, előbbi-utóbbi, egyidejű, alárendelt-mellérendelt-fölérendelt, ok-okozat, cél-eszköz, feltételkövetkezmény, értékes-értéktelen, lényeges-nem lényeges) a kiegészítés, a konkretizálás, a rendezés, az analógia. (Közülük az analógia: két vagy több jelenség vonásainak, tulajdonságainak hasonlósága, a gondolkodásban ennek felismerése és a hasonlóság alapján következtetések levonása.) Csatlakoznak hozzájuk a helyes gondolkodás formális-logikai műveletei: a logikai fogalomalkotás és fogalom-meghatározás, a felosztás és az osztályozás, az ítéletalkotás, a következtetések, a bizonyítás és a cáfolás. Ide vehetjük a helyes gondolkodás logikai szabályait: az azonosság megtartásának, az ellentmondás elkerülésének, az ún. harmadik kizárásnak és az elégséges alap biztosításának a szabályát. A pszichológiai gondolkodási műveletek a gondolkodás pszichológiai megközelítéséből következnek, míg a logikaiak a logika tudománya által feltárt műveletek sorát adják. Az előbbiek a gondolkodás spontán, bár tudatosítható, gyakran hibázó, egyéni vonásokkal telített működésének a műveletei, míg az utóbbiak az egyéni vonásoktól megtisztított, tudatos, helyes gondolkodáséi. Igaz viszont, hogy a logikai műveletek is a gondolkodás pszichológiai műveletei által működnek. 11 Nem hagyható figyelmen kívül, hogy a megismerés, illetve a tanítás és a tanulás pszichológiai és logikai műveletek által megy végbe. A pszichológiai műveletek azonban önmagukban nem biztosítják a gondolkodás logikai helyességét. Az eredményes megismerés, a hatékony tanítás 11 A gondolkodás pszichológiai műveleteinek a számát és rendszerét többféleképpen szokták megadni. Ez a felsorolás Lénárd Ferenctől ( ) származik. In. A problémamegoldó gondolkodás. Bp

33 és a tanulás megkívánná egyrészt a pszichikus műveletek tudatos kezelését, tervezett alkalmazását, másrészt a formális logika ismeretét és alkalmazását. A cselekvési műveleteket nehéz lenne regisztrálni, és sorrendbe szedni. Ezek a műveletek mindenesetre a különféle tárgyak, technikai eszközök kezelésének és az emberek közötti érintkezésének (ún. interperszonális interakcióinak) a cselekvési műveletei. Az is tudható róluk, hogy jelentős részük egybe fonódik a gondolkodás gyakorlati, praktikus szintjeivel - hacsak automatikussá nem válik. Az ismeretek és a műveletek együttesében bontakozik ki a gondolkodás működése a gyakorlati, partikuláris és az önálló elméleti gondolkodás szintjein, és - amíg automatikussá nem válnak - ebben az együttesben bontakozik a cselekvések működése is. A megismerés (az érzékelést is magága foglalva) az ismeretek, valamint a gondolkodási és a cselekvési műveletek együttese által megy végbe, és az eredményei is ismeretek és gondolkodási, valamint cselekvési műveletek együttese lesz. REPRODUKTÍV, PROBLÉMAMEGOLDÓ ÉS KREATÍV MŰKÖDÉS A gondolkodás - az önálló elméleti gondolkodás, valamint a gyakorlati, partikuláris gondolkodás szintjein - és a gondolkodás által vezérelt cselekvések reproduktívan, problémamegoldóan és kreatívan működnek. Vagyis az ismeretek és a műveletek együttesének működése reproduktív, probléma-megoldó és kreatív. A megismerés tehát reproduktív, problémamegoldó és kreatív utakon halad előre. A reprodukálás: újra-előállítás, újra-létrehozás, amely utánzás, megismétlés révén megy végbe. Nem alakít, nem tesz hozzá, hanem felidézi, újra előállítja a meglévőt. A reprodukálás lehet gépies (mechanikus), amikor mechanikus memóriatornát végzünk, nem értjük azt, amit másolunk, utánozunk, ismétlünk. De lehet értelmes (intellektuális) is, amikor gondolkodásunkban összefüggéseivel, magyarázataival együtt ismételjük meg a dolgokat, illetve okait, következményeit megértve másolunk le, utánozunk, illetve ismétlünk cselekedeteket. Amikor reprodukál, a gondolkodás így hoz létre ismereteket és így működteti azokat. Reproduktív úton így működnek a cselekvések is: folytonosan utánozva, ismételve a lemásolt cselekvési mintákat, illetve aztán önmagukat. A problémamegoldás tovább lép, felhasználja, de meghaladja a reprodukciót. A problémák olyan gondolkodási-cselekvési helyzetet jelentenek, amelyben az adott megismerési feladat teljesítéséhez vezető (elméleti és gyakorlati) gondolkodási út rejtve van, minthogy teljesítéséhez nem elegendőek meglévő ismereteink, gondolkodási szerkezeteink (struktúráink). A problémamegoldás lényegében gondolkodásunk átszerkesztése (átstrukturálása), amelyben meglévő ismereteinket új ismeretekkel egészítjük ki, és a meglévőket, valamint az újakat együtt, új szerkezetbe (struktúrába) helyezzük, vagyis új kapcsolatokat hozunk létre közöttük, új összefüggések közé állítjuk őket. Egy lakásban nap, mint nap hallani lehetett a (régimódi) elektromos biztosíték táblájának sercegését, szürkületkor pedig olykor, jól láthatóan szikrázott az egész szerkezet. A kihívott villanyszerelő kicsavarta, megszagolgatta és megnézegette a biztosítékokat. Megállapította, hogy égésszagot nem érez, égisi nyomot nem lát. És levonta a következtetést: a biztosíték nem serceghetett, és nem szikrázhatott. A biztosíték azonban továbbra is sercegett és szikrázott. Még két villanyszerelő diagnózisa ugyanilyen volt. A negyedik - miután - végrehajtotta mindazt, amit elődei, és ő sem érzett égésszagot, ő 33

34 sem talált égésnyomokat, - egy csavarhúzóval megszorította az idők folyamán meglazult biztosítéktáblát. Ettől fogva a biztosíték nem sercegett és nem szikrázott többet. A történetben az első három villanyszerelő reprodukálta az ilyen jelenségre megtanult tennivalókat. Kitudja hányadszor ismételték önmagukat. Teljesen szabályosan jártak el. A negyedik villanyszerelő először szintén reprodukált, de miután ennek során kiderült, hogy nem jut eredményre, gondolkodása tovább mozdult. A negyedik villanyszerelő problémaként fogta fel a feladatot, és megoldotta a problémát. A kreativitás (= teremtés, alkotás) a problémák felfedezéséhez és megoldásához kapcsolódik: valamely probléma megoldása során a gondolkodás önállóan, probléma-megoldási mintákat nem követve, olyan új kombinációkat hoz létre s ez által olyan eredményt, amely mindeddig az egyén számára, illetve egy szűkebb vagy tágabb közösség számára, esetleg az egész emberiség számára új felfedezés. A kreativitás az embernek az a képessége, hogy túllép az addig elsajátított tudásán, ismeretein, s ahhoz viszonyítva önálló, eredeti megoldással kísérletezik, újat fedez fel, eredeti produktumot hoz létre. A kreativitásban szerepet kap az intuíció (= gyors belátás, a dolgok mélyére tekintés). A kreativitás minden ember sajátja, s valamilyen szinten mindenkiben működik. Lényege az, hogy az ember ne a megszokott és egyszer már jól betanult módon, egyszerűen csak reprodukálja meglévő ismereteit, mozdulatait; ne a megszokott és a jól betanult módon, egyszerűen csak bejáratott gondolatmeneteket, gépiesen, változatlanul ismétlődő gyakorlati műveleteket (cselekvési, kommunikációs-és viselkedési módokat) reprodukáljon, ismételjen, hanem problémákat fedezzen fel, és a megoldásuk során olyan tudást teremtsen, amely, eddigi tudása számára teljesen ismeretlen. (Amely ugyanenynyire ismeretlen, idegen és új lehet valamely szűkebb, vagy tágabb közösség, vagy akár az emberiség számára.) A hétköznapi kreativitás persze behatárolt eredményeket hoz, és beépül a hétköznapokba, mint pl. a háziasszony főzési újításai, egy-egy új munkafogás kitalálása, vagy valamely közlekedési helyzet eddig sehol sem tapasztalt megoldása. AZ EMLÉKEZÉS A gondolkodás átfogó alkotórésze az emlékezés, amely elválaszthatatlan a gondolkodás működésétől. A megismerés folyamatainak tehát az emlékezés elválaszthatatlan tartozéka. A megismerés eredményeit az emlékezés tartósítja és teszi nap, mint nap használhatóvá. A felismerés és a ráismerés emlékezés nélkül nem lenne lehetséges. Az emlékezés két alapvető aktusa a megőrzés és a felidézés. Az előbbi mintegy rögzíti, tárolja, az utóbbi pedig felidézi, és a tudomásunkra hozza azt, amit a megőrzés rögzített és elraktározott. A felidézés a gondolkodás használatába adja az emlékeket. A megőrzés és a felidézés lehet önkéntelen, avagy szándéktalan, illetve akarati, avagy szándékos. Az oktatási programokban - a közúti gépjárművezetők képzésekor is - a tanítás és a tanulás az akarati, a szándékos megőrzésre és felidézésre épül, bár működnek önkéntelen, szándéktalan rögzítési, megőrzési és felidézési aktusok is. Az emlékezés rögzíti, őrzi meg és idézi fel a képzeteket, valamint a gondolkodás alapját képező fogalmakat, a fogalmakat kifejező szavakat, és velük együtt a fogalmi összefüggéseket, nyelvi kifejezési formákat. Az emlékezés gondoskodik a gondolkodási és a cselekvési műveleteket, valamint alkalmazási eljárásaik rögzítéséről, megőrzéséről és felidézéséről. Vagyis a gondolkodás, emlékezés is. (Bár - mint látható volt - nemcsak a memória dolga.) Az emlékezés meglehetősen bonyolult pszichikus funkció. Különféle szempontú rendezése lehetséges. Megkülönböztethető egymástól a rövid idejű emlékezet és a (a tanulás számára nem közöm- 34

35 bös) tartós emlékezet. Egy másik felosztás szerint megkülönböztethető egymástól a mechanikus vagy gépies emlékezés és az értelmes vagy intellektuális emlékezés. A mechanikus vagy gépies emlékezés önmagukban, kapcsolataik, összefüggéseik nélkül rögzíti, őrzi és idézi fel a fogalmakat, műveleteket, s ily módon nem rögzíti, nem őrzi, és nem teszi felidézhetővé összefüggéseiket, nem ad áttekintést róluk, nem teszi lehetővé az ismeretek megértését. Az adatok - pl. telefonszámok, évszámok, nevek, kívülről megtanulandó szövegek, szabályok stb. gyakran tárgyai a mechanikus emlékezésnek. Az értelmes vagy intellektuális emlékezést megértő emlékezésnek is nevezhetjük, minthogy lényege abban van, hogy amit rögzítünk, őrzünk, azt előbb, avagy rögzítés közben megértettük, és megértve idézünk fel. Az értelmes vagy intellektuális emlékezet megértve rögzít, őriz és felidéz. Ilyenkor ugyanis fogalmakat más fogalmakkal való összefüggéseikkel, más fogalmakhoz való viszonyukkal együtt rögzítjük, őrizzük és idézzük fel. A gondolkodási és cselekvési műveleteket ismeretekhez, az ismereteket műveletekhez kapcsoljuk. Így jön létre a megértés és a megértő emlékezés. Az emlékezés mechanikus és az intellektuális működésének színvonala egyéni vonásokat hordoz. A személyiség sajátosságai közé tartozik, vagyis számolni lehet az egyéni különbségekkel. Az emlékezés andragógiai szempontú vizsgálatai arra utalnak, hogy felnőttkorban rendszerint romlik az emlékezés mechanikus működése; a felnőttek mechanikus memóriája gyengébb, mint a gyermekeké, fiataloké, bár megfelelő edzéssel szinten lehet tartani. Viszont nem romlik a felnőttek emlékezetének intellektuális működése, sőt e téren előnyben lehetnek a gyermekekkel, fiatalokkal szemben, - ha szellemi edzésük ezt már elég korán megalapozta, és folyamatosan biztosítja. Nem kétséges azonban, hogy az emlékezési funkciók működtetése, és azok a tartalmak, amelyekben működtetjük azokat, jelentősen meghatározzák mind a mechanikus, mind az intellektuális változat sorsát. Vagyis a nevelés szerepe nem elhanyagolható az emlékezés ügyeiben sem. Egy anekdota szerint Schopenhauer ( ) német filozófus azt állította egyszer önmagáról, hogy neki nagyon rossz a memóriája, s emiatt sokat kell gondolkodnia. Ezért lett filozófus. Ha elfogadjuk is önkritikáját, valószínűen úgy kell értenünk, hogy memóriája mechanikus működésére panaszkodott. Memóriája intellektuálisan nyilván kiválóan működött. (Az emlékezés e kétfajta működését a filozófus a maga korában még nem ismerhette. Egy kalap alá vonta emlékezetét.) A megőrzés lehet gyönge is, vagy idők múltán elgyöngülhet. Bekövetkezik a felejtés. Az emlékezés: a megőrzés és a felidézés tartósításának egyik jól ismert módja a gyakorlás, az ismétlés. A tartósítást érdemes az intellektuális emlékezésre bízni. Gyakoroltatható az értelmes emlékezés is. AZ ÉRDEKLŐDÉS A megismerést az érdeklődés segíti. Az érdeklődés az a pszichikus funkció, amely a személyiséget a dolgok: tárgyak, jelenségek, események fokozottabb megismerésére készteti, minthogy gondolatait és szándékait egy meghatározott dologra (tárgyra, jelenségre, eseményre) összpontosítja. Az érdeklődés a rájuk vonatkozó ismeretekre és a hozzájuk tartozó cselekvési és gondolkodási műveletekre irányul. Az érdeklődéshez intenzív érzelmek kapcsolódnak. Az érzelmi kötődés azt jelenti, hogy ér- 35

36 zelmileg is a megfelelő irányba fordulunk, a kiválasztott dolog: tárgy, jelenség, esemény érzelmi jelentőséggel bír a számunkra. Az érdeklődés érzelmi feszültség, amely - ha kielégül - feloldódik. Érdeklődésünk különböző érdeklődési irányok felé mutat. Az érdeklődési irányok alkalmasak az emberek megkülönböztetésére. Az érdeklődési irányok a személyiség sajátosságai közé tartoznak. Az érdeklődés irányainak többféle forrása van. Az érdeklődés összefügg szükségleteinkkel, amelyeket ki akarunk elégíteni. Érdeklődünk tehát kielégítésük lehetőségei, módozatai iránt. Itt válik fontossá a finom hasonlóság az érdeklődés és az érdek szavunk között. Az érdeklődés egyik irányítója valóban az érdek, amely szükségleteinket fejezi ki. Az érdek azonban csak az egyik inspirálója az érdeklődésnek. Érdeklődést váltanak ki a velünk született hajlamaink, adottságaink. Érdeklődünk minden iránt, ami megfelel hajlamainknak, adottságainknak. Az iránt is érdeklődünk, ami örömet okoz, amint megtapasztaltuk örömszerző mivoltát. És mivel a siker örömet okoz, amiben egyszer sikeresek voltunk az iránt kialakul az érdeklődésünk. És ugyanígy érdekelhet minden, ami a kudarcok elkerülésének reményét kelti, minthogy a kudarc bánatot okoz, rossz érzéseket kelt, amelyekből nem szívesen részesülünk. Érdeklődést fejleszthetnek ki a már megszerzett ismereteink, minthogy késztetést adhatnak más, új ismeretek elsajátításához: új megismerési lehetőségekről tájékoztathatnak. Azt, hogy mi-mindent nem ismerünk még, ami után érdeklődni lehetne, meglévő ismereteink alapján állapíthatjuk meg és élhetjük át érzelmileg is. (Mennél műveltebb valaki, annál többet tudja, hogy mennyi mindent nem ismer.) Ilyen jellegű késztetések mutatnak rá azokra az ismeretekre, amelyek megszerzésére érdeklődéssel törekszünk. Az érdeklődés szerepe kifejezésre jut abban, hogy azokon a területeken, amelyek iránt érdeklődünk, szívesen tevékenykedünk. Az érdeklődés megkönnyíti a munkát és a tanulást. Ebben közrejátszik az is, hogy ami után érdeklődünk, aziránt fogékonyak vagyunk, emlékezetünk ilyenkor jobban működik, gondolkodásunk aktívabbá válik. Különösen a tanulás szempontjából fontos megkülönböztetni egymástól az un. közvetlen érdeklődést és az ún. közvetett érdeklődést. Az előbbi kifejezetten egy meghatározott dolog (tárgy, jelenség, esemény) megismeréséből származó ismeretre és műveletekre irányul. Az utóbbi azonban az ismeret és a műveletek megismeréséből származó következményekre. A közvetett érdeklődés számára maga az ismeret és a műveletek másodrendű jelentőségű. Azért vált ki érdeklődést, mert valami másért szükség van rá. A közvetlen érdeklődés megismerési szerepe egyértelműbb, mint a közvetett érdeklődésé. A közvetlen érdeklődés határozottan törekszik a kiválasztott ismeret és a műveletek megszerzésére, és biztos, tartós tudást kíván. Míg a közvetett érdeklődés csupán annyira és addig törődik a kiválasztott ismerettel és a műveletekkel, amennyire és ameddig ezt az elvárt következmények igénylik. A közvetett érdeklődés elhalványulhat, meg is szűnhet, amint megszülettek a következményei. Bár menet közben közvetlen érdeklődéssé fejlődhet. A FIGYELEM Az érdeklődés figyelmet kelt, a figyelem pedig működteti az érdeklődést. A figyelem együtt jár a megismeréssel. A figyelem nélkülözhetetlen a tanulásban. A figyelem az a pszichikus funkció, amely bizonyos dolgokat: tárgyakat, jelenségeket, eseményeket kiemel észleléseink közül, és más dolgok: tárgyak, jelenségek, események észlelését, ezáltal háttérbe szorítja. Ami iránt érdeklődünk, arra figyelünk. Az érdeklődésből fakadó figyelem önkéntelen figyelem. Azonban nemcsak az érdeklődés válthat ki önkéntelen figyelmet, hanem a szokatlan, il- 36

37 letve a szokatlanul erős ingerek is. (Pl. a mentőautó szirénája, a váratlan, erős fény, az erős felhívó jelleggel rendelkező plakát, amivel a jó reklám dolgozik, de tanítás közben a hirtelen felerősödő oktatói hang vagy szokatlan, váratlan oktatói mozdulat is.) Az önkéntelen figyelem átalakulhat szándékos figyelemmé. Vannak olyan élethelyzetek, megismerni valók, amelyek pillanatnyilag nem érdekelnek, s különösen erős ingereket sem keltenek. Viszont ahhoz, hogy helyzetünket megértsük, feladatainkat teljesítsük, az ehhez szükséges megismerni valót megismerjük, figyelnünk kell. A figyelemnek ez a változata szándékos figyelem. Nincsen figyelem koncentráció nélkül. A koncentráció a figyelem összpontosítása, másrészt elhárítás, minthogy a figyelem tárgyán kívül kiiktatjuk minden más dolog, tárgy, jelenség, esemény észlelését. Az önkéntelen figyelemnél az összpontosítás és az elhárítás önkéntelen. Azonban az érdeklődés által keltett önkéntelen figyelem fenntartásához szükség lehet tudatos összpontosításra és elhárításra. Az érdeklődés által keltett önkéntelen figyelem ilyenkor szándékos figyelemmé alakul át. A szándékos figyelem (koncentráció és elhárítás) a tanulás sarkalatos feltétele. Egyszerre több dologra is képesek vagyunk szándékosan figyelni, ha közöttük valamilyen kapcsolat, értelemszerű összefüggés van. A figyelemnek ez a változata a megosztott figyelem. Közbejöhetnek azonban hirtelen érdeklődést keltő mozzanatok és/vagy szokatlan, illetve szokatlanul erős ingerek - vagyis az önkéntelen figyelem szimptómái -, amelyek megszakítják az addig megfigyelt dolgok közötti értelemszerű kapcsolatot. A figyelem megosztása ilyenkor tudatosan kiterjedhet rájuk is. A figyelem tapadása nem azonos a figyelem tartósságával. A tartós figyelem a szándékos figyelem koncentrációjának a tartósságát jelenti, amit értelmünk és akaratunk közreműködésével érünk el. Az érdeklődés keltette önkéntelen figyelmet gyakran tartóssá kell tennünk. De előfordulhat ugyanez a szokatlan és a szokatlanul erős ingerek által keltett figyelem eseteiben is. Értelmünk és akaratunk közreműködésével lehetünk képesek arra, hogy valamilyen mértékben ellensúlyozzuk a figyelem kifáradását, amit a tartós koncentráció okoz. A figyelem minden változata és működésmódja személyiségfüggő, vagyis jellemző személyiségjegy, egyéni tulajdonság. Az emberek, figyelmük sajátosságai szerint is, különböznek egymástól. A figyelem személyes sajátosságainak a kialakulása (ugyan nem kizárólagosan, de jelentős mértékben) a nevelésen múlik. Még 16/17 éves korban, sőt ennél később, felnőttkorban is van mód a figyelem nevelésére: egyéni tulajdonságainak alakítására. Bárkit, avagy bárkiket, bármikor és bárhol, bármire tanítunk, a tanítás kardinális problémája és nehéz feladata a tanítványok figyelmének felkeltése a tanulnivaló és annak tanítása, megtanulása iránt, aztán pedig - a tananyag és tanításának valamennyi részletére tekintettel - figyelmük folyamatos fenntartása. Magától érthető, hogy a figyelem kézben tartása az eredményes tanítás elemi feltétele. A figyelem felkeltésének és fenntartásának lehetséges útja a közvetett és - még jobban - a közvetlen érdeklődés felkeltése és folyamatos provokálása. Pl. a gépjárművezetők képzésekor már a kezdet kezdetén, eleve támaszkodni lehet a rendszerint meglévő, gépkocsik iránti általános érdeklődére. Érdeklődést, valamint figyelmet keltő és fenntartó eljárás a problémák előtérbe állítása, és a tanítványok bevonása a problémák megoldásába. A tanítás olyan periódusaiban, amikor az oktatók magyaráznak, előadnak, az előbbiekkel együtt az időnként a változó intenzitású ingerek (a felemelt vagy éppen a lehalkított hang, az erőteljesebb hangsúlyok, a mondatismétlések, a lendületesebb mozdulatok stb.) is megteszik a magukét. 37

38 1.4. A CSELEKVŐ SZEMÉLYISÉG Miközben megismerünk, cselekszünk is, és miközben cselekszünk, alkalmat kapunk a megismerésre, valamint megismerési eredményeink alkalmazására. Természetesen a cselekvés szoros kapcsolatban van érzelmeinkkel. Cselekvéseinket érzelmek is kiváltják, érzelmek kísérik, illetve az érzelmek cselekvéseket kezdeményezhetnek. A cselekvés a testi mozgások műveletekké összehangolt, összefüggő működése. A cselekvés tevékenység. (De - mint szó volt róla - úgy is tekinthetjük, hogy nemcsak a cselekvés tartozik tevékenység fogalmába.) Az emberek egymás közötti kapcsolatai (az ún. interperszonális interakciók) cselekvések által valósulnak meg: a beszéd (az ún. verbális kommunikáció) és a viselkedés, a testi mozgások, gesztusok (az ún. non-verbális) kommunikációja által. A viselkedés, a non-verbális kommunikáció eszközei a beszéd hangszíne, hangereje, az arckifejezés (a mimika) és az ún. testbeszéd: a testtartás, a test mozdulatai (a panto-mimika). Cselekvéseink mozgatják a tárgyakat, hozzák létre és működtetik, kezelik a technikai eszközöket. A cselekvésekben a pszichikum, a személyiség egésze megnyilvánul. Az emberek cselekedeteiből következtetni lehet lelki tulajdonságaikra, személyiségükre. A cselekvések egyik része önkéntelen cselekvés. Ilyenkor a cselekvés végrehajtásához nincsen szükség arra, hogy a cselekvési cél tudatosuljon bennünk. A reflex-cselekvések is önkéntelenek. Pl. a szemünkhöz hirtelen közelítő tárgyra szemhéjunk rebbenésével reagálunk. Önkéntelen cselekvések az is, amelyeket erős érzelmi hatásokra végzünk. Pl. ökölbe szorul a kezünk. Az önkéntelen cselekvések között vannak olyanok, amelyek begyakorlásuk eredményeként váltak önkéntelenné, - elindulásuk, lefolyásuk szerint - automatikussá, önkéntelenné. Gyakran tudomásul vesszük, hogy folyamatban vannak, és menet közben le is állíthatjuk, vagy megakadályozhatjuk ismétlődésüket. A cselekvések más része céltudatos cselekvés, amely meghatározott, tudatos célra irányul, tehát indulásának pillanatai tudatosak, és menet közben is tudatosan irányítottak. Ha menet közben cselekvéseinkkel szemben belső és/vagy külső akadályok lépnek fel, és mi tudatosan leküzdjük az akadályokat, akkor cselekvéseink akarati cselekvések. Belső akadály lehet, pl. a fáradtság, az ijedtség, a harag, a nagy öröm, a meglepetés, a lustaság stb. Külső akadály pedig számtalan jöhet. Mint szó volt róla, a tudatos cselekvések összefonódnak a gyakorlati, partikuláris gondolkodással. A tanulási és a tanítási tevékenység cselekvés is, jelentős része cselekvés által megy végbe. Mégpedig a tanítványok és tanítóik közötti és a tanítványos egymás közötti viselkedésikommunikációs interperszonális interakcióiban, valamint tárgyak mozgatása, technikai eszközök működtetése során, - az oktatók és tanítványaik által. (Ha részleteznénk, szólni lehetne olyasmiről is, mint az egyéni tanulás tennivalói között a könyvek mozgatása, a lapozgatás, a kézírás, a számítókép kezelése, a fel-alá járkálás a tanulnivaló memorizálásakor stb. Szólni lehetne az oktatók előadói gesztusairól, ülő, álló vagy járkáló stílusáról stb.). A tanulás és a tanítás cselekvései között vannak önkéntelenek és vannak tudatosan induló, de a gyakorlás menetében önkéntelenné, automatikussá váló cselekvések, és vannak akarati cselekvések. A cselekvések változatainak általános jellemzését alkalmazni lehet a cselekvések speciális eseteire, a tanulás és a tanítás cselekvéseire is. AZ AKARATI CSELEKVÉS Akarati cselekvéseink tehát tudatosan kitűzött célok elérésére irányulnak, és megvalósításuk közben a megvalósításuk közben - akarattal - belső és/vagy külső akadályokat kell elháríta- 38

39 nunk. Az akarat ugyanis az akadályok leküzdésére irányuló pszichikus funkció, amelynek erős érzelmi töltése van. Az akarati cselekvés fázisai a következők: - a cselekvés szükségességének, céljának felismerése, tudatosulása; - az akadályok tudatosulása; - indokok, indítékok keresése, amelyek az akadályok leküzdését szorgalmazzák, és szembeállításuk azokkal az indokokkal, indítékokkal, amelyek szerint nincsen szükség az akadályok leküzdésére, tehát magára a cselekvésre sem: ez indítékok harca; - a döntés; a cselekvés végrehajtása; - a cselekvés befejezése és ellenőrzése, értékelése. Az akarati cselekvéseknek nélkülözhetetlen szerep jut a tanulásban. Az ember akarati tulajdonságai - elég nehezen ugyan, de - nevelhetők. Az akarat nevelése: a szükséges és megfelelő akarati reakciók kibontakoztatása, amely együtt jár a negatív akarati megnyilvánulások lebontásával. Minden gyakorlat közben észre lehet venni a tanítványok akarati ingadozásait, és inspirálni lehet őket az akarati cselekvés egyik vagy másik avagy valamennyi fázisában. Az emberek, akarati cselekvéseik tekintetében is különfélék. Az akarati cselekvések egyéni vonásai személyiség jellegzetes sajátosságait alkotják. Az akarati cselekvések két szélső értékeként a gyenge és az erős akaratot lehet egymástól megkülönböztetni. A gyenge akaratú emberek a legegyszerűbb akarati cselekvésekre is képtelenek, vagy csak nagyon nehezen sok belső feszültség árán s bizonytalanul képesek rá. Bár nagyon nehezen, gyakran jutnak kisebbnagyobb elhatározásra, a cselekvésig nem jutnak el, avagy ha megkezdik is, gyorsan abbahagyják, illetve félig-meddig hajtják csupán végre. Velük szemben az erős akaratúak az akadályok ellenére cselekszenek akkor is, ha nehezükre esik. Cselekvésre buzdító elhatározásaikat igyekeznek minden körülmények között véghez vinni. Indítékaik harcában a cselekvésre ösztönző indítékok győznek. Persze az akarati cselekvésekre vonatkozó személyiségvonások összetettebbek, bonyolultabbak e két szélső értéknél. Bár esetenként bonyolult voltuk összege jellegzetesen a cselekvésekre irányuló gyenge vagy erős akarat lehet. A gyenge és az erős akarat a cselekvésekben a gyors kezdeményező készség és a tehetetlenség színképével gazdagodik. A kezdeményező készség a cselekvések gyors elindítását jelenti, külső biztatás igénylése nélkül. Ellentéte a tehetetlenség. A tehetetlen emberek képesek ugyan a huzamos, kitartó cselekvésre, de a cselekvés megkezdése nehéz a számukra. Külső inspirációra azonban szívesen lépnek. Természetesen vannak emberek, akik kezdeményezőek de nem kitartóak, nem állhatatosak a cselekvésben. ( Szalmaláng ). Mások viszont mindkettőre egyaránt képesek. Az akarati cselekvés szélső értékei, illetve a közöttük húzódó akarati skála", a kezdeményező készség és a tehetetlenség fokozataival együtt a tanulást is jellemzik. Itt nemcsak a cselekvésekre, hanem a tanulási tevékenység egészére hatnak. És maguktól érthető előnyöket és hátrányokat hordoznak. A tanulási sikertelenség, mi több, a kudarcok mögött - másokkal együtt vagy önmagában - az akaratgyengeség valamilyen fokozata, a tehetetlenség, illetve a szalmaláng is meghúzódhat. Az oktatók ilyenkor gyakran tehetetlenek, bár a jóindulatú oktatói biztatásnak, a tanulás apróbb rész-sikereinek lehetnek pozitív hozadékai. Másrészt a tanulnivalónak, a tanulás mentének az oktatók által történő feszes, kis lépéseket előíró, következetes ütemezése - kényszerítően - rendbe szedheti az egyéni tanulás menetét, inspirálhatja az akaratot. 39

40 1.5. AZ ÉRZELMEKET ÁTÉLŐ SZEMÉLYISÉG Most az érzelmektől indulva ismételhetjük: az érzelmek szoros kapcsolatban vannak a megismeréssel, valamint a cselekvéssel. A megismerés és a cselekvések során érzelmeinkkel átéljük ezek folyamatait, és érzelmeinkkel viszonyulunk hozzájuk. Az érzelmek megismerési és cselekvési aktusokat indítanak útjukra, illetve a megismerési és a cselekvési aktusok érzelmeket gerjesztenek. Az érzelem az embert érő hatások és az ember által megvalósuló tevékenységek - a személyiség egészére szétterjedő - átélése, olyan állapot, amely kifejezi viszonyunkat a reánk ható dolgokhoz: tárgyakhoz, jelenségekhez, eseményekhez, valamint tevékenységünk céljához és lefolyásához. Ez a kissé bonyolult, leíró meghatározás tulajdonképpen arról szól, hogy pszichikumunkat és testi mivoltunkat érzelmek hatják át: a szeretet, a szerelem, az öröm, a bánat, az aggodalom, a féltés, a féltékenység, a félelem, a rémület, a kétségbeesés, a büszkeség, a harag, a düh, a gyűlölet, a vágyakozás, a gyöngédség, a magabiztosság, a bizonytalanság, kíváncsiság, meglepetés stb. érzelme. Érzelmeink rajtunk kívülre mutatnak: szeretünk valakit, vagy valamit, aggódunk valakiért vagy valamiért, büszkék vagyunk valamire vagy valakire, gyöngédek vagyunk valakivel, stb. De mindegyikük bennünk van, egész valónkkal megéljük, átéljük. A felsorolásból már kiderül, hogy érzelmeink pozitívak és negatívak, sőt kettős, ún. ambivalens érzelmek is lehetnek. Az ambivalens érzelmek pozitív és negatív érzelmek együttesei, amelyek ugyanarra a dologra: tárgyra, jelenségre, eseményre irányulnak. (Pl. egyszerre érzünk gyűlöletet és szeretetet ugyanazon személy iránt, vagy egyszerre félünk valamitől, és kíváncsiak vagyunk rá stb.) Érzelmi megnyilvánulás a hangulat, amely érzelmeink együttese, érzelmeink tartós megnyilvánulása. Nem vagyunk mindig tisztában azzal, hogy hangulatainkat mi idézi elő. Tartósan jó vagy rossz hangulatunk lehet anélkül, hogy közelebbi okára ráismernénk. A hangulat változásai, ingadozásai - gyakoriságuk, mértékük - a személyiség jellemzői. Hangulataink befolyásolják cselekedeteinket. Ugyanazt a helyzetet másként ítéljük meg, és másként cselekszünk jó vagy rossz hangulatban. A hangulatokon könnyebb uralkodni, mint az indulatokon. Az indulatok külső hatásra lépnek fel és nagy hevességig fokozódhatnak. Az indulatok (pl. a düh, vagy az indulattá fokozódó rémület) hírtelen cselekvésre ragadtatják az embert, aminek nem számol a következményeivel. Az indulatokon való uralkodás hiánya, vagyis a féktelenség, egyéni tulajdonság, személyiségjegy. A felfokozott affektivitás (a felhevült érzelmi reakciók) sorába tartoznak a szenvedélyek is. A szenvedélyek káros cselekvésekkel együtt járó érzelmi kötődések, amelyek veszélyeztetik az egyén egészségét, munkaképességét, valamint a társadalmi együttélést, és károsan befolyásolják a személyiség további alakulását, szocializációját, szóval fejlődését. Ilyen az alkoholizmus, a kábítószer használata, a szerencsejátékszenvedély A szenvedélyek akarati gyengeségre mutatnak. Érzelmeink - felhevült érzelmi reakcióink is - az értelem, a gondolkodás segítségével (tehát kognitív alapon) tudatosíthatók, megérthetők, és ez által befolyásolhatók. Képesek lehetünk kiegyensúlyozni erejüket és hatásukat. Az érzelmek értelmi befolyásolásának képességét érzelmi intelligenciának szokták nevezni. A tanítás és a tanulás egyaránt kivált érzelmeket. Különösen erős hatásuk lehet az ambivalenciáknak. Az érzelmek hatása még pozitív érzelmek esetén, hangulatok, indulatok nélkül is - zavaró lehet, mert módosíthatja figyelmünket és tennivalóink dinamikáját. A negatív érzelmek, s különösen a negatív töltésű erős affektusok hatása persze még inkább zavaró. Jó lenne tehát igénybe venni érzelmi intelligenciánkat. 40

41 Idősebb kollégája, kezdő tanár korában, e képen hívta fel e sorok írójának figyelmét a tanítás során fellépő hozott érzelmek problémájára: "Édes öregem, amikor belépsz az osztályba, és becsukod magad mögött az ajtót, jobb, ha elfelejted, hogy mennyi a fizetésed, és hogy éppen összevesztél a feleségeddel, vagy megbetegedett a gyermeked. Ezt a mesterséget nem lehet másként rendesen csinálni." AZ ÉRZELMEK TESTI KIFEJEZÉSE A testünk kifejezi érzelmeinket. Arcunkon tükröződik az öröm, a szomorúság, a meglepetés stb. Érzelmeink hatásra gyakran testtartásunk és mozgásunk tempója is megváltozik. Nemverbális (a szavakon, illetve a kimondott szavak tartalmán túli) kommunikációnk, viselkedésünk: arcjátékunk, hanglejtésünk, hangerőnk, testtartásunk, mozdulataink gesztusai (mimikánk és panto-mimikánk) követik érzelmeinket. Érzelmeinket nehezen tudjuk titkolni. Fegyelmezni kell magunkat, ha nem akarjuk, hogy észrevegyék rajtunk érzelmeinket. Viszont érzelmi intelligenciánk segítségével képesek lehetünk érzelmeink fegyelmezésére, áthangolására, és az áthangolt érzelmeinknek megfelelő testi kifejezésmódok kidolgozására. A tanítás munkájában nélkülözhetetlen, hogy az oktatók pozitív érzelmi hatásokat "sugározzanak" magukból, vagyis hangvételük, mimikájuk és panto-mimikájuk jó légkört teremtsen, és megfeleljen a tanítás aktuális feladatainak. ( Édes öregem, amikor belépsz az osztályba ) Az oktatók verbális és nem-verbális kommunikációja, viselkedése mindig erős érzelmi hatásokat közvetít, és megteremti a tanítás légkörét. Az oktatók tudatosan kidolgozott, és az aktuális feladatokhoz igazított kommunikációja-viselkedése tanítási szerep. A szerep hétköznapi értelemben arra utal, hogy valaki mutatja magát, látszatokat kelt, nem olyan, mint valójában. Ennek a szerepjelentésnek némi pejoratív íze van, esetleg kifejezetten álságosságra mutat. A szerep másik jelentése egyértelműen pozitív: a művészi szerepre vonatkozik, amely megjelenítő, ábrázoló erővel bír. Kissé áttételesen, használatban van még a szerep valamely tevékenységi kör általános feladatai ellátásának a megjelölésére.(pl. az orvos szerepe az, hogy gyógyít, az oktató szerepe, hogy oktat stb.) A szociálpszichológia viszont az egyének társadalmi szerepétől szól, amely társas kapcsolatainkban (interperszonális interakcióinkban) mindig jelen van. E szerint a szerep olyan verbális és nem-verbális kommunikáció, viselkedés, amelyet a társadalomban elfoglalt saját helye mindenkiben kialakít az érzékelhető társadalmi elvárások alapján. Nem egyetlen szerepben, hanem szerepekben, szerepek finom hálójában élünk, mint ahogy többféle emberi közösségben is, és mindegyikben más-más helyet mondhatunk a magunkénak, mindegyikben más-más elvárásokkal szembesülünk. (Férfiként, nőként, apaként, anyaként, fiú-és leánygyermekként, főnökként, beosztottként, vendéglátóként, vendégként stb. igyekszünk kommunikálni, viselkedni.) A tanítási szerep, mindezeken túl, a tanítás feladatainak alárendelt kommunikáció, viselkedés. Érzelmeink közvetlen hatást gyakorolnak szervezetünk életműködésére, pl. a légzésre, a szívműködésre, a vérkeringésre. (Pl. ijedtünkben szívdobogást kapunk, hirtelen megrázkódtatás esetén elsápadunk, zavarunkban elpirulunk, kínos helyzetekben verejtékezünk, mozdulataink kapkodóvá, zaklatottá, válnak, kiesnek a ritmusból stb.) Bőrünk elektromos reakcióinak mérésekor tetten lehet érni az érzelmek intenzitását. Különösen az ambivalenciák, a hangulatok és az indulatok testi hatása erőteljes. Az érzelmek által okozott testi tünetek gépjárművezetés közbe is komolyan hatnak, fizikailag befolyásolják a gépjárművezetői teljesítményt, zavart, bajt is okozhatnak. 41

42 Érzelmi reakcióink testi tüneteit, a tanulás során, önmagunkon is jól megfigyelhetjük. Amikor valamit nem értünk, vagy valami unalmassá válik, vagy a tanulási siker örömöt okoz, vagy a problémahelyzetekben, amelyek mindig érzelmi feszültséggel járnak, vagy vizsgázás közben stb. - mindnyájan a magunk módján - jellegzetes testi tüneteket produkálunk. (Ez is személyiségjegy.) Tanítványaink érzelmi reakcióinak testi tüneteit tanítás közben, vizsgáztatás közben figyelni érdemes. Hírt adnak tanítványaink érzelmeiről, s érzelmeiken keresztül az éppen aktuális tanulási feladathoz, tanulási helyzethez és hozzánk (oktatóikhoz) kialakult viszonyukról. Következtetni lehet általuk arra, hogy érdekli-e őket az éppen aktuális tananyagrész, leköti-e őket a tanítás módja, tudnak-e még együtt gondolkodni velünk, vagy egyre fáradtabbak stb. A rutinos oktató olvas tanítványai tekintetéből, és munkája eredményességét biztosítani akarván, tudomásul veszi az így szerzett információkat, alkalmazkodik a tapasztalt helyzethez, módosít eljárásain A TANULÁS Ami idáig az emberi pszichikum tartozékaként és működési változataként itt megjelent: az érzékelés és a gondolkodás, az ismeretek és a műveletek, a reproduktív, a problémamegoldó és a kreatív gondolkodás, az emlékezés, az érdeklődés, a figyelem, a cselekvés, az akarat, az érzelmek és azok testi kifejeződései, - mind jelen vannak a tanulásban, és mindannyiuk fejlődése tanulás által történik. Amiből az következik, hogy jelen vannak a tanításban (a nevelésben, az oktatásban, képzésben) is. Az ember (a személyiség) miközben megismer, tanulja is azt, amit megismer, és tanulja magát a megismerést is, amint hogy cselekvései és érzelmei menetében cselekvéseket és érzelmeket tanul. (Emlékeztetőül: a pszichikus funkciók magukban funkcionálási folyamataikban formálódnak, és nagymértékben függenek azoktól a tartalmaktól, amelyekben formálódnak.) A tanulás tehát - bár a közgondolkodás gyakran így tekinti - nemcsak ismeretek elsajátítása. És különösen nem merül ki az iskolai, a tanfolyami jellegű tanulással. Hozzá kell tennünk, hogy az állatok is tanulnak, s ez még inkább aláhúzza, hogy a tanulás egyetemes és sokrétű pszichikus funkció. Nagyon elvontan és az általánosítás igen magas fokán azt mondhatjuk, hogy az emberi tanulás olyan pszichikus funkció, olyan tevékenység, amelynek során, és amely eredményeképpen a személyiségben tartós változás áll elő: módosulások következnek be előző állapotához képest, a személyiség tartósan tovább alakul, gyarapszik, új tartalmakat nyer. A hangsúly a tartósságon van. A megismerés, a cselekvések és az érzelmek világában a tanulás a tartósítás folyamata, a (rövidebb-hosszabb távra) tartósított eredmények tartoznak a tanulás hatálya alá. A tanulás - éppen úgy, mint a megismerés, a cselekvések és az érzelmeink - a magunk (a személyiség) és a természeti, emberi-társadalmi, tárgyi-technikai környezetünk közötti kölcsönhatásban megy végbe. A tanulás bonyolult, összetett folyamatok együttese, és sokféle megnyilvánulása van. A pszichológia keresi azokat a működési alapokat, amelyekre minden tanulás ráépül, avagy amelyekkel minden tanulás végbemegy, s amelyekkel mindenféle tanulást meg lehet magyarázni. Régi felfogás szól arról - már Arisztotelész is emlegette - hogy a tanulás alapja az aszszociáció, a képzet-és fogalomtársítás, amely az emlékezés működésében fontos szerepet kap. Az asszociációban az összekapcsolódó, egymáshoz rendeződő képzetekfogalmak előhívják egymást és együtt jelennek meg. A tanulás asszociációs pályákon megy végbe oly módon, hogy az új képzetek-fogalmak létrejöttének feltétele a meglévő képzetekhez-fogalmakhoz való kapcsolódás. Mennél nagyobb, összetettebb a meg- 42

43 lévő képzetei-fogalmi bázis, annál több asszociációs kapcsolatra nyílik mód. Voltak nézetek, melyek szerint minden ember valamilyen, vele született (ún. a-priori) képzetés fogalombázissal jön a világra, amihez aztán többit "idekint" hozzá lehet tanulni. Pavlov ( ) óta tudjuk, hogy a tanulás alapvető működése a kondicionálás, az inger-válasz kapcsolat (S-R, vagyis stimulus-reakcio), pontosabban ennek azok az esetei, amikor egy ingerre (S) megfelelő választ (R) adunk, s ennek helyessége megerősödik a számunkra (M vagy C = confirmatio - ejtsd: konfirmáció=megerősítés), és a megerősödött kapcsolat a gyakorlás, az ismétlődések útján tartóssá válik. Az amerikai John Dewey (gyúi, ) a figyelmet a problémára, mint gondolkodási helyzetre összpontosította. E szerint a tanulás alapműködése a problémákkal való találkozás és a problémák megoldása. Kurt Lewin ( ) német-amerikai pszichológus ezt úgy fogalmazta meg, hogy a tanulás voltaképpen a problémamezőn való áthaladás, amely után tapasztalatok megmaradnak a birtokunkban. Piaget felfedezte az interiorizációt, ami bensővé válást jelent. E szerint a tanulás lényegében külső gyakorlati-cselekvési műveletek belső, értelmi műveletekké való átalakulásában, interiorizációjában valósul meg. Mégpedig úgy, hogy a külső, gyakorlati cselekvésekben elsajátított műveletek belsővé válnak, azaz a korábban kialakult cselekvési sémák gondolati sémákká alakulnak, amelyek a generalizáció (általánossá válás) következtében átterjednek a gondolkodás más területeire. Vigotszkij azzal egészítette ki az előbbieket, hogy a gondolati-műveletei sémákká átalakuló cselekvésiműveleti sémák nem üresek, hanem tartalmakkal telítettek, és ezek a tartalmak a tanulás menetében - többek között - ismeretekké változnak át. Ismereteink tehát a cselekedeteinkből nőnek ki. A tanulás kognitív-konstruktivista felfogása (a kognitív szó jelentését lásd feljebb, a konstruktivista itt összeszerkesztőt jelent) a tanulást információk feldolgozásaként határozza meg, amelyben az információ tartalma döntő szerepet játszik. A tanulás menetében az, aki tanul, a maga szempontjai szerint, létrehozza, felépíti magában a tudást, szembesítve a külső információt a már meglévő információival, meglévő tudásával. A hangsúly a tudás belső kidolgozásán van (elaboráció). Az, aki tanul, saját tudását konstruálja. Amiből többek között az is következik, hogy a tanulás egyénileg sokféle, és a tanításnak is azzá kellene válnia. Ezek után azt mondhatjuk, hogy a tanulás asszociációs működés is, kondicionálás is, problémamegoldás is, interiorizáció is, információ-felvétel és konstruktivitás is. Osztanunk lehet azt a véleményt, amely szerint valamennyien a tanulás alapműködésének egy-egy oldalát vagy metszetét mutatják. Egymáshoz való viszonyuk egyelőre nehezen tisztázódik. 12 A tanulás különféle folyamatai, programjai különféle irányba mutatnak, különféle módon veszik igénybe és működtetik a személyiség pszichikus funkcióit. Minden tanulási folyamatnak, programnak vannak a személyiségben hangsúlyosabb és hangsúlytalanabb működési területei, és lehetnek olyan személyiség-területek is, amelyekre az adott tanulási program egyáltalán nincsen tekintettel. Mindezzel együtt azonban a tanulás mégis igénybe veszi a személyiség egészét, és (ilyen vagy olyan erővel), annak minden területét működteti: az érzékelést és az észlelést, az emlékezetet, a képzeletet, egyetemesen a gondolkodást, a beszédet, az érdeklődést, a figyelmet, az érzelmeket, az akaratot, a cselekvéseket, az érzelmeket, az indítékokat (a motivációt), - és megjelenésüket a viselkedésben, a beállítódásokban, a temperamentumban, a jellemben. Avagy igénybe veszi a személyiség megismerési, cselekvési és érzelmi funkcióit, illetve a személyiség kognitív, affektív és motoros működési területeit. 12 Vö. Ityelszon, Lev Boriszovics: A pszichológiai tanuláselméletek és az oktatási folyamat modellje. In Szovjetszkaja Pedagógika, szám. (Oroszul) 43

44 A tanulási folyamatok, tanulási programok eredményei nem módosítják egyszerre, egyöntetűen a személyiség egészét. Minden tanulási folyamatnak, tanulási programnak vannak a személyiségben hangsúlyosabb és hangsúlytalanabb fejlesztett területei, és lehetnek olyan területek is, amelyekre az adott tanulási folyamat, program egyáltalán nincsen tekintettel. Azonban a tanulás, a maga egészében, a személyiség egészére hat. Valamennyi folyamata, programja (valamilyen mértékben) tartós cselekvési és gondolkodási műveleteket fejleszt ki, és ismereteket eredményez. Mind ez által (valamilyen mértékben) tartósan módosítja gondolkodásunkat. Ugyanakkor (valamilyen mértékben) tartósan módosítja érzékelésünket, észlelésünket, képzetalkotási képességünket, módosítja a beszéd, az emlékezés működését, az érdeklődés és a figyelem tartalmait, irányait, attitűdöket alakít. Újabb gondolkodási teljesítményekre tesz alkalmassá, - jószerével mind a gyakorlati, partikuláris, mind az önálló elméleti gondolkodás szintjein. És (valamilyen mértékben) tartós gyakorlati cselekvési (mozgásos) eljárásokat fejleszt ki, (valamilyen mértékben), tartósan, különböző cselekedetek elvégzésére, újabb gyakorlati teljesítményekre képesít. Ide értve a viselkedés formáit is. A tanulás eredményeképpen (a) a gyakorlati, partikuláris és (b) az önálló elméleti gondolkodás szintjein, valamint (c) a cselekvésekben - az ismeretek és műveletek együttesében - bontakoznak ki a gondolkodási és cselekvési jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák és sztereotípiák. Az ismeretek és műveletek (a jártasságokkal, készségekkel, algoritmusokkal, sémákkal és sztereotípiákkal együtt) képességekké szerveződhetnek. A jártasság: az elsajátított ismeretek alkotó alkalmazására, az ismeretek alapján tudatosan végrehajtott, gyakorlati tevékenységre való felkészültség. A készség: a tevékenységek automatizált eleme, amely a tudat közreműködése nélkül funkcionál, és tanulás útján alakul ki. Az algoritmus: azonos típusú feladatok megoldási szabályainak egymást követő lépésekbe való elrendezése. A séma: a cselekvések és a gondolatok (ismeretek, műveletek) leegyszerűsített, zárt elrendezése. A sztereotípia: a gondolkodás és a cselekvés és a gondolkodás merev egyformasága, gépies, változatlan ismétlődése. A képesség: valamely fizikai és szellemi tevékenységre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek mértéke. Mindannyian nélkülözhetetlen tartozékai a cselekvéseknek és a gondolkodásnak. Tanulással alakul ilyenné vagy olyanná a gondolkodás reproduktív, problémamegoldó és kreatív működése is. Létrejöhet a reproduktív működés túlsúlya, de gondolkodási alapjáratukat meghaladva, kibontakozhat a problémamegoldó mentalitás (észjárás, gondolkodásmód), sőt a kreativitás bátorsága. Tanuljuk érzelmeinket, illetve érzelmi reakcióinkat. Lehetnek tanulási hatás-együttesek, tanulási folyamatok, programok, amelyek kifejezetten az érzelmekre irányulnak, s lehetnek olyanok is, amelyeknél az érzelmek tanulás járulékos eredmény. De azért az érzelmek a tanulás általános kísérői, és ekként gyakran módosítják tartósan érzelmi életünk egyik vagy másik megnyilvánulását. Meg szokták különböztetni egymástól a kognitív tanulást, illetve a kognitivitás tanulását, amely a gondolkodás működésének a tanulása, a motoros tanulást, illetve a motoros műveletek, eljárások tanulását, valamint az affektív tanulást, illetve az affektivitás tanulását, ami viszont az érzelmek, indulatok, érzelmi, indulati reakciók tanulása. A személyiség kognitív, motoros, és affektív területei ugyanis nemcsak működnek a tanulás menetében, hanem tanulás által alakulnak, fejlődnek. Nemcsak eszközei, hanem eredményei is a tanulásnak. 44

45 Az utóbbi időben a pedagógia és az andragógia használatba vette a kompetencia fogalmát. A kompetencia szó szerint illetékességet, jogosultságot, szakértelmet jelent. Ebből kiindulva a kompetencia pedagógiai, andragógiai, szóval nevelési, tanítási jelentése: alkalmasság valamely tevékenységre, avagy a tevékenység elvégzésének tudása, másként fogalmazva, a tevékenység elvégzéséhez szükséges tudás birtoklása. Ez a definíció megfelel a képesség fogalmának. Az újdonság, a többlet abban van, hogy - míg a képesség jelentésében ez nem meghatározó - a kompetencia kimondottan összetett célokra irányuló, komplex feladatok teljesítésére való alkalmasság; ami azt jelenti, hogy tevékenység-együttes, avagy tevékenységrendszer elvégzésére való alkalmasság. Vagyis összetett, komplex tudás, amely hangsúlyozottan együtt, egységben hordoz ismereteket és gondolkodási, valamint cselekvési műveleteket, jártasságokat, készségeket, algoritmusokat, sémákat és sztereotípiákat, attitűdöket, meghatározott érdeklődést és célzott, tudatos figyelmet, cselekvési-viselkedési módokat, érzelmeket, reproduktív, problémamegoldó és kreatív működést, - szóval az adott tevékenységrendszerre irányozva, a kognitív, a motoros és az affektív szféra együttműködését. Különféle kompetenciák vannak. Oly kompetenciákat szokásos emlegetni, mint pl. a másokkal való kapcsolatteremtés, az együttműködés, a konfliktuskezelés és feloldás, az információhasználat, a problémamegoldás, a kritikai gondolkodás, a vállalkozói szellem, matematikai, természettudományi és technikai alapképességek stb. A kompetenciák a tanulás eredményei. Magát a tanulni tudást is kompetenciaként tarthatjuk számon, amely (mint pszichikus funkció, amely magában funkcionálási folyamataiban formálódik stb.) tanulás által bontakozik ki. TANULÁS ÉS FEJLŐDÉS A tanulás jelen van a személyiség fejlődésében: a felnőtté fejlődés folyamatában éppen úgy, mint a felnőttkori fejlődésben. A személyiséget - bár nem egyedül - a tanulás fejleszti. A személyiség pszichikus működési területei, funkciói a felnőtté fejlődés folyamatában bontakoznak ki. Felnőttkorban aztán tovább változnak, kibővülnek, néhányszor átszerveződnek, bonyolultabbá válnak, ekként alkalmazkodva az életfeladatok változásaihoz. Fejlődés tehát a felnőtté válás folyamata: a születés pillanatától a felnőtt életkor eléréséig; és fejlődés a személyiség felnőttkori tökéletesedése, amely az idők folyamán lelassul, az öregedés erősen korlátozza, de a gerontológiai kutatások kiderítették, hogy a konzerválódó és hanyatló pszichikus funkciók és funkcionálási módok mellett szinte a végső pillanatokig megférhetnek az újdonságot produkáló fejlődés mozzanatai. A fejlődést - felnőtté válási és felnőtti folyamataiban egyaránt - részben örökletes tényezők, testi (szomatikus) és pszichikus adottságok határozzák meg. A személyiség pszichikus fejlődését testi folyamatok előzik meg, követik és kísérik. És persze a testi betegségek, különösen az öregedés szomatikus tünetei vissza is vethetik. Mint korábban szó volt róla, a felnőtté válás folyamatában emberi szervezetnek, különösképpen a központi idegrendszernek, valamint a pszichikumnak önmozgása van, amely részt vesz a személyiség kialakulásában, felnőtté fejlődésében. Ez az önmozgás az érés. Például, a gyermekek hónapos korukra tanulnak meg önállóan járni, másfélkétéves korukban kezdenek beszélni, 6-7 éves korukra jutnak el arra a fejlettségi szintre, amely lehetővé teszi számukra az iskolai tanulást. Itt sokféle feltételnek kell találkoznia: mozgásuk koordináltságától a figyelem szándékosságának és tartósságának, sőt a figyelemváltás szabályozásának meghatározott fokától a gondolkodás és a beszéd 45

46 megfelelő szintjéig. Serdülőkorban megy végbe a nemi érés is. Az érzelmi önállósulás az ifjúkor kezdetére tehető. Stb. A felnőtté fejlődésben tehát közreműködik az érés, de közreműködnek a természeti és a társadalmi környezet hatásai is. A környezeti hatások nemcsak kibontakozáshoz segítik vagy hagyják tespedni a szomatikus és a pszichikus adottságokat, de módosítják is azokat, sőt erejük van arra, hogy új tulajdonságokat építsenek a személyiségbe. A társadalmi környezetnek sok tartozéka van. Egy részük közvetett módon, más részük közvetlenül hat a társadalom tagjaira, az egyénekre (a személyiségre). Bármilyen elvontan beszélünk is róla, a társadalom rétegződése, gazdasági és politikai berendezkedése, kultúrája (vagy inkább kultúrái) - a társadalom tagjait érintő konkrét megnyilvánulásaikkal - a személyiség fejlődést befolyásoló tényezők. Ráadásul ez a befolyást szabályozzák a társadalomban, a gazdaságban elfoglalt egyéni helyek is. A társadalmi környezet hatása (szociológiai kifejezéssel élve) réteg-specifikus. Ebből a nagy egészből, néhány évtized óta, kiemelkednek a média-hatások. Könnyebben megfogható része a társadalmi környezetnek a közvetlen társas környezet, vagyis azok a kisebb nagyobb emberi csoportok, amelyekben az emberi egyedek élnek, s amelyek tagjaival rendszeres kapcsolatban, együttműködésben vannak. Ilyen csoport a család, a baráti kör, kortársi csoportok, a tanulótársak és az oktatók együttese, a munkahelyi közösségek. A környezeti hatások a tanulás által érvényesülnek. Mint láttuk, s még látni fogjuk, a nevelés, az oktatás, a képzés a tanulást dolgoztatja. Az érés egyrészt feltétele a tanulásnak, másrészt következménye is. Az érés folyamatában jut el a felnőttség felé haladó gyermek, kamasz, ifjú azokra a szintekre, amelyekről indulva a tanulást megkezdheti, és véghez viheti. Ugyanakkor a tanulás által elért fejlettségi szintek befolyásolják - segítik vagy gátolják - az érés további menetét, feltételévé válnak a további érési szintek elérésének. Az érés és a tanulás kölcsönhatásban vannak egymással. A felnőtté válás útján járó korosztályok közül a serdülő (pubertás vagy kamasz) korúakkal és az ifjúkorúakkal már számolni lehet a felnőttoktatás programjaiban. De ezen kívül is: a felnőttkori személyiség, amellyel felnőttekkel dolgozó felnőttoktatás, felnőttképzés fejleszteni kíván, szerves folytatása saját életkori előzményeinek. A serdülőkort 10/11 éves kortól 17/18 éves korig szokták számítani, s ennek 14/15 éves korig tartó szakasza kiskamasz-kornak vagy pre-pubertásnak is nevezhető, amely mintegy megelőzi a valódi - a éves kortól 17/18 éves korig számolt - kiteljesedő pubertáskort. Az ifjúkor 17/18 éves kortól 23/25 éves korig, a felnőttség kezdetéig számítható. Hozzá kell tennünk, hogy ezek az életkori határok elsősorban az európai és az észak-amerikai kultúra-civilizáció körülményei között érvényesek. Más tájakon másként van. De a határok nálunk sem egyetemesek. Pl. a roma népesség az általánostól eltérő ütemben, gyorsabban válik felnőtté. Igaz, a civilizációnkban mostanában jelentkező akceleráció, vagyis a szomatikus (különösen a nemi) érés felgyorsulása, általánosan befolyásolja a felnőtté válás menetét. Ide tartozik még, hogy a társadalmi munkamegosztásba való belépés (a munkaerőpiacra való kilépés) időpontja is szabályozza a serdülőkor és az ifjúkor lefolyását, befejeződését, bár gyakran támaszt feszültséget a szomatikus, a pszichikus és a szociális (társadalmi) fejlettség állapota között. (Valaki szomatikusan már ifjú, pszichikusan még kamasz, társadalmilag pedig már felnőtt, minthogy dolgozik, netán munkát keres. Vagy fordítva: munkanélkülisége retardálja, késlelteti az átlépést ifjúkorból a felnőtt korba.) 46

47 A legszembetűnőbb változási folyamat a serdülőkorban lejátszódó testi alakváltozás: a túlzott hosszanti megnyúlás, mindenekelőtt a végtagok aránytalan növekedése, amit majd - hozzájuk idomulva - az egész test követ, mígnem az ifjúkorban már egészen jól megközelíti a végleges, felnőttkori testi arányokat. A hosszanti növekedés mellett a törzs átmenetileg rövid marad, és nem jellemző a test szélességi növekedése sem. (Eltérést mutatnak az átlagtól a piknikus alkatúak, akiknél a serdülés idején erős szélességi növekedés figyelhető meg.) Az alakváltozás átmeneti nehézségeket okoz a mozgás fejlődésében: e korosztály mozgása sokáig szögletes, darabos, nehezen koordinálható. Igaz, a mértékletesen véghezvitt gyakorlatok, pl. fizikai munka, játék, tánc, sport segítik, gyorsítják a mozgás fejlődését. Szembetűnő a serdülőkori viselkedés (ide tartozik az öltözködés is) jól látható megváltozása. Az egyének magatartását - a serdülőkor mindkét szakaszában - nagymértékben befolyásolja a kortárscsoportokban kialakuló viselkedési divat, amely időszakonként változik, és minden serdülő nemzedékben mutat némi eltérést a különböző társadalmi rétegekhez, csoportokhoz tartozó kortársak között, de serdülők minden nemzedékében vannak közös jellemzői. Napjainkban megfigyelhető, hogy - elsősorban üzleti-reklám és televíziós hatásokra - a serdülőkori viselkedési divat jelentősen uniformizálódik. A serdülőkori viselkedés mögött belső ellentmondások feszülnek. Az egyik mindenképpen a szexualitás: a vágyak és a közvetlen megvalósításuk óhajának érzelmi bizonytalanságai, valamint lehetőségeinek erkölcsi korlátjai közötti ellentmondás, és az ebből támadó feszültség. A kiteljesedő serdülőkorban már általánosabban a szomatikus szexuális érettség és pszichikus szexuális éretlenség feszül egymásnak. És a szomatikus akceleráció még növeli is a feszültséget. A másik ellentmondás az önállósulás egyre erősödő vágya és korlátozott lehetőségei között feszül. Az önállósulási folyamat eltávolítja a kamaszt a felnőttektől, és (amit nehezebben él át) végbemegy az önállósulás a szüleivel való viszonyában is. A serdülés évei a szülőkről való érzelmi leszakadás évei. Valójában erős érzelmi ambivalenciáról van szó: a szülői szeretet és gondoskodás iránti kamaszigény megmarad, de magatartásával a kamasz ezt elfedi. Legbelül azonban őszintén vívódik az érzelmi kötődési vágy és az érzelmi függetlenedési vágy között. (A serdülés menete és a további személyiségfejlődés is megsínyli, ha a sors, avagy a rossz családi nevelés úgy hozza, hogy nincs kitől szeretetet, gondoskodást várni, és érzelmileg nincs kiről - mégis (!) - leszakadni.). Bekapcsolódik ebben az ambivalens leszakadási folyamatba két intenzív érzelmi irányultság, amely nem a szülők felé, hanem inkább tőlük elvezető kötődés: a mélyen átélt barátságok, és a gyakran felzaklató szerelem. Erős lesz a kortárscsoportok szerepe az érzelmi kötődésekben, - ennek csodálatos személyiségfejlesztő erejével, vagy súlyos veszélyeket rejtő lehetőségeivel együtt. Feszültségek támaszt a kamaszkori introvertáltság, a befelé fordulás. A felnőttekkel általában, a szüleikkel, tanítóikkal szembeni zárkózottságukat belső feszültségekkel élik át, pedig olykor szívesen megnyilatkoznának előttük, sőt keresik is az alkalmakat erre, - mégis érzelmi gátat állítanak önmaguk elé. (És valljuk be, hogy a felnőttek - szüleik, tanítóik - ritkán alkalmas társak ilyesmire.) A serdülők önértékelése szélsőségek között ingadozik, ami újabb feszültség forrása. Megnőtt és lecsökkent önbizalmuk, önérzetük jelentős szélsőségekre képes. Olykor túlbecsülik önmagukat, máskor alábecsülik és kisebbségi érzésekkel közködnek. Hol nagyképűek, hol túlzottan gátlásosak. Bosszantó nyegleségük leginkább kisebbségi érzésük kiegyenlítésére szolgál. Sikereiket és kudarcaikat az élet minden területén - különösen a tanulásban - nagyon intenzíven élik át. 47

48 Érthető tehát, hogy a serdülők érzelmi életét gyakori hangulatváltozások és indulatok jellemzik. Mindez persze az érés és a tanulás kölcsönhatásában alakul ki, válik ilyenné vagy olyanná, egyénenként különbözően erősödik vagy gyengül. És együtt jár az érzelmi intelligencia ilyen vagy olyan ütemű, színvonalú formálódásával. Serdülőkorban érnek meg az önálló elméleti gondolkodás feltételei. A gondolkodási műveletek immár az önálló elméleti gondolkodás szintjein is kibontakoztathatók, ami elengedhetetlen a tanulás szempontjából. Másrészt a serdülők mentalitására, észjárására a kritikai gondolkodás kialakulása, sőt túlzott jelenléte jellemző. A serdülőknek mindenről megvan a saját véleményük. Már nem fogadják el (mint korábban) a felnőtti (a szülői, a tanári) tekintély szentenciáit, inkább keresik bennük a hibákat, az ellentmondásokat, és ha nincsenek ilyenek, ( a kákán is csomót keresve ) gyakran akkor is találnak. De a kritikai gondolkodás abban is megnyilvánul, hogy mások igazságait egybe vetik megszerzett tapasztalataikkal, kialakult véleményükkel, és - az önálló elméleti gondolkodás műveleteivel - igazolást vagy cáfolatot keresnek. A szakoktatók a kritikai gondolkodás mindkét szimptómáját megtapasztalhatják. És jó, ha megtanulnak együtt élni velük. Az ifjúkor már valamivel kiegyensúlyozottabb, bár a serdülőkor és az ifjúkor közötti átmenet bizonytalanságai okán a serdülőkori vonások egyike, másika valameddig az ifjúkorban is életben maradhat. Amint sikerül túllépni rajtuk, ifjúkorban kialakulhat a szomatikus és a pszichikus fejlődés harmóniája. Az ifjúkor azonban így sem válik ellentmondás-és feszültségmentesé. Eredeti ellentmondásai és feszültségei azonban már más jellegűek, mint a serdülőkoré. Az ifjúkor központi problémája a társadalmi életbe való belenövés, ami céltudatos keresésként valósul meg. A problémák tehát társadalmi jellegűek. Az ellentmondásokat és a feszültségeket a keresés problémái okozzák. A céltudatos keresés ifjúkorban: (a) válaszkeresés, (b) helykeresés és (c) társkeresés. Ifjúkorban az ember érteni akar mindent, ami vele a világban történik. Újra fogalmazza a nagy miért? -eket. Ilyenkor formálódik tartóssá világnézete. Úgy érzi, hogy most kell véglegesen megcsinálni az életet, s ehhez sokféle kérdésre kell választ kapnia. Mindezzel együtt helyet keres a társadalomban: a társadalmi munkamegosztásban és a társas közösségekben, ahol megélhetését biztosíthatja, alapot teremthet a családalapításhoz. És keresi képességei kibontakoztatásának lehetőségeit, az önmegvalósítás útjait is. Valójában most válik alkalmassá a megnyugtató pályaválasztásra. A serdülőkori szerelmek után érzelmileg általában ifjúkor a tartós párkapcsolatra és a gyermekvállalásra, gyermeknevelésre való pszichikus készenlét kialakulásának az ideje. A céltudatos keresés fokozott aktivitással, érzelmi impulzivitással jár, ami meglátszik az ifjak viselkedésén, befolyásolja tanulási indítékaikat, tanulásuk menetét (ez ügyben olykor türelmetlenek). Viszont mindenre választ kereső értelmük oktatóik jó társává teheti őket ismereteik megértő feldolgozásában. Az ifjúkor feszültségeit azok az akadályok, ellenmondások váltják ki, amelyekkel a válaszkeresés, a hely-és a társkeresés gazdasági és társadalmi (emberi) közegében minduntalan szembesülniük kell. Az akadályokat fokozott aktivitásuk, impulzivitásuk egyébként is nehezen viseli. Természetesen mindez a serdülőkor és az ifjúkor általános tendenciáit mutatja. Az általános tendenciákat sokféle egyéni ütemkülönbség, és mindenféle egyéb egyéni, személyiségbeli sajátosság teszi konkréttá. Aztán azt ember felnőtté válik, és tovább viszi magával mindazt, amit az érés-tanulás párosa felnőttkorára testében-személyiségében létrehozott. A továbbiak erre az alapra épülnek. Személyiségét a társadalmi környezet változó hatásai egyre erőteljesebben érintik, új és még újabb, spontán és tudatos tanulási feladatok elé állítják. A felnőttkorban a tanulási képességek 48

49 alakulása hosszú ideig lehetővé teszi a személyiség változásait, tökéletesedését. A tanulási képességek hanyatlása viszonylagos, ún. relatív regresszió, amelynek menetében, éves kor tájékán, a tanulási teljesítmények ugyan lassan hanyatlani kezdenek, de azért nagyjából 50 éves korig összességükben elérik a korábbi tanulási teljesítményeket, és a továbbiakban is jól karban tarthatók. Lehetnek a tanulásnak olyan speciális, folyamatosan dolgoztatott területei, amelyek 50 éves kor előtt és után, huzamosan tökéletesednek. A személyiség felnőttkori alakulása helyt adhat valamely alacsonyabb fejlettségi szinten történő pszichikus megrekedésnek. Az andragógiai tapasztalat halmozni tudja az erről szóló ismerteteket. A megrekedést kiváltó tényezők bonyolultan sokfélék. Egyrészt a felnőtté fejlődés egyéni történetében keresendők, másrészt azonban, már a felnőttség életkorában, társadalmi, gazdasági okok alakítják. 13 Olyan társadalmi hatások, amelyek egyrészt elsorvasztják a tanulási kedvet, nem adnak indítékokat a tanuláshoz, másrészt nem adnak olyan életfeladatokat, tennivalókat sem, amelyek a tanulási képességeket - vagy azok jelentősebb hányadát - működésben tarthatnák. A felnőttkori tanulás pszichikus lehetőségeit először E. L. Thorndike ( ) amerikai pszichológus mutatta ki 1928-ban megjelent, Adult Learning (A felnőttek tanulása) című könyvében. Megcáfolta a közvélekedésben elterjedt, és a 19. század végén még tudományosan is megtámogatott felfogást a felnőttkori tanulás lehetetlenségéről, vagy legalábbis gyér sikeréről. A gyakran idézett és bölcsességé nemesült közmondás szerint ugyanis az öreg kutya már nem tanítható meg új mutatványokra. Pedig a felnőttképzés a 19. század végén, a 20. század elején Nyugat-Európában és Észak Amerikában egyre tömegesebbé vált. Thortndike után az erre vonatkozó pszichológiai vizsgálatok tovább gazdagították és pontosították a felnőttkori tanulás életkori-pszichikai természetéről, lehetőségeiről szóló tudásunkat. ( Az öreg kutya mégis megtanítható új mutatványokra! ) A 20. század hatvanas éveitől kezdve, aztán a szociológia, a szociálpszichológia eredményei vezettek oda, hogy a felnőttkori tanulásfejlődés ügyeiben társadalmi tényező szerepét is megismerhettük. Természetesen most is azt kell mondanunk, hogy mindez általános tendencia, amelyet sokféle egyéni különbség, és mindenféle egyéb egyéni, személyiségbeli sajátosság tesz konkréttá. A TANULÁS VÁLTOZATAI Hétköznapi felfogásunk a tanulásként tudatosuló, szándékos tanulást tekinti tanulásnak. Pedig végbemegy a tanulás olykor automatikusan is, oly módon, hogy nemcsak a tanulás ténye nem tudatosul, de önkéntelenek azok a reakciók is, amelyek létrehozzák. Máskor a tanulás tanulásként nem tudatosul, de ugyanakkor valamilyen más, tudatosan végbemenő tevékenységhez illeszkedik. Tehát nem minden tanulást élünk át tanulásként. Tanulunk úgy, hogy tudatában vagyunk annak, hogy tanulunk, és tanulunk úgy is, hogy észre sem vesszük. De a tanulás minkét útja, pontosabban ezek rövidebb-hosszabb aktusai egyaránt létrehozzák azokat a kisebb-nagyobb mértékű tartós módosulásokat, szűkebb vagy terjedelmesebb, de tartós új tartalmakat, amelyek - ilyen vagy olyan mértékben - gyarapítják személyiségünket. Még ismereteinket sem kizárólag úgy szerezzük, hogy tudatában vagyunk ennek, pedig ismereteink igazán tudatos tartozékai életünknek. Sok mindent csinálunk, ami ismerethez juttat, miközben nem tudatosul bennünk, hogy ismeretekhez jutottunk. Mindennapjaink problémáinak megoldását a problémák megoldásiként éljük át és nem tanulásként, holott mindig áthaladunk a 13 Vö Putnoky és Durkó megjelölt munkáival. Valamint Csoma Gyula: "Az öreg kutya is megtanítható új mutatványokra", avagy adalékok a felnőttkori tanuláshoz. In: Csoma Gy. : Andragógiai szemelvények. Bevezetés a felnőttképzés tanulmányozásába. Budapest,

50 problémamezőn, ami után ismeretek maradnak. Gondolkodási és cselekvési műveleteket, érzelmeket, érzelmi reakciókat, érdeklődést, beállítódásokat (attitűdöket) viselkedést, kommunikációt, tárgyak kezelését, technikai eljárásokat stb., tanulhatunk úgy, hogy nem éljük át tanulásként. A tanulás akkor is jelen van az ember életében, amikor nem tanulással foglalkozik. A tanulási tevékenység egyik változata járulékos vagy komponensként végbemenő tanulás. Ilyenkor a tanulás alkotórésze - járuléka, komponense - valamely olyan tevékenységnek, amely nem tanulási tevékenység: nem valamilyen tudás megszerzésére érdekében hajtjuk végre, hanem más célok, feladatok érdekében. De végül megtanulást, tudást is eredményez. A tanulás ilyenkor nem önálló, tudatos és szándékos tevékenység, hanem elrejtőzik egy másfajta tevékenységben. A járulékos tanulást nem éljük át tanulásként. Vagyis nem azt tesszük, hogy tanulunk, hanem valami egészen mást, de miközben ezt a mást tesszük, megtanulunk valamit, amiről - amikor gondolatainkban és/vagy cselekedeteinkben használnunk kell - kideríthetjük, hogy tudjuk, pedig nem is tanultuk. Holott mégis tanultuk, bár nem tudtunk róla. Szórakozásaink, munkánk, beszélgetéseink, ügyeink intézése, eszközhasználataink, internetes, televíziós, rádiós, újság és reklámolvasó tevékenységünk stb., kínálják és hordozzák is a járulékos tanulási aktusokat. Rendszerint nem éljük át tanulásként az ún. mintakövető tanulást (nevezik modellkövető vagy modelláló tanulásnak is), amely a szocializáció, a szociális tanulás egyik változata. Igaz, a mintakövető tanulás, illetve maga a szociális tanulás sem kizárólag önkéntelen tanulás, tudatos, tanulásként átélt alakulatai is vannak. Azonban a mintakövetés igen nagy területe önkéntelen tanulás, illetve a szociális tanulás igen nagy területe önkéntelen mintakövetés. A mintakövető tanulás a kommunikációs, viselkedési minták önkéntelen és/vagy tudatos kiválasztása, majd önkéntelen és/vagy tudatos átvétele. A mintakövető tanulásban az emberi pszichikum egyik eredendő működési módja: az utánzás játszik elsőrendű szerepet. De alkotórésze a mintakövető tanulásnak az identifikáció (a mintával való azonosulás) is, amely tudati és érzelmi kötődést fejez ki. A harmadik elem az empátia (más emberek lelkiállapotába való beleérzés, beleélés képessége), amely közreműködik az identifikáció kialakulásában. De a mintakövető tanulás nemcsak a szociális tanulás része, hanem általában része minden, cselekvésekre vonatkozó tanulásnak. Mindenütt önkéntelen és/vagy tudatos megnyilvánulásai vannak, és igen nagy területe mindenütt önkéntelen mintakövetés. Kiemelt szerepe van a játékban és a munkában a tárgyakkal végzett tennivalók, a technikai eljárások elsajátításakor. A mintakövető tanulás ilyenkor mások cselekvési mintáinak (tárgyakkal végzett tennivalóinak, technikai eljárásainak) önkéntelen és/vagy tudatos kiválasztása, majd önkéntelen és/vagy tudatos átvétele. A tanulás máskor tudatosan, szándékosan van jelen az ember életében, s ilyenkor a tudás elsajátítása nemcsak végeredménye a tevékenységnek, hanem célja is. Ez már önálló tevékenységként végbemenő tanulás, amely elválik minden más tevékenységtől, kifejezetten és sajátosan megtanulás céljaira szerveződik, és eredménye: a tudás, - kifejezetten rá, a megszerzendő tudásra irányuló tevékenység eredménye. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulást tanulásként éljük át. Azt tesszük, hogy tanulunk, amelynek eredményeként új tudásra teszünk szert. A megszerzett tudást aztán más - nem tanulási tevékenységek során - használatba vehetjük. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás menete rövidebb is, hosszabb is lehet, kitölthet csupán egyetlen tanulási aktust, és végbemehet összefüggő, zárt, szervezett programokban. Létrejöhet spontán módon ( csak úgy ), mivel magával hozhatta valamilyen élet- 50

51 helyzet, valamely nem tanulási feladat végrehajtásának feltételeként, vagy akár az érdeklődés ereje. És létrejöhet tartós programként, megtervezett elhatározások nyomán. Az intézményes (iskolai, egyetemi, tanfolyami) tanulás gerincét az önálló tevékenységként végbemenő tanulás adja. De azért jelen van a járulékos tanulás is. Az önálló tevékenységként végbemenő (tudatos!) tanulásnak két változata van. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás egyik változata egymáshoz nem, vagy csupán esetlegesen kapcsolódó, rövid tanulási alkalmakból áll. (Pl. egy-egy különböző témájú előadás meghallgatása, újságcikk, tanulmány elolvasása, egybeszerkesztett Internetes információk átvétele, beszélgetésekben való részvétel, egy-egy zárt cselekvéssor elsajátítása, a Mindentudás egyeteme a televízióban stb.) A tanulnivaló ilyenkor meghatározott, (kis) terjedelmű, egyféle, nem összetett tartalom, amely elsajátíttatási szempontok szerint megszerkesztett, egységes egész. Aktuálisan azonban nem kapcsolódik korábbi tanulmányokhoz, illetve tudáselőzményekhez, sem további tanulmányokhoz, illetve további megszerzendő tudáshoz. Tudnivalói elsajátításának nincsenek egységes, feltétlen követelményei. Mindenki önmaga határozza meg, hogy amit tanul, azt milyen szinten sajátítja el. Mind ezzel együtt, itt is tanítás és tanulás folyik, de a tanítási lehetőségek nagyon korlátozottak: az előadók, a cikkírók, az Internetes információk szerkesztői stb., adott lehetőségeik határai között befogadhatóvá, tanulhatóvá formálják közölnivalóikat, és amikor közvetítik (előadják, megírják stb.) akkor is tekintettel vannak a feltételezett befogadókra, vagyis - ha részlegesen is - szabályozni igyekeznek a tanulást. De, hogy a befogadó, a tanuló mihez kezd a tudnivalóval, mennyire akarja tudni, hozzákapcsolja-e már megszerzett tudásaihoz stb., ehhez már nincsen közük az előadóknak, cikkíróknak, az Internetes információk szerkesztőinek stb. Mindez a tanulói autonómia hatáskörébe tartozik. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás másik változata a tanulási alkalmak összefüggő, kötött sorozatává, tartós és teljességre törekvő, tanulási folyamatokká szerveződik. (Pl. iskolai, egyetemi, tanfolyami tanulási programok.) A tanulnivaló ilyenkor szintén meghatározott, de már terjedelmes, többféle, összetett tartalom, amely elsajátíttatási szempontok szerint megszerkesztett, egységes egész. Egymással rokonítható, különféle tudnivalókat kapcsol öszsze és szerkeszt egységes rendszerű tananyaggá. Hátra nézve a tananyag korábban tanult tananyagtartalmakhoz, vagy meghatározott tanulói tudáselőzményekhez kapcsolódik, előre nézve pedig további, megtanulandó, megtanulható tananyagokhoz, folytatásként további, megszerezhető tudáshoz. A tananyaggá komponált tartalmak elsajátítása egységesen előírt követelmények teljesítése, meghatározott tudásszintek elérése felé halad. A tanítás átfogóan igyekszik szabályozni a tudnivalók elsajátítását, a tanulást. Ennek megfelelő, folyamatos ellenőrzési-értékelési rendszert alkalmaz. A tanításnak végig köze van ahhoz, hogy a tanulók milyen szinten, milyen mértékben sajátítják el a tudnivalókat, és egyáltalán: mihez kezdenek velük A TANULÁS INDÍTÉKAI Minden cselekedetünket, viselkedésünket belső késztetések indítják el. A cselekvéseket, viselkedéseket elindító belső késztetések gyűjtőfogalma, összefoglaló elnevezése a motiváció vagy az indíték. Az indítékok legalapvetőbb típusai a szervezet belső, biológiai egyensúlyát tartják fent. Ide tartozik az éhség, a szomjúság, a testhőmérséklet szabályozása stb. Ezeknél azonban sokkal 51

52 összetettebb indítékok is vannak. Az emberi kapcsolatokat megvalósító cselekvések, viselkedések indítékai különösen bonyolultak. A társadalomban elvégzendő feladatok tennivalói - pl. a munka, a tanulás - sokféle indíték által mozgatott, sokféle cselekvésből, viselkedésből állnak össze. Összetett cselekvési rendszereket alkotnak, amelyek késztetései összetett indítékrendszerek. A legegyszerűbb indítékokban is gondolati (kognitív), érzelmi (affektív) és természetesen mozgási (motoros) mozzanatok fonódnak össze, működnek együtt. Az indítékok érdeklődéssé formálódnak, az érdeklődés viszont indítékokká. Minthogy a motiváció bonyolult és változatokban gazdag pszichikus funkció, különféle szempontú, többféle csoportosítása ismert. A tanuláshoz kapcsolható indítékok maguk is többféle szempont szerint tárgyalhatók, és különféle felosztás szerint rendezhetők. Most a tanulás változatai közül kiemeljük a tanulási alkalmak összefüggő, kötött sorozatává szerveződő, tartós és teljességre törekvő, tanulási folyamatokat. Olyan indítékrendszerek kerülnek sorra, amelyek a 14/15-17/18 évesek tankötelezettségen kívüli, tanfolyami jellegű tanulmányaira, illetve általában az ifjak és a felnőttek iskolai, egyetemi, valamint tanfolyami jellegű tanulmányaira jellemzőek lehetnek. Ezek a tanfolyamok ugyanis az önálló tevékenységként végbemenő tanulás tanfolyamai, amelyek a tanulást összefüggő, kötött és tartós folyamatokká szervezik. Az ilyen tanulás - meghatározott célra irányuló szándékos, tudatos volta, valamint kötöttsége, tartós folyamatossága miatt, és mert hosszabb ideig tartó, jellegzetes igénybevétellel jár együtt - ennek megfelelő késztetéseket kíván. Indítékok késztetnek az összefüggő, tartós és kötött tanulás vállalására, megkezdésére. Ezt követően indítékok kísérik a tanulás menetét: segítve vagy gátolva az elsajátítást, az előrehaladást, és határozottan befolyásolják a tanulási eredményeket. Olyannyira, hogy az erős, kitartó indítékok szárnyakat adhatnak a tanulásnak, jelentős mértékben biztosítják eredményességét. Viszont az indítékok gyöngülése biztosan a tanulás ellanyhulásához, a tanulmányi eredmények csökkenéséhez vezet. Végső esetben elvezethet a tanulás megszakításáig. Az indítékok úgy működnek, hogy megszületésük pillanatában már jelen van bennük az anticipáció, amely várakozás arra, hogy az elinduló cselekvés, viselkedés majd kielégíti az indítékban megjelenő igényt, vagyis a cselekvés, a viselkedés megfelel az őt kiváltó oknak. (Pl. az ivás megszünteti a szomjúságot.) És egyben folyamatos, menet közbeni előfeltételező jelzése annak, hogy mennyire lehet a várakozás beteljesülésére számítani. Az anticipáció kitart a cselekvésben, viselkedésben mindaddig, amíg az el nem érte a célját. Ha menet közben (cselekvés közben, viselkedés közben) az anticipáció pozitív jelzéseket ad, a cselekvés, a viselkedés folytatódik, esetleg nagyobb lendületet vesz. Ha azonban a jelzés negatív, vagyis a várható eredmény, előre láthatóan, nem vagy csak részben fog megfelelni a kívánalmaknak, a cselekvés, a viselkedés akadozni kezd, elgyengül, sőt abba is marad, megszakad. (Pl. ivás közben kiderül, hogy a víz langyos, vagy rossz ízű, vagy egyébként sem vízre vágytunk igazán, szomjunk oltásához.). A negatív anticipációs visszajelzések hatására megszakított cselekvés, viselkedés frusztrációhoz szokott vezetni. Mondhatnánk úgy, hogy az anticipáció jelt ad a frusztrációnak. A frusztráció "(a) a célirányos cselevést akadályozó vagy azt meghiúsító körülmény ; (b) belső állapot, érzelmi válasz, a kudarc szubjektív vetülete, az akadályozottság, csalódottság, vereség miatti bosszankodás vagy harag; sajátos reakció meghatározott külső körülményekre " Az érzelmi intelligencia kezelni képes a frusztrációt. Érdemes megfontolás tárgyává tenni, hogy " klasszikus feltevések szerint a kívánatos cél elérésének akadályoztatása agresszív készte- 52

53 tést (drive, ejtsd: drájv) kelt, ami erőszakos, agresszív viselkedést motivál". 14 A frusztráció megjelenhet tanulás közben is. Az anticipáció működésének méltánylandó szerepe van a tanulásban. A tanulási kedv és a tanulás eredményeinek alakulásában közrejátszik, hogy az indítékokban megjelenő várakozások teljesülnek-e? Az anticipáció működése a magyarázata annak, hogy a tanulás vállalásában közreműködő, megkezdésére ösztönző indítékok tanulás megkezdése után, tanulás közben, a tanulás folyamataiban is jelen vannak és hatnak. Anticipációi arról jelentenek, hogy amiért vállaltuk és elkezdtük a tanulást, az, a menet közben, lépésről-lépésre megvalósuló részeredmények szerint, a végén vajon teljesülhet-e? Más szóval a tanulás menete, részletei a végső cél teljesülésére mutatnak-e, vagy inkább az ellenkezőjére? Mivel a tanulás megkezdése után, tanulás közben újabb indítékok is működni kezdenek, ezek anticipációi is működésbe lépnek. Összefonódnak a tanulás vállalásának, megkezdésének indítékaival, és összetett indítékrendszert alkotnak, összetett anticipáció- rendszert működtetnek. A tanulási indítékok fennmaradása, sőt erősödése, vagy gyengülése, sőt megszűnése, természetesen tanuláson kívüli hatások következtében is végbemehet. De az anticipáció pozitív és negatív visszajelzései tanulás közben ugyanennyire döntőek. Az anticipációs rendszerek, tanulás közbeni pozitív vagy negatív visszajelzései jelentősen befolyásolják, módosíthatják a tanulás további sorsát, eredményességét. A pozitív visszajelzések növelik a tanulási kedvet és az eredményesség esélyeit, míg a negatívok elkedvetlenítenek, csökkentik az eredményesség esélyeit, és végső soron a tanulás megszakításához is vezethetnek. A tanulmányok megkezdése pillanatától a tanulási indítékok a tanítás hatása alá kerülnek, kondícióik (állapotuk, erőnlétük) változásai jelentősen függenek a tanítástól, közelebbről a tanítás által befolyásolt anticipációtól. Még közelebbről azoknak a személyes, személyhez szóló hatásától függenek, akik tanítanak, és ezért személyesen alakíthatják a tanulási indítékok anticipációit. Tanítási módszereik, s velük együtt oktatói magatartásuk: kommunikációjuk, viselkedésük, tanítványaik tanulmányi teljesítményeinek, sőt magatartásának értékelése (nemcsak ítéleteik pontosságával vagy pontatlanságával, tárgyilagosságával vagy elfogultságával, hanem verbális és metakommunikációs stílusával is), anticipációt gerjesztenek. A személyes hatások döntően befolyásolják - táplálják, erősítik vagy gyengítik, sőt romba dönthetik - a tanítványok tanulási indítékait, s rajtuk keresztül a tanulás lendületét, a tanulás eredményeit. A TANULÁSI INDÍTÉKOK CSOPORTOSÍTÁSA Az indítékok egyik lehetséges csoportosítása szerint, megkülönböztethetők egymástól az ún. tartós, habituális (itt sokszor ismétlődő értelemben) indítékok és az ún. aktuális indítékok. - A tartós, habituális indítékok a tanulnivaló (tudás-együttes) iránti általános (a tanulás menetében végig jelenlévő, sokszor ismétlődő ) érdeklődést jelentik, amelyek kedvet és elszántságot támasztanak bizonyos tudás (ismeretek, képességek) elsajátítására, bizonyos kompetenciák megszerzésére. Az indítékoknak ezt a változatát, döntő mértékben, a tanulás végcélja vezérli. Ebben, a végcélokra mutató, nagy ívű összefüggésben, a tartós, habituális indítékok inkább a közvetett érdeklődés működésének kedveznek, bár az érdeklődés változatos ismétlődéseiben megjelenik a közvetlen érdeklődés is. (Hozzátéve, hogy a közvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.) 14 Idézetek a Pedagógiai Lexikon (főszerk.: Báthory Zoltán és Falus Iván, Bp. 1997) "frusztráció" szócikkéből. Szerzője Séra László. 53

54 - Az aktuális indítékok arra vonatkoznak, hogy akár van bennünk általános vonzódás (habituális motiváció) valamely tudás-együttes megszerzésére, akár nincsen, a tanulás valamely részmozzanatában (egy tanítási órán, egy foglalkozáson, egy tanári magyarázat meghallgatásakor, egy olvasmány feldolgozásakor stb.) késztetésünk támad a befogadásra, hajlandóságunk a tanulás által megkívánt erőfeszítésekre. Az aktuális indítékokat már inkább jellemzi a közvetlen érdeklődés, bár lehetséges, hogy az érdeklődést nem a tanulnivaló tartalma kelti fel, hanem annak megjelenési formái, pl. az előadó személye, stílusa, ami közvetett érdeklődést gerjeszt. (Hozzátéve, hogy a közvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.) Más szempontú csoportosításban a primer (elsődleges) indítékok és a szekunder (másodlagos) indítékok különböznek egymástól. - A primer indítékokat a tanulni való, a tanulás iránti elsődlegesen kialakuló, általános érdeklődés indítékcsoportjai alkotják. Itt is a tanulási cél fejti ki a hatását. Ebből a nézőpontból a primer indítékok megfelelnek a habituális indítékoknak. A primer indítékok között együtt lehet jelen a közvetett és a közvetlen érdeklődés, bár a tanulás végső céljára mutató irányultságuk a közvetett érdeklődés működésének kedvez. (Hozzátéve, hogy a közvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.) - A szekunder indítékok a tanulás, illetve a tanulnivaló bizonyos részlete, tényezője által kiváltott késztetések. Ilyen, pl. a napirenden lévő téma, az előadó, az oktató személye, a foglalkozás dinamikája, színessége, a felmerülő problémában való érdekeltségünk stb. Itt is előtérbe kerül a közvetlen érdeklődés, bár a tanulnivaló megjelenési formái, pl. a foglakozás dinamikája, színessége, vagy az oktató személye iránti érdeklődés, elfedvén a mélyebb tartalmakat, közvetett érdeklődésre elegendő. (Hozzátéve, hogy a közvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.) Lehetséges olyan felosztás is, amely a tanulási indítékok társadalmi beágyazottságát, társaslélektani (szociálpszichológiai) meghatározottságát helyezi előtérbe. E szerint megkülönböztethetjük egymástól az ún. egzisztenciális indítékokat, az ún. presztízs vagy tekintély indítékokat és ún. intellektuális indítékokat. - Az egzisztenciális indítékok a megélhetés biztosítására irányulnak. Annak felismeréséből és érzelmi átéléséből keletkeznek, hogy a létfenntartás anyagi biztosításához, kondícióinak megtartásához vagy javításához megszerzendő tudásra, a tudás megszerzéséhez pedig tanulásra - netán szervezett, intézményes tanulásra, sőt végzettségre, bizonyítványra - van szükség. - A presztízs vagy tekintély indítékok elnevezése az ide sorolható indítékoknak azt a vonását hangsúlyozza, hogy a tanulás, a tudás, netán a végzettség, bizonyítvány megszerzése (úgymond) társadalmi tekintélyt ad. Mégpedig elsősorban abban a társadalmi kiscsoportban, ahol a tanulás, a tudás, a végzettség, a bizonyítvány iránti elvárás megjelenik. Az elvárás teljesítésének elmaradása esetén, annak csoportbéli helyzete, akire az elvárás irányul, meggyengül, bizonytalanná válik, a teljesítés elmaradása csoporton belüli feszültségek forrása lesz. Leginkább a család, a baráti kör és a munkahelyi kollegiális (munkatársi) közösségek képviselik a szóba jöhető társadalmi kiscsoportokat. Az elvárások is, és teljesítésük elmaradása esetén a kibontakozó negatív következmények is, a társas kapcsolatok finom verbális, valamint nem-verbális (metakommunikatív) hálójában jutnak kifejezésre, és erős érzelmi töltést kapnak. 54

55 Természetesen nem minden családi, baráti, munkatársi kiscsoport hoz létre tanulási indítékokat felnevelő elvárásokat. Sőt: gerjeszthetnek ellen-indítékokat is Az egzisztenciális és a presztízs indítékok, eredendően a közvetett érdeklődéssel fonódnak össze, amelyek, illetve közülük némelyek, a tanulás során, közvetlen érdeklődéssé fejlődhetnek. - (c) Az intellektuális indítékok - függetlenül az egzisztenciális és a presztízskésztetésektől (!) - az emberi értelem megismerési munkájából fakadnak. Egyszerűbben szólva a művelődés, a tanulás termi őket, érdeklődést támasztva a világ, az élet legkülönbözőbb megnyilvánulásai és problémái iránt, különböző tartalmú újabb és újabb tudások megtanulására késztetve. Az intellektuális indítékok közvetlen érdeklődéssel járnak együtt, olyannyira, hogy az indítékokban kifejezésre jutó végső tanulási célt is közvetlen érdeklődés intonálja. Illusztráció az intellektuális indítékokhoz. E sorok írójának, az egyik budai gimnázium esti tagozatán, az 1960-as években, tanítványa volt a tanulótársai és tanárai által egyaránt, Riesz bácsiként tisztelt, ötven év körüli cipészmester. Az érettségi banketten, a koccintások és baráti megnyilatkozások órájában, arra a kérdésre, hogy miért vállalta a gimnáziumot és az érettségit, ekként nyilatkozott: "Én kérem, nem fogom kitenni az érettségi bizonyítványomat a suszteráj falára. Még kinevetnének: az érettségizett suszter mire való? És én nem akarok más lenni. Jól érzem magam suszterként. Én kérem azért tanultam, hogy rendet csináljak a fejemben." Vagyis: egzisztenciális és presztízs jellegű késztetésről Riesz bácsi nem nyilatkozott. A további beszélgetés aztán felszínre hozta, hogy sokat és sok mindent, válogatás nélkül olvasó agglegényként érezte szükségét az intellektuális rendcsinálásnak. (Az intellektuálisnak elnevezett indítékokat akár Riesz-szindrómaként is emlegethetnénk.) Megjegyzendő, hogy az egzisztenciális, a presztízs és az intellektuális indítékok, bár felnőttesek, a 14/15-17/18 évesek tanulmányainál már jelen lehetnek. Az egzisztenciálisak szűken, olykor bizonytalanul, és leginkább csak a korai megélhetési feladatokra kényszerülőknél, míg a presztízs-és az intellektuális jellegűek (családi, baráti, kortárscsoporti hatásra, de iskolai hatásokra is) általánosan. Az egzisztenciális, a presztízs és az intellektuális indítékok különkülön, s közülük kettő vagy mind a három együtt, összefonódva is jelen lehetnek a személyiségben. A felnőtteknél - ha egyedül jelentkeznek, ha másokkal együtt - az egzisztenciális indítékok állnak az első helyen, a másodikon pedig a presztízs indítékok. A tanulási indítékok bemutatott csoportosításai különböző felosztási alapokon készültek, a tanulási indítékokról különböző metszeteket mutatnak. A különböző csoportosításban megjelenő, különbözőképpen jellemzett indítékfajták azonban többé-kevésbé egymáshoz igazíthatók. A tartós, habituális, valamint primer indítékok a tanulási programok vállalásában, megkezdésében kapnak szerepet, de anticipációik révén a megkezdésük után a folyamatba tett programokban is közreműködnek. Az aktuális, illetve a szekunder indítékok kifejezetten a megkezdett, már folyamatban lévő tanulás közben jelentkeznek. Az egzisztenciális, a presztízs, valamint az intellektuális indítékok az összefüggő, tartós és kötött tanulási programok vállalásának, megkezdésének jellegzetes indítékai, és a tanulás megkezdése után anticipációik transzformálják őket a tanulási programok lefolyásának menetébe. Az egzisztenciális, a presztízs, valamint az intellektuális indítékok külön-külön, egymás nélkül is kialakulhatnak, működhetnek, és valamilyen összetételben együttesen is: hárman együtt, vagy az egzisztenciális és a 55

56 presztízs, vagy az egzisztenciális és az intellektuális, vagy a presztízs és az intellektuális indítékcsoport párosában. Egyébként a tanulást elindító indítékok még nem, viszont a tanulás menetét kísérő indítékok - akár az anticipációhoz kötve, akár a folyamatba tett tanulás velejárójaként, a tanulási folyamat által éltetett indítékként működnek - már ki vannak téve a tanítás hatásának. Az összefüggővé, kötötté és tartóssá szervezett tanulás menetét befolyásoló indítékok működésére ugyanis az indítékok konfliktusa, harca is jellemző. Egyrészt azért, mert a tanulnivaló, a tanulási feladat terjedelmesebb, mint amire vállalásának és folytatásának indítékai vonatkozhatnak. Magyarul: nem érdeklődünk minden iránt, amit tanulnunk kell, s menet közben vagy sikerül indítékokat találni megtanulásukra, vagy nem. Másrészt azért, mert a tanítás vagy támogatja a tanulás indítékainkat, vagy ellene dolgozik meglévőeknek, és annak, hogy újak létrejöhessenek. Harmadrészt a huzamos tanulás huzamos erőfeszítést kíván, és - ha időlegesen is, de valamilyen mértékben - biztosan átrendezi életünket, szokásainkat, időbeosztásunkat, ami sosem megy könnyen, maga is belső és külső konfliktusokkal jár. Mindezek indítékként is jelen vannak. Működnek tehát indítékok, amelyek a tanulásra, és működnek indítékok, amelyek ellenirányba mutatnak. Az indítékok harca az akarat háborúja is. Arról szól, hogy bírunk-e kellő akarattal, a tanulást támadó indítékok legyőzésére. Az ellen-indítékok ellenére folyamatba tett tanulás Istenigazából akarati cselekvés. A SIKEREK ÉS A KUDARCOK TÖRVÉNYE 15 A tanulást érő ellentétes hatások között talán a sikerek és a kudarcok dialektikája a legerősebb. A sikerek és a kudarcok tanulási indítékok, illetve tanulási ellen-indítékok. Már az összefüggővé, kötötté és tartóssá szervezett tanulás vállalásakor közrejátszanak az ilyen karakterű tanulási programokban szerzett korábbi tapasztalatok: az akkor, ott megélt tanulási sikerek és kudarcok. (Van úgy, hogy a korábbi kudarcok tántorítanak el az intézményes tanulástól.) És lépésről-lépésre kísérik a tanulás - és a tanítás (!) - menetét. A teljesítményeket kívánó tevékenységekre - tehát a tanulásra is - jellemző, hogy a tevékenység elindításakor kialakul annak szándéka, önmagunkkal szemben támasztott igénye és törekvése, hogy a tevékenység - esetünkben a tanulás - milyen szintű teljesítményt nyújt majd. Ez a tevékenység - most a tanulás - igényszintje, amely a tanulás részfeladatainál és folyamatának nagyobb egységeinél, illetve a tanulás egészére tekintettel és érvényre jut. Az elért, a valódi eredmény, vagyis a teljesítmény (nem szándékolt, hanem) tényleges szintje a teljesítményszint. Az igényszint és a teljesítményszint egybevetése - amely mindig megtörténik - sikerekhez (sikerélményhez) vagy kudarcokhoz (kudarcélményhez) vezet. Az előbbi akkor éled, amikor az igényszintet eléri vagy túlszárnyalja a teljesítmény szintje, az utóbbi pedig akkor, amikor a teljesítményszint az igényszint alatt marad. A sikerek növelik a teljesítmények növelésének igényét, emelik az igényszintet. De a sikersorozat (az ún. szériasiker) egy neuralgikus pontján túl a sikerek ösztönző hatása megszűnik. A kudarcok is növelik egy ideig a teljesítmények növelésének igényét: a kudarc helyrebillentését. De a kudarcsorozat (az ún. szériakudarc) egy neuralgikus pontján túl, ez a hatás megszűnik és elkövetkezik a teljesítmények gyors hanyatlása, sőt a tanulás megszakítása. Sikertűrő képességünk - tanulási teljesítményeink tekintetében is - jobb, türelmesebb, mint kudarctűrő képességünk. Vagyis sikerszériáink késztetései tartósabban serkentenek teljesítményekre, mint kudarcaink szériái, melyek lendü- 15 Forrás: Barkóczi Ilona - Putnoky Jenő: Tanulás és motiváció. Bp

57 letesen vezetnek a hanyatláshoz. Igaz, a siker-és a kudarcsorozatokat hanyatlássá átváltó neuralgikus pontok egyénenként különböző hosszúságú sorozatok után következnek, és a hanyatlás ereje, kiterjedése is különböző. Másrészt az (összefüggő, kötött és tartós) tanulási programok különböző területein, különböző tantárgyaiban is, egyénenként különböző hosszúságú sorozatok után jelennek meg. A sikerek és a kudarcok tehát egyaránt lehetnek a tanulás serkentő és gátló indítékai. A sikerés a kudarcszériák legyőzése érdekében az akaratnak kellene közreműködnie. Viszonyunk a sikerekhez és a kudarcokhoz, ekként a tanulás sikereihez és kudarcaihoz, személyiségünk egyik jellemző vonása. A pszichológiában meg szokták különböztetni egymástól a sikerre orientált és a kudarckerülő embereket. A sikerre orientáltak aktívak, teljesítményekre törnek, magabiztosak, viszonylag sok kudarcot elviselnek visszaesés nélkül. A kudarckerülők túlságosan félnek a kudarcoktól, nehezen kockáztatnak, mesterségesen alacsonyra állítják igényszintjüket, hogy ne csalódjanak, nem, vagy csak nehezen kezdeményeznek, a legkisebb kudarc is lefékezi őket. A sikerre orientáltak viszonylag korán eljutnak ahhoz a ponthoz, amely a sikerek sorozatában lefékezi a teljesítményeiket. (Nagyon elégedettek lesznek önmagukkal.) A kudarckerülők is áhítoznak a sikerre, és viszonylag jól bírják a sikereket teljesítményromlás nélkül. A sikerre orientált és a kudarckerülő két típust jelöl. Mindkét típuson belül sok változat lehetséges, sok az egyéni vonás, gyengébb vagy erősebb a sikerre orientálódó vagy a kudarcokat kerülő tendencia. Bonyolultabbá teszi a képet, hogy ugyanaz az ember, különböző élethelyzetekben, tanulási szituációkban másként - sikerorientáltként vagy kudarckerülőként - viselkedhet. A tanítás kapcsán tudomásul kell vennünk, hogy a sikerorientáltság és a kudarckerülés nem az okosság, s még csak nem is a valódi tudás minőségi ismérve. Bár a sikerorientáltak a kudarckerülőknél rendszerint okosabbnak tűnnek, tudásukat gyakran színvonalasabbnak ítéljük, - mivel az előbbiek aktívak, könnyen megnyilatkoznak, az utóbbiak visszahúzódnak, nehezen adják elő valódi tudásukat. De azért éppen olyan okosak lehetnek, mint sikerorientált társaik, tudásuk akár meg is haladhatja azokét A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT A tanulási alkalmak összefüggő, kötött sorozatává szerveződő, tartós és teljességre törekvő tanulási folyamatok (amelyekre az indítékok most irányulnak) tanítás által valósulnak meg. A tanulás menetrendje összekapcsolódik a tanítás menetrendjével, és a tanítás által szabályozott menetrend szerint halad, a tanítás által előírt követelmények teljesítésére, tudásszintek elérésére törekszik. Ugyanakkor - nyomon követve a tanulási folyamatok visszajelzéseit - a tanítás menet közben alkalmazkodik a tanulás aktuálisan megnyilvánuló sajátosságaihoz. A tanítás és a tanulás aktusainak együttese tanítási-tanulási folyamatokat alkot. Annak ellenére, illetve azzal együtt, hogy a tanítás és a tanulás két, egymástól valójában különböző, egymástól eltérő, független folyamat: minthogy a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja meg, viszont a tanulás egy másikban zajlik le. A tanítási-tanulási folyamat didaktikai fogalom, didaktikai szakkifejezés. A didaktika az oktatás, avagy a tanítás tudománya. A neveléstudomány (a pedagógia és az andragógia) egyik fő területe, amely az oktatás, a tanítás által végbemenő tanulással foglalkozik. Arra kérdésre keresi a választ, hogy voltaképpen mi az oktatás, a tanítás, és miként megy végbe? Avagy: mi történik akkor, amikor oktatunk, tanítunk? Innen indulva feltárja az oktatás, a tanítás törvényszerűségeit, szabályait, és az eredményes oktatás, tanítás ismérveit. A didaktika az ismeretát- 57

58 adásra, a gondolkodási műveletek fejlesztésére, vagyis a megismerés kognitív területeire összpontosít. Ennek megfelelően a tanítási-tanulási folyamat a didaktika számára ismeretátadási-ismeretszerzési, és ettől elválaszthatatlanul, gondolkodási és cselekvési műveletfejlesztési folyamat. A tanítási-tanulási folyamat mellett a didaktika, mint fogalmat és szakkifejezést, használja az oktatási folyamatot is. Az előbbiben a tanítás és a tanulás egymásra hatása jut kifejezésre, míg az utóbbiban elhalványul a tanítás és a tanulás harmóniája, és inkább az oktatás, a tanítás egyedüli meghatározó szerepe domborodik ki. Kettőjük közül a tanítási-tanulási folyamat a későbbi. Megjelenése azt a didaktikai szemléletváltást fejezi ki, amely a hangsúlyt az oktatásról-tanításról az oktatás-tanítás és a tanulás egységére tette. És - kissé leegyszerűsítve a történteket - a helyett a szemlélet helyett, amely szerint a tanulóknak úgy kell tanulniuk, ahogyan tanítják őket, igényt támaszt arra, hogy a tanulókat úgy tanítsuk, ahogyan a legeredményesebben tanulni tudnak. A didaktika - bár az ismeretekre és a kognitív műveletekre összpontosít - nem tekinthet el mindattól, ami együtt jár az ismeretátadással-kognitív műveletfejlesztéssel: a beszédtől, az érdeklődéstől, a figyelemtől, az akarattól, a cselekvésektől, az érzelmektől, a beállítódásoktól, a motivációtól stb. Ekként a tanítási-tanulási folyamatok sem szigetelődnek el tőlük, minthogy - változó módon és mértékben ugyan, de - általánosan igénybe veszik és működtetik a személyiség pszichikus funkcióit. Az oktatás-tanítás aktusai tehát, kisebb-nagyobb mértékben, beavatkoznak a tanítványok személyiségébe. Mégpedig szétterjedő hatásukat tekintve olyan általánosan, hogy a tanítási-tanulási folyamatot a nevelési folyamatok egyik változatának tekinthetjük. A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT FÁZISAI A tanítási-tanulási folyamat egybefogja a tanítást és a tanulást. Az összefüggő, teljességre törekvő, tartós folyamattá kiteljesedő, ismeretszerző-műveletfejlesztő tanulás a megértés, a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazás és az ellenőrzés útján jut el a tudásig: az új ismeretekig, a gondolkodási és cselekvési műveletek újabb fejlettségi szintjéig. A tanulási folyamat fázisai tehát, - kissé mesterségesen tagolva és egymástól elválasztva: a megértés, a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazás és az ellenőrzés. A fázisok áthatolnak egymásba, és többféleképpen, többféle sorrendben találkozhatnak. A megértés eleve együtt jár a rögzítéssel (a nem mechanikus, hanem az értelmes - intellektuális - memorizálással); a megértés fázisában megvalósulhat a gyakorlás néhány mozzanata is, viszont gyakorlás közben gyarapodhat a megértés; megértés és gyakorlás közben az alkalmazási lehetőségek végiggondolása, kipróbálása szintén szerepet kaphat; az alkalmazás további gyakorlás is, és tágíthatja a megértést. A tanulás valamennyi fázisában folyamatosan jelen lehet az ellenőrzés, amely a tanulás menetében természetesen önmagunk ellenőrzése: önellenőrzés. Az önellenőrzés javíthatja és módosíthatja, kiegészítheti a tanulás menetét, valamint a tanulás eredményét Kimutathatók lehetnének más variációk is. Mindazonáltal a tanulási fázisok saját helyet is kaphatnak a tanulás menetében. Bár a megértés során már jelen lehetett némi gyakorlás és értelmes rögzítés, a tanulás még kívánhatja a megértett ismeretek, műveletek megerősítését: gyakorlását, rögzítését. Különösen akkor, ha a megértést követően gondolkodási és cselekvési jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák, sztereotípiák kifejlesztése a feladat. Ezt végezheti el a saját helyén, önállóan a gyakorlási és rögzítési fázis. Avagy az alkalmazási fázis a maga helyén önálló szerepet is kaphat, ha a meg- 58

59 értett ismeret alkalmazása jártasságot kíván. Jó, ha az önellenőrzés, mint önálló fázis, a végén a megszerzett tudás egészére tekintett vet. A tanítás fázisai a fentiekhez igazodnak, és oda hatnak, hogy a tanulás fázisai a lehető legteljesebben, a szükséges módon megvalósuljanak. Vagyis a tanítás műveltet: megértet, gyakoroltat, rögzített, alkalmaztat és ellenőriztet, illetve maga is ellenőriz. Fázisai ekként inspirálják a tanulás fázisainak létrejöttét, megvalósítását. Mégpedig áthatolva egymásba, többféleképpen, többféle sorrendet alkotva, illetve ezzel együtt, saját helyükön önálló feladathoz jutva. Csakhogy a tanítási-tanulási folyamatnak éppen az a lényege, hogy a tanítás és a tanulás fázisai nem válnak el egymástól, hanem összefonódnak, egymásra vannak utalva. A tanítási-tanulási folyamat fázisai: - a megértetés-megértés, - a gyakoroltatás-gyakorlás, - a rögzíttetés-rögzítés, - az alkalmaztatás-alkalmazás és - az ellenőriztetés-ellenőrzés. A fázisok áthatolnak egymásba, többféleképpen, többféle sorrendet alkotnak, valamint saját helyükön önállóan is jelen lehetnek a tanítási-tanulási folyamatban. A tanítási-tanulási folyamat fázisait a gondolkodás pszichikus és logikai műveletei, illetve a gyakorlati, partikuláris gondolkodással összefonódó, illetve tőle különváló cselekvési műveletek működtetik. A megértetés-megértés fázisa fogalmakkal dolgozik: a fogalomalkotás rendje szerint fogalmakat alakít ki, fogalmakat kapcsol össze, a lehetőségek szerint konkrét érzékeléssel (szemléltetés, cselekvések) és tapasztalatszerzéssel indítva a fogalomalkotás, a fogalmak összekapcsolásának menetét. Ezzel együtt, a megértetés-megértés valójában - különféle pszichikus gondolkodási műveletek részvételével, és (lehetőleg) a helyes gondolkodás logikai szabályai szerint - az elsajátítandó fogalmakhoz-ismeretekhez tartozó okok-okozati viszonyok, kapcsolatok és funkciók feltárása. (Okát és funkcióját tekintve miért van, és miért olyan, amilyen? Milyen összefüggések, kapcsolatok között létezik? Milyen következményei vannak?) Mindezek alapján úgy is mondhatnánk, hogy a megértetésnek azt kellene elérnie, hogy a megértés az elsajátítandó ismeretek jól átgondolt és következetesen végiggondolt tanulásának az eredménye legyen. A gyakoroltatás-gyakorlás gondolkodási és cselekvési műveletek gyakoroltatása-gyakorlása: egyrészt a megértetés-megértés érdekében, másrészt a rögzítésért, valamint az alkalmazásért. A megértéshez tartozó fogalmi kapcsolatok, fogalmi összefüggések (okok, következmények, funkciók stb.) gyakoroltatása-gyakorlása, valamint az elsajátítandó gondolkodási és cselekvési eljárásoké, különösen a jártasságoké, a készségeké, az algoritmusoké, a sémáké, a sztereotípiáké. A rögzíttetés-rögzítés a megértett ismeret, valamint a megértett gondolkodási és cselekvési eljárások intellektuális tárolását és előhívását biztosítja, amely azonban - a tudnivaló természetétől függően - kiegészülhet mechanikus rögzítési vagy előhívási mozzanatokkal, illetve együttesen, mechanikus rögzítési és előhívási mozzanatokkal is. Hiszen van, amikor automatikusan ( gondolkodás nélkül ) kell felidézni és alkalmazni valamely ismeretet, illetve auto- 59

60 matikusan kell cselekedni. Ismét előtérbe kerülnek a jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák, sztereotípiák. Az alkalmaztatásához-alkalmazásához - gondolkodási és cselekvési feladatok ellátása érdekében - a megértett, begyakorolt, rögzített (szóval tudássá vált) ismeretek, illetve gondolkodási és cselekvési eljárások - szóval a megszerzett tudás - felhasználása tartozik. Mégpedig az elsajátított ismeretek, gondolkodási és cselekvési eljárások tartalmától, jellegétől függően, és szükség szerint, az önálló elméleti gondolkodás és/vagy a gyakorlati, partikuláris gondolkodás szintjein, valamint automatizmusokként is. Ugyanaz az ismeret, illetve gondolkodási és cselekvési eljárás többféleképpen kerülhet alkalmazásra. És mennél több alkalmazási változata van a birtokunkban, annál értékesebbé válik. Az alkalmazásra kerülő ismeretek más, már meglévő ismeretekkel kapcsolódnak össze, új összefüggések közé kerülnek, s az alkalmazásra kerülő gondolkodási és cselekvési eljárások együttműködnek más, korábban már működtetett eljárásokkal. Szóval az éppen tudássá vált ismeret és az éppen tudássá vált eljárások más tudásokkal találkoznak, s ekként maguk is gyarapodnak, cizelláltabbá válnak. És ekkor, alkalmazásaik által válnak valódi, teljes értékű tudássá. Az ellenőriztetés-ellenőrzés jó, ha jelen van a megértés, a gyakorlás, a rögzítés és az alkalmazás fázisaiban, és átfogja együttesüket is. Feladata javítani és módosítani, kiegészíteni a tanulás lépéseit, részeredményeit, valamint - az alkalmazás alatt álló tudást is magába foglaló - végeredményét. E feladat során, a tanítás, mint ellenőrzés, egyrészt ellenőriztetés, vagyis a tanulás önellenőrzési aktusainak vezetése, irányítása. Másrészt visszacsatolás a tanítás számára, tulajdonképpen a tanítás önellenőrzési aktusa, amely eljárásai hatását, valódi eredményeit vizsgálja. És alapot teremt a tanítás korrekciójához, a változtatásokhoz. Harmadrészt: ha a tanítás-tanulás adott folyamatához hozzá tartozik a tanítványok formális értékelése és osztályozása, akkor az ellenőrzés ezek előzménye. Nem minden tanítási-tanulási program kívánja azonban a tanítványok formális értékelését, osztályzását. Ezért tanítási-tanulási folyamatnak nem feltétlenül tartozéka a formális értékelés. Persze a tanítványok informális értékelése azért mindig végbemegy, és végbemegy tanítóik tanítási munkájának informális értékelése is. A tanítási-tanulási folyamat tanítási fázisai (szóval a megértés, a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazás és az ellenőrzés tanítási-tanulási fázisainak tanítási alkotórésze), olyan eljárásokat foglalnak magukba, amelyek által a tanítványok konkrét feladatokat kapnak konkrét gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére, annak érdekében, - hogy ismereteket szerezzenek és alkalmazzanak, gondolkodási és cselekvési műveleteket sajátítsanak el, - ezeket begyakorolják, - jártasságaik, készségeik, adott esetben algoritmusaik, sémáik, sztereotípiáik alakuljanak ki, - amelyek gondolkodási és cselekvési eljárásokká szerveződnek, - miközben kifejlődhetnek reproduktív, problémamegoldó és kreatív gondolkodási - képességeik. A tanítási fázisokban a tanítás eljárásai, a tanítási módszerek. A tanítványok számára a tanítási módszerek (az előadástól, a tanári, oktatói magyarázattól - mondjuk - a vitáig, vagy az ötletrohamig, az ilyen vagy olyan mozdulatok végrehajtásáig) konkrét gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére felszólító, konkrét feladatokat közvetítenek. A tanulás menetében (a tanítványokban) az ismeretszerzést és alkalmazást, a gondolkodási és cselekvési műveletek elsajátítását, begyakorlásukat, a jártasságok, készségek, 60

61 algoritmusok, sémák, sztereotípiák kialakulását és gondolkodási, valamint cselekvési eljárásokká történő szerveződésüket, a reproduktív, problémamegoldó és kreatív képességek kifejlődését, szóval új tudás megtanulását - ekként a tanítási módszerek inspirálják, vezetik és/vagy irányítják. Egy-egy tanítási módszer nem teljesíti együtt mindezt. A különböző módszerek különböző részfeladatokat adnak, különböző gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére, s így különbözőképpen járulnak hozzá különböző új tudások különböző alkotórészeinek megtanulásához. Igaz viszont, hogy ugyanakkor, egy-egy tanítási módszer különféle feladatok ellátására alkalmas, vagyis ugyanazt a módszert többféle tanulási feladat ellátására alkalmazni lehet. A tanítási módszereknek ezt az elvont és nagyon általánosító képét - miután elkövetkezik - érdemes lesz egybevetni a módszertani fejezetekkel. Ott a tanítási módszerek konkrét leírása és alkalmazásuk gyakorlat-közeli elvei következnek. Némi gondolati munkával meg lehet állapítani, hogy a tanítás különféle, konkrét módszerei miként illeszkednek fenti általános, didaktikai jellemzésükhöz. A TANÍTÁS, MINT A TANULÁS VEZETÉSE ÉS IRÁNYÍTÁSA A tanítási fázisok eljárásai, vagyis a tanítási módszerek vezetik és irányítják a tanulást, illetve vezetik vagy irányítják. Vagyis mindazt, amit a tanítási-tanulási fázisok tanítási alkotórészének - az előbbiek szerint - tennie kell, azt a tanulás vezetése és irányítása által, illetve a tanulás vezetése vagy irányítása által teszi. Mondhatjuk, hogy a tanítás általában sem más, mint a tanulás vezetése és/vagy irányítása. A tanítási-tanulási folyamatokban a vezetés és/vagy irányítás szervesen a tanuláshoz illeszkedik, a folyamattá szervezett tanulás vezetése és/vagy irányítása. 16 A vezetés és az irányítás mostanában már vezetéstudományi fogalmak, vezetéstudományi értelmezést kaptak. Ennek az értelmezésnek a lényegét lehet - megfelelően áthangolva - a tanítás és a tanulás intim folyamataira alkalmazni, ezáltal tágítva a tanításról és a tanulásról, pontosabban kettőjük viszonyáról szóló didaktikai felfogásunkat. A tanítás, mint vezetés, lépésről-lépésre, mozzanatról-mozzanatra kívánja kézben tartani a tanulást, részleteiben is igyekszik végig kísérni a tanulási folyamatot. Eljárásai nemcsak kézben tartják a tanulás minden fázisát: a megértést, a gyakorlást, a rögzítést, az alkalmazást és az önellenőrzést, nem hagyván ki egyiküket sem, de a lehető legaprólékosabban, részletezően igyekeznek belenyúlni a tanulás megértési, gyakorlási, rögzítési, alkalmazási és önellenőrzési gondolkodni valóiba, tennivalóba. Szinte bent vannak a tanulási fázisokban. Képletesen azt mondhatjuk, hogy a vezetés eljárásai bent, a tanulás menetében, vele szorosan összefonódva tanítanak. A tanítás, mint irányítás csupán pontos célokat és átfogó feladatokat ad, az irányt és a tanulás útvonalát jelöli ki, a tanulás kereteit szabályozza, nem végbemenetelének lépéseit, mozzanatait. Eljárásai nem törekszenek arra, hogy a tanulás valamennyi fázisát, vagy akár csak egyiküket is konkrétan kézben tartsák, de összehangolt, közös célokat, feladatokat adnak a tanulás minden fázisának, igyekszenek egyben tartani, azonos logikára fűzni együttesüket. Arra sem törekszenek, hogy egy-egy tanulási fázist részletesen vezéreljenek, de arra igen, hogy minden tanulási fázis, önmagán belül, alkalmat kapjon a minél teljesebb, tökéletesebb megvalósulásra. Mintha kívül lennének a tanulási fázisokon. Képletesen azt mondhatjuk, hogy az irányítás eljárásai a tanítás menetét kívülről szabályozzák, kívülről tanítanak. 16 Barta Tamás inspirációja alapján. 61

62 A tanulás vezetése és irányítása olykor minden fázisban, fázisról-fázisra szorosan együttműködnek egymással, váltják egymást, és mindketten ugyanazon tanítási-tanulási folyamaton belül kapnak helyet. Máskor a teljes tanítási-tanulási folyamat vagy vezetés, vagy irányítás alatt áll. Vannak speciális tanítási módszerei a tanítás vezetésének, és vannak a tanítás irányításának is. De megfelelő megoldásokkal, a tanítási módszerek arzenáljának jelentős részét így is, úgy is alkalmazni lehet. A vezetésnek és az irányításnak egyaránt vannak olyan módszerei, amelyek személyes tanári, oktatói jelenlétet kívánnak, tehát közvetlen tanári, oktatói vezetést és/vagy irányítás által működnek. És vannak olyanok, amelyek személyes tanári, oktatói jelenlét nélküli, közvetetten vezetnek és/vagy irányítanak. A tanítási módszerek egy része közvetlenül és közvetetten is alkalmazható. A személyes jelenlétű tanári, oktatói előadásnak, magyarázatnak - amely közvetlen hatás - egyaránt lehetnek vezetési és irányítási mozzanatai. Amikor a távoktatásban a magyarázat, az előadás CD-n vagy DVD-n jelenik meg, irányítássá alakul. A tanulást vezető feladatsorok, ún. feladatlapok, a tesztek (most nem a visszacsatoló, ellenőrző, értékelő tesztekről van szó), a munkafüzetek, amelyek egytől-egyig jellegzetesen tanulásvezetési eszközök, közvetlen és közvetett tanulásvezetésre is alkalmazhatók: a tanítási órán, foglalkozáson, és aztán a házi-feladatokban. Az iskolai és a tanfolyami tanításban alkalmazott házi-feladat közvetett tanítási eljárás, amely az előbbi instrumentumok által vezetni, míg nélkülük irányítani tudja a tanulást. A pszichológiai és pedagógiai-andragógiai ismeretek jelen kifejtésekor az elsajátítást segítő fejezetvégi kérdések (nem a tanulás vezetésének! - hanem) a tanulás irányításának az eszközei. A vezetés és az irányítás egymástól eltérően, másként befolyásolja a tanulást, egymástól eltérő tanítási feladatok teljesítésre alkalmas. Sőt: a vezetés helyetti irányítás, avagy az irányítás helyetti vezetés egyenesen gátolhatja az eredményes tanulást. Lehetnek tananyagok, tananyagrészletek, amelyek eredményes megtanítása kifejezetten vezetést kíván, s lehetnek olyanok, amelyeké kifejezetten irányítást. Más szempontból: lehetnek tanítványok, akik számára ugyanannak a tananyagnak vagy tananyagrészletnek az elsajátítása vezetéssel, míg mások számára irányítással lehet eredményes. Vagyis a vezetés és az irányítás alkalmazása tananyag-és tanítványfüggő, tananyag-és tanítvány-specifikus. Életkori vonatkozásokban: a gyermekek tanításakor a tanulás vezetési eljárásai, módszerei uralkodnak (bár nem kizárólagosak), majd az érés-fejlődés menetében egyre inkább elterjednek (bár nem lesznek kizárólagosak) az irányítás eljárásai. A felnőttkorban általában előtérbe kerülnek a tanulás irányítási eljárásai, igaz, ekkor sem lehetnek kizárólagosak. (Pl. az egyik végleten a felnőtt analfabéták írni, olvasni, számolni tanítása következetes tanulásvezetést kíván; a másik végleten a magasan képzett értelmiségieknél - általában, s különösen saját szakterületükön - a tanulás vezetése kifejezetten akadályozza a tanulást, csak a nagyvonalú irányítás lesz eredményes. Illetve olykor még erre sincsen szükség. Ha eredményt akarunk, hagyni kell, hogy kedvük szerint, önmaguk vezessék és irányítsák önmaguk tanulását.) A TANULÁSI FOLYAMAT RITMUSA ÉS ARITMIÁJA 17 Valamennyi tanulási fázis hiánytalan megvalósulása alapvető feltétele az eredményes, a megkívánt tudást hiánytalanul létrehozó tanulásnak. A tanítási-tanulási folyamatokban a tanítás 17 Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai. - Időszerkezetek és tanulási folyamatok a felnőttoktatásban. Bp. OKKER

63 aktusainak az a feladatuk, hogy a tanulási fázisok vezetésével és irányításával elérjék, hogy a tanítványokban a tanulási folyamatok minél pontosabban, minél teljesebben felépüljenek, megvalósuljanak. A tanulási folyamatok időben előrehaladó folyamatok, a tanulás fázisainak működése időben megy végbe. Ahhoz, hogy a tanulás fázisai hiánytalanul megvalósuljanak, tehát, a megkívánt tudás hiánytalanul létrejöhessen, megfelelően elosztott, megfelelő terjedelmű időre van szükség. A tanulási folyamatoknak időbeli tagolódása van, és mivel - (mint szó volt róla) fázisai áthatolnak egymásba, valamint többféleképpen, többféle sorrendet alkotva találkoznak - a tanulási folyamatokban ismétlődések vannak, amelyekben a hasonló vagy azonos tanulási aktusok újra és újra visszatérhetnek. Az időbeli tagolódás a tanulási fázisokat (a megértést, a gyakorlást, a rögzítést, az alkalmazást, az önellenőrzést) rakja sorrendbe egymás után, illetve váltakoztatja, olykor megismétli sorrendjüket. Az időbeli tagolódási szakaszok, bennük a tanulási fázisok, aktusok és ismétlődéseik időtartamának rövidítése vagy hosszabbítása gyorsítja vagy lassítja a tanulást. A tanulási folyamatok időbeli tagolódása, fázisainak, illetve fázisai aktusainak ismétlődései, vissza-visszatérései akkor eredményesek, s ezért akkor szabályosak, ha a tanulás minden fázisára, és minden fázisának minden tanulási aktusára sorrendileg akkor jut idő, és annyi idő jut, amikor és amennyire az adott tanulnivaló biztos elsajátításához egyénileg szükség van. Ez a szabályos időbeli tagolódás, ismétlődés adja a tanulási folyamatok ritmusát. Definíciószerűen: a tanulási folyamat ritmusa a tanulás fázisainak és a fázisok tanulási aktusainak szabályos időbeli tagolódása és ismétlődése. A tanulás ritmusát a tanítás szabályozza: vezeti és irányítja. Az egyéni tanulási ritmusoknak alkalmazkodniuk kell a tanítás által előírt ritmushoz. De fordítva is igaz: a tanításnak, mint a tanulás vezetésének és irányításának alkalmazkodnia kell a tanítványok tanulási ritmusaihoz, vagyis olyan ritmust diktálhatnak, amilyet a tanulók reálisan teljesíteni tudnak. Ha nem így van, veszélyeztetik a tanítás és a tanulás eredményességét. A tanulási ritmus a tanítás és a tanulás ritmikai összhangja teremti meg. Ez az összhang adja a tanítási-tanulási folyamatok ritmusát. A legtágabb, szabatos meghatározás szerint a ritmus a mozgások, folyamatok, változások szabályos időbeli és térbeli tagolódása és ismétlődése, a hasonló vagy azonos elemek szabályos visszatérése, ismétlődése által. Maga az eredeti görög kifejezés (ritmosz) hullámzást jelent, a tengervíz partot érő, csobbanó mozgását, amely ennél általánosabb értelemben a régi görögöknél ütemszerű mozgást jelentett. Arisztoxenosz görög filozófus (élt Kr.e. 350 körül, fő műve A harmónia elmélete) időbeli rendnek tekintette. Ritmusa van a beszédnek, a zenének, a motor működésének, a járásnak stb., stb. 18 A tanulási folyamatok azonban, s ekként a teljes tanítási-tanulási folyamatok, aritmikusan, ritmustalanul is haladhatnak. Ilyenkor a tanulás egyik vagy másik fázisára, a fázisok egyik vagy másik aktusára, avagy egyik fázisára sem, a fázisok egyik aktusára sem jut sorrendileg akkor idő és annyi idő, amikor és amennyire az adott tanulnivaló biztos elsajátításához egyénileg szükség van. Előfordul, hogy valamelyik tanulási fázis el is marad. A tanulási folyamatok mindegyik esetben hiányosak, nem épülnek fel teljesen. Nem lesz tehát teljes a megkívánt tudás sem: egyenetlenségei, tévedései, hiányai maradnak. Összességében a megértés, a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazás fázisaiban, illetve kapcsolataikban keletkeznek ilyenkor hiányok, amelyeket nem fed fel az önellenőrzés felületessége. Vagyis nem elég alaposak, elmélyültek a tanulás fázisai, vagy nem egyenlőképpen azok: közülük valamelyik elmélyültebb, alaposabb, valamelyik felületesebb, hányaveti. 18 Vö. Langston Hughes: Ismerkedjünk a ritmussal. Bp

64 Innen ered a tanulás két, meglehetősen gyakori hiányossága: - a megértés nélküli mechanikus gyakorlás, rögzítés és alkalmazás, illetve (ez a gyakoribb) a felületes megértéssel művelt gyakorlás, rögzítés, alkalmazás. - a lényeg gyors felfogása, megértése, viszont a gyakorlás, a rögzítés és az alkalmazás elhanyagolása, azzal az illúzióval, hogy ami jól megértettünk, azt jól tudjuk is. Holott felületes gyakorlással, rögzítéssel és alkalmazással, vagy gyakorlás, rögzítés és alkalmazás nélkül, a megértés sem feltétlenül teljes, és a tudás egésze sem teljes értékű. (Ilyenkor szokott kiderülni, hogy a tudnivalót egyáltalán vagy kellően nem tudjuk szövegszerűen visszaadni és hibákat követünk el alkalmazásban stb.) Ez a két, gyakorinak tekinthető hiányosság gyakran előfordul az ún. impulzív és az ún. reflektív típusú tanuláskor. Elöljáróban azonban megjegyzendő, hogy a típusba sorolás sosem maradék nélküli. Egyetlen ember sem képvisel teljesen tiszta típust, bár domináns tulajdonságai típus-specifikusak lehetnek, miközben típusba sorolására nem jellemző tulajdonságai is vannak. Az impulzív tanulás (impulzív = ösztönző erejű, első benyomás hatására cselekvő) a megértés fázisában, tudatos megfontolást megelőző, a tanulás lépéseit elhanyagoló tanulás, amely gyakran intuícióval, lényegre látó felismerésekre vezet, és teret ad a kreativitásnak. A megismerés, a tanulás tárgyát áttekintően fogja fel, a lényegénél ragadja meg, de gyakran elsiklik a részletek felett, s így mégsem ismer-tanul meg mindent, amit tudni kellene. Alaposan, minden tekintetben nem is képes indokolni a felismerést, a megszerzett tudás tatalmának minden elemét. Az így létrejött tudás, a részleteket tekintve, gyakran tartalmaz tévedéseket. Az impulzív tanulás szívesen elhanyagolja a tanulási folyamat többi fázisát, illetve önmagához igazítva, a részletekre kevés figyelmet fordítva, nagyvonalúan kezeli. Az így szerzett tudást ellenőrizni kell. Az intuíció a gondolkodás sajátos működése: gyors belátás, a dolgok mélyére tekintés, a tanuló felismeri, megragadja a lényeget, rátalál az összefüggésekre. Ilyen módon a megértés pillanatok műve, anélkül, hogy terjedelmesebb gondolati út eredménye lenne. Az intuíció a gondolkodás elméleti és gyakorlati szintjein egyaránt működhet, és egészen bonyolult összefüggések felismerésére lehet képes. Az intuíció eredményei mögött a korábbi gondolkodás, tanulás eredményei húzódnak meg. Az intuíciónak fontos szerep jut a kreativitásban. Az intuíció eredményei pontos ellenőrzést kívánnak. A reflektív tanulás (reflektív = visszaverő, válaszoló) a megértés fázisában elemzően reflektál, válaszol a tanulási feladatra: elemzi, logikai egységekbe rendezi az információkat, és ezek segítségével, érvekkel tudja alátámasztani, megmagyarázni azt, amit megtanult, tudássá tett. Lépésről-lépésre sajátítja el a tanulnivalót. Aprólékosan törődik a részletekkel. A tanulási folyamatban gondosan kezeli a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazási fázisait és folyamatosan ellenőrzi önmagát. Viszont nehezen tekinti át a tanulnivaló egészét, nem feltétlenül talál rá a dolgok lényegére. A reflektív tanulás ritkán ad teret a kreativitásnak. A tanítási-tanulási folyamatokban a tanulás vezetésének és irányításának az a dolga, hogy észrevegye és korrigáltassa a tanulás ritmikai anomáliáit, helyreállítsa a tanulási folyamatok ritmusát. Avagy úgy vezessen és irányítson, hogy az aritmia ki se alakulhasson. Ezzel együtt jár, hogy kiegyenlíti a felületes megértésből, vagy ellentéteként, a gyakorlás-rögzítés-alkalmazás elhanyagolásából adódó tanulási hiányokat, illetve az impulzív és a reflektív tanulás egyoldalúságait. Avagy lehetetlenné teszi, hogy egyáltalán kialakuljanak. Az aritmia kialakulásának megakadályozása nehéz tanítási feladat. Egyrészt azért, mert 14/15 éves kor felett, a valódi serdülőkorra, s ifjúkorra még inkább, az egyéni tanulási eljárások, már elég határozottan kialakulnak, felnőttkorra pedig könnyen szokássá merevednek. Ameny- 64

65 nyiben ezek aritmikus eljárások, és ekként, pl. mereven impulzívak vagy a reflektívek, áthangolásuk lassú és megerőltető. Másrészt a már eleve gyenge, vagy a tanulás menetében, az anticipáció révén gyengülő tanulási indítékok, illetve a szorgalomhiány, szól az áthangolás ellen. Harmadrészt pedig a tanulás elhelyezésének és végig vitelének időszerkezeti problémái. Ez utóbbiak abból fakadnak, hogy az összefüggő, teljességre törekvő, tartós tanítási-tanulási folyamatokat a tanítványoknak el kell helyezniük egyéni életük napi, heti, havi, évi időszerkezetében, ahol még sok és sokféle más tevékenység foglal helyet. Azért, hogy az (összefüggő, teljességre törekvő, tartós) tanulásnak az időszerkezetben egyáltalán helye legyen, az egyéni tanulási szerkezeteket át kell alakítani, át kell szervezni-szerkeszteni. És olyanná kell, kellene változtatni, amilyenné a ritmusos tanulás megkívánja. Vagyis olyanná, hogy ne csupán elférjen benne a tartós, folyamatos tanulás, hanem a megkívánt ritmusban helyezkedjék ott el. A napok, hetek, hónapok, évek tanuláson kívüli teendői azonban változatosak, változóak és erős a befolyásuk. Könnyen és gyakran (mondhatnánk, hogy rendszeresen) felborítják a tanulás számára elrendezett, és a megkívánt ritmusra tekintettel lévő napi, heti, havi, évi személyes időszerkezetet. (Mindig közbe jön valami, amit nem lehet elhárítani!) A tanulás céljaira átszerkesztett időszerkezetek rendszerint nem stabilak, hanem labilisak. S amilyen mértékben labilisak, annak megfelelően labilissá teszik a tanulási folyamatok ritmusát is. Ebben az összefüggésben a tanulási aritmia okai a tanulás céljaira átalakított időszerkezetek labilitásában keresendők. Így van ez minden, nem fő tevékenységként végbemenő, tartós, folyamatos tanulás esetében. Jelesül a jövedelemszerző-munka melletti tanulásnál, de a fő tevékenységként végbemenő (pl. iskolai, egyetemi) tanulás melletti tanulásnál is. Felnőttkorban azonban a tanuláson kívüli elfoglaltságok egyébként is a stabilitás ellen hatnak, tulajdonképpen akkor is, amikor a jövedelemszerző munka nem játszik szerepet (pl. a munkanélküliek esetében, vagy otthon gyermeket nevelő, háztartást vezető, főhivatású" anyáknál, háziasszonyoknál), valamint akkor is, ha magáról a (munka helyetti) fő tevékenységként végbemenő tanulásról (és nem mellette, valamilyen tanulási többletről) van szó. Az időszerkezeti problémát az andragógiai kutatások tárták fel, 19 ár egyre bizonyosabb, hogy pedagógiai vonatkozásai is vannak. Az időszerkezeti aritmia ellensúlyozására persze a legkiválóbb megoldás a tanulók teljes körű menetesítése minden egyéb elfoglaltság (közöttük leginkább a munka, a gyermeknevelés, a háztartás, a másfajta tanulási teendők) alól. Ez azonban, ha vannak is ilyen programok, elég különleges alternatíva. Az andragógia egyelőre két irányban keresi az általános megoldást. Az egyik irány a tanítási programok időszerkezeti elhelyezésével kapcsolatos. Annak az elvnek a következetes érvényesítése, amely szerint a tanítási programok idejének, időbeosztásának, és a tanulási folyamat tanítás általi ritmizálásának minél jobban alkalmazkodnia kellene a programban résztvevők életének napi, heti, havi, évi időszerkezetéhez. Így könnyebbé válhat a résztvevők időszerkezeti alkalmazkodása a program időbeosztásához, ami hozzájárulna a tanulási ritmus kialakításához és stabilizálásához. Vagyis olyankor ellene tanítani a tanulókat, amikor azok a leginkább tanulni tudnak, és olyan időbeosztásban kellene adagolni a tanulási feladatokat, amilyen időbeosztáshoz a leginkább alkalmazkodni tudnak. A másik irány a tanulás vezetésének előtérbe állítása, vagyis a visszacsatolás sűrített aktusaival együtt, a tanulás lépésről-lépésre, mozzanatról-mozzanatra történő kézben tartása. Ez a megoldás kecsegtető az aritmia időszerkezeteken kívüli forrásai - a megrögzött aritmikus tanulási eljárások és a gyönge indítékú tanulás - ügyében is. 19 Részletesen lásd: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai. - Időszerkezetek és tanulási folyamatok a felnőttoktatásban. Bp

66 66

67 2. FELNŐTTKÉPZÉSI MÓDSZEREK Tananyagunk a felnőttoktatási formák Rogers (Rogers 1987) szerinti felosztását követve és továbbgondolva a módszerek alapvetően három csoportját különbözteti meg. Az első csoportot az előadó-központú képzési formák jelentik, amelynél az előadó az aktív szereplő, a hallgatók pedig inkább passzívak, néznek és hallgatnak. A második csoportba tartoznak a résztvevő-központú formák, amikor a tanítás-tanulás folyamata elsősorban a résztvevők irányított közös munkájának eredménye, s amelynek során a résztvevők megosztják egymással tudásukat és tapasztalatukat. Rogers fogalomhasználata szerint a tanár, a facilitátor szerepe ekkor kétféle lehet: egyfelől tagként csatlakozik a csoporthoz, megosztja tapasztalatait és láthatatlanul moderálja a csoportot. Másfelől - a szó szoros értelembe vett csoportmunka esetében, kívül marad a csoporton, és a munka megtervezése után külső megfigyelői szerepet lát el. A harmadik csoportot az önirányító (self-directed), önszervező, önszabályozó tanulási formák jelentik, amikor a felnőtt tanuló fejlett tanulási képességek és előzetes tudás birtokában önállóan képes a tanulási folyamat célkitűzésére, megtervezésére és monitorozására, szabályozására és értékelésére. Az önirányító vagy önszervező tanulási forma természetesen nem zárja ki szervezett tanulási formák időről-időre történő igénybevételét. Így egyik változatának tekinthető a távoktatás, amikor a célkitűzés és tervezést folyamatát a képző szervezet végzi, de a tanulási folyamat időütemezése, a megvalósítás mikéntje nagymértékben a tanuló önállóan végzett tanulására hárul. Sőt még az ellenőrzés értékelés, visszacsatolás fázisát is az esetek egy részében a tanuló önellenőrző módon végzi el. Az önszervező tanulás jelentősége napjainkban, a felgyorsult életvitel és a gyorsan változó élet és munkafeltételek miatt. Különös jelentőséget kap az önirányító, önszervező tanulás akkor, ha a közeljövőben általánossá válik a validáció, az előzetes tudásszint mérésének és beszámításának rendszere, amely a korábbinál sokkal nagyobb mértékben teszi lehetővé az értékelésen alapuló tanulási formák elterjedését. Ekkor a felnőtt személyek számukra biztosított szóbeli és írásos információk felhasználásával önállóan tanulnak, és módjuk lesz megszerzett ismereteiket és kompetenciáikat elismertetni mind a tanulás, mind a munka világában. A pedagógia és andragógia tudományában számos további csoportosítással is találkozhatunk, így csoportosíthatók a módszerek a tanulói tevékenység szempontjából is, ezek a következők: - az új ismeretek tanítása-tanulása (szóbeli közlés, beszélgetés, bemutatás, felfedeztetéses tanulás, projektmunka) - a képességek tanítása-tanulása (a fogalomalkotás, a problémafelvetés a struktúrák felfedezésének módszerei) - az alkalmazás módszerei (gyakorlás) - a rendezés és rögzítés módszerei (ismétlés) - a teljesítmény mérésének, értékelésének módszerei Újabban a szakirodalomban atipikus tanulási módszerekről beszélnek. Az MTA Filozófiai Kutatóintézet Virtuális Enciklopédiájának meghatározása szerint: nem kötődik feltétlenül oktatási intézményekhez, nem jelent előre megalkotott órarendet, vizsgarendet Az atipikus tanulásban a tanulmányokat folytató egyén dönt szándéka célja szerint tanulási környezetének kiválasztásáról. Valójában a felnőttképzés módszertanban korábban önirányított20 vagy nyi- 20 Knowles, M. (1975): Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Englewood Liffs: Prentice Hall/Cambridge, Knowles szerint az önírányított tanulás során a tanuló saját maga kezdeményezi a tanulást, mások segítségével, vagy anélkül diagnosztizálja saját tanulási szükségleteit, megfogalmazza a tanulás céljait, megkeresi a tanuláshoz szükséges humán és materiális forrásokat, megfelelő tanulási stratégiát választ, és értékeli saját tanulási eredményét. 67

68 tott tanulásnak nevezett formákkal állunk szembe, amelyet a nemzetközi szakirodalom experimental learning, independent learning, practical learning, external learning, homelearning, learning by media, flexiblelearning, project based learning stb.) szavakkal ír le. Gyökerei az alternatív pedagógiákba (Dewey, Frenet, Montessori. Piaget, Rogers, Lewin, Maslow) nyúlnak vissza. Térnyerésének számos oka van, közöttük kiemelkedik az élethosszig tartó tanulás követelményének előretörése és az ICT oktatási lehetőségeinek hihetetlen bővülése, ami tágra nyitja a teret a non formális és informális tanulási utakon megvalósítható önszervező tanulásnak. Jelentősége mind a közoktatásban, mind a felnőttképzésben óriási, hiszen valamennyi korosztály számára kibővíti a tanulási lehetőségeket, színtereket és számos korábban tanulásként el nem ismert ismeretszerzési formát emel be a pedagógiai-andragógia gyakorlatába, s ezáltal közelebb hoz az előzetesen, bárhol megszerzett tudás elismerése oly fontos EU-s követelménye megvalósulásának. ( PLA, APEL, APL) DIDAIKTIKAI ALAPELVEK A tanítási-tanulási folyamat feltárása a didaktika számára lehetővé tette olyan alapelvek megfogalmazását, amelyek a tanítás legáltalánosabb szabályait alkotják, s ekként érdemes gyakorlati figyelmet fordítani rájuk. Hangsúlyozni kell, hogy nagyon elvont, nagyon általános elvekről van szó. Alkalmazásuk alapos gondolati munkát igényel: az elméleti gondolkodás meglehetősen fenti szintjeiről kell a gyakorlati, partikuláris gondolkodás lentebbi szintjeire jutni, és az elveket, esetenként különbözőképpen, konkrétan érvényesíteni. Közülük, a tanítási gyakorlat számára a legközvetlenebb tanulságokat nyújtó alapelvek következnek. 1. A tudományosság és szakszerűség elve kimondja, hogy a tanárok, oktatók a tudomány által, illetve az általános szakmai tapasztalatok által igazolt, valamint a szabályzatokban lefektetett és a szakmai gyakorlatban elfogadott ismereteket és gyakorlati eljárásokat tanítanak. Ami nem jelenti azt, hogy - ha van - nem tájékoztathatnak saját, eltérő álláspontjukról, amelyet azonban világosan meg kell különböztetniük a tananyagtól, és a tanulók értékelésekor nem számolhatnak vele. Továbbá: a tudományosság és a szakszerűség elve nem jelenti azt sem, hogy ne taníthatnák a tudomány, a szakmai tapasztalatok és szabályzatok megoldatlan problémáit. Probléma voltukat azonban tárgyilagosan, tudományos, illetve a szakmai keretek között kell értelmezniük, és ekként kell megoldási lehetőségeiket latolgatniuk. Az ilyen eljárások jól jönnek problémamegoldó gondolkodás fejlesztése számára. 2. A rendszeresség elve kimondja, hogy a tananyagnak az ún. tananyaghordozókban (tankönyvekben, jegyzetekben, a különböző, elektronikusan rögzített és közvetített változatokban) lefektetett ismereti-műveleti rendszerét, kifejtési logikáját, sorrendjét, a tanítás menetében irányadónak kell tekinteni. Az már a tanulók tanulási sajátosságaitól függ, hogy a tananyag előírásait, a tanítás során szigorúan és pontosan, vagy némileg átalakítva lehet-e követni. Azonban minden tanári, oktatói változatnak - igaz, az elsajátítás számára a legmegfelelőbbet - de ismereti-műveleti rendszert, szigorúan pontos kifejtési logikát, sorrendet kell létrehoznia. 21 PLA: Prior Learning Assesment, PLAR: Prior Learning Assesment and Recignition, APEL: Accretitation of Prior Experimental Learning, APL: Accretitation of Prior Learning) 68

69 3. A fokozatosság elve kimondja, hogy a tananyagban, valamint a tananyag tanári-oktatói interpretálása, tanítása során, az ismeretei-műveleti rendszeren belül, a kifejtés logikájának, sorrendjének fokozatosan kell haladnia az egyszerűbbtől a bonyolultabb, és a még bonyolultabb felé, az egyestől az általános, a konkréttól az elvonatkoztatott felé, a gyakorlattól, tehát a gyakorlati, partikuláris gondolkodási szintektől az elmélet, tehát önálló elméleti gondolkodás szintjei felé, a tapasztalatoktól az új tudások felé. Ez az induktív irányú gondolkodási-tanulási utak fokozatossága. A fokozatosság fordítva is megfontolandó: a bonyolulttól az egyszerűbb felé, az általánostól az egyes, az elvonatkoztatottól a konkrét felé, az elmélettől, tehát az önálló elméleti gondolkodási szintektől a gyakorlat, tehát a gyakorlati, partikuláris gondolkodási szintek felé, az új ismeretektől a tapasztalatok felé. Ez a deduktív irányú gondolkodási-tanulási utak fokozatossága. A fokozatosság elvének különösen fontos szerepe van a felnőttkori tanulásban: a tapasztalatok hasznosítása, valamint a gondolkodási szintek rögzülése kapcsán. 4. A tanulókhoz való alkalmazkodás elve kimondja, hogy a tanuló a legfontosabb. A tanítás eljárásait (lásd, pl. rendszeresség, fokozatosság), a tanítványokhoz kell igazítani. Tekintetbe kell venni előképzettségüket, tanulási indítékaikat, érdeklődésüket, tanulási képességeik, módszereik állapotát, ezzel kapcsolatban emlékezetük, figyelmük sajátosságait, motoros képességeiket (pl. ügyességüket, ügyetlenségüket), továbbá életük időszerkezeti sajátosságait, lehetőségeit. Tulajdonképpen annak a modern didaktikai alapelvnek a részleteiről van szó, amely szerint az optimális igény az, hogy a tanulókat úgy tanítsuk, ahogyan a legeredményesebben tanulni tudnak, miközben folyamatosan fejlesztjük tanulási képességeiket. 5. A tanárok, oktatók tanulást vezető-irányító szerepének és a tanítványok önállóságának elve kimondja, hogy a tanítás-tanulás folyamatában a tanári, oktatói vezetés-irányítás és a tanulói önállóság kiegészítik egymást. Egyrészt a tanulást vezető, irányító tanítási eljárások önállóságot kívánó feladatokkal látják el a tanulás eljárásait. Másrészt serkentik, és beépítik a tanításitanulási eljárok közé a tanítványok önálló kezdeményezéseit. Harmadrészt, ahol, és amikor lehetséges, a tanítás lemond a tanulás vezetéséről, megelégszik a tanulás irányításával, és hagyja a tanítványokat önállóan tanulni A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATOK SZERVEZÉSE A tanítási-tanulási folyamatok többféleképpen szervezhetők. Az egyik alapvető szervezési megoldás az ún. jelenléti oktatás, amelyben a tanítványok és tanítóik időben és térben együtt vannak, a tanítás és a tanulás egymás jelenlétében folyik. A másik szervezési alapmegoldás az ún. távoktatás, és ennek elektronikus formái (elearning), illetve a távoktatás kombinálása a jelenléti oktatás néhány formájával. A távoktatásban a tanítványok és tanítóik térben és időben távol vannak egymástól. Az elektronikus formák lehetőséget adnak arra, hogy a tanítás-tanulás térbeli aszinkronja mellett időbeli szinkron jöjjön létre. (A módszertani fejezetek mindezt részletesen tárgyalják.) A jelenléti oktatás egyik szervezési változata az együtt tanítás: a tanítványok csoportba szervezése és együttes, közös tanítása. A másik az egyéni tanítás, amikor a tanulók és tanítóik párost alkotnak: egy tanár, oktató egyszerre egy tanulót tanít. A csoport, amely az együtt tanítás során szerveződik, ugyanazt a tanítási-tanulási programot, azonos térben, azonos időkeretek között, azonos ütemben teljesítő tanítványok együttese. Mint a tanítás-tanulás alapvető szervezeti egységét, a szervezés alap-csoportjának nevezhet- 69

70 jük. (Az iskolai osztály is ilyen alapcsoport, bár csak az iskolai oktatásra jellemző sajátosságokkal is rendelkezik.) Az alapcsoport ideális létszáma fő. Az alapcsoport a tanítástanulás igényei szerint, változó összetételű és létszámú (3-5-6 fős) kiscsoportokra osztható, amelyek tanulási faladatokat oldanak meg. Az együtt tanítás alap-csoportjaiban, tanítási-tanulási folyamatok másik szervezési dimenziója a tanítási óra, amely egy meghatározott tananyagrész közös tanári, oktatói-tanulói feldolgozásának azonos térben kialakított időbeli kerete. A tanítási órát, mint a tanítás-tanulás másik alapvető szervezeti egységét, a szervezés alap-időkeretének nevezhetjük. Az együtt tanítás alap-csoportjai és a tanítási órák lefedik egymást, minthogy a tanítási órák az alap-csoport tanítási órái, a tanítási órák résztvevői az alap-csoport tagjai. Az alap-csoport ugyanazon a tanítási órán belül bontható fel, eltérő feladatokat megoldó, kiscsoportokra. A tanítási órák időtartamát elvileg a rábízott tananyag feldolgozásának szükségletei határozzák meg. Ezért a tanítási órák időtartama nem feltétlenül egyforma. A gyakorlatban azonban a tanítási-tanulási programokat előre meghatározott (rendszerint 40, 45, 50, sőt 60 perces) időtartamú, és megkötött számú tanítási óra alkotja. A tanítási órák sora egyben ütemezi is a tanítást-tanulást, részben a közéjük beiktatott szünetekkel, részben témáik, feladataik váltakozásával. A tanítási órákon, a kijelölt tananyagrész feldolgozása végigjárja a tanítási-tanulási folyamat valamennyi fázisát. Ennek az útnak két fontos jellegzetessége van. Az egyik jellegzetesség az, hogy a tananyagrészt, amely a tanítási órán feldolgozásra kerül, mindenekelőtt hozzá kapcsolandó saját előzményeihez, vagyis a témához tartozó, előző tanítási órán feldolgozott tananyagrészhez. Mondhatjuk úgy is, hogy minden tanítási órát hozzá kell kapcsolni a saját előzményét alkotó, előző tanítási órához. Csak így lehet megtartani a tananyag logikáját (vö. a rendszeresség didaktikai elvével), és biztosítani a tananyag egészének megértő elsajátítását. Az előzményekkel megvalósuló kapcsolat, megint csak igénybe veszi a tanítás-tanulás valamennyi fázisát, bár lehetséges, hogy egyszerűen, a "múlt órai anyagra" vonatkozó, kérdés-felelet formájában megy végbe. A másik jellegzetesség az, hogy a tanítási-tanulási folyamat fázisai ugyan teljes sorozatukkal életbe lépnek a tanítási órán, de ez mégis csupán az egyik megvalósulásuk. A másik a tanítási órát követő, egyéni (otthoni) tanulás, ahol - most már közvetlen, személyes tanári-oktatói jelenlét nélkül - még egyszer életbe lépnek a tanítás-tanulás fázisai (ha tanulási feladataikat a tanulók komolyan veszik). A tanítási óra nem vállalkozhat többre, mint arra, hogy tanári, oktatói vezetéssel és/vagy irányítással eljuttatja a tanulókat az elsajátítandók első, alapvető megértéséig, lehetőséget ad az elsődleges gyakorlásra és az elsődleges rögzítésre, bevezeti a tanulókat az alkalmazás aktusaiba, és folyamatos ellenőrzési gesztusokkal segíti, ösztönzi mindennek teljes megvalósulását. Az egyéni tanulás menetében aztán, egyénileg el lehet, és el kell jutni a teljes megértésig, a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazás és az önellenőrzés még szükséges, további lépéseivel, a teljes elsajátításig. (Vö. a tanulási ritmussal.) A csoportos együtt tanítás tanítási-tanulási folyamatainak szervezetileg tehát két szakasza van: - a tananyag személyes tanári-oktatói jelenléttel végbemenő, csoportos feldolgozási szakasza, és - a tananyag egyéni feldolgozási szakasza, amely szerves folytatása az együttes tanítás-tanulásnak, valamint a következő tanítási órára nézve, előkészítője is. A két szakasz egységet alkot: nem teljesek, és nem is működnek jól egymás nélkül. Az egyéni tanulást, különböző áttételeken keresztül, a tanítási órán a tanulást vezető, irányító 70

71 tanár, oktató továbbra is vezeti és/vagy irányítja. Pontosan megszabja az egyéni tanulás során elvégzendő (megértési, gyakorlási, rögzítési, alkalmazási) faladatokat, vagy csupán a feladatok irányait határozza meg. Alkalmazhat tanulást irányító (nem értékelő!) feladatlapokat, teszteket, stb. Alkalmanként tanítási óra egy részét, illetve valamely összefüggő tananyagegység befejezésekor, egy-egy tanóra-sorozat végén egy tanítási óra egészét szummatív értékelésre lehet fordítani. Miközben persze a diagnosztikus és a formatív értékelés, illetve a megítélés és a becslés folyamatos tartozéka a tanítási óráknak. A jelenléti oktatás egyéni tanítási változata természetesen osztálykereteken kívül megy végbe. De azért tanítási órákra tagolható. A tanítási-tanulási folyamatok fázisai tanítási óra szerűen működhetnek. És a tanítási-tanulási folyamatok szervezetileg, ugyanazokkal a funkciókkal, éppen úgy két szakaszra: a tanári, oktatói jelenléttel végbemenő és e nélküli, egyéni feldolgozási szakaszra bonthatók, mint az együtt tanítás menetében. Az egyéni feldolgozási szakasz itt tanári, oktatói vezetés és/vagy irányítás alatt áll. Az egyéni tanítás előnye, hogy a tanulókhoz való alkalmazkodás didaktikai elve szinte maradék nélkül megvalósulhat, hiszen minden tanári, oktatói figyelmet egyetlen tanul köt le. Hátrány viszont a tanulócsoport ösztönző, motiváló erejének hiánya. Nem létezi az információs háló sem, amely a csoportban, a csoport tagjai között szövődik, és a tanulást (a megértést, a gyakorlást, a rögzítést, az alkalmazást és az ellenőrzést) segítő információcserét bonyolít le. Vannak az egyéni tanításnak olyan formái, amelyek az együtt tanítás folytatásaként, a gyakorlásra és a gyakorlati alkalmazásra teszik a hangsúlyt, bár a gyakorlati feladatok megértési mozzanatait is felélesztik A TANÍTVÁNYOK ÉS TANÍTÓIK A tanítás emberi kapcsolatok hálójában megy végbe: a tanulók és tanítóik, valamint maguk között a tanulók között is. Ez a háló része a tanítási-tanulási folyamatoknak, befolyásolja eredményeit, és ezzel együtt személyiségalakító tényező. Mondjuk ki: az emberi kapcsolatok hálója a képzési programokban nevelőerő. Rendszerint az ún. járulékos, és mintakövető tanulás sajátosságai szerint működik. A háló, közvetlenül a jelenléti oktatásban, az együtt tanítási és az egyéni tanítási változatokat, a csoportot és az oktató-tanuló párosát szövi át. A "rejtett tanterv" Az együtt tanítás alap-csoportjaiban és kiscsoportjaiban rejtett tanterv működik. (Szabó L.,T. 1998) Ez a tanterv nem tanterv abban az értelemben, amiben ezt az elnevezést a közoktatásban tananyag felépítésére és tartalmának tömör ismertetésére, illetve ennek dokumentumaira használják. Nem is tanterv, hiszen - bár nem tervezhetetlen - pedagógiailag, andragógialag ritkán tervezik. De mégis tanít, formáló ereje van. És valóban rejtetten működik. Legalábbis a nyílt tananyag nyílt tanításához képest, a csoportokat szervező nyílt szabályokhoz, eljárásokhoz képest. Az elnevezés átvitt értelemben használatos. Metaforikus (két fogalom közötti közös vonáson, valamilyen hasonlóságon alapuló) szókép. A "rejtett tanterv jelen van a tananyag tanításakor, a csoportélet szabályainak érvényesítésekor, a tanítványok egymáshoz való viszonyában, és tanítóik minden megnyilatkozásában. A rejtett tanterv az emberi kapcsolatokban: az interperszonális interakciókban, tanulók és tanulók, a tanulók és tanítóik, illetve tanítóik egymás közötti interakcióiban jelenik meg. A kommunikációs és a viselkedések tartománya ez, tele érzelmekkel, finom árnyalatokkal, sza- 71

72 vakkal, hangsúlyokkal, gesztusokkal, szóval a kommunikáció, a viselkedés informális és metakommunikatív megnyilvánulásaival is. Ugyanakkor a társas viszonyulások, a kölcsönös bánásmód, valamint ezek eltakart és felfedett, kimondatlan és kimondott szabályainak élő helyzetekben megjelenő tartománya. Ilyen módon van jelen úgy, mint a szociális tanulás tananyaga, amely a tanulócsoportokban, mint társadalmi (emberi) közegben megszerezhető társadalmi tapasztalatok elsajátításának a letéteményese. A rejtett tantervben a tanárok, oktatók szerepe mindenképpen meghatározó, elsődleges hatása van a tanár-tanuló viszony rejtett tantervi alakulására, de még a tanítványok egymás közöti, rejtett tantervi viszonyára is. Ennek a tanári, oktatói szerepnek legjobban érzékelhető és hatásos megnyilvánulása általában a tanítás, illetve a tanítványokkal kapcsolatos minden tanári, oktatói gesztus hangneme. Az elnevezés azt érzékelteti (hangnem), hogy a hanghordozásnak, hangszínnek, a hangsúlyoknak az interakciós kapcsolatban jelentősége van: nemcsak annak, amit mondanak, hanem annak is, ahogyan mondják. A tanári, oktatói hangnem kommunikatív-viselkedési megnyilvánulásaik egészét alakítja. A hangnem hangulatot teremt. A hangulat körülveszi a tanítványokat, a tanárok, oktatók és tanítványaik kapcsolatának közegévé válik. A hangulat közérzetet teremt, a közérzet pedig hajlandóságot a tanárok, oktatók személyével, valamint az általuk adott feladatokkal való azonosulásra, vagy elutasításukra. A hangulat a tanítás közege. A hangulat, oktatási tényező. A hangnem, mint összefoglaló elnevezés, mint pedagógiai, andragógiai tényező Makarenkótól ( ) származik. Zenei szakkifejezést vett át és alkalmazott a pedagógiában. Így vált a hangnem, sőt így váltak a hangnemek zenei fajtái: a moll, a fríg, a líd, a mixolid, a dúr - pedagógiai, majd andragógiai szakkifejezésekké. Szó lehet tehát moll hangnemű, fríg hangnemű, líd hangnemű, mixolid hangnemű és dúr hangnemű tanításról. A moll hangnemű tanítás (tanári, oktatói kommunikáció, viselkedés), miként a moll jellegű zene, sötét, hanyatló, szenvedő hangulatot teremt maga körül. A fríg hangnemű izgatott, harcias, a líd fájdalmas, gyászos, szenvedő ( Hölgyeim és Uraim, rettenetes dolog önöket tanítani! ), a mixolid patetikus hangulatot áraszt. Makarenko a dúr hangnemet ajánlja. A dúr hangnem a tanításban is világos, feltörekvő, cselekvő és tettekre ösztönző, férfias hangulatok hangneme. Kellemes, barátságos, meleg, megértő de ugyanakkor határozott. Nem komor, nem sértett, nem sértő, és életvidám. Kifejezi az emberi kapcsolatok egyértelműségét: nincsenek hátsó gondolatok, nincsen bizalmatlanság, nincsen közöny. A kimondott szó azt és csak azt jelenti, amit jelent, és pontosan kifejezi a tennivalót, ami előhívta. Biztonságot, szeretet, kedvességet áraszt. Megbocsátó, de nem elnéző. Tiszteletet ébreszt és tiszteletet adó. Bizakodó, mély zengésű Makarenkónál a követelménytámasztás összefonódik a tanítás dúr hangnemével, és dúr hangnem által kifejezésre juttatott tisztelettel: a tanítványok tiszteletével. Tisztelve követelni! - Vagyis oly módon követelni a tanulást és a tudást, a megfelelő magatartást, hogy ugyanakkor tiszteletben tartjuk a tanítványok önérzetét, érzékenységét, önállóságát, elhatározásait. Egyáltalán: megadunk a tanítványainknak minden tiszteletet, amit mi is elvárunk tőlük a magunk és mindenki számára. Makarenkónál a tisztelet és a követelés egysége pedagógiai alapelv, amely alapelv lehet az andragógia számára is. "Tisztellek téged, tehát követelek tőled! Légy minél tökéletesebb, fejleszd ki magadban mindazt, aminek lehetőségei benned rejlenek. Én tisztelem benned a tökéletesedés lehetőségét. És ellent mondok mindannak, ami gátol abban, hogy tökéletesebb légy." 22 Valahogy így A rejtett tantervben működő tanári, oktatói szerep másik megnyilvánulása a tanári, oktatói attitűd (beállítódás). Az attitűdök Ranschburg Jenő által kidolgozott szerkezete és tipológiája 22 Nem idézet. Csupán a makarenkói gondolkodás parafrázisa. 72

73 ugyan eredetileg a szülők nevelési attitűdjeire vonatkozott, de bátran alkalmazhatjuk a tanári, oktatói munkában is. Ranschburg négy beállítódási alaptípust talált. Ezek: - a meleg, engedékeny, - a meleg, korlátozó, - a hideg, engedékeny, - a hideg korlátozó. Azok a racionális megfontolások, érzelmi reakciómódok által támogatott készenlétek, amelyek meleg vagy hideg tónusú, engedékeny vagy korlátozó válaszokat fognak adni mindenfajta tanítványi megnyilatkozásra összefonódnak a hangnemekkel. A meleg-engedékeny attitűd, pl. igencsak moll hangnemű, a hideg-korlátozó viszont líd és fríg hangnemű is lehet stb. A dúr hangnem azonban sajátos attitűdöt kíván, amely mindenképpen meleg tónusú, korlátozó is, engedékeny is, de határozott is, tisztelő is, tettekre ösztönző is, biztató is stb. A tanári, oktatói hangnem és beállítódás nemcsak az együtt tanítás tanítványi csoportjaiban működik, hanem az egyéni tanítás páros kapcsolataiban is. És mindaz érvényes rá, ami a hangnemről és a beállítódásokról általában elmondható volt. Hangnemük és a beállítódásuk gyökerei a tanárok, oktatók egyéniségéből és a hozzáillesztett, így vagy úgy kialakult pedagógiai, andragógiai tudásukból, meggyőződésükből fakad. Viszont tudatos van mód a tudatos fejlesztésére, átalakítására. 23 Hogyan alakítsunk ki jó kapcsolatot a tanítványainkkal? 24 A dúr hangnemű attitűddel együtt járnak különféle kapcsolatteremtő technikák. Fontos technikai mozzanat az első tanítási órán, foglalkozáson a bemutatkozás, amely tónusaival kifejezheti az őszinte érdeklődést a tanítványok iránt, és megkezdheti a kollegiális viszony kialakítását. Az együtt tanítás csoportjaiban tanítványainkat igyekezzünk minél hamarabb név szerint megismerni, hogy ezzel is érzékeltessük: személy szerint fontosnak tartjuk őket. A megszólítás lehet kölcsönösen tegező vagy kölcsönösen magázó, a tanár, az oktató és tanítványai szólíthatják egymást keresztnéven, vagy családnevükön uramnak, asszonyomnak, az idősebbeket, mindkét részről, külön megszólítási formulával tisztelni lehet stb. A fontos az, hogy a kölcsönös és egyenrangú tisztelet kifejezést nyerjen. Minden megnyilatkozásunkban válasszuk a személyes, baráti stílust. Mellőzzük az ellentmondást nem tűrő autokrata viselkedést. Tekintélyünket tudásunk, igényességünk, közvetlenségünk teremtse meg, ne oktatói, tanári pozíciónkból eredjen. A tanári, oktatói fensőbbség soha nem hoz tekintélyt, viszont háta mögötti lekicsinylést, még gúnyt is, annál inkább. Szaktudásunkat ne fitogtassuk, hiszen természetes, hogy amit tanítunk, azt jobban tudjuk, mint azok, akiket tanítunk rá. Ezt tanítványaink is így fogják fel. De vegyük tudomásul, hogy vannak olyan tudások, amelynek ők a mesterei, amit mi tanulhatnánk meg tőlük. Nem kell félnünk a tanulói ellenvéleményektől, a vitáktól. Akkor tanítunk jól, ha tanítási-tanulási folyamat megértetési-megértési fázisát tanulói ellenvélemények, viták kísérik. A tanulói ellen- 23 A szerep-problémát részletesebben lásd Csoma Gyula: Mesterség és szerep. - A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és az andragógusok munkájában. Pécs, (A Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kara) 24 Magyar Edit szövegének módosított átvétele a Szakoktatók kiskátéjából, P (OKTÁV kiadás, Esztergom-Kertváros, 1997.) 73

74 véleményeket higgadtan, partneri alapon kell kezelni akkor is, ha tanítványaink egyikemásika (különösen gyakori a kamaszoknál, ifjaknál) ellenvéleményét nem ilyen tónusban hozza a tudomásunkra. Álláspontunkat nem kioktatóan, vagy az igazságosztó fölényes magabiztosságával, inkább logikus és részletes érveléssel érdemes képviselni. Konfliktuskezelés 25 A dúr hangnemű attitűddel formált csoportlégkör és az egyéni tanítás így formált légköre mérséklően hat a konfliktusok kialakulására, de természetesen nem mentesít tőlük. Viszont alkalmas a konfliktusok eredményes kezelésére. Konfliktusforrás lehet az érdekek nyílt vagy rejtett ütközése, lehetnek félreérthető, sőt félreértett információk, gesztusok, valódi nézetkülönbségek, előítéletek. A tanári, oktatói forrásokból kirívó konfliktust gerjesztő tényező, pl. a tananyag nyilvánvalóan hibás kifejtése, a félreérthető kommunikáció, a tanulók kérdezési jogának megtagadása, a következetlenség, a kivételezés, az egyes tanulók iránti oktatói ellenszenv, a kitolás, a megtorlás, az agresszivitás stb. Tanítványi forrásokból jellemzőek, pl. a kamaszkor magatartási anomáliái, függetlenségi törekvései, értékzavarai vagy - felnőtteknél is - a kudarctűrő képesség hiánya, az önbizalomhiány, a sértődékeny túlérzékenység, a feltűnési vágy stb. Konfliktushelyzetekben az emberek, személyiségük irányultsága alapján, egyedi módon viselkednek, azonos helyzetekben egymástól eltérően reagálnak. Az önérvényesítésüket erőteljesen képviselő emberek konfliktuskezelő attitűdje a saját érdekek, szándékok agresszív védelmezése, amely nem veszi figyelembe mások érdekeit, szándékait, és kitartó harcra kész a vélt vagy valós saját igazságért. Mások attitűdjében, a félelemből, vagy a másik ember iránti megértéstől vezetve, vagy az adott szituációt értékelő bölcsességből, hajlandóság munkálkodik a saját célok, érdekek mérséklésére, netán feladására. Van kompromisszumra késztető attitűd is, amely a saját igények feladása nélkül, elfogadható egyensúly kialakítására törekszik. Megint más beállítódás a konfliktusban megjelenő, valódi probléma megkeresésére mutat, és a probléma valódi megoldását kívánja. És van olyan konfliktuskezelő attitűd is, amely a konfliktusból való kilépésre, a nyugalom megőrzésére késztet, és óv a határozott állásfoglalástól. Konfliktushelyzetekben - akár saját személyét érintő, akár tanítványai közötti konfliktusokról van szó - a tanár, az oktató, függetlenül attól, hogy egyéniségének milyen megoldás felelne meg, a rendezés számára a legmegfelelőbbet kell választania. Végül is a konfliktus megoldása - ha érintett bennük, akkor is (!) - tanítványai érdekeit, és saját képzési feladatait szolgálja. Mindenekelőtt jó, ha tisztába jön azzal, hogy akivel konfliktusba keveredett, illetve - a személyén kívüli konfliktusoknál - akik egymással konfliktusba keveredtek, egyéniségükből eredően, milyen megoldás felé hajlanak. A konfliktuskezeléskor nem maradhat el az egyéni konfliktuskezelési attitűdök kezelése. Valószínű, hogy a kompromisszum-kereső, valamint a problémát feltáró és a probléma megoldását kereső konfliktuskezelési törekvések vezethetnek leginkább megoldáshoz, minthogy a legtöbb lehetőséget adják ahhoz, hogy a szemben álló felek közös nevezőre kerülhessenek A FELNŐTTKORI TANULÁS NÉHÁNY SAJÁTOSSÁGA Az aritmiára való hajlam mellett más sajátosságok is jellemzik a felnőttkori tanulást. Olyan sajátosságok, amelyek határozottabban elválasztják a megelőző életkoroktól, mint a különféle 25 Magyar Edit alapján. Úm. előző jegyzet. 74

75 okokból kialakuló, tanulási aritmia. És felnőttkorban jelen vannak a tanulás valamennyi változatában, tehát szerepet kapnak a tanítási-tanulási folyamatok fázisainak megvalósulásában. A tanítási-tanulási folyamatok teljes felépülése a felnőtteknél nemcsak az aritmia kiküszöbölésétől függ, hanem a felnőttkor tanulás sajátosságainak tudomásulvételétől és megfelelő alkalmazásától is. Közülük most a tapasztalatokkal, a gondolkodási szintek rögzülésével, a problémamegoldó gondolkodás szerepével és az emlékezettel kapcsolatos sajátosságokkal foglalkozunk. A felnőttek úgy kapcsolódnak be az oktatási-képzési programokba, hogy a gyermekeknél, serdülőknél, sőt az ifjaknál is bőségesebb és differenciáltabb élet-és munkatapasztalatokkal rendelkeznek. Az andragógiai kutatások első eredményei közé tartozik annak felismerése, hogy oktatásuk-képzésük során számolni kell a felnőttek tapasztalatainak hatásával. Tapasztalataikat ugyanis magukkal hozzák az oktatási-képzési programokba, ahol azok érintkezésbe lépnek a tanulnivalóval. A hozott tapasztalatok a társadalmi-és munkatevékenység során felhalmozódott ismereteket, ítéleteket (valamint előítéleteket!), gyakorlati cselekvési eljárásokat tartalmaznak, valamint kapcsolatot tartanak az aktuális oktatási-képzési program és az élet között. Nem megmerevedett, hanem állandóan alakuló tapasztalati állományról van szó, amelynek alakítását, az aktuális oktatási-képzési programmal párhuzamosan, az élet végzi. Az állomány állandósult bázisa mellett mindig jelen vannak a legújabb, az aktuális oktatásiképzési programom kívül szerzett, friss tapasztalatok. A hozott tapasztalati állomány segíti vagy gátolja az új tudás elsajátítását: új ismeretek megtanulását, új műveletek kifejlődését. Segíti akkor, ha az új tudást rá lehet építeni a tapasztalatokra. Gátolja, sőt lehetetlenné teheti az új tudás elsajátítását, ha az ellentmond a tapasztalatoknak. Felnőttoktatási tapasztalat, hogy azok a munkások, akik saját derekukkal, karjukkal, és velük együtt ékkel, egykarú emelővel, csigával, szóval ún. egyszerű gépekkel már dolgoztak, elég könnyen megértik az egyszerű erőátviteli eszközök szükségszerűen elvont és általánosított fizikai törvényeit. Mintha ez a tudás benne lenne az izmaikban. Avagy a főzési tapasztalatok a kémiai ismeretek elsajátításában, a tanulási tapasztalatok a tanulás pszichológiájának, pedagógiájának és andragógiájának a megértésében segíthetnek stb. A tapasztalati gátlás kapcsán viszont azt érdemes megfontolnunk, hogy a felnőtt korosztályok tanulását, "többek között nagymértékben gátolja, hogy a tárgyak vagy ismeretek használatával kapcsolatos szokásrendszer - írja Putnoky Jenő - nehezen bomlik fel és alakul át új helyzetek szabta új követelményeknek megfelelően. Míg a gyermekeknél inkább cselekvési és gondolkodási sémákat dolgozunk ki, a felnőtt tanulóknál bizonyos megmerevedett mozgás-gondolkodásmintákat kell oldanunk, mielőtt a helyesebb és magasabb rendű megoldásokat megtanítanánk."(putnoki J. 1988) A hozott tapasztalati állomány ereje igen nagy. Elmoshatja az új tudást, ha az ellentmond, vagy ellentmondani látszik a tapasztalatoknak. Ide tartozik azonban, hogy a tapasztalatszerzésben kitüntetett szerepe van a járulékos, komponensként végbemenő tanulásnak, és a gyakorlati, partikuláris szintű gondolkodásnak. Ezért a tapasztalatok - tudatosulásuk után - nem kínálnak átgondolt tudást, vagy csupán többé-kevésbé átgondolt tudást kínálnak, amely szűk körű, közvetlen élményhez, gyakorlathoz kötött. Ennek következtében könnyen szembekerülnek a tanítás által közvetített új tudás sokkal elvontabb és általánosított, és ezért egyetemesebb tartalmaival. Másrészt a tapasztalatok és az új tudás ellentéte szubjektív természetű. Igaz, létezhet valóságos, objektív ellentét is közöttük, amit természetesen, így vagy úgy, mindenki maga él át. De gyakoribb, hogy viszonyukat, amely valójában nem ellentétes, a tanítványok ellentétként fogják fel, mert nem tudnak kilépni tapasztalataik gyakorlati, partikuláris gondol- 75

76 kodási szintjének keretei közül. Felnőttkorban ugyanis a gondolkodás rögzülhet (fixálódhat) a gyakorlati, partikuláris szinteken. Rögzülése tulajdonképpen a gondolkodás beállítódása (attitűdje). Olyan készenléti állapotot, amely - az érdeklődést és az érzelmeket sem kímélve - csak gyakorlati, partikuláris szintű elvonatkoztatásokra, általánosításokra hajlandó. Másrészt nem is képes ennél tovább lépni. Az iskolai tanításban-tanulásban jelen van a gyakorlati, partikuláris gondolkodás, de azt valamilyen mértékig mindig meghaladva, a tanítás és a tanulás mindig eljut az önálló elméleti gondolkodásig. A gyakorlati, partikuláris gondolkodás könnyen rögzül azoknál, akik el sem értek az önálló elméleti gondolkodás valamilyen szintjéig, mert nem járták végig iskoláikat, vagy tanulmányaik, művelődésük ebben a tekintetben nem voltak eredményesek. Esetleg eljutottak az önálló elméleti gondolkodás valamely, alacsonyabb szintjére, de ott megrekedtek, és nem ébredt fel bennük igény tapasztalataik elméleti szintű ellenőrzésére. S mert életük, munkájuk nem kívánja meg az önálló elméleti gondolkodást, könnyen "lejjebb lépnek" annak elért szintjeiről. Idegenné válik számukra a messzebbre mutató elvonatkoztatás és általánosítás, az elméletieskedést feleslegesnek tartják. Hozzá tartozik mindehhez, hogy az emberek mindennapi élete, tennivalói, elsősorban gyakorlati, partikuláris gondolkodást igényelnek. (Nélküle nem sokra vinnénk.) Vannak olyan tevékenységi körök, foglalkozások is, amelyek nem kívánnak különösebb elméleti gondolkodást, hanem a gyakorlati, partikuláris gondolkodás elvonatkoztatásait és általánosításait használják, ami kitűnő terepe a gyakorlati, partikuláris gondolkodás fixálódásának. Más tevékenységi körök, foglalkozások viszont egységbe fogják a gyakorlati, partikuláris és az önálló elméleti gondolkodás szintjeit. Náluk kevésbé fenyeget gyakorlati, partikuláris szint rögzülése. A tanítás során nemcsak az okoz nehézséget, hogy a gyakorlati, partikuláris gondolkodási szintek fixálódása - amennyiben jelen van - megnehezíti, vagy lehetetlenné teszi a tanítványok számára tapasztalataik és az új, elsajátítandó tudás viszonyának tárgyilagos feltárást. E mellett megnehezíti, vagy lehetetlenné teheti a magasabb absztrakciót és általánosítást kívánó, új tudás elsajátítását. Mindez nem jelenti azt, hogy a tapasztalatok és az új tudás objektív vagy szubjektív ellentétét ne lehetne feloldani, s ekként a tapasztalatok negatív szerepéből a tanítás és a tanulás számára pozitív szerepet formálni. És azt sem jelenti, hogy a rögzült gyakorlati, partikuláris gondolkodás ebben játszott szerepét, valamint rögzülésének az elméleti szintű tanulnivaló elsajátításában okozott nehézségekeit, a tanítás és a tanulás menetében, ne lehetne áthidalni. Indulásként el kellene érni, hogy a tapasztalati ellenétek, valamint a gyakorlati, partikuláris fixálódás következményei a felszínre kerüljenek, és tudatosuljanak tanítványokban. Amíg a tanítványok homloka mögött rejtőznek, ők sem, mi sem tudunk velük mihez kezdeni. A tapasztalati ellentéteket problémaként lehet tudatosítani, és a problémát megoldáshoz lehet segíteni. Ez már segíti a kitekintést a gyakorlati, partikuláris szintektől az elméleti szintek felé. Egyébként a gyakorlati problémák elméleti szintű exponálása és megoldása általában módot ad a gyakorlati, partikuláris szintektől való eltávolodásra. A felnőtt embert - írja Putnoky - "nehezen feloldható régebbi tapasztalatai gyakran gátolják abban, hogy a problémaélmény létrejöjjön. Ha viszont a problémaszituáció előáll, számára ez világosabb, egyértelműbb, s a megoldás lehetősége reálisabb, mint a gyermekeknél." (Putnoki 1964). A problémahelyzet, majd a problémamegoldás menete - a benne foglalt és levezetésre váró érzelmi feszültség okán - egyébként is érdekessé teszi és megkönnyíti a tanulást. A másik eszköz az induktív, vagyis a konkréttól az általános felé tartó, gondolatmenetek erőteljes alkalmazása az új tudás közvetítésekor, a tananyag feldolgozási menetrendjében. Ami természetesen nem jelenti azt, hogy a tanítás háttérbe szoríthatná a deduktív, vagyis az általánostól a konkrét felé tartó gondolatmeneteket, a deduktív tananyag-közvetítési irányokat. De 76

77 amikor kifejezetten a tapasztalatok és az új tudás ellentétének feloldásáról, valamint a rögzült gyakorlati, partikuláris gondolkodásból való kilépésről van szó, érthető, hogy a tapasztalatokból kiindulva, a gyakorlati, partikuláris szintekről elindulva lehet a leginkább eredményre számítani. Eszköz a türelem és a fokozatosság is. A tapasztalatoktól, s ez által a gyakorlati, partikuláris szintekről az elméleti szintek félé történő átlépések fokozatosságáról van szó. A gyakorlati, partikuláris szinteket az elméleti szintektől elválasztó távolság áthidalását kell fokozatosan végrehajtani, és rá megfelelő időt szánva, türelmesen végigjárni. A felnőttkori tanulás legfeltűnőbb változását az emlékezet produkálja. Az emlékezet romlása a felnőttek, jelesül a tanulást vállaló felnőttek leggyakoribb élménye. Tanulmányaik nehézségeit, netán eredménytelenségét, a felnőtt tanulók - és oktatóik, képzőik is - szívesen okolják a felnőttkori emlékezet gyöngülésével. Holott - mint korábban szó volt róla - ha az emlékezés terén gyöngül valami, az a mechanikus memória. A tanulási nehézségek és sikertelenségek, amennyiben az emlékezetre foghatók, a mechanikus memória egyoldalú, túlzott igénybevételéből, az intellektuális memória elhanyagolásából származhatnak: valószínűen a hosszabb idő alatt rögzült (valószínűen még iskoláskorban kialakult) tanulási szokások, valamint az azokat gerjesztő, a felnőttoktatásban, felnőttképzésben is honos, tanítási eljárások és követelmények következtében. Az emlékezet-probléma eddigi andragógiai kezeléséből úgy tűnik, hogy a felnőttoktatás, a felnőttképzés drámai dilemma előtt áll. Valójában érintetlenül hagyva felnőtt tanítványai tanulási kultúráját, benne a tanulás betokosodott memorizálási technikáit, csupán a mechanikus memória egyoldalú és túlzott igénybevételének részleges csökkentésével próbálkozhatna. Lehetőségeket kereshetne arra, hogy tananyagaiból, követelményeiből és tanítási eljárásaiból száműzzön, vagy legalább minimálisra csökkentsen minden olyan elemet, amelyet a felnőttek - szokásuk szerint - bizonyosan emlékezetük gyöngülő mechanikus működésével igyekeznek elsajátítani. (Pl. adatokat, évszámokat, táblázatokat, szó szerint megjegyzendő szabályokat stb.) Ezzel azonban egyoldalúan működtetné az emlékezetet, illetve korlátozottan fejlesztené a tanulás képességeit. És nem segítené a tananyag többi alkotórészének, egészének értelmes elsajátítását. Avagy megpróbálkozhatnak a felnőttoktatás, felnőttképzés tanítványai tanulási kultúrájának áthangolásával, ezen belül a felnőttek szokásai szerint a mechanikus emlékezésre bízott tanulnivalók intellektuális rögzítési-előhívási technikáinak megtanításával. És ezzel együtt megszabadítaná tanítványait azoktól a hatásoktól, amelyek a felnőttoktatásban, felnőttképzésben, valóban túlzottan, a memória mechanikus igénybevételére ösztönöznek. Ehhez azonban egyelőre nem áll rendelkezésére, erre a célra kidolgozott elegendő eljárás, és az áthangoláshoz kellő időt biztosító szorgalmi idő, tanítás-és tanulásszervezési megoldás. Igaz, az andragógiai szakirodalom már szállítja az erre alkalmas módszereket. Az alábbi táblázat összegzi és összehasonlítja a tanulói szerepeket a hagyományos iskolarendszerű, az iskolarendszeren kívüli és a távoktatásban: 77

78 A tanulói szerep jellemzői A hagyományos iskolarendszerű A hagyományos iskolarend- A távoktatásban oktatásban szeren kívüli felnőttoktatás- ban a részvétel kötelező a részvétel önkéntes, de paramétereiben rugalmatlan a részvétel önkéntes és rugalmas: irányított önképzés a tanulás-tanítás folyamata a tanulás-tanítás folyamata A tanulás-tanítás folyamata fedi egymást részben fedi egymást nem fedi egymást Ritkán motivált motivált erős tanulási szándék jellemzi Érdekei nem artikuláltak Érdekei tudatosak, választásában érdekei befolyásolják világos érdekek motiválják a tanulásra Passzív, aktivitására nem Aktivitására részben számítanak a képzés maximálisan épít az igen számítanak aktivitására Nem építenek élettapasztalatárlatát Figyelembe veszik élettapaszta- építenek az élettapasztalataira Hagyományos iskolai Aktivizáló, felnőttoktatási módszerekkel speciális távoktatási módsze- módszerekkel tanul tanul rekkel tanul A tanulási önállóságot a tanulási önállóságot elvárják, a képzés a tanulási önállóságra nem várják el módjáról és mértékéről nem épül, módjáról, és mértékéről Feladat- és problémamegoldó képességet ritkán várnak el, s rendszerint "nem díjazzák" Számítógépes kommunikáció, interaktív lehetőségek nincsenek Homogén csoportban tanul A kudarc mindig a feje felett lóg Tanári értékelés A diákok versenyeznek egymással maga dönt Feladat- és problémamegoldó képességet nem várnak el, de "díjazzák" Számítógépes kommunikáció, interaktív lehetőségek még nem jellemzőek Részben homogén csoportban tanul A sikert megerősítik, de van kudarcélmény Részben ön- és csoportos értékelés A diákok inkább együttműködnek egymással 1. táblázat maga dönt produktív feladat- és problémamegoldó képességet várnak el Számítógépes kommunikációra, az interaktív lehetőségekre épít. önállóan tanul, tanulócsoportja (ha van) valószínűsíthetően nem homogén Sikerorientált, nincs kudarcélmény önértékelés esetenként együttműködhetnek egymással A TANULÁSI KÖRNYEZET HATÁSAI A FELNŐTT TANULÓRA 26 Az elmúlt fél évszázad számos változást hozott a pedagógiai-andragógiai didaktika világában, de talán a legnagyobb változást tanulási környezet átalakulása jelentette és egyáltalán az esetenként hatékony, vagy tanulóbarát jelzővel illetett tanulási környezet fogalmának megjelenése. Hagyományos értelemben tanulási környezeten a tanítási-tanulási folyamat tárgyi feltételeit értettük, így az osztálytermet a klasszikus berendezésével és minden adott korszakban az oktatástechnológia által biztosított szemléltetési eszköztárat. Az oktatástechnológia külö- 26 L. továbbá a fejezetet 78

79 nösképpen az infokommunikációs technológiáknak köszönhetően átalakítja a tanulási környezetet és egyre inkább képes megfelelni a megváltozott tanulás- és tanuló centrikus gyakorlatnak, az új tanítási-tanulási eljárások követelményeinek. Néhány évtizede az audio-vizuális eszközök, manapság a multimédia rendszerek átalakítják az oktatás szervezeti formáit és a módszertani lehetőségek beláthatatlan tárházát kínálják az oktatás és képzés világának. Persze ennek az innovációs folyamatnak csupán a kezdetén vagyunk, és csak prognosztizálni tudjuk, hogy a pedagógiai technológia fejlődése milyen mértékben fogja növelni az oktatás eredményességét, a tanulás hatékonyságát, s az oktatástechnológiai szemléletmód meghatározó teret nyer-e a didaktikában és ezen keresztül a neveléstudomány egészében. (Létray 2008) Ahhoz, hogy az új szemlélet áthassa a köz- és felsőoktatás, valamint a szak- és felnőttképzés egészét, rendszerszemléletű megközelítéssel újra kellene gondolni a képzési szinteket és formákat és a tanítás-tanulás teljes folyamatát. Az új oktatási paradigma - különösen a felnőttképzés világában - a tanítás-tanulás folyamatán belül az arányokat eltolta a tanulás irányába. Ez azt jelenti, hogy az ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisai egymást követő és egymásba hatoló, ciklikus változásaként, mint jól elkülöníthető didaktikai szituációk jelennek meg. A frontális osztálymunkával szemben előtérbe kerül az individualizált, vagy csoportmunka, ami magával hozta a tanulási szituáció és a tanulásirányítás megváltozását, az önálló ismeretszerzés biztosító IKT eszközhasználat széleskörű alkalmazásának lehetőségét, a taneszközök rendszerré válását. Fiziológiai tényezők Napjainkban már általánosan elfogadott tény az, hogy a tanulás képessége nem záriul le az ifjúkor végén, hanem a tanulás képessége egy életen át fenntartható. A múlt század első felében Thorndike a éves kori tanulást tekintette a tanulási képesség csúcskorszakának. Követői szerint ezután a tanulási képesség lassú csökkenése tapasztalható, de a visszaesés csak egy korábbi tanulási szintre történik. Azaz azok, akik a tanulást nem hagyták abba a kötelező iskoláztatás lezárultával, egészen idős korukig kiválóan tudnak tanulni. Ezt igazolják újabb kutatások, amelyek hangsúlyozzák, hogy a felnőttkori tanulást számos tényező befolyásolja, ebből az életkor csupán az egyik tényező. Ennél fontosabb az egyén értelmi és képességrendszerének fejlettsége, életviteli, szocio-kulturális háttere, a korábban megszerzett tanulási rutinja és élményanyaga, tanulásra történő motiváltsága. A felnőttkori tanulás rendszerint beágyazott a felnőtt személy társadalmi és munkatevékenységébe, ami erőteljesen érinti az új tanulási folyamat kialakulásának lehetőségeit és sikerét. A tanulás felnőttkori beszűkülése rendszerint a szakképzettséghez köthető, azaz a felnőtt szívesebben és gyorsabban tanul a már elmélyült ismeretekkel és tapasztalatokkal teli területeken, ennek módszertanában járatosabb. Az életen át tartó, fenntartható tanulás fiziológiai tényezői tehát élethosszig adottak, még akkor is ha az idő előrehaladtával a felnőtteknél a memória rövidül, a reakcióidő meghosszabbodik. Ezt azonban az élettapasztalat, a tanulási rutin és a motiváltság messzemenően kompenzálhatja. Pszichológiai tényezők A tanulási képesség A pszichológiai tényezők számbavételekor érdemes kiindulni az Európai Parlament és a Tanács évi ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kompetenciákról (2006/962/EK) c. dokumentumból, amely a kulcskompetenciákat az itt az adott helyzetben megfelelő ismeretek, készségek és attitűdök ötvözeteként értelmezi. Azokat a kompetenciá- 79

80 kat sorolja ide, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes önmegvalósításhoz és fejlődéshez, az aktív polgársághoz, a társadalmi beilleszkedéshez és a foglalkoztatáshoz, azaz a sikeres életvitelt biztosítják tudásalapú társadalomban, mind a magasan, mind az alacsonyan képzett európai munkavállalók esetében, az élet minden területén. 27 A nyolc kulcskompetencia mindegyikének birtoklása döntő fontosságú a felnőttképzés szempontjából 28, azonban pszichológiai tényezőként kiemelendő a tanulás tanulásának kompetenciája. Már korán, a nyolcvanas években Finkel (1980) felhívta a figyelmet arra, hogy a felnőttképzőknek oktatástervezőknek, tanároknak, tanulóknak egyaránt - el kell felejtenie az osztálytermi tanításban megszokottakat. A felnőttoktatónak különösen a tanulási rutinnal nem rendelkező felnőtteket - segíteni kell, hogy a felnőttek ismét megtanuljanak tanulni. A kedvező fizikai tanulási környezet mellett, meg kell teremteni a hagyományos iskolai gyakorlatától eltérő, tanulóbarát pszichológiai környezetet is. Különösen fontos ez a tanulást újrakezdők számára, akiknél el kell érni, hogy megszabaduljanak esetleges kudarcos iskolai tanulási élményeiktől, s motiváltak legyenek a tanulásra, éljenek a felnőttképzés lehetőségeivel. Ki tudjanak lépni a napi rutinból, hatékonyabban gondolkodjanak, legyenek képesek reflektálni a hallottakra és tapasztaltakra, sikerként, örömforrásként éljék meg a tanulást. A motiváció A tanulás alapvető emberi tevékenység, s mint ilyen összekapcsolható a tanuló érzelmi beállítódásával, amellyel a tanulás tárgyához, vagy a tanító személyéhez köti. Ez a beállítódás, vagy viszony a motiváció, amely a tanulás egyik alapfeltétele. (Báthori 1985, Kocsis 2006). A motívumok hatásmechanizmusában az érzelmi és értelmi komponensek együtt vannak jelen. A hagyományos pedagógiai szemléletben csak az iskola kezdő szakasza épített erősen az érzelmi elemekre, később inkább az értelmi komponensekre építettek. A motiválás az érdeklődésre épít, s ha tartósan fenntartható, akkor eredményessé teszi a tanítási-tanulási folyamatot. A motívumok lehetnek külsők (érdemjegy, jutalmazás-fenyítés), vagy belsők, amelyek a szocializáció során kialakult értékrendben gyökereznek. A belső motivációnak különösen nagy a jelentősége felnőttkorban, amikor már meghatározó az egyén önmeghatározása, önszabályozása, autonómiája. A felnőttképzésnek tehát a szakmai ismereteken és kompetenciákon túl a célkitűzés, a figyelemmel kísérés, a visszacsatolás és a tanácsadás révén - építeni kell a felnőtt tanuló éntudatának, öntudatának, személyes és szociális kompetenciáinak fejlesztésére. Felnőttkorban tehát a tanulás döntő feltétele a tanulásra motiváltság, amelyben az érzelmek, mint energetizáló tényezők nagy szerepet játszanak. A legfőbb motívum rendszerint a munka világában elfoglalt pozíció megtartása, megerősítése, a félelem a munkanélküliségtől, esetleg a vágy személyiség megújítására. Tanulási motivációt jelenthet a felnőtteknek a tanulás kapcsán kialakuló közösségi életforma, különösen akkor, ha munkatevékenységük során egyedül vannak. A csoportlét, az hogy érzik, tanulási nehézségeikkel nincsenek egyedül, nagy motiváló erőt jelenthet. A csoportlét a felnőttkori tanulás kapcsán gyakran tapasztalható lemorzsolódás egyik ellenszere. A tanulás folyamán kialakuló attitűdök, barátságok szituációk, példák emocionális asszociációkat válthatnak ki, tanulásra serkenthetnek, gazdagítják a felnőtt személyiségét. A tanulási folyamatban a felnőttképző és a tanuló szoros kapcsolatban áll, optimális esetben erősítik egymás munkáját. A felnőttoktató, vagy egy-egy csoporttárs személye, a kialakult demokratikus, facilitáló csoportlégkör serkentheti a tanulási folyamatot. Optimális esetben a tanulóban kialakulhat a flow élmény, a tökéletes pozitív tanulási élmény, amely azt 27 L. részletesen Kraiciné Szokoly Mária: Az EU évi referenciakerete In: A szak- és felnőttképzésszervezés gyakorlata RAABE Bp A nyolc kulcskompetencia a következő:az anyanyelven és idegennyelven folytatott kommunikáció, a matematikai kompetenciák és alapvető kompetenciák a természet és műszaki tudományok terén, a digitális kompetencia, a tanulás megtanulása, a szociális és állampolgári kompetencia, a kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia, a kulturális tudatosság és kifejezőkészség. 80

81 eredményezi, hogy a személy képes teljes figyelemmel összpontosítani a tanulásra, öröm és sikerélményt jelent számára, s ezáltal újabb energiát nyer a tanulás folytatására. A motivációs tényezők egyik legfontosabbika a siker, az oktatónak, a társaknak, a családnak az elismerése (Kerülő, 2008). Ez nagymértékben növeli és megerősíti az önbizalmat, ami ugyancsak ellenszere, gátja a lemorzsolódásnak. Sikerként értékeli a felnőtt, ha a tanultakat minél előbb kamatoztatni tudja a mindennapokban, akár munkája során, akár a privát életében. Tanulási stílus A felnőttképzésben számolni kell a felnőttek eltérő tanulási stílusával. A felnőttek sokfélék, vannak olyanok, akik jobban tudnak tanulni konkrét információhoz jutás, vagy példák révén, mások jobban szeretik, ha elméleti oldalról közelítik meg az adott kérdést. Hasonlóképpen vannak személyek, akik vizuális típusúak, míg mások csoportban végzett konkrét, gyakorlati tevékenység révén tudnak jól tanulni. A felnőttek oktatása, képzése, tanulásuk támogatása során kiemelt fontosságú, hogy a tanuló megismerje tanulási stílusát. Ehhez az újabb andragógiai kutatások számos segítséget nyújtanak. A Kolb és Fry-féle tanulási modell négy tanulási stílust határoz meg: a konvergáló stílust, amely az absztrakt fogalomalkotás és az aktív kísérletezés kombinációja; a divergáló stílust, amely a konkrét tapasztalat és a gondolkodó megfigyelés kombinációja, az asszmilátor stílust, amely az absztrakt fogalomalkotás és a gondolkodó megfigyelés módszereinek a kombinációja és az akkomodáló stílust, amely a konkrét tapasztalat és az aktív kísérletezés kombinációja. A tanulási stílus megállapítása és annak alapján a megfelelő módszerek kiválasztása jelentős mértékben növelhetik a csoport tanulási teljesítményét, mind egyéni tanulás, mind csoportmódszerek alkalmazása esetén. A kutatások azt mutatják, hogy a felnőttek jelentős része könnyen elfogadja a kész megoldásokat, jól bevált recepteket (konvergens stílus) és kevesen vannak a divergens stílusúak, akik az absztrakt fogalomalkotásból és a kísérletezésből szeretnek kiindulni. (Henczi 2009) Szociális-kulturális tényezők A felnőttképzés sokat hangoztatott alapelve az építés a tanuló élettapasztalataira, az előzetesen, bármilyen úton szerzett ismereteire, kompetenciáira. A felnőtt tanuló tudásának e tárházát legfőképpen tanulói életútja és szociokulturális háttere határozza meg. Az, hogy kik vagyunk és hová tartunk, alapvetően a családi háttér értékrendjéből és lehetőségeiből következik, függ a szűkebb és tágabb környezetből kapott információktól, benyomásoktól, élet- és munkatapasztalatoktól. Mindebből adódik, hogy a felnőttképzésnek az élettapasztalatokra történő építés mellett másik alapelve az egyéni bánásmód, az egyénre szabott tanítási-tanulási folyamat lehetőségének biztosítása. A rendszerváltást követően számos hátrányos helyzetű társadalmi csoport kiszorult a munka világából, ebből adódóan a felnőttképzés kiemelt feladata napjainkban a a hátrányos helyzetű, rendszerint alul-iskolázott, az iskoláztatásból korán lemorzsolódó társadalmi csoportok, közöttük a romák az inaktívak és a mintegy főnyi rokkantnyugdíjas munkaképes részének visszavezetése a munka világába. Ezen tömegek tartós, vagy legalább időszakos foglalkoztatása akkor és csak akkor lehetséges, ha a felnőttképzési szektor képes lesz-e a éves korosztály nem tanuló csoportját elérni, bevonni és motiválni az élethosszig tartó tanulás folyamatába, képes felkészíteni a változó munkaerőpiacra. A munkanélküli tömeg felzárkóztatásának igénye ráirányítja a figyelmet azokra az andragógiai szempontból speciális célcsoportokra, amelyeknek hazai és EU-s forrásokból történő átképzése kevéssé volt eredményes. 81

82 A felnőttképzés számára elérendő és kiemelt célcsoportok élethelyzetüket, szocio-kulturális hátterüket, iskolázottságukat tekintve nem homogének, mégis elérésük, motiválásuk és képzésük módszertanát vizsgálva számos közös pont mutatkozik. E csoportok a teljesség igénye nélkül a következők: - tartósan munkanélküliek, közöttük a romák - a tanulásukban akadályozottak: sajátos tanulási igényű felnőttek (diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás, autista felnőttek) - a fogyatékosok (a hallás és látássérültek, a mozgásukban és értelmükben akadályozottak, pszichotikus problémákkal küzdők), az egészségükben károsodás miatt hátrányos helyzetűek és a megváltozott munkaképességűek - a bevándorlók - az idősek növekvő tömegei: a harmadik és negyedik életkorban lévők - a zártan élők (a büntetés-végrehajtási intézményekben fogvatartottak, a tartósan kórházban kezeltek) A célcsoport nagyságrendjére jellemző, hogy az európai lakosság %-a minősül fogyatékosnak, vagy nevezi magát fogyatékosnak.29 Így az idős emberek után Európában - az Egyesült Államokhoz hasonlóan - az egyik legnagyobb kisebbséget és az állami szolgáltatások egyik legnagyobb fogyasztói csoportját alkotják (Laki I. 2010). Nem kevésbé megdöbbentő az az adat, amely szerint a diszlexia az emberi népesség minimum 10 %-át, tehát Magyarországon kb. 1 millió embert érint, ezért az egyik leggyakoribb tanulási zavarnak lehet tekinteni. (Kecskés és tsai 2010) A globalizációs társadalomban ezen társadalmi csoportokból egyre többen esnek ki a munka világából, mert hiányoztak azok a mentális képességegyüttesek, amit munkaerő-piaci kompetenciaként szoktunk összefoglalni. Az élethosszig tartó tanulás korában az életvitel szükséges velejárója a folyamatos alkalmazkodás és tanulás, ami alól nem mentesülnek sem az idős, sem a fogyatékos, sem a megváltozott munkaképességű személyek. A felnőttképzés és a foglalkoztatás szempontjából egyaránt kiemelten fontos célcsoportokat tehát célszerű tanulásban akadályozott csoportoknak tekinteni, és az andragógiai szakirodalomban tovább tágítva a fogalmat, bevezetni a munkában és tanulásban akadályozott csoportok megnevezés használatát. Továbbá javasolt - a pedagógia SNI (sajátos nevelési igényű) gyermekek fogalmához hasonlóan - az andragógiában a sajátos tanulásitanítási igényű (STI) felnőttek fogalmának használatát.(kraiciné 2012.) Fizikai tényezők A fizikai tényezők benne a technológiai tényezők 30 közül kiemelt fontosságú az időtényező, a tanuló idő szerkezete, ami alapvetően meghatározza a tanuláshoz való viszonyát. Az időszerkezet és benne a tanulási folyamat léte és mikéntje társadalmilag rétegezett, amit jól mutatnak a szabadidő és életmód vizsgálatok. A felnőtt tanulónak a már meglévő időkeretei közé kell elhelyeznie a tanulási programokat. A felnőtt szabad rendelkezésű ideje rendszerint nagyon kicsiny, ezért a tanuló részéről jelentős motiváció, a képző részéről jelentős módszertani alkalmazkodókészség kell a sikeres és hatékony tanulási folyamat létrehozásához. Ehhez kell igazodnia a képzés ütemezésének, és ezt szolgálják a kiválasztott képzési formák és módszerek, az alkalmazott foglalkozások közötti rövidebb-hosszabb szünetek is European Disability Forum L. részletesebben a fejezetet 82

83 A tanulási célú rendezvények fizikai környezete (a település jellege, az épület és termek bútorzata és technikai berendezése, valamint atmoszférája) nagyban befolyásolja a képzést, mert pozitív, vagy negatív üzeneteket hordoznak a résztvevők számára. Ezért a felnőttoktatónak nagy figyelmet kell fordítani a helyszín kiválasztására, a berendezésre és a képző hely hangulati adottságaira. Számos képzési alkalom és forma esetében nem veszik figyelembe a résztvevőket körülvevő tér fontosságát. A szabadság és a komfort érzése segíti, a szabadság hiánya, a stressz kedvezőtlenül érintheti a tanulási folyamatot. Az előadóterem, vagy a tanulás fizikai környezete nemcsak az építészeti megoldások együttesét jelenti, hanem a belsőépítészeti környezetet, a bútorzatot és a rendelkezésre álló teret, annak méretét és hangulatát, ami körülveszi a résztvevőket. A kedvező hőmérséklet, a relatív páratartalom, a légmozgás, a kellő megvilágítottság és a tisztaság, a háttérzaj alacsony volta mind-mind hozzájárul a kedvező tanulási környezet kialakulásához. Mégis azt kell mondanunk, hogy nincs mindenki számára egyaránt kellemes és hatékony fizikai környezet. A képzés szervezőinek meg kell találni a képzés céljának, az alkalmazni kívánt módszereknek megfelelő környezetet és technikai felszereltséget. Például egy kiscsoportos, elmélyült tréning típusú tanulásnak egy nagyvárosoktól távoli, csendes kistelepülés, vagy üdülőhely otthonosan barátságos szállodai jellegű objektuma felel meg, míg egy több száz, vagy ezerfős konferenciát jó közlekedési feltételekkel rendelkező, nagy kongresszusi központban célszerű elhelyezni. A terem elrendezésének és a rendelkezésre álló tér kihasználásának fontosságával a kommunikációelmélet foglalkozik, megadja azokat a teremelrendezési javaslatokat, amelyek segítik vagy gátolják az interakciókat. Elsajátítást segítő kérdések: Mit ért tanulási környezeten, és milyen tényezők határozzák meg? Mit jelent felnőttkorban megtanulni tanulni, adjon öt tanácsot az újrakezdő tanulóknak! Hogyan és mivel segíti a csoport lét a felnőttek tanulását? Jellemezze korunk tanulási környezetének technológiai tényezőit! Mire kell figyelnie a felnőttoktatónak a tanulás fizikai környezetének megtervezésekor (épület, terem, berendezés, technikai környezet)? A FELNŐTTOKTATÓ A tanítási-tanulási folyamatot meghatározó számos tényező közül a tanulói eredményességben meghatározó szerepe van a tanár személyének, felkészültségének, személyiségének. Nemzetközi kutatások igazolják, hogy a tanár az oktatási rendszer legfontosabb eleme. 31 Minden oktatással, képzéssel foglalkozó szakember tudása kettős természetű: az adott tanításra kerülő tananyag hátterében lévő szakterület, tudományág naprakész tudásnak össze kell fonódnia a tanítás tudásával. Professzionális módon, a résztvevők sajátosságaihoz alkalmazkodó módon kell közvetíteni, átadni a háttértudással átszőtt tananyagot. Felnőttek oktatása, képzése esetében ez különösen fontos, hiszen a tanítás hangsúlya gyakran az ismeretek átadá- 31 Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért Szerk.: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008). Oktatás és Gyermeksegély Kerekasztal Magyarország Holnap. Bp. ECOSTAT 193. p. (Zöld könyvnek nevezik a kormányzati intézkedéseket előkészítő, konzultációs célokat szolgáló vitaanyagot, amely vázolja az orvosolni kívánt problémákat és az azokra adható megoldások irányát.) 83

84 sáról a kompetenciák fejlesztésére, a tanuló sikeres önálló ismeretszerzésére, tanulási folyamatának megtervezésére és irányítására, nem kevésbé a motiválására helyeződik át. A klasszikus oktatás modelljét és módszertanát kikezdte az idő, s a változni tudás, az egész életen át tartó tanulás kötelezettsége, a módszertani megújulás szükséglete vonatkozik a pedagógus társadalomra, hangsúlyozottan az ifjakat és a felnőtteket képzőkre (Kraiciné 1999). Az új évezred kihívásai, az egész életen át tartó tanulás, a kiterjedő át és továbbképzési rendszer egyre több felnőttképzésben közreműködni képes szakembert szükségel, akiknél a hagyományos közoktatási szemléletet és kultúrát fel kell váltsa az új szemlélet és módszertani kultúra, amely a nyitott, személyközpontú, tanácsadó, fejlesztő, támogató technikákat ismerő modellértékű felnőttoktató szerepet képes megvalósítani. A felnőttoktatók szerepének változása A felnőttoktató az oktatás kulcsszereplője, mert ő az a személy, aki megteremti a kedvező tanulási környezet, annak tartalmi, személyi és tárgyi feltételeit; átadja az ismeretet, vagy menedzseli, támogatja a résztvevő önálló ismeretszerzési folyamatát, értékeli a tanulás eredményességét és sok esetben szociális segítő szerepet is betölt. Segít a tanulási és a tanulással összefüggő életvezetési problémák megoldásában, a tanuló önbizalmának erősítésével hozzájárul a lemorzsolódás megakadályozásához. A felnőttoktató már az első foglalkozáson megteremti, majd folyamatosan fenntartja a bizalmat keltő, tanulásra ösztönző, nyílt és konstruktív, fejlesztő légkört. A segítő légkör kialakítását azok a tanárok érik el könnyen - akik hitelesek, azaz egyszerű és természetes módon viselkednek, a katedrán is önmagukat adják. - akik demokratikusak, a tanulót egyenrangú félnek tekintik, partneri helyzet kialakítására, szerződéskötés révén konszenzusra és közös felelősségvállalásra törekednek, - akik elkötelezett felnőttképzők, lelkesednek az oktatott szakterület és a felnőttképzés iránt. Az oktató-képző szerep jellemzői Az elmúlt évtizedben a változó világ, változó szerepeiből adódóan mind a nemzetközi, mind a magyar szakirodalomban egyre differenciáltabban közelítik meg a pedagógus szerepegyüttes kérdését. A hagyományos nevelő, szakember, tisztviselő szerep mellett kibontakozóban van egy árnyaltabb, emberibb, és élet közelibb pedagógusideál leírása, illetve a társadalom változó igényei számos új szerep és fogalom megjelenését eredményezte. Igy pl. a kompetencialapú képzés, a facilitátor tanár, az innovátor tanár, tutor és mentor, oktatási menedzser, pedagógiai vezető stb. Ezzel együtt értelemszerűen megnőtt a különböző szerepekhez kapcsolódó feladatok körüli bizonytalanság, mind a társadalomban, mind a szakmai közéletben reflektorfénybe került a pedagógia. Íme néhány oktatási dilemma az elmúlt évtizedekből, amelyekre bizonyára mindenkinek meg van a maga válasza: - állami szerepvállalás és az oktatás piacosodása, - elitképzés és tömegképzés, - a nevelés és oktatás egységben láttatása, vagy külön-külön feladatként való felfogása, - a humán és reál tárgyak kérdéseinek újrafogalmazódása az ICT kapcsán, 84

85 - a tanítás vagy tanulás központúság hangsúlya, - a tanácsadás, orientálás feladatként való megfogalmazása, - a jogok és kötelességek kiterjedtsége, az autonómia mértéke, - az egyes nevelők kontra nevelőtestület felelőssége, - az innovatív szerep vagy végrehajtó szerep dominanciája, - világnézeti semlegesség vagy vallási, a tanári tevékenységnek valamilyen eszmerendszer alá rendelése. Ezekben és további hasonló kérdésekben nap, mint nap állást foglalni, helyt állni vezetőként, tanárként, segítőként egyfajta pedagógiai professzionalizmust feltételeznek minden pedagógustól, foglalkozzék az gyermekkel, ifjúval, vagy felnőttel. Melyek a professzionalizmus európai jegyei napjainkban? A pedagógusok megváltozott feladatairól és szerepeiről gondolkodván abból a tényből érdemes kiindulni, hogy a pedagógusok a történelem folyamán mindig teljes személyiségükkel vettek részt az oktatás-nevelés folyamatában, mindig a társadalmi kihívások és elvárások rendszerében alakították tudásukat, kompetenciáikat. Manapság a különbség főként a változás gyorsaságában, a nagyobb társadalmi felelősségben nyilvánul meg. Rajtuk áll, hogy az új generáció legyen az elit, vagy a kirekesztett társadalmi csoport gyermeke, vagy felnőtt tagja - az életért, a munka világában elfoglalható helyért folytatott harcban hogyan állja meg helyét, következésképp az ország, a régió, a kontinens hogyan képes megőrizni pozícióját a globalizáció világában. A felnőttképzés fejlesztése Magyarországon a rendszerváltás után a kormányok kiemelt feladatává vált. Ez jelenti a figyelem fordítását egyrészt a munka világában lévők folyamatos továbbképzésére, másrészt a több százezerre tehető, munkaképes korú felnőtt munkanélküli népesség képzésére, akiknek munkaerőpiacra történő visszavezetése csak a felnőttképzés világán keresztül vezethet. Ennek sikere nagyrészt a felnőttoktatókon múlik, akikkel szemben a következő elvárások fogalmazhatók meg (Mayer 2002): - széles körű általános műveltség, - korszerű szakmai ismeretek és kompetenciák, amelyekkel eredményessé tehető a leszakadók képzése, - elkötelezettség az oktatás teljesítménye és minőségkultúrája iránt, - személyes alkalmasság az inter- és multikulturális programok irányítására lebonyolítására, - a helyi társadalom ismerete, érdekképviselete, ezen a szinten működő projektek, stratégiák kidolgozásának képessége, - tanácsadó és tájékoztató szolgálatok, illetve tutori és mentori rendszerek létrehozásának ismerete. - A tanítási-tanulási folyamat feltárása a didaktika számára lehetővé tette olyan alapelvek megfogalmazását, amelyek a tanítás legáltalánosabb szabályait alkotják, s ekként érdemes gyakorlati figyelmet fordítani rájuk. Hangsúlyozni kell, hogy nagyon elvont, nagyon általános elvekről van szó. Alkalmazásuk alapos gondolati munkát igényel: az elméleti gondolkodás meglehetősen fenti szintjeiről kell a gyakorlati, partikuláris gondolkodás lentebbi szintjeire jutni, és az elveket, esetenként különbözőképpen, konkrétan érvényesíteni. 85

86 A tanári professzionalizmus Több mint tíz évvel ezelőtt az ERIC (Educational Resources International Center) anyagai a tanárokkal való szókapcsolatokban a tanári professzionalizmust emelték ki, arra a kérdésre irányítva a figyelmet, hogy a tanárok képesek lesznek-e egyfajta professzionális szerep betöltésére az oktatáspolitika alakulásában, azaz szereprendszerük újragondolására, újfajta egyéni és csoportviselkedés kialakítására, ami egyúttal az oktatáspolitikai korszakváltás megismerését és kezelését jelenti (Mitschell 1989). Érdekes kérdés, hogy az egyes országokban és az egységesülő Európában milyen szerepelvárások alakulnak ki a pedagógusokkal szemben, milyen felelősségi rendszerben dolgoznak majd, korlátozott vagy a kiterjesztett szerepet várnak majd el tőlük. A korlátozott szerepelvárásnál a hangsúly a szakmai elváráson van, amelyet felülről irányított és ellenőrzött szakmai kontroll vezérel (az ügy átpolitizálását teszi lehetővé): jellemző a szakfelügyelők, a sztenderdek, a központi tantervek jelenléte, (Hoyle, 1980) a magas szakmai színvonal, a korszerű változások gyors elterjesztése, de kisebb a személyes érintettség. A kiterjesztett szerepelvárás a demokratikus, decentralizált rendszerek jellemzője és benne folyamatosan sokféle elvárás fogalmazódik meg: szakmai, helyi politikai, társadalmi feladatok ellátása. A kiterjesztett szerepvállalás veszélyeztetheti a magas szakmaiságot, de csökkenti a szakmai konfliktusokat, nagyobb a személyes érintettség. Európában utóbb a kiterjesztett szerepvállalás elterjedése tűnik dominánsnak: a szaktárgyi és szakmódszertani tudás mellett mindenütt nagy figyelmet fordítanak a helyi közösséggel való kommunikációs képességek és az iskolavezetési jártasság megerősítésére 32, miközben a segítő-ellenőrző szakmai háttérrendszerek (tantervkészítés, vizsgáztatás, pedagógiai ellenőrzés, szaktanácsadás, továbbképzés, oktatási segédeszközök, anyagok készítése, tankönyvpiac) piaci jelenséggé válnak. A tanári professzionalizmus jegyei 1998-ban az OECD szerint az alábbiakban foglalhatók össze Szakértelem: A tanított szakterülettel összefüggő tudás, amellyel kapcsolatban a folyamatos megújítás szükségessége kap egyre növekvő hangsúlyt. - Pedagógiai know-how: A tudás átadásának és a kompetenciák fejlesztésének a technológiái, amelyeken belül egyre nagyobb figyelmet kapnak a tanulásra való motiválás, az együttműködésre késztetés és a kreativitás. - A technológia értése: Ez a tanári professzionalizmus új, egyre fontosabbá váló eleme. A hangsúly azon a képességen van, hogy az új technológiákat a tanárok a tanításitanulási folyamat integráns részévé tegyék. - Szervezeti kompetencia és együttműködés: A tanítást az új professzionalizmus egyértelműen kollektív, teamben végzett tevékenységnek tekinti, amelynek intézményes kereteit a tanuló szervezetként működő iskola adja. - Rugalmasság: Ez az ugyancsak új elem annak az elfogadására épül, hogy a tanári szakma tartalma és a munkavégzéssel kapcsolatos elvárások a szakmai karrier során több alkalommal is változhatnak. - Mobilitás: Ugyancsak új elem, ami annak a belátására utal, hogy gyakorivá válik a tanári szakmák és más szakmák közötti átlépés, sőt egyenesen előnnyé válik, ha valaki más területeken is szakmai tapasztalatokat szerez. - Nyitottság: A tanári szakma meghatározó sajátossága a nyitottság a külső szereplők, a partnerek felé és az együttműködés a szakmán kívüli érdekeltekkel OECD The Training of Teachers (Forrás: OECD, Education Policy Analysis. Paris. 1998) 86

87 Különböző oktatáspolitikai dokumentumok az oktatói professzionalizmus számos jegyét sorakoztatják fel, lásd OECD. A mi kiindulási pontunk tökéletesen egybecseng az OECD The Training of Theachers c. dokumentumával: az önmagunk megismerése, azoknak a problémáknak az átélése és a problémamegoldás készségének átadása, jellemezze az oktatási folyamatot. Csak akkor tud valaki hitelesen egy probléma megoldásról beszélni, mi több a tanulók is akkor fogadják el, ha szinte süt az oktatóról, hogy azt ő a gyakorlatban is professzionális módon megcsinálta. A magyar oktatásügy számára gyakran példaadó brit oktatáspolitika által 1998 decemberében megjelentetett Zöld könyve 34 az új helyzetnek megfelelően újfajta professzionizmust követelt meg. Így a hagyományos szakismeretek mellett módszertani megújulást (a kiscsoportos foglalkoztatás, tanítás helyett a tanulássegítés). A tanárral szembeni legfontosabb szakmai elvárások a következők: - magas szintű igényesség önmagával és a tanítványaival szemben, - felelősségvállalás, - elkötelezettség saját készségei és tárgyismerete fejlesztésére, - döntéshozatalkor az iskola hazai és nemzetközi szerepének figyelembevétele, - más iskolák tantestületeivel való hatékony partnerkapcsolatok kiépítése, - a szülők, az üzleti világ és egyéb külső szereplők közreműködésének elfogadása, - felkészülés a további változásokra, az innováció segítése. Az angolszász oktatásügy az a pedagógus hivatás szempontjából az alábbi tizenegy kompetenciaterületet emeli ki: - tervező, aki az elméleti és a gyakorlati órákat, tanfolyamokat, tanuló és tanárközpontú tevékenységeket tervez; - alkotó, aki eszközök és módszerek sokaságát alkalmazza, beleértve a távoltatási és nyitott oktatási formákat; - tudásmérő, aki sokféle mérési technikát és eszközt alkalmaz a tanulók tudásának mérésére; - gyakorló tanár, aki a tanítási képességek és készségek széles skálájával rendelkezik; - tananyagfejlesztő, aki létező tanítási programok és tanfolyamok anyagát fejleszti, alakítja; - tantárgyi szakember, aki a tantárgyát, ill. annak tanítását illetően állandóan friss tudással rendelkezik; - ösztönző, aki a tanulók meglévő tudásából indul ki, azt hasznosítja intra- és interperszonális készségei révén; - az iskolaszervezet tagja, aki hatékonyan dolgozik az iskoláért, megértve annak funkcióját; - értékelő, aki a saját hatékonyságát, a tanulók tanulási tapasztalatait, a tananyagot és a szervezetet is folyamatosan értékeli. - vállalkozó szellemű, aki tevékenyen és hatékonyan vesz részt a vállalkozásokban; - pedagógiai szakember, aki érti és birtokolja a tanítási értékek egész rendszerét. A tanárok szakértelmével szembeni követelmények meghatározásának, egy új szakmai profil kialakításának szükségességét vetette fel az EU pedagógusképzéssel foglalkozó nemzetközi 34 Az 1998 évi angliai Zöld könyv tartalmi ismertetését L. Mihály Ildikó: Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette UPSZ április

88 bizottsága 35, amikor az alábbi kompetenciákat jelölte meg a pedagógusok kulcskompetenciáiként. - A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák - A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése - Azoknak a készségeknek és képességeknek a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudásalapú társadalom számára szükségesek - Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása - A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák - Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal - A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése - Az információs-kommunikációs technológia integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe - Csoportmunkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel - Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben - Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel - A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák - Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés - A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában (A tanároknak el kell látniuk tanítványaikat a tudásalapú társadalom számára szükséges kompetenciákkal. A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját karrierje érdekében.) A globalizáció minden hatása érvényesül Magyarországon, ugyanazokkal a hatásokkal kell számolnunk, mint bármely európai országnak így a technikai, technológiai, humánerőforrás tervezése és fejlesztése - azaz az alapképzés korszerűsítése, a szakképzés és az egész életen át igénybe vehető továbbképzés rendszerének kiépítése és a nemzetgazdaság fejlődésének döntő kérdése. A évi Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért c. kiadvány bevezetőjében megállapítja, hogy Magyarország a tanulás világában egyre jobban lemarad versenytársaitól. Az elmúlt évek számos reformja ellenére a tudásbeli szakadék, amely a világ legfejlettebb részeitől elválaszt bennünket, nem szűkült, hanem szélesedett. Hazai és nemzetközi vizsgálatok egyértelműen bizonyították, hogy nemcsak az átlagos magyar állampolgár, hanem a fiatal felnőttek és az iskolába járó fiatalok tudásával is súlyos gondok vannak. Magyarországon a közoktatás és felnőttképzés főszereplői, a pedagógusok és az andragógusok ugyanazok a személyek. Az egész életen át tartó tanulás, a kiterjedő át és továbbképzési rendszer egyre több felnőttképzésben közreműködni képes és azt vállaló pedagógust szükségel. Mindez kihívást jelenthet a pedagógustársadalom számára. A magyar pedagógustársadalomnak fel kell ismerni a felnőttképzésben, az ifjúsági szak- és átképzésben, a hátrányos helyzetű társadalmi rétegek segítésében rejlő kihívást. Ehhez azonban elengedhetetlen, hogy a hagyományos közoktatási szemléletet és kultúrát felváltsa egy új szemlélet és módszertani kultúra, amely a nyitott, személyközpontú, tanácsadó, fejlesztő, támogató technikákat ismerő modellértékű felnőttoktató szerepet képes megvalósítani. 35 In: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért Szerk.: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008). Oktatás és Gyermeksegély Kerekasztal Magyarország Holnap. Bp. ECOSTAT 195.p. 88

89 A hagyományos iskolarendszerű oktatásban Hagyományos tanári szerep: minden tudás birtokosa és lámpás, mint általános értelmiségi szerepkör Egy tantárgy - egy tanár, aki tantárgyakban gondolkodik (Lényeg: a lexikális tudás átadása) A tanárok közötti együttműködés nem jelentős meghatározó a tanárok közötti szakmai együttműködés Hagyományos módszerekkel dolgozik Téma orientált, tartalomra koncentráló A tanár irányít, előírja a témát, passzívvá teszi a diákot Napi személyes találkozás a diákkal A tanár nem egyenrangú félként kezeli a diákot Nevelői szerep: az egyetlen és előírt stabil értékrendet és életmódmintát közvetíti Pedagógus maszk jellemzi Hagyományos fegyelmezés, retorziók Ab ovo tekintélytisztelet illeti meg, diákfüggőség A tanári szerep jellemzői A hagyományos felnőttoktatásban Naponta változó szerepegyüttes: tanácsadó és oktatástechnikus; kutató-fejlesztő innovátor; szakértő; klinikus-terapeuta; vezető, menedzser; tisztviselő és - az intézményi autonómiából és demokráciából adódóan - tisztségviselő, esetenként politikus Egy tantárgy egy tanár, aki szemléletben gondolkodik (Lényeg: átlátó képesség, kapcsolatteremtés, kooperáció, a feladatok és eredmények pontos megfogalmazása) a tanárok közötti együttműködés elvárható a kompetenciaterületek függvényében Felnőttoktatási módszerekkel dolgozik Gyakorlatorientált, azonnal alkalmazható tudás és kompetenciák kialakítását célozza A tanár megbeszéli a témát (közös tervezés), aktivizálja a diákot, helyzeteket teremt, és figyelemmel kíséri a tanulást Rendszeres személyes találkozás a diákkal A tanár egyenrangú félként kezeli a diákot, folyamatosan együttműködik vele. Eligazító, magyarázó, közvetítő, ellensúlyozó szerep: az értékrendek és életmódminták sokaságából egyfajta, a saját maga által képviselt életmódmintát mutatja fel. Nyílt, érzelemgazdag, modellértékű személyiség Gyakran terapeuta jellegű feladatok, empátia, probléma- és konfliktus megoldó képesség a tekintélyért meg kell küzdeni. Partnerség 2. táblázat A távoktatásban speciális, mindkét megelőzőtől eltérő feladatok és elvárások (tananyag tervezés, előállítás, tanácsadás, ellenőrzés, értékelés stb.) Az oktatás team-munkában valósul meg: tervezés, speciális távoktatási módszerekkel dolgozik szaktudományos és tanulás módszertani tanácsadás A tanár ösztönöz, fenntartja a motivációt szükség szerint magyaráz és segíti az önirányítást, a kritikus önértékelést és önellenőrzést. Speciális kapcsolattartás a diákkal (levél, E mail) A tanár egyenrangú félként kezeli a diákot, csak esetenként működik együtt. Modell szerepe háttérbe szorul. bizalom, nyitottság, a hallgató iránti megértés és tisztelet jellemzi személyre szóló tanácsadás és interakció, az önirányító tanulás segítése, nagyfokú empátia tutori viszony 89

90 A tanári kommunikáció Az oktatás világa, az oktató-tanuló viszony szövevényes emberi kapcsolat, interperszonális interakció. Az oktató kommunikációs és interaktív kompetenciája az elégedettséggel járó felnőttoktató-felnőtt tanuló viszony kialakításának és fenntartásának legfőbb záloga. A felnőttoktatók kommunikációs-viselkedési gesztusai kifejezik a tanítási folyamatban résztvevő tanulókhoz fűződő személyes viszonyukat, annak érzelmi tartalmát is, ezáltal érzelmeket keltenek a tanulókban. Mindez igaz az oktatás képzés teljes világára, még akkor is, ha nincs mindig közvetlen, személyes kapcsolat a tanár és a tanuló között. Pl. a távoktatás, illetve az elearning esetében, amikor a kapcsolat virtuálissá válik. Mégis fontos a személyes kapcsolat, ezt mutatja a blended learning iránt mutatkozó, növekvő igény. Az oktatást, képzést, értékelést végző tanárok, oktatók személyes viselkedése, kommunikációja befolyásolja az egész tanulási folyamatot, a tanulók teljesítményét, eredményeit. Okozhat gátlásokat, sőt kelthet félelmet, ellenállást, de bátoríthat is, teremthet oldott, barátságos légkört. A tanulók különbözőképpen fogadják a tanárok magatartását, ettől függően javíthatja vagy ronthatja teljesítményüket. Ezért a tanári viselkedést, kommunikációt hozzá kell igazítani az adott tanítási-tanulási helyzethez. A hozzáigazítás azt jelenti, hogy az andragógus kialakítja saját feladatszerepét, amely tudatosan megválasztott, célirányos viselkedést és kommunikációt jelent. Ehhez nyújtanak segítséget többek között a gordoni pedagógia alapelvei, amelyeknek a felnőttképzés területén, a képző és képzett személyek közötti partneri viszony kialakításában különösen nagy jelentősége van. Ezek az alapelvek a követezők: - A másik meghallgatásának készsége, az értő figyelem készsége, amelyek jelentik a tanuló felé történő teljes odafordulást és bátorítást, a hallottakra történő empatikus megértő visszajelzés gyakorlatát. - A Gordon modellben ajánlott én-üzenetek alkalmazása lehetővé teszi a felnőttoktató és a felnőtt tanuló számára, hogy mondanivalójuk kölcsönösen érthető és világos legyen. - A felnőttoktatónak módszertani segítséget adnak a fokozottan érzékeny felnőtt tanulók korrekt és tárgyszerű értékelésénél. - Jól segítik a szimmetrikus partneri viszony megőrzését a konfliktusok esetén is. A konfliktuspartnerek számára lehetővé teszi, hogy a vesztes helyzet kikerülésével jöjjön ki a konfliktushelyzetből. A viselkedési-kommunikációs gesztusok verbális és non-verbális eszköztárnak főbb elemei a következők lehetnek: - a hanghordozás, hanglejtés; a hangszín: meleg vagy hideg, magas vagy mély fekvésű stb.; - a hangerő; a hangok, szavak artikulálása; - a szavak nélküli hanghatások: hümmögések, morgások, krákogások, köhécselések stb.; - a szemek - a tekintet, amely szembenéz a tanulóval, vagy kerüli annak tekintetét, amely odafigyelést vagy figyelmetlenséget sugároz; az arcjáték (a mimika), pl. homlokráncolás, rezzenéstelen kifejezéstelen arc, ajakbiggyesztés stb.; - a mosoly, amely barátságos, biztató vagy gúnyos, lekicsinylő stb.; - az értő, igenlő fejbólintások, a helytelenítő fejcsóválás, a tagadó fejrázás; a testtartás, a kézmozdulatok stb. 90

91 A szavak és a metakommunikatív eszközök által alakulnak ki azok a kommunikációs és viselkedési módok, amelyek az oktatók üzeneteit közvetítik, hogy gunyorosak, hogy kötekedők ( a kákán is csomót keresnek ). A kommunikációs-viselkedési gesztusok eszköztárából, jut kifejezésre, hogy elfogadjuk a tanulót egyéniségét, érdekeltek vagyunk teljesítményei sikerében; figyelmünket megértően rá - csak rá összpontosul. Tanulást segítő kérdések: Mit ért kompetencián? Melyek az EU munkaerőpiacán elvárt kulcskompetenciák? Sorolja fel és jellemezze az Ön szerint legfontosabb andragógusi szerep elemeket és kulcskompetenciáit a hagyományos és a távoktatásos felnőttképzés területén! 2.2. ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK A szóbeli közlésen alapuló módszerek az ismeretek terjesztésének legősibb eljárásai, amelyben eredetileg egy tudós, a hallgatóságnál olvasottabb személy, a tudás birtokosa osztotta meg tudását másokkal, azzal hogy bibliai szövegeket olvasott fel és látta el magyarázatokkal. Az előadótermek ennek megfelelően még ma is - hagyományosan kettős osztatúak, ahol a nagyobb rész a hallgatóságé, akik színházi elrendezésű szék-, vagy padsorokban ülnek, míg a kisebb rész, az előadó számára fenntartott helyen a beszélő rendszerint katedrán állva prelegál. Az előadó legfontosabb eszköze beszédkultúrája, amely a helyes és szép beszéd tartalmi és formai követelményein nyugszik (hangsúly, hangerő, hanglejtés, a helyes lélegzetvétel, tempó és ritmus összhangja, a jól tagolt szerkezet és a választékos és világos kifejezésmód). A verbális kommunikációt az előadói munka során emocionális és tapasztalati kapcsolatokkal ruházzuk fel, amelyen azonban nem mindig érti ugyanazt a hallgatóság. A beszédet számos zsargon, szófordulat, speciális szóhasználat alkalmazása színesítheti, amelyek hasonlóképpen csak az adott emberi kontextusba ágyazódva értelmezhetők. E megértési problémák kiküszöbölésére régen és ma is számos eljárást dolgoztak ki, újabban multimédiás oktatástechnikai és informatikai eszközök használatával teszik hatékonyabbá munkájukat az előadók. Mert a hallás utáni tanulás hatékonysága igen kicsi, mindössze 10 % körül van, ezzel szemben, amit látunk és hallunk annak körülbelül felét, s amit csinálunk annak közel 80 %-át jegyezzük meg ELŐADÁS Az ismeretközvetítés klasszikus módszere: egy téma monológikus, részletes, szóbeli kifejtése szakértő személy által. A szó a görög lektare szóból származik, ami eredetileg írott szöveg hangos felolvasását jelentette. Ma előadáson rendszerint nagyobb létszámú hallgatóság informálását értjük, amelynek időtartama rendszerint fél óra és két óra között változik, a közlés, a megértetés egyik hagyományos eszköze. 91

92 1. ábra 36 Mikor érdemes előadást tartani? Előadást szervezni akkor érdemes, amikor viszonylag nagy létszámú hallgatóságot akarunk gyorsan tájékoztatni, valamiről informálni és a közlésnek, a meggyőzésnek, az információnyújtásnak nincs más, egyszerűbb módja (pl. írásos anyag). Vagy a hallgatóság nem szeret olvasni, vagy az átadandó információ sokrétű és magyarázatot igényel stb.). Előadást szervezünk akkor is, ha érdeklődést, érzelmet akarunk kelteni valamilyen új dolog iránt, esetleg megnyerni valakiket cselekvésre és ennek kapcsán nincs szükség a problémának a hallgatósággal történő megbeszélésére. Az előadást ma ritkán alkalmazzák önmagában, gyakran kombinálják más módszerekkel (magyarázattal, elbeszéléssel, kérdés-felelet módszerekkel). Érdemes megemlíteni, hogy az előadás sikere a kommunikációs csatorna zajforrásaitól is függ. Ha az elhangzottak túl nehezek, vagy éppen jól ismertek a résztvevők számára, avagy hiányzik a személyes bizalom (nem szimpatikus az előadó) a hallgatóság figyelme hamar kikapcsol, vagy másra irányul. A információ-átvitelnél az érzelmi töltetnek nagy jelentősége van. Gyakori a korai, elvető, pejoratív megítélés, amikor a hallgató már az előadás meghallgatása előtt értékítéletet alkot, meg sem hallgatva az előadót, vagy kiragadva egy gondolatot az adott kontextusból. Gyakran jelentkezik a szelektív figyelem jelensége, ami azt jelenti, hogy a hallgatóság igyekszik az üzenetből kiválasztani mindazt, ami számára kedvező és elkerüli, vagy másként értelmezi (torzítja) azt, ami számára kellemetlen, idegen, vagy nem egyezik korábbi tapasztalataival. Az előadás jellemzői Annak ellenére, hogy az első pillanatban úgy tűnik, hogy az előadás egyirányú közlési folyamat, ahol az előadó aktív (az ő szakmai felkészültségétől függ az előadás hatékonysága), a hallgatóság pedig passzív, valójában az előadás egyfajta rejtett párbeszéd, amelyben a résztvevők a hallottak befogadásában aktívan közreműködnek. Reakcióikkal, metakommunikatív jeleikkel befolyásolják az előadót és az előadást. Az előadásnak, mint minden kommunikációs körnek három eleme van - az (elő)adó, aki beszél, azaz létrehozza, kódolja az üzenetet, - a kommunikációs csatorna, az üzenet hordozója, ami ez esetben maga az elhangzó beszéd és az azt kísérő metakommunikatív jelek, valamint - a fogadó (jelen esetben a hallgatóság), aki dekódolja (értelmezi) az üzenetet. 36 Forrás: 92

93 Az előadás elhangzása még nem információ-átadás. Átadássá akkor válik, ha a hallgatóság értő módon dekódolja az elhangzottakat. Ha nem érti meg az elhangzottakat, a kommunikáció kudarcot vall, az előadás hatékonysága pedig nulla lesz. Ahhoz, hogy a nyelvi minták értelmezhető üzenetek formájában érkezzenek meg a hallgatósághoz, az előadónak segítő non verbális kódokat kell a szavakhoz társítani. A segítő kódok - szóbeli kommunikáció esetén a hang és a test szándékos és nem szándékos, metakommunikatív jelei - segítenek értelmezni az üzeneteket. A non verbális közlés elemei: - Vokális közlés (hangszín, hangmagasság, hanghordozás, hangsúly) és a szubvokálisok (nem szószerű, de jelentést hordozó zajok). - Mimika és tikkek (nem akaratlagos szemhunyorgatás, ritmikus kéz és lábmozdulatok) - Gesztikuláció. - Testtartás és mozgás. - Ruházat. - Szemkontaktus. - Közlési tér használata. Fontos megjegyezni, hogy ezek az eszközök azonban árulkodnak az előadó saját belső érzéseiről is. A mondanivaló tartalma zavart szenved, hiteltelenné válik, ha az előadó beszéde és belső meggyőződése között nincs harmónia. Az előadó tehát nem teheti meg, hogy vizet prédikál és bort iszik, az ő feladata és felelőssége, hogy tiszta, egyértelmű, nem rejtjelezett és félreérhető üzeneteket továbbítson és higgyen abban, amiről beszél. A metakommunikatív jelek fontosságát bizonyítja a kommunikáció kutatóinak azon régi megfigyelése, hogy amit hallunk annak csak töredékét, amit látunk és hallunk annak felét, amit pedig csinálunk, annak mintegy háromnegyed részét jegyezzük meg. Újabb megfigyelések azt igazolták, hogy a kommunikáció sikere nagyrészt a vokális csatorna (hangerő, hangmagasság, beszédtempó: 38%) és a testi kommunikáció (55%) hatékonyságától függ és a verbális csatorna mindössze 7%-ban felelős a sikerért. Az előadónak fontos tudnia, hogy a megértés még nem jelenti azt, hogy a hallgatóság elfogadja és megszívleli, esetleg végrehajtja, vagy továbbadja az elhangzottakat. A befogadás, illetve az elfogadás mértéke adja meg az előadás sikerét és egyben a minőség mércéje is lehet. Az előadás kulcsszereplője tehát az előadó mellett valójában a hallgató. Az emberi figyelemre jellemző, hogy erősen szelektál, (sok dolog nem is tudatosul és sok mindent elengedünk a fülünk mellett ), azaz az előadás során biológiai és pszichológiai (szubjektív) szűrők lépnek működésbe. Szerephez jutnak a kommunikációs folyamat során beépült és rögzült emlékek, konvenciók, beidegződések. Ha az előadó nem nyeri meg a hallgatóságot, vagy viselkedésmódja, előadói kultúrája távol áll a hallatóságtól (pl. utasítgat, prédikál, kioktat, kritizál, gúnyolódik) közléssorompók alakulnak ki, amelyek az elutasítás légkörét okozzák, rontják az előadás hatékonyságát, sőt ellenkező hatást is kiválthat. Az előadó elfogadásának elutasítása, a közléssorompók kialakulása miatt a hallgatóság önbecsülésében sértett lesz, a sorompók bűntudatot, védekezést, vagy ellenállást, sőt ellentámadást válthatnak ki. Az előadó és a hallgatóság között a kommunikációs szűrők szinkronba hozatala a kommunikáció hatékonyságának legfőbb kritériuma. Az érzelmi intelligencia szerepe az előadói munkában A 70-es évek óta tudományosan is bizonyított tény (Goleman 1997) hogy az előadói munka sikerességben nagy szerepet játszik az érzelmi intelligencia.... az a képesség, hogy felismerjük az érzelmek jelentését és kapcsolatait, valamint gondolkodjunk, és problémákat oldjunk meg mindezek alapján. Az érzelmi intelligencia szerepet játszik az érzelmek észlelésében, az 93

94 érzelmekhez kapcsolódó érzések asszimilálásában, valamint az érzelmek által hordozott információ megértésében és az érzelmek kezelésében. Az érzelmi intelligencia a jó előadó fegyvertárának, interperszonális készségének befolyásoló fontos eleme. Az érzelmi intelligencia alkotóelemei: - Önismeret: reális önértékelés, érzelmi tudatosság, objektivitás, önkifejezés. - Önmenedzselés: stresszkezelés, indulatkontroll, függetlenség, alkalmazkodási képesség, problémamegoldás. - Motiváció: optimizmus/jókedv, teljesítményvágy. Kitartás. - Társas tudatosság: empátia, mások fejlesztése, szolgáltatói hozzáállás, csoportérzékelés. - Társas készséges: személyközi kapcsolatok, konfliktuskezelés, csoportkötődés, mások inspirálása. A jó előadó az érzelmi intelligencia birtokában - képes - mások érzelmeinek észlelésére, megértésére, kezelésére, - non verbális közléseivel képes saját érzelmeit pontosan kifejezni, - saját érzelmeivel befolyásolni a hallgatóság kognitív és érzelmi folyamatait, figyelmüket a fontos kérdésekre fókuszálni, - pozitív légkör megteremtésével serkenteni a kreativitást, a koherens gondolkodást, serkenti azok felhasználását a hallgatóság ítéletalkotásában és döntéshozatalában, - érzelmi intelligenciája révén előadói hitelesség megteremteni. A sikeres kommunikációban értelemszerűen benne van a kommunikációs jeleket fogadó fél, a hallgató megértésének ténye, az esetleges megértést akadályozó, gátló torzítások felfedése, csökkentése. (Az egyirányú kommunikáció hatástalan, pl. a legjobb tankönyv sem hatékony, ha az érintettek nem vagy csak korlátozott figyelemmel olvassák végig, vagy ha az oktató magyarázata alatt az érintettek lélekben másutt vannak.) Ezért a megértés tényéről - visszacsatolás révén - meg kell győződni. Nézzünk néhány megértést akadályozó, gátló tényezőt! Ilyen az érzelmi gát, amikor valaki számára a hallottak egy múltbeli kellemetlen esemény miatt - emocionálisan terhessé, kellemetlenné válhatnak. Gátló tényező lehet az ellenszenv, ha olyan személyt vagyunk kénytelen hallgatni, akivel haragban vagyunk. Nehezíti az előadás sikerét, ha a hallgatóságnak általában a képzésekről, előadásokról rossz korábbi tapasztatai vannak (mindig hosszú ideig tartanak, unalmasak, az elhangzottak általában nem segítik a munkát). Inadekvát célcsoport esetén az előadó kulturálisan determinált verbális sémái is akadályozók lehetnek, akár azért mert nem érthető a hallgatóság számára, akár azért mert túlságosan sztereotip. A leggyakoribb gátló tényezőként említhetők meg a fizikai környezet jellemzői, így a zsúfolt, meleg, levegőtlen, vagy rosszul világított és berendezett terem. A sikeres előadó jellemzői MEGJELENÉS, RUHÁZAT A megjelenés, az első benyomás nagy hatással van hallgatóságunkra. Már az első pillanatban eldől, hogy hallgatóságunkat megnyertük-e a magunk számára. Ha igen, akkor nyert ügyünk van, mert mondandónkat elfogadó attitűddel fogadják, ha nem, akkor előadásunk során sokat kell dolgozni azon, hogy a hallgatóság az elmondottakkal azonosulni tudjon. Ezért törekedjünk megjelenésünkkel pozitív benyomást kelteni. A megjelenés részét jelenti az öltözködés és ápoltság, valamint a magabiztos viselkedés, ami a testtartásban, a mozgásban, valamint a kommunikációban érhető tetten. 94

95 .Az előadó öltözködésének alapszabálya, hogy legyen egyszerű, az alkalomhoz illő és csak egy fokkal elegánsabb, mint várható hallgatósága. A sötét tónusú, igényes, egyszínű ruha - férfiak és nők esetében - egyaránt tekintélyt és hitelességet sugall. Kerüljük az éles színű, vibrálóan kockás ruhadarabokat, nők esetében a túlságosan rövid szoknyát, a feltűnő, csillogó, himbálódzó ékszereket, és a ruha zsebeiben ne hagyjunk csörgő tárgyakat (kulcs, aprópénz). Ugyanakkor ruházatunk legyen kényelmes, réteges jellegű, hogy biztosítsa a szabad mozgást és erősebb fűtés esetén egy réteg ruha levethető legyen. Különösen figyeljen erre az a személy, aki az előadás hevében könnyen megizzad! SZEMKONTAKTUS Beszédje kezdetén (és közben is) emelje fel a fejét, hogy arca és szeme legyen jól látható. Ha mikrofonnak dolgozik, ellenőrizze, hogy a mikrofon megfelelő magasságban van-e, nem takarja-e az arcát, jól hallható-e? Várjon néhány másodpercet, alakítsa ki a szemkontaktust a közönséggel és a szemkontaktust folyamatosan tartsa fenn, úgy hogy folyamatosan pásztázza a közönséget. Ennek egyik módja lehet, hogy felosztja a termet tortaszeletekre és váltogatja a szemkontaktussal érintett mezőket. A magabiztosságot sugalló szemkontaktust azokkal a résztvevőkkel vegyük fel, akik ezt láthatóan igénylik. Tekintete 3-5 másodpercig irányuljon egy-egy hallgatóra, mert a hosszabb ideig fennálló szemkontaktus zavaró, hölgyek vonatkozásában kihívó lehet. VISELKEDÉS, TESTTARTÁS, MOZGÁS, TÁVOLSÁGTARTÁS Viselkedése és testtartása legyen természetes és magabiztos, sugalljon erőt és bizalmat. Mindig állva beszéljen, ez a hallgatóságnak szóló tiszteletadás első feltétele. Ha előadása előtt elnökségi asztalnál ül, legyen tudatában, hogy figyelik. Ülő testtartása legyen egyenes, arckifejezése érdeklődő, tájékozottságot tükröző. Férfiak tartsák mindkét talpukat a padlón, hölgyek különösen szűk szoknya viselése esetén - bokánál keresztezzék a lábukat. Ha előadása megtartására szólítják, ne lassan kászálódjon, hanem gyorsan, lábizmai segítségével álljon fel és lendületesen menjen a szónoki emelvényre. Előadása megkezdésekor forduljon szembe hallgatóságával (válla legyen párhuzamos a hallgatósággal), karjai lazán lógva oldalt helyezkedjenek el. Kezét - beszéd közben - tartsa csípő magasságban, soha nem lejjebb. Álljon kicsi terpeszben, testsúlyát helyezze mindkét talpa párnázott részére, így beszéd közben elkerülheti himbálódzást, ami nagyon zavaró a közönség számára. Használja ki a rendelkezésére álló teret, álljon középre, jól láthatóan, biztosítva a maga számára a szabad mozgást (ne legyenek, székek, kábelek körülöttünk!) Ne támaszkodjon, ne kapaszkodjon semmibe. Kezében a személtetéshez szükséges eszközökön kívül ne legyen semmi. Kézirat felolvasásakor - csakis idézés céljából olvasson fel! a könyvet tartsa mellmagasságban, lassan, az értelmi egységeket kiemelve beszéljen, és néhány másodpercenként pillantson fel, egy-egy mondatot kezdjen el, vagy fejezze be szabadon, könyv nélkül. A sikeres kommunikációban fokozott figyelem hárul a kezek és a szemek fontosságára. Az alábbi táblázatban a bal oldali oszlop elősegíti a nyitottságot a bizalmat, a sikeres befogadást, míg a jobb oldali oszlop a védekezést a bizalmatlanságot és az el nem fogadást erősíti. Gátolja a megértést, ha az előadó, ha a mell előtt összefonja a karját mogorva, szúrós a tekintete távolba néz, vagy egy személyt bámul Erősíti a megértést az előadó, ha nyílt, laza a testtartása mosolygó a tekintete felveszi folyamatosan fenntartja a szemkontaktust a hallgatósággal kezei a test oldalán szabadon mozognak, időnként gesztikulál, majd a karjai visszakezei elrejtve van: zsebben, vagy összekulcsolva a test előtt, vagy hátul 95

96 térnek a test mellé nyitott a tenyere ülésnél előre dől, tekintete figyelő, talpai a padlón (nő estében bokánál összekulcsolva. ökölbe szorított a tenyere, vagy valamivel játszik (karóra, aprópénz stb.) ülésnél elterül a széken, lábai keresztben vannak, vagy igyekszik elrejtőzni. MIMIKA, GESZTIKULÁCIÓ A metakommunikáció fontos elemeit jelentik az arckifejezések és gesztusok, amelyeket az előadók bátran használhatnak a figyelem megszerzésére és fenntartására. Jó, ha mimikája és gesztusai révén kimutatja érzelmeit, de kifejező gesztusai legyenek őszinték és természetesek, szinkronban a mondottakkal. Az arckifejezés nélküli előadó hiteltelen és unalmas, nem tudja fenntartani az érdeklődést. Fékezze nem tudatos szokásait, pl. orrának, hajának érintését, vakaródzást, ne játsszon ceruzájával, a mikrofonzsinórral. A fontos információk megerősítése céljából éljen bátran széles gesztusokkal, gesztikuláljon, de mértéktartóan, vállból (öv felett és száj alatt), ne kulcsolja össze teste előtt a kezét, ne fonja össze a melle előtt, ne tegye zsebre a kezét. A gesztikuláció befejezésével karja térjen vissza a teste mellé. Mikroport alkalmazása esetén egyszer-egyszer besétálhat a hallgatóság közé, majd térjen vissza középre. Ha az előadás során valami gondja van (pl. elfelejtette, hogy hol tart vagy elvétett valamit) minden grimasz, vagy gesztikuláció nélkül álljon meg, gondolkodjon, tartson pár pillanat szünetet és javítsa ki önmagát. Hallgatósága jó néven fogja venni őszinteségét. A BESZÉD FORMAI JELLEGZETESSÉGEI A sikeres és hatékony kommunikáció érdekében az előadónak ismernie és használnia kell a beszéd formai jellegzetességeit: hangszín, hangerő, hangsúly, sebesség, ritmus. Ennek érdekében célszerű betartani az alábbi tanácsokat: Artikuláljon szabályosan, beszéljen hangosan! Beszédje során éljen a hangerő, a hangmagasság, a hanghordozás megválasztásának lehetőségével, kerülje a monoton előadásmódot. Azok a szakemberek, akik rendszeresen tartanak előadásokat, célszerű, ha fejlesztik előadókészségüket, s e fejlesztő folyamatnak - a módszertani ismereteken túl fontos része a hangerő, az artikulálás, a tempó és a hangmagasság fejlesztése. Tartson szünetet, pár másodpercet a fontos mondanivaló előtt és után, a hallgatóság és saját maga pihentetése céljából. Figyeljen beszédtempójára, irányítsa úgy, hogy közben mély lélegzeteket vehessen. Használja ki hangtartományában rejlő lehetőségeket. Ha beszédhangja túl magas, végezzen gégelazító izomgyakorlatokat hangmagasságának csökkentése érdekében. Az érdeklődés fenntartásának fontos eszköze lehet a beszéd sebességének és a hangerejének változtatása. A gyorsabb beszédlelkesedést és energiát sugároz, növeli a hallgatóság bizalmát. Fontos a beszéd sebessége! Vegye figyelembe hallgatósága mindennapi beszédét! A lassú beszédhez szokottaknak a gyors beszéd megértési nehézséget okoz, a gyors beszédhez szokottakat a lassú beszéd fárasztó, unalmas. Kerülje a beszédtörmelékeket, a hümmögést, a túl sok kötőszó (pl. és, de, vagy, így) és a töltelékszavak (izé, tudják, nos) használatát, helyettük tartson szünetet. Ellenőrizze magát magnetofon-, vagy videofelvétel segítségével! Meg fog lepődni, mennyi szónoki és előadói hibát ejt! Erősítse meg pozitív gondolkodását, legyen magabiztos! A közvetített téma legyen fontos az Ön számára! A lelkesedés figyelemfelkeltő és kíváncsiságot ébreszt, ezzel szemben közömbösséget a hallgatóság azonnal érzékeli és elunják az előadást. 96

97 Az előadással kapcsolatos véleményét ne rejtsük véka alá, az előadás során érvényesítse azt, ettől válik hitelessé. Tisztelje a hallgatóságot, és önismerete birtokában értékelje önmagát. Értékeljen reálisan, kedvezőtlen, ha az előadó saját magát, vagy a hallgatóságot lekicsinyli, vagy érdemtelenül felértékeli. SZIMPÁTIANYERÉS Az előadó szaktudása, kiegyensúlyozottsága, hitelessége és optimista hozzáállása révén képes rövid idő alatt elnyerni a hallgatóság szimpátiáját. Ennek érdekében erősítse meg hallgatóság kialakuló szimpátiáját érdeklődéskeltés, pozitív megjegyzések, mosoly, örömének kifejezése, figyelmesség révén. Tudatosítsa, hogy a hallgatóság fontos a számára! Az előadó magabiztos és pozitív gondolkodása biztosíthatja a hallgatók szimpátiájának, érdeklődésének elnyerését, ez a sikeres előadás első záloga. A szimpátia elnyerése, a figyelem fenntartása érdekében alkalmazható bevált recept olyan evidens tények megállapítása, vagy rövid történetek felelevenítése, amellyel a résztvevők biztosan egyetértenek, vagy ami által a hallgatók köthetik valamihez a hallottakat. A megerősítések legyenek konkrétak és személyre szólók, adódjanak a hallgatóság környezetének megfigyeléséből, élettapasztalataiból! Az elóadó figyeljen fel a hallgatóság személyes megnyilvánulásaira (egyetértő bólogatás és mosoly), ezekre reagáljon, erősítse meg, hogy kapcsolata minél előbb személyessé váljon a hallgatókkal. Az előadás szerkezete Az előadás felépítését meghatározó tényezők: - az előadás célja, (miért és miről fogunk beszélni), - az előadott anyag igazságtartalma, újszerűsége és érvényességi köre, - a témával kapcsolatos helyi problémák, háttérismeretek, egyéb információs csatornák hatásai, - a résztvevők várható összetétele, előzetes ismeretei és felkészültsége, motiváltsága, aktivitása, - ennek megfelelően a szemléltetés és az előadást oldó módszerek lehetősége. A szerkezeti felépítés logikája lehet: belső logika, időrend, fontossági sorrend, a résztvevők kérése, problémasor stb. Az előadások rendszerint három fő részből állnak: a bevezetésből, a kifejtésből és az összefoglaló zárásból. Az előadás felépítését rögzítő vázlat egyfajta biztonságot nyújtó térkép az előadó számára, amely megóvja attól, hogy az előadás hevületében elkalandozzon a fő kérdéstől. Új tartalmat közlő előadás esetén az egyes szakaszokat világosan körül kell határolni és ezeket mindig egy-egy rövid, felépítésre vonatkozó magyarázattal bevezetni, valamint az egyes egységeket visszatekintéssel lezárni. Az egyes szakaszok közötti átmenetek gondos kimunkálást igényelnek. A hallgatósában tudatosítani kell, hogy egy-egy tárgyalási szakasz hol végződik, és biztosítani kell, hogy zökkenőmentesen és érdeklődéssel lépjenek be a következő szakaszba. Bevezetés (a rendelkezésre álló idő egytizede) Célja az előadó és a hallgatóság közötti kapcsolat kialakítása, a hangulatteremtés, a figyelemfelkeltés, a hallgatóság megnyerése, érdeklődésének felkeltése a téma iránt. Részei: a nyitás, az áttekintés és a bemutatkozás. A nyitás az előadás céljának, témájának rövid bemutatását jelenti, amit lehet kedvességgel, humorral, meghökkentő kérdéssel kombinálni. Ekkor az elő- 97

98 adó felvázolja az előadás főbb pontjait, azokat a rendező elveket, amely segítségével a hallgatóság a hallottakat kötni tudja a már meglévő ismereteihez. Ennek kapcsán célszerű felidézni a megértéshez szükséges korábbi ismereteket, illetve meg kell magyarázni a feltételezhetően új fogalmakat, idegen szavakat, rövidítéseket, betűszavakat. Egy 50 perces előadás keretében a bevezetésre szánt idő nem lehet több 10 percnél. A bevezetés fontos eleme a bemutatkozás, amely lehet az előadó önbemutatása, amennyiben az előadás szervezői nem kértek fel elnököt az előadás vezetésére. A kifejtés (a rendelkezésre álló idő négyötöde) A téma kibontása és tisztázása valójában az ismeretek átadását, a tényanyag közlését, bemutatását jelenti. Egy 50 perces előadás esetén a kifejtés kb. 30 percet vehet igénybe. A kifejtésnél az ismeretanyag tárgyszerű és világos kifejtésére kell törekedni, ugyanakkor fenn kell tartani a hallgatóság figyelmét. A kifejtés szerkezetének kialakításakor a téma jellegétől, illetve az előadó képességeitől függően - több út követhető. A hierarchikus kifejtés esetén az előadás logikája a megvilágítandó fogalom egyre kisebb részegységekre bontását követi (Pl. a vizsgált kérdéskör fogalma, szerkezete, alkalmazásának lehetőségei). A szekvenciális elrendezés esetén valamilyen szempont (pl. időrend, egymásra épülés stb.) szerint rendezzük el mondanivalónkat. Gyakran élünk a több szempont alapján történő összehasonlító elemzéssel, ilyenkor a követhetőség és könnyebb értelmezés érdekében - érdemes mondandónkat táblázatban összefoglalni és kivetíteni. Ennek egyik gyakori esete a fogalmak kapcsolati rendszerét (struktúráját) hálódiagramban foglaljuk össze. A tényanyag kifejtését mindhárom szerkezeti mód esetében szemléltetéssel, példákkal, figyelemfelkeltő és ébren tartó rövid kitérőkkel, módszertani fogásokkal lehet hatékonnyá, változatossá tenni. Ezek a következők: Retorikai eszközök: az előadó hangszínének, mozgásának, gesztusainak változatossága, gazdag szókincs sokszínű nyelvi szerkezetek, költői kérdések alkalmazása. Az előadónak célszerű feltenni és megválaszolni azokat a kérdéseket, amelyek a hallottak kapcsán vélhetően megfogalmazódnak a résztvevőkben. A szemléltetés, azaz az auditív és vizuális percepcióra építés váltogatása, a szóbeliség megszakítása ábrák, rövid filmrészletek vetítésével. Vigyázni kell ugyanakkor, hogy ezek a pihentető kitérők ne térítsék el a hallgatóság figyelmét az előadás logikai fő vonalától. (Sokszor előfordul, hogy egy sok példával és szemléltetéssel fűszerezett előadás után a hallgatóság csak a példákra emlékszik.) A siker egyik biztos forrása az előadó téma iránti elkötelezettsége, lelkesedése, és tiszteletet parancsoló szaktudása. Sikeres lehet a humor átszőtt előadásmód alkalmazása, amennyiben a téma, az eladó személye és a hallgatóság felkészültsége, valamint értékrendje ezt lehetővé teszi. Alkalmazásához jó humor, nagyfokú intelligencia és érzékenység, valamint a hallgatóság alapos ismerete szükséges. A zárás (a rendelkezésre álló idő egytizede) Az előadás záró szakasza (az esetleges kérdések, a következtetések, az összefoglalás a mozgósítás időszaka) nem elhanyagolható része az ismeretátadásnak. Ez biztosítja az előadás koherenciáját, azt hogy a hallottak beépüljenek a hallgatóság meglévő ismeretrendszerében, tartós emlékezetébe. Az összefoglalás során határozott, állító formában ki kell emelni a lényeget; a fontos, megjegyzendő elemeket kapcsolni a meglévő, illetve esetleg a jövőben következő 98

99 ismeretekhez, eseményekhez. A záráshoz kapcsolódhat köszönetnyilvánítás, termékbemutató, nyomtatott anyagok kiosztása. Az előadás előnyei: - nagy mennyiségű információ, új ismeret rövid idő alatti átadására alkalmas, - sok embert érinthet, - alapos és rendszerezett ismereteket ad, - lehetővé teszi a téma sokoldalú bemutatását többféle kontextusba történő helyezését, - szuggesztív, szemléletformáló, meggyőző hatású lehet, de csak a szakmailag és módszertanilag jól felkészült előadó lehet hatékony, - a nem (szívesen) olvasók is tájékoztathatók, - szemléltethető. Az előadás hátrányai: - egyszeri ismereteket ad, - A hallottak megjegyzésének, elsajátításának hatékonysága alacsony, a hallott ismeretek, információk könnyen feledhetők, félreérthetők, - az információ-áramlás egyirányú, csak az előadó álláspontja érvényesül, - elnyomja a résztvevők képzelettársításait, - elmarad a résztvevők visszajelzése és a megértés ellenőrzése, az előadó legfeljebb a metakommunikatív jelekből következtethet a megértésre, - az előadó szavainak nincs kontrollja, helyesbítésre nincs mód, - a hatás nem mérhető, - homogén hallgatóságot igényel (a megértés szintje és az előzetes ismeretek szempontjából), - a résztvevőktől intenzív, irányított figyelmet igényel, esetleg jegyzetelni kell. Oktatói tippek - Időben szerezzen információt az előadás céljáról, az előzményekről (önálló előadáse, vagy egy sorozat része: előző és követő előadás címe, az előadók személye), - az előadás körülményeiről, - a hallgatóság koráról, összetételéről, a témával kapcsolatos előzetes tudásukról, - Tervezze meg az előadást, készítsen vázlatot! Figyelj arra, hogy az előadásnak világos, követhető, logikus szerkezete legyen és ne legyen hosszabb 50 percnél! - Az előadás során gazdálkodjon jól az idővel! - Építsen a hallgatóság előzetes tapasztalataira, legyen érthető a nyelve és a fogalomkészlete. - Soha ne olvassa fel előadását! - A mondanivalót példákkal tegye szemléletessé, de figyeljen arra, hogy ezek aránya és jellege nem vonja el figyelmet az előadás fő gondolatmenetétől! - Szemléltessen, használj írásvetítőt, de ne alkalmazzon sok ábrát, ezek egyszerűek, könnyen áttekinthetők és messziről is jól láthatók legyenek. - Az előadásra készülve szerezzen információt hallgatóságáról, építsen előzetes tudásukra, élettapasztalataikra. - Beszéljünk lassan, de hangosan, kiejtése legyen érthető, hangsúlyozzon értelem szerint! Beszéljen ütemesen és követhetően, mert ha gyorsan beszél a tempóval egyenes arányban nő a veszélye, hogy a hallgatóság feladja. Míg ha túl lassan beszél, az előadás unalmassá válik és a hallgatók gondolatai elkalandoznak. 99

100 - Előadása legyen felépített: alkosson áttekinthető szerkezeti egységeket, ezeket az elején és a végén, illetve a tartalmi csomópontoknál foglalja össze! - Alkalmazzon olyan szónoki technikát, amelyek segíti a hallgatóságot a feldolgozásban. A lényeg kiemelésénél beszéljen lassabban és hangosabban, vagy éppen halkabban, egy-egy kijelentés súlyát emelje ki az előtt és utána tartott szünettel, gesztusokkal. - Egészítse ki az előadást kevésbé múlékony prezentációs módszerekkel: szövegekkel (táblán, flip charton vagy vetített szöveggel, kitűző táblán elhelyezett cédulákkal) és képekkel (ábrákkal, grafikus áttekintésekkel, diagrammokkal)! - Rögzítse a lényegi mondanivalókat: ismételje meg azokat, optikailag támassza alá, szemléltesse, gazdagítsa példákkal! A szemléltetés (demonstráció) A bemutatás segítségével történő tanítás talán a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer. Az előadás hiányosságainak enyhítésére, ismeretátadás hatékonyságának fokozására szolgál a szemléltetés, vagy demonstráció, olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik, s amelynek ma már a hagyományos tábla és kréta mellett széleskörű technikai eszköztára áll a felnőttképzők rendelkezésére. Ezek lehetnek: írásvetítő, flip chart, számítógépes projektor, videokonferencia, tágabb értelemben a különböző (munka)bemutatás lehetősége. A szemléltetés a tanulót szembesíti a valósággal, az ismeretelsajátítás során lehetőséget kap a konkréttól az absztrakt felé haladáshoz. A szemléltetés azonban nemcsak az új ismeretek megszerzésének, hanem a tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópontja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást..a demonstráció a természettudományok, a zene, a művészetek oktatásában, az egyes mesterségek fogásainak, az idegen nyelvek elsajátításában egyaránt jelentős szerepet tölt be. De az elsajátított, elvont törvényszerűségek gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy film, mondjuk a vasgyártás folyamatát bemutató film segítségével. A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul - a képszerű, szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez, - kiinduló alapot teremt mind a fogalomalkotáshoz, mind gyakorlati tevékenység elsajátításához, a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához, - a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához, - a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez, - a tanultak alkalmazásához. A demonstráció eredményességének feltétele, hogy az az oktatási folyamat szerves része legyen, kapcsolódjon a megelőző, illetve a következő anyagrészekhez. A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek (láthatónak, hallhatónak, érzékelhetőnek) kell lennie. A nem látható tanári kísérlet, a kivehetetlen írásvetítő ábra, a kis képernyős televízió, a recsegő hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak. A képi és általában az érzékletes megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít. A lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. a részletekben gazdag, valóságos ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését, a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást. 100

101 A demonstráció feladata lehet a tanulók aktivitásának, kérdéseinek kiváltása, amit a bemutatás időleges megállapításával érhetünk el. A demonstráció elmaradhatatlan eleme a visszacsatolás, ami értelmezi, rögzít, új kontextusok felé irányítja a résztvevő figyelmét. A szemléltetés, általában nem elkülönülten, hanem szóbeli közléssel együtt jelenik meg. A szó és a szemléletesség lehetséges kapcsolatát a következőkben foglalhatjuk össze: - a pedagógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését, - az elvégzett megfigyelésre alapozva a pedagógus szóbeli közlésével hozzásegíti a tanulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához, - a szemléltetés a szóbeli közlés megerősítésére vagy konkretizálására szolgál, - a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat közli a tanár. Az előadást kiegészítő, újabb bemutató technikai eszközök használata speciális módszertani és didaktikai szabályok betartását követeli meg. (L. később.) Az információk többszörös kódolását (szó és kép) össze kell hangolni, egyébként a résztvevőket túlterheljük, azt sem tudják, mire figyeljenek, főként ha az időzítés nem tökéletes! A szemléltetés lényege a felejtés elleni harc, a szóban elhangzott ismeretek információk rögzítése: a lényeg, a fontos kijelentések és fogalmak, információk valamilyen módon történő megjelölése. Vannak szenzorikus jelölések, például ha az előadás során képpel és felirattal ellátott fóliát (érzékszervi csatorna: szem, kód: kép és nyelv) mutatunk, vagy ha az előadásban szóban forgó tárgyat a hallgatók kézbe vehetik (érzékszervi csatorna: szem és tapintás); és vannak emocionális jelölések (pl. ha az előadó valami olyasmiről beszél, ami erősen érinti a hallgatóságot). Kognitív jelnek számít például az ismétlések, szemléltetés, memotechnikák alkalmazása. Az ember nem felejti el könnyedén azt, amit egyszer átélt vagy megcsinált, avagy éppen kipróbált valamit, ami számára meglepetést vagy örömöt okozott, mély benyomást tett rá. Így egyik legideálisabb kognitív rögzítési forma a résztvevők személyes tapasztalatára történő utalás, vagy a dolog gondolati elvégeztetése a résztvevőkkel. A demonstráció azonban, mint jeleztük, a tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópontja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást. Gondoljunk a hangszeres zenére, az úszásra, a reszelésre, a sebész műtéti tevékenységére. De a fogalomtanulásban, az elméleti, az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív út esetében van a szemléltetésnek lényeges szerepe. Az elsajátított elvont törvényszerűségek gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy film, mondjuk a vasgyártás folyamatát bemutató film segítségével. A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul: - a képszerű, szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez, - a kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátításához, - a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához, - a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához, - a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez, - a tanultak alkalmazásához. A szemléltetés eredményességének feltételei A módszer az oktatási folyamat szerves része, s mint ilyennek kapcsolódnia kell a megelőző, illetve a következő módszerekhez, anyagrészekhez. A szemléltetés kezdetén strukturáló elvek bemutatásával, problémafelvetéssel, feladatkijelöléssel meg kell teremteni a tanulás feltételeit. 101

102 A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek (láthatónak, hallhatónak, érzékelhetőnek) kell lennie. A nem látható tanári kísérlet, a kivehetetlen írásvetítő ábra, a kis képernyős televízió, a recsegő hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak. A képi és általában az érzékletes megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít. A lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. A mozgásos bemutatáskor ismétléssel, szóbeli figyelemfelhívással, a képi szemléltetésnél az egész bemutatása után a részek kiemelésével, feliratok, nyilak, körök, aláhúzás alkalmazásával, a kép felépítésével vagy lebontásával, animációs eljárások beiktatásával, a részletekben gazdag, valóságos ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését, a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást. A tanulók aktivitásának, válaszainak, sőt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a bemutatott jelenségek aktív feldolgozásának, amit a tanár kérdéseivel, a taneszközökön megfogalmazott kérdésekkel, feladatok kijelölésével, a bemutatás időleges megállapításával érhetünk el. A demonstrációhoz kapcsolódó visszacsatolás, az elsődleges rögzítések, részösszefoglalások ugyancsak feltételei az ismeretfeldolgozásnak. A demonstráció alkalmazását a tanulók fejlettségi szintjéhez, előismereteihez, tanulói képességeihez kell igazítani. A bemutatás összetettsége, a megismerő tevékenység irányításának, illetve a tanulói önállóságnak a mértéke, a cselekvéses, szemléletes, szimbolikus ismeretelsajátítás aránya mind módosítható a tanulók fejlettségének függvényében. A bemutatás újabban terjedő, nagy önállóságot biztosító változata a kollaboratív demonstráció, amelyben a tanár bemutatja a problémákat, s a tanulóktól kéri, hogy tegyenek javaslatot a megoldásra, tegyenek fel kérdéseket, keressék rá a feleletet, értékeljék a tényeket, vonják le a következtetéseket. A szemléltetés, mint az eddigiekben is láthattuk, általában nem elkülönülten, hanem szóbeli közléssel együtt jelenik meg. A szó és a szemléletesség lehetséges kapcsolatát a következőkben foglalhatjuk össze: - az andragógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését, - az elvégzett megfigyelésre alapozva az andragógus szóbeli közlésével hozzásegíti a tanulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához, - a szemléltetés a szóbeli közlés megerősítésére vagy konkretizálására szolgál, - a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat közli a tanár. - Audiovizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása során az alábbiakat tartsuk szem előtt: - A bemutatás ne legyen öncélú. Győződjünk meg arról, hogy a bemutatás ténylegesen könnyebbé, eredményesebbé teszi-e a fogalom, szabály megértését. A szemléltetés alapelve, hogy kíméljük a hallgatóság agyi tárolókapacitását! Bár az ember hosszú távú memóriája igen jó, de az előadás során működő rövid távú memória ( belső képernyő ) egyszerre csak kevés információt tud tárolni és a később beérkező információk mintegy felülírják és kitörlik az előzőeket. Az előadás során a hallgatóság folyamatosan rövid távú memóriájára van utalva, hogy az új dolgokat az előzőekkel összekapcsolja. A korlátozott tároló helyet úgy használhatjuk ki, hogy világos szerkezetű előadásunkat kevés számú, hoszszabb egységből építjük fel. (Gyakran előfordul, hogy a résztvevő néhány pillanatig elidőzik egy-egy kijelentésen, azzal kapcsolatban saját gondolatai támadnak. Így egy időre leblokkol, mert a rövid távú memória arra már nem képes, hogy ezekkel egyidejűleg az új ismereteket is befogadja. Ebben az esetben valószínűleg elveszíti a fonalat és arra koncentrál, hogy kiderítse, mit is mondhattak az alatt az idő alatt, amíg nem volt ott.) 102

103 Tippek a szemléltetéshez - A szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba. A bemutatás előtt, alatt és után elhangzó tanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét, teremtsenek kapcsolatot a bemutatott tárgy és fogalom vagy szabály között. - A szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő információkat. - A bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja sem a tanár, sem pedig a tanulók gondolati tevékenységét. A szemléltetés eszközei A tábla és a kréta A beszélt szónak a multimédia korában is ideális kiegészítője a táblára való írás (krétával hagyományos táblán, vagy modern műanyag táblákon speciális tollakkal). Ily módon vizuálisan állandóan rendelkezésre áll az előadás váza, vagy annak egyes szakaszai, valamint a rögzítendő kulcsfogalmak. Egy felhajtható vagy eltolható táblafelület ehhez több teret biztosít, mint a teleírt írásvetítő fólia vagy a flip chart ív. A táblára való írás párhuzamosan kísérheti az előadást. Ez azonban csak akkor lesz sikeres, ha az előadó előre megtervezi a táblai vázlatot. Az improvizált táblafeliratok helyett célszerű a megtervezett táblakép mellett vagy fölött helyet hagynunk keretekkel ellátott ablakoknak, amelybe spontán kiegészítéseinket írhatjuk. A flip chart tábla A flip chart egy olyan mozgatható állványra szerelt tábla, amelyre nagyméretű 70x100 cm-es hajtogatható papírlapokból álló írótömb is felhelyezhető. A táblára alkoholos színes filctolakkal írhatunk, s ugyanezekkel a tollakkal írhatunk a papírlapokra is. A flip charton történő szemléltetést is előre meg kell tervezni. A lapok előre megírhatók és az előadás megfelelő pillanatában felhajthatók és bemutathatók. A flip chart lapok megírásának szabályait L a plakátírás a következő részben). Az elmagyarázott ábrákat tartalmazó lapokat le lehet tépni és elhelyezni jól látható módon kitűzőtáblán, vagy blou tack ragasztóval szabad falfelületeken. (A lapok elhelyezését beszéljük meg előre a szervezőkkel. Műemlék épületek esetében az előadás előtt próbáljuk ki azt, hogy a blou tack nem hagy-e nyomot a falon!) Az előre megírt flip chart ábra időt takarít meg számunkra. Ha valami miatt szükséges, hogy a közönség előtt rögtönözve készítsük el az ábrát, akkor tanácsos előre hajszálvékonyan ceruzával felrajzolni a vázlatot a papírra és az előadás menetében ezt követve átrajzolni a filctollal. A tollra a használat után helyezze vissza a kupakot, hogy megnövelje élettartamát és a festék kipárolgása ne szennyezze a terem levegőjét. Használjuk ki a színes tollak adta lehetőséget, de ábránk legyen átlátható és mindenki számára olvasható. A flip chart használatakor figyeljen arra, hogy ne a tábla közepe elé álljon takarva az ábrát, hanem a tábla egyik oldalára, ahonnan írni is tud. Írás közben ne beszéljen, hanem az írás befejeztével álljon a tábla mellé, forduljon a közönség felé és így magyarázzon, használjon mutatópálcát, vagy lézermutatót. Az írásvetítő fólia A számítógépes projektor elterjedéséig a leggyakrabban használt szemléltetőeszköz és eljárás a fólia-használat volt. A fólia a fekete-fehér, vagy színes szöveget, illetve képeket, ábrákat 103

104 kitűnő minőségben, a kívánt formában mutatja be és azok az előadás során tetszőleges gyakorisággal ismételhetők. A fóliákra lehet kézzel írni és rajzolni, vagy számítógépen kiprintelt, vagy könyvekből fénymásolt ábrákat elhelyezni. Bizonyos technikák segítségével (összehajtható, egymásra helyezhető, mozgatható fóliák) speciális hatások érhetők el és ráadásul papírtakarékos eljárás, de szükség esetén a fóliák papírra másolhatók. A fóliákat az előadás anyagának elkészítésével párhuzamosan célszerű megtervezni, elkészíteni és sorszámozni, esetleg címmel ellátni és egy átlátszó műanyag tartóban az előadás anyagával együtt tárolni. Hosszabb előadás esetén az előadás vázlatában, vagy szövegében célszerű bejelölni a vetítendő fólia számát. (A vetítéskor vegyük ki a műanyag tartóból, mert az rontja a képminőségét.) A fóliák alkalmazásának számos lehetősége van: alkalmas az előadás szerkezetének bemutatására, vagy ha az előadás menetében valamit hangsúlyozni, szemléltetni, rögzíteni, magyarázni, elmélyíteni vagy összefoglalni szeretnénk. Módszertani szempontból a fóliákat alkalmazhatjuk a visszhang elv szerint, amikor olyan kulcsfontosságú mondatot, idézetet, definíciót mutatunk be, amelyről éppen beszélünk. Így a fólia az előadó legfontosabb, kiemelt mondanivalóját mintegy visszhangozzák, megkettőzik. A zipzár elve alapján az előadás és a fóliák különböző, egymást kiegészítő elemeket tartalmaznak, amelyek kölcsönösen kiegészítik egymást. (Például a fólia mutatja az elmondottakat szemléltető, háttéranyagot, diagramot.) Tippek a fólia alkalmazásához Az előadás előtt az írásvetőt a nézők látószögének és távolságának megfelelően be kell állítani, és az előadás megkezdésekor tájékoztatni a résztvevőket, hogy a vetített ábrákat érdemese, kell-e lejegyezni. Ha ezt nem tesszük, a résztvevők a másolással és nem az előadás követésével foglalkoznak. Ha a fóliák anyaga fontos a résztvevők számára, akkor kiprintelt formában az előadás elején, vagy végén osszuk ki. Az előadás során a megszámozott fóliákat a megértéshez szükséges ideig vetítsük és kommentáljuk. A sok, rövid ideig vetített, lekapkodott fóliahasználat idegesítő, és sértő lehet a hallgatóságra nézve. Több fólia alkalmazása esetén célszerű rövid szünetet tartani az egyes fóliák között. Figyeljünk arra, hogy ne alkalmazzunk túl sok és túlzsúfolt fóliát (egy 45 perces előadás esetén maximum 4-6 ábrát). (L fóliakészítés szabályai). A fólia felhasználásával tartott előadások gyakori hibája, hogy az előadó a vetítővászon felé fordul, a falon mutatópálcával mutatja a dolgokat és e közben a vetítési fény-nyalábban áll. Mindig a fénynyalábon kívül, a hallgatóság felé fordulva mutogassunk lézermutatóval, vagy a toll hegyével a vetítőkészüléken! Különösen nagy hiba, ha az előadó álló mikrofontól elfordulva magyaráz a falra kivetített fólián, miközben a szöveg nem hallható, a fénynyalábba állva nem látható! Másik gyakori hiba, hogy az előadó nem tartja be a fóliaírás szabályait (L később). Így fólia olvashatatlan, mert túlságosan apró betűvel, zsúfoltan szerkesztették. Valójában csak vázlatokat, ábrákat, sémákat érdemes kivetíteni kellő kommentálás mellett. Az előadás írott szövegének és apró betűs ábráinak kivetítése értelmetlen és rontja a hatékonyságot. Az ajánlott betűméret a terem nagyságától függ, minimum 18 pont. A számítógépes prezentáció A prezentáció a szemléltetett előadás azon formája, amikor az előadó vagy oktató rövid idejű, szemléltetett előadás keretében input jelleggel közöl új ismereteket, vagy output jelleggel öszszefoglal több forrásból (pl. csoportmunkák) származó információkat ismereteket, összefüggéseket. 104

105 A számítógépes prezentáció előtt mint minden előadó-központú módszer esetében - érdemes választ keresni az alábbi kérdésekre: - KIK a résztvevők? Kik? Hányan? Képzettségi szint? Korösszetétel? Foglalkozás, beosztás? Miért jönnek? - MIÉRT tartom a prezentációt? - HOGYAN készülök fel? - HOL és MIKOR lesz a prezentáció? - MITŐL leszek sikeres? A prezentáció többféle cél megvalósulását szolgálhatja: így eszköze lehet a tájékoztatásnak, de rendszerint nézetek elfogadtatását szolgálja, vagyis a meggyőzés eszköze. Ezért fontos eleme érzelmek keltése, a cselekvésre buzdítás. A prezentátor számára számtalan lehetőség áll rendelkezésre, hogy hatékonyan előadja mondanivalóját. Az előadásnál ismertetett szempontok általában érvényesek, de azáltal, hogy kevés idő áll rendelkezésre, számos szempont jelentősége megnő. Első szempont, hogy a prezentációnak egyszerűnek, áttekinthetőnek, rövidnek és meggyőzőnek kell lennie. Vegye figyelembe a hallgatóság agyi kapacitását, mondandója legyen jól áttekinthető, rendszerezett, s figyeljen arra, hogy egyaránt hasson az a hallgatóság értelmére és az érzelmeire, ezért vesse be a retorika általa jól ismert fegyvertárát (határozott, megnyerő fellépés, nyugodt természetes testtartás, a tartalomnak megfelelő gesztikuláció és beszédtempó), de vonuljon háttérbe, amikor a vetített kép magyarázatára kerül sor. A prezentáció szerkezete hason az előadás szerkezetéhez, de célját, idejét tekintve különbözik attól. Bevezetés ( az idő egytizede) A hallgatóság megnyerése Célok, a téma felvezetése, Tárgyalás (az idő négyötöde) A téma kifejtése A potenciális kérdések megválaszolása Nézetek elfogadtatása Befejezés (az idő egytizede) A főbb pontok összefoglalása Érzelmi lezárás Szempontok az előadó stílus értékeléséhez - Szókincs - Világosság - Egyszerűség - Élénkség - Változatosság - Tapintat A prezentátornak tudatosan élni kell a kommunikáció non verbális eszközeivel. Ezek a következők: - Megjelenés tisztelet és mértékletesség - Testtartás - magabiztosság - Gesztikuláció - Szemkontaktus (4 mp) őszinteség, bevonja a hallgatóságot, tortaszelet technika - Mimika az érzelmek tükre 105

106 Az előadás első öt mondatával, amely hozzávetőlegesen ötven másodperc az előadó magához láncolhatja a csoport érdeklődését, de ellenkező esetben el is altathatja azt. Az előadóművészek ezt úgy szokták megfogalmazni: az első öt mondatnak ütnie kell! Még a fáradt, késésben lévő, napi problémákkal küszködő, az előadást a pokolba kívánó hallgató is kapja fel a fejét. Mi is történt? Mi ez? Mit mondott? Kérdések felmerülése már fél győzelem az oktató számára. A szemkontaktus rendkívül fontos! Ha az oktató látja, valakiből kikívánkozik egy hozzászólás ez döntés kérdése hogy teret enged-e teret a hozzászólónak? Ha az előadás olyan teremben van, ahol szemléltető eszközök vannak, feltétlenül használja ki ezek jelenlétét. Prezentáció a csoportmunkákban A prezentáció a csoportmunkáknak is fontos eleme, speciális kommunikációs helyzet, amelynek legfőbb célja, hogy a csoportmunka vezetője bemutassa a csoportban végzett munka eredményét és meggyőzze a többi csoportot, vagy a hallgatóságot az általa képviselt csoport állításainak igazáról. A prezentátor tehát rendszerint a kiscsoport által választott személy, aki közvetíti a csoportban elhangzottakat a plénum számára. Ehhez a hagyományos előadás percével szemben rendszerint rövid idő áll rendelkezésre (6-20 perc) és messzemenően figyelembe kell venni a hallgatóság reakcióit. A prezentáció módszerei és eszközei nagy fejlődésen mentek át az elmúlt tíz év során, így ma már megkülönböztetik a prezentáció hagyományos és high tech módját. Jellemzőik: Hagyományos prezentáció High tech prezentáció Sok időt vesz igénybe Rövid időt vesz igénybe Sok szöveg Kevés szöveg, rövid, egyszerű mondatok Kevés szemléltetés Folyamatos szemléltetés Szöveg + álló-, ritkán mozgókép, Egyéb effektusok hiánya Multiszenzoros és multimédiás jelleg: tagolt, sorba szedett, következetes, lényegkiemelő szemléltetés Alacsony emlékezeti hatás Magas emlékezeti hatás Eszköze: tábla, kréta, írásvetítő Eszköze: számítógépes projektor 3. táblázat A hagyományos és a high tech prezentáció jellemzői Oktatói tippek a prezentációhoz - 6-os szabály alkalmazása (szavak, sorok száma, betűméret) - Kevés szín, jó kombináció! (maximum három szín alkalmazása) - Ne írjunk függőlegesen! - Egyszerű ábrákat használjunk! - A lehető legkevesebbet írjuk le! - Legyen magabiztos, erősítse önbizalmát! Ennek érdekében figyeljen az alábbiakra: - Témaismeret, magabiztosság - Logikus, jól felépített anyag - Nyitó mondatra felkészülni - Pozitív metakommunikáció, személyes hangvétel - Artikuláció, a beszéd sebessége (100 szó/perc) - Figyelem a beszéd jellemzőire: hangerő, tempó, hangmagasság, szünetek - Hallgatóság bevonása kérdésekkel - Mérsékelt humor 106

107 - A hallgatóság érzelmei ragályosak - A hallgatóság reakciója erősebb, mint egyetlen személyé - A hallgatóság reakciója függ a hallgatóság nagyságától Mit ne tegyen? - Szorongás, hogy elfelejti a szöveget - Negatív metakommunikáció - Hallgatók lenézése - Nyugtató, alkohol használata - Idegesség kimutatása - Tapasztalatlanság kimutatása - Beszédtöltelékek alkalmazása: pl. izé - Cuppogó, elnyelt hangok Oktatói tippek a szemléltetéshez és a fólia elkészítéséhez A bemutatás ne legyen öncélú. Győződjünk meg arról, hogy a bemutatás ténylegesen könynyebbé, eredményesebbé teszi-e a fogalom, szabály megértését. A szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba. A bemutatás előtt, alatt és után elhangzó tanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét, teremtsenek kapcsolatot a bemutatott tárgy és fogalom vagy szabály között. A szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő információkat. A bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja sem a tanár, sem pedig a tanulók gondolati tevékenységét. A fólia legyen egyszerű és lényegre törő! A túl sok részlet eltereli a nézők figyelmét és további, esetleg félrevezető magyarázatot igényel. A fólia tartalmának gyors felfogása szempontjából a sok dekoratív csecsebecse, a sokféle szín és betűtípus, a diagramok részletes feliratozása felesleges és gátló hatású. Az üzenet és a közlési szándék legyen könnyen felismerhető és érthető. A fólia szerkezete optikusan illeszkedjék a mondanivalóhoz. Példa: Ha összehasonlításról van szó, akkor az adatokat bekeretezett blokkokban vagy különböző színekkel, egymással szemben is megjelenítjük. A folyamatok szemléltetése céljából folyamatábrát alkalmazzunk. A fólia szerkezetét könnyen tesztelhetjük, amennyiben a szemünkkel hunyorgunk. Ha így felismerhető a fő mondanivalóhoz illő tagolás, akkor a fólia formája jó. A komplex fóliákat osszuk fel több fóliára, vagy összehajtható, leporelló fóliaként készítsük el. Az összehajtható fóliák egy alapfóliából állnak, amelyre ragasztószalaggal más fóliákat vagy fólia részeket erősítünk fel. Ezeket a kiegészítő fóliákat egymás után hajtjuk rá az alapfóliára úgy, hogy annak komplexitása fokozatosan alakul ki. A jelölésekkel, a színekkel, a betűtípusokkal bánjunk takarékosan és alkalmazzuk őket következetesen! Minden olyan fóliaelem jelölésnek tekinthető, ami a fólia "normális" részétől különbözik. (Pl.: Ha egy fóliát fekete-fehérben készítünk el, akkor a tanfolyam résztvevők minden egyes színt automatikusan szándékos jelölésként értelmeznek.) A szándékosan alkalmazott jelöléseknek különösen akkor van értelme, ha a fóliák sok információt tartalmaznak. Keretezzük be a fóliát! Vásároljon szaküzletben keretet, vagy vékony karton papírból készítse el saját maga! A keret a vetítőn a megvilágított üveg felületet minden oldalon néhány milliméterrel lekicsinyíti, de a vetítővászon megjelenő kép jól körülhatároltan jelenik meg, a sötét kontraszt következtében világosabbnak tűnik. A keretre előadói puskaként megjegyzéseket írhatunk és ezeket az előadás során leolvashatjuk. 107

108 Elsajátítást segítő kérdések: Sorolja fel az előadást meghatározó tényezőket! Melyek a sikeres előadók legfőbb eszközei, jellemzői? Mit tud az előadás általános szerkezetéről, időgazdálkodásáról? Melyek az előadás módszertani előnyei és hátrányai? Idézzen fel néhányat a szemléltetés alapelvei közül! Melyek a szemléltetés legfőbb eszközei! Adjon öt tanácsot a fólia elkészítéséhez! Adjon öt tanácsot egy számítógépes prezentáció elkészítéséhez! Sorolja fel a szemléltetéshez használt plakát készítésének főbb szabályait! MAGYARÁZAT ÉS ELBESZÉLÉS A magyarázat Mint a bevezetőben említettük, ma már az előadást ritkán alkalmazzák tisztán önmagában, általában más módszerekkel, eljárásokkal kombinálják. Az előadás keretében leggyakrabban alkalmazott módszer a magyarázat, amely törvényszerűségek, tételek, fogalmak megértését segíti elő. Brown és Armstrong tipológiája szerint három formája létezik. Az értelmező magyarázat kérdése, amely fogalmakat értelmez és példákkal világítja: a mi és a mit? A leíró magyarázat kérdőszava, amely folyamat, vagy struktúra leírására a hogyan? Az okfeltáró magyarázat a jelenségek, összefüggések okainak feltárását szolgálja. Kérdőszava: miért. Az elbeszélés az előadó szemléletes beszédén alapuló szóbeli közlési módszer, amely egy jelenség, esemény, folyamat szemléletes, érzelem gazdag, elsősorban érzékszervekkel felfogható bemutatására törekszik. Az elbeszélés révén élénkül a résztvevők képzelete, átélik a folyamatokat, ami nagyban hozzájárulhat az előadás, az ismeretszerzés élményszerűségéhez és hatékonyságához. Az elbeszélés teremtse meg a kapcsolatot a bemutatott példa, történet és az előadás tárgyát képező téma között. Az elbeszélés ne legyen öncélú, és ne vonja el a hallgatóság figyelmét a lényegről. Legyen rövid, jól előkészített és könnyed. Oktatói tippek - A hallgatóság számára ismerős, értelmezhető, élményszerű példákkal éljen, ha van mód a hallgatóságtól kérjen példákat! - Csak kevés számú és a témához kapcsolódó (pregnáns) példát alkalmazzon, kövesse a szabály- példa-szabály sorrendet! - A példa bemutatása során emelje ki a téma szempontjából lényeges jegyeket, Hívja fel a figyelmet a példa és a szabály kapcsolatára! - Logikusan építse fel magyarázatát, alkalmazzon magyarázó kötőszavakat, nyelvi fordulatokat: mert, azért, hogy, eredményeképpen, ezért, ezáltal, következésképpen, így, vagyis, mi történik, ha, ha akkor stb. - Alkalmazzon audiovizuális és demonstrációs eszközöket! (Valóságos tárgyakat, maketteket, modelleket, képeket, audio-vizuális eszközöket) (TAN)BESZÉLGETÉS A tanbeszélgetés, vagy megbeszélés az előadás legegyszerűbb feloldása, amikor az előadó lehetőséget ad a résztvevőknek a megszólalásra. Ennek során a résztvevők a megbeszélés so- 108

109 rán feldolgozandó ismereteket, az előadó kérdései kapcsán, gyakran önállóan dolgozzák fel. Ez oly módon valósul meg, hogy a résztvevők spontán kérdéseket tesznek fel, vagy az előadó felszólítja a résztvevőket, hogy kérdezzenek. A tanbeszélgetés jellemzői A tanbeszélgetés különbözik a magánéleti és a közéleti beszélgetéstől. A magánéleti beszélgetés mindennapjaink beszédmódja, bensőséges kapcsolataink megnyilatkozásának a tere. Az összeszokottság, egymás megértése, a közös érdeklődési és ismeretségi kör jellemzi. A közéleti beszélgetés hivatalos megszólalás, amelyben minderre nem számíthatnak a partnerek, hiszen nem ismerhető előre a partner személye, kvalifikáltsága, attitűdjei, s nem utolsó sorban a beszélgetés következményei. A közéleti megnyilvánulásoknak más a nyelvezete, amelyet mintaként nagymértékben meghatároz a média világa. Érdekes módon a magánéleti és közéleti beszélgetés valamiféle keverékével találkozunk a felnőttképzés területén a tanbeszélgetés során és a csoportmunkára épülő módszerek csoportos beszélgetéseinél, amikor a kemény közéleti beszéd és a magánéleti beszédben megszokott fordulatai keverednek. Az előadó képzettségétől és stílusától függően a tanbeszélgetés megoldására számtalan mód létezik, a szabad kérdésfeltevéstől egészen a komoly szellemi erőkifejtést igénylő változatokig A módszer népszerű, mert egyrészt így az előadó az előadás alatt informálódhat a hallgatóság előzetes ismereteiről, motivációiról, amit felhasználhat előadása további meneténél. Másrészt a résztvevők lehetőséget kapnak kérdéseik feltevésére, képzelettársításaik feldolgozására. Ha a beszélgetés egy előadást követ, kiderülhet hogy, a hallgatóság nem értette meg az előadást, vagy nem érdeklődnek a téma iránt. Visszajelzést kaphatnak az előadók saját munkájukról, de előfordulhat, hogy kapnak olyan kérdést is, amire nem tudnak válaszolni. Beszélgetést vezetni nem könnyű dolog, mert mindig fennáll annak veszélye, hogy kérdésünkre a hallgatók némasággal válaszolnak. Ezt kiküszöbölendő gyakran előre felkért hozzászólásokat, korreferátumokat kérnek a beszélgetések vezetői. Ennek az a veszélye, hogy az előre felkért hozzászólók, előre megírt előadásai sokszor nem kapcsolódnak szervesen a spontán alakuló beszélgetés témájához, menetéhez, így esetleg többet ártanak, mint használnak. Másik gyakori probléma az "elkalandozás", amikor a résztvevők hozzászólásaikkal félreviszik a témát. A tanbeszélgetés három lényeges alkotóeleme: - a strukturálás - a kérdezés és - az ellenőrzés, visszacsatolás A strukturálás és ennek ismertetése a tanbeszélgetés esetében is nagyon fontos, hiszen ennek hiányában a résztvevők fontos és kevésbé fontos kérdései könnyen félreviszik az ismeretközlés vezérfonalát, a már kiépített megértési utakat. A kérdezés a pedagógia és andragógia egyik sarkalatos módszertani területe, számos módszer és eljárás eleme. A kérdések típusai - Nyitott kérdés. - Zárt (eldöntendő) kérdés. - Pontosító kérdés. - Alternatív kérdés. A nyitott kérdés egynél több, esetleg néhány szóból álló választ igényel, és jelzi, hogy a kérdező őszinte választ vár el.. Pl. Mi a véleménye Mit tud mondani a -ról. Jól alkalmaz- 109

110 hatjuk egy beszélgetés indításakor, mert beszélteti, megnyitja a megkérdezettet és sok információt hoz a felszínre. A zárt, eldöntendő kérdésekre adott válasz rendszerint igen, vagy nem, a kérdés sohasem kezdődnek kérdőszóval A zárt kérdések konkrét információkra kérdez rá, alkalmas tényszerű információk ellenőrzésére, vagy pl. a fecsegők leállítására. A zárt kérdések alkalmazása esetén további információk nyitott kérdésekkel kérhetők. A pontosító kérdés a szóban forgó dolog részleteire kérdez rá. Gyakran alkalmazott fordulata pl.: konkrétan mire gondol, mondjon egy-két kézzelfogható részletet, egészen pontosan mire gondol. A pontosító kérdés a kérdezőnek és a megkérdezettnek egyaránt segít összpontosítani, konkrét és részletes információkat ad, felszínre hozza az első kérdésre adott válasz mögötti tényeket, információkat. Az alternatív kérdés a választás lehetőségét kínálja fel, különösen alkalmas igényfelmérésénél, képzések zárásánál, vizsgáztatásnál, időpont egyeztetésnél, mert a kérdező kézben tartja a beszélgetés menetét és kínál fel lehetőségeket a megkérdezetteknek. Oktatói tippek a kérdezéshez - A kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű! - Feleljen meg a résztvevők előzetes ismereteinek, élettapasztalataiknak! - A kérdések az egész hallgatóságnak szóljanak, legyenek gondolkodtató jellegűek és csak ritkán, alapos okkal tegyünk fel emlékeztető, fogalmak, szabályok felidézésére vonatkozó kérdéseket. - Adjon elég időt a gondolkodásra, a válaszmegadással várja meg, amíg a résztvevők többségnek van már válasza. - A válaszok elhangzásakor legyen tapintatos, bátorító, emelje ki a pozitív elemeket, a továbbfejlesztendő válaszmegoldásokat, a nem megfelelő válaszok esetén rávezető kérdésekkel segítsen. A negatív értékelés miden formája kerülendő (elmarasztalás, cinikus megjegyzések, inszinuáció stb.) - Ne tegyen fel szuggesztív és eldöntendő kérdések! - Ne ismételje és ne fogalmazza újra kérdéseinket! - Ne válaszolja meg saját kérdéseit! - Ne ismételje meg a résztvevők válaszait. - Nem helyes, ha a résztvevők számára kiszámíthatatlan, hogy mikor várható egy kérdés, hogy mennyi ideig tart a kérdés-felelet játék, mikor folytatódik az előadás. - Az oktató mindig a fokozatosság, az egymásra építő tudás szerint haladjon. Természetesen ez vonatkozik a beszélgetések során a kérdésekre is. Mindig az egyszerű felől haladjon a bonyolultabb felé. Még akkor is, ha a csoport nagyobbik része esetleg felkészültebb. Ennek ellenére a kezdő, rávezető kérdéseket ne hagyja ki és a kérdések mindig az egész csoportnak szóljanak. Ugyanakkor az oktató próbálja meg az első, könnyebb kérdésekkel bevonni azokat a tanulókat a beszélgetésbe, akik nem anynyira aktívak. Az oktató vigyázzon arra, hogy ha valaki nem tudja a nyilvánvaló és helyes választ, semmiképp se hozza kellemetlen helyzetbe. Az elsajátítást segítő kérdések: Sorolja fel a magyarázat Brown és Armstrong szerinti típusait! Mi a fő különbség az elbeszélés és az előadás között? Mi a fő különbség a tanbeszélgetés és előadás között? Mi különbözteti meg a tanbeszélgetést a magánéleti és közéleti beszélgetéstől? Miért népszerű módszer a beszélgetés? Mi a beszélgetés három fő alkotóeleme? A beszélgetés vezetésénél mire figyeljen az oktató? 110

111 EGYÉB ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK Előadói vita módszere Az előadói vita módszerénél az adott téma bizonyos részeinek megbeszélése céljából létre hoznak egy három-négy szakértőből álló panelt. Minden panel tag módot kap egy rövid prezentációra, majd ezt követően a bemutatott, vagy kiosztott anyagok alapján vitát folytatnak egymással. A rendezvény konklúziójaként a hallgatóság is módot kap, hogy kérdéseket tegyen fel az egész panelra vonatkozóan. Strukturált kérdések módszere Nagyon gyakran fordul elő, hogy a nagyrendezvények plenáris előadását követően a résztvevők nem tudnak választani a felkínált szekciók között. Ezért, ha a választható szekciókról tájékoztatni kívánjuk a résztvevőket, akkor célszerű alkalmazni a strukturált kérdések módszerét. Ennek keretében a szekcióvezetők a szekciók témájáról, esetleg előre kiadott kérdéssorokról rövid prezentációkat tartanak. Egy óra alatt 5-8 prezentációt célszerű bemutatni. Ezt követően a résztvevők közvetlenül az előadóknak tehetik fel kérdéseiket, miközben majdnem biztosan el tudják dönteni, hogy melyik szekció munkájába kívánnak bekapcsolódni. A szekció munkáját további írásban feltett kérdéseikkel befolyásolhatják. Az előadókat ezek az írásban beadott kérdések irányítják, ezekre a szekció előadásokban válaszolnak, továbbá tisztázni tudják az esetleges félreértéseket. Így a szekcióban már valóban csak az érdemi hozzászólásokra kerül sor. Ez az időtakarékos módszer nagyban hozzájárul a szekciómunka hatékonyságának növeléséhez. Kerekasztal A kerekasztal-vita további időt biztosít a rendezvény fő előadóinak előadót (szakértőt) ültetnek az asztal köré egy nagy teremben. A közönség az asztal körül, egy nagy külső körben, vagy színházszerűen helyezkedik el. A rendszerint kötetlen, baráti légkörű kerekasztal beszélgetést a nézők rendszerint írásban beadott kérdéseikkel irányíthatják, befolyásolhatják. A kérdéseket tartalmazó cédulákat a moderátor saját belátása szerint osztja szét a kerekasztal szakértői között. Nem túl nagy hallgatói létszám esetén, a moderátor módot adhat szóban történő kérdésfelvetésre, vagy maximum két perces résztvevői hozzászólásra. Bemutatás A valóság tényeinek a tárgyak, jelenségek, folyamatok megismertetésének a módszere, amit rendszerint más módszerrel (előadás, beszélgetés) együtt alkalmaznak. A tanórai bemutatások, laborgyakorlatok, az ismeretek feldolgozása során végzett önálló megfigyelések, vagy a programozott tananyagokkal, feladatlapokkal végzett tevékenységek a tapasztalatszerzés fontos forrásai. A multimédiás anyagok az egyéni ütemben való haladást teszik lehetővé. Poszter bemutató Rendszerint kongresszusok, konferenciák kísérő módszere, amely tudományos eredmények prezentációjára szolgál. Lényege, hogy egy (megadott méretű (70x100 cm) poszter táblára kihelyezett plakáton a résztvevők bemutathatják eredményeiket, amelyet a résztvevők az elő- 111

112 adások szünetében bármikor megtekinthetnek és egy adott időpontban a plakát előtt találkozhatnak annak szerzőjével, és kötetlen beszélgetést folytathatnak. A módszer kiváló lehetőséget nyújt, hogy azok, akik nem kaptak előadási lehetőséget, a konferencián közzétehessék új eredményeiket és a találkozások révén bővítsék kapcsolati tőkéjüket. A plakát mellett gyakran helyeznek el hand-outokat és névjegyeket a kapcsolatfelvétel megkönnyítése érdekében. A módszer ott hatékony és népszerű különösen, ahol a vizuális bemutatásnak fokozott szerepe van. Telekonferencia Ma már gyakran alkalmazott interaktív, Internet kapcsolat révén megvalósuló forma, amely által könnyen és gyorsan megvalósítható különböző földrajzi helyszíneken lévő résztvevők szakmai tanácskozása. A résztvevők hallják és látják egymást, kérdéseket tehetnek fel egymásnak, vitát folytathatnak. Különösen hasznos e módszer tudományos folyamatok bemutatásánál (laborkísérlet, operáció). Hátránya a technika háttér igényessége. Elsajátítást segítő kérdések: Milyen egyéb előadó-központú módszereket ismer? Melyik a legismertebb ezek közül? Feltehet-e a hallgatóság kérdéseket a kerekasztal résztvevőinek? Mikor és hol szoktak poszter bemutatót tartani? Melyik módszer alapul Internet összeköttetésen? 2.3. RÉSZTVEVŐ KÖZPONTÚ MÓDSZEREK Új tanulási kultúra új pedagógiai-andragógiai paradigma A felnőttképzés szakirodalmában az elmúlt évtizedben új tanulási kultúráról, új pedagógiaiandragógiai paradigmáról beszélnek. Az új tanulási kultúra komplex fogalom, a nemzetközi szakirodalomban többféleképpen definiálják. A tanulási kultúra egy keretrendszer, amely a tanítás, a tanulás, az együttműködés és a kommunikáció folyamatában állandóan változik, új tartalommal telítődik, olyan keret, amely új, specifikus lehetőségeket biztosít a csoporttagok fejlődéséhez, csoportban való tanulásához. A tanulási kultúra a tanítás és a tanulás magától értetődő leírását jelenti, amely magába foglalja és átörökíti a tanulás tradícióit A tanulási kultúrából az alábbi kérdések következnek: mit csinálunk, amikor tanulunk, hogyan tanulunk, milyen nevelési teóriát társítunk a tanuláshoz? (Arnold, Schüsser 1988, Graessner 2007) A tanulási kultúrát többféle faktorral szokták jellemzi: a tervezett tanulás szervezeti formái, a tanulás rendelkezésre álló területei, módszerei, a képzés minőségi mutatói stb. A Nyugat-európai országokhoz képest a Közép-kelet európai országokban még nem általánosan elterjedt az új tanulási kultúra fogalma és szemlélete. Pedig az új tagállamok számára - a modern oktatáspolitikákkal szemben támasztott követelmények közepette az új szemlélet nyitottságot, gyorsabb és biztonságosabb alkalmazkodást jelenthet a kihívásokkal szemben. Az új tanulási kultúra ugyanis szintetizálja a korszerű felnőttnevelés és -képzés elméletét és gyakorlatát, épít a felnőtt tanulók igényeire, előzetes tudására, tapasztalataira, tanulási kompetenciáira. Gyakran alkalmazza a nyitott tanulás moderátor vezette formáit (szeminárium, tréning, workshop, konferencia, videokonferencia) a csoportos tanulást szolgáló feladattípusokat (csoportmunka és prezentációk, döntéshozás és annak implementációja, konfliktusmegoldó, 112

113 kommunikációs és integrációs helyzetek, megfigyelések, visszacsatolások) és eszközrendszereket (pl. vizualizáció technikák, ellenőrző kérdés készletek, témaközpontú interakciók és tanulási segédanyagok). Az új tanulási kultúra azonban új szervezeti lehetőségeket, új szociális hátteret igényel a nemzetek törvényhozásoktól, továbbá felveti a felnőttképzés professzionalizálódásának kérdését, az andragógusok és általában a tudásközvetítők minősített, újszerű képzését. Ezt célozza Európában korábban, Magyarországon a Bolognai folyamat kapcsán most bevezetett andragógia szakos képzés és az andragógiai modulok beépítése számos egyéb szak tananyagába. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy az új tanulási kultúra a pedagógia és andragógia világában egy most induló fejlődési folyamatot jelent, amely átrendezi a hangsúlyokat: a tanítás folyamatáról a tanulás folyamatára. Mindennek megvalósulása a mindennapokban nem megy egyik napról a másikra. Az új tanulási kultúra a lifelong learning szemlélet meghonosodását és az azzal járó paradigmaváltást jelent. Az oktatás és képzés világának XX. századi modelljét az ezredforduló globalizációs jelenségeinek hatására egy másik modell váltja fel, amelyben a tanulás az emberi élet teljességére értendő, kiterjed az időben (lifelong learning) és kiterjed a tanulás valamennyi lehetséges színterére (formális, non formális és informális tanulási utak) Az új tanulási paradigma fő jellemzői a következők: - A tanulás időben és térben is kiterjed, azaz minden formája: a formális, a nemformális, az informális egyaránt fontossá válik mind az egyén, mind a kormányzati politika számára. Ezáltal oldódnak (a tartalmi, módszertani, jogi) határvonalak a közoktatás és felnőttképzés világa között. - A tanuláshoz való jog mellett a felnőttkori tanuláshoz való jog is állampolgári jogként jelenik meg. - Az oktatásügy stratégiai kérdéssé válik, az oktatással egyre több szektor kerül kapcsolatba. Az oktatáspolitika egyre inkább szektorközi politikát jelent (gazdaságpolitika, (köz- és szakoktatás politika, felnőttképzés politika, művelődéspolitika, fejlesztéspolitika stb.). Ezáltal számos új típusú kérdés vetődik fel az általános és szakképzés, a felnőttképzés, a felsőoktatás finanszírozása, irányítása területén. - Európában az élethosszig tartó tanulás gyakorlatát egyenlőtlen fejlődés jellemzi. Egyes országokban (pl. skandináv országok), a kormányzati politika révén, számarányát tekintve jelentős (a lakosság több mint 50%-a), tartalmában és módszereiben korszerű, demokratikus berendezkedésű felnőttképzés kialakulása jellemzi, míg pl. a Közép-kelet európai országok felnőttképzési gyakorlata, arányai még számos hiányosságot mutatnak. - A tanulás tartalma a munkaerőpiac igényeinek megfelelően gyorsan - változik, az akadémiai típusú tudások mellett, gyakorta helyette felértékelődnek a gyakorlati típusú tudások, kompetenciák. - Felmerül a tanulás újfajta értékelésének igénye, munkaerő-piaci értékké válik az előzetesen, bármilyen úton megszerzett tudás és a kompetencia, ezért az államok törekednek ezek mérésére és elismerésére (APEL rendszerek). - Elfogadást nyernek a sokszínű egyéni tanulási igények és tanulási utak. Felértékelődik az önálló ismeretszerzés jelentősége, az egyének tanulási motivációja és aktivitása. - Változik a pedagógusok és andragógusok szerepe, ismeretátadó szerepük mellett felértékelődik a segítő, önálló tanulást támogató, az ismeretek világában való navigáló szerepük, mindehhez új típusú pedagóguskompetenciák és pedagógiai-andragógiai módszerek társulnak. 113

114 - Az oktatás piacosodik és egyre inkább nemzetközivé válik. Az állam mellett egyre több hazai és külföldi szereplő jelenik meg a kínálati oldalon. Bár Európában az oktatásügy a szubszidiaritás elve alapján nemzeti ügy, benne a nemzeti szuverenitás érvényesült elsődlegesen, az egységes európai munkaerőpiac, a közösségi politika, a szakképzettségek kölcsönös elfogadásnak igénye, a szabad munkaerő-áramlás a képzések tartalmi közelítését indikálják. A tanítási paradigma A tanulási paradigma Küldetés és célok Oktatási szolgáltatás nyújtása Tanulási folyamat létrehozása Cél a tudás átadása, a tanártól/intézménytől a Cél, hogy a tanuló maga fedezze fel és konstruálja meg tudását tanulóra irányul Kurzusok és programok ajánlása Hatékony tanulói környezet létrehozása Az oktatás minőségének javítása, gazdagítása A tanulás minőségének javítása A tanulók széles körének bevonása, A tanulók sikerességének elérése, minőségi mennyiségi mutatók mutatók A siker kritériumai Bemenet és erőforrások Tanulási és tanulói eredményességi kilátások Az erőforrások mennyisége és minősége A belépő diákok minősége A kilépő diákok minősége Minőségi és mennyiségi kilátások Curriculum-fejlesztés, expanzió A tanulási technológiák fejlesztése, expanzió A beiratkozottak számának és a jövedelemnek a A tanulási növekmény és a hatékonyság növekedése együttese Az intézmény minősége, oktatás A tanulók minősége, tanulás A tanítás-tanulás struktúrája Atomisztikus, a résztől az egészig Holisztikus, az egésztől a részekig Az idő konstans, a tanulás változó A tanulás konstans, az idő változó X perces órák, kurzusok Tanulóhoz igazodó környezet A tanóra fix, adott helyen és adott időben szer-veződik, a tanuló alkalmazkodik környezet alkalmazkodik a tanulóhoz Egy tanár- egy osztály Bármilyen tanulási tapasztalati munka Független diszciplínák, tanszékek Kapcsolódó diszciplínák, tanszéki együttműködések Lefedő tananyag Specializált tanulási eredmények Főként egyéni értékelés Főként csoportos értékelés Az elért szint, fokozat kredit-akkumuláció alap-aján történő megállapítása és képesség alapján történő megállapítása elért szint, fokozat demonstrálható tudás Tanulási teória A tudás kívül létező entitás A tudás minden egyes személy elméjében belül létező entitás A tudást adatok szolgáltatják A tudás oktatók által épül, jön létre (alkotódik) A tanulás kumulatív és lineáris A tanulás tanulóközpontú és tanuló által kontrollált Élő tanár, élő diák szükségeltetik Élő tanár nem, csak aktív tanuló szükségeltetik 114

115 Az osztályterem és a tanulás versenyszellemű és A tanulói környezet kooperatív, kollaboratív egyéni jellegű (kompetitívek és individuálisak) és támogató A tehetség és a képesség (adottság) ritka A tehetség és a képesség (adottság) bőséges A szabályok természete A tanári kar elsősorban előadókból áll A tantestület elsősorban tanulás-módszertani és környezeti tervezőkből áll A tanári kar és a diákok egymástól függetlenül A tanárok (és oktatástechnikusok, tervezők, dolgoznak szervezők) és a diákok együtt dolgoznak A tanár osztályozza és minősíti a diákokat A tanát fejleszti minden diák tehetségét, képességét A nem oktató személyzet elsősorban a tantestü-letet szolgálja, s csak áttételesen a tanítás fo-zájárul a tanulási folyamat eredményességhez nem oktató személyzet minden tagja hozlyamatát, s kevéssé a tanuló tanulási folyamatát Minden tapasztalat tanít A képessé tévő tanulás kihívás jellegű és komplex 4. táblázat: A tanítási és a tanulási paradigma A felnőttek tanulása gyakorta nem iskolai, vagy az iskolaihoz hasonló iskolarendszeren kívüli keretek között zajlik, hanem attól különböző módon és egyre gyakrabban újszerű módszerekkel. E módszereket aktivizáló módszereknek, vagy atipikus tanulási formáknak nevezik. Atipikus módszereknek tekinthetők a rogers-i értelemben a résztvevőközpontú és az értékelésen alapuló felnőttképzési módszerek. E módszerek esetében a tanítás-tanulás folyamatában a hangsúly átkerül a tanításról és a tanulásra, a figyelem a tanár helyett a tanulóra és főként az ő tanulási folyamatára irányul. A tanár szerepe megváltozik, az új szerepek szerint számos elnevezéssel illetik: facilitátor, mentor, tutor, coach, tréner. 37 Könyvünkben az atipikus módszerek közül a csoportmunkát, azon belül a moderáció és a tréning módszerét, a szituációs módszereket, a projektmódszert, és a vitamódszereket tekintjük át A MODERÁCIÓ A moderálás (facilitálás) - vagy folyamatsegítés - hatékony megbeszélési, csoportos döntéshozási eljárás és technika. Nagy segítséget jelenthet projekttervezésnél, stratégiatervezésnél, feladatkörök tervezésénél, szervezeti problémák értelmezésénél, értékelő feladatokban, brain stormingban. A facilitátor vagy moderátor a csoportvezetés szakértője, feladata abban áll, hogy a meghatározott keretek között levezesse, mederben tartsa a megbeszélést, olyan beszélgetést könnyítő módszereket alkalmazzon, amivel elősegíti, hogy a rendelkezésre álló időkeretek között a lehető legjobb eredményt érje el a csoport. A facilitáció során a (tanuló) szervezet (vagy csoport) határozza meg a megbeszélendők sorrendjét, időtartalmát. Amennyiben szükséges, a facilitátor a teljes folyamat tervezését, a módszerek kiválasztását, a keretek meghatározását is elvégezheti, de a célt minden esetben a szervezetnek kell meghatároznia. A facilitátor nem szól bele a tartalomba, a tartalom a csoport felelőssége, a facilitátor a folyamatért felelős. Egy jól facilitált megbeszélés jellemzői: - Hatékonyan zajlik, a résztvevők nem beszélnek egyszerre több témáról, nem kalandoznak el. 37 (E szerepek tartalmára a könyv megfelelő fejezetei térnek ki.) 115

116 - A résztvevők tisztában vannak a megbeszélés céljával, napirendi pontjaival, szerepükkel. - Mindenkinek lehetősége van véleményének és javaslatainak kifejtésére. - A csoportban rejlő erő érvényre tud jutni, és így a problémák megoldásának új dimenziói nyílnak meg a csoport előtt. A moderáció a felnőttképzés számos területén alkalmazható keretrendszer, amely a csoportmunka mindenki számára átlátható facilitációját jelenti. A moderált csoportmunkában a résztvevők közösen kialakított munkatervet követő együttműködés révén, konszenzusos módon jut el a tervezett eredményhez. A munkatervtől és szabályoktól eltérni csak a csoport egyetértésével lehet. A módszer megvalósítása nagy változatosságot mutat, de a megvalósulási módok közös sajátossága, hogy biztosítja a résztvevők egyenlő részvételét, kommunikációs helyzeteken alapuló együttműködését, a témával való érzelmi és értelmi azonosulásuk lehetőségét, és a közös megegyezésen alapuló eredményre jutást. A moderációs módszer, mint keretrendszer segíti a csoportot a vélemények felszínre jutásában és formálásában, a döntéshozásban. Magába foglalja a tartalom és a gyakran vitaformához közelálló munkamódszer körvonalazását, a folyamat vizualizálását. A résztvevők a közösen kialakított terv szerint rendszerint kiscsoportban, esetenként párban vagy egyénileg dolgoznak, a moderátor pedig bátorítja és strukturálja a dinamikus csoportot, miközben ő kívül marad a diszkusszión. A moderáció tervezésének és megvalósításának kivitelezésének nincs minden helyzetre érvényes, algoritmizálható menete. Menetét és az alkalmazható megoldásokat a moderátor a célcsoport ismeretében annak összetételéhez, céljaihoz és szükségleteihez, valamint a személyi és tárgyi feltételekhez igazítja. A moderációs módszer az alábbi helyzetekben alkalmazható: - Konferenciák, amelyek komplex témák megoldására, szervezetfejlesztésre, csoportépítésre irányulnak. - Workshopok, amelyek létező, vagy jövőbeli problémák megoldására irányulnak. - Konfliktusmegoldó meetingeken. - Konferenciákon, amelyek döntés előkészítést, vagy döntéshozást célozzák. - Futur workshopokon, jövőorientált akciókon, tervek kifejlesztését célzó találkozókon. - Szervezetfejlesztő meetingek, a minőségbiztosítási körök értekezletei. A moderátor A moderátor az emberek közötti kommunikáció segítésének, javításának módszertani szakértője, aki csoportmunka keretében aktív tanulási módszereket alkalmaz a probléma, a feladat megoldása érdekében, és nyílt kérdező magatartásával együttműködésre készteti a csoportot. Az a személy, aki lehetővé teszi a csoport számára a moderáció gyakorlatát, ezáltal szerepet játszik a csoport irányításában, a csoportfolyamatokban. Ennek ellenére, maga a csoportfolyamat és a csoport nem válik moderálttá, ellenkezőleg, a moderátor, a kommunikáció érdekében szervezett technikák révén segít a csoportnak abban, hogy felismerje saját határait, hogy a résztvevők saját képességeiket kifejthessék. A moderátor tehát nem a csoport főnöke, hanem a csoport szolgálatában álló segítő szakember, csoport facilitátor, aki hozzájárul a csoportdinamika és a véleményépítés folyamatához (Dauscher). Ennek érdekében a moderátor holisztikus szemléletet tart fenn, érzelmekkel, hangulatokkal, érzésekkel dolgozik, segít a csoportnak a konfliktusok megoldásában. Ez gyakran nem könnyű feladat, mert a moderátor terapeuta értelemben nem tanácsadó, ugyanakkor bá- 116

117 torítania kell a csoporttagokat, hogy kimutassák hangulataikat, érzelmeiket, el kell kerülni a csoportnyomást, hogy valaki mások rovására vigye véghez akaratát. Biztosítania kell a csoportfolyamatokat fenyegető helyzetek, konfliktusok felismerését, átláthatóságát, el kell vezetni a csoportot egy mindenki által elfogadható eredményhez. Munkája igen összetett, elindítja, végigkíséri és lezárja a csoport ismeretszerzési, probléma megoldási folyamatát, kérdéseivel aktivizálja és megnyitja a csoportmunkát; figyel a csoport megnyilvánulásaira annak érdekében, hogy megértse, és irányítani tudja a csoportfolyamatokat. Módszereket és eljárásokat javasol, de tartalmilag nem avatkozik a folyamatokba. Vigyáz, hogy betartsák a beszélgetés folyamatát; beavatkozásaival segíti a csoportnak a kívánt eredményt elérni. A verbális és non-verbális jelzésekből észreveszi, ha a folyamat közben zavar támad, láthatóvá teszi a kellemetlen érzéseket kiváltó okokat. Nyitott kérdéseket tesz fel annak érdekében, hogy a csoport számára világossá váljanak saját szükségleteik, céljaik és a kérdésekre sokrétű válaszokat találjanak. Feltételezéseit nem értékelésként közli, észrevételeihez különböző megfontolásokat társít, megjegyzéseit én megfogalmazások, kérdések, vagy egyéni értelmezés formájába öltözteti, lehetőséget nyújt a résztvevőknek arra, hogy ezekre megfogalmazhassák saját válaszaikat, kifejezésre juttassák érzelmi reagálásaikat is. A moderátor feladatai: - A feladat világos értelmezése, javaslattétel a csoportmunka menetére, annak ismertetése, hogy a csoport honnan hová fog eljutni. - Meghatározza a keretrendszert, amelyen belül a csoport dolgozni fog és világossá teszi a munkafeltételeket. - Irányítja a folyamat menetét, őrzi annak integritását: az idő betartását, figyelemmel kíséri a javaslatok sorsát, a döntés helyzeteket, segíti a döntések felismerését, védelmét. - Megfigyeli a csoport polarizációját, segíti a keletkező konfliktusok felszínre hozását, alternatívákat ajánl, felhívja a figyelmet a választási lehetőségekre. Megjelöli a problémák megoldásának formáit és facilitálni azok használatát. - Törekszik a résztvevők egyéni döntésekbe és önálló cselekvésekbe történő bevonására. Facilitálja a csoport cselekvőképességét. Bátorítja a csoporttagokat, hogy használják fel, mélyítsék el saját tudásukat és képességeiket. - Vezeti a csoportot a cél megvalósulása felé és eléri, hogy a csoportfejlődés látható és könnyen követhető legyen. - Láthatóvá teszi a csoport számára a munkájukat fenyegető tényezőket és biztosítja a résztvevőknek a reflektálás lehetőségét. Bátorítani a nyílt véleménynyilvánítást - Biztosítja, hogy a résztvevők betartsák a korábban elfogadott szabályokat, és konszenzusra jussanak minden változtatás, fontos lépés előtt. Védi a csoportot és az egyéneket a személyi dominancia, a személyes támadások ellen, bevonja a tartózkodó csoporttagokat a munkába. - Ő maga semleges, kerüli saját véleménynyilvánításokat, nem értékel, ezáltal eléri, hogy a csoport bízzon semlegességében. - A folyamat során több alkalommal összefoglalja, tudatosítja az eredményeket és a további feladatokat (napirend, célok), folyamatos visszajelzés ad a csoport számára, az átláthatóság biztosításával segíti a folyamat eredményességét. - Vizualizálja és dokumentálja a munkafolyamatot, emlékeztető készítés. Reflektál saját teljesítményére és a csoport folyamatra való hatására. - A moderálást lehetőleg párban végzi, hogy megossza a munkát (prezentáció, megfigyelés, szakmai szupervízió, résztvevők választási lehetősége). 117

118 Természetesen minden moderátornak megvan a maga moderációs stílusa, saját szabályrendszere. Dauscher a moderátotoknak az alábbi általános szabályokat javasolja: Tippek moderátoroknak: - Tartózkodjon attól, hogy állást foglaljon a vita tárgyában! - Ténymegállapítások helyett kérdéseket tegyen fel! Biztosítsa, hogy mindenki ismerje a szabályokat és ezeket az együttműködés során mindenki használja! - Tartózkodjon az ítélkezéstől! - Haladjon együtt a csoporttal! - Használja az Én állításokat a személytelen formák helyett! - Identifikálja a konfliktusokat és nézeteltéréseket és adjon nekik kiemelt figyelmet! - Maradjon rugalmas! Ennek érdekében: - A csoportnak világosan kell látnia a moderátor feladatait: előadások helyett a beszélgetés, a vita, a csoporttagok együttműködésének segítése, pozitív légkör biztosítása a feladata. - A moderátor kérdések feltevésével erősítse a csoport folyamatokat és tartózkodjon saját véleményének kinyilvánításától. - Ne ítélje meg a csoporttagok érzéseit, vagy véleményét - Bátorítsa a csoportot, hogy a vitában a vélemények és érzések megnyilvánuljanak. - Járuljon hozzá, hogy a csoport kölcsönös erőfeszítéseket tegyen a közös cél érdekében, de maradjon az előzetesen megállapodott szabályok keretei között az ügyrendi kérdéseknél, de saját maga maradjon a háttérben. - Haladéktalanul reagáljon a konfliktusokra és az eltérésekre, de a döntéskor ne vegyen részt a csoportmunkában - Nem legyen merev a kölcsönös szabályok megtartásának vonatkozásában, reagáljon rugalmasan a csoport belső körülményeinek változtatására irányuló kezdeményezések esetén. A moderáció lépései Bár a moderációnak nincs általános, minden helyzetre és célcsoportra alkalmazható algoritmusa, mégis a moderáció tervezésénél célszerű az alábbi lépéseket követni. 1. Előkészítés, tervezés A csoportmunka megkezdése előtt fel kell mérni a résztvevők céljait, potenciális elvárásait. A moderátor az előkészítő fázisban gondolja át a következő kérdéseket: - Kik a résztvevők? Milyen célokat akar elérni? Milyen elvárásokkal, szándékokkal érkeznek? Várhatóan miben és milyen típusú ellenállással lehet számolni? - Milyen tartalmi kérdéseket kell megbeszélni, honnan hová kell eljutni? Ehhez képest milyen szintű ismeretekkel rendelkeznek? Milyen elvárások, követelmények támaszthatók velük? Hogyan hasznosítandó majd a találkozó eredménye? - Mik a találkozó keretfeltételei? (tér, idő, személyi és tárgyi feltételek) - Milyen eszközöket kell a moderáció során biztosítani? Milyen eszközöket hozzanak magukkal a résztvevők? 118

119 2. Ismerkedés Az együttműködés a moderátor és a csoport között őszinteséget és kölcsönös elfogadást igényel. Az ismerkedés célja ezért a bizalomépítés, az elfogadás, a nyitottság. Elegendő időt kell biztosítani a megismerkedésre, főként ha a résztvevők korábbról nem ismerték egymást (A teljes moderációs idő 10-15%-a), de a bizalomépítés szakasza akkor is fontos, ha a moderátor és a résztvevők korábbról ismerték egymást. Ebben az esetben ügyelni kell arra, hogy a résztvevők és a moderátor között semmilyen függőségi kapcsolat ne legyen. A megismerkedés formáját és módszerét a rendelkezésre álló idő és cél függvényében kell megválasztani. 3. Ráhangolódás a témára Ez a fázis arra szolgál, hogy a résztvevők számára világossá váljék viszonyuk a felmerült témához (személyes szükségletek, érdekek, viszonyulások), illetve ráhangolódjanak, felkészüljenek a közös munkára. Ekkor tárulnak fel a témával kapcsolatos elvárások, motivációk és ellenállások. A ráhangolódásnál fontos, hogy mindenki személyesen egyes szám első személyben elmondhassa maga álláspontját. ne használjon általános alanyokat: mindenki, senki, az ember ). A moderátor a megoldandó problémákat, felvetéseket kérdés vagy tézis formájában fogalmaztassa meg, kártyán plakáton vizualizáltassa a résztvevőkkel, illetve hozasson döntést a feldolgozás prioritási sorrendjéről. 4. A téma feldolgozása Ebben a szakaszban a résztvevők rendszerint 5-6 fős kiscsoportokban dolgoznak (15-60 perc), így lehetővé válik a résztvevők együttműködése, a visszahúzódóbb résztvevők bevonása. Majd a kiscsoportos munka eredményét az adott csoport egy vagy két tagja bemutatja a nagycsoportnak. A prezentációk megjelenítik a csoport belső vitáját is az adott témában (milyen nézetek, érvek jelentek meg a problémával kapcsolatban). A kiscsoportok bemutatása után a csoport közösen megvitatja a megszületett eredményeket, összegyűjtik a megoldási javaslatokat és azt átláthatóvá teszik az egész csoport számára. 5. Lezárás A moderáció lezárásánál a résztvevőknek végig kell gondolni, hogy mennyire volt sikeres a munka, milyen eredménnyel zárult.. A lezárás három területet érint: a tartalmi, tényszerű eredményeket; a folyamatról szerezett benyomásokat; az adott pillanat közérzetét. A lezárás feladatai tehát: érzelmi reflektálás a folyamatra, az elégedettség vizsgálata és a bennmaradt gondolatok, észrevételek kimondása. 6. Megvalósítás, jegyzőkönyvkészítés A moderációt követő szakasz lényege a megszületett született döntések, eredmények megvalósítása. Ennek érdekében a moderátor összeállítja a résztvevők számára a moderáció jegyzőkönyvét, amely a moderáció során készült valamennyi dokumentumot tartalmazza. A sikeres moderáció kritériumai Résztvevőközpontúság A tanulási helyzetről és a tanulási folyamatról mind a résztvevőknek, mind a moderátornak megvan a maga elképzelése. A moderátoroknak figyelembe kell venni, hogy a résztvevők előzetes tudása, társadalmi helyzete, tapasztalatai eltérők és a résztvevők aktivitása rendszerint attól függ, hogy 119

120 - Milyen saját erőforrásaik vannak (tudás, képesség, készség, egyéni tanulási patternek megléte)? - Milyen a moderátor szakértelme, stílusa, kommunikációja? - Milyenek a csoportfolyamatok és van-e a résztvevőknek lehetősége a folyamatok befolyásolására? - Milyen segédanyagokat kapnak, vagy hoznak létre a munka során? - Milyen a csoport összetétele? - A résztvevők számára mennyire releváns a téma, és a képzés résztvevői és a képzők (staff) mennyire érintettek és motiváltak? - A résztvevőknek vannak-e és melyek az egyéni érdekei és kommunikációs szükségletei? - Milyen egyéni tanulási szokásaik és stratégiáik vannak? Aktív részvétel A felnőtt tanulók tanulási tapasztalatai és szokásai tehát nagyon eltérők, s ezt a moderáció tervezésénél figyelembe kell venni. Lehetőség szerint mindenki számára a neki leginkább megfelelő tanulási és együttműködési utat kell ajánlani. A moderátor a tanulási folyamat meghatározásakor nemcsak a tanulási tevékenység formáját és paramétereit jelöli meg, hanem válaszokat kell adnia a tanulási folyamat kapcsán felmerülő egyéb kérdésekre és azt ezt kísérő érzelmi folyamatokra is. Fontos megfigyelés, hogy ha a résztvevők jól érzik magukat a csoportban, sokkal könnyebb őket aktív részvételre bírni, mintha negatív, vagy stresszel teli a környezet. Az aktív részvétel tíz feltétele: - Az egyéni érdekek meghatározása. A folyamat kezdetén nagyon fontos, hogy minden résztvevő tudatosítsa, a moderációs folyamattal kapcsolatos saját érdekeit, azt, hogy mit vár a folyamattól, saját szempontjából mikor lesz elégedett a moderációs folyamat eredményével. - A hatékony meghallgatási, koncentrációs képesség. Az odafigyelés képessége döntő az egyén erőforrásainak mozgósítása szempontjából. Alapvető tény, hogy az ember arra figyel, ami érdekli, vagy érdeke fűződik hozzá, de a motivált, fokozott figyelem sem tartható fenn tartósan, időről időre ellankad, például egy hosszú előadás alatt. A koncentráció és figyelem képessége függ attól, hogy az egyénnek mennyire releváns a téma és mekkora tudásbázisa van a dologgal kapcsolatban, illetve, hogy készült-e a csoportmunkára és ezáltal motiválttá vált, hogy a hallottakat megjegyezze. Az elvárások és a meglévő tanulási rutin nagyban meghatározzák tehát a koncentrációs képességet, abban, hogy az egyén aktívan vegyen részt a moderátor vezette tanulási folyamatban és minimalizálni legyen képes a koncentráció természetesen gyengeségeit (fáradtság, unalom stb.) - Együttműködés a csoporthelyzetekben. A csoportmunkák szervezésekor gyakran okoz gondot, hogy a résztvevők az elvárt szerepekre és feladatokra vonatkozóan nem rendelkeznek kellő információval. (Mi is az a moderáció, mi a csoport célja, mi a feladat, mikor és milyen formában kell megvalósítani, stb.). Ez frusztrálhatja a résztvevőket, és sok időt vesz igénybe a frusztrált résztvevők bevonása. Célszerű ismertetni a moderációs folyamat során, hogy milyen előnyöket biztosíthat a munka elvégzése és azt, hogy mikor és hogyan kaphatnak a résztvevők választ egyéni kérdéseikre. - A megfigyelési képesség. A csoportmunka résztvevője, különösen, ha gyakorlatlan, szembetalálhatja magát azzal a helyzettel, hogy számára nem világos jelek érkeznek 120

121 felé a moderátortól és a többi résztvevőtől, s ettől igen kellemetlenül érzi magát. Nem tudja, hogy a többiek mit akarnak tőle, s a helyzetre hogyan reagáljon. Felmerülhet benne, hogy nem is arról van szó, amire készült, vagy a csoport nem is tudja megoldani a problémát. Ha ezt a bizonytalan érzést nem kezeli gyorsan a moderátor, elkedvetlenedéshez, a tanulási motiváció lanyhulásához vezethet. - Interveniálás (beavatkozás), kérdezés a tanulási helyzetben. A kérdésfeltevés biztosítása az egyik leghatékonyabb módja a tanulási motiváció és részvételi aktivitás növelésének. A kérdezés egyfelől lehetővé teszi a kommunikációt a moderátorral és a csoporttársakkal, másrészt befolyásolhatja a csoportot és a csoportmunka menetét. A kérdések irányíthatják a vita menetét, prioritások megállapításához vezethet, másoknak feed back-et jelenthet. A kérdezéssel kapcsolatos általános szabály, hogy a kérdés legyen világos és nyitott. Ezek az angolban a u.n. W kérdések: what, where, when, which, why, and how. - A csoportfolyamatok (dinamika) felhasználása. A csoportok rendszerint nagyon sok időt töltenek együtt a csoportfolyamatok alatt. A folyamat kezdetén a csoporttagok rendszerint bizonytalanok egymásban és jelentős az egymásra irányuló figyelem. Ebben az időszakban a moderátor fontos szerepet játszik. A csoport figyel a moderátorra, viselkedésére és vezetés szervezésére. A csoportnak idő szükséges ahhoz, hogy akklimatizálódjon a tanulási környezethez. A csoport meghatározza a céljait és a csoportmunka explicit vagy implicit szabályait. A második szakaszban differenciálódik a csoport. Az azonos érdekű, érdeklődésű tagok megtalálják egymást, és máris keletkezhetnek konfliktusok a különböző, eltérő érdekeltségűek kiscsoport között, illetve a moderátor és a csoportok között. A harmadik szakaszban a csoport normalizálódik, a résztvevők megtalálják a helyzetüket a csoportban. A negyedik szakasz a közös tanulási célok megvalósításával jellemezhető, kialakulnak a szerepek és szabályok. A csoport nézőpontja lehet különböző, van aki pozitív, van aki negatív benyomással távoznak. - Kritikát adni és fogadni. Az emberek, a tanulási helyzetben általában semleges helyzeteket kedvelik és igyekeznek objektívek maradni, de természetesen van helye és meg is jelenik a kritika, ami feltétlenül szükséges a sikeres és eredményes tanulási folyamat megvalósításakor. Sajnos a kritika gyakran megy át személyeskedésbe, támadásba. A kritikának objektív kritériumokon, tényeken kell alapulnia. Hasznos dolog a kritikát kérdés formájában megfogalmazni és megvárni, hogy erre a csoport hogyan reagál. - A kompetenciák használata. Szinte minden moderációs résztvevői már rendelkeznek előzetes tudásokkal és tapasztalatokkal, de gyakran ezek rejtve maradnak. Pedig a tanulás hatékonysága érdekében mind a csoport, mind az egyén szintjén - ezeket a felszínre kell hozni. Az egymástól való tanulás igen nagy jelentőségű a felnőttek képzésében. Mások tapasztalatai modellként szolgálhatnak a résztvevőknek saját céljainak elérése érdekében. Az eltérő tapasztalatok, a problémamegoldások más módja motiválhatja a résztvevőket, hogy fejlesszék saját kompetenciáikat. - Anyagok készítése és értékelése. Az aktív részvétel nagymértékben függ attól, hogy a résztvevőt kellően informálták-e a moderátor vezette helyzetről. Szinte nem létezik olyan helyzet, amelyben mindenki azonos a tudásszintje és a célja. De lehet biztosítani a csoportmunka közös kiindulópontját, és minden résztvevőnek biztosítani a munkához szükséges háttéranyagokat. Az egyére szabott előkészítő munka számos tényezőtől függ, pl. hogy a téma relevanciája, a résztvevők előzetes tapasztalatai vagy az előkészítésre rendelkezésre álló idő. Minden esetre a jól előkészített anyagok időben történő megküldése az aktív részvétel egyik fontos, pozitív tényezője. 121

122 - Dokumentálás. Minden tanulási helyzet jelentősen igénybe veszi az ember intellektuális kapacitását és a memóriáját. A memóriát kímélő anyagok jelentősen segítséget jelentenek a tanulóknak a csoportmunka alatt. Időt és energiát takarítanak meg és hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulási folyamat szerkezete világos legyen a résztvevő számára. A releváns kérdések, szempontok felsorolása, az összefoglalók pedig a későbbiekben is segíthetik a hosszútávú tanulást és a résztvevők mindennapi munkáját. Az aktív részvételt meghatározzák a résztvevők - egyéni erőforrásai (tudás, képesség, kompetencia, egyéni tanulási patternek), - a témával kapcsolatos tapasztalatai és kommunikációja, ami működhet akár a moderátor munkájának segítőjeként (a moderátorok rendszerint keresnek és találnak egykét résztvevőt, akire segítőként támaszkodhatnak munkájuk során), - a csoportfolyamat résztvevőkre gyakorolt hatása, - az összeállított és prezentált anyag. Az egyik faktor fontos szerepet játszik az egyének között az aktív részvétel szempontjából. A részvétel igényli a személyes erőforrások mobilizálását. A résztvevőnek a tudáson, kompetenciákon és a gyakorlaton kívül (konwledge, skills, experience) diszpozíciója is van, ami magába foglalja az alábbiakat. - Hogyan látja azt, hogy saját érdekeit és lehetőségeit érvényesíteni tudja-e a tanulási folyamatban? - Képes-e a résztvevő a megfigyelt és hallott információk és tudások alkalmazására? - A résztvevő javaslata beépül-e a csoportmegbeszélésbe és kiderül-e számára, hogy a többi résztvevő mit akar? - Hogyan viszonyul a résztvevő a moderáció alatt az aktív részvételét meghatározó egyes csoporttagokhoz, a moderátorhoz, az egész csoporthoz. Ez magába foglalja azt, hogy a résztvevő tud e kérdéseket feltenni és részt venni a vitákban; képes-e reflektálni a csoport szerkezetére és a csoportfolyamatokra, képes-e konstruktív kritikára, illetve elfogadja-e az ő felé irányuló konstruktív kritikát, segítő-e abban, hogy a résztvevők és a moderátor kompetenciái érvényesüljenek. Végül, de nem utolsósorban a résztvevő sikerrel hasznosítja-e a rendelkezésre álló, az értékelésben szerepet játszó írásos anyagokat, az előadott, vagy a moderáció során létrehozott dokumentációs anyagokat. A moderátortól elvárt kompetenciák általában megfelelnek a felnőttképzők kompetenciáinak, de különös jelentősége van az alábbi személyes tulajdonságok kompetenciák meglétének: - Udvariasság - Tapintat - Jóindulat - Bátorító magatartása - Kategorikus kijelentéseket kerülő beszédmód - Tisztelettudó viselkedés, még konfliktushelyzetben is - Kioktató, lekezelő, érzelmileg rideg, megszégyenítő viselkedés kerülése A moderáció eszközei A moderációs készlet Mintegy húsz évvel ezelőtt a német moderációs technológia kapcsán dolgoztak ki és forgalmaztak egy moderációs készletet, amit egy szemléltetéshez szükséges eszközökkel és anya- 122

123 gokkal teli bőröndként képzeljünk el. Ezt az oktatók maguk is összeállíthatják: benne megtalálható minden, amire a moderáció és a prezentáció során szükség lehet. Így: - kitűző cédulák: különböző színű, méretű és formájú, ragasztó nélküli és öntapadós (téglalap, négyzet, kerek, ovális, kör alakú, felhő formájú) papír és kartonlapok, - szimbólumokat ábrázoló kartonlapok: konfliktusnyilak, kérdőjelek, - flip chart papírok és tollak, - papírlapok és kartonlapok különböző színben és méretben, - felragasztható korongok (színes értékelő pontok), szimbólumábrák, - gombostűk, kitűzők, rajszögek, tűzőgépek, gemkapcsok, - íróeszközök: 0,5-1 cm írásvastagságú, különböző színű filctoll, zsírkréta, - ragasztók, - ollók, - üres floppy és CD lemezek magnetofon és videoszalagok, - dossziék és iratrendezők, - digitális fényképezőgép, esetleg videokamera. A plakát A vizuális megjelenítés fő eszköze a plakát, amely lehet egyfajta forgatókönyv, vagy emlékeztető amelyet a moderátor, vagy a csoport tervez és valósít meg. Általában a különböző információs összegyűjtésére, s a velük való foglalkozásra, tervezésre, emlékeztetésre szolgál. A plakát nem helyettesíti a tréner, vagy a moderátor munkáját, hanem annak szerves része, kiegészítője. A prezentátorok nem tartanak a hagyományos értelemben vett előadásokat, csak rövid perces, nagyon precízen felépített kiselőadásokat, un. prezentációkat, amelyben megismertetik az új fogalmakat és törvényszerűségeket, az ismeretszerzés és -feldolgozás javasolt útjait. A plakáton a csoport döntése alapján kitűzött feladatok, s ahhoz tartozó információk címszavakban, vagy jelzésszerűen jelennek meg. Természetesen amennyiben a plakát nem a csoportvezetői prezentáció része, hanem egy feladatsor bevezetése, vagy eredménye, a plakáton megjelenő információkat szóban is meg kell magyarázni. A plakátkészítés szabályai - A plakáton érthetően és világos elrendezésben kerüljön fel a szöveg! - Egy plakátra egy téma kerüljön! - Legyen logikus az elrendezés, balról jobbra, fentről lefelé haladjunk! - Ne legyen zsúfolt, hagyjunk helyet az aktuális kiegészítések számára! - Bánjunk a formai eszközökkel (színek, kártyaformák) az egész rendezvény ideje alatt következetesen és mértéktartóan! - Azonos témánál/feladatnál, vagy azonos csoportnál azonos színű papírt és/vagy filctollat használjunk! - Az alkalmazott kártyák formája legyen következetes (pl. felirat/feladat: piros ovális kártya, kérdés: rózsaszín ovális kártya, résztvevők szövegei: téglalap alakú kártya, címek, témamegjelölések: felhő formájú kártya)! - Írásunk legyen olvasható, alkalmazkodjon a terem méretéhez és a csoportlétszámhoz. - Írjunk nagybetűkkel, illetve következetesen váltogassuk a kisbetűs és nagybetűs írást, a betűket szorosan egymás mellé írjuk! - A betűk alsó és felső szárai legyenek rövidek! - Használjuk ki a filctoll hegyének vastagságát! - Átlagos mérető teremben (8-10m a tábla és az olvasó közötti távolság) a címeket 5 cm-es, a szöveget 2,5 cm-es nagybetűkkel írjuk. A szöveg írásához feketét, a kiemelésekhez pirosan, egyéb megjegyzésekhez más színű filctollat használjunk. 123

124 - Használjuk a tagolás lehetőségeit (vastagon szedett címsorok, térközök, bekeretezett hasábok, nyilak, szimbólumok, vékony és vastag vonalak alkalmazása)! Szövegkártyák alkalmazása Szövegkártyák alkalmazása esetén figyeljünk arra, hogy - az azonos témához tartozó kártyákat rendezzük egy csoportba, - az azonos tartalmú kártyákat egymás fölé rakhatjuk, - egy kártyára egy gondolat, maximum három sor kerüljön, - legfeljebb öt cédulát helyezzünk egymás mellé, - egy plakátra maximum 30 kártya kerüljön, - a kártyák megírására is a plakátírás szabályai érvényesek. Írott segédanyagok (hand out-ok) Gyakran élnek az előadók különböző előadást kiegészítő anyagok kiosztásának a lehetőségével. Az anyagok tartalmazhatják az előadás teljes szövegét, vagy csak a vetített ábrákat, a fóliák, a számítógépes diaképek, slide-ok szövegét. Az anyagokat kioszthatjuk az előadás előtt, ennek előnye, hogy megadja az előadás vezérfonalát a hallgatóknak és könnyen követhetővé teszi az előadást, hátránya, hogy a hallgatóság belekezd az anyag olvasásába és nem figyel az előadóra. Természetesen az anyagok kioszthatók az előadás után is, ez esetben nem vonja el a figyelmet az előadóról, de nem biztos, hogy elolvassák a résztvevők. A slide-ok anyagát rendszerint előre, a teljes szöveget rendszerint az előadás után osztják ki az érdeklődőknek. A hand out lehet a reklám helye, adjuk meg elérhetőségünket és/vagy további információs csatornákat! Elsajátítást segítő kérdések: Mit jelent az új tanulási kultúra? Sorolja fel az új tanulási paradigma fő jellemzőit és elemezze azok hátterét és okait! Miért beszélünk coachingról a felnőttképzés módszertanában? Sorolja fel a trénerrel szemben támasztott követelményeket! Melyek a moderáció szakaszai és sikerének kritériumai? Sorolja fel az aktív részvétel tíz feltételét! Adjon tíz tanácsot a csoportmunka során készítendő plakát elkészítéséhez! Adjon öt tanácsot szövegkártya elkészítéséhez! Ön mikor osztaná ki a hallgatóságnak előadásának hand outját, miért? A CSOPORTMUNKA: A CSOPORT ÉS A PLÉNUM A csoport A csoport olyan egyének összessége, akik közös célok és követendő értékek érdekében, viszonylag hosszabb ideig együttműködnek, interaktív kommunikációban vannak, és összetartozónak vallják magukat. A csoport folyamatait, a csoporttagok magatartását a csoporton belüli szerepek, funkciók és pozíciók irányítják. Az emberek törekszenek arra, hogy megtalálják azokat az egyéneket, akikkel jól érezhetik magukat, és akikkel a közös tevékenység során hatékonyan tudnak együttműködni, igyekeznek beilleszkedni azokba a csoportokba, amelyekkel kapcsolatba kerül. Különböző nagyságú és összetételű csoportokról beszélhetünk, így csoport a család, a baráti társaság, a munkahely. A csoport felosztása alaptípus, belső szerkezet, létszám és speciális jellemzők szerint a következő lehet. 124

125 Alaptípus szerint megkülönböztetjük az elsődleges (primer) és másodlagos (szekunder) csoportot; belső szerkezet szerint az informális (spontán) és a formális (intézményes) csoport; létszám szerint kis- és nagycsoportot; Az elsődleges (primer) csoportok kis létszámúak (3-25 fő), a csoporttagokat a face to face kapcsolatok, a közvetlen érintkezés jellemzi. Az egyén szempontjából a legfontosabb elsődleges csoport a család, amelybe beleszületik és amely személyiségének alakulása szempontjából meghatározó jelentőségű. A társadalmi változásokkal együtt változnak az a családdal kapcsolatos elvárások is. A család mellett meghatározó elsődleges csoport a munkahelyi csoport, és a baráti, lakóhelyi csoport. Az elsődleges csoportoknak döntő jelentősége van a szocializáció, a személyiség kialakulása szempontjából. A másodlagos (szekunder) csoport nagy létszámú, a tagok között nincs szervezeti kapcsolat. nincs közvetlen, szemtől-szembe kapcsolat, és személyes érzelmek sem jellemzőek. (Például az iskola, oktatási intézmény vagy vállalat.) Az informális (spontán) csoport nem hivatalosan létrehozott, nem szabályozott szerkezettel rendelkeznek Tagjai spontán társulnak, közvetlen, személyes kapcsolatot alakítanak ki. (Például vállalaton belüli, érzelmi, rokonszenvi választáson alapuló baráti körök.) A formális (intézményes) csoportok nem alkalomszerűen jönnek létre, hanem formailag, hivatalosan rögzített szerkezettel rendelkeznek. A csoporttagok helyzetét, kapcsolatait, a vezetést, szabályok határozzák meg, és. Általában a másodlagos, nagy létszámú csoportok formálisnak tekinthetők. A leírt szabályok a csoport tagjai számára kötelezőek, be kell tartani azokat. Ilyenek például a rendőrség, honvédség, társadalmi-politikai szervezetek. stb., amelyekre nem jellemzőek az elsődleges csoportra vonatkozó ismérvek. A kiscsoport tagjai (3-20 fő) közvetlen, személyes kapcsolatba, kölcsönös függésbe kerülnek egymással. Közös célokkal rendelkeznek. Kifejlődik a mi-tudat, vagyis az összetartozás érzése és a közös attitűd. Kialakul a csoportidentitás, a csoporthoz tartozás belső meggyőződése. A normákat, értékeket, szokásokat, hagyományokat közösen hozzák létre. A csoportfolyamatok spontán szerveződnek. A csoporttagok egymás felé irányuló figyelme 7 fő esetében még teljesíthető, elvárható. Ilyen csoportok például a baráti társaságok. A nagycsoport létszáma fő felett van. A tagok között nincs személyes kapcsolat, ill. a kapcsolatokat szabályok, és meghatározott normák alakítják, valamint a csoportfolyamatokat a szervezések, szerveződések formálják. Hiányzik az intimitás. A csoport előtti célok elérésében nem feltétlenül az egyéni igények, elvárások érvényesülnek, hanem a társadalmi követelmények és a megfelelés. A csoportmunka Közkedvelt, mondhatni divatos munkaforma, amely ma már számos felnőttoktatási módszer eleme (tréning, projektmunka, szerepjáték stb.). Lényege, hogy egy adott foglalkozás résztvevői (a plénum), a program ideje alatt, tervezett módon, egy előre meghatározott feladatot, 3-6 fős kiscsoportra bontva, a foglalkozásvezető részvétele nélkül, együttműködve oldanak meg. A csoportmunka szakaszai után a csoportok eredményeikről - rendszerint a plénumban, vagy nagycsoportban - kölcsönösen tájékoztatják egymást. 125

126 A módszer fő sajátossága, hogy a csoportmunkát a résztvevők irányítják, függetlenül attól, hogy a feladatot, feladatsort, a csoportvezető vagy a csoport maga dolgozta ki. A csoportmunka hatékony, de nagy ráfordítást igénylő mondhatni divatos munkaforma, amely ma már számos felnőttoktatási módszer eleme (tréning, projektmunka, szerepjáték stb.). Lényege, hogy egy adott foglalkozás résztvevői (a plénum), a program ideje alatt tervezett módon, egy előre meghatározott feladatot, 3-6 fős kiscsoportra bontva, a foglalkozásvezető részvétele nélkül, együttműködve oldanak meg. A csoport a közösen kialakított és elfogadott követelményeket önirányítással, önállóan teljesíti. A csoportmunka szakaszai után a csoportok eredményeikről - rendszerint a plénumban, vagy nagycsoportban - kölcsönösen tájékoztatják egymást. A csoportmunka fejleszti az együttműködés és a munkamegosztás, a társas tanulás képességeit. A módszer fő sajátossága, hogy a csoportmunkát a résztvevők irányítják, függetlenül attól, hogy a feladatot, feladatsort, a csoportvezető vagy a csoport dolgozta ki. A csoport saját maga állítja fel a munkavégzés és az együttműködés szabályait, önként vállalja a feladatok elvégzését. Elfogadja a program megvalósítására vonatkozó elveket, követelményeket, az üzemezés és megvalósítás módját. A tanulást eredményező munkafolyamatban minden résztvevő aktivizálható, mert a csoporttagok között nincs hierarchia. Mindenki szabadon - a vezető ellenőrzése nélkül - nyilvánulhatnak meg, beismerhetik bizonytalanságaikat, elmondhatják, megvitathatják ötleteiket. Mindazonáltal a csoportmunkában az oktató kiadja a kezéből a tanulás irányításának, ellenőrzésének közvetlen lehetőségét, ezért ilyen feladatot csak módszertanilag képzett előadók vállaljanak. A csoportmunka módszere egyfajta keretrendszer, amelynek a paramétereit szabadon lehet megválasztani és változtatni. Így változtatható - a csoportmunka célja pl. valaminek a megértése, megfogalmazása, adatok értelmezése a saját gyakorlati háttér figyelembevételével, - tények, példák, címszavak gyűjtése, ötletek kialakítása és konkretizálása, - egy feladat tartalmának, tervének kidolgozása és megvalósítása (a munka logikai sorrendje, ütemezése, személyi és tárgyi feltételinek megállapítása, az ismétlések száma stb.). A feladatmegvalósítás történhet zárt rendszerben, előzetesen kidolgozott, teljes körűen meghatározott leírás alapján vagy nyitott feladat megfogalmazás alapján. (A változatok sokfélék: az asztalszomszéddal folytatott rövid eszmecserétől egészen a több napos, komplex, médiumok alkalmazásával folytatott tervjátékig.) - a munkaforma: a csoport nagysága és összetétele, az időtartam, a segédeszközök, a csoportmunka helyszíne, az eredmények bemutatása (kiselőadás, fólia, vagy a csoportmunka eredményét jelentő plakát bemutatása, videofilm, drámajáték stb.), az eredmények értékelése (a kiscsoportok munkáját összegző, kooperatív jellegű csoportos értékelés, vagy a Melyik csoport dolgozott a legjobban? típusú, versengő jellegű értékelés). A csoportjellemzők a felnőttképzés szemszögéből - A csoportok elhatárolják magukat a külvilágtól és kialakítanak egy mi tudatot, érzést. - A csoporton belül közös a cél, elérése érdekében a csoporttagoknak szükségük van egymásra. - A csoport, mint szociális egység elég kicsi ahhoz, hogy lehetséges legyen a közvetlen kommunikáció. - A csoportoknak meg van a saját dinamikájuk. Azt gondolhatnánk, hogy a felnőtt tanulók kedvelik a csoportmunka különböző formáit. Ezért meglepő lehet, hogy gyakran az ellenkezőjét tapasztaljuk. Ennek számos oka van lehet: a cso- 126

127 portmunka a résztvevők számára szokatlan, mert kevés csoportmunkával kapcsolatos élményt szereztek korábban, pl. a közoktatási rendszerben, ahol többnyire a frontális munkaforma, az egyéni tanulás és a versenyközpontú értékelés dominál. Így a felnőtt tanulók a felnőttképzésben is a tanártól várják tudás átadását. A csoportmunka fárasztó és munkaigényes eljárás, a résztvevőknek erőfeszítéseket kell tenniük, nem ülhetnek babérjaikon, mint az oktató központú módszerek estében gyakorlata. Az oktatóközpontú módszereknél a résztvevők jó közérzete és sikere elsősorban attól függ, hogy hogyan jönnek ki az oktatóval. A felnőtt tanulók ezért gyakran stratégiákat dolgoznak ki az előadó, a tanár megnyerésére: tekintetkontaktus, fejbólintás, serény jelentkezés, az oktatóval folytatott baráti csevegések a szünetekben. A csoportmunkánál azonban nem az oktatóval/trénerrel kialakított kapcsolat a döntő, hanem a csoporttársakkal kialakított együttműködési viszony. Az együttműködés fáradtságos dolog, sokan nem kedvelik, vagy félnek tőle. Ők inkább unatkoznak az előadáson, élvezik anonimitásuk nyugalmát, s azt, hogy nem kell kitenni magukat a csoportmunka megerőltetéseinek. A csoport tagjainak kiválasztása Fontos kérdés, hogy a kiscsoportnak kik lesznek a tagjai. A kérdés eldöntésére nincs általános szabály, mert a döntés függ a munka jellegétől, a résztvevők összetételétől és attól, hogy ismerik-e egymást vagy nem. Általában tanácsolható, hogy ne a csoportvezető, vagy az általa kiscsoportvezetőnek kinevezett csoporttag válassza ki a kiscsoportok tagjait, hanem ajánljunk a plénumnak véletlenszerűen kiválasztó módszereket, vagy bízzuk a résztvevőkre a csoportképzés folyamatát. Természetesen egy hosszabb ívű munka kapcsán a csoportok összetétele változhat, vagy változtatandó. A csoportvezető dolga, hogy figyelje azt is, hogy a spontán módon létrejött csoportok hatékonyan tudnak-e működni, vagy szükség van indirekt beavatkozásra. Módszerek a véletlenszerűség elvén alapuló kiválasztáshoz: - A csoportvezető egyik kezébe fog különböző hosszúságú gyufaszálakat, különböző színű fonalakat, s ebből húznak a csoporttagok. Az azonos színű, méretű tárgyat húzott személyek, alkotnak egy csoportot. - A kívánt csoportszámok szerint a résztvevők helyükön ülve, számolnak (négy csoport esetén 1,2,3,4, 1,2, 3,4 stb.) Akikre azonos szám esett (egyesek, kettesek stb.), egy csoportot alkotnak. - Véletlenszerű ültetés esetén a székek alján korábban elhelyezett azonos számok, szimbólumok alapján választódnak ki az azonos csoporthoz tartozók. - Új csoportban, ahol a résztvevők nem ismerik egymást, ideális, ha ehetővé tesszük, hogy a résztvevők saját maguk alakítsák ki a csoportokat. Ekkor csak a csoportok számát, vagy nevét közöljük, és a résztvevőkre bízzuk, hogyan alkotnak csoportokat. (Pl. A témacímeket tartalmazó cédulák alá a résztvevők felírják a nevüket. Ha el akarjuk kerülni, hogy egy témához a kelleténél többen jelentkezzenek, akkor grafikailag olyan jelentkezési listát készítsünk, ahol a csoportrésztvevők száma adott. A legutolsó szám alatt ne hagyjunk helyet, mert akkor biztos akad olyan, aki pótjelentkezik. - Ha a munkavégzés során azt szeretnénk, hogy a csoporttagok minden alkalommal más csoportban dolgozzanak, akkor készítsünk tablót, amelyen minden csoportmunka után felírjuk a teamekben szereplő neveket. 127

128 A plénum A plénum a teljes résztvevői kör együttlétének helyszíne, ahol a csoporttagok megtalálják pozíciójukat, megtapasztalják a csoportmunkában nélkülözhetetlen kompetenciáikat, érzékelik mekkora a feléjük áradó bizalom. A plénum-munka vezetése nagy szakértelmet igénylő kérdés, mert kezdetben a csoport megalakulásakor a szerepek még nem leosztottak. A csoportmunka szervezése A csoportmunkát igen alapos tervező és szervező munka kell megelőzze. Ahhoz, hogy a csoportok maximálisan tudjanak teljesíteni, világosan kell látniuk helyüket, szerepüket, azonosulni kell a feladattal, érdekeltnek kell lenniük a konkrét feladat elvégzésében. Mindenkinek rendelkezni kell a szükséges információkkal és munkaeszközökkel, a nyugodt munka feltételeivel. A csoportban mindenkinek meg kell találnia a helyét, kivívnia pozícióját. Gyakori jelenség, hogy a csoportok feldobott, érzelmileg felfokozott állapotba kerülnek, s ezt az energiát kiválóan lehet átfordítani a munka hatékonyságának fokozására. A csoportmunka egyik fő sajátossága, hogy a csoport saját maga állít fel szabályokat, normákat. A csoportmunka a plénumban rendszerint ezeknek a demokratikus szabályoknak a megvitatásával és elfogadásával kezdődik. Ha kialakul a konszenzus az egyéni és csoportérdekek között, célszerű a szabályokat írásban rögzíteni és plakátokon közzétenni a program terjes ideje alatt. A plénumban közösen tisztázandó szabályok, kérdések: - a tanulói szerződés háromszöge: a megbízó, a trénerek és a résztvevők elvárásai, kikötései, - a kurzus időtartama és az idővel való gazdálkodás szabályai, - a felvétel, a foglalkozások látogatásának és az esetleges kilépés feltételei, - a cél, a munkaformák, alkalmazott módszerek és szimbólumok, - az elvárható magatartási normák, - a végbizonyítvány, típusa, értéke, kiadásának feltételei. A kiscsoportban a tervezett időszakasz alatt a résztvevőknek önállóan kell dolgozni anélkül, hogy tanácskoznának a csoportvezetővel. Ezért a feladatokat mindenki számára érthetően és jól láthatóan (munkalapokon, plakátokon) rögzíteni kell, a közösen kialakított időrenddel és a csoportmunkát követő prezentáció, vagy a továbbhaladás módjának megjelölésével. A csoportvezető csak kivételes esetben üljön be valamelyik kiscsoportba, mert megjelenése negatív csoportdinamikai effektusokat válthat ki. Ugyanakkor minden résztvevőnek tudnia kell, hogy hol tartózkodik, hogy esetleges problémáikkal hozzá fordulhassanak. A csoportvezető - ha a megadott idő háromnegyed része eltelt a csoport megzavarása nélkül sétáljon körbe, hogy megbizonyosodjon arról, hogy a megadott idő minden csoport számára elegendő volt-e. A kiscsoportok munkáját célszerű úgy szervezni, hogy egymás közelében lévő kisméretű szemináriumi termekben, folyosószegletekben, vagy a plénum terem négy sarkában dolgozhassanak egymás megzavarása nélkül, hogy minél kevesebb idő teljes el a munkaszervezéssel. Tapasztalatlan résztvevők A csoportvezetőnek figyelnie kell arra, hogy a csoporttagoknak van-e tapasztalatuk a csoportmunkában, Ha először dolgoznak csoportban, kíméletes adagokban kell őket megismertetni a munka jellemzőivel. Haladjunk az egyszerű feladatoktól a bonyolultabbak felé, a kis létszámú csoportok alkalmazásától haladjunk a nagyobb létszámú csoportok felé, a rövid, pár 128

129 mondatos eredmény bemutatásoktól a kidolgozott prezentációk felé. Indulásként alkalmazható a pármunka, s az azt követő helyben ülve szervezett kiscsoportos megbeszélés. A következő lépés lehet a háromfős csoportokban rövid ideig végzett, világosan körülhatárolt feladat elvégzése (pl. feladatlap kitöltése, megbeszélése). A csoport nagyságát, az időtartamot és a feladat megfogalmazás terjedelmét csak ezután lehet fokozni. Az első csoportmunka után a tapasztalatlan résztvevőkkel érdemes megbeszélni a tapasztalatokat, a módszer lényegét, előnyeit. A csoportmunka menetére általában jellemző a szakaszosság, amikor is a csoportvezető bevezetője után, a kiscsoportok foglalkozásblokkjai és az azt követő kiscsoport prezentációk váltják egymást. A munkát a csoportvezető egy-egy rövid, a továbbhaladás céljából nélkülözhetetlen ismeretek és információk közzétételére irányuló prezentációja teszi színessé. A csoportmunka menete Bár a csoportmunkák tartalmukat és szervezésüket tekintve igen eltérők lehetnek egymástól, mégis megadható a csoportmunka menetének, forgatókönyvének sémája: 1. A csoportvezető prezentációja 20 perc A probléma bemutatása A fogalmak és összefüggések magyarázata, tisztázása A probléma kifejtése, kapcsolata a résztvevők napi munkájával, személyes tapasztalataival. Példák a jó és a rossz megoldásra. A probléma lezárása, nyitott kérdések megfogalmazása. 2. Csoportmunka 10 perc: A plenáris teremben a résztvevők - valamilyen módszerrel - alkossanak 4-6 fős munkacsoportokat. 10 perc: Az elvégzendő feladatot tartalmazó tájékoztató lapokat osszuk ki, adjunk öt-tíz percet az elolvasásra és megértésre. Kérdezzük meg, van-e valakinek kérdése, ha van, hallgassuk meg és adjunk kielégítő választ. 40 perc: A kiscsoportok a csoportszobákba mennek és dolgoznak a feladat végrehajtásán. A munkáról vázlatot/plakátot készítenek és megválasztanak egy személyt, aki a plénumban bemutatják a csoportmunka eredményét. Jelezzük, hogy mennyi idő fog a prezentátorok rendelkezésére állni, rendszerint 5-10 perc csoportonként. A munkaidő lejárta előtt 5 perccel figyelmeztessük a csoportot az idő előre haladtára. Összesen: 80 perc Kávészünet (30 perc) 3. Plenáris prezentáció 5 perc: A csoportok visszatérnek a plenáris terembe. A kiscsoportok rendszerint egymás közelében helyezkednek el. Valamilyen elv alapján megállapítjuk a prezentációk sorrendjét. 60 perc (4 csoport esetén): A csoportképviselők bemutatják plakátjaikat (7 perc). A megadott időt túllépni nem illik! Minden prezentáció után először a csoportnak adjuk meg a kiegészítés lehetőségét (3 perc), majd a más kiscsoportból jövő kérdések és hozzászólások következnek (5 perc). 15 perc: A plénum elmondja az adott részfeladattal kapcsolatos reakcióit. Csoportos értékelés Összesen: 80 perc 129

130 A csoportmunka eredményeinek bemutatása Fontos eleme a csoportmunkának a plénumban folyó munkának az a része, amikor a csoportok képviselői, a prezentátorok, a csoport által elkészített, rendszerint plakátszerű írásos vázlat alapján megadott idő alatt, szóban beszámolnak kiscsoportjuk munkájának eredményeiről. A csoportmunkának és főként a prezentációknak mindig van egyfajta érzelmi töltete, csoportok közötti versengés jellege, amely a csoporteredményekre való büszkeségből táplálkozik. Vigyázzunk arra, hogy e büszkeség megélése kapcsán a többi csoport teljesítményeit ne értékeljük le. Az értékelés mindig konkrét legyen, kerüljük az általános megfogalmazásokat és közhelyeket. A csoportmunka tervezésénél előre építsük be azokat a számszerűsíthető paramétereket, amelyek alapján a résztvevőknek dolgozni kell, s amelyek alapján az értékelés objektív lesz, anélkül hogy más csoportok munkáját alacsonyabbra kellene értékelni. Teremtsünk nyílt légkört a plénumban, a csoporton belüli eltérő véleményeket engedjük megnyilvánulni és érvényesülni, és forszírozzuk a kiscsoportok közötti vélemények ütköztetését, mert a kiscsoporttal és a plénummal kapcsolatos szolidaritás, illetve elkötelezettség gyakran az eltérő vélemények elhallgatásához vezethet. A csoportmunka értékelése A csoportmunka értékelésére a formatív és szummatív értékelési formák kevéssé alkalmasak, ezért a csoportmunkát csoportosan a foglalkozás keretében értékeljük., úgy hogy minden csoporttag tevékenysége tárgya és része legyen az értékelésnek. A részfeladat (a szerep) követelményeinek megfelelően kaphat helyet az egyéni teljesítmény értékelése. A csoportmunka értékelésekor érdemes az alábbi szempontokat figyelembe venni: - Valódi csoportmunkáról akkor beszélünk, ha minden csoporttagnak önálló, meghatározott, a csoportfeladat lényeges összetevőjét jelentő feladata van. A feladatok pontosan körülírtak, azokat előre elkészített leírásokkal együtt kell kiosztani. - A szerepek kiegészítik egymást, a feladatok elvégzésére a csoporttagok közötti kooperációt és kommunikációt feltételezi. A csoportfeladatok felcserélhetők, így mód van több szerep kipróbálására. - A csoporton belüli munkamegosztásnál törekedni kell az egyéni kezdeményezés, a csoport közös álláspontja és a külső irányítás egyensúlyára törekedni, úgy, hogy a domináns a csoport önszervező aktivitása legyen. - A csoportmunka bemutatása és értékelése mindig legyen része a foglalkozásnak. - Projektmunka esetében a tanár gyakran a projekt-ellenőr szerepét tölti be. Részt vesz/vehet tanácsadóként (de nem irányítóként) a projekt tervezésében, a kritikus pontokon segítő feladatot láthat el. A projekt csoportos értékelésénél a részfeladatok teljesítését értékeljük, a témaválasztást, a tervezést, a kivitelezés célnak való megfelelését. Idő Hely 20 perc plenáris terem 10 perc plenáris terem Résztvevők aktív figyelem, jegyzetelés kérdések megfogalmazása Kiscsoportok létrehozása - a feladat Feladatok Eszközök Trénerek Prezentáció: Plakát fogalmak, összefüggések feladat meghatározása motiválás a kiscsoportok munkaidejének azonos hosszúságú és munkamódjának is- fonal módszerrel mertetése 130

131 10 perc plenáris terem 20 perc csoport terem 30 perc kávézó 10 perc plenáris terem 15 (7+3+5) perc plenáris t. 15 (7+3+5) perc 15 (7+3+5) perc plenáris terem 15 (7+3+5) perc plenáris terem 15 perc plenáris terem Tájékoztató feladatlap elolvasása, értelmezése (adatok információk gyűjtése, értelmezése, rangsorolása), esetleges kérdések feltétele értelmezés, vita, konszenzus teremtés, a kártyák megírása, a sorrend megállapítása, prezentátor választása, felkészítése. kávészünet a kártyák kitűzése a prezentáció sorrendjének megállapítása az 1. Csoport prezentációjának megtartása, kiegészítések, kérdések a 2. Csoport prezentációjának megtartása, kiegészítések, kérdések a 3. Csoport prezentációjának megtartása, kiegészítések, kérdések A 4. Csoport prezentációjának megtartása, kiegészítések, kérdések Plenáris reakciók, megjegyzések Csoportos értékelés tájékoztató feladatlapok kiosztása, Figyelmeztetés az idő múlásáról Konszenzus a prezentáció sorrend kérdésében a résztvevők megfigyelése a résztvevők megfigyelése; szempontok gyűjtése a további munkához, a napi és a záró értékeléshez a résztvevők megfigyelése; szempontok gyűjtése a további munkához, a napi és a záró értékeléshez a résztvevők megfigyelése szempontok gyűjtése a további munkához, a napi és a záró értékeléshez a résztvevők megfigyelése; szempontok gyűjtése a további munkához, a napi és a záró értékeléshez a plenáris munka animálása, összefoglalás, kitekintés a mindennapi gyakorlatra 2. számú sokszorosított tájékoztató lap csoportonként 10 db különböző színű kártya kiosztása kártyák, filctollak Plakát kitűzése a kártyák számára a plenáris teremben sor- csoportszámok rendjében 5. táblázat: A csoportmunka forgatókönyvének általános sémája A csoportmunka előnyei: - Minden résztvevő aktivizálható, szabadon, a vezető ellenőrzése nélkül nyilvánulhatnak meg, beismerhetik bizonytalanságaikat. - A csoporttagok sokat tudnak meg egymásról, bizalom alakul ki. - A csoport érzelmileg motiválttá válik, mert hamar kialakul, majd megerősödik a csoporttudat, az összetartozás érzése. - A résztvevők egymástól is tanulnak, új érveket, egyéni megoldásokat dolgozhatnak ki. - A csoportvezetőnek több ideje marad a csoport megfigyelésére. 131

132 A csoportmunka hátrányai: - Nagy létszám esetén nem alkalmazható. - Csak jól felkészült vezető irányíthatja, mert csoportvezetési ismeretek és gyakorlat hiányában a csoportmunka hatékonysága alacsonnyá válik, rosszabb esetben a csoport szétesése a munka megtagadásához vezethet. - A munkaterv elkészítésénél gördülő tervezést kell alkalmazni, mert a munkaprogramot a csoportvezető a csoporttal együtt alakítja ki (plénum és csoportmunka aránya, témája, a formai követelmények teljesítésének módja, ideje, az időbeosztás és a csoportszabályok). - A csoportmunka mind a résztvevőktől, mind a vezetőktől igen intenzív részvételt, napi munkaórát igényel. Vele párhuzamosan más munka nem végezhető. A csoportvezetők helyettesítése alig megoldható. - Nehézsége, hogy a csoportvezetőnek a munka során folyamatosan érzelmi megnyilvánulásokat kell kezelni, amelyeket nem szabad elnyomni, hanem a célokat szem előtt tartva kezelni, pozitív irányba kell fordítani. - Rendszerint jól összeszokott csoportvezetők párban vállalják, így alapos előzetes időegyeztetést igényel. - Nélkülözhetetlen és időigényes feladat a résztvevők történő előzetes tájékozódás - Mindezek alapján a csoportmunka költségigényes módszer. Tippek a csoportmunkához - Rögzítsük a feladatot (tartalom, munkaforma, a rendelkezésre álló idő) írásban (munkalapon, táblai feliraton, flip charton stb.)! - A munkaeszközöket minden csoport számára előre készítsük el, a technikai eszközök munkaképességéről korábban győződjünk meg. - Mutassunk rá a feladat értelmére, elvégzésének céljára, a folytatás kilátásaira. Motiváltjuk a résztvevőket tegyük érdekeltté őket az eredmények teljesítésében! - Irányítsuk a résztvevők figyelmét magára a tanulási folyamatra, tudatosítsuk a tanulás tanulásáról való ismeretszerzést is! - Alakítsunk ki aktív tanulói légkört a csoportban, kérdezzük ki véleményüket a megvalósítás időtartamát illetően, s azt a konszenzus alapján együtt állapítsuk meg. Ez megkönnyíti az idő-megállapodás betartását! - Világítsuk meg a feladat célját, keltsük fel az érdeklődést a feladat gyakorlatban való alkalmazhatóságának, hasznosságának bemutatásával! A feladat értelmére való rámutatást gyakran elhanyagolják. A résztvevők számára a csoportmunkával kapcsolatos feladat mintegy az égből pottyan. Olyan munkába kezdenek, amelynek az értelméről nem gondolkodtak el. A csoportmunkában a résztvevők nem csak együtt oldják meg a feladatokat, de egymástól is tanulnak. Sőt könnyen elképzelhető, hogy a csoport tagjai egymástól könnyebben fogadnak el megoldásokat már csak az egyszerűbb magyarázat révén is mint az oktatótól. Természetesen itt nem arról van szó, hogy ellenszenvvel viseltetnek az oktató iránt, hanem néhányan egyszerűen nem tudják követni azt a gondolkodási irányt, amelyet az oktató követ. A csoportmunkánál néhány esetben egy másik tanuló képes jobban rávilágítani olyan részletekre, amelyet a tanulótársa az oktató magyarázatakor ilyen vagy olyan okok alapján nem értett meg. Elsajátítást segítő kérdések: Mi a csoportmunka lényege, melyek a fő jellemzői? Mit értünk csoporton és plénumon? Mely szempontok határozzák meg a csoporttagok kiválasztásának módszerét? Sorolja fel a cso- 132

133 portmunka főbb lépéseit! Melyek a csoportmunka eredményeit bemutató módszerek? Melyek a csoportmunka előnyei és hátrányai? PEER LEARNING KOOPERATÍV TANULÁS Pedagógia pszichológiai kutatások igazolják, hogy a hagyományos túlnyomórészt frontális tanulási formák nem felelnek meg a mai társadalmi igényeknek, nem készítik fel a növekvő nemzedékeket a modern tudásalapú társadalomban való aktív részvételre. Többen így a magyar oktatáspolitika is - kiútként a kompetenciaalapú oktatás széleskörű elterjesztését jelölik meg. Ezek a kihívások indokolják, hogy mind a közoktatásban, mind a felnőttképzés világában előtérbe kerül a kooperatív tanulás, mint filozófia, módszer, amely a verseny helyett az együttműködés szándékát állítják a tanulási folyamat középpontjába. A cselekvő tanulás, az aktív tanulás egyik módszere a peer learning az 1990-es években terjedt el. Magyar fordításban páros tanulás, amely valójában a horizontális tanulást, a társak általi tanulást jelenti. Azon a régi megfigyelésen alapul, hogy az együtt tanulás, mint a kölcsönös motiválás módszere mind a gyermekközösségekben, mind a felnőttek körében könnyen és sikerrel alkalmazható. A módszer lényege, hogy amennyiben egy csoportban vannak könynyen kiképezhetők, vagy a témához jobban értő szakértők, ők a tanítva tanulás módszerével ismereteiket gyorsan és hatékonyan tudják átadni tanulópárjuknak. Természetesen a peer learning nem csak tanulópárt jelent, hanem manapság szélesebb értelemben, a tanulók tapasztalatainak kölcsönös átadását, megosztását értik alatta. A csoportmunkához szükséges alapvető készségek Spencer Kagan (Kagan 1994) szerint a következők: - megköszönni a segítséget és elfogadni, ha a segítségünket megköszönik, - figyelmesen hallgatni, - másokat elismerni, és képesnek lenni fogadni, ha bennünket elismernek, - türelmesen várni és törekedni arra, hogy ne várakoztassunk meg másokat, - segítséget kérni, és segítséget adni, - bocsánatot kérni és megbocsátani, - a többieket részvételre buzdítani és elfogadni, a buzdításukat, - kérdezni és válaszolni, - nemet mondani és megérteni másokat, ha nemet mondanak - utasításokat adni és követni az utasításokat - finoman félbeszakítani másokat és elfogadni, ha félbeszakítanak - segíteni a többieknek abban, hogy ne térjenek el a feladattól - átfogalmazást (azaz saját szavainkkal megfogalmazni, amit másik mond, hogy a másik ellenőrizhesse, hogy megértettük őt), - figyelemmel kísérni a csoportmunkát és hozzászólni, ha szükséges, - humorérzék, - az időhatárok betartása. Kooperatív oktatási módszerek A kooperatív oktatási-tanulási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában. A kooperatív szemlélet kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést feltételez, amelyben a csoport minden tagjának egyéni teljesítménye fontos. Ellentétben a versenyszellemű oktatás- 133

134 sal a kooperáló tanulók nem túlszárnyalni kívánják egymást, hanem konszenzuson alapuló együttműködés révén érni el minél jobb eredményt. A kooperáló pár vagy csoport közösen vállal felelősséget a csoport eredményéért, a csoporttársak munkájáért. Így a módszer nemcsak az ismeretek és az intellektuális képességek, hanem a szociális kompetencia fejlesztése terén is jó eredményeket mutathat fel. A kooperatív tanulás egyesek szerint a magyar oktatásügyben eluralkodó frontális munka ellenhatásaként került az előtérbe, mivel a frontális munka nem képes felkészíteni a tanulókat a munkaerőpiacon elvárt és a társadalomban való aktív részvételre. A kooperatív tanulás négy alapelve Kagan szerint (Kagan 2010) a következő: 1. A párhuzamos (egyidejű) interakciók Az együttműködő tanulás közben a tanulók egyidejű interakciója zajlik. Míg a hagyományos tanításban soros interakciók valósulnak meg, azaz általában vagy a tanár, vagy a felszólított tanuló beszél, addig kooperatív tanulásszervezés esetén (pl. pármunka) egyszerre többen beszélnek, így az egy tanulóra jutó megszólalásra fordítható idő jelentősen megnő. A párhuzamosságból adódó hatékonyság szempontjából a pármunka a legjobb, jobb mint a kiscsoportos, de a kiscsoportos munka jobb, mint nagycsoportos, illetve a csoportos jobb, mint a frontális megoldás. 2. Az építő egymásrautaltság A második alapelv akkor valósul meg, ha az egyének vagy egyes csoportok fejlődése egymással szorosan összefügg, pozitívan korrelál. Azaz az egyik diák fejlődéséhez a másik diák fejlődése társul, az egyik sikere függ a másikétól. A közös siker érdekében kialakuló építő egymásrautaltság növeli a csoporttagok egymás iránti segítő, bátorító magatartását, az egymásrautaltság erősödésével párhuzamosan egyre kifejezettebbé válik a kooperatív magatartásforma, a bajtársiasság érzése. Az építő egymásrautaltság kialakítható megfelelő értékelési módszerek alkalmazásával, megfelelő szerepek, célok, segédanyagok alkalmazásával. 3. Az egyéni felelősség Az egyéni felelősségtudat megléte nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az olyan módszerek, melyek ugyan a csoportoknak tűznek ki célt, és csoportos értékeléssel is jutalmaznak, de az egyes diákot nem teszik felelőssé, azért, hogy a csoport közös céljához hozzájáruljanak, a diákok tanulmányi eredményeire nincsenek tartós hatással. 38 Ezt igazolják azok a tréningeken alkalmazott csoportos értékeléssel záruló feladatok amelyben nem az egyéni teljesítmény alapján értékelnek, s így nincs egyéni felelősség, egyes csoporttagok potyautasokká, mások igavonóvá válnak. Az egyéni felelősségvállalás kialakításának - a feladat tartalmától és az alkalmazott módszertől függően számos formája lehet (a csoportfeladatra kapott pontok összeadása és átlagolása, vagy a munkamegosztásban mindenki egy-egy részfeladatért felel, de mindenkit a teljes feladatra kapott pontszám alapján értékelnek.). Fontos, hogy a csoportban játszott szerepekhez mindig társuljon feladat és a feladatokat úgy kell felépíteni, hogy lehetőleg mindenkinek a részfeladata, - amit betesz a csoportfeladatba - legyen értékelhető. Az egyéni felelősség kialakítását szolgáló bármely munkaforma elengedhetetlen feltétele, hogy a csoport egyes tagjainak teljesítménye a csoport többi tagja számára ismert legyen. 4. Az egyenlő részvétel A részvétel a tanulási folyamat alapja, szerves része, a siker elengedhetetlen feltétele: a diákok akkor tanulnak, ha interakcióba lépnek egymással és a tananyaggal. Az egyenlő arányú részvétel pedig a csoport sikerének titka. Ez magától nem jön létre, gondos előkészítést és tervezést igényel. Az egyenlő részvétel nem azonos az egyidejű interakcióval. (Pl. páros munkában a párhuzamosság megvalósul, de nem egyáltalán nem biztos, hogy az egyenlőség feltétele 38 Szóbeli hivatkozás Slavin (2003). Atipikus tanulásszervezési módszerek alkalmazása a felsőoktatásban (módszertani tréning I. szekció kooperatív tanulási forma alkalmazása a felsőoktatásban.) Mellearn Egyesület, SZIA Alternatív Pedagógiai Műhely, Gábor Dénes Főiskola nov

135 is, hiszen rendszerint az egyik beszélgető fél többet beszél, mint a másik.) Egyenlő részvétel biztosítható a szerepek és a feladatok gondos megosztásával és a vele együtt járó részvételi normák meghatározásával. Ilyen pl. a félidő módszer (mindenki azonos ideig beszélhet, tevékenykedhet egy feladat kapcsán), vagy a páros forgószínpad (pl. a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat, dobnak be ötleteket). A diákok képességei közötti különbségek miatt a feladatokat lehet a képességek szerint is elosztani! Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha mind a négy alapelv teljesül! Ha a négy alapfeltétel közül valamelyik nem teljesül, akkor azt csoportmunkának nevezzük. A csoportmunkából rendszerint hiányzik az egyéni felelősség. Hagyományos csoportmunka Nincs pozitív függés a csoporton belül Nincs egyéni felelősség Homogén csoport Kiválasztott csoportvezető irányít A feladatmegoldás áll a középpontban Szociális kompetencia vagy előítélet nem számít A tanár nem avatkozik bele a csoport munkájába Kooperatív csoportmunka Pozitív függés van a csoporton belül Egyéni felelősség Heterogén csoport Közös tanulásirányítás a csoporton belül A feladatmegoldás és a csoporttagok egymással való kapcsolata egyformán fontos Fontos a szociális kompetencia fejlesztése A tanár figyelemmel kíséri a csoport munkáját és szükség esetén segítően beavatkozik Nincs értékelés, a tanulási folyamat reflektálása és értékelése a csoport feladata lása és értékelése a csoport feladata. Az értékelés, a tanulási folyamat reflektá- 6. tálázat: A hagyományos és kooperatív tanulási csoportok összehasonlítása Johnson & Johnson szerint 39 A kooperatív tanulás szervezésekor általában két módszervariánst alkalmaznak: - A csoportos tanulásnál egyéni teljesítmény módszer esetében - a tanulók négy fős heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Arra törekszenek, hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követő egyéni beszámolóra. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi teljesítményéhez viszonyítják. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja meg a csoport teljesítményét jelző pontszámot. A tanári bevezető óra, a csoportban végzett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3 5 órát vesz igénybe. A módszer elsősorban a pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakor eredményes. - A csoportos tanulás egyéni vetélkedő módszer csak az értékelés módjában tér el az előzőtől. A csoportmunka után minden csoport 1-1 tagja vetélkedik egymással. A legjobbak az első, a kevésbé jók a második, az azt követők a harmadik stb. asztalnál, mint a sakkversenyeken. Minden vetélkedő csoportban a tagok a helyezésük alapján pontszámot kapnak, amivel növelik csoportjuk teljesítményét. A leggyengébb tanuló is a maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez, ha a vele azonos színvonalúak között első helyezést ér el. 39 In: Kadocsa László: Az atipikus tanulási módszerek FKF 2006/1. NFI Bp.41 p., valamint Óhidi Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői Új Pedagógia Szemle 2005/

136 Az iskola világában leggyakrabban alkalmazott módszerek A csoportmunka alapformái (Óhidi,2005) Gyűjtés Vannak témakörök, amelyek feldolgozását érdemes a fogalmak, főbb összefüggések, kérdések felsorolásszerű összegyűjtésével kezdeni, lehetőleg csoportokban. A lista tételeit valaki a táblára vagy flip-chart papírra felírja. Csoportosítás-kiválasztás A lista tételei különböző rendező elvek alapján különböző halmazokba rendezhetők. A halmazokba rendezéshez szempontokat vagy a csoport vezetője, vagy a csoport adhatja meg. Párosítás: a csoportosítás egy speciális fajtája, egy elemhez egy másik elemet rendelünk megadott szempontbeli azonosság alapján. Pl. egy foglalkozás megnevezéséhez megkeresni a kártyákra felírt FEOR számok közül a hozzátartozót és indokolni a megfeleltetést. E játék révén megismerhető, memorizálható a FEOR rendszerének felépítése. Rangsorolás Megadott szempont alapján az elemek hierarchikus sorrendbe állíthatók. Pl. a DACUM tábla készítésénél a vizsgált foglalkozás során elvégzett feladatok adott (pl. fontosság, gyakoriság) szempont szerint történő rangsorolása. Fogalomtisztázás, definíció kialakítása Felnőtt tanulók esetében hasznos módszer a saját definíció készítésének alkalmazása, mert így a tanulók könnyen tudják mozgósítani meglévő élettapasztalataikat és fejlődik az általánosítás, a lényegkiemelés és a reflexió képessége. E feladat megvalósításához az interneten fellelhető információk nagy segítséget nyújtanak. Az ilyen módon - kiscsoport vagy az egyén által - átgondolt, ellenérvekkel szemben megvédett fogalomra később jobban emlékeznek a tanulók és inkább sajátjuknak érzik, mint a készen kapott, lexikon meghatározást. Csoportmunka esetén a feladat megoldását érdemes brain stroming módszeréve kezdeni: a fogalommal kapcsolatos szabad asszociációkat a táblára írni, majd a következő körben szelektálni, a lista maradék elemeit súlyozni a definícióba kerülés szempontjából. Végül mindenki egyénileg elkészíti a saját definícióját, amit felolvas a csoportban. A találó, jó megfogalmazású részleteket kigyűjtve, konszenzus alapján készül el a csoport definicíó. Történet vagy mondatbefejezés A csoportvezető által megkezdett mondatok vagy történet egyéni vagy csoportos befejezése révén mód nyílik a saját tapasztalatok, ötletek felszínre hozására, ezáltal egy-egy saját döntési helyzet átgondolására, megjelenítésére. Ez a módszer segíti az a kommunikáció, az önismeret és az önértékelő képesség kialakulását. A csoportos munka során sorjázó a történet fordulatos és szórakoztató lehet, segíti a kreativitás kibontakozását, továbbá a kooperációt, mert figyelni és alkalmazkodni kell a társakhoz. Összehasonlítás, táblázatok, rajzok, kollázsok, rendszerek létrehozása Az eddig ismertetett módszerek révén létrehozott tartalmak összehasonlítása, felsőbb kategóriák csoportosítása, rendszerezése segíti a gondolkodás, a rendszerszemlélet kialakulását, fejlődését. Fontos megjegyezni, hogy, ha bármely oknál fogva (pl. rajzolási feladatnál a rajz- 136

137 készség hiánya) egyik, vagy másik feladatot nem a tanuló nem kívánja megoldani, akkor helyette biztosítsuk más módszerű, hasonló tartalmú feladat elvégzésének lehetőségét. Kölcsönös bemutatkozás A tanítási egység elején alkalmazott a résztvevők bemutatására és élettapasztalatainak aktiválására alkalmas módszer. Minden résztvevő kap egy név kitűzőt és egy lufit, amelyre ráírja egy általa fontosnak tartott, személyes, pozitív tulajdonságát. A résztvevők párokat alkotva elmesélnek egymásnak egy-egy, a témához kapcsolódó saját élményű történetet, amely során a hallottak alapján a meghallgató fél kiválaszt egy újabb, pozitív tulajdonságot választ ki és ráírja a meghallgatott partner lufijára. Ezt követi a téma feldolgozása. A véleményrács A Kagan féle Think-Pare-Share továbbfejlesztése, amelynek során a hármas-négyes csoportok tagjai munkalap segítségével véleményüket írásban rögzítik, majd véleménycsere történik, amelyet a 2., 3., 4., pont alatt rögzítik. Ezt követően együtt kiválasztják a legfontosabb három állítást és ez kerül a középső négyzetbe. Végezetül a középső négyzetbe került állítások kerülnek fel a táblára, amelyet a csoport megvitat, brain stroming módszerrel kiegészíti. s az így nyer ismereteket rendszerezi ábra Véleményrács a négyfős csoport számára Fürtábra (mindmap) Két különböző feladat egyidejű megoldására alkalmas módszer, amely elősegíti a kreatív, ötletek és asszociációk gyűjtését, valamint rendszerezését, azzal, hogy a logikai kapcsolatokat és összefüggések ábrázolja. A kis csoportokban elkészített fürtábrákat plénum előtt be kell mutatni, esetleg a fürtábrákból egyesített ábra készíthető, ami a falon kifüggesztve a foglalkozás végéig fennmarad. A módszer egyesíti az összegyűjtött ismeretek magasabb szintre emelésének, összevetésének, értékelésének, esetleges korrigálásának mozzanatát. Gyors cipő (Graffiti steps) E módszer egy adott téma gyors, különböző szempontok szerinti megközelítését teszi lehetővé. A vizsgálandó kérdés táblára történő felírását követően a kiscsoportok kapnak egy-egy munkaasztalt egy nagyméretű plakátlappal, amelyen a téma egy-egy meghatározott szempontja áll. A csoport konzultálva egymás között, 10 perc alatt felírja a témával kapcsolatos ötletét, kérdését. Ezt követően csoportcsere történik: a csoportok egy másik asztalnál elhelyezett má- 137

138 sik szemponton dolgoznak, függetlenül az előző csoport véleményétől. A forgás addig folyatódik, amíg a csoportok visszaérkeznek eredeti asztalukhoz. A csoportok együtt elolvassák a plakáton szereplő összes megjegyzést, rendszerezik és a lényeget a plénum előtt ismertetik. A Jigsaw módszer Az Aronson nevéhez fűződő módszer a tanítva tanulás elvére épül. A tanulócsoport mindegyike a témán belül egy-egy résztéma szakértőjévé képezi ki magát. Majd megszerzett tudását továbbadja a többieknek, azaz tanítva tanulnak. Az azonos számú, öt vagy hat fős szakértői csoportok kialakítása után a csoporttagok a létszámnak megfelelő számú, a résztémához kapcsolódó, különböző tartalmú írásos szövet kapnak egyéni elolvasásra. Az egyéni munka során a csoporttagok jegyzetelnek, kulcsszavakat jelölnek meg, kérdéseket fogalmaznak meg. Ezt követi a szakértő csoport közös vitája: a téma megbeszélése, megvitatása, magyarázata, fólia fürtábra, vázlat készítése. Ezután újabb +kooperatív csoportok kialakítására kerül sor, oly módon, hogy minden csoportban minden korábbi rész szakértői csoport egy-egy képviselője jelen legyen, aki bemutatja saját szakértői (csoportja által kidolgozott) modelljét. Ezt követi a különböző modellek összevetése, a hasonlóságok keresése, listázása egy-egy plakáton. A plakátokat egymás mellett kifüggesztve a plénum megvitatja és elkészíti az összesített listát. A Külső kör belső kör A gyakorlathoz a csoport két egyenlő létszámú kört alkot. A körök eltolásával mindig újabb és újabb tanulópárok jönnek létre, akik a feladat megvalósítása után szétválnak. A munka menete a táblára felírt kérdésere adott egyéni spontán, asszociatív válaszok leírásával kezdődik, amiből kiválaszt öt kifejezést. Ezeket a külső kör tagjai felolvassák a belső kör tagjainak, akik kritizálják, kiegészítik a listát, kérdéseket tesznek fel. A külsők ennek alapján korrigálják saját listájukat. A külső kör továbblép eggyel, s most a belső kör olvassa fel, amit írt és a külső kör kritizál, kérdez, egészít ki. Három-négy továbblépés után a plénum előtt minden felmerült fogalmat a táblára írunk, s ezek alapján közös definíciót, választ adunk az eredetileg feltett kérdésre. Az esszéírás Nem új módszer, de alkalmazható kooperatív tanulási formaként is. Ez esetben két tanuló ír közös fogalmazást 15 perc alatt. a táblára felírott cím alapján, amelyben összefoglalják ismereteiket. Az esszéírás összefoglalásként, az ismeretek rögzítéseként, vagy számonkérési formaként is alkalmazható. Az ismertetett két módszervariáns közös sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csak akkor lehetséges, ha minden tanuló elérte a kitűzött célokat. A csoportos értékelés azt jelenti, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt. Ez nem jelent vetélkedést a többi csoporttal. Lehetséges, hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idő alatt, de lehet, hogy egyik sem. Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segítsék egymást, biztosítsák, hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedőre. Az egyenlő esély a sikerre azt jelenti, hogy a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a csoport eredményességéhez. 138

139 - A mozaiktanulás módszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes években, abból áll, hogy a hatfős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt. Például egy költői életmű hat szakaszának egyikét. Ezután összeülnek a különböző csoportok azon tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamennek saját csoportjukba, ahol az egyeztetett változat szerint mindenki elolvassa az egész anyagrészt, és a szakértők segítik a többieket, hogy ezután alaposabban tanulmányozzák azt az anyagrészt. - A csoportkutatás módszerét Izraelben dolgozták ki. A tanulók által alakított 2 6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni feldolgozás következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, amelyet az egész osztálynak mondanak el. Metaplan módszer A metaplan módszer tréningeken előszeretettel használt módszer ötletek, megoldási javaslatok vizuális megjelenítésére. Módszere, hogy egy rendszerező táblát készítünk, ahol az ötletek előzetes struktúráját megadjuk. Majd a gondolatainkat kis lapokra írjuk fel. Ezeket a lapokat könnyen logikai sorba tudjuk rakni a rendszerező táblán, szükség esetén könnyen át tudjuk őket rendezni. Delphi módszer Ez a módszer az előzőektől több jellemzőben is eltér. Akkor érdemes használni, ha egy bonyolult kérdésről van szó, nem lehetne egy viszonylag rövid megbeszélésen azt feloldani. Ilyenkor nagyon pontosan definiálni kell a problémát, majd az ezzel kapcsolatos konkrét kérdéseket el kell küldeni eltérő szakterületen jártas szakértőknek. Ezután a válaszokat azon részeiket is, amelyekben egyetértés alakult ki, s azokat is, amelyek még kérdésesek - részletesen be kell mutatni. Majd újra kell fogalmazni a még nyitott kérdéseket, s vissza kell küldeni a választ adóknak. Ez a munka addig folytatódik, míg teljes egyetértés nem lesz az összes kérdésben. A kooperatív tanulás előnyei: - hozzájárulnak a csoporton belüli kapcsolatok kialakulásához, - a csoport perifériáján lévők közelebb kerülnek társaikhoz, - erősödik a képző intézménnyel kapcsolatos pozitív attitűd, - az egymásrautaltság következtében csökkenhetnek az egyes tanulókkal szembeni előítéletek, - fejlődik a tanulók önértékelése, - erősödik és fejlődik a tanulók felelősségérzete. Kooperáció a digitális pedagógiában A kollaboratív tanulás, új lehetőségeket kapott az elearning világában (angolul CSCL: Computer Supported CollaborativeLearning). A digitális tananyagok és kommunikációs eszközök (pl. blogok, internetes fórumok) támogatják az együttműködés lehetőségét, a csoportos tanulást és tudásépítést (Főző 2006). Az elektronikus aszinkron tanulás és kommunikáció révén, amikor a résztvevők jelenléte nem egyidejű a dokumentumok és a tudás megosztásán kívül a vita, a közös gondolkodás, az 139

140 üzenetváltás is megvalósulhat. Az aszinkron tanulás előnye, hogy lehetővé teszi akár különböző országbeli tanulók együtt tanulását; több idő áll rendelkezésre a megoldások megtalálására, a közös gondolkodásra; könnyebben megnyilvánulnak a résztvevők, azok is, akik lassabban, nehezebben bánnak a számítógéppel; az oktatónak is több ideje van arra, hogy képet alkosson a résztvevők munkájáról, és az ebben a munkaformában fontos visszajelzéseket megküldje. Hátránya, hogy a résztvevők számos gondolati zsákutcába futhatnak, az aszinkronitás kevésbé élményszerű, következésképp kevésbé motiváló erejű. Az informatika fejlődésével egyre gazdagodik az egyidejű jelenléttel jellemezhető szinkron tanulás és kommunikáció lehetősége. A videokonferenciák, a zártkörű csevegési, vizuális kommunikációt (gondolati térképek) biztosító formák a hatékony felnőttképzés eszközeivé válhatnak. A szinkron kommunikáció előnyei, hogy közelebb állnak a face to face kommunikációhoz és kooperációhoz; a kommunikáció gyors, így a rossz megoldások gyorsabban kiszűrhetők; lehetőség van konszenzusos döntések meghozatalára, a résztvevők aktív részvétele és egymásrautaltsága nagyobb hangsúlyt kap. Hátránya, hogy a kommunikációs, tanulási folyamat gyorsasága miatt nehezebben követhetők a befutó információk, feladatmegoldások, az oktató nehezebben tud élni a visszajelzés lehetőségével; a számítógéppel nehezebben boldoguló résztvevők lemaradhatnak. Elsajátítást segítő kérdések Mit ért kooperatív tanuláson? Mi a kooperatív tanulás négy alapelve? Sorolja fel a kooperatív tanulás előnyeit? Kooperáció, vagy versengés: melyik jellemzi a kooperatív tanulást? Soroljon fel legalább öt készséget, amelyet Spencer Kagan szükségesnek tart a csoportmunkához? A TRÉNING Az elmúlt 30 év során, a gazdaság, főként az ipar, a kereskedelem és a szolgáltatás területéről új módszerek szivárogtak be a felnőttoktatás területére, amelyek lassacskán meghódították a köz- és felsőoktatás világát is. Eredetileg a hagyományos munkaformák (értekezlet, szeminárium, előadás, konferencia) hatékonyságának alacsony volta késztette a szakembereket a rugalmasabb, a résztvevők kreativitását jobban megragadó, új kooperatív és kommunikációs munkaformák kialakítására, hatékonyabb, demokratikus döntéshozatalra alapozott újszerű vezetői megbeszélések, továbbképzések bevezetésére. A gyakorlatban sokszor találkozunk a mentor, tutor facilitátor, mediátor, coach körüli szakmai bizonytalanságokkal, a tréning és a tréner értelmezése körül azonban még ennél is nagyobb a káosz. Egyesek mindenféle gyakorlatorientált oktatást tréningnek hívnak (melyben a vezetéséhez elég egy tanári vagy más szakmabeli alapképzettségen kívül gyakorlatvezetési ismeret és tapasztalat, hiszen ők valójában szakmai oktatók). Mások csak az egészséges személyiségre irányuló, önismereten alapuló, társas kapcsolatkezelés hatékonyságát fejlesztő - tehát sokkal mélyebben ható - csoportos fejlesztő technikákat nevezik tréningnek. Ez utóbbiak vezetésére kiképződő trénerek sok száz órát töltenek tanulással az alapvető diplomák megszerzése után is: először maguk élnek át minden gyakorlatot, mint résztvevők, majd foglalkoznak a csoportvezetés elméleti kérdéseivel, ezután pedig a mester szakmai felügyelete alatt kezdenek el maguk tréningeket vezetni. A tréningcsoport elnevezés a Basic Skill Training Group, azaz az alapvető készségfejlesztő csoport kifejezésből származik. A módszer kidolgozása és alkalmazása, eredetileg Kurt Lewin 140

141 nevéhez fűződik. Lényege, hogy a személyiség így sokkal eredményesebben formálható és a képességek, készségek sikeresebben fejleszthetők csoportos helyzetben, csoportdinamikai eszközök felhasználásával: A tréning magába foglalja a kognitív képességek mellett az érzelmi és viselkedési tanulást/fejlesztést, a társas, interperszonális és egyéb specifikus készségek és képességek fejlesztését, a célirányos (nem általános) személyiségfejlesztést, a strukturált gyakorlatokra épülő iskolai és egyéb didaxist. (Rudas) A tréner a gyakorlatok, folyamatok irányítója. A tréner viselkedését a következők jellemzik (Szöllősi 2008): - Hitelesség. - A résztvevők feltétel nélküli pozitív elfogadása. - A résztvevők és a csoport iránt tanúsított figyelem, empátia. - hit a részvétel sikerességében. A tréner felelőssége, hogy figyeljen arra, hogy mi mozgatja a résztvevők egyéni és a csoportos megnyilvánulásait. Optimális esetben tréner az irányító tevékenység eredményeképpen az egyéni és csoportos tudatos és rejtett folyamatok dinamikáját, erejét, különböző módszerekkel az egyén és a csoport fejlődése irányában képes mozgósítani, azaz képes kezelni a csoportdinamikát. A tréner abban különbözik a moderátortól vagy a facilitátortól, hogy ők nem rendelkeznek azzal a szaktudással, amihez a csoport összejövetele kapcsolódik. A tréner viszont nemcsak a személy-, és csoportviselkedés, -működés ismerője, irányítója, hanem az adott területen meglévő szaktudása is kiemelkedő. Ezért lehetséges, hogy különböző tartalmú tréningek szerveződnek, melyeket különböző szakmai végzettségű trénerek tartanak. (pl. kommunikáció, csapatépítés, szervezetfejlesztés, ügyfélkezelés, marketing, stb.). A tréneri szerep tehát speciális követelményeket támaszt: azon kívül, hogy megfelelő képességekkel, tudással és tapasztalattal rendelkezik az oktatás világában, szakemberként a csoportdinamikai ismereteit és tapasztalatait felhasználva, saját élményű tanulás révén juttatja el az egyéneket és a csoportot a kívánt célhoz, a résztvevők kompetenciáinak, viselkedési kultúrájának fejlődéséhez. A tréneri munka a téma, tartalom ívének, átadási ritmusának, dinamikájának megszervezésére épít, ez alapvetően a résztvevők folyamatos ráhangolását, bevonását, tanulási útjának tervezését jelenti. A csoport, és/vagy személy hozott, jelen lévő érzelmeiből, indulataiból építkezik, ezek feldolgozásával foglalkozik. Irányítja a tanulási folyamatot, a tanulságot a résztvevő mondja ki. A trénerek ismeretei széleskörűek, kiterjednek az andragógia, a pszichológia, a módszertan, a tréning tárgyára vonatkozó tudás területeire, amit fejlett szociális, kommunikációs és vezetői önismereti és önértékelési kompetenciák tesznek teljessé. A tréning jellemzői Ezen módszerek jellemzője, hogy a résztvevőknek igen kevés idő alatt kell olyan új munkamódszereket, gondolkodási és viselkedésformákat elsajátítani, sokszor kitalálni, amelyek révén alkalmassá válnak az álladóan változó feltételek közötti munkavégzésre, döntéshozatalra és konszenzuson alapuló együttműködésre. A német nyelvű szakirodalom szerint E. Schnelle és K. Klebert döntési tréningjeiből fejlődött ki a módszer (Nissen 1999). A tréning csoportdinamikai hatásokra és irányított tapasztalati tanulásra, saját élményre építő módszer, amelyet leggyakrabban személyiségfejlesztési céllal, a szociális és interperszonális készségek fejlesztése, vagy elvárt viselkedési formák elsajátíttatása céljából szerveznek. Alkalmazásának legfőbb célja, hogy a résztvevőket segítése személyes fejlődésükben, munkájuk, életük szempontjából fontos újszerű viselkedés és gondolkodásformák elsajátításában. A tréningek a során résztvevők rendszerint munkájukra jellemző, olyan saját élményeket adó helyzetgyakorlatokban vesznek részt, amelyek egész személyiségüket érintik, s amelyeket a 141

142 tréner irányításával feldolgoznak, tapasztalatokká alakítanak. A módszer mély, tartós és könnyen előhívható viselkedési szintű tudást nyújt. A tréning lényege, hogy a résztvevők az új ismereteket és kompetenciákat nem a hagyományos úton, elméletben (előadások és azt követő önálló tanulás útján) sajátítják el, hanem nagyrészt csoportmunkában tevékenykedve, lehetőleg a valósághoz hasonlatos körülmények között. A módszer alapelve, hogy a csoportnak, illetve a csoporttagoknak saját maguknak, önállóan kell megtanulniuk az aktív ismeretelsajátítást és a gyors problémamegoldást, illetve a társak munkába történő bevonását, a munkamegosztást és az együttműködést. Valójában olyan probléma-megoldási helyzetgyakorlat, amelyeket a résztvevők maguk dolgoznak ki és oldalnak meg több nézőpont figyelembevételével, egyre összetettebb megoldási stratégiák mentén. A tréning egyfajta csoportmunka, amelyben - a résztvevőket aktívan bevonják a feladatok megtervezésébe és megvalósításába, - a csoportdinamikai folyamatokat tudatosan alkalmazzák, - építenek a résztvevők meglévő élettapasztalataira, továbbá - a csoportos megbeszélések a moderációs technikákkal hatékonyabbá teszik. A módszer fő jellemzője, hogy a hagyományos frontális típusú oktatási és munkaformákkal szemben cselekvés orientált jellegű, ami a résztvevők tudatos, önként vállalt, hatékony együttműködésén alapul, s amely révén a résztvevők képessé válnak a hatékony csoportmunkára és a prezentációk megtartására. Fontos jellemzője a vizuális megjelenítés, azaz a moderációs eszközök (kártyák, kitűző táblák, plakátok, fotó jegyzőkönyvek) tudatos és tervszerű alkalmazása. A tréningek népszerűsége élményszerűségének köszönhető, ami a tréning módszerének sajátosságaiból és a trénerek személyes és szociális kompetenciára épülő hatékony fejlesztő munkájából adódik. Mindez alapvetően különbözik a hagyományos, felnőttoktatásban is megszokott osztálytermi szituációtól. Az szükséges szakmai kompetenciái Szerepviszonyok oktató és hallgató között A fejlesztés fókusza Csoporthatások mindenki számára egyéni úton Alapvetően a csoportdinamikai folyamat részeként valósul meg a tanulás Légkörteremtés A tanulás szintjei Motiválás Személyesség Hagyományos osztálytermi szituáció oktató Elsősorban a tárgyra vonatkozóan képzett A tudást osztó és a tudást befogadók közt áll fenn, függőség jellemzi A tananyagban előírt ismeretek átadása, a csoport ismereti szintjének megfelelően Esetenként segíthetik a tanulási folyamatot, ami az atomizált csoportban is létrejön A függő helyzet miatt a légkör javítása bár segíti, de alapvetően nem befolyásolja a folyamatot Elsősorban kognitív, másodsorban érzelmi vonatkozású Tréning Elsősorban szociálisan kompetens személy, aki a tárgyra vonatkozóan is képzett Partneri, egyenrangú, minden fél egyformán befolyásolhatja az eseményeket A résztvevők eddig elért személyes készségszintjéről való továbblépés, Bizalom teli, pozitív, elfogadó légkör hiányában a tanulás nem jön létre Elsősorban viselkedési és érzelmi, másodsorban módszertől függően kognitív vonatkozású Célja a figyelem, az érdeklődés Célja a személyes fejlődés iránti hajlandóság fenntartása fenntartása A képző személyes szándékaitól Magas intimitású helyzet, a szemé- 142

143 szintje az oktató oldalán függő lyes érintettség kölcsönös, a tréner nyitottsága nem megkerülhető Személyesség Előadás esetén minimális, a passzív A módszer működése minden résztvevőtől szintje a hallgató oldalán befogadói szerepből következik, interaktív módszerek esetén a véleményformálással jelentős nyitottságot igényel, a személyes kockázati szint magas nő a nyitottság A kimenet A kurzus tananyagának felépítésével Teljes mértékben a résztvevők motivációitól szabályozhatósága és értékeléssel biztosítható a megszerzett tudás függ, a tréner feladata ezek mozgósítása, mederbe terelése Visszacsatolás A tanulási folyamat része, a tanár, Csak a személyes benyomások közlése, mint értékelő feladata minden résztvevő feladata, a tré- neri értékelés, mind egyénileg, mint csoportosan ellenjavalt Hatása a csoportbeli A résztvevők saját kezdeményezé- A módszer alapja az eredményes trécsolatokra kapsének függvénye, lassan kialakuló ning mellékterméke egy szorosan spontán folyamat összetartozó, magas intimitású, együttműködésre képes csoport Szubjektív élmény A tudást kaptam A tudást megszereztem a hallga- tók oldalán Szubjektív élmény az oktató Az anyagot leadtam, megtanítottam Elkísértem a hallgatókat fejlődési útjuk egy szakaszán oldalán 7. táblázat A tréning és az osztálytermi képzési szituáció különbségei (Jakab 2010) A tréningcsoport tagjai A sikeres csoportmunka résztvevők részéről speciális ismeretek, jártasságok, készségek és tudások meglétét feltételezi. Így ismerniük kell a csoportmunka célját, a feldolgozandó és megoldandó problémákat és feladatokat, azok hátterét. Fejlett kooperációs és kommunikációs készség birtokában képesnek kell lenni a csoportmunkára, csoportos problémamegoldásra és közös döntéshozatalra, törekedni kell a csoporttársak erősségeinek felismerésére és ezekre építeni kell a munka során, egymást be kell vonni és munkára motiválni. A tréning keretében szervezett csoportmunka csak akkor sikeres, ha a résztvevők képesek a konfliktusok kezelésére és megoldására, tehát képesek a konfliktusokat nyíltan és őszintén kezelni. A véleménykülönbségeket, az ötleteket csoportot erősítő pozitívumként értelmezik, ezek közül az adott esetben a legcélravezetőbbet - lehetőleg szavazás nélkül - mindenki számára elfogadható, konszenzusos módon választják ki. Fontos követelmény a csoporttagokkal szemben, hogy képesek legyenek a hatékony, csoport előtti kommunikációra, azaz arra, hogy önmagunkat és másokat megérteni, visszajelzéseket adni és kapni. Elengedhetetlen annak elfogadása, hogy a csoportban - a mindennapi életben esetleg fennálló főnök-beosztott viszonytól függetlenül - minden tag egyenrangú partner. A trénerek A munka vezetői a trénerek, speciális pedagógiai-pszichológiai felkészültségű felnőttoktatási szakemberek, akik a tréning folyamatát, az elméleti és gyakorlati munkát, a kommunikáció és a kooperáció formáit és tartalmát a résztvevők ismeretében előre megtervezik. A tréner nem mindentudó tanár, hanem egyfajta módszertani segítő, tanácsadó, aki kérdező magatar- 143

144 tásával együttműködő partnerként moderálja, irányítja, támogatja az önálló ismeretszerzési folyamatokat, aktív tanulási módszereket kínál és alkalmaz. A trénerek a résztvevőkkel egyrangú és egyenlő jogú partnerek. A trénerek kommunikációjukkal és bátorító magatartásukkal a résztvevőket egyéni döntésekre és önálló cselekvésre ösztönzik, megkönnyítik, megvilágítják a véleményalkotáshoz és akarat megnyilvánuláshoz vezető folyamatokat. rendszerint különböző személyiségű és mentalitású trénerek párban dolgoznak, egyrészt azért, mert így megoszlik a tervezés és kivitelezés munkája és felelőssége, másrészt egymás munkáját kölcsönösen támogatják, felerősítik. Munkamegosztás alakítható ki pl. a csoporton belüli kommunikáció segítése, a manuális munka, a csoporttörténések megfigyelése területén, és nem utolsó sorban változatosságot, választási lehetőséget nyújt a csoporttagoknak a rendszerint 8-12 órás szünet nélküli munkanap során. A trénerek feladatai: - a tréning tartalmi formai előkészítése, - szerződéskötés a megrendelővel, és a résztvevőkkel, - a foglalkozást módszertani irányítása, nyitott kérdésekkel történő segítése, - a csoportdinamika szabályainak tudatos alkalmazása, a tanulási folyamat zavarainak korrigálása. A tréner legfontosabb tulajdonságai: - képes függetleníteni magát saját véleményétől, képes akceptálni mások véleményét, - vállalja önmagát, egyes szám első személyben beszél, de a munka folyamatában semleges, véleményével háttérben marad, - Valamennyi partner véleményét tárgyilagosan és egyformán fontosként kezeli. - Kerüli a direkt és gyors értékeléseket, minősítéseket, észrevételeit kérdésként, egyéni észrevételként interpretálja. A tréning megtervezése Az időrend A felnőttoktatásban a képzésre fordítható napi "munkaidő" rendszerint hat, maximum tíz munkaóra, de a hatékony munkavégzés időtartama nem több napi hat-hét óránál, a részfoglalkozások ideje pedig perc. A tapasztalatok szerint ennél hosszabb foglalkoztatás alatt csökken a munka hatékonysága. Ennél hosszabb foglalkozási blokkot még akkor sem érdemes tervezni, ha változatos módszerek alkalmazásával gazdagítjuk a programot. A tréningnapok rendszerint négy időegységre bomlanak: reggeli és délelőtti blokkra, illetve ebéd utáni és késő délutáni blokkokra. A blokkok között rendszerint egy, vagy két kávészünetet tartanak. Az első nap rendszerint ebéddel kezdődik és a záró nap rendszerint ebéddel fejeződik be. Az első nap délelőtt a megérkezés és ismerkedés, az utolsó nap délután a búcsúzkodás és az elutazás ideje. Hivatalos esti foglalkozást nem célszerű tervezni, egyrészt a túlfáradás veszélye miatt, másrészt így a résztvevőknek nem marad ideje a közvetlen beszélgetésekre, amelyek rendszerint ugyancsak a munkáról szólnak és nagy mértékben járulnak hozzá a csoporttagok közötti együttműködési készség kialakulásához, a jó csoport-légkör megteremtéséhez, az ötletek felszínre kerüléséhez, olykor-olykor a konszenzus teremtéshez. Az esti informális együttlétek sokszor ugyanannyi nyereséget hoznak a résztvevőknek, mint a hivatalos tréningprogram. 144

145 A tréning helyszíne és a tárgyi feltételek, napirend A szervezők a tréning helyszínéül rendszerint a lakó- és a munkahelytől távoli, kisebb településen, üdülőhelyen lévő semleges környeztet, csendes szállodát, vagy bentlakásos szálláshelylyel ellátott képző intézményt választják, mert így a résztvevők otthontól való elszakadása optimális munkakörülményeket biztosít. A tréning teremigénye a létszámtól függően egy nagyobb méretű plenáris teremből és a csoportmunka számára két, vagy három kisebb, oktatástechnikai eszközökkel felszerelt teremből áll (flip chart tábla, kitűző-tábla, írásvetítő, képmagnetofon és TV készülék, számítógépes projektor). A termek sem túl nagyok, sem túl kicsik ne legyenek. A plenáris teremben megfelelő mennyiségű szabadon mozgatható széknek, és néhány a dossziék és segédanyagok tárolására szolgáló asztalnak kell elférnie. A falak mellett, vagy a falakon a tréninganyagok (plakátok) elhelyezésére kitűző-táblákat kell elhelyezni. Ezek rendszerint a tréning teljes ideje alatt fennmaradnak. A csoport-terem akkor optimális méretű, ha a benne elhelyezett 4-6 fős, azonos méretű, lehetőleg kerek asztaloknál a résztvevők kényelmesen, az asztalok közötti áthallás nélkül tudnak dolgozni. Jó, ha a pihenés idejére rendelkezésre áll egy nagyobb társalgó, kávézó, vagy pihenőszoba. Az étkezések összeállításánál figyeljünk arra, hogy könnyű, ízletes ételekkel és állandó büfével (kávé, üdítő, aprósütemény) tegyük élvezetessé a tréning idejét. A napirend összeállításnál figyeljünk arra, hogy a tréning egyes elemei (a trénerek prezentációi, a pár és csoportmunkák, a résztvevők prezentációi, ebéd és kávészünetek) a munka logikájának megfelelően, de változatos sorrendben kövessék egymást és a munkakörülmények legyenek harmonikusak és nyugodtak. A szakmai munka tervezésekor inkább kevesebbet markoljunk, azaz gondoljuk végig (kezdő trénerek inkább kérjenek tanácsot), hogy az adott gyakorlat belefér-e a tervezett idő intervallumba. A munkaidő előtti megszakítása, vagy az üresjárat csökkenti a munka hatékonyságát és rontja a tréning - nagy gonddal előkészített és kialakított - munkafegyelmét. Minden munkanapot célszerű egy reggeli, 30 perces beszélgető-körrel nyitni és esti beszélgető-körrel zárni. A reggeli beszélgető-körben célszerű visszatérni az előző nap eseményeire, vagy egyéb csoportot érintő, esetleg semleges, a jó hangulatot megalapozó témákat megbeszélni. Az aktuális napirendet minden reggel beszéljük meg és fogadtassuk a plénummal, a résztvevők javaslatait fogadjuk el és építsük be. A napi munkát az esti beszélgető-körben vezetjük le, a tanultak összefoglalásával és a résztvevők reakcióinak, hangulatjelzéseinek vételével. Vizuális megjelenítés A tréning munka fontos eleme az eredmények vizuális megjelenítése és a plénum előtt történő ismertetése, ami valójában megfelel a prezentáció és moderáció módszerének. A moderációs módszer azon a felismerésen alapul, hogy a különböző információs csatornák (látás, hallás, tapintás stb.) egyidejű használata révén az információ felvétel, valamint a koncentráció és a figyelem, következésképp a tanulás hatásfoka nagymértékben növelhető. Közismert, hogy amit olvasunk, annak 10%-át, amit hallunk, annak 20%-át, amit látunk, annak 30%-át, amit látunk és hallunk50 %-át, amit mondunk annak 70%-át, annak, amit mondunk és csinálunk 90%-át jegyezzük meg(de Porter, Reardon, Singer 2005). A tréningeken kiválóan alkalmazható a német moderáció és prezentáció szakemberei által kidolgozott moderációs készlet, amely segítségével a felnőttképzési moderátorok és a résztvevők optikailag láthatóvá teszik a teljes munkamenetet, illetve a munka valamennyi fontosabb eredményét, termékét megjelenítik és tetszés szerinti csoportokba rendezik. Mindez rendkívüli mértékben felerősíti a kommunikációs és interakciós folyamatokat, mert az eszközök használatával 145

146 - valamennyi résztvevő figyelme a lényegre irányul és a problémát tényszerűbben vitatják meg, - a csoportvezető könnyebben ki tudja emelni a lényeget, az aktuálisan vizsgálandó tartalmi összefüggéseket, - a résztvevők személyesen érintettek, mert hozzászólásaik, személyes munkájuk eredményekhez történő hozzájárulása vizuálisan követhető, visszakereshető, - az eredmények jobban rögzülnek, az érintettek azzal azonosulnak. A tréning szakaszai és a megvalósítás módszertani kérdései A prezentáció főbb szakaszai megfelelnek a felnőttoktatási módszerek fő szerkezeti elemeinek. a. Az előkészítés és a tervezés Az előkészítés és a tervezés moderátori munka rendezvényt megelőző feladat együttese. Célja a szerződéskötés megvalósítása, azaz a megrendelők és résztvevők elvárásainak, érdekeinek feltárása, különös figyelmet fordítva arra, hogy a moderálás minden lépése nyílt és átlátható legyen. Az előkészítés és tervezés során az információk begyűjtése után meg világosan meg kell fogalmazni - a rendezvény célját (mit akar a megrendelő elérni és mit szeretne a résztvevő kapni), - a résztvevői kör összetételét és motivációját (létszám, iskolai végzettség, előzetes szakmai és felnőttképzési ismereteik stb.), - a megvalósítandó feladat tartalmát (mit kell megoldani), - a tartalmi és formai követelményeket (milyen elvárásokat támaszt a megrendelő/finanszírozó, mikor elfogadott és finanszírozott a programon való részvétel), - a keretfeltételek (hely, idő, igénybe vehető szolgáltatások, a finanszírozás módját), - a rendezvény eredményeinek várható hasznosítása. b. A tréning megvalósítása A tervezés során elkészült forgatókönyvnek megfelelően kezdődhet meg a moderáció valóságos folyamata, amelynek sikere nagymértékben attól függ, hogy a moderátor és a csoporttagok között, illetve a csoporton belül létrejön-e az elfogadás, a nyitottság és bizalom légköre. Ennek relatíve gyors elérése nem könnyű feladat, akkor sem, amikor a résztvevők ismerősök és akkor sem, amikor a résztvevők korábban még nem találkoztak. b.a. Megismerkedés és a ráhangolódás A megismerkedés és a ráhangolódás szakaszára érdemes alaposan felkészülni és kellő időt hagyni arra, hogy mindenki bemutathassa magát. A bemutatkozáshoz a kitűzött céltól és a rendelkezésre álló időtől függően választhatunk módszert. Ehhez tudni kell, hogy a résztvevők már mit tudnak és mit szeretnének tudni egymásról. A megismerkedés néhány módszere: Személyes bemutatkozás 3A bemutatkozó kör leggyakoribb formája az, amikor a moderátor a moderációs táblára írott néhány nyitott mondattal, amelyre a résztvevők tetszőleges sorrendben válaszolnak, mintegy irányítja a bemutatkozás menetét és tartalmát. Fontos, hogy a kör végén a moderátor is mutatkozzék be. CV kiállítás Hosszabb együttlétre tervezett rendezvénynél választható az a megoldás, hogy a résztvevőket a rendezvény előtt levélben megkérjük, hogy az általunk megadott szempont- 146

147 ok, illetve saját belátásuk lapján készítsenek egy - akár fényképpel ellátott - rövid életrajzot, amelyekből a rendezvény előtt kiállítást rendezhetünk, s ezzel a meglepetéssel várjuk a csoportot. Ez esetben célszerű a résztvevőktől előre megtudakolni, hogy mit szeretnének tudni másokról, s e kérdéseket egy plakáton a kiállítás részeként megjeleníteni. A résztvevők igen nagy örömmel ismerkednek egymással a kiállítás kapcsán, amelynek köszönhetően a bemutatkozó körben az önéletrajzi adatokat már nem kell olyan részletességgel ismertetni, mint a hagyományos formánál, és így mód nyílik arra, hogy mindenki válaszoljon néhány általa fontosnak tartott résztvevői kérdésre. Csoporttükör Az előző módszer egyfajta keveréke a csoporttükör, amikor a személyes bemutatkozás során, a legfontosabb kérdésekre adott válaszaik kulcsszavait (pl. név, a foglalkozás- a munkahely legfőbb jellemzője, érdeklődési terület, a témával kapcsolatos legpozitívabb, vagy legnegatívabb élménye stb.) a résztvevők egy előre elkészített táblázatba beírják, így az információk jól áttekinthető módon a rendezvény végéig szem előtt maradhatnak. Pár, vagy kiscsoportos interjú A plénum önkéntes választással 2-3 fős kiscsoportokra oszlik, amelyen a résztvevők személyes interjúk során kölcsönösen informálódnak egymásról, majd a plénumban egymást mutatják be. Nagy létszámú csoport esetén a létszám 4-5 fő is lehet, ez esetben célszerű az interjúkról valamilyen ábrát készíteni, amely alapján a kiscsoport egy választott tagja mutatja be a többieket. (Az ábra lehet pl. egy virág, ahol a szirmok jelzik egy-egy résztvevő nevét, legfőbb ismertetőjegyét, a virág közepe pedig azt a közös kulcsszót jelzi, amely valamennyi csoporttagot jellemez). Térkép módszer Ha nagyon sok résztvevőnk van, vagy a munka csak rövid ideig tart és nem igényli a résztvevők nagyon intenzív együttműködését, az egymást nem ismerő partnereket egy mozgásos játék formájában aktivizálhatjuk egymás megismerésére. Előnye, hogy nem kell sok időt fordítani a szóbeli bemutatkozásokra, vagy prezentációkra, ugyanakkor a csoportok kialakulása kapcsán a résztvevők megismerkednek. A módszer a játék során kialakuló személyes szimpátia révén jól előkészíti a későbbi pár- és csoportmunkákat. A módszer menete: felszólítjuk a résztvevőket, hogy tetszés szerint álljanak egy nagy körbe, majd a (az aktuális munka alapján szerkesztett), és feltett kérdések alapján rendeződjenek csoportokba. Példa a kérdésekre: álljanak jobbra a nők, ballra a férfiak, vagy szakképzettség, aktuális foglalkozás szerint csoportosuljanak, helyezkedjenek el a résztvevők az ország térképének megfelelően a kelet és nyugat Magyarországról érkezők jobbra és balra, a Duna mentén élők középen (nemzetközi csoportban célszerű földrészenként, vagy országonként megjelölni a területeket). A ráhangolódás a bemutatkozást követő, ahhoz kapcsolódó munkafázis, amelyben a résztvevők lassan maguk mögött hagyva megszokott napi rutinjukat átállnak a közös, újszerű munkavégzésre. E munkafázisban mindenki legalább egyszer szót kap, amikor egyes szám első személyében megnyilatkozhatnak, jelezhetik a témával kapcsolatos személyes indíttatásukat, megfogalmazzák elvárásaikat, fenntartásaikat, szükségleteiket. Közben megismerkednek a módszerrel, egymás elvárásaival, a témával. A ráhangolódásnak is számos szóbeli és vizualizálható módszere lehetséges: Körkérdés A személyes bemutatkozásnál ismertetett körkérdéses módszere elsősorban kis létszámú csoportban alkalmazható: a csoportvezető szóban, vagy plakáton nyitott kérdéseket tesz fel a résztvevőknek (mennyiben vagyok érdekelt a probléma megoldásában, milyen problémák foglalkoztatnak jelenleg, stb.). A megszólalásokra aktív figyeléssel lehet reagálni, de semmiképpen nem szabad kommentálni és vitatni. 147

148 Pontozás Nagyobb csoport esetén célszerű alkalmazni, amikor idő hiánya miatt nincs mód valamennyi résztvevő meghallgatására. Ez esetben a moderátor a résztvevők közreműködésével plakát formájában összeállít egy hangulati barométert, amely a ráhangolódással kapcsolatos kérdéseket rendezi értékelhető sorokba. Pl. Milyen hangulatban vagy ma: napos, felhős, esős, viharos? Mit vársz a mai foglalkozástól: nagyon sokat (konkrét eredményeket), sokat (megoldási javaslatokat), keveset (jól érezzem magam), semmit. Mennyire fontos a rendezvényen való részvételed: nagyon fontos, fontos, nem tudom, kevéssé fontos, nem fontos). Ezután a résztvevők felállnak és szavaznak moderátortól kapott színes tapadókorongok plakátra történő felragasztásával. A szavazás ideje alatt a moderátor nincs a teremben, rendszerint pár perces szünetet rendel el. A pontozás után, amelyet a moderátornak nem szabad értelmezni, vagy értékelni, de a pontozás mellett, a szabadon maradó helyeken fel kell írni címszavakban a résztvevők megjegyzéseit, állásfoglalásait, magyarázatait, ha vannak ilyenek. b.b. A témák felvetése, sorrendjük megállapítása A téma felvetése valójában nem más, mint a témához kapcsolódó kérdések összegyűjtése, ez történhet szóban, hozzászólások formájában, illetve írásban, cédulákon, vagy plakátokon, egyénenként, vagy kiscsoportban. A tréner mondandója megvitatása céljából előre megfogalmazott kérdések tehet fel. Ezáltal eléri, hogy gondolatait a résztvevők továbbgondolják, irányítani tudja a résztvevőket a problémák kreatív megoldásában. A kérdéseknek segíteni kell az eltérő vélemények, elképzelések, felszínre jutását és konszenzus teremtő vitát. A kérdések legyenek rövidek, pontosak, az egész csoporthoz szólóak, például nyitott kérdések, amelyekre a válaszol széles skálája adható, vagy motiváló kérdések, amelyek válaszadásra ösztönöznek. Ezek csak segítő jellegűek lehetnek, mert a csoport a munkát önállóan, saját felelősségére irányítja. Brain storming A problémák megfogalmazására, megoldások keresésére irányuló módszer Magyarországon igen elterjedt. A résztvevők álláspontjának összegyűjtését jelenti, rendszerint abból a célból, hogy az ötletek és javaslatok vitájának eredményeként alakuljon ki az optimális, közös megoldási javaslat. Menete: a szabályok ismertetése és a pontos, írásban történő kérdésfelvetés után a moderátor felírja a táblára, flip chartra, esetleg kitűzőtáblán lévő kártyákra a résztvevők gyors, szóban elhangzó asszociációit, ötleteit. Ezt követően a résztvevők az ötleteket közösen értékelik, rangsorolják a későbbi munkához kapcsolódó szempontok alapján, s végül megállapodnak a felvetett kérdésre adott, konszenzusos válaszról. Szabályok: A feltett kérdésre a résztvevők szabadon asszociálnak és gyors egymásutánban, mindenféle mérlegelés nélkül egy-egy fogalom, szó formájában hangosan bemondják ötleteiket. Minden asszociáció, még a legabszurdabb is, bemondható. Egy résztvevő egyszerre csak egy ötletet mondhat, de többször is megszólalhat. A bemondásokat a moderátor - a bemondó nevének feljegyzése nélkül mindenki számára jól láthatóan felírja, értékelő, kritikus megjegyzés senki részéről nem hangozhat el. Minél több ötletet gyűjtsünk, minél rövidebben megfogalmazva meg, minél rövidebb idő alatt. Az ötleteket szükség szerint, a további munka elveinek megfelelően, átlátható módon rendezzük el és hozzunk konszenzusos döntést. 148

149 A hozzászólásos módszer A hozzászólásos módszer a brain strominghoz hasonlítható: minden résztvevő válaszol a tréner által feltett kérdésre, a moderátor pedig kommentálás nélkül címszószerűen minden választ felír a plakátra. Ezt követően a csoporttal együtt (színes szöveg kiemelőkkel) csoportosítja felvetéseket és a résztvevőket tapadókorongok segítségével, megszavaztatva állítja össze a feldolgozandó témák listáját, a szavazatoknak megfelelő sorrendben. Természetesen ez a módszer csak kisebb (maximum 20 fős) csoportban alkalmazható, különben unalmassá válik, sokan, főként a nem nagy dumásak kirekesztődnek a folyamatból. A tapadókorongos értékelés szabályai: - minden érdekeltnek azonos számú (rendszerint három) és azonos színű korongjai legyenek, - a résztvevők tetszés szerint akár valamennyivel egy témára szavazhassanak, - a moderátor ne legyen a teremben a szavazáskor. Az írásbeli válaszokat cédulákon, vagy kiscsoportban kiosztott plakátokon kérhetjük a résztvevőktől, ennek módja megfelel a hozzászólásos módszerhez. Előnye, hogy a résztvevők már ebben a munkafázisban kooperációra kényszerülnek, akár a témák felírása, akár a cédulák feltűzése, csoportosítása kapcsán. További előny, hogy a válaszok megfogalmazása anonim módon egyénileg, vagy a kiscsoport intim légkörében történik, ami segíti a nehezen kommunikáló résztvevőket. A plakáton, vagy cédulákon összegyűjtött választ a moderátor felolvassa, majd a csoporttal együttműködve csoportosítja. Létrehozza a tématárat: a téma neve, pontszáma, rangsorszáma. Nagyon fontos, hogy a moderátor tegye (írásban) egyértelművé a csoportosítás, válogatás szempontjait, azaz a válogatás azonos kritériumok alapján történjék. Ha egy karton több csoportba is sorolható és ezt kéri a szerző, vagy a csoport, akkor a kartont másolással sokszorosítani kell, és minden megnevezett csoportban el kell helyezni. A magas pontszámot elért témákat sorszámozni kell! Ha akár a hozzászólásos, akár az írásbeli módszerrel a feldolgozhatónál több téma vetődött fel a résztvevők bevonásával, a sorszámozás alapján kell dönteni a feldolgozandó témák köréről. A témákat kérdések vagy tézisek formájában, világosan meg kell fogalmazni. A fürt-ábra (mindmap) A fürtábra vagy gondolati, vagy elmetérkép (mindmap) célja brain storming módszerhez hasonlóan kreatív ötletek és asszociációk gyűjtése. A gondolati térkép az ötletroham során összegyűlt ötleteket logikai kapcsolatok és összefüggések alapján fürtökbe rendezi, ábrázolja. A kapcsolódó fogalmak, ötletek grafikus ábrázolása segítséget nyújt a rendszerezéshez, ezáltal a probléma gyors tisztázáshoz, a legjobb út megtalálásához és számos további asszociációt hív életre. A térképet általában 3-5 fős kiscsoportokban készítik el a csoporttagok, majd ezt követően az ábrákat jól látható helyen, közszemlére a falakon elhelyezik, s ott maradnak a foglalkozás végéig. A gondolati térképről a kiscsoport választott vezetője prezentációt tarthat, ami segíthet a már meglévő ismeretek összefoglalásán túl, annak magasabb szintre emelésére, az egyéni véleményekből, ötletekből csoportvélemény kialakítását, esetleg összevetését a hazai és EU-s gyakorlattal, az adott terület a tudományos eredményeivel, a gazdaságpolitika prioritásaival stb. b.c. A témák kidolgozása A kiscsoport A témák kidolgozása rendszerint kiscsoportban, a résztvevők önállóságára építve, a tréner jelenléte és támogatása nélkül zajlik. Így egyidejűleg mindenki aktívan foglalkozik a témával, a csoport döntésétől függően egyidejűleg több témával is lehet fog- 149

150 lalkozni. A lényeg az, hogy a csoportoknak a feladatokkal a plenáris vita idejére el kell készülni. A kiscsoportok létszáma rendszerint 5 fő, s a feladat elvégzésére adott idő rendszerint perc. Nem célszerű több órás csoportfeladatot kiadni, mert a foglalkozás elveszíti mozgalmas jellegét, a hosszú idő elkényelmesítheti a résztvevőket, továbbá a túl hosszú ideig egy témával való foglalkozás során a résztvevők túlságosan kötődnek saját verziójukhoz és elveszítik mások véleménye iránti nyitottságukat. Forgatókönyv-módszer Amennyiben nagyobb lélegzetű feladatot kell a résztvevőknek elvégezni adott idő alatt, célszerű a résztvevők egy plakáton előre elkészített forgatókönyvvel segíteni, amely a szituációhoz illeszkedve segíti a probléma meghatározását, megtárgyalását, a válaszlehetőségek megfogalmazását. A forgatókönyv, amely minden csoport számára azonos feltételeket teremt, olyan megfogalmazásokat és kérdésfelvetéseket kínál, amelyek pontosan körülírt javaslatokra ösztönöznek. A téma kidolgozásakor arra kell törekedni, hogy az eredmény tükrözze a csoporttagok véleményének sokféleségét, a véleményeltéréseket. A munka eredményét összefoglaló plakát legyen áttekinthető, az eltérő vélemények jelölésére alkalmaztassunk szimbólumokat. b.d. Az eredmények bemutatása a plénumban A csoportmunka eredményeiről mindig a csoport egy, vagy két választott tagja számol be a plénum előtt, a csoport által elkészített plakát segítségével. A prezentáció során érzékeltetni kell a csoportban lezajlott viták szempontjait, de nem kell részletesen beszámolni arról. A trénerek a prezentáció ideje alatt arra ügyelnek, hogy a prezentátorok tartsák magukat a plakátokhoz, s egy-egy prezentáció ne tartson tovább 6-15 percnél. A plénum kérdéseit, megjegyzéseit a tréner, vagy a csoport prezentátorok azonnal írják fel a plakátra, vagy lehetőleg elütő színű kártyára, vagy elkülönített, szabad területre. Egy-egy kiújuló vitának nem fontos helyt adni, az adott kérdés fel kell írni a további viták tárába. Akvárium A csoportmunkát követő plénumban a termet úgy rendezzük be, hogy a kiscsoportok számának megfelelő székeket, plusz egy darabot a terem közepén egy kis körben helyezzük el, a többi széket pedig egy második nagy körben a kis körön kívül. A kiscsoportokban elvégzett munkát bemutató személyek (maximum 5-8 fő) a belső körben foglalnak helyet. Feladatuk a csoportok által kidolgozott prioritások alapján egyetértésre jutni, a problémákat célokká és feladatokká fogalmazni és rangsorolni. A belső körben maradt egy üres széket kell hagyni. A többi résztvevő megfigyelőként a nagy (külső) körben ül a teremben. Ők megfigyelési szempontok alapján (ezek lehetnek valamennyi csoporttag esetében azonosak vagy különbözőek) figyelik a belső kör munkáját, adatokat gyűjtenek, a hallottakat összevetik a kiscsoport és saját véleményükkel. Ha közülük bárki kérdezni, vagy hozzászólni kíván a belső kör munkájához, beül a középső körben maradt üres székre, felteszi kérdését, vagy hozzászól, majd haladéktalanul visszatér a külső körbe. Ezt a külső körben ülők közül ezt bárki - a belső körben ülők munkájának megszakítása nélkül - egymás után, akár többször is megteheti. b.e. Megegyezés: feladatok, intézkedések Az eredmények prezentálásával a tréning egy fontos szakasza lezárul, de még hátra van a feladatok intézkedések megfogalmazása. Ha a prezentáció után a munkát befejeznénk, egyfajta öncélú módszertani játéknak lehetne tekinteni a tréninget. A feladatok, intézkedések című plenáris munka során egy újabb, nagy jelentőségű plakáton foglalja össze azt, hogy a csoport és plenáris munka eredményeként megszületett javaslatokat, a MIT, KI(K), MIKORRA fogják realizálni. A plakát elkészítésénél ügyel- 150

151 ni kell arra, hogy a záróplakát nem kívánságlista, hanem a csoportmunka realizálásának terve. Azaz a mit kérdéscsoportba csak a plakátokon szereplő feladatok, a ki kérdéscsoportban csak a foglalkozás résztvevői szerepelhetnek, s a mikorra kérdés megválaszolása is átgondolt, reális tervezést igényel. A plakát igény szerint további oszlopokkal egészíthetők ki (KIVEL, MIVEL). b.f. A lezárás Amennyire fontos a tréning munka moderációs nyitása, olyan fontos a lezárása is. Ekkor valamennyi résztvevőknek alkalmat kell adni arra, hogy mérlegelje a rendezvény sikerét a csoport a plénum és saját maga szempontjából. Mindenki mérje fel, hogy mit végzett, el, mit tanult, milyen irányba kellene ismereteit, kompetenciáit fejleszteni. A lezárásnak érinteni kell a munka szakmai tartalmi területeit, a tréningről nyert benyomásait, véleményét és a résztvevő aktuális közérzetét, hangulatát. A lezárás lehet egy egyszeri, csoportszintű záró-beszélgetés, amikor a moderátor formális, vagy informális módon lehetőséget ad a nevek és címek cseréjére, illetve felveti és ismerteti a további formális és informális tanulási, esetleg együttműködési lehetőségeket. A lezárás részt képezheti a tréninget, csoportmunkát követő néhány hét után küldött emlékeztető-köszönő levél és a kurzust követő follow up találkozók megszervezése. A tréning írásos anyagai A tréning előkészítő munkáihoz tartozik az írásos anyagok elkészítése és sokszorosítása. Ennek része: Tréneri kézikönyv (5 példány) Kapják: a trénerek és igény szerint a megrendelő szervezet. Résztvevői dosszié (résztvevők száma+5 db) Kapják: a résztvevők, a trénerek, a szervezők, a megrendelő szervezet. Résztvevői segédanyagok (résztvevők száma+5 db) Kapják: a résztvevők, a trénerek, a szervezők, a megrendelő szervezet. Szemléltető anyagok: (3 példány) Kapják: a trénerek és a szervező cég. A tréneri kézikönyv a képzés teljes anyagát magába foglalja: - a tréning főbb paramétereit tartalmazó címoldalt (a képzés címe, célcsoportja, helye (cím, T+F, e- mail), ideje, a szervező neve és címe, a trénerek nevei és elérhetőségei), - a képzés alapítási dokumentációját (cél, célcsoport, tartalmi és formai követelmények, részletes tematika, személyi és tárgyi feltételek, a minőségbiztosítási eljárás rendje és dokumentumai), - a forgatókönyvet, - a résztvevők és oktatók adatbázisát, - a résztvevői segédanyagok és sokszorosítandó mellékletek mintapéldányát, - a tréneri előadásvázlatokat és segédanyagokat, - a szemléltető anyagokat: fóliák, kész és félkész plakátok, diapozitívek, ábrák, térképek, floppyk, - a kurzusértékelő lapo(ka)t (napi értékelő lapok, zárókurzusértékelő lap, vagy utókövető kérdőív 3-6 hónappal a tréning befejezése után). - jelenléti íveket. A résztvevői dosszié tartalmazza: - a tréning főbb paramétereit tartalmazó címoldalt, - a tréningnapok tervezett napirendjét, 151

152 - a célokat, - a tartalmi és formai követelményeket, - az előre elkészített résztvevői tréninganyagokat, valamint a kiosztandó tréninganyagok listáját, - a tréning elvégzését igazoló tanúsítvány/bizonyítvány formátumát és a hasznosítására/értékére vonatkozó leírást, - a résztvevők listáját, - a tréning értékelő lapo(ka)t, - a szervező és a támogató cégek ismertetőit. A résztvevői dossziéba csak a legfontosabb anyagokat helyezzük le, amelyek kellő előzetes információt adnak a munka megkezdéséhez. A túl sok anyag kiosztása elkedvetlenítheti a résztvevőket, előfordulhat, hogy - tréneri utasítások hiányában - nem tudják értelmezni. A forgatókönyv tartalmazza - a tréning napok tervezett rendjét (a csoport szentesíti): a programok sorrendjét és időrendjét, az előadások és prezentációk címét és előadóját, a napi értékelés módját, - a tréning javasolt munka- és viselkedési szabályait (a csoport állapítja meg), - a képzés célját, - a tartalmi követelményeket, azaz a gyakorlatokon elvárt teljesítményeket, a formai követelményeket, pl. a hiányzások következményeit, - a gyakorlatok leírását, példaanyagokat. Tippek trénereknek Az Ön legfontosabb célja, hogy segítse a résztvevőket a tanulási folyamatban. Szenteljen nagy figyelmet arra, hogy a résztvevők megértsék, hogy mi a tréning során végzett feladatok célja, milyen kompetenciákat kell kialakítaniuk, megerősíteniük a munkavégzés során. Minden lehetséges munkafázisban reflektáljanak a célra és a megvalósítás pillanatnyi stádiumára. A tréningnap végén mindig vonják le a tanulságokat és vegyék számba a tanultak napi alkalmazási lehetőségeit. (A tréning során végzett gyakorlati játékok csak eszközök a tanulási célhoz vezető úton!) Teremtse meg a pozitív tanulási környezet feltételeit, a jó hangulatot, a demokratikus csoportszellemet. Figyelje a csoporttagok interakcióit! Ha kell, teremtsen alkalmat ezek megbeszélésére! Ösztönözze a résztvevőket, hogy bátran tegyék fel kérdéseiket, mondjál el véleményüket! Az adott feladatokon belül kezdeményezzen beszélgetéseket, vitákat! Alkalmazza gyakran az ön- és csoportos értékelés módszerét, gyakoroltassa a csoporttagokkal. Nagyon gondosan készítse elő a tréninget. A kiosztandó és felhasználandó anyagok megfelelő számú másolatban és csoportosításban, nagy borítékokban címekkel, darabszámmal ellátva, a felhasználás sorrendjében álljanak rendelkezésre. Ha a munka hatékonyságát veszélyeztető jelenséggel találkozik feltűnés nélkül, négyszemközt beszéljen a munkát veszélyeztető csoporttaggal. Ha egy résztvevő ellenáll a feladat elvégzésének, azonnali kérdésekkel derítse ki ennek okát és oldja fel a feszültséget. Vegye figyelembe, hogy tréningek esetében az ismeretszerzés legfontosabb forrása a tréning gyakorlati tapasztalata. Ezért instrukciói, előadásai, prezentációi legyen rövidek és világosak, azokat mindig jelenítse meg vizuálisan. Ne bombázza információval a résztvevőket. Csak a tréning tervnek megfelelő időben és mennyiségben lássa el információval a résztvevőket. 152

153 Használjon bizonyos dolgok jelölésére szimbólumokat, rövidítéseket és színeket, bánjon ezekkel mértéktartóan és alkalmazza azokat következetesen. Az Ön legfontosabb eszköze az aktív figyelem. Legyen barátságos és nyitott a résztvevők gondolataira, kezdeményezéseire. Soha ne hagyja magára a csoportot sem fizikailag, sem lelkileg. Csoportmunka idején is maradjon a teremben és foglalja el magát önálló munkával, álljon a segítséget kérő résztvevők rendelkezésére, de ne avatkozzon bele a csoportmunka folyamatába, ne látogassa az asztalokat. A tréning teljes időtartama alatt kerülje a magántelefonokat és a privát programokat! Tippek a tréning résztvevőinek Hagyja otthon magánéleti és munkahelyi problémáit! Élvezze, hogy most néhány napig a megszokottól eltérő módon élhet, esetleg új ismerősöket szerezhet. Legyen nyitott és együttműködő! Információit ossza meg másokkal, és gyűjtsön új információkat. Hallgassa meg figyelmesen társait. Saját véleményét bátran mondja el, de ne tartson ki mellette minden áron. Törekedjen konszenzusra! A csoport döntéseiben aktívan vegyen részt, a közösen hozott döntést ne kérdőjelezze meg, hanem legyen elkötelezett annak betartása iránt. Tartsa be a csoport által kidolgozott és elfogadott normákat, ösztönözze társait ezek betartására. Tudatosítsa magában, hogy a tréning eredményessége, az Ön munkájának hozadéka nagymértékben függ a csoportmunka komolyságától, minőségétől. A problémák megoldását tekintse személyes ügyének! Elsajátítást segítő kérdések: Értelmezhetjük-e a peer learninget a páros tanulásnál szélesebb értelemben? Emelje ki a tréningforma lényegét, főbb jellemzőit! Ki lehet tréner? Soroljon fel néhányat a trénerek legfontosabb személyes tulajdonságai, szakmai kompetenciái közül! Ismertesse a trénerek fő feladatait. Írjon egy három napos tréninghez munkaterv vázlatot. Melyek a legfontosabb elemek? Milyen írásos anyagokat kell elkészítenie? Kik kapják az írásos anyagokat? Milyen viselkedéssel, magatartással tudja résztvevőként segíteni egy tréning sikeres megvalósulását? Mire figyel, ha trénerként közreműködik egy tréningen? A coaching Napjainkban egyre gyakrabban tapasztaljuk, hogy a kiscsoportok tréninges képzése mellett szükség van egyénre szabott fejlesztésre, egyes személyek képzés, tanácsadás útján történő fejlesztésére, támogatásra: ez a coaching. A kifejezés eredeti jelentése szerint edzést, a coaching művelője a coach pedig edzőt jelent. Szervezeti értelemben pedig a coaching nem más, mint az erre kijelölt munkatársak - általában vezetők - egyénre szabott tanácsadása, fejlesztése, támogatása. A coach tehát a hozzá tanácsért, fordulót, személyre szabott programmal támogatja előtte álló konkrét feladatok megoldásában (pl. változások menedzselésének, egy új rendszer bevezetésének nehézségei). A módszer specifikusságát az adja, hogy a coach nem mindentudó aki szakmai ötletekkel áll elő a vezető elakadásait érintő témákban, hanem segít neki továbblépni a változás és megvalósítás útján. Konkrét példával szemléltetve: amikor a coach egy kontrolling rendszer bevezetése kapcsán coacholja a pénzügyi vezetőt, akkor nem abban ad neki tanácsot, hogyan kellene a pénzügyi rendszert kialakítani, hanem ahhoz segíti hozzá a vezetőt, 153

154 hogy annak ötletei, meglátásai, saját maga számára elkészített akcióterve segítségével sikeresen valósítsa meg a rendszer bevezetését. A coachingnak tehát jelentős személyiségfejlesztő hatása is van, habár nem terápiáról van szó. A coaching alkalom arra, hogy a coacholt személy (pl. egy vezető) és a coach között, egy hosszabb beszélgetés során a vezető felismerésekre jut, oksági következtetéseket von le, és eldönti, hogyan és milyen lépésekben fog a cél felé haladni. A coach nem hoz szakmai döntéseket, de működésével hozzásegíti a döntéshozót az alternatívák szakszerűbb és pontosabb figyelembevételéhez, a helyzet tisztázásához és a vezető számára optimálisnak tűnő saját döntés tényleges meghozatalához. A coachingnak két fő típusát különítjük el: ezek a business coaching és a life coaching. Business coaching esetében a coach kliensei az üzleti szférából érkeznek és valamilyen üzleti probléma megoldásában, esetleg az ahhoz szükséges készségeik fejlesztésében kérik a coach segítségét. Ide tartozik az executive coaching, amely a (felső)vezetőkkel történő munkát jelenti, ill. a skill coaching, amelynek során - általában alacsonyabb beosztásban lévő vezetőknél - egyéni alapkészség-fejlesztés történik. Life coaching esetében a kliens általában életvezetési nehézségei miatt keres tanácsadót magának. A fenti rendszer elemei között rendkívül erős átfedések tapasztalhatók, a coaching egyes területei között nem beszélhetünk éles határokról. A coaching megoldás- orientált intervenciós eszköz, előre megállapodott időkereten belül törekszik az elhatározott teendők megvalósítására, nagyban építve az ügyfél kezdeményezőképességére, elkötelezettségére. A coaching előnye, hogy a folyamatban harmadik személy nem vesz részt, így erős bizalom alakulhat ki a coach és kliense között. Így a coaching teljes mértékben egyénre szabott. Az elsajátítást segítő kérdések: Mi a rokonság és a különbség a tréning és a coaching között? A coaching rendszerint hány személy között zajlik? Mi a coach célja segítő tevékenysége során? Hol és mikor célszerű a coahing módszert alkalmazni? Van-e a coachingnak személyiségfejlesztő hatása és miért? SZITUÁCIÓS MÓDSZEREK Az aktivizáló módszerek igen fontos csoportját képezik, közös jellemzőjük, hogy a résztvevők szóbeli, írásos vagy video anyag alapján (a munkájukkal és/vagy a témájukkal kapcsolatos) képzeletbeli helyzetbe kerülnek. Ezt az élettől vett vagy ahhoz hasonló problémát kell saját tapasztalataik, vagy a tanultak alapján, a szerepek tanulmányozása és eljátszása révén megoldaniuk. A módszercsoport előzetes ismeretek, előítéletek, vélemények, attitűdök feltárását, magatartási-, viselkedési formák gyakorlását, korrekcióját teszi lehetővé. A szimuláció, a szerepjáték és a játék A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be. 1. A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly módon, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részesei- 154

155 vé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, amelyek inkább a rendszer egészére és kevésbé annak részleteire koncentrálnak. Megkülönböztetnek gép-ember és ember-ember szimulációt. Az első esetben a szimulált valóságot a gép közvetíti, s a tanulók azzal lépnek kapcsolatba. Például a repülőgép vagy gépkocsi működését szolgáló szimulátorok alkalmasak a vezetői tevékenység begyakoroltatására, de gépbe lehet táplálni egy történelmi, társadalmi szituáció lényeges adatait is, amelyeket felhasználva a tanuló ismereteket szerezve problémát old meg. Az emberember szimuláció esetén a tanulók vagy más személyek egy csoportja testesíti meg a szimulált valóságot. Jó példa erre a pedagógusképzésben alkalmazott mikrotanítás, ahol a tanulók egy kis csoportja szimulálja a valós osztály lényeges jegyeit, s a tanárjelölt őket tanítja a szituáció nehézségeitől, veszélyeitől megóvva. Példáink azt is tükrözték, hogy a szimuláció tárgyai fizikai és társadalmi jelenségek lehetnek. A szimuláció struktúrája az alábbi elemeket tartalmazza: 1. a hátteret leíró forgatókönyv, 2. a különféle érdekeket megtestesítő szerepek, 3. az egyének által követendő lépések, 4. a valós helyzetet leegyszerűsített formában tükröző adatok, tények, amelyekkel a résztvevők dolgozhatnak, 5. az a lehetőség a résztvevők számára, hogy meggyőződhetnek döntéseik, cselekvéseik következményeiről. 2. Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy feladatvégzését eljátssza. Például ha az előbb leírt mikrotanítási szituációban az iskolásokat egyetemisták helyettesítik, már nem szimulációról, hanem szerepjátékról van szó. Az iskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetőségei vannak. Például: eltérő nézeteket valló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a tanulók. Széchenyi és Kossuth, Nagy Imre és Kádár János, egy gyáriparos és egy környezetvédő, egy orvos és egy kábítószer-fogyasztó, egy munkaadó és egy álláskereső, a nagyszülő és az unokája állíthatják szembe nézeteiket. A szerepjátékra történő felkészülés amely előfeltétele a személyiségek valósághű megformálásának motivált kutatási tevékenységet jelent a tanulók számára. Szinte minden tantárgy, ismeretkör kínál szerepjátékra alkalmas problémákat. Kettőnél több nézetet is szembeállíthatunk egymással, és minden nézetnek több képviselője is lehet, illetve részt vehetnek a játékban a kiemelt szereplők hívei is. Különös izgalmat és hatékony tanulási lehetőséget jelent, ha a szerepjáték lezárásakor bemutatjuk, hogy a valós történelmi személyiségek hogyan viselkedtek az eljátszott szituációkban. A játék (game) olyan vetélkedő, amelyben bizonyos előre meghatározott szabályok betartásával a győzelmet ügyesség, erő vagy szerencse segítségével lehet megszerezni. A játékok igényelhetnek előre gyártott eszközöket, mint például a Gazdálkodj okosan típusú játékok, lehetnek szóbeli vetélkedő jellegű játékok, s ide sorolhatjuk a papírral, ceruzával játszható keresztrejtvény jellegű játékokat is. A játékok erőteljesen motiválják a gyerekeket, amennyiben alkalmazásukra ritkán, a komoly tanulás színesítése érdekében kerül sor. A szimuláció fajtái közül a felnőttképzők számára az esetjátékot, a szerepjátékot, a víziómunkát és a projektmódszert ajánljuk kipróbálásra. 155

156 Esetjáték Az esetjátékok a szituációs játékok viszonylag egyszerűbb és ezért könnyebben előkészíthető, rövidebb időt igénylő, mégis igen hasznos fajtája. A valóság egyetlen konfliktusát kell itt írásban vagy technikai eszközzel bemutatni. Ezután a résztvevők csoportmunkában kialakítják saját megoldási javaslatukat, röviden ismertetik és indokolják azokat. Az eltérő nézeteket a foglalkozásvezető vitára bocsátja, majd értékeli. Az incidens-módszer csupán annyiban különbözik az esetpéldától, hogy a foglalkozásvezető két-három fontos, a döntéshez nélkülözhetetlen elemet nem ad meg a helyzet-ismertetésben. Így a kiscsoportok első feladata, hogy megszerezzék a megfelelő számú információt, majd az előbb ismertetett módon folyik a munka. Szerepjáték A szituációs módszercsoport népszerű formája. A foglalkozásvezető szóbeli, vagy írásbeli helyzetismertetése után a résztvevők önként vállalt szerepek megalkotásával és eljátszásával - esetleg videofelvétel alkalmazásával - szimulálják a problémát s egyfajta megoldásra jutnak. A drámajátékszerű megoldásoknál nem a színészi teljesítményen van a hangsúly, hanem azon, hogy a szereplők jól jelenítik-e meg a megformált személyiségtípusok gondolkodásmódját E módszer megvalósítására csak olyan helyzet alkalmas, amelyben egymással szemben álló, ütköző nézetek találhatók. A plénum többi tagja, akik szerepjátékban nem vesznek részt, néző-hallgatóként figyelik az eseményeket. A játék eredményét a plénum megvitatja és értékeli. Gyakori megoldás, hogy az értékelés előtt a játékot szerepcserével megismételik. Így a módszer különösen alkalmassá válik az empátiás és együttműködési készség fejlesztésére. A szerepjáték tehát azt jelenti, hogy a résztvevők abból a célból hajtanak végre szociális interakciót, hogy a létrehozott valóság és annak megbeszélése tanulási folyamatukhoz anyagot szolgáltasson. A szerepjáték videokamerával vagy, anélkül folyhat, a szerepekre vonatkozó előzetesen megtervezett utasítások alapján, vagy a szereplők szabad elképzelése és alakítása révén. Szervezhető úgy, hogy a szerepjáték minden részese szereplő legyen, vagy olyan formában, hogy a jelenlévők egy része megfigyelő szerepet tölt be. A szerepjáték ideje általában néhány perctől percig terjed. A szerepjátékban két realitás van: egy fiktív és egy autentikus. A fiktív realitást a forgatókönyv, a szerepek kiosztása, az egész környezet határozza meg. Az autentikus realitás a szereplőknek a játék során tanúsított pszichés valósága. A felnőttoktatásban a szereplők autentikus realitása szolgáltatja a tanuláshoz az anyagot. A fiktív realitás csupán csak egy szcenárium, amit abban a reményben rendez meg az ember, hogy a tanulási folyamathoz bőséges autentikus realitást produkáljon. A szerepjáték életközelbe hozza az időben, térben távoli jelenségeket, motiválja a résztvevőket, élményszerű, tartós tudást biztosít, fejleszti az empátiát. Időigényessége miatt csak alkalmanként célszerű beiktatni a módszerek sorába. A szerepjátékok lehetnek előzetes szerepjátékok, amelyben mintha helyzeteket teremtenek, olyanokat, amelyeket a résztvevők a jövőben valamikor átélhetnek. Ennek célja, hogy a résztvevők kipróbálják, hogy az adott szituációkban hogyan viselkednek. Az utólagos szerepjátékok során a résztvevők az általuk már egyszer átélt szociális szituációkat elevenítik fel, hogy meghatározzák korábbi viselkedésük okait, körbejárják a lehetséges más megoldásokat. A szerepjáték nem játék, vezetéséhez szakképzett és gyakorlott trénerre van szükség! A szerepjátékban a szereplők autentikus realitása nyilvánossá válik, amelyet professzionális módon kezelni kell. 156

157 A szerepjáték előnyei és hátrányai Előnyei: - életszerű szituációba kerülünk, a tanulság szuggesztív, meggyőző lehet; - megtanulunk más fejével gondolkodni, mások helyett érvelni; - növeli az empátiás készségünket, a másokra való odafigyelést - fejleszti az együttműködési készséget - a nézőket a megfigyelői szerep hozzá segíti a kritikus magatartásmód megtanulásához, gyakoroltatja a megfigyelés módszerét - segíti a tanulságok sokoldalú megvilágítását, ezek összehasonlító elemzését - fokozza a csoportkohéziót Hátrányai: - relatíve sok időt, nagy előkészítettséget igényel, - vezetése szakértelmet és gyakorlottságot igényel, ügyelnie kell valamennyi megoldási javaslat azonos feltételek melletti kibeszélésre, a kérdés teljes áttekintésére - személyeskedésnek, a csoporton belüli konfliktusok kiéleződésének lehet forrása - ha nem elég pergő és izgalmas, unalmassá válhat Szituációs játék A szituációs játék előkészítésekor a játék minden szerepét meg kell tervezni és a kivitelezését gondosan kell előkészíteni. Ennek lépései: - Az anyag átgondolása, a helyzet megtervezése - a várható problémák, hibás nézetek számbavétele - a célok és az abból következő didaktikai feladatok meghatározása, - információgyűjtés, - a háttér és az instrukciók pontosítása leírása, - a szükséges technikai segédeszközöket elkészítése (cédulák, értékelési szempontok). Víziómunka A víziómunka a szerepjáték egy speciális esete. Egy játék keretében a résztvevők pl. egy jövőkonferencia keretében két-három nap alatt közös víziót terveznek, konkrét célokat és intézkedéseket fogalmaznak meg egy, a csoport számára a jövőben felvállalandó feladatmegvalósításáról. A módszernek nemcsak az a célja, hogy előkészítse a feladat megvalósítását, ahhoz anyagot gyűjtsön, hanem kialakítja a csoportban az összetartozás, a lelkesedés érzését, a változáshoz nélkülözhetetlen cselekvési motivációt. Ez idő alatt a vállalat kulcsszemélyei feltöltődnek energiával, amely azokhoz a célokhoz és változásokhoz szükséges, amelyek különösen nagy megerőltetést, áldozatokat követelnek, a partikuláris érdekek, ill. kedvessé vált szokások feladásával. A víziómunka lebonyolításának lépései: - A tapasztalatok összegyűjtése (különböző szemléletmódok, vélemények) - Közös értelmezés (Releváns kérdés: mit tanultunk ebből?) - Végkövetkeztetés a jövőre nézve (Nem vita, hanem tapasztalatok gyűjtése, értelmezése, konkrét intézkedésre csak a végén kerüljön sor.) 157

158 A munka során a résztvevők a Múlt áttekintésével a Honnan jövünk? kérdés megválaszolásával megteremtik a konstruktív párbeszéd érzelmi alapját. A Milyen fejlesztések várnak ránk? kérdés megválaszolása révén megtörténik a környezet elemzése, globális kontextusba helyezése. Ezt követően egy SWOT analízis révén következik a Jelen, a vállalat belső életének elemzése. A munka a Jövő, a vízió felvázolásával, a kiscsoportos önálló értelmezési megoldások prezentálásával folytatódik és arra a kérdésre válaszol, hogy Mit akarunk együtt elérni? A munka zárásaként a résztvevők a vízió megvalósításával foglalkoznak. Öszszefüggő idő és tevékenységtervet készítenek a közeli célok, intézkedések megvalósítására. A víziómunka keretfeltételei: - egy teremben szervezendő; - a megterhelő jelennel szemben pozitív, konkrét, eleven képet tudnak nyújtani, pozitív várakozások; - A résztvevőknek jól kell ismerni azt a területet, amelyet meg akarnak változtatni, de nem kell, hogy közvetlenül érintettek legyenek; - jó ha készül SWOT analízis, főleg akkor ha az eredmények, problémák még frissek és nem egyértelműek; - A módszer fejleszti a lehetőségek iránti fogékonyságot, szervezetfejlesztési rendezvényeknél javítási lehetőségként, minőségbiztosítási intézkedésként szerepelhet; - A jövőtervezéssel kapcsolatos munkának minden esetben az egyes ember álmainál, alapvető értékeinél kell elkezdődnie és a csoportmunkán keresztül a plénum vitában kell befejeződnie. Elsajátítást segítő kérdések: Mi a szituációs módszerek közös jellemzője? Mi a különbség az esetjáték és a szerepjáték között? Melyek a szerepjáték előnyei és hátrányai? Ön szerint lehet-e a szerepjátékot, vagy szituációs játékot sikerrel alkalmazni a felnőttképzésben? Melyek a szerepjáték előnyei és hátrányai? Ön mikor, miről, hogyan alkalmazná? Mondjon példát az alkalmazásra! A PROJEKTMÓDSZER A projektmódszer a résztvevők érdeklődésére, az oktató és a résztvevők közös tevékenységére építő módszer, amely, a megismerési folyamatot (az ismeretek, szokások, kompetenciák elsajátítását) indirekt módon, egy vagy több gyakorlati vonatkozású terv megvalósításaként szervezi meg. A cél valamilyen konkrét produktum létrehozása, probléma megoldása, s a tanulás ehhez képest csupán eszközjellegű. A projekt egy egyedi megvalósítást igénylő terv, egy komplex tevékenységi kör, amelyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll, s amelynek a valósághoz hasonlóan - konkrét célja az életszerű probléma lehető legtöbb vonatkozásának és összefüggésének feltárása. Ez a projekt eredménye, amelyhez meghatározott módon és időben jól körülhatárolt feladatok elvégzése vezet. A problémát a résztvevők sok komponens (gazdasági, szociológiai, kulturális stb.) összefüggésében dolgozzák fel, ami nagyon életszerű. A módszer a résztvevőktől kreativitást, nagyfokú kooperációt és az egész személyiség mozgósítását igényli. A projektmunkában rendszerint fontosabb a képességek és kompetenciák fejlesztése, mint az új ismeretek megszerzése. Az ismeretszerzés fő forrása a tapasztalás, a hangsúly a megoldás folyamatán és a végeredményen van. A projekt kitűzött céljának megvalósítása, a munkafázisok követése, a szervezés, az irányítás és a kivitelezés a projekt menedzsment feladata. 158

159 A módszer fő jellegzetessége a nagyfokú szabadság, amelyet a résztvevők számára biztosít a célok kiválasztásától, egészen a termék és a tevékenység értékeléséig. Lényege a nagyfokú önállóság, amely módot ad az ismeretek integrálására, gyakorlatban történő alkalmazására, kapcsolatok kialakítására, a munka világában vagy a demokratikus közéletben nélkülözhetetlen kompetenciák elsajátítására. Az eredetileg iskolai módszer kidolgozói - a pragmatikus tanulásfelfogás képviselői, Dewey és Kilpatrick - alapelveként az alábbiakat jelölték meg: - a tanulásnak célszerű tevékenységekre, problémák megoldására, a tanulók szükségleteire és érdeklődésére épülnie, - cél a teljes személyiség formálása, - fontos a tantervek a társadalmi valósággal való szoros kapcsolata és - a képzésen (iskolán) belüli rugalmasság. A projektmódszer alkalmazásának lépései Előkészítő szakasz: - a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy eredeti, kreatív projekt kiválasztása, miközben sok ötletet, megvitatnak és elvetnek a résztvevők),magában is kreatív feladat, - a tervezés (feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák), Kivitelezési szakasz: - a kivitelezés, Zárószakasz: - zárás, értékelés, amely magában foglalja a projekt bemutatását. Iskolai körülmények között a projektmódszer megvalósítása számos nehézségekbe ütközik, mert igényli a tantervi keretek megbontását és nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé. Nehezíti az ismeretek iskolai körülmények között oly fontos - elméleti rendszerének kialakítását, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. Mindezek alapján azonban a felnőttoktatásban kiválóan alkalmazható és egyre népszerűbb probléma megoldási, tanulási forma. Előkészítő szakasz: a tervezés Az első lépés a célmeghatározást, a helyzet- és problémaelemzést, a paraméterek felállítását jelenti (pénz, idő, személyi és tárgyi feltételek, a döntéshozatal módja és a szerepek meghatározása). Az előkészítő szakasz tevékenységei tehát a következők: - Információgyűjtés - forrásteremtés, szponzorok keresése, pályázatírás, - Önkéntesek toborzása és aktivizálása, - Kapcsolatépítés és tartás. Amikor egy ötlet felmerül, és az ötletgazdák megvizsgálják, hogy a terv megvalósítható-e és eldöntik, hogy belefogjanak-e a munkába, két dolgot járnak körül: az egyik a projekt környezetének elemzése, a másik a szükségletek felmérésére. A környezet vizsgálata ki kell terjedjen mindenekelőtt a projektet megvalósító szervezetre, majd a mikro- és a makrokörnyezetre. 159

160 A projektszervezet Az ötletből akkor lesz valóság, ha az ötletgazdák át tudják adni ötletüket az azt megvalósító szervezetnek, képesek-e megragadni és mozgósítani a munkatársak fantáziáját - legyenek ők a szervezet tagjai, vagy külső munkatársak - és a kollektíva által elindítani az ötletet a megvalósítás útján. Ha jól mérik fel a szervezet erőforrásait és a közös tervezés mellett döntenek a munka folyamata mindenki számára átláthatóbb és biztonságosabb lesz. A mikrokörnyezet elemzése annak felmérését jelenti, hogy egyrészt a település és a régió másrészt a hivatalos kapcsolatok rendszere, milyen hatással lehet a projekt kimenetelére. Ha új szolgáltatásról van szó, érdemes felmérni, hogy van-e hasonló szolgáltatás a környezetben, kiknek az érdekeit sértjük és kikkel lehet kooperálni. A tervezéshez minden lehetséges információt és adatot be kell gyűjteni, hogy megalapozhassuk projektünk célját, meg tudjuk határozni, hogy a mi fontos és mi az, ami halasztást tűr. A makrokörnyezet felmérése a művelődés területén elsősorban a törvények, rendeletek, állami és civil kezdeményezek prioritásainak, a területfejlesztés trendjeinek feltérképezését, elemzését jelentheti. Projektünk érdekében érdemes a helyi, megyei vezetők, képviselők körében tájékozódni, lobbizni. A szükségletek, igények vizsgálata elsősorban a célcsoport összetételének, nagyságának és érdekeik felismerését és elemzését jelenti. Az érdekek nagyon összetettek, ezért ezeknek mérlegelése, szembesítése a napi gyakorlattal nem hagyható el. A szervezet, a mikro- és makrokörnyezet, valamint az igények vizsgálatánál a már ismertetett módszereket alkalmazhatjuk önállóan, vagy kombinált formában (kérdőív és interjú, fókuszcsoport, a SWOT, a PEST és a COPS analízis). A kapott eredmények alapján érdemes u.n. megvalósíthatósági tanulmányt (pre-feasibility study) készíteni, amely a meglévő és hiányzó feltételek ismertetésével, a lehetőségek, az akadályok és kockázatok felvázolásával megteremti a korrekt döntés lehetőségét. A projektleírás részei: - A projekt címe, kezdete, időtartama, a szervezet neve, amelyhez kapcsolódik, a kivitelezésért felelős neve - A projekt célja, szükségszerűsége, jelentősége miért fontos, miért újszerű? - A szervezet eddigi tevékenységének rövid bemutatása - A projekt szakmai háttere, megvalósításának ütemterve, várt végeredménye mit tekintünk sikernek a végén? - A projekt várható hatása (a problémára és az érintettekre) - A kivitelezéshez már meglévő források (szakmai, infrastrukturális, kapcsolati, anyagi, önkéntesek) - Mit tudunk felajánlani (reklám, önkéntes munka) - A projekt ellenőrizhetősége (dokumentáció, jelentések, zárótanulmány) - A költségvetés, az elszámolás módja - Referenciák, dokumentumok, szóróanyagok Megvalósítási szakasz A kivitelezés több mint felerészben (egyesek szerint 80 %-ban) az előkészítő munkán múlik, akkor sikeres, ha a munkát az áttekinthetőség, a rugalmasság és a pontosság jellemzi. A munkát a projekt menedzser irányítja. A projekt menedzser feladatai: - A cél folyamatos szem előtt tartása 160

161 - A projekt dokumentálása - Információgyűjtés, -adás - A munka koordinálása szervezése - A határidők és költségek folyamatos figyelemmel kísérése - Engedélyek megszerzése - A döntés előkészítés és döntéshozatal biztosítása - A folyamat ellenőrzése - Kapcsolattartás a partnerekkel - A team építése, - A külső és belső visszajelzések figyelemmel kísérése, értékelése A menedzsment munkáját a vonalas ütemterv (GANT diagram) elkészítése segítheti, amelyen a vízszintes oszlopban a tevékenység időtartamát vesszük fel, a függőleges oszlopban a tevékenységek logikailag egymást követő sora található. 8. táblázat: Példa a projektmenedzsmentben alkalmazott GANTT diagram alkalmazására Lezáró szakasz: utómunkálatok A lezáró szakasz az utómunkálatok (elszámolások, köszönőlevelek, zárójelentés és dokumentáció, archiválás stb.) elvégzésén túl, az értékelést jelenti. Ennek lényege az, hogy megtudjuk, hogy elértük-e a célunkat, mit gondolnak az elvégzett munkáról azok, akiknek szólt és azok, akik részt vettek benne. Az értékelésnél vizsgáljuk az elért eredményeket és az eléréséhez vezető folyamatot, olyan módon, hogy reális képet kapjunk az elvégzett munkáról, a sikerekről és a tévedésekről, annak érdekében, hogy levont a következtetéseket felhasználjuk következő munkánknál. Értékelési szempontok a projektmunkához: - A célok elérése - A feladatok teljesítése - A költségvetés betartása 161

162 - A határidők tartása - A célcsoport, illetve a belső és külső partnerek elégedettsége - A projekt irányítása - A tervezés módszere - A döntéshozatal mechanizmusa - A munka szervezettsége - Az erőforrások felhasználása - Az értékelés mechanizmusa - A külső és belső kommunikáció Elsajátítást segítő kérdések: Ismertesse a projektmódszer lényegét! Melyek az alkalmazásának főbb lépései? Melyek a projektmenedzser fő feladatai? Melyek a projekt előkészítő szakaszának fő feladata? Melyek a projekt megvalósítási szakaszának fő feladatai? Melyek a projekt záró szakaszának fő feladata? Ön egy projekt végére ért, gondolja végig, hogy hogyan értékeli a projektmunkát, adjon szempontokat az értékeléshez! Mire szolgál a GANTT diagram? VITAMÓDSZEREK A gyorsan változó világ munkaerőpiacán elvárt kompetenciák között kiemelt jelentőségű a problémamegoldás, a döntés és a konfliktuskezelés képessége. A problémamegoldási és döntési helyzetek sokfélék és komplex jellegűek, a rájuk adott válaszok nem rutin jellegűek, nincsenek általánosan elfogadott és ismert megoldó technikák. A munkaképes korú felnőtteket pedig tanulmányaik során nem készítették fel az újszerű helyzetekre megoldását biztosító, az EU munkaerőpiacán elvárt kompetenciákra 40. Következésképp a felnőttképzés újszerű követelménye az e helyzetekre történő felkészítés. A konfliktusos, vagy döntési helyzetek rendszerint komplexek, a megoldáshoz sokféle szempontot kellene figyelembe venni, amelyek ráadásul bonyolult kölcsönhatásban állnak egymással. Ezek vizsgálata nélkül nehezen születhet jó megoldás, márpedig a komplex helyzet tudományos vizsgálatára a mindennapokban nincs mód, így az emberek az elég jó megoldások felkutatására irányuló eljárást, a megelégedésre törekvő keresést részesítik előnyben. Mindenki rendelkezik egyfajta hagyományos problémamegoldó gondolkodással, amely rendszerint egy meglévő szabály, algoritmus alkalmazását jelenti: a meglévő állapot és a célállapot közötti távolság leküzdése érdekében a problémamegoldó személy egyenletesen halad a cél felé, a célokat részcélokra bontva keresi meg a megoldásokat. A kreatív problémamegoldás nem a rutint követi, hanem a megszokott dolgokat újszerű módon egymáshoz rendeli, három alapkritériumnak (újdonság, eredetiség, érdekesség, váratlanság) megfelelően. A kreatív problémamegoldás négy fázisra bontható: az előkészület az információk gyűjtésének időszaka; az inkubáció, a probléma pihentetés időszaka, amikor az agy tovább dolgozik a megoldásokon; a felismerés, az aha élmény pillanata, amikor rátalálunk a megoldásra; és a kidolgozás időszaka, amikor értékeljük és kiválasztjuk az egyetlen helyes megoldást. A probléma és a konfliktus fogalma bár a magyar gondolkodásban rendszerint negatív dolgok jelent nem jelent szükségszerűen valami elkerülendő, rossz dolgot. A szervezetpszicho- 40 Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK sz. ajánlása alapján az egész életen át tartó tanulás kulcskompetenciái a következők: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelveken; matematikai és a természettudományos gondolkodás kompetenciája; digitális kompetenciák; tanulási készség ( a tanulás elsajátítása ); szociális és állampolgári kompetenciák; kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia; a kulturális tudatosság és kifejezőkészség kompetenciája. 162

163 lógia kutatásai alapján a problémákra úgy is tekinthetünk, mint olyan jelenségekre, amelyekben a benne rejlő energiákat pozitív módon, a fejlődés előmozdítására lehet fordítani. A vitáról általában A helyes köz- és magánéleti vita alapvető célja az eltérő, szembe nálló, gyakran érdekkülönbségeken alapuló nézetek (vélemények, állítások) nyílt véleménycsere keretében történő ütköztetése, a vitapartnerek azon törekvése, hogy meggyőzzék egymást a maguk igazáról és eljussanak egyfajta konszenzushoz. A vita kétirányú folyamat, amelyben a helyes, vagyis a helyesnek tartott nézet védelméről és az ellentétes álláspont téves voltának bebizonyításáról van szó, miközben esetleg mindkét álláspont változik, közelít egymáshoz. A vita tehát egyfajta kompromisszum megtalálása érdekében folytatott játszma, amelyben a szemben álló felek nézeteiket és szándékaikat nyíltan vállalják, folyamatosan revideálják, megfogalmazzák újabb és újabb, számukra még elfogadható, a cél és a konszenzus érdekében hozható kedvezőbb nézeteiket. A vita eszköztárában tehát a ráhatás és a meggyőzés technikái kapnak teret. Általános vélemény, hogy Magyarországon nem eléggé fejlett a vitakultúra, hajlamosak vagyunk egy baráti, családi beszélgetést, esetleg veszekedést, vagy egy előadást követő hozzászólást, kérdés-felelet játékot vitának tekinteni, vitának nevezni. A vita, mint felnőttképzési módszer egymásnak ellentmondó nézetek, szóbeli kifejtése, ütköztetése egy tisztázottabb problémalátás érdekében. A vitavezető/tréner - az érvek és ellenérvek összegyűjtetése és ütköztetése révén - egy érzelmileg fűtött módszerrel gazdagítja a tanulási folyamatot. Annak ellenére, hogy a vitát vitavezető irányítja, a vitában a vitázó felek nagyfokú önállósággal rendelkeznek., így az aktív tanulási formák közé sorolható A vitavezető A felnőttoktatásban a vitavezető a tanulási folyamat szakértője, a vita szempontjából semleges, el nem kötelezett személy, akinek feladata: - a tartalom (a vitás kérdés két, vagy több oldalának) felvázolása, de nem dolga ítéletet, vagy véleményt mondani a vitatott kérdésről. Pártatlan magatartást tanúsít, ezzel elősegíti, hogy mindenki biztonságban érezze magát a vita során. - javaslatok tétele a vita eljárására, szabályaira, időtartamára, időnként összefoglalások, visszajelzések adása a csoport felé, - a csoportnormák áttekintése, esetleges kiegészíttetése a résztvevőkkel, az egyetértés ellenőrzése, - felszínre hozni a konfliktusokat, kérdések feltételével, megoldási javaslatokkal segíteni a vita alakulását, a konszenzus megteremtését, - vázolni a vita kilátásait, a várható eredményeket, - a résztvevők aktivizálása, a egyetértő és egyet nem értő csoporttagok figyelemmel kísérése, a felvetések elsikkadásának megakadályozása, - felismerni és kihasználni a döntéshozás pillanatát, - a vita vezetése és mederben tartása, szót adása, illetve megvonása bizonyos esetekben, építő légkörének és tisztaságának megőrzése. A vitavezető hitelessége nem a témában való jártasságától, tudásától (tartalmi felkészültségétől) függ, hanem attól, hogy képes-e semleges maradni a vita során, illetve attól, hogy képes-e tudatosítani a résztvevőkben, hogy ők a folyamat főszereplői, irányítói, és a konszenzus megteremtése mindenkinek fontos szerepe lehet. 163

164 Tippek vitavezetőknek: - Figyeljen a résztvevők verbális és non verbális jelzéseire! - Tükrözze vissza (ismételje meg, foglalja össze) az elmondottakat, ha nem világos, kérje a résztvevőket álláspontjuk pontosítására! - Tegyen fel lehetőleg nyitott - kérdéseket az ellentétes oldalak érvrendszereinek kialakulása érdekében és hagyjon elég időt a válaszra! Emelje ki a véleményazonosságokat! - Figyeljen a válaszképtelenségre, a vélemények érzelmi oldalának feltárására és törje meg a csendet! Buzdítson az érvek példákkal történő alátámasztására! - Időnként összegezzen, vázolja az álláspontokat, nevesítse a hiányokat, terelje a vitát a megoldás irányába! A vita feltételei Akkor beszélhetünk vitáról, ha a vitapartnerek a logikai, a morális és az intellektuális feltételeknek eleget tesznek. Így - egymásnak ellentmondó, különböző véleményeket képviselnek, - a vitás kérdésről elégséges ismerettel rendelkeznek, hajlandók ezeket megosztani és érvek hatására módosítani, - minden véleményt nyitottan, előítélet nélkül fogadnak, mások véleményét tiszteletben tartják, - érveiket átgondolva, felkészültek a vitára, - elfogadják a vitavezető személyét és betartják a vita formai szabályait (téma, érvek, időkorlátok, a vita kimenetele, következtetései; képesek a másik álláspontját megérteni, interpretálnia másik fél érzéseit és jelezni saját érzéseit). Hasznos, ha vita helyszíne egy kisebb, nyugodt légkört biztosító terem, ahol a résztvevők lehetőleg egymáshoz közel, kör alakban foglalhatnak helyet. A vitamódszer jellemzői A vita, mint képzési módszer a közéleti vitához hasonlóan működik, de ez esetben a módszer célja az új ismeretek megszerzése, illetve a gondolkodási és kommunikációs képességek fejlesztése. A vita fejleszti az értelmi erőket, versengés jellege miatt egyfajta érzelmekkel telített dialógus, amely mind a vitapartnereknél, mind az esetleges hallgatóságnál fokozza a téma iránti érdeklődést. Fontos jellemzője, hogy a tények, adatok, következtetésekkel történő munka logikus gondolkodásra nevel, illetve hozzájárul ahhoz, hogy a vitázó felek jobban megismerjék egymást. A vitamódszer sikerének fontos feltétele a racionális problémakezelés, a pregnancia, a reflexiógazdagság követelményének teljesítése. A pregnancia azt jelenti, hogy a résztvevők álláspontjukat minél világosabban és egyértelműbben fogalmazzák meg, törekedjenek kiemelni mondanivalójuk lényegét és tegyék világossá személyes érdekeiket, érintettségüket. Reflexiógazdagság alatt azt értjük, hogy a vitapartnerek ne csak magukat értessék meg, hanem minél jobban törekedjenek a másik fél megértésére. Ha az egyes vélemények és érvek nem elég pregnánsak, akkor inkább beszélgetésről, mintsem vitáról beszélhetünk. Az egymásra való reflexió két alapformája a visszakérdezés és a kapcsolódás. Az egymásra való hangolódás és figyelem elmaradását jelzi az inadekvát viselkedési formák megjelenése, a heves én megfogalmazások, a közbeszólások, a témaelterelés különböző módozatai. 164

165 A vita alkalmazásának szabályai A vitázó partnerek függetlenül a társadalomban betöltött szerepüktől, iskolai végzettségüktől, kommunikációs képességüktől stb. egyenrangú felek, azonos partnerek. Amennyiben valakit vitára szólítanak, vagy kérnek fel, előre tájékozódnia kell a vitapartnereiről és el kell tudnia dönteni, hogy szakmai, kommunikációs és vita-módszertani felkészültsége alapján vállalja-e a vitát. Ez természetesen a vitát, vagy felnőttoktatás esetében a vitamódszert alkalmazó szakember felelőssége is. Nincs annál szomorúbb, mint amikor végletesen különböző felkészültségű, háttértudású, informáltságú és megnyilatkozási felhatalmazottságú emberek nyitnak eleve egyenlőtlen vitát valamely kérdésről, s a nagyobb felkészültségű fél a legjobb szándéka ellenére is sajnálatraméltó, esetleg nevetséges helyzetbe hozza felkészületlen partnerét. A vitapartnerek egyfajta szellemi párbajt vívnak, de ez nem jelentheti azt, hogy ellenségek, vagy a vita kapcsán ellenségekké válnak. A vita lezárultával a párbajnak vége, azt követően semmiféle szellemi, fizikai megtorlásnak, visszavágásnak helye nincs. Jó példa erre a sport, vagy a politika világa, ahol gyakran tapasztalhatjuk, egy-egy sportverseny, vagy politikai vita után a felek mosolyogva fognak kezet, a rendezvények szüneteiben, vagy azokon kívül akár a felek baráti viszonyt tartanak fenn. Mindebből következik tehát, hogy a, hogy a vita semmiképpen nem veszekedés, tehát a kommunikációs és dialógus során természetes párbeszédre kell törekedni. A felnőttoktatásban alkalmazott vitamódszer esetében könnyíti a vita(foglalkozás)vezető munkáját az, hogy előre készülvén a legtöbb esetben, birtokában lehet a helyes megoldásnak, amit azonban a résztvevőkkel történő elfogadtatás céljából érvekkel kell alátámasztani. A vita vezetése A vitavezető feladatai: A vita előkészítése a konfliktus helyzet és a vitapartnerek megismerését, elemzését, a vita menetének, a kérdezési stratégia és a főbb érvcsoportok megtervezését, az esetleg felhasználható dokumentumok összegyűjtését és a vitapartnereknek történő megküldését jelenti. Fontos feladat a vita tárgyi feltételeinek, a kellemes, nyugodt munkát biztosító légkör megteremtése. A vita levezetésénél a vitában semleges vitavezető feladata a vita céljának, szabályainak, időtartamának, s várható kimeneteli lehetőségek felvázolása. A vitavezető felkészültségétől függően mindent meg kell tegyen, hogy a felek ráhangolódjanak a vitára, olyan nyugodt, feszültségmentes légkört kell teremtenie, amelyben természetes állapot a másik fél véleményének meghallgatása és a válasz érvekkel történő alátámasztása. A téma (az alap- és kiegészítő információk) exponálása, a vitakérdések megfogalmazása után a vitavezető megadja a szót a vitázó feleknek, amelynek során ügyel arra, hogy a szó közel azonos ideig legyen a vitázó feleknél, a frontok, az álláspontok, vélemények tisztázódjanak, és világosan megfogalmazódjanak. A vitavezető az érvek kifejtése során összefoglalóiban kiemeli a pozitív előremutató érveket, s ezáltal segíti az álláspontok közeledését. Igyekszik elkerülni a vita mellékvágányra terelését, a személyeskedő, esetleges ellenséges hangnem kialakulását. A vitavezető a vita teljes ideje alatt semleges marad, jegyzeteléssel és irányító kérdések feltételével, illetve rövid összegzésekkel segíti a frontok és a konszenzus kialakulását, a személyközi kapcsolatok fejlődését. A vita lezárásánál egyértelműen meg kell fogalmaznia a közösen kialakított álláspontot, az esetleges továbblépés feltételeit, formáját, idejét, s a konszenzus érzésének megerősítésével lélektanilag is le kell zárni a szellemi párbajt. 165

166 A vitavezető munkáját gyakran asszisztens segíti, akinek feladata, hogy az eltérő, közeledő álláspontokat táblán, flip charton rögzítése, majd emlékeztető írása és megküldése a résztvevőknek. Így a résztvevők vizuálisan is követni tudják a közös gondolkodás menetét, és a módszer elősegíti az álláspontok pontos, tömör, rögzíthető megfogalmazását. A vitamódszereket számos szempontból csoportosíthatjuk. Így indítása szerint lehet: - résztvevői kérdéssel vagy problémafelvetéssel, - vezetői közléssel, - kiscsoportban, vezető adta feladatmegoldással, - a résztvevők írásos munkájával indított vita A vitában résztvevők száma alapján - kiscsoportos vita - nagyobb csoportban alkalmazható vitatechnikák - egyéb, a vitatechnikák köréhez sorolható aktivizáló módszerek Kiscsoportos vitatechnikák Kiscsoportos problémamegoldó vita A kiscsoportos vita, amelyet 6-8 főnyi, egymást ismerő partner esetén szoktak alkalmazni, rendszerint egy konkrét probléma megoldását célozza. A kis létszámú csoportban könnyen kialakul az együttműködés, gyorsan kialakulnak a frontok, a hozzájuk csatlakozók köre és azok a várakozók, akik csak később kívánnak állást foglalni. A módszer alkalmazásának feltétele, hogy a résztvevők azonos szinten álljanak a tájékozottság és képzettség, illetve a vita- és kommunikációs képesség terén, és kellően felkészültek legyenek a munkára. A vitában a csoport a vitapartnerek közül választ egy tárgyilagosságát megőrizni képes vitavezetőt, vagy előre felkér egy külső, független szakértőt. A kiscsoportos vita előnye, hogy minden résztvevőt bevon a munkába, hátránya, hogy viszonylag kevés új érv jut a felszínre, és a vita nem ösztönzi a résztvevőket a téma alaposabb tanulmányozására. Szövegelemzés Átmenetet képez a vitatechnikák és a szituációs módszerek között, illetve szövege válogatja, hogy hova sorolhatjuk éppen. A foglalkozásvezető szöveggel indít, közlendője lehet írásos anyag, rendelet, szabályzat cikk- vagy szakirodalom-részlet, újságcikk-részlet, egy jelentés egy pontja. Ez utóbbi esetben teljesen egyértelmű a szituációs jelleg. Az 5-6 fős kis csoportok egyéni olvasás után közös választ adnak az elemzést irányító írásos kérdésekre. Ez lehet állásfoglalás, kritikai észrevétel, okkeresés, hiba- vagy éppen jobb megoldás keresése, stb. A foglalkozásvezető ütközteti a csoportok eltérő vagy ellentétes nézeteit és értékel. Cél: a témával kapcsolatos információk önálló megítélése, reflektálás az életszerű helyzetekre. Feleletválasztásos döntési játék Alapja a feladatlap egyik szerkezeti típusa, amelyet ez esetben önállóan alkalmazzuk. A tudattartalom feltárását és a megértettek alkalmazását, valamint az ellenőrzést egyaránt szolgálhatja. Van némi kapcsolata a szituációs módszercsoporttal, mivel gyakran egy meghatározott szerepkör szempontjából kell a választást vagy válogatást elvégezni. Ilyenkor a gyakorlatban előforduló pontos, kevésbé pontos vagy éppen hibás nézetek, esetleg magatartásformák között kell válogatni a résztvevőknek és kiválasztani az egyetlen helyes, vagy optimális megoldást. Az egyenkénti szavazásnak természetesen nem az igazság eldöntése a célja, hanem az új 166

167 helyzetekbe való beleélés, az állásfoglalás gyakorlása. Kombinálható csoportmunkával is, ilyenkor a szavazás előtt beszélgetnek a kiscsoportok, a szavazás azonban mindig egyéni. Ezután vitában védhetik és támadhatják az egyes variációkat. A foglalkozásvezetőnek csupán a vita végén szabad tájékoztatnia a csoportot saját véleményéről és szükség esetén ekkor kell érvelnie a helyes megoldás mellett. Nagycsoportos vitatechnikák Parlamentáris módszer Az előadás módszerénél már említett módszer, amely vitatechnikaként lehetővé teszi a résztvevők számára, hogy kérdéseikkel, megjegyzéseikkel előadás közben bekapcsolódjanak a téma feldolgozásába. Szabályai: - Az előadó tájékoztatja a résztvevőket, hogy felmerült mondanivalójukat az előadás közben kézfeltétellel jelezve bármikor elmondhatják, s erre azonnali választ kapnak. - A jelentkező mondanivalóját igen röviden, három mondatban ismerteti. - Az előadó azonnal, röviden válaszol, a válaszadásba a hallgatóság nem kapcsolódhat be. - Ha az előadó válaszát a felszólaló nem fogadja el, mondhat még egy érvet, amelyre ismét reagál az előadó. - Ha ez sem győzte meg a felszólalót, az előadó röviden összefoglalja mindkettőjük érveit és továbbhalad az előadásban. A módszer célja - a hallgatóság közös munkába történő bevonása, aktivizálása; - az érdeklődés felkeltése, fenntartása; - a hallgatói visszajelzések alapján tájékozódás a résztvevők tájékozottságáról, s az előadás menetének gyorsítása, vagy lassítása; - a felmerülő kérdésekre adott válasz biztosítása. Feltétele, hogy a téma a résztvevők számára ne legyen teljesen ismeretlen, képzett, rutinos előadó, aki vállalja az azonnali válaszolást, az előadás vázlatától való néhány perces elszakadást és az oda történő visszatérést. A módszer fejleszti a közösséget, a közélet demokratizmusát. Impulzus módszer Az impulzus módszer az előadás és a beszélgetés tervszerű váltakozásán lapuló improvizáló jellegű aktivizáló módszer, amely a résztvevők számára forgatókönyvszerűen világossá teszi a munka menetét: az előadásra való odafigyelés és a résztvevők együttműködésén alapuló beszélgetés feldolgozó szakaszainak váltakozását. A tanbeszélgetés iskolás jellemzői ( tanár kérdése, jelentkezés, válasz, tanár kommentárja) a felnőttképzésben rendszerint eltűnnek. A résztvevőknek nem kell azonnal válaszolniuk a kérdésre, hanem van idejük arra, hogy az előző előadási anyagban közölt információkat alaposan feldolgozzák. Alkalmazásának feltétele: olyan téma, amely viszonylag arányosan bontható kisebb, vitatandó részekre. Az impulzus módszer alkalmazójától több előkészületi munkát igényel. Az előadásos és beszélgetésre alapozott módszereknél az előadó ritkán tervezi meg, hogy mikor és mit kérdez a résztvevőktől. Az impulzus módszernél azonban pontosan át kell gondolni, hogy hogyan szakaszolja az előadást és az azt követő feldolgozási szakaszokat milyen kérdéssel vagy feladattal vezeti be. Az impulzus módszer előnye, hogy a résztvevőknek több idejük van az információkkal való foglalkozásra és azok feldolgozása együttműködve, csoportmunkában történik, ezáltal sokrétűbb és gazdagabb eredményt biztosít. Az impulzus módszer megvalósításának menete 167

168 Az impulzus módszer alkalmazásánál az előadást ésszerűen kell tagolni. Egy 90 perces foglalkozást - az egyes egységek tervezett tartalmától függően - három hosszabb előadási szakaszra, és ezekhez tartozó feldolgozási szakaszokra lehet felosztani. (Ez esetben három tízperces előadásszakaszhoz három tízperces résztvevői munka és három tízperces eredmény feldolgozó szakasz csatlakozik.) A tartalomtól függően alkalmazhatunk hat előadási szakaszt, amelyekhez rövidebb résztvevői és eredmény feldolgozási szakaszok csatlakoznak Figyelni kell arra, hogy az önálló feldolgozási szakasz anyaga egyszerű legyen, s a résztvevők meglévő ismereteik és érdeklődésük alapján 15 perc alatt sikeresen képesek legyenek feldolgozni. A kiscsoportos munkákat csak az egymás mellett, egymás közelében ülő résztvevők körében ajánlatos szervezni. Az előkészítés során, valamennyi kiscsoport számára, moderátori cédulára egy-egy kulcsszót írunk. A céduláknak tartalmi szempontból megközelítőleg azonos mennyiségű információt és nehézségi fokú feladatot kell tartalmaznia. Ezután más színű cédulákra olyan - a feldolgozási szakaszban impulzust adó - értelmes impulzus-kérdéseket írunk fel, amelyek az adott információ csomag feldolgozása szempontjából fontosak Ha egy ismeretet nyújtó előadási egységgel az a célunk, hogy a résztvevők a hallott ismereteket alkalmazni tudják, akkor résztvevőket egy konkrét alkalmazási esetet kell megadni, vagy arra kell felszólítani őket, hogy maguk konstruáljanak megfelelő esetet. Ha a különbségek felismerését tartjuk fontosnak, akkor a feladatnak az összehasonlítást kell céloznia. Az ilyen típusú feladatok elősegítik, hogy a résztvevők az előadási résszel intenzíven foglalkozzanak. Ritkán éljünk olyan ösztönző jellegű felszólításokkal, amelyek általában szólítanak fel az információkkal való foglalkozásra, s nem lehet rájuk konkrét választ adni. (Pl. Az elhangzottakból mit tartanak különösen fontosnak? ). Az ilyen impulzusok akkor helyénvalóak, ha az előadás célja a résztvevők állásfoglalásra késztetése. Az impulzus módszerrel tartott foglalkozásnál először készítsük el a szerkezeti vázat, majd körvonalazzuk az egyes előadási szakaszok tartalmát, ezt követően dolgozzuk ki a feldolgozási szakaszok tartalmát, a feladatokat, a kártyákkal, feladatlapokkal és/vagy munkaanyagokkal együtt. Az impulzus módszer lényege a csoportmunkában van, ezért törekedjünk arra, hogy a résztvevőknek elegendő ideje legyen elgondolkodni, és a kérdéseket egymással röviden megbeszélni. Az impulzus módszernél az előadás és a résztvevői munka szakaszok jól elkülönülnek egymástól és az egyes szakaszok közötti átmenetek világosak. Ennek ellenére ajánlatos - csak úgy, mint az előadásnál - az egyes előadási blokkokkal kapcsolatos kulcsszavakat - a bevezető szakaszban ismertetni a résztvevőkkel. Notesz módszer A módszer célja az előzetes ismeretek feltárása és a résztvevők aktivizálása. Ennek érdekében a foglalkozásvezető a rendezvény előtt néhány héttel - tapasztalat- és problémagyűjtés céljából - néhány önként vállalkozó résztvevőnek a témához kapcsolódó megválaszolandó kérdéseket küld. Pl. munkahelyi képzést megelőzően néhány kérdést tartalmazó kis noteszt osztanak ki a résztvevőknek, azzal a kéréssel, hogy abban, a benne szereplő néhány kérdésről gyűjtsék össze név nélkül a munkatársak tapasztalatait és véleményét. A noteszban feltett irányító kérdésekkel elérhető, hogy a tapasztalatgyűjtők ne csak a panaszokat gyűjtsék össze, hanem keressék a az innovációs javaslatokat is. A foglalkozást a résztvevők képviselői indítják, a noteszben összegyűjtött konkrét és névtelen megjegyzéseket ismertetésével, táblára történő felírásával, vagy kivetítésével. A résztvevők ezután szavazással eldöntik, hogy az egyes témakörökben felmerült kérdések, megjegyzések közül, melyekkel kívánnak foglalkozni valamilyen módon (tisztázás, támogatás, stb.) a foglalkozás során. Ezután öt-hattagú kiscsoportban néhány perc alatt megvitatják a kérdést, ki- 168

169 alakítják a csoportvéleményt, amelyeket a plénumban ismertetnek. A foglalkozásvezető értékeli és szükséges esetben kiselőadással kiegészíti a csoportok munkáját. Plakát ( Tace pao ) A helyzet- és tapasztalat-feltárás gyakori eljárása. A résztvevők egy adott, a vezető által megfogalmazott kérdésről egyénileg, vagy kiscsoportban kialakítják véleményüket és cédulákon, vagy plakáton összegzik. Ezeket a kiscsoportban, vagy a plénumban összegyűjtik, rendezik, esetenként súlyozzák. A tacepao mint a résztvevők tapasztalatának, véleményének gyűjteménye - rendszerint a rendezvény teljes ideje fenn marad a falon, az összegyűjtött adatokra támaszkodnak, hivatkoznak. Ötletcsiholás (brain storming) A problémamegoldó jellegű vitatechnika angol nyelvterületről származik, de ma már Magyarországon is kedvelt, gyakran alkalmazott módszer. A résztvevők álláspontjának összegyűjtését jelenti abból a célból, hogy az ötletek és javaslatok vitájának eredményeként alakuljon ki az optimális, közös megoldási javaslat. Menete: - szabályok ismertetése, - pontos, írásban történő kérdésfeltevés, - a gyors, szóbeli ötletek rövid feljegyzése táblára, írásvetítőre, - közös rangsorolás, értékelés a későbbi munkához kapcsolódó megadott szempontok alapján, - zárás. Szabályok: - A feltett kérdésre a résztvevők szabadon asszociálnak és gyors egymásutánban, mindenféle mérlegelés nélkül egy-egy fogalom, szó formájában hangosan bemondják ötletüket. Minden asszociáció, még a legabszurdabb is, bemondható. - Egy résztvevő egyszerre csak egy ötletet mondhat. - A bemondásokat (a bemondó személy nevének feljegyzése nélkül) a moderátor táblára, vagy cédulákra írja, kritikus, értékelő megjegyzés, vagy beleszólás senki részéről nem hangozhat el. - Minél több ötletet gyűjtsünk, minél rövidebben megfogalmazva. - Az ötleteket viszonylag gyorsan kell összegyűjteni, szükség szerint csoportosítani, bizonyos elvek szerint rendezni. Tartalmát tekintve megoldások keresésre, problémák megfogalmazásra is használható. Megemlítendő a brain storming különleges, önfejlesztő módja, amely tulajdonképpen az önképzés, az önálló megoldáskeresést eszközei. (A résztvevő noteszében gyűjti a különféle megoldandó problémákat, majd rendszerezi.) Változatai: "66"-os, vagy Phillips módszer és a Méhkas, vagy zümmögő munkacsoport. 66"-os, vagy Phillips módszer A "66"-os, vagy Phillips módszer: célja az alkotó problémamegoldás és az ötleteket rendszerező tevékenység együttes gyakoroltatása. Menete: Az előadó eldöntendő kérdést tesz fel, a résztvevők válaszként ötleteket gyűjtenek írásban, saját táblán vagy plakáton, 6 fős csoportok 6 percien keresztül. Az ötletgyűjtés ez esetben sorba megy, ha azonban az adott pillanatban nincs gondolat, a "passz" szóval ki lehet maradni. Ebben a szakaszban nincs indoklás és vita sem. Ezután a csoportok vagy egy választott csoporttag prezentátor közreműködésével röviden beszámolnak a plénumnak, vagy körbejárva megnézik egymás gyűjtését, és a legjobbnak tartott gondolatokat átveszik a saját ívükre. Utá- 169

170 na néhány perc alatt rendszerezik, súlyozzák, a javaslatokat, esetleg el is hagyva a rendszerbe nem illeszkedőket. Méhkas, vagy zümmögő munkacsoport Feladattal indító vitatechnika: a vezető által feltett kérdésről a résztvevők a 66-os módszernél nagyobb csoportokban és hosszabb idő alatt (15 fős csoportokban perces) megbeszélést folytatnak, tapasztalataik összegyűjtése, összevetése céljából. A csoportok alkalmi vezetői táblán vagy írásvetítőn összegezve beszámolnak a plénumnak. Az összegzett anyag képezi a közös vita alapját. Az összefoglalás és értékelés a moderátor feladata. A módszer megvalósítását érdemes megrendezni pl. nagy létszámú előadások után konzultációként, vagy vitaindítónak, amikor egy nagy létszámú csoportban a tagok még kevéssé ismerik egymást. Így sokan szóhoz juthatnak, és a résztvevők a kiscsoportokban könnyebben megszólalnak. A csoport bizonyos munkamegosztást írhat elő magának, választhat vezetőt a beszélgetés vezetésére és jegyzőt az elhangzó ötletek lejegyzésére. A módszer előnye, hogy rövid idő alatt vélemények sokaságát hozza felszínre a résztvevők előzetes tudásáról, motivációikról, illetve megszűrje azt. Elérhető, hogy a résztvevők percek alatt a tanulmányozandó kérdés részesének érezzék magukat, azaz gyorsan aktivizál, fokozza az együttműködési készséget. A módszer hátránya, hogy - lévén a méhkas módszer rendszerint csak kiegészítő módszere egy másiknak a feltett kérdésnek, illetve a feladatnak egyszerűnek kell lennie. Ha túl bonyolult a feltett kérdés és nem sikerül a rendelkezésre álló idő alatt megoldani, illetve mindenkinek szót adni a csoportban akkor nem ad sikerélményt és elvonja a figyelmet a fő feladatokról. A mediáció A vitamódszerek között fontos megemlíteni az újabban egyre gyakrabban alkalmazott mediáció módszerét. A mediáció a vitás, konfliktusos helyzetek peren kívüli megoldását jelenti külső segítő, közvetítő mediátor segítségével. A mediátor nem dönt, nem ítélkezik, hanem a folyamatot felügyeli: teret és helyet biztosít a feleknek a kommunikációra, lehetőséget teremt arra, hogy a felek meghallgassák, és valóban meghallják egymást. A résztvevők összefoglalják, újra értelmezik álláspontjukat, felismerik valódi érdekeiket és szükségleteiket, a közös pontokat és érdekeket, megértést és elfogadást tanúsítanak egymás iránt. Ez lehetővé teszi, hogy közösen olyan megállapodást fogalmazzanak meg, amely minden érintett fél számára a legnagyobb megelégedettséget nyújtja. A mediátor konfliktuskezelési szakember, az a dolga, hogy segítse a konfliktusban álló feleket abban, hogy racionális kommunikáció során megértsék egymás nézeteit, s ennek következtében közösen alakítsák ki további nézeteiket, és amennyiben lehetséges közösen döntsenek. A mediátor metaszinten van a konfliktusban álló felekhez képest. A felek egymás érveire reflektálnak vita közben, miközben a mediátor a beszélgető felek nyelvére koncentrálva, a felek nyelvéhez képest a metanyelvre figyelve, a racionális, demokratikus diskurzus feltételrendszerére ügyel. Akkor avatkozik be, ha a diskurzus ezt igényli. A mediátor helye tehát a vita kereténél van és nem a vitában! A mediátorral segített konfliktuskezelés szakaszai: - A probléma észlelése - A probléma és megoldási alternatívák megfogalmazása - Alternatív megoldások következményeinek vizsgálata - Értékelési szempontok meghatározása - Alternatívák rangsorolása - A végső megoldás értékelése 170

171 Elsajátítást segítő kérdések: Mit jelent az, hogy a vita kétirányú folyamat? Ki irányítja a vitát és melyek a vitát irányító személy feladatai? Melyek a kiscsoportos vitamódszerek és mi a lényegük? Sorolja fel a nagycsoportos vitamódszereket! Jellemezze az impulzus módszert, melyik másik módszerrel áll kapcsolatban? Mire figyel, ha brain storming-ot szervez? Mi a méhkas módszer lényege, melyek alkalmazásának főbb szabályai? Mi a különbség a vita és a mediáció között? EGYÉB, A VITATECHNIKÁHOZ KÖZELÁLLÓ MÓDSZEREK Kerekasztal A tapasztalatcsere egyik fajtája és mint ilyen leginkább a megbeszélésre emlékeztet, és nem csap át feltétlenül vitába. Rendszerint 3-5 fős felkért, egyenrangú szakértő társaság jár körül egy előre meghatározott témát, rendszerint több oldalról megvilágítva, megvitatva a kérdést. A résztvevők kérdéseiket személyesen, vagy telefonon tehetik fel, amelyeket a moderátor csoportosítva, válogatva a beszélgetés során folyamatosan juttat el a kerekasztalhoz. A kerekasztal résztvevői a válaszokat - rendszerint a kérdező nevének mellőzésével - beépítik a beszélgetés menetébe. A moderátor feladata a kérdezés, a munkarend megőrzése és annak biztosítása, hogy a résztvevők valamennyi kérdésre, megjegyzésre kielégítő módon reagáljanak. A felnőttoktatásban gyakran alkalmazzák olyan módon, hogy a csoporttagokat kérnek fel kerekasztal beszélgetésre, amely keretében, saját eredményeikről, gondjaikról számolnak be. Fórum Többféle típusa van, közismert változata a közéleti fórum, amely valamely téma kapcsán, nagyobb embercsoport, közösség számára teszi lehetővé, a több szakértővel folytatott eszmecserét. A fórum indulhat a szakértők rövid bevezetőjével, kezdődhet résztvevői kérdésekkel, vagy valamelyik szakértő helyi problémára utaló kérdésével. Alkalmazásának feltétele olyan téma megléte, kiválasztása, amelyben az előadók és résztvevők véleménye eltér egymástól. A felnőttoktatásban főként tanfolyamok elején és végén szokták alkalmazni. Ilyenkor meghívják az adott szakterület vezetőit, szakértőit, akiktől és a résztvevők kérdeznek és elmondhatják tapasztalataikat. A válaszadás a moderátortól határozott vezetést, a meghívottaktól jó munkamegosztást és együttműködést igényel ELLENŐRZÉSEN-ÉRTÉKELÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK Az ellenőrzésen-értékelésen alapuló módszerek jelentősége az önképzésen, vagy részben önálló tanuláson alapuló képzések (levelező tagozatok, elearning és blended learning) esetében meghatározó jelentőségű. Visszacsatolásról, értékelésről, mint az ismeretszerzési folyamat természetes tartozékáról, rendszerint szervezett tanítási-tanulási folyamat közbeiktatott vagy befejező mozzanata kap- 171

172 csán szoktunk beszélni. amikor az értékelés eredményeit a tanítás, azaz a tanulás vezetése és irányítása közvetlenül befolyásolja, így az értékelések eredményei önmagukban alig-alig, inkább csak a tanítási előzményekkel egybevetve értékelhetők. Meg kell különböztetni az ellenőrzés és értékelés fogalmát. Az ellenőrzés (assesement) során megvizsgáljuk a tanuló tudásának bizonyos részeit és tényeket állapítunk meg. Az ellenőrzés egy pillanatkép a tanuló tudásának (képességének, ismereteinek készségeinek), viselkedésének és magatartásának (viszonyulásának, cselekvési motivációjának) állapotáról. Az értékelés pedig az ellenőrzés tényein és értékszempontokon alapuló ítéletalkotás, amikor az ellenőrzés tényeit összevetjük a kitűzött célokkal, valamiféle etalonnal (jobb esetben a felnőtt tanuló előzetesen mért tudásállapotához) és ítéletet alkotunk arról, hogy a tervezetthez képest az eredmény megfelelő-e, avagy sem. Tehát az ellenőrzés az értékelés résztevékenysége, empirikus (adatgyűjtő) fázisa.(káldi, Kádárné 1996). Általánosan elfogadott tény, hogy egy képzés eredményesek, ha az előre meghatározott célok teljesültek. Az értékelés a képzési folyamat egészének folyamatos figyelemmel kísérését, a kitűzött célok megvalósulásának felmérését jelenti és fontos információkkal szolgál mind a tanulónak, mind a képzés szervezőinek, az oktatóknak. Az értékelési ellenőrzési rendszer olyan folyamatok sorozata, amelynek célja megvizsgálni, hogy a tanuló elérte-e a kitűzött célt, a követelményszintet (az elsajátítandó szakmai, elméleti és gyakorlati ismereteket, attitűdöket. Az értékelési rendszer rendszerint standardokra épül. A standardokat rendszeresen ellenőrzik, hogy megfelelnek-e a kitűzött irányelveknek, a változó gazdasági környezet elvárásainak, a fogyasztói igényeknek. Ezért az értékelési rendszerek gyakran változnak. Az értékeléssel szemben támasztott követelmények közül jelentőségében kiemelkedik a mérések, vizsgák, értékelések megbízhatósága, validitása, ami azt jelenti, hogy az értékelés valóban azokat a tényeket tükrözi, amelyeket célul tűztek ki és a kiválasztott módszerek alkalmasak a szakmai ismeretek, az elméleti tudás és az attitűdök mérésére. A megfelelő megbízhatóság az értékelési rendszer következetességében rejlik ((A tanuló adott ismereteit más számon kérő feladat esetén hasonló eredménnyel bizonyítaná, illetve ugyanazokat az eredményeket érné el más vizsgáztatónál is!). Az értékelési rendszernek meg kell felelni a képzési céloknak, korrektnek kell lenni, azaz előre ismertetni kell a tanulóval az értékelés módját, a teljesítés követelményeit. A képzéseket számos szempont alapján lehet értékelni. Az értékelés kritériuma lehet: a jövedelmezőség és költséghatékonyság, az ügyfél elégedettsége, a tudásban, a készségekben, a kompetenciákban és a viselkedésben (hozzáállás, interperszonális képességek) végbemenő elvárt, pozitív változások, a szervezeti célok elérése, a szervezet eredményességének növekedése. Az ellenőrzés-értékelés tervezésekor három szempontot kell figyelembe venni: az ellenőrzés értékelés célját, módszerét és az értékelés szempontjait AZ ÉRTÉKELÉS A tanítási-tanulási folyamatok ellenőriztetési-ellenőrzési fázisának része a tanítványok tanári, oktatói értékelése. Ennek megfelelően az értékelés a visszacsatolási aktusok tartozéka. Az értékelés a tudást vizsgálja és értékeli. Azt igyekszik megállapítani, hogy mi a tanítványok tudása, és azt is, hogy meglévő tudásuk mit ér? Tudásukat, ez utóbbit megállapítva, értékeli. Pontosabban: amit az értékelés értékel, az nem általában valamely tudás, hanem az, a konkrét 172

173 visszacsatolási-értékelési aktus során nyújtott, konkrét tanulói teljesítmény, amelyben a tudás megjelenik. Az értékelt tudás körülhatárolt. A visszacsatolás-értékelés nem általában - a különböző tantárgyakban - megkívánt általános tudására vonatkozik, hanem valamilyen, kisebb-nagyobb terjedelmű, egybefoglalt, konkrétan behatárolt tudásra. De ebbéli formájában, a gyakorlati, partikuláris és az önálló elméleti gondolkodás szintjein kiterjed a tudás ismereti és műveleti tartományaira, szükség szerint a gondolkodási és cselekvési automatizmusokra is, valamint a tudás reproduktív, problémamegoldó és kreatív megnyilvánulásaira. A visszacsatolás-értékelést szervezett tanítás és tanulás előzi meg. Az értékelés természetes tartozéka, közbeiktatott vagy befejező mozzanata a tanítási-tanulási folyamatoknak. Nem lehet belőlük kiragadni. Az értékelés eredményeit a tanítás: a tanulás vezetése és irányítása közvetlenül befolyásolja. Ezért az értékelési eredmények önmagukban alig-alig, reálisan csak tanítási előzményeikkel egybevetve értékelhetők. Ezért az értékelési eredmények nem vonatkoztathatók el a tanítást végzők felelősségétől. Az értékelés: viszonyítás A tudás vizsgálata és értékelése objektív és szubjektív tudás-etalonhoz viszonyít. Az etalon állandó, hiteles mértéket és értéket, mintát jelent. A tudásvizsgálat és tudásértékelés etalonja megmutatja, hogy mit kell tudni, és amit tudni kell, azt hogyan kell tudni. Az etalon tantervek, programok leírt követelményrendszerében, vizsgakéréseiben stb., dokumentált formában jelenik meg. Dokumentum regisztrálja a teljesítendő követelményeket, az elérendő tudásszinteket, a netán kifejlesztendő kompetenciákat. A regisztrált követelmények, tudásszintek mögött, mint a megvizsgálandó és értékelendő tudás teljes foglalatja, jelen van maga a tananyag is. Az etalon a tananyag tudásnormája. Ilyen a megvizsgált és értékelt tudás objektív etalonja. Az értékelés tárgyának tartalmához és terjedelméhez igazodva - ezért tantárgyanként különbözően - az objektív etalon a következőket foglalja magába: a tudnivaló ismereteket, megértésük mibenlétét, használati módjukat, illetve a cselekvések végrehajtásának elvárt magyarázatát és előírt gyakorlati mozzanatait. S természetesen a hozzájuk kapcsolódó gondolkodási és cselekvési műveleteket, jártasságokat, készségeket, algoritmusokat, sémákat, sztereotípiákat; illetve a gondolkodás gyakorlati, partikuláris és önálló elméleti szintjein az ismeretek reproduktív, problémamegoldó, sőt kreatív működését. Nem feltétlenül együtt mindnyájukat, hanem gyakran csupán aktuális részleteiket. Az objektív etalon az értékelő tanári, oktatói tudatban (a tanárok, oktatók fejében) válik élővé. A megvizsgált és értékelt tudás élő etalonja az értékelő tanárok, oktatók tudása az értékelés tárgyát képező tananyagról, elsajátítási követelményeiről, tudásszintjeitől: ismeretekről, műveletekről, avagy kompetenciákról. Vagyis ugyanazt foglalja magába, mint az értékelés objektív etalonja. De annak szubjektív tükröződése. Vagyis szubjektív etalon, szubjektív értékelői tudásnorma, amely természetesen a dokumentált objektív etalonhoz igazodik, azonban annak nem reprodukciója, hanem inkább interpretációja: vagyis egyéni értelmezése és közvetítése, sőt újraalkotása. 173

174 Mint minden tudás, az értékelő tanárok, oktatók ide vonatkozó tudása is intim, személyes tudás. Megfelel a dokumentált, objektív etalonnak, de nem lehet azonos vele. Ekként a tanári, oktatói szubjektív etalonok egymással sem azonosak, bár ugyanannak az objektív etalonnak a leképezései, de valamilyen mértékben, megfelelnek egymásnak. Így van ez a feladatlapokkal, tesztekkel történő tudásvizsgálatok eredményeinek megállapításánál, értékelésénél is, hiszen azok, akik a feladatlapokat, a teszteket, kidolgozzák - igaz, hogy kidolgozásuk didaktikai szabályaihoz igazodva - végül is intim, személyes tudásukat, az objektív etalon személyes interpretációját, vagyis saját szubjektív etalonjukat alkalmazzák. (Ugyanahhoz az objektív etalonhoz igazodva, különböző feladatlap-és tesztalkotók, különböző szubjektív etalonjuk alapján, másféle feladatlapot, tesztek készítenek.) Az értékelés a tanítványok tudását az elvárt tudás etalonjához viszonyítja. Hivatalosan az objektív etalonhoz, a valóságban azonban az értékelők szubjektív etalonjaihoz. Az objektív és a szubjektív etalon egyaránt azt rögzíti, amit a tanulónak tudnia kell. (A követelményeket, az elvárt tudásszinteket.) A hozzájuk - illetve közvetlenebbül a szubjektív etalonhoz történő - viszonyítás a tanulóktól elvárt tudáshoz a tanulók valódi tudását viszonyítja. Az értékelés során nyújtott tanulói teljesítmények e viszonyítás által bontakoznak ki, és ennek alapján értékelhetők. A szubjektív etalon rugalmasabb, mint az objektív etalon, s ekként alkalmasabb lehet arra, hogy tekintettel legyen a tanulók személyes tanulási sajátosságaira, tudásuk egyéni szervezettségére. A viszonyítás természetesen másként történik a szemtől-szembeni szóbeli értékeléskor, mint írásbeli változataiban, közöttük a feladatlapokkal, tesztekkel végbemenő értékelési procedúrákban. És hozzájuk viszonyítva másként történik a gyakorlati tudás értékelésekor. A tudásfokozatok hierarchiája Az etalonhoz (közvetlenebbül a szubjektív etalonhoz) történő viszonyítás során, az értékelő tanárok, oktatók, az értékelés valamennyi formájában tudásfokozatok hierarchiájába rendezik tanítványaik tudását. Az objektív és a szubjektív etalonnak ugyanis tudásfokozatokba sorolt értékrendje is van, amely előre utal arra, hogy a tanulóknak tudásfokozatonként mit, s mennyit kell tudniuk, s amit tudniuk kell, azt mennyire s hogyan kell tudniuk. Ez utóbbiak: a mennyire, illetve a hogyan, tudásfokozatonként a jártasságokra, és a készségekre, az algoritmusokra, a sémákra, a sztereotípiákra vonatkozó igényekről tudósítanak, és netán arról is, hogy a tudás mely fokozatában mennyi és milyen reproduktivitás, problémamegoldás, esetleg kreativitás kívánatos. Az értékelés során tehát a tudás etalonjához (közvetlenebbül a szubjektív etalonhoz), illetve ennek tudásfokozati hierarchiájához viszonyítva nyer megállapítást a tanulók tényleges tudása. Megtörténik a tényleges tudás besorolása a hierarchia valamelyik fokozatába. A tanulói tudást végül is ez a besorolási aktus - az osztályozás - minősíti. Az osztályozás jelentése: a tanulók tudásuk szerinti elosztása, osztályokbacsoportokba sorolása, osztályzása, tudásfokozatok szerinti (hierarchikus) sorrendbe történő rendezése. A közhasználatban azonban az érdemjegyekkel történő minősítést szokták osztályozásnak nevezni. Pl. a feladatlapok, tesztek pontokkal történő minősítő eljárását már nem nevezik osztályozásnak, bár az osztályozás eredeti értelmezése szerint oda lenne sorolható. (A pontokat át szokták - úgymond - osztályzatokra számíta- 174

175 ni.) Az érdemjegyekkel történő minősítésnek számos rendszere van: nálunk mostanában öt érdemjegy, és ezek megnevezése: 5= jeles, 4=jó, 3=közepes, 2=elégséges, 1=elégtelen. Használatban volt régebben a négyjegyű minősítés, növekvő sorrendben: 1=jeles, 2=jó, 3=elégséges, 4=elégtelen. Vannak tízjegyű rendszerek is stb. Az etalonnak való megfelelés, a tanítványok tudásának fokozatokba soroló minősítése nemcsak abból fakad, hogy az értékelés során az értékelő személyek saját szubjektív etalonjukhoz viszonyítják minden egyes tanítványuk tudását. Ez az első viszonyítás, amelyet azonban átsző a tanítványok tudásának egymással történő összehasonlítása, ami a második viszonyítás, amikor az értékelő tanár a tanítványok tudását az egymáshoz viszonyított fokozatokba sorolva minősíti. A tanárok, oktatók az objektív etalonnak való megfelelés megállapításakor. bekalkulálják a szubjektív etalonhoz viszonyítás, és az összehasonlításnak, társakhoz történő viszonyításnak eredményeit is. Kivéve a feladatlapokkal, tesztekkel történő értékelést. A feladatlapok, tesztek értékelési, minősítő besorolási eljárásai ugyanis zártak, rigorózusak. Uniformizálni szeretnék a tanulók tudásának értékelését, minősítő besorolását. Kikapcsolják a tanárok, oktatók értékelő, minősítő szubjektivitását. Nem adnak módot arra, hogy a tanárok, oktatók a tudás személyes alakváltozataira is rátekintsenek. Nem kerülhet sor arra sem, hogy a tanítványok tudásának értékelését, minősítő besorolását átszője tudásuk egymással történő összehasonlítása. A továbbiakban aztán a tanulók egyéni teljesítményeit össze lehet hasonlítani egymással. Ez azonban már nem befolyásolja egyéni teljesítményeik megítélését. A feladatlapok, a tesztek a szigorú egyöntetűségre, azonos mérce létrehozására törekszenek. (Persze nem feledve, hogy az egyöntetűség mikéntjének, a mérce fokozatainak meghatározását, a feladatlapok, tesztek kidolgozóinak szubjektív etalonja inspirálja.) A feladatlapokkal, tesztekkel történő értékelést kivéve, lehetőség nyílik a hármas viszonyítás alapján történő értékelésre, osztályokba soroló minősítésre is. A harmadik viszonyítás minden egyes tanuló tudását önmagához a tanulóhoz, illetve a tanuló korábbi teljesítményeihez viszonyítja. Ehhez azonban szükséges, hogy a visszacsatolási aktusok egymással szerves kapcsolatban maradjanak, és a tanárok, oktatók értékelési-minősítési gesztusai tekintettel legyenek tanítványaik személyiségére, jelesül arra, hogy milyen minősítő besorolás, vagyis milyen osztályzat milyen hatást vált ki: mennyire ösztönzi, vagy mennyire veti vissza tanulmányaikat. Az értékelés, a minősítő besorolás ugyanis a tanulási indítékok nagyon erős (ha nem a legerősebb) gerjesztője vagy elfojtója, s az anticipáció révén a tanulás egész menetét erőteljesen befolyásolja, sőt meghatározza. Az értékelés a tanulási indítékok között a sikerek és a kudarcok megformálója. Az értékelés, a minősítő besorolás egyértelműen sikerekkel és kudarcokkal dolgozik, általuk alakítja a tanulási folyamatokat. Egyébként itt van a legalkalmasabb hely arra, hogy tudomásul vegyük az értékelés, a minősítő besorolás súlyos dilemmáját, amely abból ered, hogy tárgyilagos, igazságos véleményt kell, kellene formálnia a tanítványok tudásáról, és ugyanakkor (ugyanazzal a gesztussal) serkentenie kell, kellene őket tanulmányi teljesítményeik növelésére. Illetve mindenképpen meg kellene óvnia őket teljesítményeik romlásától. Értékelési-osztályozási effektusok Zrinszky László az értékelést-osztályozást befolyásoló viszonyítások más természetű megnyilvánulásairól is tudósít a lengyel Edmund Erazmus vizsgálatai nyomán (Zrinszky 1995) és a következő hatásokat (effektusokat) sorolj a fel: 175

176 - az ún. rendezési effektus, amely a sorrend befolyására utal: egy sor gyenge eredmény után a közepes tanulói teljesítmény is jónak tűnik, míg egy sor színvonalas teljesítmény után a közepes teljesítmény is gyengének; - az ún. elsőbbségi effektus, amely abból áll, hogy a tanuló minősítésének első eleme erősebb, mint a második, a második erősebb a harmadiknál stb.; ide tartozik, hogy ha a tanuló személyéről tudásáról, magatartásáról - megítélt első benyomás pozitív, ez pozitíven hat a további értékelésre is, míg ha negatív, ez negatívan befolyásolja a továbbiakat; - az ún. végeffektus, amelynek lényege, hogy az értékelő tanár, oktató, a tanuló tudásának értékelését viszonylag kevés észlelt tendencia alapján befejezi, minthogy következtetéseket von le belőle a már meg sem vizsgált tudásra nézve is; - az ún. nagyságeffektus, amely azt jelenti, hogy a tanári, az oktatói összegző értékelés annál pozitívabb lesz, mennél több pozitív rész-ítéletet alkot az értékelő a tanuló tudásáról addig a pontig, ahol az értékelést befejezi; illetve az összegző értékelés annál kevésbé lesz pozitív, mennél kevesebb pozitív rész-ítélet születik az értékelés befejezéséig; - az ún. redundancia-effektus úgy működik, hogy az értékelés pozitív vagy negatív jellegét az értékelést végző tanár, oktató, az értékelt tanuló megnyilatkozásainak csekély információs értékű előtérbe állításával nyomatékosítja, igazolja, vagyis az információhiányból, tetszés szerint, pozitív vagy negatív következtetést von le; - az ún. kontraszt-effektus a vizsgáztatás során jelentkezik: az a vizsgabizottsági tag, akinek álláspontja eltér a hivatalostól vagy a többiekétől, ezt nem rejti véka alá, sőt eltúlozva juttatja kifejezésre, ami mindenképpen befolyásolja a kialakuló testületi értékelést. Ezekből az effektusokból kiderül, hogy a tanári, oktatói értékelést elég sok szubjektív tényező alakítja. Tanár, oktatói ítéleteinkben sok bizonytalanság, a változékonyság. Jó, ha ez mindnyájunkat óvatosságra késztet AZ ÉRTÉKELŐI SZEREP A szóbeli, illetve a gyakorlati tudást vizsgáló értékelés emberi kapcsolatok szövevénye. Az értékelést végző tanárok, oktatók, kommunikációs-viselkedési gesztusai kifejezik az értékelés alá vont tanulókhoz fűződő személyes viszonyukat. Gesztusaik érzelmeket is közvetítenek, a tanulókhoz fűződő viszonyuk érzelmi tartalmát is kifejezik. És érzelmeket keltenek a tanulókban. Az értékelők gesztusaira az értékeltek gesztusai válaszolnak, de az értékeltek, értékelésük szituációiban, maguktól is gesztusokat kezdeményeznek. Ami ilyenkor működik, azt tömör szakkifejezéssel interperszonális interakciónak szokták nevezni. Az írásbeli értékelésnél nincsen közvetlen a személyes kapcsolat az értékelők és az értékeltek között. Személyes kapcsolatba azok kerülnek a tanulókkal, akik az írásbeli munkát felügyelik. A távoktatás, illetve az elearning körülményei között pedig különleges, virtuális értékelési szerepek jönnek létre. Korábban, az érzelmek testi kifejezését tárgyalva, a szerep fogalmáról, értelmezési változatairól már szó volt. Most azt kell tudomásul vennünk, hogy az értékelést végző tanárok, oktatók személyes viselkedése, kommunikációja az értékelési menetrend szerves részét képezi, mint- 176

177 hogy befolyásolja az értékelés lefolyását, a tanulók teljesítményét, s ekként az értékelés eredményeit. Ugyanis, felszabadít vagy megköt, gátlásokat okoz, bátorít vagy, szorongást, sőt félelmet kelt, oldott vagy feszült légkört teremt stb. A tanulók különbözőek abban a tekintetben, hogy a tanárok, oktatók értékelői magatartása milyen hatással van rájuk, ezekre lelkük mélyén és magatartásukkal miként reagálnak, javítja vagy rontja e teljesítményüket. Ezért a tanároknak, oktatóknak, viselkedésüket, kommunikációjukat hozzá kell, kellene igazítaniuk az értékelés feladathoz. A hozzáigazítással feladatszerepet alakíthatnak ki, megformálhatják saját értékelői, értékelési szerepüket. Az értékelési szerep ugyanis tudatos, célra irányzott, választott viselkedés, kommunikáció, amelyet a tanárok, oktatók az értékelés konkrét helyzeteiben, konkrét értékelési feladataik eredményes teljesítése érdekében alkalmaznak. A viselkedési-kommunikációs gesztusok eszköztára- itt, azok között gesztusok között, amelyek tartalmát szavak közvetítik (verbális kommunikáció), és azok között is, amelyek tartalmát szavak nem közvetítik (non-verbális kommunikáció) - a legnyilvánvalóbbak a következők lehetnek: - a hanghordozás, hanglejtés; a hangszín: meleg vagy hideg, magas vagy mély fekvésű stb.; - a hangerő; a hangok, szavak artikulálása; - a szavak nélküli hanghatások: hümmögések, morgások, krákogások, köhécselések stb.; - a szemek - a tekintet, amely szembenéz a tanulóval, vagy kerüli annak tekintetét, amely odafigyelést vagy figyelmetlenséget sugároz; az arcjáték (a mimika), pl. homlokráncolás, rezzenéstelen kifejezéstelen arc, ajakbiggyesztés stb.; - a mosoly, amely barátságos, biztató vagy gúnyos, lekicsinylő stb.; - az értő, igenlő fejbólintások, a helytelenítő fejcsóválás, a tagadó fejrázás; a testtartás, pl. a tanuló felé dőlő, vagy a széken ülve, hátradőlő, távolságtartó, merev mozdulatlanság ( mint aki karót nyelt ), vagy lezser könyöklés az asztalon stb.; a kézmozdulatok, pl. szórakozott játék az ujjakkal, dobolás az asztalon, játék az írószerrel, karba tett kezek, nyugodt de merev mozdulatlanság stb. Ilyen és hasonló metakommunikatív eszközök által, valamint a velük együtt elhangzó, kimondott szavak által alakulnak ki azok a kommunikációs és viselkedési módok, amelyek az értékelést végző tanárok, oktatók üzeneteit közvetítik. Általuk juttatják kifejezésre, például azt, hogy elfogadják a tanuló egyéniségét, hogy nem éreznek ellenszenvet iránta, hogy közömbösek iránta, hogy megértők, hogy figyelmüket a felelőre összpontosítják, hogy érdeklődésük a tanuló felé fordul, hogy segítőkészek, hogy tárgyilagosak, vagy hogy bíztatnak, hogy engedékenyek, hogy nem engedékenyek, hogy következetesek, hogy szigorúak, hogy türelmesek, hogy türelmetlenek, sürgetők, hogy akadékoskodók, hogy gunyorosak, hogy kötekedők ( a kákán is csomót keresnek ). A kommunikációs-viselkedési gesztusok eszköztárából, illetve a velük kialakított kommunikációs-viselkedési módokból lehet értékelési szerepet formálni. Leginkább annak kifejezésére, hogy elfogadjuk a tanulót egyéniségét, nem érzünk ellenszenvet iránta, s nem is közömbös a számunkra, sőt érdekeltek vagyunk teljesítményei sikerében; figyelmünket megértően rá - csak rá - összpontosítjuk, mert most ő a legfontosabb a számunkra; segíteni akarunk, türelmesek és megértők vagyunk, igaz persze, hogy tárgyilagosak és nem engedékenyek stb. Elsajátítást segítő kérdések: Hol helyezhető el az értékelés a tanítási-tanulási folyamatokban? Mi az értékelés tárgya? (Az értékelés mit vizsgál, mit értékel?) Miért viszonyítás az értékelés? Mi a szerepe az objektív és 177

178 a szubjektív viszonyítási etalonnak? Miben áll az ún. kettes és az ún. hármas viszonyítás? Nehezítik vagy könnyítik-e az értékelést? Mi a szerepe az értékelésben a tudásfokozatok hierarchiájának és az osztályozásnak? Milyen következtetések vonhatók le az értékelési-osztályozási effektusok működéséből? Melyek az értékelés didaktikai funkciói, változatai és eljárásai? Vannak-e alkalmazási bizonytalanságaik? Miként értelmezhetjük alkalmazásukat? Mi az értékelési szerep, és mi szerepe az értékelésben? AZ ÉRTÉKELÉS TÍPUSAI Az értékelés-osztályozás didaktikai funkciói, változatai és eljárásai a pedagógiai szakirodalom jól kutatott területét jelentik itthon és külföldön egyaránt. (Golnhofer 1998) Az angol nyelvű szakirodalom 41 a cél szempontjából az értékelés három típusát különbözteti meg: - a helyzetfeltáró funkció, amelynek a diagnosztikus értékelés, - a fejlesztési-formálási funkció, amelynek a formatív értékelés, - és a minősítő funkció, amelynek a szummatív értékelés felel meg. A diagnosztikus értékelés tehát arra szolgál, hogy a tanítási-tanulási programok kezdetén, vagy újabb modulok szakaszok kezdetén a tanítási folyamat tervezésekor tárgyilagos helyzetfeltáró információkat biztosít a tanulók tudásáról. A diagnosztikus értékelés egyaránt szól a tanároknak és a tanulóknak, megmutatja, hogy a kitűzött célig mekkora utat kell megtenni az egyes tanulóknak. A formatív értékelést rendszerint folyamatosan végzik a tanulás folyamán, a tanító és a tanuló munkáját egyaránt segíti. Nem a tanulók minősítő értékeléséről, tudásuk feletti ítélkezéséről van szó, hanem tanulási sikerek megerősítését, illetve a tanulási nehézségek differenciált feltárását és a korrekciót célozza. A formatív értékelés tehát segítő korrekció, a tanítás-tanulás hatékonyságának növelése, minőségének biztosítása érdekében. A szummatív értékelés lezáró-minősítő jellegű, a beérett tudást vizsgálja, rendszerint a teljes tanítási-tanulási program záróaktusaként. Célja összegzés, záró értékelés. A szummatív értékelés speciális esetei a szintfelmérő, felvételi vizsgák, amikor a tanulási folyamatba történő belépéshez szükséges tudás meglétét mérik, illetve a záróvizsgák, amikor a tanuló elhagyja a képző intézményt és tudását kívülállók minősítik. De lehet ez az értékelési forma lehet szelektív célzatú is, amikor egy bizonyos szint alatti teljesítménnyel a tanuló nem léphet a képzési program további szakaszába. A mérés értékelés a tanítási-tanulási folyamatban elfoglalt helye alapján lehet folyamatos, összegző és diagnosztizáló. A kvantitatív mérés-értékelés a megkívánt és a tényleges teljesítményt számokkal (érdemjeggyel, vagy százalékokkal) fejezzük ki. A mérésekkel szemben a három legfontosabb módszertani követelmény az érvényesség, a megbízhatóság és az objektivitás. A kvalitatív módszerek esetében a teljesítmény nem fejezhető ki számokkal Az egyes fokozatokhoz tartozó teljesítmény rendszerint körülírják. A leggyakrabban az ellenőrzés értékelés módszerét aszerint csoportosítják, hogy a tanulók tudásukról és megszerzett kompetenciáikról 41 Bloom és mtsai , Báthori., Bárhori, 1992.) 178

179 írásbeli vagy szóbeli, vagy gyakorlati feladatok (manuális műveletek) elvégzése révén adnak számot. Az osztályozás nem más, mint a tudás besorolásának a tudásfokozatok hierarchiájába. A diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelésnek három eljárása van: a megítélés, a becslés és a mérés. A megítélés nem pontos ítélet, csupán megközelítőleg ad képet a tanuló tudását bemutató teljesítményéről, így két fokozata létezik: a megfelelt és nem megfelelt fokozat, a felsőoktatásban megkülönböztetik a kiválóan megfelelt fokozatot is. A becslés pontosabb eljárás a megítélésnél, de kevésbé pontos, mint a mérés. A becslés igyekszik minél tárgyilagosabban, pontosabban besorolni az értékelt tudást az etalonok tudásfokozati hierarchiájába, de a már tárgyalt szubjektivitások (szubjektív etalon, effektusok) okán, ez korlátok között sikerülhet csupán. Igaz, törekedni lehet a pontosságra és az objektivitásra. A mérés előre megtervezett, pontosan rögzített egységes hierarchiába rendezett tudásfokozatokhoz viszonyítja és sorolja be az értékelt tudást. Ebben az eljárásban mentesül a tanár leginkább a szubjektivitástól, így a mérésen alapuló osztályozás a legáltalánosabban alkalmazott, tárgyilagosnak és egyöntetűnek tekinthető értékelési forma. A mérés tervezésénél eldöntendő, hogy a tényleges tudás a hierarchia valamelyik fokozatába történő besorolásánál a tanuló tudását az általánosan elfogadott sztenderdhez, etalonhoz, vagy önmagához a tanulóhoz, azaz a tanuló korábbi teljesítményeihez viszonyítja. Napjainkban a vizsgák mellett vagy helyett a felnőttképzés nagy hangsúly kerül a vizsgák eredményeinek egyéni, vagy csoportos megbeszélésére, amely a résztvevőknek segít a karriertervhez illeszkedő további tanulási utak megtervezéséhez, az oktatóknak pedig szempontokat biztosít a következő képzések megtervezéséhez AZ ELLENŐRZÉS-ÉRTÉKELÉS MÓDSZEREI Az ellenőrzés-értékelés módszere lehet kvalitatív, vagy kvantitatív, és lehet az oktató és tanuló között tevékenysége, vagy lehet a tanuló önértékelése, vagy társaival együtt történő csoportos értékelés. A felnőttképzés módszertana szempontjából mindegyik módszer alkalmazására adódik lehetőség. Alábbi, az ellenőrzés-értékelés módszereit a tanulási folyamat, illetve a tanulási eredmények vonatkozóan foglaljuk össze A tanulási folyamat ellenőrzése A tanulási folyamat ellenőrzése a fentiek alapján értelemszerűen folyamatos és segítő jellegű, helyzetei a következők lehetnek. A felnőtt tanulók egyéni munkájának megfigyelése Különösen a kompetenciafejlesztő, aktív tanulási formák fontos eleme, hogy olyan változatos tanulási és életszerű gyakorlási helyzeteket teremtsünk, amelyben megfigyelhetők a tanulók tevékenységei és ennek során képet kapunk tudásuk, motivációjuk, készségeik és kulcskompetenciáik (pl. kooperáció, kommunikáció, probléma megoldási és döntési képesség) szintjéről. 179

180 Az otthon végzett munka rendszeres ellenőrzése Az önértékelés alkalmazása az otthon végzett feladatok esetében nélkülözhetetlen. A felnőttképzés fontos, sokszor nélkülözhetetlen eleme, a távoktatás és elearning esetében döntő elem a felnőtt tanuló otthon végzett, önálló munkájának ellenőrzése, hiszen az oktató és a tanuló egyaránt így bizonyosodik meg arról, hogy a tanuló jó úton jár, érti a kapott tananyagokat, megoldani és alkalmazni képes és feladatokat. A házi feladat A házi feladat, az otthon végzett feladatok elvégzése a tanulók önálló, a kontaktórán kívül végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer.(lada 2002) A pedagógus-andragógus szerepe a házi feladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladat megoldására való felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik. A házi feladat az oktatási tevékenységnek gyakorta vitatott mozzanata. A pedagógia világában van olyan, elsősorban szociális indíttatású álláspont, amely kétségbe vonja a házi feladat szükségességét. Képviselői szerint a jó iskolának a tanítási órák keretében kell biztosítania az ismeretek elsajátítását, s ezt a feladatot nem szabad a tanulókra hárítani. A házi feladat még jobban megnöveli a tanulók közötti különbséget, hiszen a jobb otthoni körülmények közül érkező több segítséget kap, többet profitál a házi feladatból. Egy inkább pszichológiai indíttatású álláspont viszont úgy véli, hogy a házi feladat jelentősen megnöveli a tanulásra ténylegesen fordított időt (academic learning time), ami az oktatás eredményességével igen szorosan korrelál. A házi feladatnak sikeresen megoldhatónak kell lennie. Ennek érdekében: - feltételezi a tanulók önálló tanulási képességét; - kapcsolódik a kontaktórai munkához; - a házi feladat nem a tanórán be nem fejezett ismeretelsajátítás folytatása, hanem az elsajátítottak begyakorlására, vagy a következő órai anyag előkészítésére szolgáljon; - a feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességének (a túl nehéz feladat szorongást vált ki), ennek érdekében időnkét alkalmazzunk differenciált házi feladatot, azaz a jobbaknak a tananyagon túlmutató, a gyengébbeknek felzárkóztató jellegű feladatokat jelöljünk ki. - Rendszeresen adjunk rövid feladatokat, és ne egyszerre sokat. A házi feladatot rendszeresen ellenőrizni, értékelni kell, különben a tanulók nem törekszenek a színvonalas megoldásra. Empirikus vizsgálatokban összehasonlítottak három szituációt: nincs házi feladat, adnak házi feladatot, de nem értékelik és értékelik a házi feladatot. A leggyengébb teljesítményt a házi feladat nélküli csoport nyújtotta, az értékeletlen, visszacsatolás nélküli házi feladatnak kicsi volt a hatása, míg az osztályozott, értékelt, kommentált házi feladat jelentős hatást gyakorolt. A gyors, részletes, egyénre szabott visszacsatolás eredményesebb, mint a késleltetett, általános és az egész osztálynak szóló. Világosan közölni kell a tanulókkal a házi feladatok elkészítésének szabályait és a mulasztás konzekvenciáit. Kívánalmainkat következetesen érvényesíteni kell, de indokolt esetben lehetőséget kell adni az el nem készített feladatok pótlására is. A házi feladatok lehetnek szóbeliek, s ezen belül is megkülönböztethetők a szó szerint megtanulandó anyagok, az úgynevezett memoriterek, valamint a saját megfogalmazásban elmondandó, tankönyvből vagy más forrásból elsajátított anyagrészek, és lehetnek írásbeliek, mint a munkafüzetek, feladatlapok kitöltése, a tankönyv kérdéseire adott válaszok, fogalmazások, házi dolgozatok, naplók stb., továbbá gyakorlati cselekvéses feladatok (tárgyak megformálása, gyűjtőmunka). 180

181 A házi feladat javítása időigényes. Megfelelő segítséggel ez a feladat esetenként a tanulókra bízható, s ezt a munkát eredményesen végezhetik a pedagógiai asszisztensek is. Online értékelés Az Internet alapú kultúrában digitális értékelési módszerekkel biztosítható a pontos és személyre szabott visszajelzés. Ehhez az oktatónak kell az online feladatbázisokat és azokból gyorsan és differenciáltan gyakorló és ellenőrző feladatlapokat készíteni. Az értékelő szoftverek előnye, hogy nemcsak regisztrálják és javítják, hanem táblázatokban és grafikonokon öszszegzik a csoport és az egyes tanulók teljesítményét. Az online értékelés jellemzői: - sokféle feladatlap készíthető, rugalmas pontozás, - a feladat véletlenszerű sorrendben jelennek meg a diák gépén, - a szerveren online követhető a tanuló munkája, - azonnal nyomtatható a feladatlapok kiértékelése, - magyarázat is beilleszthető a feladatlapokba, - gyakorló üzemmódban a tanuló látja a megoldásokat, - beállítható kiértékelési határok (pl. ponthatárok), - a feladatlapok regisztrációs kulccsal védhetők, - intranetes vagy internetes kapcsolat esetén két vagy több, különböző helyen lévő diák léphet kapcsolatba és tanulhat együtt. Csoportmunka értékelése Amióta a kooperáció és a kommunikáció általánosan elvárt követelménnyé vált az európai munkaerőpiacon megnőtt a csoportmunka, benne az atipikus tanulási formák alkalmazásának gyakorisága. Kulcskérdés tehát, hogy a felnőttképzés során módot teremtsünk a közös feladatmegoldási technikák gyakorlására. Ilyenek lehetnek az együttműködés és kezdeményezés, a célok kitűzése és az azzal való azonosulás, a feladatok megosztása és kommunikálása, a kiosztott munkaszerep vállalása és önálló, megbízható elvégzése, a munka értékelésének képessége, a változó munkakörülményekhez való alkalmazkodás csak és kizárólag valóságos, vagy azt imitáló szituációs játékokban, projektmunkában gyakoroltatható, illetve ezen kompetenciák megfigyelés útján történő értékelése. Csoportos értékelés A csoportmunkák, tréningek gyakori formája a csoportos értékelés. A csoportos értékelés azt jelenti, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt, s annak hatékonyságát, hasznát a csoport maga értékeli valójában azt értékelik, hogy a csoport a saját maga által kitűzött célokat elérte-e. A csoportmunka sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csak akkor lehetséges, ha minden résztvevő ennek részese volt, azaz minden résztvevő elérte a kitűzött célokat. A csoportos értékelés nem jelent vetélkedést a többi csoporttal. Lehetséges, hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idő alatt, de lehet, hogy egyik sem. Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segítsék egymást, biztosítsák, hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedőre. Az egyenlő esély a sikerre azt jelenti, hogy a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a csoport eredményességéhez. 181

182 A tanulás eredményének ellenőrzése A tanulás eredményének ellenőrzésekor és értékelésekor két helyzettel találja magát szemben az értékelési szakértő. Az első esetben az ellenőrzés-értékelés arra irányul, hogy az értékelő megbizonyosodjon arról, hogy vajon a tanuló megértette, megtanulta a tananyagot, vajon elsajátította-e az új készséget elemi szinten. Ebben az esetben a vizsgafeladat nem más, mint az eredeti tananyag felidézése, cselekvéssor eredményes végrehajtása, rendszerint egyetlen, mindenki számára egyértelműen jó megoldás lehetséges. Az ellenőrzés-értékelési feladatokat, a vizsgakérdéseket, tételeket a követelményrendszernek megfelelően állítják össze, úgy hogy az reprezentálja feladat súlypontjait. Az elméleti jellegű ismeretek elsajátításának értékelése rendszerint szóbeli vizsga formájában valósul meg. Abban az esetben, ha a tanulási folyamatnak célja inkább a kompetenciák fejlesztése, vagy a tanultak kreatív felhasználása volt, akkor gyakran írásbeli vizsgát szerveznek, vagy feladatlapokat, (zárt, feleletválasztós, vagy feleletalkotós) teszteket töltetnek ki, esszéket, dolgozatokat íratásnak, portfoliók összeállítását és bemutatását várják el. A manuális műveletek számonkérésekor műszerek, gépek, berendezések beállítása és működtetése, a működéssel kapcsolatos hibák elhárításának bemutatása, esetleg készülékek elkészítése, szerelése lehet a feladat. Vizsgaszervezési joga nem minden felnőttképző intézménynek van, ez felnőttképzési és szakmai területenként változik. Szakmai vizsgát (OKJ) csak a szakképesítésért miniszter által jogszabályban feljogosított intézmény szervezhet. A felnőttképzési vállalkozásokra pedig a felnőttképzési törvény jogszabályai a mérvadóak. A szóbeli vizsga A mentális műveletek szóbeli ellenőrzésének hagyományos formája a szóbeli vizsga, esetleg oldottabb formája a beszélgetés vagy a szóbeli beszámoló.rendszerint az elméleti jellegű ismeretek számonkérését, elsajátításának, megértésének mértékét méri. A vizsga értékelési módszere a vizsga céljától függ: lehet normafüggő és kritériumfüggő vizsga. A normafüggő vizsga azt jelenti, hogy a vizsga célja a legjobban és a leggyengébbek kiszűrése, míg a kritériumfüggő esetében a cél annak megállapítása, hogy a tanuló megfelel-e bizonyos kritériumoknak (etalonoknak). A normafüggő értékelés feladatrendszerét a követelményrendszer figyelembevételével az átlagos tanuló mindenkori tudásához kalibrálják, a kritériumfüggő értékelés feladatrendszerét a tanulási követelményekhez igazítják. Tanulói tippek a szóbeli vizsga sikeres teljesítéséhez - A vizsgára készülés során célszerű minden tananyagot, kapcsolódó tényanyagot öszszegyűjteni és a vizsgaanyag struktúráját (a tankönyvek, jegyzetek tartalomjegyzékei) áttekinteni. Szerezzen átfogó képet a tananyagról, s ennek alapján készítsen tanulási időtervet. - Jelölje ki a fontosabb fejezeteket, az ismeretlen fogalmakat, összefüggéseket és ezekre nagyobb hangsúlyt fektessen a tanulás során. A nehezebb részeket olvassa fel hangosan! - Az áttekintés után, az időtervnek megfelelően fogjon neki a tananyag elolvasásának, kijegyzetelésének, amely a lényeg saját szavakkal történő kiemelését és/vagy gondolattérkép létrehozását jelenti. A lényeg kiemelése amely lehetőleg a második olvasáskor történjék, megvalósulhat aláhúzással, vagy szövegkiemelő alkalmazásával. Ekkor törekedjen arra, hogy az adott oldalnak legfeljebb egynegyedét jelölje ki! 182

183 - Az olvasottakat értelmezze kritikusan és kösse össze eddigi ismereteivel, tudásunkkal, időről időre összegezze a tanultakat saját szavaival. - Az összegzéseket mindenképpen javasolt hangosan felmondani, mert az olvasás során evidensnek számító részek vizsgaszerű szóbeli ismertetése, kritikus értelmezése nem könnyű feladat. - A teljes tananyag megtanulása után célszerű ismét az egész tananyagot még egyszer összegezni és egy probléma, vagy gondolati térképen vizualizálni. - A vizsga tételeket önállóan dolgozza ki (saját logika, kézírás, rövidítések, ismétlés, stb.), ne tanuljon más által kidolgozott anyagokból! - Az egyes tételek külön-külön lapokon dolgozza ki a jobb áttekinthetőség kedvéért! Minden egyes tételhez legyen legalább 1-2 bekezdésnyi mondandónk - A kidolgozott tételek vázlatszerű jegyzetek legyenek, a forrást minden esetben jelöljük! - Több vizsga esetén jobb, ha két-három nap eltelik két vizsga között! Ha ennél sűrűbb a vizsgabeosztásunk, próbáljunk inkább 2-3 órán át egy témára koncentrálni, mint óránként mással foglalkozni Az írásbeli vizsga Az írásbeli vizsgának két típusát különböztetjük meg: az egyik az esszé típusú vizsga, amely a tanultak felidézését, az ismeretanyag összefüggő ismeretét igényli, amely nem nélkülözhető a jó íráskészség sem. Az írásbeli vizsga másik fő típusa az úgynevezett feladatlapos vagy tesztvizsga. Ez a vizsgatípus nem igényel különlegesebb íráskészséget. Ennél a formánál az igaz-hamis állításokat kell tudnunk megkülönböztetni, vagy egy-egy részkérdésre feleletválasztás révén kell a lehető legpontosabb válaszokat adni. A teszt típusú feladatok megoldása sajátos technikát igényel, amelyre a tanulókat fel kell készíteni. A feladatlappal történő vizsgázás jellemzői A feladatlap tervezésekor megállapítandó, hogy mely követelményelemekre (ismeretek, öszszefüggések, eljárások), hány darab és milyen feladattípust (nyílt végű, feleletválasztásos, rövid válaszos objektív feladat) tudunk alkalmazni, és a feladat elvégzésére mennyi időt biztosítunk. Nagy figyelmet kell fordítani a feladatok megfogalmazására, amelynek rövidnek, már első olvasásra világosnak kell lenni. A hibákat és többértelműségeket a feladat írói gyakran nem veszik észre, ezért célszerű önkéntesekkel a feladatot kipróbálni és a próba után véglegesíteni a pontozó és javítókulcsot. A kinyomtatott feladatlapot ismét ellenőrizzük, hogy kellően áttekinthető, olvasható és hibátlan legyen. Célszerű kérdés- és feladatbankot létrehozni, amelyből adott esetben válogatunk a feladat minősége, nehézségi foka és a követelményeknek való megfelelés szempontjából. A feladatokat sorrendbe kell állítani, lehetőleg úgy, hogy az azonos témához tartozó feladatok egy csoportba kerüljenek és a feladatsor a könnyebb feladatokkal kezdődjön. Eldöntendő, hogy a pontszámokat hogyan váltjuk át érdemjegyekre, ha erre szükség van. Hasznos lehet az a megoldás, hogy a ponthatárokat csak a dolgozatok kijavítása után állapítjuk meg, így mód van az esetleg hibás, vagy túlságosan nehéz feladatok figyelmen kívül hagyjuk. A feladatlapos értékelésre-ellenőrzésre fel kell készíteni a felnőtt tanulókat, akik rendszerint jobban szoronganak a megmérettetéstől, mint a gyermekkorú és ifjú diákok. Különös módon figyelni kell a személyiségi jogokra, az eredmények nyilvános közzétételére a tanulócsoport valamennyi tagjának hozzájárulása szükséges. Ha ezt nem kapjuk meg, akkor az eredményeket 183

184 egyénenként fülbesúgással, vagy elektronikusan lehet eljuttatni. Az alábbiakban felsorolunk néhány tanácsot a feladatlapok kitöltőinek. Tanulói tippek feladatlapok kitöltőinek - Első lépésként nézze át a feladatlapot! Így felmérhető, hogy milyen hosszú a teszt és milyen típusúak a feladatok. Ezek után kell határoznia az időbeosztásról. - Mindig alaposan át kell olvasni az utasításokat! Gondolja végig, hogy egy-egy feladatnál mit várnak el tőlünk. Csak arra válaszoljunk, ami feltétlenül szükséges a jó megoldáshoz. - Ha a teszt megengedi, először a könnyű kérdésekre érdemes válaszolni, ami nem igényel sok időt. Ne időzzön egy-egy kérdésnél, ha nem tudja vagy nem biztos a válaszban; lépjen a következőre, s ha minden olyan kérdésre válaszolt, ami könnyebbnek tűnt, akkor térjen vissza a nehezebbekre és gondolkodjon el a maradék időben rajtuk. - Ha nem jár a rossz válaszokért pontlevonás, akkor minden kérdésre próbáljon választ adni! - Mindig csak azután válaszoljon, hogy megértette a kérdést! A röpdolgozat A röpdolgozatot nem előzi meg az oktató előzetes tervező és fejlesztő munkája, a feladatlapnál egyszerűbb és igénytelenebb eszköz. Rendszerint a szóbeli számonkérés kiegészítéseként, vagy a tudásszint gyors és azonnali felmérésére szolgál. Az írásbeli dolgozatok esszé típusú feladatai Esszé típusúnak nevezzük azt a feladatot, amelyben a tanulónak önálló írásmű keretében kell kifejtenie vagy megoldania a feladatot. Az esszéfeladat megtervezésekor meg kell határozni, hogy milyen műfajú, tartalmú és terjedelmű írásmű elkészítését várjuk a tanulótól (értekezés, esszé, levél stb). Milyen tartalmi támpontokra támaszkodhat a feladat elkészítésekor (adatok, képek, táblázatok, szakirodalom, szöveges szemelvények stb.), milyen segédeszközök használata engedélyezett, végül pedig milyen szempontok szerint értékelik a dolgozatot (tartalom, felépítés, nyelvhelyesség, külalak, stb.)? Rendel-e hozzá az értékelő személy speciális értékelési szempontokat (önálló gondolatok, hivatkozások stb. idegennyelvű források felhasználása)? Tanulói tippek esszé típusú dolgozat írásához - Az esszé típusú vizsgákon a kérdések rövidek. Ezért pontosan, szabatosan, érthetően fogalmazzuk meg a válaszokat. - Ha összefüggések bemutatása feladat, törekedjen arra, hogy a legfontosabbnak ítélt szempontok akár formailag kiemelkedjenek a szövegből. - Gondolja át, hogy mire mennyi idő áll rendelkezésére és tervezze meg a válaszadás lépéseit. Ellenkező esetben könnyen elképzelhető, hogy a feladat végül összecsapja! - Mindig tartsa be az utasításokat! Az esszékérdéseknél a vizsgáztatók gyakran úgynevezett módszavak segítségével adják meg az utasításokat. Mindig pontosan gondolják át, hogy az adott utasítás valójában mit is jelent! - Írjon olvashatóan és helyesen! A dolgozat külalakja befolyásolhatja a végeredményt: a tanárok egy része nem szívesen vesződik az olvashatatlan írás kisilabizálásával. 184

185 Az írásbeli dolgozat megértését segítő utasítások Az írásban történő vizsgázás esetén kulcskérdés, hogy a vizsgázók megértsék a feladatokat, Ezért a feladatok megfogalmazásakor nagyon körültekintően kell eljárni és u.n. módszavakkal segíteni a gyors megértést. A módszavakkal, tartalomszavakkal és útmutatókkal és a kérdező megmutatja, hogy mit vár a vizsgázótól. A feladatoknál használt legfontosabb módszavak a következők: Módszavak Ábrázolja! Állítsa szembe! Bizonyítsa be! Értelmezze! Értékelje! Fejtse ki! Foglalja össze! Hasonlítsa össze! Határozza meg! Illusztrálja! Indokolja meg! Írja le! Vázolja! Magyarázza meg! Sorolja fel! Jelentés Készíts ábrát, rajzot, táblázatot. Hangsúlyozd a különbözőségeket. Adj tényszerű bizonyítékot és indokold! Egy adott témát fogalmazz meg más szavakkal, fűzz hozzá magyarázatot és egyben fejtsd ki a saját véleményedet! Az adott példa pozitív, illetve negatív tulajdonságainak bemutatása. Elemezd a kérdést! Érvelj mellette és ellene! A tartalom összefoglalása bírálat nélkül. Hasonlóságok és különbözőségek keresése. Az adott témakör pontos, összefoglaló meghatározása. Példákkal, ábrával mutasd be a problémát! A következtetések megokolása. Egy szituáció jellegzetességeinek, fő motívumainak a leírása. A válasz fő és alpontokba való rendezése a fő pontok mentén. Az adott téma ok-okozati összefüggéseinek a bemutatása. Tételes, sorszámozott felsorolás. A tartalomszavak a téma kifejtését meghatározó szavak, fogalmak leírásával egyértelműbbé teszi a vizsgázó számára a feladat teljesítését, biztosítja a félreértések elkerülését. Az útmutatók elmagyarázzák, hogy a tanulónak valójában mit és hogyan, milyen terjedelemben kell elvégeznie. Az útmutatóban használatos szavak száma igen nagy, a leggyakrabban előfordulók a következők: Mind Legkevesebb Kevés Mindig Néha Több Azonos Minimum Jó Van Legtöbb Néhány egyáltalán Általában Soha Kevés Kevesebb Maximum Rossz Nincs Az értékelések egyéb módjai A visszajelzés Napjainkban a felnőttképzésben egyre inkább és egyre többen ismerik fel a sikeres teljesítés, vagy a hiba visszajelzésének jelentőségét. Az oktató, az andragógus visszajelzése ugyanis 185

186 motiválhatja és gyorsíthatja a tanulási folyamatot. Fontos figyelni arra, hogy a tanulók tanulási eredményeik felmérésekor izgatottak, gyakran védekező alapállást vesznek fel, ezért az oktatónak együttérző attitűddel, pozitív módon kell visszajelzést adnia. Ne mondjon azonnal ítéletet, hanem azt mondja el tényszerűen, hogy mit figyelt meg. Emelje ki a fontos tényeket, és ne mondjon általánosságokat. Az oktató legyen pozitív és - ha lehetséges - vonja be a csoport többi tagját az értékelés folyamatába. Csoportban végzett visszajelzés esetén, először tudja meg a csoporttagok egyéni véleményét, beszéljék meg a javításra szoruló részeket, összegezzék a sarkalatos pontokat. Az értékelés végén az oktató mindig adjon összegzést, tanácsokat a további tanuláshoz és ellenőrizze, hogy a tanuló vagy a csoport érti-e az elhangzottakat. Elsajátítást segítő kérdések: Melyek a tanulási folyamat ellenőrzésének jellemzői? Mit jelent a csoportos értékelés? Mi a különbség a normafüggő és a kritériumfüggő szóbeli vizsga között? Mi az írásbeli vizsga két fő típusa között a különbség? Adjon 5-5 tippet egy feladatlap írójának és kitöltőjének! Sorolja fel az írásbeli dolgozat megírásánál szereplő leggyakoribb módszavakat! Melyek az ellenőrzés-értékelés kvalitatív és kvantitatív módszerei, ezek különbségei? Melyek a szóbeli és írásbeli ellenőrzés módszerei? Melyek a feladatlappal történő ellenőrzés jellemzői? Adjon öt tanácsot az írásbeli vizsgára készülő tanulónak! Adjon öt tippet a szóbeli vizsgára készülő tanulónak! 2.5. ÖNKÉPZÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK AZ EGYÉNI, ÖNÍRÁNYÍTOTT (SELF DIRECTED) TANULÁS A felnőttek, akik eleget tettek kötelezően előírt tanulási kötelezettségeiknek hajlamosak azt gondolni, hogy iskolai tanulmányaik befejeztével képesek további tanulmányaikat önállóan menedzselni. A valóság azonban nem igazolja ezt a feltételezést, hiszen még a sikeres tanulók is gondban vannak, amikor továbbtanulásuk kapcsán tájékozódni, választani, dönteni kell. Egyrészt nem látják át a képzési kínálat nyújtotta lehetőségeket, másrészt nincsenek tisztában saját tudásuk és képességeik határaival és korlátaival. Rendszerint kevéssé rendelkeznek karriertervvel, amelyhez igazítani tudnák tanulásuk célját és a tanulás folyamatának reális ütemezését, nincs támogató környezet, amely segít a célok elérésében és a napi, tanulást nehezítő körülmények elviselésében, elhárításában. Gyakran az információ-, az öndignózis- és a reális célok hiánya vezet a motiváció lanyhulásához, a felnőtt tanulók körében tapasztalt magas arányú lemorzsolódáshoz. Az önképzés (autodidaxis) vagy önirányított tanulás (self directed learning) képzési rendszeren kívüli, egyéni ismeretszerzési tanulási módot jelent. Egyfajta önfejlesztés, amelyben a felnőtt saját elgondolása alapján, maga határozza meg és irányítja a tanulási folyamatot, annak célját és tartalmát, ütemezését és módszerét, önálló döntés alapján használ fel elérhető taneszközöket, forrásokat. Az élethosszig tartó tanulás követelményének érvényesülése középpontba állította a tanulóközpontú stratégiákat, közülük is különösen jelentősek az egyéni, önirányított és önszervező tanulási formák csoportja. Önirányított tanulásról M. Knowles (1975) szerint akkor beszélünk, ha a tanuló maga kezdeményezi a tanulást, mások segítségével, vagy anélkül diagnosztizálja saját tanulási szükségleteit, megfogalmazza a tanulás céljait, megkeresi a tanuláshoz 186

187 szükséges humán és materiális forrásokat, megfelelő tanulási stratégiákat választ, és értékeli saját tanulási eredményeit. (Cserné Adermann 2006) Az önirányított tanulás nem keverendő össze az önálló tanulással, amely minden tanulásitanítási folyamatnak fontos és kikerülhetetlen eleme, hiszen szinte minden irányított képzési forma bizonyos szakaszokban épít a tanuló önállóan végzett feladatmegoldásaira, gyakran számol pl. otthon végzett feladatokkal. Az önálló tanulás - irányítás szempontjából - közvetett vagy távirányítású munkavégzést jelent, ami a tanítóval/tanárral/tutorral közösen végzett munkát egészíti ki. Az önképzésnek számos formája és lehetősége létezik, különösen napjainkban, amikor az infokommunikációs technológiák elterjedésének köszönhetően a lehetőségek megsokszorozódtak. A legtágabb értelemben felfogható önképzés az, amikor valaki a nyitott képzés elveinek és sajátosságainak megfelelően maga határozza meg tanulásának célját, forrását, tartalmát, formáját és ütemezését, életvitelének megfelelően rendszerint többféle módszert és tanulási csatornát egyesítve. Így kialakuló tudásrendszerében keveredhetnek a formális, a nonformális, továbbá az informális úton szerzett tudástartalmak. Az önképzés nem jelenti azt, hogy a felnőtt tanuló tanulási stratégiájának és folyamatának megtervezéséhez, ellenőrzéséhez és értékeléséhez nem veheti igénybe andragógus segítséget. A tanulni szándékozók napjainkban az információk végtelen tárházát használhatják az önálló tanulást biztosító eszközök, az Internet, a hipertextek, a hálózatok révén. Ez a lehetőség azonban nem szünteti meg, hanem átalakítja a tanári szerepeket. A hagyományos, rendszeres tanár-diák együttlétek helyett virtuális úton történő tanulás segítés-támogatás valósul meg. A tanuló maga választja meg a tanulási utat, amit saját érdeklődése és asszociációi alapján hipertextekkel, térben bemutatott kognitív egységekből álló tananyagokkal, képekkel, ábrákkal, filmrészletekkel egészíthet ki Ezért ez az önirányított tanulás előiskolájának is tekinthető. 42 Az önirányított tanulás két nagy szakaszra bontható. Az első szakasz a tanulási folyamatra való felkészülést jelenti: ekkor a tanulónak be kell azonosítani, felmérni saját tanulói stílusát, erősségeit és gyengeségeit, motivációit és ennek megfelelően megválasztani a tanulási stratégiát, a tanulási helyszínét, és időbeli ütemezését össze kell egyeztetni életvitelével. Tervezni kell a hosszabb és a rövidebb tanulási céljait, a tanulással kapcsolatos stresszhelyzetek kezelésének módját és természetesen meg kell határozni a tanulási stratégiának legjobban megfelelő, a különféle tanulási környezetből megszerezhető információforrásokat, tananyagokat. A másik szakasz az információk és tananyagok elemzésének, feldolgozásának a szakaszát jelentik, amikor a tanuló az összegyűjtött információk és tananyagok között feldolgozási sorrendet és prioritásokat állít fel, majd különböző módszerek kombinálásával (önálló egyéni tanulás, szervezett képzésben való részvétel, hálózati tanulás) feldolgozza azokat. A feldolgozás jelentheti a szövegek (képek, ábrák, multimédiás anyagok) aktív olvasását, megértését, reflektálást az olvasottakra. Jelentheti továbbá kérdések megfogalmazását és azokra válaszok keresését, a tanuló számára legfontosabb csomópontok kiemelését, jegyzetek készítését, a rendszerezett információk grafikus megjelenítését (pl. mindmap, fogalomtár), másokkal történő konzultációt, esetleg tanulási napló vezetését, tanulási portfólió készítését, fejlesztését.) Cserné Adelmann Gizella 43 tanulmányában Paulsenre (1997) hivatkozva a digitális környezetben folyó önirányított tanulás négy modelljét különbözteti meg: - Egy tanuló magányosan tanul, ezt WWW paradigmának nevezik. A legtöbb autonóm tanulási folyamat ilyen módon zajlik le L. uo. L. uo p. 187

188 - Egy tanuló egy másik személlyel tart kapcsolatot, ez az paradigma.. A gyakorlatban jelentheti azt, hogy egy önirányított tanuló kapcsolatot tart a tanulás tanácsadójával, tutorával, de jelentheti azt is, h