A GAZDASÁGI SZEREPLŐK ELVÁRÁSAI A SZAKMAI KÉPZÉS ÁTALAKÍTÁSÁRA

Átírás

1 ZSKF TKK A GAZDASÁGI SZEREPLŐK ELVÁRÁSAI A SZAKMAI KÉPZÉS ÁTALAKÍTÁSÁRA ZÁRÓTANULMÁNY SZAKKÉPZÉS-VIZSGÁLATOK KÉSZÍTETTE A ZSIGMOND KIRÁLY FŐISKOLA TÁRSADALOMTUDOMÁNYI KUTATÓKÖZPONTJA AZ OKTATÁSÉRT KÖZALAPÍTVÁNY TÁMOGATÁSÁVAL 1 ZSIGMOND KIRÁLY FŐISKOLA BUDAPEST ÁPRILIS

2 37/TKOKA II. PÁLYÁZATI KUTATÁS SZAKKÉPZÉS-VIZSGÁLATOK A MUNKAERŐPIAC KERESLETI OLDALÁN MEGFOGALMAZÓDÓ ELVÁRÁSOK KOMPETENCIA-ALAPÚ MÓDSZERTANI KUTATÁSA A MŰSZAKI SZAKMAI KÉPZÉS KÜLÖNBÖZŐ SZINTJEIN (ÉRETTSÉGI ELŐTTI, UTÁNI ÉS FELSŐFOKÚ SZAKKÉPZÉS) A GAZDASÁGI SZEREPLŐK ELVÁRÁSAI A SZAKMAI KÉPZÉS ÁTALAKÍTÁSÁRA ZÁRÓTANULMÁNY ZSIGMOND KIRÁLY FŐISKOLA TÁRSADALOMTUDOMÁNYI KUTATÓKÖZPONT KUTATÁSVEZETŐ: KABAI IMRE KÉSZÜLT AZ OKTATÁSÉRT KÖZALAPÍTVÁNY TÁMOGATÁSÁVAL ZSKF TKK BUDAPEST ÁPRILIS ZSKF TKK TANULMÁNYOK 2

3 TARTALOMJEGYZÉK OLDALAK BEVEZETÉS A MŰSZAKI SZAKMAI KÉPZÉS VOLT TANULÓINAK A VIZSGÁLATÁRÓL (KABAI IMRE) A MAGYAR SZAKKÉPZÉSI RENDSZER FEJLESZTÉSE (MAKÓ FERENC) A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK EREDMÉNYEINEK JELLEGZETESSÉGEI (LAKI ILDIKÓ) KOMPETENCIA-ÉRTELMEZÉSEK A SZAKKÉPZÉS-VIZSGÁLATOK TÜKRÉBEN (SZABÓ SZILVIA) A KOMPETENCIÁKRÓL MÁS MEGKÖZELÍTÉSBEN (GRAJCZJÁR ISTVÁN) A VOLT TANULÓK ÉS MUNKÁLTATÓIK SZOCIOLÓGIAI JELLEMZŐI (KABAI IMRE) EGYESÍTETT IRODALOMJEGYZÉK ZSKF TKK TANULMÁNYOK 3

4 BEVEZETÉS Európa legtöbb országához hasonlóan Magyarországon is komoly gondot jelent a fiatal munkanélküliek számának növekedése. Az aktuális trendek ismeretében megállapítható, hogy a munkaerőpiac mind nagyobbá és kezelhetetlenebbé váló problémája a strukturális diszkrepancia: a munkaerő kereslete és kínálata képzettségében, szerkezetében és belső tartalmában is jelentősen eltér egymástól. Az oktatás-képzés átalakítása akkor járhat a munkaerőpiac szereplői számára kézzelfogható eredményekkel, ha a keresleti oldal pontos, kompetenciákra lebontott elvárásokat tud megfogalmazni a számára. Ehhez szükség van egy közös nyelv szótárának összeállítására, olyan tudás-, készség-, képességelemek leírására és operacionalizálására, amelyek minden a képzésben érintett partner számára közérthetőek és funkcionálisan használhatóak. Projektünk fő célkitűzése olyan kapcsolat biztosítása a képző intézmények, a piaci szereplők (foglalkoztatók és munkavállalók), a képzésben részt vevők (tanulók, oktatók és szülők), valamint a kormányzati döntéshozók között, amelynek eredményeképpen hatékonyabbá válik a pályakezdők számára az elhelyezkedés és ami még fontosabb a munkaerő-piaci beválásuk. A kutatás konkrét célja a szakképzés különböző szintjein végzett pályakezdőkkel szemben a munkaerőpiac részéről megfogalmazódó elvárások társadalomtudományi vizsgálata, kompetencia-alapú szisztematikus leírása, kompetencia-térképek készítése, vizsgálati módszertanának kialakítása. Mindezek révén olyan a közpolitika számára is használható döntéstámogató javaslatok megfogalmazása, amelyek megoldást kínálnak az oktatás és a munkaerőpiac értékalapú illeszkedési problémáira egy-egy képesítési szinten. A kutatás során a műszaki terület egy kiválasztott szakmacsoportjában (elektrotechnika-elektronika) résztvevők különböző képzési szintjein (érettségi előtti, utáni és felsőfokú szakképzés; az OKJ: , , illetve , valamint az általuk kiváltott korábbi OKJ szerinti képzések) szakképesítést szerzett pályakezdőket és munkáltatóikat kérdeztünk meg. A mélyebb elemzés érdekében kiterjesztettük vizsgálatainkat a munkaerőpiacról kimaradókra ( szakképesített munkanélküliekre ), a képzésben résztvevő tanulókra/hallgatókra és az őket oktatókra is. 4

5 A kutatásunk elsősorban módszertani kísérlet: az ilyen jellegű (tehát a pályakezdők munkaerő-piaci beválását célzó) kutatások kompetencia-alapú vizsgálati eszközeit, módszereit, kutatási logikáját kívántuk kidolgozni, egy konkrét kutatási feladat során tesztelni. Arra is vállalkoztunk, hogy kialakítsuk eszközeink más területekre is alkalmazható/adaptálható formáját: nem csupán a középfokú szakképzésből, hanem a felsőoktatásból kikerülők elhelyezkedésének univerzális a kompetenciákra építő kutatási módszereit kívántuk megalkotni. Munkánk során erőteljesen támaszkodtunk mások (a SZIE 2001-es, az NSZI 2005-ös, a BMF 2006-os, az ELTE és a KLA 2006-os közös kutatása) korábbi tudományos eredményeire, valamint a ZSKF Társadalomtudományi Kutatóközpontja által (a végzett hallgatók körében) 2006 és 2007 között készített nagyszabású adatfelvételeinek tapasztalataira, a kutatómunkánk során kialakult a tudományágak széles spektrumát felölelő szakértői teamre. A projektnek volt egy közvetett, képzési célkitűzése is: a kutatásban részt vevő hallgatók (a ZSKF tanulói) speciális képzése annak érdekében, hogy új munkaerő-piaci kompetenciákat sajátítsanak el a társadalomkutatás (kérdezés, kutatásszervezés, vezetés, statisztikai elemzések, publikációs tevékenységek stb.) területein. BUDAPEST, ÁPRILIS KABAI IMRE 5

6 1. A MŰSZAKI SZAKMAI KÉPZÉS VOLT TANULÓINAK A VIZSGÁLATÁRÓL KABAI IMRE 1. A KUTATÁS LÉPÉSEI ÉS ESZKÖZEI Kutatási céljaink érdekében a műszaki jellegű végzettséget adó szakképzés három szintjét képviselő (érettségi előtti, utáni és felsőfokú szakképzési) oktatási intézményeket választottunk ki Budapesten és a közép-magyarországi régióban. A kompetencia vizsgálatokat elsősorban azoknál a munkáltatóknál készítettük el, amelyek e három oktatási szintről eddig kikerült végzett tanulókat alkalmazzák (a közép-magyarországi régióban). Ennek érdekében az első lépésben a kiválasztott intézmények végzett tanulóit kerestük meg, majd azonosítottuk az őket foglalkoztató intézményeket. Vizsgálati eszközeinket úgy választottuk meg, hogy a munkáltatók körében feltárjuk a különböző szintű műszaki végzettségűek iránti elvárásokat a kompetenciák nyelvén (az ide kapcsolódó munkakörök milyen készségeket igényelnek a munkavállalóktól). Kombináltan alkalmaztuk a személyes interjú (survey), a telefonos kérdezés (CATI), a számítógépes kérdőív és a mélyinterjú technikáit. A vizsgálatokat főiskolai hallgatók bevonásával valósítottuk meg. Egy olyan általános kompetencia-alapú vizsgálati eszközrendszer kidolgozására vállalkoztunk, amely messzemenően épít a korábbi tudományos eredményekre, és más jellegű képzések, végzettségek kutatására is alkalmas. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a munkáltatók e kérdésben járatos prominensei milyen kompetenciákat várnak el, illetve ehhez képest mit tapasztalnak a frissen végzettektől. Összehasonlításokat végeztünk annak érdekében, hogy megállapítsuk: az egyes oktatási szintek végzettjeinek kompetenciái hogyan viszonyulnak egymáshoz (milyen átfedések illetve lefedetlen területek vannak). Elsődleges célunk volt: olyan kompetencia-térképek készítése, amelyek révén a különböző szintű szakképzések jobban illeszkednek egymáshoz és a munkaerőpiac elvárásaihoz. A 6

7 kompetenciák nyelvén javaslatokat fogalmaztunk meg a képzések lehetséges átalakításaira is. A fontosabb kutatási lépések tehát a következők voltak: (1) Kutatási céljaink érdekében a műszaki jellegű végzettséget adó szakképzés három szintjét képviselő (érettségi előtti, utáni és felsőfokú szakképzési) oktatási intézményeket választottuk ki Budapesten: 1. Budapesti Műszaki Főiskola felsőfokú szakképzése 2. Pataky István Fővárosi Gyakorló Híradásipari és Informatikai Szakközépiskola 3. Újpesti Két Tanításinyelvű Műszaki Szakközépiskola és Gimnázium 4. Verebély László Szakiskola és Szakközépiskola Az első lépésben Együttműködési Megállapodást (lásd a Melléklet 2. fejezetét) kötöttünk a négy intézménnyel. (2) A ZSKF nappali tagozatos hallgatói közül kiválasztottunk majd kiképeztünk 25 hallgatót a kutatási feladatokra. (3) Hallgatóink a kiválasztott intézmények nyilvántartásaiból (naplók, elektromos és papír alapú adathordozókból) kikeresték, majd excel táblázatokban elektromosan rögzítették a 2000 és 2007 között, az adott szakmákban végzett tanulók címadatait. A források mennyisége és minősége rendkívül eltérő volt (a Neptun rendszertől az osztálynaplókig álltak rendelkezésükre források). A négy intézményből összesen 495 nevet, címet sikerült összegyűjteni, elektromosan rögzíteni. (4) A nyers címlisták rendezése, illetve a telefonos elérési lehetőségek keresése következett. Összesen 12 hallgató keresett a telefonszám és cím nélkül megkapott címekhez további információkat (IWIW-en, MATÁV telefonkönyvekben, hólabda-módszerrel stb.). (5) A szakértői team (a fentiekben említett kutatókon kívül felvettük a kapcsolatot az országos diplomás pályakövető rendszer (DPR) munkatársaival is; többek között a segítségünkre volt Kiss Paszkál (ELTE PEPSZ) és Dávid János (ELTE TÁTK), akik az országos adatfelvétel kérdőíveinek, a kompetencia vizsgálati eszközök kialakításával vannak megbízva) egy Workshop keretein belül meghatározta a szakmai kritériumokat és javaslatot készített az on-line E-research és a Face-to-Face 7

8 végzett tanulói kérdőív kialakítására. A koncepciót illetve a kérdőív-tervezeteket a bevont oktatási intézmények képviselői is megvitatták. (6) Kialakítottuk (a ZSKF munkatársai programozták), majd egy pilot study keretein belül kipróbáltuk az on-line végzett tanulói kérdőívet. A kitöltők körében készített telefonos interjúk, valamint a szakértői vélemények alapján véglegesítettük az Interneten a kérdőívünket (a kérdőív linkje az Interneten: illetve a Melléklet 4. fejezetét). A volt tanulók megkeresése en, ha nem volt cím, telefonon történt. (A Bolyai esetében kísérletet tettünk a volt tanulók postai elérésére is.) A kitöltött kérdőívek tartalmazták a folytatáshoz (személyes kérdezésükhöz) szükséges mobil telefonszámokat is. (7) A címlista hiányosságai miatt a tervezett zárásig (2009. november 30.) 164 kitöltött on-line kérdőív érkezett be (néhányat problémák miatt telefonon kérdeztünk le). Emiatt további 12 intézménnyel vettük fel a kapcsolatot illetve kötöttünk együttműködési megállapodást, ahol a címek begyűjtése, feldolgozása (3022 címet gyűjtöttünk össze), illetve a kérdezés lebonyolítása után 390 online kérdőív került a mintába: 1. Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium; Budapest 2. Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola; Budapest 3. Csepel Sziget Műszaki Szakközépiskola Szakiskola és Kollégium; Budapest 4. Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola; Budapest 5. Király Endre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium; Vác 6. Kós Károly Szakképző Iskola és Szakközépiskola; Érd 7. Kossuth Zsuzsa Szakközépiskola és Gimnázium; Dabas 8. Madách Imre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium; Gödöllő 9. Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola; Budapest 10. Petzelt József Szakközépiskola és Szakiskola; Szentendre 11. Trefort Ágoston Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Szakközépiskola; Budapest 12. Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola; Budapest (8) A december közepéig beérkezett 74 on-line kérdőív adatait kísérletképpen feldolgoztuk, az eredményeket egy előzetes anyagban összegeztük, elkészült a címkézett SPSS fájl is, 8

9 amely folyamatosan bővült az újabb kérdőívekkel. A kutatók és az iskolák képviselői (ez utóbbiak a nyitott kérdések kigyűjtésével együtt) megkapták és megvitatták az anyagot. (9) Mindezekkel párhuzamosan, szeptemberében megkezdtük a F-to-F végzett tanulói kérdőív kialakítását. A próba-kérdőív pilot study ja (a szakértői és kérdezői visszajelzések) után kialakítottuk a végleges változatot (lásd a Melléklet 5. fejezetét), illetve a kérdezőbiztosi utasítást ( Melléklet 6. fejezetét). Megszerveztük a kérdezőink CATI ellenőrzését (lásd az ellenőrző kérdőívünket a Melléklet 7. fejezetét). Azokat a hallgatóinkat, akik a próbakérdezések során sikerrel jártak (22 fő), kiadtuk a Megbízólevelet és aláírattuk velük a Titoktartási nyilatkozatot (lásd a Melléklet 3. fejezetét) és hozzákezdtek a végleges kérdőívek kérdezéséhez. Összesen 100 sikeres adatfelvétel valósult meg a közel 400 kezdeményezésből (a visszautasítások nagy aránya miatt). Az SPSS rögzítő fájl előzetesen elkészült, a beérkező kérdőíveket folyamatosan rögzítettük. (10) A F-to-F kérdőívek információi alapján (lásd a kérdőív IV.6. és IV.7. kérdéseit) októberében hozzákezdtünk a munkáltatói címlista szervezéséhez. Az előzetes adatfelvétel (telefonos kapcsolatteremtés, online elő-kérdőív lásd a Melléklet 8. fejezetét) után 120 személyes kérdőív (lásd a Melléklet 9. fejezetét) lekérdezését terveztük. Ezt 160 előinterjú után sikerült teljesítenünk. A válaszadóknak felkínáltuk a személyes, a telefonos és az online válaszadást is többnyire a telefonos lekérdezést választották. (11) A kiválasztott munkáltatók közül 15 nagyobb cég munkaerő-felvétellel foglalkozó munkatársával január-februárjában személyes mélyinterjúkat készítettünk a munkáltatói elvárások, az oktatással kapcsolatos javaslataik részletesebb felderítése érdekében (lásd a Melléklet 10. fejezetét illetve az interjúk teljes szövegét a Melléklet 11. fejezetében). A kutatás-sorozat addigi eredményeit egy szakmai workshop keretein belül megbeszéltük az (érettségi előtti, utáni és felsőfokú szakképzéssel foglalkozó) oktatási intézmények vezetőivel, oktatóival, valamint végzés előtt álló tanulókkal. Vizsgálatunkat kiegészítettük strukturált interjúkkal (30 mélyinterjú készült körükben lásd a dokumentumokat, egyes interjúkat a Melléklet fejezeteiben). 9

10 (12) Végül február-márciusában a képző intézmények tapasztalataival, visszajelzéseivel kiegészítve elkészítettük jelen, a kvantitatív és kvalitatív eredményeinket összegző kutatási zárótanulmány-kötetünket, amelyet gazdagon kiegészítettünk a kutatási dokumentumokkal. A kutatás egyik legfontosabb eredményeként számtalan szakmai fórumon, konferencián, módszertani publikációban hivatkoztunk a Szakképzés-vizsgálatok módszertani tanulságaira, beépítettük a Diplomás Pályakövető Rendszer országos szisztémájába. A következő események, dokumentumok tanúskodnak a kutatás-sorozat során szerzett tapasztalatok felhasználásáról: (1) november 18-án megrendezésre került a második szakmai DPR nap, amelyen bemutattuk a Diplomás Pályakövetés Kézikönyvét. Az országos konferencián a kézikönyv módszertani fejezetét ismertettem. Az anyag szolgáltatja az elkövetkező évtizedben Magyarországon végrehajtandó felsőoktatási pályakövető kutatások szakmai ajánlásait, amelyek számtalan ponton a Szakképzésvizsgálatok tapasztalataira épül. Az Interneten megtalálható a kézikönyv teljes terjedelemben, illetve letölthetőek a kiegészítő anyagok is. A Kézikönyv: Horváth Tamás et al. (szerk.) (2009): Diplomás Pályakövetés. Kézikönyv. Educatio, Budapest. (2) Az országos DPR kutatás-sorozat végrehajtásának előkészítése során, amely elsősorban az online kérdőíves adatfelvételek módszertanának kidolgozását foglalta magába két országos szakmai rendezvény valósult meg: december 11. (EDUCATIO), illetve december 17. (BME). A szakmai viták során ismertettük a ZSKF TKK keretein belül folyó követéses kutatásokat, így a Szakképzés-kutatások módszertani tanulságait. (3) A harmadik szakmai DPR országos konferencián (2010. március 17.) részletesebben is bemutattuk a pályakövető kutatások ZSKF-en folyó módszertani kísérleteit köztük a szakképzéskutatásainkat is. 10

11 (4) A ZSKF Társadalomtudományi Kutatóközpontja egy műhelytanulmány-sorozatot indított szeptemberétől ZSKF TKK Füzetek címmel. A kiadvány-sorozat több darabja is közvetve illetve közvetlenül kapcsolódik a Szakképzés-vizsgálatok kutatásaihoz: 1. Kabai Imre (2009): A diplomás pályakövető rendszer módszertana. ZSKF TKK Füzetek 1. ZSKF, Budapest, szeptember. 2. Kabai Imre (szerk.) (2009): A műszaki szakmai képzés volt tanulóinak kérdőíves vizsgálata. Alapadatok. ZSKF TKK Füzetek 2. ZSKF, Budapest, október. 3. Kabai Imre (szerk.) (2009): A műszaki szakmai végzettségűek munkáltatóinak kérdőíves vizsgálata. Alapadatok. ZSKF TKK Füzetek 3. ZSKF, Budapest, november. 4. Kabai Imre (2009): A pályakövető adatfelvételek válaszadói motivációs vizsgálata. ZSKF TKK Füzetek 4. ZSKF, Budapest, december. 5. Makó Ferenc (2010): A magyar szakképzési rendszer fejlesztése. ZSKF TKK Füzetek 6. ZSKF, Budapest, február. 6. Tóth Flóra Ádám Zsuzsanna Grajczjár István (2010): Beválás a munkaerőpiacon. ZSKF TKK Füzetek 7. ZSKF, Budapest, március. 2. A KUTATÁSI PÁLYÁZAT EGYES ADATAI 2.1. A KUTATÁS CÍME: A gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására. A munkaerőpiac keresleti oldalán megfogalmazódó elvárások kompetencia-alapú módszertani kutatása a műszaki szakmai képzés különböző szintjein (érettségi előtti, utáni és felsőfokú szakképzés) PÁLYÁZÓ ÉS RÉSZTVEVŐK: Zsigmond Király Főiskola Társadalomtudományi Kutatóközpont. Az együttműködő partnerek: Budapesti Műszaki Főiskola (ma: Óbudai Egyetem), 11

12 Magyar Szakképzési Társaság egyes tagozatai (Tanárképzési-továbbképzési és Felsőfokú Szakképzési Tagozat, Ipari tagozat) 2.3. A PÁLYÁZTATÓ INTÉZMÉNY: Oktatásért Közalapítvány (1054 Budapest, Báthory Utca em. 604-es szoba, Kapcsolattartó: Fülöpné Gali Zsófia) 2.4. A KUTATÁS AZONOSÍTÓJA: 37/tkOKA II. pályázat 2.5. A TÁMOGATÁS ÖSSZEGE: Ft A PROJEKT IDŐINTERVALLUMA: szeptember március A KUTATÁSBAN RÉSZT VEVŐ SZEMÉLYEK ÉS SZEREPÜK: DR. KABAI IMRE ZOLTÁN (ZSKF) projektvezetés; DR. KABAINÉ TÓTH KLÁRA (ZSKF) mérőeszköz-szerkesztés; DR. SZABÓ SZILVIA (ZSKF) kutatásszervezés: munkaadók listája összeállítása, kapcsolatfelvétel, zárótanulmány; SULYOK TAMÁS (ZSKF) projektszervezés, hallgatók felkészítése, ellenőrzés; DR. SZLOVÁK ÉVA (BMF) szakértő, mérőeszköz-szerkesztés; MAKÓ FERENC (BMF) szakértő, mérőeszköz-szerkesztés, zárótanulmány; LAKI ILDIKÓ (MTA SZKI) szakértő, zárótanulmány; GRAJCZJÁR ISTVÁN (MTA PTI) szakértő, zárótanulmány; DR. GÁBOR KÁLMÁN (FOKI) szakértő, mérőeszköz-szerkesztés; DR. ALBERT FRUZSINA (ZSKF) szakértő, mérőeszköz-szerkesztés; HALLGATÓK (25 fő, ZSKF) kutatásszervezés, interjúkészítés és feldolgozás. 12

13 2. A MAGYAR SZAKKÉPZÉSI RENDSZER FEJLESZTÉSE MAKÓ FERENC 2.1. A MAGYAR SZAKKÉPZÉSI RENDSZER STRATÉGIAI FEJLESZTÉSE A napjainkra kialakult tudásalapú társadalmakban a legjelentősebb értékteremtő tényezővé a versenyképes tudás vált. A felgyorsuló tudományos-technológiai fejlődés világszerte új kihívások elé állítja az oktatási rendszereket. [16] Olyan új intézményi modellek bevezetése válik szükségessé, amelyek dinamikusan képesek összehangolni az átfogó társadalmi kezdeményezéseket, a regionális foglalkoztatási igényeket. A tudásátadás hagyományos (rendszerközvetítő) útjai immáron egyre kevésbé képesek kiszolgálni a megváltozó társadalmi-gazdasági és munkaerő-piaci igényeket. Az oktatás céljának homlokterébe a képességek, készségek elsajátítása került, amelyek lehetővé teszik, hogy az egyén saját egyedi élethelyzeteinek és adottságainak megfelelő tudást szerezzen meg, amellyel újra meg újra biztosítani tudja érvényesülését a társadalmi-, gazdasági-, munkaerőpiaci környezetben. [12,17] A magyar szakképzés-fejlesztési stratégia az európai szakképzési rendszerek azon élenjáró tapasztalatainak figyelembe vételével készült, amelyek szerint a szakképzésnek korszerű oktatási szolgáltatásként kel funkcionálnia. [6] Célja a gazdaság által igényelt mennyiségi- és minőségi szakemberigény szerinti munkavállaló képzése. A vállalkozások számárára is kulcsfontosságú a szakképzésben történő aktív szerepvállalás, abból a célból, hogy leendő, illetve alkalmazásban álló munkavállalóik magas színvonalúan képzett személyek legyenek. Az egész életen át tartó tanulási stratégiával összhangban a 2013-ig tartó időszakban az alábbi kihívásokra kell felkészülnie a szakképzésnek: - a gazdaság versenyképességének növelése, a gazdasági aktivitás növelése és a potenciális munkaerő mobilizálása; - a munkaerő fokozott alkalmazkodásának segítése, a képességek fejlesztése, a tudásalapú társadalom kihívásainak való megfelelés; - a foglalkoztatást meghatározó készségek és képességek, szakmai személyiségjellemzők elsajátításának biztosítása a képzés rendszerében; 13

14 - megfelelő színvonalú képzési infrastruktúra, tárgyi- és humánerőforrás feltételrendszer biztosítása minden szakképzésbe kapcsolódó számára. A stratégiát megalapozó kutatások szerint az utóbbi évtized munkaerő-piaci változásai során differenciáltabbá vált a munkaadók által támasztott igény a munkaerő-piaccal, a potenciális és tényleges munkavállalókkal szemben. Nőtt a kereslet a magas képzettségű szellemi és fizikai munkavállalók, a betanítható mobil munkaerő iránt, a szakmák egy része leértékelődött, mások felértékelődtek. Egyre erőteljesebb, a munkaerőpiaccal szembeni elvárásként jelenik meg a változó körülményekhez való rugalmas alkalmazkodás képessége. Elvárás lett a korszerű szakmai-, informatikai-, idegen-nyelvi kompetenciák készség szintű elsajátítása-, a kulcskompetenciák birtoklása, amelynek a munkaerő-piaci kínálat jelenleg még csak részben képes megfelelni. A szakképzés tartalmi fejlesztése, korszerűsítése az új Országos Képzési Jegyzék (OKJ) szerinti szakképzési programokhoz kapcsolódóan indult meg, de ennek érdemi hatása csak az első teljes szakképzési ciklusok lefutása után válik teljes mértékben érzékelhetővé. Az iskolarendszerű szakképzéssel szemben támasztott erős elvárás a gyakorlat orientáltság, amelyet számos szakképzési kutatás emel ki az utóbbi években. Minden szakterületen szükségessé vált a gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek növelése, amelyhez a gyakorlati képzés rendszerének kialakítására, továbbá pedagógiai és módszertani munka megújítására (paradigmaváltásra) van szükség. [39] A magyar szakképzés egyik jelentősen gyenge pontja a megfelelő- és korszerű gyakorlati tudás alacsony színvonala, pedig éppen az alkalmazható gyakorlati ismereteket kérik számon leginkább a munkaadók, amelyet megerősítenek - a kutatási beszámoló füzeteinkben bemutatásra kerülő-, új felmérési eredményeink is. Következésképpen a jelenleg biztosítottnál lényegesen nagyobb számban kellene a gazdálkodó szervezeteknél megszerezniük a tanulóknak a gyakorlati ismereteket. [24, 32] A gyakorlati képzés eredményességéről a szakmai záróvizsga bizonyítványa ad érdemi információkat, folyamat-közbeni minősítő mérés nincs. Fontos volt ebben a tekintetben a Magyar Kereskedelmi és Ipar Kamara (MKIK) kezdeményezése a gyakorlati szintvizsgák rendszerének általános bevezetésére, amelynek hatására növekszik a gyakorlati képzés 14

15 színvonala, illetve a pályakezdő szakmunkások elhelyezkedése. A munkaerő-piaci orientáltságú szakképzési rendszer irányába tett progresszív lépés a tanulószerződés intézményrendszerének kiszélesítése. [34] A vállalkozásokhoz szakmai gyakorlatra kihelyezett tanulók tanulószerződéssel történő foglalkoztatása bevezeti a fiatalokat a munka világába, biztosítja a gazdasági szektorok, a foglalkozások, a munkaerő-piac megismerését, továbbá a képzettek értékteremtő munka folyamatában ismerik meg szakmájuk munkahelyi körülményeit. A tanulószerződés rendszerének általánossá válását különösen a hiányszakmák képviselői támogatják- és hajlandók harmonikus együttműködésre. A Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK-ek) létrehozásával megkezdődött a szakképzés tagolt intézményrendszerének koncentrációja, a képzési és beiskolázási létszámok racionalizálása. Funkciójukat tekintve a szakmai gyakorlati képzés és vizsgáztatás modern, rugalmas és széles körű fejlesztési lehetőségeket nyújtó központjaiként működnek. [36] A TISZK-ek a szakmai és az élethosszig tartó tanulás oktatási-módszertani központjainak szerepét is betöltik. A fejlesztési folyamatok fő céljaivá a fentiekkel összhangban az alábbiak váltak: - kompetencia elvű, modulrendszerű és gyakorlatorientált szakképzési struktúra megteremtése, amely rugalmasan alkalmazkodik a foglalkoztatási igényekhez; - szolgáltatásorientált, korszerű tanulási feltételeket biztosító iskolarendszer kialakítása; - a szakképzés modernizációjában a gazdasági szereplők, a vállalkozói szektor partnerségi együttműködésének megteremtése, továbbá az azt megalapozó szakmai érdekegyeztetés rendszerének a kialakítása; - a gazdasági kamarák a szakképzés területén betöltött állami feladatok szélesítése az elért eredményekre építve, új feladatok átadása, különös tekintettel a tanulószerződés rendszerének koordinálására; - a gazdálkodó szervezetek számára a gyakorlati képzésben történő részvétel érdekeltségi és sokoldalú funkcionális kapcsolódási rendszerének további növelése. Magyarország jelenleg még nem rendelkezik készségek-, kvalifikációs szükségletek előrejelzéséhez kapcsolódó kimunkált stratégiával. [26] A munkaerő-igény előrejelzésével kapcsolatban a szakképzés-politika az elmúlt években két fő célra helyezte a hangsúlyt. [7] Annak biztosítására, hogy a képzési kínálat megfeleljen a regionális és a helyi foglalkoztatási 15

16 igényeknek, valamint az OKJ szerkezeti és tartalmi korszerűsítésére. A képzési kínálathoz kapcsolódó intézkedések közül az alábbiak emelhetők ki: - a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok (RFKB-k) feladatává vált a régiók hiányszakmáinak meghatározása, az ezen szakmákban való képzés elősegítése érdekében a tanulószerződéses képzésben résztvevő tanulók és képzést folytató gazdálkodók anyagi ösztönző rendszerének kidolgozása; - (2008-tól) az RFKB-k határozzák meg a szakképzés regionális szükségleteit, valamint a szakképzés főbb irányait és a beiskolázási konkrét arányokat; [1] - a szakképzés helyi tervezését segítő szakmai tanácsadó testületet kell felállítani minden TISZK mellett; - a szakképzésben végzettek pályakövetési rendszerének kidolgozása. Utóbbi rendszer célja az lesz, hogy közvetlen visszacsatolást nyújtson a szakképzés munkaerő-piaci hasznosulásáról és a képző intézmények hatékonyságáról, továbbá nagy segítséget nyújt majd a tanulási útvonalak kiválasztásában a pályatanácsadás számára. A rendszerbe jogszabály szerint érkeznek majd információk az OKJ képesítésekkel rendelkezők végzettségéről és (a szakképesítés megszerzését követő 3 éven át) munkahelyéről, munkaköréről. Az iskolarendszerből kikerülők elhelyezkedéséről szóló információk rendszerezett gyűjtése a szakképzés- és foglalkoztatáspolitika kiemelt fontosságú területe lett az elmúlt két évben. A szakpolitika feltett szándéka, hogy ezeket az információkat a képzési keretszámok tervezéséhez felhasználja, sőt, azok ezen alapuljanak. (Átfogó és reprezentatív szakképzési pályakövetési felmérésekre csak az utóbbi években; 2008-ban és 2009-ben került sor.) A szakképzési partnerek az utóbbi években nagy hangsúlyt fektettek a szakiskolai beiskolázás növelésére, különösen a hiányszakmákban. [1,4] Az elmúlt években a fejlesztési törekvésekkel megegyező irányban, mintegy 3 százalékkal csökkent a középfokon gimnáziumban továbbtanulni kívánók száma (42,5%-ról 39,5%-ra), és 2,4 százalékkal nőtt a szakiskolába jelentkezők aránya (19,1%-ról 21,5%-ra). A szakközépiskolába törekvők aránya gyakorlatilag változatlan maradt (kb. 39%). [18] 16

17 A KÉPZÉSI SZERKEZET FEJLESZTÉSE, KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZERBE ILLESZTÉSE A közelmúltig fennálló szakmastruktúra és a megváltozott munkaerő-piaci igények között tapasztalható eltérések szükségessé tették a szakképzési rendszer gyökeres átalakítását, ezáltal egy munkaerő-piaci irányultságú, keresletvezérelt szakképzési rendszer kialakítását Magyarországon. [3] Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) 1993-ban keletkezett és noha folyamatosan, minden évben módosult nem tudta követni a gazdaság, a munkaerőpiac fejlődését, átalakulását. A Jegyzékben szerepeltek elavultnak tekinthető szakképesítések, de voltak olyan (modern, napjainkban a munkaerőpiacon hangsúlyos) szakmák is, amelyek hiányoztak belőle. Az eddigi képzési jegyzékben a szakképesítések csak laza kapcsolatban álltak, nem volt jellemző az egyes szakmák egymásra épülése. Ez azt is eredményezte, hogy új szakma tanulásakor nem volt lehetőség a korábban megszerzett ismeretek beszámítására, így nem jöhettek létre hatékony és modern képzési pályák. [33] Mindez nagyon megnehezítette az élethosszig tartó tanulás céljainak megvalósulását, azt, hogy a tanulni vágyók lépést tudjanak tartani a munkaerőpiac változó igényeivel. [40] Az "Új szakképzési szerkezet" Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) komponens a szakképzés tartalmának és szerkezetének a magyar foglalkoztatási szerkezet elemzésén és a moduláris szakképzési rendszer újonnan kidolgozott programjainak a fejlesztésén alapuló megújítását foglalta magában. Egyik legfőbb célja az volt, hogy olyan munkaerő-piaci igényeket rugalmasan követő szakképzési rendszer jöjjön létre, amely felkészíti a fiatalokat az egész életen át tartó tanulásra és a munkaerőpiacon való eredményes részvételre. A projekthez kapcsolódó feladatelemzések mintegy 480 foglalkozásra terjedtek ki. A feladatelemzés a foglalkozás/munkakör feladatainak tartalmát, valamint azoknak a dolgozóval szembeni elvárásokkal és a foglalkozás/munkakör további ismérveivel fennálló összefüggéseit tárta fel AZ ISKOLAI RENDSZERŰ SZAKKÉPZÉS Magyarországon a szakiskolában és a szakközépiskolában a szakképzési évfolyamokon folyik szakképesítés megszerzésére irányuló szakmai vizsgára történő felkészítés (1. 17

18 számú táblázat). Az iskolai rendszerű szakképzés a szakképzési évfolyamra történő továbbhaladással, felvétellel, illetve átvétellel kezdődik. Az iskolai rendszerű szakképzés az OKJ-ben meghatározott szakképesítés tekintetében a szakképesítésért felelős miniszter által meghatározott szakmai és vizsgakövetelmény, valamint a szakképesítés központi programja (tanterve) alapján szakmai elméleti és gyakorlati képzés keretében történik, illetve ajánlott szakképzési programja alapján szakmai elméleti és gyakorlati képzés keretében történhet. A tanuló gyakorlati képzése minden olyan szakképző iskola vagy gyakorlati képzést végző jogi személy, jogi személyiséggel nem rendelkező gazdasági társaság, egyéni vállalkozó által fenntartott, illetőleg működtetett gyakorlóhelyen megszervezhető és folytatható, ahol a gyakorlati követelményekre való felkészítés jogszabályban előírt feltételei biztosítottak. 1. számú táblázat: Az iskolai rendszerű szakképzés intézménytípusai Szakiskola [1] (ISCED 3) Szakiskola [2] (A kurzus / B kurzus [3] ) (ISCED 2 + ISCED 3) Szakiskola [4] (ISCED 4) Szakközépiskola (ISCED 3) éves korig (2 + 2 év) 15/16-18/19 éves korig ( év) 18-19/20 éves korig (1-2 év) 14-18/19/20 éves korig (általában 4 év) (Forrás: OKM, 2009.) [1] [2] [3] [4] Ez a Szakiskola lényegében az eredeti Szakmunkásképző Iskolát váltja fel. 2 év általános és további 2 év szakképzésből áll. Ez a típusú felzárkóztató Szakiskola egy általános felzárkóztató, 1-2 éves kurzusból, valamint egy rövid 2 éves szakmai képzésből áll. Ezek az iskolák általában olyan diákokat fogadnak, akik nem tudták befejezni az általános iskolát, vagy problémáik vannak az alapkészségekkel (írás, olvasás, számolás). Az A és B kurzusok közötti különbség az, hogy más szinten kezdik el a felzárkóztatást. Azon diákok számára, akiknek speciális alapoktatási igényeik vannak. A Szakiskolák által szervezett kiegészítő szakképzés, 1-2 év. 18

19 A SZAKISKOLAI OKTATÁS- ÉS ANNAK FEJLESZTÉSE A szakiskolának kilencedik-tizedik és az adott szakképesítés megszerzéséhez szükséges szakképzési évfolyama van. A szakképzési évfolyamok számát az Országos Képzési Jegyzék határozza meg. Ha a szakiskola több szakképesítés megszerzésére készít fel, a szakképzési évfolyamok száma - a felkészítési időtől függően - az egyes szakképzésekben eltérhetnek egymástól. A szakiskola kilencedik-tizedik évfolyamán általános műveltséget megalapozó nevelésoktatás, továbbá a kötelező óra legfeljebb ötven százalékában pályaorientáció, gyakorlati oktatás, szakmai alapozó elméleti és gyakorlati oktatás folyik, valamint az Országos Képzési Jegyzék szerinti elméleti és gyakorlati szakmacsoportos alapozó oktatás is folyhat. A gyakorlati oktatást iskolai tanműhelyben kell megszervezni. A szakképzési évfolyamokon az Országos Képzési Jegyzékben meghatározott, a középiskola utolsó évfolyamának befejezéséhez vagy az érettségi vizsga letételéhez nem kötött szakképzettségek körében folyhat szakképzés. A szakképzési évfolyamokon a tanuló a szakmai vizsgára készül fel. A szervezett oktatásban résztvevők számára rész-szakképesítés megszerzésére irányuló felkészítés is folyhat. A közoktatásról szóló évi LXXIX. törvény évi XLIX. törvénnyel történő módosításával egy újabb képzési forma, az előrehozott szakképzés jelent meg a szakiskolai képzés rendszerében. Az előrehozott szakképzésben a képzési idő 3 év, amelyből egy tanév óraszáma (kb óra) az általános műveltséget megalapozó pedagógiai szakasz követelményeire épülő, a szakképzés gyakorlásához szükséges elméleti és gyakorlati tudáselemek átadására fordítható. Az (eredetileg a os időszakra tervezett, majd a közötti időszakra kiterjesztett) Szakiskolai Fejlesztési Program (SZFP) a szakiskolai képzés korszerűsítését, a lemorzsolódás csökkentését, a szakiskolákból kikerülők felkészültségének, munkaerő-piaci értékének növelését és a szakiskolák presztízsének javítását tűzte ki célul. [8] A program első szakaszában 90, második szakaszában 70 szakiskola vett részt. A szakiskolai képzés fejlesztésének között (Szakiskolai Fejlesztési Program I.) két társadalmi cél megvalósulását szolgálta. Egyrészt a szakiskolai képzés első szakaszában a 19

20 tankötelezettség teljesítésének érvényre jutása mellett, a tanulóknak el kellett sajátítaniuk azokat az általános készségeket és ismereteket, amelyek az életben való eligazodáshoz, továbbá a szakképzésbe való bekapcsolódáshoz elengedhetetlenül szükségesek, másrészt törekedni kellett a gazdaság munkaerőigényének kielégítésére, a pályakezdő szakmunkások munkaerő-piaci értékének növelésére. A program forrásai az oktatás és képzés tárgyi feltételeinek javítását, a szakiskolák gép/berendezés- és eszközparkjának tervszerű modernizálását szolgálta. Az eszközfejlesztés elsődleges célja a korszerű ismeretek átadását segítő körülmények és lehetőségek biztosítása volt. Az új elemek (módszerek és programok) szerinti képzés bevezetéséhez feltétlenül szükségessé vált a tanárok, oktatók korszerű pedagógiai és szakmódszertani eljárások alkalmazására történő felkészítése, továbbképzése, valamint a modern oktatástechnikai eszközök hatékony használatához szükséges ismeretek biztosítása. [13] Hasonló jelentőségű volt a tanárok és szakoktatók felkészítése a fejlesztések nyomán telepített új/korszerűsített gépek/berendezések és eszközök bevezetésére és alkalmazására A SZAKKÉPZÉS-FEJLESZTÉSI PROGRAM II. E program keretében a szakképzés fejlesztés fő céljai az alábbi hangsúlyozott területeken kerültek meghatározásra: - hátrányos helyzetűek reintegrációja, amelynek célja kis létszámú osztályok indításával az általános iskolát el nem végzett hátrányos helyzetű, aszociális, tanulási problémákkal küzdő tanulók felzárkóztatása, akik egy tanév alatt megszerzik az általános iskola kilépő, illetve a szakképzés belépő kompetenciáit; - a közismereti oktatás- és szakmai alapozás a szakiskolák évfolyamán az alapismeretek hiánypótlásával, a szakképzés megalapozásához szükséges ismeretek, készségek fejlesztésével, a gyakorlati oktatás időkeretének növelésével, tevékenységközpontú tananyagfejlesztéssel, hatékonyságnövelő módszerek bevezetésével és kipróbálásával, a tárgyi feltételek javításával, továbbá a pedagógusok módszertani és pedagógiai és szakmai ismereteinek fejlesztésével. a közismereti és szakmai alapozó oktatásának átalakításához járul hozzá; - a szakképzési évfolyamokon megvalósítandó módszertani fejlesztés révén a szakmai tanárok és oktatók felkészítése valósul meg a kompetencia alapú, moduláris jellegű 20

21 szakképzésre, amely a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT-II.) keretében kidolgozott modulrendszerű tananyagok adaptálására és a szakmai tartalom munkaerő-piaci igényeknek megfelelő fejlesztésére irányul; - a szakiskolai mérés értékelés programrész keretében a tanulók ismeretanyagában, készségeiben, jártasságaiban fellelhető hiányosságok, erősségek gyors módszerekkel történő, objektív feltárása; az országos és helyi elvárásoknak megfelelő mérésiértékelési rendszer kidolgozása valósul meg. - a szakiskolai minőségfejlesztés jegyében a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alapján adaptált hazai modell bevezetése. [9] A szakiskolai képzés fejlesztéséhez kapcsolódóan megvalósított munkaerő-piaci megfelelőség értékelések részeként, 2009-ben második alkalommal került sor az MKIK GVI szakiskolai kutatására, melynek alapját egy 9000 vállalkozásra és közintézményre kiterjedő kérdőíves adatfelvétel képezte. A kutatás célja az volt, hogy feltérképezze az üzleti szektor és a közszféra munkaerő-keresletét a szakképző iskolát végzettek iránt. Az adatelemzés eredménye azt mutatta, hogy a szakképzett pályakezdők iskolájukkal, szakmájukkal és gyakorlati képzőhelyükkel kapcsolatban általában elégedettnek mondhatóak. A szakiskolát végzett fiatalok munkaerő-piaci helyzetéről ugyanakkor problémákkal telített képet formálnak az adatok: a kérdezés időpontjában a megkérdezetteknek csak 45%-a volt alkalmazott, 20%-uk munkanélküli volt és 29%-uk éppen továbbtanult szakmája megszerzése után. A munkanélkülieket, a továbbtanulókat és a foglalkoztatottakat egyaránt figyelembe véve elmondható volt az is, hogy a szakképzettek 60-70%-a nem a szakmájában dolgozott (vagy egyáltalán nem dolgozott) a felmérés időpontjában A SZAKKÖZÉPISKOLAI OKTATÁS A szakközépiskolának érettségire felkészítő, általános műveltséget megalapozó négy középiskolai évfolyama van. A kilencedik évfolyamtól kezdődően a Nemzeti Alaptantervben meghatározott szakmai orientáció, a tizenegyedik évfolyamtól kezdődően az Országos Képzési Jegyzék szerinti elméleti és gyakorlati szakmacsoportos alapozó oktatás is folyhat. A középiskolai nevelés-oktatás a kilencedik évfolyamon kezdődik és a tizenkettedik, illetőleg a tizenharmadik évfolyamon fejeződik be. A szakmai vizsgára felkészítő szakképzési 21

22 évfolyamok számát az OKJ határozza meg. A szakközépiskola a szakképzési évfolyamon az Országos Képzési Jegyzékben meghatározottak szerint az utolsó középiskolai évfolyam elvégzéséhez, illetve középiskolai végzettséghez kötött szakképesítések körében szakmai vizsgára készít fel. A szakközépiskolában a tanuló a középiskolai évfolyamon felkészül az érettségi vizsgára, valamint felsőfokú iskolai továbbtanulásra, illetve munkába állásra, és előkészül a szakképzésbe való bekapcsolódásra. A közoktatásról szóló évi LXXIX. törvény értelmében a szakközépiskolák működhetnek kizárólag szakképző évfolyamokkal is, amennyiben érettségi bizonyítvánnyal rendelkező tanulókat készítenek fel szakmai vizsgára. A szakközépiskolák felsőoktatási intézménnyel együttműködve a felsőfokú szakképzéshez kapcsolódva az új, OKJ szerinti 55 szintkódú szakmai képzések (ISCED 5B) indítására is jogosulttá váltak FELSŐFOKÚ SZAKKÉPZÉS A szakképzés egy új szintje az úgynevezett felsőfokú szakképzés (FSZ) 1998-ban került bevezetésre. E felsőfokú szakképzettséget, de felsőfokú végzettséget nem nyújtó programok (ISCED 5B) eredeti célja, hogy a felsőoktatásnál rövidebb idő alatt moduláris, a változó munkaerő-piaci igényekhez gyorsan alkalmazkodni tudó képzést adjon, mely magas szintű szakmai munkára készíti fel a résztvevőket, ugyanakkor biztosítja a megszerzett ismeretek (kreditek) beszámítását is a szakképzésből a felsőoktatásba történő belépés elősegítésére. Felsőfokú szakképzést csak főiskolák és egyetemek szervezhetnek, de a képzés folyhat és jelentős arányban folyik is szakközépiskolában, az intézmények közti megállapodás alapján, így a résztvevők jogállása és az irányítási, finanszírozási rendszerek a képző típusától függően változnak. A belépés általános előfeltétele az érettségi bizonyítvány (ISCED 3A), ezen kívül az adott OKJ-s szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményei (SZVK) meghatározhatnak további (pl. egészségügyi/szakmai alkalmassági) feltételeket is. Amennyiben a képzés hallgatói jogviszonyban folyik, a felsőoktatási intézménybe történő felvétel az általános a kormány által rendeletben meghatározott felvételi szabályok szerint történik, a kétszintű érettségi vizsga és a középiskolai tanulmányi eredmények alapján működő pontrendszer révén. Amennyiben a képzés szakközépiskolában tanulói jogviszonyban folyik, a felvétel feltételeit a szakközépiskola határozza meg, a fenntartó által meghatározott keretek között. Az előzetes, 22

23 megegyező tartalmú szakképzésben folytatott tanulmányok a képzés során kredit értékben beszámíthatóak a felsőoktatás alapképzési programjaiba. [19] A TISZK RENDSZER KIALAKÍTÁSA A szakképzésről szóló törvény szerint a közoktatási intézmények fenntartói, a gyakorlati képzés szervezésében részt vevő gazdálkodó szervezetek, a felsőoktatási intézmények a közoktatási törvényben meghatározott szakképzéssel összefüggő feladatok végrehajtására térségi integrált szakképző központot hozhatnak létre. A törvény a TISZK-ek számos jogi formáját engedi meg (pl. iskolafenntartó helyi önkormányzatok szakképzés-szervezési társulása, non-profit gazdasági társaság, szakképzés-szervezési társaság, iskolák egy intézmény keretében történő fenntartása stb.), melyeket önkéntes alapon hozhatnak létre az iskolafenntartók, esetleg a gyakorlati képzést végző gazdasági szervezetekkel és felsőfokú szakképzést folytató felsőoktatási intézményekkel együttműködve. A TISZK-ek szakképző iskolát tarthatnak fenn, illetve bekapcsolódhatnak a felnőttképzésbe is, meghatározzák az általuk vagy tagjaik által fenntartott iskolák szakképző évfolyamain indítható osztályok számát és egyetértési jogot gyakorolnak az iskolák szakmai programjának jóváhagyásánál júliusáig 77 ilyen központ jött létre az országban. A TISZK rendszer kialakításának célja, hogy a tartalmi, módszertani fejlesztések megvalósulásával, a foglalkoztathatósághoz szükséges kompetenciák kialakításával és fejlesztésével a képzési rendszer azokat a naprakész ismereteket adja át, amelyekre a gazdaság igényt tart. (Mind a közoktatási, mind a szakképzési törvény módosítása szorosabbra fűzte a szakképző intézmények integrációját a szakképzésnek a munkaerőpiaci igényekkel való erősebb összehangolása érdekében elsősorban a térségi integrált szakképző központok új koncepciója által.) Az integráció ösztönzésével nem kizárva a vertikális TISZK-ek létrehozását, a tartalmi, módszertani fejlesztések összehangolásával a munkaerő-piaci igényekre jobban reagáló, versenyképes szaktudást biztosító, fenntartható intézményrendszer megteremtésére nyílik lehetőség. 23

24 CSATLAKOZÁS AZ EURÓPAI KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZERHEZ, AZ ORSZÁGOS KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZER LÉTREHOZÁSA Az EKKR-hez (Európai Képesítési Keretrendszer) történő csatlakozás a magyar oktatásügy kitüntetett érdeke. Egyfelől előfeltétele annak, hogy az elkövetkező évek során Magyarország a kialakulóban lévő egységes európai oktatási térség egyenrangú szereplőjévé váljon, s a magyar oktatási rendszerben mindenekelőtt a felsőoktatásban keletkezett képesítések tekintélye, elismertsége növekedjék, ez által oktatási rendszerünk európai és szélesebb nemzetközi kitekintésben kellő vonzerőt gyakoroljon. [3] Másfelől elengedhetetlen ahhoz, hogy hazánk lépést tartson az európai oktatási, képzési rendszerekben jelenleg végbemenő átfogó strukturális és tartalmi reformokkal. Magyarország az EKKR-hez történő csatlakozás szakmapolitikai, jogi és költségvetési kereteit az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) létrehozásával (2069/2008. VI. 6. kormányhatározat) teremtette meg. A jogszabály az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) elveivel és szerkezetével kompatibilis OKKR létrehozásáról és 2013-tól történő egységes bevezetéséről rendelkezik. Az OKKR létrehozásának átfogó célja az oktatás és a képzés különböző szintjeinek és formáinak egységes az Európai Képesítési Keretrendszer elveivel megegyező és szerkezetével kompatibilis rendszerbe foglalása, általa az egész életen át tartó tanulás gyakorlati megvalósításához szükséges feltételek megteremtése. Az OKKR kidolgozásának közvetlen céljai: - az oktatás és képzés különböző szintjei kimeneti szabályozóinak egységes rendszerbe foglalása, e kimeneti szabályozók harmonizációjának segítése; - az oktatás és képzés minőségbiztosítási rendszereinek az erősítése és összhangjuk kialakításának támogatása; - a nem-formális és az informális tanulás keretei között megszerzett tudás és kompetenciák elismerése; - az oktatási és képzési rendszeren belüli szakmapolitikai koordináció, a társadalmi partnerekkel való együttműködés erősítése; - az oktatási-képzési programok tervezésének és kidolgozásának eredményesebb orientálása; 24

25 - az egyén pályaválasztásának, a pályaorientációs és tanácsadási rendszerek eredményesebb működésének a támogatása; - a vállalkozások (munkaadók) számára európai kontextusban is értelmezhető rendszerszerű információk szolgáltatása a képesítésekről AZ OKKR BEVEZETÉSÉNEK ÉS MŰKÖDTETÉSÉNEK LEGFONTOSABB ELVÁRT EREDMÉNYEI Az Országos Képesítési Keretrendszer kialakítása a következő elvárásokhoz kapcsolódik: 1. Javul az oktatási és képzési rendszerek átláthatósága, amely - orientálja az egyént, az oktatás és a munkaerőpiac valamennyi szereplőjét a képesítések tartalma és gyakorlati hasznosíthatósága tekintetében; - hozzájárul az oktatás és képzés eredményességének, hatékonyságának, munkaerőpiaci relevanciájának az erősítéséhez. 2. Javul az oktatási és képzési rendszerek közötti, továbbá a formális, nem formális tanulási utak közötti átjárhatóság, és ennek révén össztársadalmi méretekben erősödik a tanulás vonzereje, a tanulás különböző formáihoz való hozzáférés lehetősége, javulnak a társadalmi mobilitás esélyei. 3. Megteremtődnek az Európai Képesítési Keretrendszerhez történő csatlakozás szakmai, jogi feltételei. Ennek eredményeként: - Magyarország belátható időn belül a kialakulóban lévő egységes európai oktatási térség aktív szereplőjévé válik; - európai méretekben erősödik a bizalom a magyarországi képesítések iránt, amely nemzetközi szintéren növeli a hazai oktatási rendszer, mindenekelőtt a felsőoktatás és a szakképesítések elismertségét, vonzerejét; - javítja a magyarországi képesítéssel rendelkező munkaerő versenyképességét az európai munkaerő-piacon. 25

26 AZ ÚJ OKJ FEJLESZTÉSE ÉS AZ AHHOZ KAPCSOLÓDÓ TÁRSADALMI PARTNERSZEREPEK Magyarországon 1993-ban adták ki először az Országos Képzési Jegyzéket (OKJ). Az újabb, 2006-ban kibocsátott jegyzék modern alapokra helyezte a szakmastruktúrát. Az új OKJ kialakításának fő célja a modernizáció volt. Korábban ugyanis mind mennyiségi problémák (a kapacitásfejlesztés elmaradása), mind minőségi problémák (tartalmi fejlesztések elmaradása) jelentkeztek. Emellett hiányzott a formális tanulás keretein kívül szerzett ismeretek elismerésének gyakorlata, a vizsgarendszer pedig nem vette figyelembe a piaci elvárásokat (ismeret alapú volt). Az 1/2006. (II.17.) OM rendeletben kiadott új OKJ a szakképesítések számát 804-ről 416- raredukálta, és egy olyan szakképzési rendszert vezetett be, melynek résztvevői képzési modulok egy előre meghatározott csoportjának követelményeit teljesítve teljes szakképesítést szerezhetnek az iskolarendszeren belül vagy kívül, és amely részképesítések és ráépülő képesítések meghatározásával elősegíti az egész életen át tartó tanulást. Az új jegyzékben a kompetencia-alapúság és a modularitás elve érvényesül. Az új Országos Képzési Jegyzék fő célkitűzései ennek megfelelően a következők: jobban felépített, átláthatóbb szakmastruktúra, egymással szorosabb és jobban kihasználható kapcsolatban levő szakképesítések kialakítása; kompetencia-alapú kimenet felőli szabályozás létrehozása; különösen kívánatossá vált egy korszerű, többcélú és funkciójú oktatási és képzési intézményrendszer kialakítása, amely egyszerre teszi lehetővé a szakmai ismeretek gyakorlatorientáltabb átadását, valamint a regionális szintű gazdasági párbeszéd ösztönzését; a szakképesítések közötti átjárhatóság javítása, a korábban megszerzett tudás beszámíthatóságának megteremtése. A tartalmi fejlesztés fő eleme az említett kompetencia-elv, vagyis annak elérése, hogy a szakképesítés tananyaga és annak vizsgakövetelményei ténylegesen az adott szakmához szükséges készségekre készítsenek fel, olyan szakképesítéseket váljanak elérhetővé, amelyek valóban összhangban vannak a munkaerőpiac igényeivel, továbbá a képzési tartalmak és képzési programok modularitása; 26

27 a mai munkaerőpiac igényeinek megfelelő szakmakínálat megalkotása. Az új rendszer legfőbb célkitűzése a munka és a szakképzés világának közelítése; a gazdaságban bekövetkező változások rugalmas és gyors követése, a szakképzés tartalmának hatékony korszerűsíthetősége, a már megszerzett kompetenciák eredményesebb továbbfejlesztése, a képzésben részt vevők naprakész gyakorlati ismereteinek bővítése. az előzetesen megszerzett tudás elismerhetősége, és a szakmák közötti átjárhatóság szabályainak kidolgozása, lehetőségeinek biztosítása; AZ ÚJ OKJ JELLEMZŐI A szakképzés tartalmának korszerűsítésére és az új szakmaszerkezet kialakítására irányuló fejlesztések megteremtik a modularitás érvényesíthetőségét, illetve az országos modultérkép létrehozását (több szakmában azonos modulok bevezetését, a szakmák csökkenthetőségét, az átfedések megszüntetését, a rész-szakképesítések, elágazások és ráépülések megvalósítását, a szakmák közötti átjárhatóságot). A moduláris szerkezet bevezetése azt jelenti, hogy a rokonszakmák közös tudásanyagát ugyanaz a követelménymodul tartalmazza. Így aki egy szakma megszerzése során sikeres vizsgával teljesített egy bizonyos modult, annak nem kell abból ismét vizsgáznia, és a második szakma tanulásakor felmentést kaphat a tananyag egy az első szakma keretében már megismert része alól is. A kompetencia alapú szakképesítések kidolgozása pedig a munkaerő-piaci igényeknek is megfelelő, gyakorlat-, illetve alkalmazásorientált tartalomfejlesztést, képzést, mérést, értékelést és vizsgáztatást vezeti be a szakképzés rendszerébe. [25] A korábbiaktól eltérő, a munkaerő-piaci orientáltságot és az életpálya szemléletet erősítő szakképesítés típusok kerültek bevezetésre az alábbiak szerint: Az alap-szakképesítés a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épül fel, munkakör ellátására képesít. A rész-szakképesítés egy szakképesítésnek a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott moduljaiból épül fel, legalább egy munkakör ellátására képesít. A rész-szakképesítés egy szakképesítésnek a szakmai és vizsgakövetelményben 27

28 meghatározott moduljaiból épül fel, legalább egy munkakör ellátására képesít. Ezek segítségével lehetővé válik, hogy az se maradjon szakma nélkül, aki az elkezdett képzését valamilyen okból nem tudja befejezni, illetve a szakmai vizsgán nem tud minden feladatot az elvárt szinten teljesíteni. Az így megszerzett rész-szakképesítések amellett, hogy akár az elhelyezkedést is lehetővé teszik azt is biztosítják, hogy a már megszerzett ismeretek későbbi beszámításával folytathassák tanulmányikat. Elágazások, ráépülő szakképesítések esetében a szakképesítések sokkal szorosabb kapcsolatban állnak egymással, így amellett, hogy az OKJ is átláthatóbbá válik hatékonyabb képzési pályák (például egymásra épülő szakmák megszerzése) jöhetnek létre. Az elágazás a szakképesítés részeként a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épül fel, amely kötelezően választandó modullal/modulokkal együtt munkakör ellátására képesít. A ráépülésnél a szakmai és vizsgakövetelmény tartalmazza, hogy mely modulok/szakképesítés/részszakképesítés/elágazás moduljaira épül a képzés, meghatározza, hogy mely modulokból épül fel, így együtt újabb munkakör ellátására képesít. Az új Képzési Jegyzék bevezetésével az OKJ-azonosító is megváltozott. Az eddig 8 számjegyű kód helyét 15 számból álló azonosító vette át, amely leírja az adott szakma helyét a rendszerben, tükrözi az egyes szakképesítések kapcsolatát, viszonyát. A korábbi OKJ több mint 800 alapszakmájával szemben az új OKJ-ban csak 420 van, ez azonban messze nem jelenti azt, hogy csökkent volna a szakmakínálat. Egy soron belül ugyanis több elágazást, ráépülő szakképesítést is találhatunk. Az új OKJ szerinti szakképzést az újonnan kiadott szakmai és vizsgakövetelmények (SZVK) alapján a felnőttképzésben január 1-től, az iskolarendszerű szakképzésben a központi programok kiadása után, de legkésőbb a 2008/2009. tanévben kellett megkezdeni. Az SZVK-k új OKJ alapján történő kidolgozása és megjelentetése 2006-tól 2008-ig zajlott, ezt követte a kerettantervek (központi programok) Szakmai és Vizsga Követelmények (SZVK-k) alapján történő kidolgozása. Jelenleg 2010 elején folyik a modulszintű tartalomfejlesztés, valamint egy nagyszabású informatikai fejlesztés, amely a modul-tananyagok internetes letölthetőségét fogja eredményezni. A kompetencia-alapúság és a kimeneti követelményrendszer a szakképzésben erőteljesebben érvényesül, mint a közoktatásban. A ban kiadott új OKJ és a hozzá 28

29 kapcsolódó SZVK-k ugyanis munkakörelemzésekre épülő, kompetencia alapú tanulási kimeneteket határoznak meg. Az egyes foglalkozások kompetenciaprofiljai melyeket képzési tapasztalattal bíró gyakorló szakemberek dolgoztak ki meghatározzák az adott foglalkozás/munkakör részét alkotó különböző feladatok végzéséhez szükséges szakmai ismereteket és készségeket, valamint emellett a módszer (gondolkodás, problémamegoldás, munkastílus), társas (kommunikáció, kooperáció, konfliktuskezelés) és személyi (rugalmasság, kreativitás, önállóság, adottságok, jellemvonások) kompetenciákat is. A tanárok/oktatók bevonásával készült új, központilag meghatározott kerettantervek és az ezekre épülő helyi szakképzési tantervek az SZVK-ban meghatározott szakmai követelményeknek megfelelő tananyagegységekből épülnek fel, és a kompetenciák fejlesztésére összpontosítanak. [10] KOMPETENCIA ELV ÉS MODULARIZÁCIÓ A SZAKKÉPZÉS-FEJLESZTÉSI PROGRAMOKBAN A gazdaság egyre kevésbé elégszik meg azzal, hogy valaki valamit (egy technológiai leírást, tudományos ismereteket, szabályzatokat stb.) ismerjen; számára az a fontos, hogy a munkaerőként jelentkező szakember valamit eredményesen meg tudjon csinálni. E követelmény fejeződik ki kompetenciafogalomban. A kompetencia teljesítő képes tudást, a megszerzett tudásnak és a meglevő személyes adottságoknak- készségeknek egy adott, konkrét környezetben való alkalmazási képességét jelenti: a foglalkozási/munkaköri feladatok sikeres ellátásának személyi feltételrendszere (Udvardi, 2002). Az OECD kompetencia kutatások eredményeképpen 2003-ra az OECD egyértelműen úgy fogalmazott, hogy a kompetencia nem a képesség (skill) szinonimája, hanem komplex feladatok adott kontextusban való sikeres megoldására való képesség (ability). Ezzel a definícióval egyértelműen kizárta a kompetencia köréből a műveltséget és amellett foglalt állást, hogy a kompetencia esetében a megismerés pszichológiai sajátosságai (és nem valamely kultúra) szerint szerveződött tudásról van szó. Egy adott szakma sikeres gyakorlásához kapcsolódó kompetenciák jellemzően öt alapvető jelentőségű tulajdonsággal bírnak: 29

30 A kompetencia lehetővé teszi, hogy tudatosítsuk az informálisan és nem formális keretek között megszerzett tudás szerepét a hozzáértő munkavégzésben, továbbá a "procedurális"-nak tartott képességek együttesét. A kompetencia mindig cselekvéshez kapcsolódik. Lehetővé teszi a cselekvést, a feladatok elvégzését, ekképpen pontosan körülírható. Nem létezik önmagában, a megoldandó probléma megoldásától, illetve a megoldás során használó személytől függetlenül. A kompetencia mindig egy meghatározott összefüggéshez kapcsolódik, mindig egy konkrét és döntő szituációhoz, ami ekképpen elsősorban az átjárhatóság és az átvihetőség elméleti problémáját veti fel. A kompetenciák lényegében három képességcsaládot érintenek: a tudást, vagyis a generikus ismeretanyagot, a know-how-t, vagyis a jártasságokat és készségeket, illetve a létezés tudományát, vagyis a kapcsolatteremtő képességet és a szociális viselkedési formákat. Ezek a képességek integrálódtak. Nem egyszerűen arról van tehát szó, hogy a teljesítményben testet ölt egy bizonyos képességmennyiség, hanem inkább arról, hogy ezek a képességek strukturáltak és egymásra épülnek. Olyan forrástőkét alkotnak, amelyek egymással keveredve lehetővé teszik magát a tevékenységet, ezáltal a teljesítményt is. A fejlett szakképzési rendszerrel rendelkező országokban a már régóta alkalmazott moduláris rendszer lényege, hogy az adott szakma ismeretanyagát tananyagegységekre, un. modulokra osztják. (A legáltalánosabb megfogalmazás a modulfogalomra Goldschmidt-től származik: a "tanulási tevékenységek megtervezett sorozatának önmagában zárt, független egysége, amely a hallgatót egyértelműen meghatározott feladat megoldásában segíti". Lényegében minden modult zárt egységnek lehet tekinteni, annak ellenére, hogy az oktatás általában modulcsoportokban vagy tömbök formájában folyik, amelyeket szintén hozzá lehet igazítani az egyéni igényekhez. A modul, mint építőelem a jellegétől függően tehát egyszer tantervet, máskor tananyagot épít. Természetesen az is fennállhat, hogy a két "építkezési forma" egyszerre valósul meg.) [12] Mivel léteznek olyan egységek, amelyek több szakmához is szükségesek, azonos ismeretanyagot tartalmaznak, ezeket a kompetencia-együtteseket követelménymodulként határozzák meg. Így az új struktúra segítségével, amely lehetővé teszi a szakmák közötti 30

31 átjárhatóságot, illetve a korábban iskolai rendszerben vagy azon kívül elsajátított ismeretanyag beszámítását, a munkavállalók is könnyebben igazodhatnak a munkaerő-piac igényeihez. Az OKJ a FEOR-ban szereplő foglalkozások (Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere), munkakörök elemzése alapján négy kompetenciakategóriát/főcsoportot használ: szakmai kompetenciák; személyes kompetenciák; társas kompetenciák és módszerkompetenciák. A moduláris felépítés az egész OKJ-ra, azon belül minden szakmacsoportra, szakképesítéscsoportra és szakképesítésre is jellemző. (A modultérkép biztosítja az egyes szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeiben meghatározott szakmai- és követelménymodulok egymáshoz történő kapcsolódásainak áttekintését.) Az új OKJ-ban szereplő szakképesítések szakmai moduljai, illetve kimeneti követelménymoduljai a szakképesítések vonatkozásában 6-8 modulból álló moduláris képzési szerkezetet eredményeznek, amelyet tartalmi oldalról a tananyag modul-, a tananyagegység és a tananyagelem, mint tananyag építési szerkezet egészít ki. [29] A SZAKKÉPZÉS MINŐSÉGFEJLESZTÉSE, INDIKÁTORAINAK BEVEZETÉSE Az elmúlt években az Európai Unióban egyre erősödött a szakmapolitikai együttműködés az oktatás és szakképzés területén, hiszen Európa gazdasági és társadalmi fejlődése érdekében kitűzött célok (versenyképesség növelése, a tudásalapú társadalomba való átmenet, a foglakoztathatóság növelése, az EU bővítésével az európai munkaerőpiac megnyitása) EU-szinten is újra előtérbe és középpontba helyezték a szakképzés minőségének kérdését. A Koppenhágai Folyamat minőségbiztosítással kapcsolatos célkitűzéseinek megvalósítására, a minőségbiztosítás terén az európai együttműködés elősegítésére az EU Bizottság létrehozta a Minőség a szakképzésben Szakmai Munkacsoportot, amely ben kidolgozta a szakképzésben alkalmazandó, európai szinten közös minőségbiztosítási 31

32 keretrendszert (CQAF). A munkacsoport célja, hogy elősegítse a szakképzés minőségének fejlesztését és e téren az EU tagállamok szakképzést érintő szakmapolitikai kezdeményezéseinek növekvő áttekinthetőségét és konzisztenciáját, továbbá hogy közös irányt adjon a nemzeti és az intézményi szintű minőségirányítási rendszerek kialakításához és fejlesztéséhez. [28] A modell logikája arra épül, hogy amennyiben egy szakképzést irányító vagy folytató intézmény teljesíti ezeket az alapvető minőségi követelményeket, akkor ezáltal megteremti a lehetőségét annak, hogy jó képzési minőséget szolgáltasson. A CQAF keretrendszer az alábbi alkotóelemekből épül fel: - egy modellből, amely lehetővé teszi a rendszerek megtervezését, gyakorlatba átültetését, működtetését, értékelését és felülvizsgálatát a megfelelő szinteken; - megfelelő módszertana van a rendszerek értékelésére és felülvizsgálatára, a folyamatos fejlesztés előmozdítása céljából: a hangsúly a külső értékeléssel egybekötött önértékelésen van; - monitoring rendszere: egy külső szerv általi monitoringot tesz lehetővé nemzeti vagy regionális szinten (lehetőség szerint európai szintű Peer Review *azonos tevékenységet végzők egymás általi értékelése+ alkalmazásával kombinálva); - egy mérőeszköz is: adott számú referenciamutató kifejlesztésével, amelyek az a célja, hogy segítse a tagállamokat saját rendszereik országos vagy regionális szintű ellenőrzésében és értékelésében. A CQAF Modell négy, egymással szoros kapcsolatban álló elemre tagolódik. Az 1. Tervezés, 2. Megvalósítás/végrehajtás, 3. Mérés és értékelés, 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás bevezetésének eljárásrendje) elemek amelyeket a módszertan fog össze egységes rendszerré azonosak a folyamatos fejlesztés (PDCA - ciklus) lépéseivel, amelyek minden minőségmodell vagy rendszer főbb fejlesztési lépéseit alkotják. A CQAF Modell hozzáadott értéke abban rejlik, hogy minden egyes lépéshez európai szinten elfogadott, közös alapvető minőségkövetelményeket határoz meg. A minőség és összetevőinek mérése minden szinten kulcsfontosságú kérdés a minőségirányításban. A CQAF javaslatot tesz a szakképzés minőségének mérésére és értékelésére vonatkozó, rendszerszintű közös indikátorok első csoportjára. Ezt a 10 32

33 indikátort a tagállamokban alkalmazott több mint 200 indikátor közül választották ki azzal a céllal, hogy a minőségirányítási tevékenységeket összekapcsolják a szakképzési rendszerekre vonatkozó, európai szinten megállapított szakmapolitikai célkitűzésekkel. A kiválasztott indikátorok környezeti információkat, valamint a bemeneti követelményekhez, a folyamatokhoz, a kimeneti követelményekhez és az eredményekhez kapcsolódó információkat tartalmaznak. Az alkalmazott 10 indikátor leírása: 1. minőségirányítási rendszert alkalmazó szakképző intézmények aránya; 2. a képzők képzésére fordított befektetések; 3. munkanélküliségi ráta; 4. hátrányos helyzetű, érzékeny, veszélyeztetett csoportok aránya; 5. a szakképzésben és az élethosszig tartó tanulásban (LLL) való részvételi arány; 6. a szakképzésbe jelentkezők és azt sikeresen elvégzők aránya; 7. a tanulók/képzésben részt vevők státusza a képzés befejezése után hat hónappal; 8. a megszerzett készségek alkalmazása a munkahelyen; 9. a munkaerő-piaci igények változását követő mechanizmusok minőségi mutatója; 10. a szakképzéshez való hozzáférés fejlesztése érdekében végzett intézkedések minősége. Az önértékelés rendszeres visszajelzést szolgáltat a partnereknek az oktatási-képzési szolgáltatásokkal való elégedettségéről, a munkaerőpiac igényeiről, valamint a munkavállalók képzés során nyert képességeinek és készségeinek megfelelőségéről, lehetővé teszi továbbá a szakképzési rendszerek eredményességének és hatékonyságának értékelését, ezáltal a szakképzés és a munka világa közötti kapcsolat erősítését is. A magyarországi Közoktatási Törvény is arra kötelezi az intézményeket, hogy minőségpolitikát határozzanak meg és minőségfejlesztési rendszert működtessenek. A KMD (Közoktatás Minőségéért Díj Modell (3/2002. (II. 15.) OM rendelet), mint az intézmény kiválósági fokának megítélésére szolgáló önértékelési keretrendszer az ösztönzés (díj) mellett elsősorban az intézményi önértékelést, azaz a szervezet erősségeinek és legfontosabb fejlesztendő területeinek az azonosítását, valamint a továbbfejlesztés (stratégiai) irányainak a kijelölését szolgálja. A Szakiskolai Fejlesztési Programban a kezdetektől kiemelten fontos fejlesztési terület a szakiskolai minőségfejlesztés, amelynek 33

34 keretében 2005 óta, az elsők között az Európai Unióban jelentős számú szakképző iskolában került bevezetésre és alkalmazásra az európai közös minőségbiztosítási keretrendszeren alapuló és a hazai sajátosságok figyelembevételével adaptált Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) szerinti, teljes körű szervezeti önértékelésen alapuló minőségirányítási, minőségfejlesztési rendszer. A Szakiskolai Fejlesztési Programban az önértékelés megvalósításának elősegítésére 2003-ban kidolgozásra került a Szakiskolai Önértékelési Modell, majd 2006-ban a CQAF adaptáció eredményeképpen a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM), amely átfogja az adott intézmény teljes működési rendszerét, érinti a szervezet folyamatait, képességeit és az elért eredményeit egyaránt. Az SZFP I. eredményei lehetővé teszik, hogy az SZFP II. - ben az Európai Unióban elsők között jelentős számú szakképző intézményben vezessék be az európai uniós a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer alapján adaptált hazai modellt. Fontos terület az önértékelés során kapott eredmények felhasználása. Az önértékelés fontos eszköz a feltárt problémák korrekciójához, amelyet számos fejlett ország minőségfejlesztési gyakorlata is igazol. Ezek alapján lehet kidolgozni olyan eljárásokat, algoritmusokat, amelyek képessé teszik az iskolák vezetőit arra, hogy megfelelő választ tudjanak adni az iskolai rendszerű szakképzés minőségét jól leíró indikátorrendszer egyes elemeiben beállt kedvezőtlen változásokra. A Közoktatás Minőségéért Díjhoz hasonlóan, a Szakiskolai/Szakképzési Önértékelési Modell megalkotása nemzetközi viszonylatban is egyedülálló szakmai fejlesztés volt, hiszen az első olyan intézmény specifikus önértékelési modell, amely közvetett módon az Európai Minőség Díj alapját képező EFQM Kiválóság Modell kritériumrendszerén alapszik, ugyanakkor figyelembe veszi a szakképző iskolák feladatait és működési sajátosságait. A Szakképzési Önértékelési Modell alkalmazása az intézmények számára fokozatosan, három bevezetési szinten valósulhat meg: I. Helyzetfelmérő szint, II. Fejlesztési szint, III. Kiválóság szint. Az önértékelés mindhárom szinten azonos alapokon nyugvó, de tartalmában részben eltérő önértékelési modell alkalmazásával történik. A modellben szereplő kritériumok az EFQM és a KMD önértékelési modellekhez hasonlóan itt is két fő csoportra oszthatók: az Adottságokra (azaz az intézményben alkalmazott módszerekre, technikákra, eljárásokra) és az ezekkel elért Eredményekre. 34

35 Az önértékelési modell rendszeres alkalmazásával az intézmény (de a fenntartó és a különböző szinteken megvalósuló oktatás-irányítás is) átfogó és átlátható képet kaphat az intézmények működéséről, ennek részeként a nevelési és képzési tevékenység hatékonyságáról, továbbá annak eredményességéről. Az önértékelést egy független, harmadik fél országos, regionális vagy ágazati szintű, külső testület által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel szükséges kiegészíteni, megerősíteni A KOMPETENCIA ALAPÚ SZAKKÉPZÉS FEJLESZTÉSE A SZAKKÉPESÍTÉSEK SZAKMAI ÉS VIZSGAKÖVETELMÉNY (SZVK) JELLEMZŐI Az új OKJ szerinti szakképesítések szakmai követelménymoduljának tartalma két fő részből épül fel a feladatprofilból és a tulajdonságprofilból. A feladatprofil a szakképesítés megszerzése birtokában betölthető munkakörben elvégzendő feladatok célszerűen csoportosított listája. A feladatprofil azoknak a munkavállaló személyéhez köthető, a szakképesítés megszerzését követő munkába álláskor ellátható munkafeladatoknak, cselekvéseknek a rendezett listája, amelyeket egy dolgozó a szakképesítés megszerzése révén el tud végezni. (A feladatprofilban felsorolt feladatok a mit csinál? kérdésre adnak választ.) A tulajdonságprofil azoknak a tulajdonságoknak (alkalmazott szakmai ismeretek, szakmai készségek, képességek, módszer, társas és személyes kompetenciák) a listája, amelyek révén a személy képes a szakképesítés birtokában a munkafeladatok elvégzésére. A tulajdonságprofil a személyt jellemző tulajdonságok kategóriákba csoportosított, egyes kategóriákban adott készletből választott, a teljesítmény, minőség típusát, illetve szintjét is tartalmazó megnevezéseinek rendezett felsorolása. A szakképesítés szakmai követelményei között a tulajdonságprofil részeként kizárólag a munkatevékenység során közvetlenül használt, alkalmazott ismereteket szerepeltetik. A szakmai ismeretek a munkatevékenység során közvetlenül alkalmazott - a műveletek sorrendjére, technológiai szabályokra, a műveletek során használt anyagokra, tárgyakra, eszközök egymásra gyakorolt hatására, az összetettebb eszköz- és forráshasználatra, az alkalmazott számszerű paraméterekre és minőségi jellemzőkre vonatkozó - adatok, információk. A szakmai ismeretalkalmazások típusai, és azok értelmezése, felmérési lehetőségei A-E szintekkel jelölve, 5 szinten kerültek 35

36 leírásra. A munkatevékenység során a feladat elvégzéséhez a tulajdonság-kompetenciák amellett, hogy összetételük is különböző eltérő szintű megnyilvánulásai szükségesek. A szakmai készség a szakképesítésre jellemző munkatevékenység automatikus, a tudat közvetlen irányítása nélkül működő összetevője, eleme, amelynek szintje az adott készség birtoklása révén végezhető tevékenység tartalmát tükrözi. A szakmai készségek, képességek alkalmazott öt szintje a következő: az 1. szintet az alapszintnek, a 3. szintet a közép szintnek, az 5. szintet a felső szintnek, a 2. és a 4. szintet ezek közötti szinteknek tekintik. További leíró elemeket képeznek a személyes kompetenciák, a társas kompetenciák és a módszerkompetenciák. A személyes kompetencia Azok a személyes tulajdonságok (adottságok, jellemvonások, értelmi és érzelmi viszonyulások), amelyek megléte elősegíti, illetve lehetővé teszi a munkatevékenység hatékony és eredményes elvégzését. A személyes kompetenciák kategóriája két csoportból áll: az adottságok, illetve a jellemvonások kompetenciacsoportjából. Adottságok kompetenciacsoportban a szakmához tartozó feladatok ellátásához szükséges fizikai (pl. erős fizikum), fiziológiai (pl. látás, hallás, térlátás) és pszichológiai (pl. érzelmi stabilitás, tűrőképesség) képességek találhatók. A jellemvonások kompetenciacsoport pedig olyan személyiségbeli sajátosságokból áll, melyek ösztönzik, szervezik és regulálják az értékes és eredményes munkavégzést. A módszerkompetencia a munkatevékenység során a személy munkamódszerére, munkastílusára, problémamegoldására és gondolkodására jellemző, a személynek a munkafolyamat meghatározásában játszott szerepét, a tevékenységhez való viszonyát, valamint tevékenységének minőségét leíró ismérvek. A szociális kompetencia a munkatevékenységben résztvevőkkel, illetve ügyfelekkel (azon személyek, akikre a munkatevékenység irányul) való közvetlen kapcsolatot, a velük összefüggő cselekvéseket, különösen az együttműködés, a kommunikáció és a konfliktuskezelés milyenségét leíró jellemzők. 36

37 A SZAKKÉPESÍTÉSEK AJÁNLOTT KÖZPONTI PROGRAMJAINAK FELÉPÍTÉSE (KP) A szakképzés tartalmi szabályozása részint kimeneti szabályozásként, részint folyamatszabályozásként valósul meg. A kimeneti szabályozás alapvetően a szakképesítés szakmai- és vizsgakövetelménye, a folyamatszabályozás a központi programja által valósul meg. [27] A szakképzési törvény fogalom-meghatározása szerint a központi program a szakképzés folyamatának megszervezéséhez, valamint nevelési-oktatási dokumentumok, azon belül a szakmai program, valamint a tankönyvek, segédletek elkészítéséhez kiadott dokumentum. Az új központi programok a kompetenciaelvűség egyik megnyilvánulásaként a régiektől eltérő módon tervezik meg, építik fel a képzési folyamatot. Az új központi programokban rögzített tananyagtartalom három szintre tagolódik. A legkisebb rész a tananyagelem, a középső szint a tananyagelemekből álló tananyagegység. A tananyagegységek a legnagyobb részhez, a követelménymodulokhoz vannak rendelve. A központi programban megadott tananyagelem a képzési folyamatnak egy tovább nem bontott, tartalmát és alapvető folyamatbeli jellemzőit tekintve homogén részlete. A tananyagegységek célja a követelménymodulokban megfogalmazott tulajdonságok kialakítása. A tanulói munkaformák azokat a feladatokat kell, hogy lefedjék, amelyeket a követelménymodul feladatprofilja határoz meg. [30] A központi programban megadott tananyagegység a képzési folyamatnak a tananyagelemekből valamilyen képzésszervezési elv alapján összetett része. A központi programokban a kompetenciaelvnek megfelelően a tananyagegységeken belüli elemeket jellemzően a céltartalom, azon belül is elsősorban a feladatkompetenciák főzik össze. A központi programok elkészítésének munkamódszeréből következően a tananyagegységek valamelyik követelménymodulhoz kötődnek A SZAKKÉPZÉSHEZ KAPCSOLÓDÓ TARTALOMFEJLESZTÉS Az új szakképzési szerkezet kompetenciaalapú szakmai és vizsgakövetelményei, illetve központi programjai azonban csupán címszavakban tartalmazzák a szakmai feladatokat, a 37

38 szakmai ismereteket és készségeket, illetve a tulajdonságkompetenciákat. A képzők ezzel szemben igénylik a tananyagtartalmak részletes kifejtését, az egyértelmű, egységes kompetenciaelvű tartalomelem-fejlesztést a sikeres kimenet biztosítása érdekében. A gazdaság igényeihez igazított szakmaszerkezet kialakítása során olyan új technikák, technológiák, nyersanyagok, illetve szolgáltatások jelentek meg a szakmai és vizsgakövetelményekben, illetve központi programokban, amelyekhez jelenleg még nincs ajánlott tananyag. Az eddig bevezetett és a közeljövőben bevezetendő képzésekhez a még jelenleg forgalomban lévő tankönyvek csak részben használhatóak fel, mivel nem kompetenciaalapúak, nem illeszkednek az új szakmaszerkezethez, a munkaerő-piaci igényekhez, esetenként korszerűtlenek, elavultak, hiányosak. Az új szakmaszerkezet szerint bevezetett képzések, valamint a gyakorlatorientált képzés előtérbe helyezése módszertani megújulást is igényel, továbbá a tanulásirányítás/tanulástámogatás kifejlesztését is megköveteli. A tartalomelem-fejlesztés az új OKJ-ben található, iskolai rendszerben oktatható szakképesítések egyes moduljaira vonatkozik, melynek kiindulópontja a modultérkép és a ténylegesen kiadott új központi programok. A folyamatban lévő fejlesztési projektek az alapmodulokra, a páros modulokra, a páros-többes modulokra, valamint néhány un. saját modulra irányul. A fejlesztés első két évében várhatóan mintegy 3000 tartalomelem kerül kidolgozásra. A tananyagtartalom-fejlesztésben nem csak a szakiskolákban tanító tanárok, de a gazdaság szereplői, szakemberei is aktívan részt vesznek, biztosítva ezzel a megfelelő eredményt és a szakképzésből kikerülő diákok munkaerő-piaci igényekhez való rugalmas alkalmazkodását. (A szakképzésből így kikerülő és a munkaerőpiacon elhelyezkedő munkavállalók a szakmák társadalmi megítélését, elismertségét pozitívan befolyásolják.) Ennek következtében a szakképzetséggel rendelkezők foglakoztatási esélyei megnőnek, csökken a szakmunka világában tapasztalható munkanélküliség, illetve ennek köszönhetően várhatóan növekszik a szakképzettséggel rendelkező munkavállalók társadalmi megbecsülése, és csökkennek a társadalmi egyenlőtlenségek. A szakértők által kifejlesztett tananyagtartalom-elemek webes felületre történő feltöltése révén a projekt keretében létrehozott szellemi termékek szabadon kinyomtathatóak, összefűzhetőek és tankönyvvé szerkeszthetők lesznek, úgy a szakképző iskolák, mint a munkáltatók és munkavállalók vagy akár a könyvkiadók számára 38

39 Az SzTTR (Szakmai Tankönyvi Tartalomszolgáltató Rendszer) felületén tárolt tartalomelemek rugalmasan illeszthetőek lesznek a központi programok alapján készülő helyi tantervekhez, továbbá lehetővé teszik az egyéni tanulási utakat segítő és követő tananyagszerkesztést is, a rugalmas szak- és felnőttképzési, valamint az atipikus tanulási körülmények között AZ OKTATÁS-GAZDASÁG EGYÜTTMŰKÖDÉSE A GYAKORLATI KÉPZÉSBEN, A KVALIFIKÁLT SZAKEMBERKÉPZÉS KOMPETENCIÁINAK FEJLESZTÉSE A gazdaság munkaerőigényének jobban megfelelő képzettség biztosítása, a pályakezdő szakmunkások munkaerő-piaci értékének növelése, a szakmai életút biztosabb megkezdése, majd későbbi eredményes korrekciója érdekében a szakiskolákban hatékonyabb és gyakorlatiasabb elméleti képzés szükséges, amelyet ki kell egészíteni a munka világába való belépéshez szükséges ismeretek és készségek elsajátításával. Olyan új módszerek kifejlesztése, bevezetése a feladat, amelyek elősegítik a tanulók tanulás alatti sikerélményeinek megszerzését, önálló munkavégzésre serkentenek, és ezáltal növelik a fiatalok szakma iránti érdeklődését, továbbá jelentős motivációs erőt adnak a szakképesítés megszerzéséhez A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK ÉS A GAZDÁLKODÓ SZERVEZETEK PARTNERSÉGI EGYÜTTMŰKÖDÉSE A SZAKKÉPZÉS FEJLESZTÉSÉBEN A gazdasággal való kapcsolat és együttműködés szorosabbá tétele, a gazdaság gyakorlati képzésben való közreműködésének erősítése, illetve a pályakezdő szakmunkások gyakorlati képzettségének növelése érdekében a vállalkozások gyakorlati képzésben való érdekeltségének megerősítése vált szükségessé. A gazdálkodó szervezetek bevonásával olyan gyakorlati képzés megvalósítása a cél, amelyben a tanulók a munkakör betöltéséhez szükséges életszerű munkatapasztalatra tehetnek szert. A színvonalasabb munkahelyi gyakorlati képzés jobban segíti az iskolai képzési pedagógiai munkát, javul a TISZK-ek, az iskolák és a gazdálkodó szervezetek együttműködése, bővül kapcsolatrendszerük, fejlődik partnerségi viszonyuk. A képzésekben érintett vállalkozásoknál javul a tanulószerződéses gyakorlati képzés pedagógiai színvonala, hatékonysága, eredményessége, erősödik a tanulók kötődése a gyakorlóhelyhez és javulhat a továbbfoglalkoztatás aránya. A munkahelyi 39

40 gyakorlati képzések és az így megszerzett szakképzettségek tényleges tartalma a helyi igények mellett jobban megfelel a szakmai és vizsgakövetelménynek is. A gazdasági válság hatására azonban 2009-ben csökkent a vállalkozások aktivitása a szakképzésben és fejlesztésekben, és némileg szűkültek a tanulószerződéses gyakorlati képzés lehetőségei. Jelentős problémaként fogalmazódik meg a felsőfokú szakképesítésekhez kapcsolódóan a legtöbb SZVK-ban előírt szakmai gyakorlati kötelezettség (3 hónap) teljesítéséhez szükséges munkaadói fogadó készség A KAMARÁK SZEREPE A GYAKORLAT ORIENTÁLT SZAKMAI KÉPZÉS FEJLESZTÉSÉBEN A szakképzési törvény módosítása során szélesedtek, illetve új elemekkel bővültek a gazdasági kamarák szakképzési feladatai. A szakmai és vizsgakövetelmények kidolgozásában, korszerűsítésében, illetve a gyakorlati szintvizsgák rendszerének bevezetésében a gazdasági kamarák törvényi felhatalmazást kaptak. Ezzel összhangban a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara 16 gyakorlatigényes szakmában elvégezte a szakmai és vizsgakövetelmények munkaerő-piaci követelményeknek megfelelő korszerűsítését, illetve kidolgozta a gyakorlati szintvizsga bevezetésének rendszerét, amelyet pilot jelleggel 4400 tanuló körében el is végzett. (Azokban a szakképesítésekben, amelyekben a gazdasági kamara dolgozza ki a szakmai és vizsgakövetelményt, a szintvizsgát az illetékes területi gazdasági kamara a gazdasági érdekképviseleti szervezetekkel, szakmai szervezetekkel együttműködve az illetékes szakképző iskola és a gyakorlati képzés szervezője képviselőjének közreműködésével szervezi.) [5, 22] A vizsga- és kompetencia-központok működtetésében a gazdasági kamaráknak és érdekképviseleti szerveknek meghatározó szerepet kell a továbbiakban is kapniuk ahhoz, hogy a felhasználói oldal elvárásai megfelelően érvényesüljenek. A gazdasági érdekképviseletek részére pedig delegálási jog biztosítása szükséges a szakmai vizsgabizottságokba. A tanulószerződést, illetőleg a gyakorlati képzést szervező gazdálkodó szervezetet az illetékes területi gazdasági kamara tartja nyilván, a gazdasági érdekképviseleti szervezetekkel, szakmai szervezetekkel együttműködve ellátja a gyakorlati képzés ellenőrzését. 40

41 A korábbiakhoz képest a kamarai szakképzési feladatok ellátásának finanszírozása is kedvező változásokon ment keresztül, mivel az éves feladatokra lebontott tanulószerződések számára vetített normatív finanszírozási rendszer bevezetésre került. Az MKIK aktív és felelős szereplőjévé vált az iskolarendszerű szakképzés modernizációjának, amelynek révén kidolgozásra és bevezetésre került a gyakorlati képzés minőségbiztosítási rendszere. [2] A gazdasági kamarák részvételét növeli a szakmai tanulmányi versenyekben az, hogy az MKIK a gondozásra átvett 16 szakképesítésben a nappali tagozaton végzős tanulók számára rendezi meg a Szakma Kiváló Tanulója Versenyt. A nívós szakmai verseny a magyar szakképzés színvonalának emeléséhez, a szakképzés eredményeinek minél szélesebb körű bemutatásához egyaránt hozzájárul. Célja a végzős tanulók és iskoláik (tágabban a magyar szakképzés) szakmai megfeleltetése a gazdaság igényeinek és elvárásainak. A szakképzésben részt vevő tehetséges tanulók számára a jelenleginél alaposabb, átfogóbb megmérettetést biztosít. A gyakorlati szintvizsga szerepének erősítése, szakmai megfeleltetése a gazdaság igényeinek és elvárásainak, életszerű, gyakorlatorientált, kompetenciákat mérő feladatsorok bevezetésével történik A SZAKKÉPZÉSI PARTNEREK EGYÜTTMŰKÖDÉSE A PÁLYAKÖVETÉSBEN ÉS EREDMÉNYEI VISSZACSATOLÁSÁBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A SZAKMAI KÉPZÉS FEJLESZTÉSÉRE Napjainkban még hiányzik a rendszeresen megszervezett, sztenderdizált adatgyűjtés arról, hogy mi történik a képzést eredményesen befejezőkkel a szakmai vizsgákat követően. Kevés (projektkutatási eredmény) adat áll rendelkezésre arról, hogy miként tudják hasznosítani szakmai és személyes kompetenciáikat, és ezek közül melyekre van szükségük a munkavégzés során, illetve melyek hiányoznak a sikeres életpálya megkezdésekor. A szakképzési pályakövetési rendszer hazai fejlesztése eredményeként a képzésekről és az egyénekről gyűjtött adatok lekérdezhetőségével, valamint a képzések színvonalára és a munkahelyi beválásra vonatkozó munkáltatói és munkavállalói vélemények visszacsatolásával a társadalom minden csoportjának és tagjának érdemi információs szolgáltatás lesz nyújtható. Pontosabb képet kaphatunk a szakmák a gazdaság által történő megítéléséről, a képzések szerkezetének és összetevőinek munkaerő-piaci értékeléséről. 41

42 A települési önkormányzatok szerepe a térségi munkaerő-igények rugalmas kielégítésében: az önkormányzatok az adott régiók társadalmi-gazdasági fejlődését felmérve felelős szakképzés-fejlesztési koncepciót kialakítva képesek biztosítani egy-egy térség szakképzésének munkaerő-piaci megfelelőségét és annak támogatását. E tekintetben az önkormányzatok többsége alapos hatásvizsgálatokkal tervezi meg a szakképesítések indítását. Jó példaként emelhetjük ki az önkormányzatok gyakorlatából, hogy a munkaadókkal szoros partnerségi együttműködést alakítottak ki a munkaerő igény prognosztizálására. A kis létszámú igényeket is összegyűjtve megfelelő képzési csoportokat tudnak indítani. A 2009-es FSZ képzési kutatások eredményei alapján az önkormányzatok sikeresen képesek összekapcsolni a munkaadókat-, a szakképző intézményeket, a szakmai kamarákat, az RFKB-at és a felsőfokú szakképzettséget megszerezni kívánó fiatalokat a fenntartói, koordinatív és partnerségi szerepeik gyakorlása folyamán. További szerepük lehet a pályaorientációs, információs és egyéb szakmai szolgáltatások fejlesztésében, fórumok szervezésében; ezzel is elősegítve a fiatalok vidéki városokban, kistérségekben való megtartását A MUNKAHELYI GYAKORLATI KÉPZÉS ÖSZTÖNZÉSE A tanulószerződéses képzés fontos megkülönböztető jegye, hogy a tanulószerződéseket a tanuló (nem a szakképző iskola) és a gazdálkodó szervezet kötik meg az illetékes területi gazdasági kamara képviselőjének felügyelete alatt, és a kamara ellenőrzi a képzés megkezdése előtt és a későbbiekben is a képzés feltételeit és színvonalát. A tanulószerződés előfeltételeit és tartalmát A szakképzésről szóló évi LXXVI. Törvény szabályozza. A szerződésben a gazdálkodó szervezet arra vállal kötelezettséget, hogy a tanuló számára egészséges és biztonságos munkahelyen gondoskodik az adott szakképesítés törvényben előírt szakmai és vizsgakövetelményeinek megfelelő gyakorlati képzésről. A tanuló hasonlóképpen köteles a gazdálkodó szervezet képzési rendjét megtartani és a képzésre vonatkozó utasításait végrehajtani, valamint a biztonsági és egészségügyi előírásokat megtartani. A tanulószerződés jogi kapcsolatot létesít a tanuló és a gazdálkodó szervezet között, mely jogviszony csak közös megegyezéssel vagy a törvény által szabályozott feltételek alapján 42

43 bontható fel. A szerződés nem változtat a tanuló tanulói státuszán, csupán különböző előnyöket biztosít a számára. A tanulószerződéses képzés további fontos sajátossága, hogy a gyakorlati képzést folytató gazdálkodó köteles a tanuló részére rendszeres havi pénzbeli juttatást fizetni (a szakképzésben tanulószerződés nélkül részt vevő tanulók esetében ez az összefüggő nyári gyakorlat idejétől eltekintve nem kötelező). Ezen felül a tanulók a tanulószerződésnek köszönhetően társadalombiztosítási juttatásokban részesülnek, és a tanulószerződéses képzés ideje a szolgálati időbe is beleszámít. Az oktatáspolitika (különösen az utolsó szakképző évfolyamon) egyre inkább a tanulószerződéses képzést támogatja, mint a szakképzés és a gazdaság közti kapcsolatok erősítésére leginkább alkalmas képzési formát. A tanulószerződések számának további növelése érdekében került sor a közelmúltban a szakképzésről szóló évi LXXVI. törvény módosítására, melynek értelmében január 1-jétől, amennyiben a gyakorlati képzési idő több mint ötven százalékában gazdálkodó szervezetnél folyik a képzés, az csak tanulószerződés alapján végezhető. A tanulószerződés alapján folyó gyakorlati képzés költségeit a képzést folytató gazdálkodó állja, aki szakképzési hozzájárulásának (SZH) egy részét vagy egészét az ezzel kapcsolatban felmerülő költségek fedezésére fordíthatja A KIMENETI KOMPETENCIÁK MÉRÉSI RENDSZERE, A VIZSGARENDSZER FEJLESZTÉSE Az új OKJ-ban megjelenő szakképesítések kompetenciaelvű és moduláris szakmai követelményei tartalmuknál és szerkezetüknél fogva szükségessé tették a szakmai vizsgáztatás rendszerének, módszereinek és tartalmának átalakítását. Az egyes változások alapvetően a kompetenciaelvűség és a modularitás alapelveinek érvényesülését szolgálják. A szakmai- és vizsgakövetelmények (SZVK-k) többek között tartalmazzák a vizsgafeladatok legfontosabb jellemzőit: a vizsgafeladatok rövid leírását (milyen módon történjék a kompetenciák mérése és értékelése); az adott vizsgafeladathoz rendelt jellemző vizsgatevékenységet és a feladat végrehajtásához szükséges időt. A modulárisan kapcsolódó szakképesítések azonos követelményei alkotják a követelménymodult. Ez a központi meghatározású feladatok esetében teljes azonosságot 43

44 jelent. Eltérések az egyes vizsgák esetében pl. a vizsgáztatók tevékenységével összefüggő természetes eltéréseken kívül csupán a helyi meghatározású feladatok esetében az eltérő helyi szakmai környezetből következnek. Ezáltal egyensúlyban tartható a szakképesítés követelményeinek garanciális célú központi meghatározottsága és a helyi igények-, elvárások szerepe. A szakmai vizsgán elsősorban a munkavégzésre való alkalmasságot kell felmérni, és csak másodsorban szolgál az iskolai teljesítmény utólagos felmérésére. Ennek megfelelően a vizsgatevékenységnek a lehetséges határig azonosnak kell lennie a munkatevékenységgel, illetve modelleznie, szimulálnia kell azt. Az így sem megjeleníthető munkafeladatoknak a tulajdonságprofilok alapján meghatározott vizsgafeladatokban kell tükröződniük. Minden egyes vizsgán előforduló feladatnak és értékelési részletnek kapcsolódnia kell a kompetencia-profilhoz, azon belül is elsődlegesen a feladatprofilhoz. A vizsga természetesen a szokásos véletlenszerű feladat-kiválasztás mellett lehetőséget ad- a teljes kompetencia-profilnak való megfelelés felmérésére. [37] A régi vizsgarendszerben a szakmai vizsga írásbeli, gyakorlati és szóbeli vizsgarészekből állt, a vizsgarészek szakképesítésektől függően a szakmai elmélethez, illetve a szakmai gyakorlathoz kötődtek. Az új vizsgarendszerben egy vizsgarész egy a szakképesítés szakmai- és vizsgakövetelményében megadott követelménymodulhoz kötődik, az abban foglalt kompetenciák felmérésére szolgál. Egy teljesített vizsgarész (követelménymodul) egy vagy több szakképesítésben lehet érvényes. A vizsgarész feladatait a vizsgázó általában egy alkalommal egymást követően, esetenként összefüggően végzi el, függetlenül attól, hogy azok milyen vizsgatevékenységgel járnak. A vizsgarészek általában hatnál nem több vizsgafeladatból állnak. A vizsgafeladatok adataként, jellemzőjeként a szakképesítés szakmai és vizsgakövetelménye a vizsgafeladat megnevezését, a vizsgafeladat teljesítésére rendelkezésre álló időt, a jellemző vizsgatevékenységet tartalmazza, valamint megadja a vizsgafeladat százalékos súlyát a vizsgarész értékelésében. A vizsgatevékenység lehet írásbeli, számítógépes interaktív, szóbeli és gyakorlati. Az egyes típusok értelmezését az alábbiakban mutatjuk be: Az írásbeli vizsgatevékenységhez kapcsolódóan az írásbeli vizsgafeladat értékelése a tanuló produktuma alapján történik, az értékelő személyesen nem találkozik a vizsgázóval, a munkatevékenység közvetlen megfigyelésére nincs lehetőség. 44

45 Interaktív (számítógépes) vizsgatevékenység esetében az értékelés a produktum értékelése mellett a tevékenység több jellemző részlete alapján lehetséges (válaszadási idő, hibázás, hibajavítási idő, az igénybe vett segítség). Ez a munkavégzés értékelésének sajátos, szűkebb körre irányuló, kevésbé komplex, de egzaktabb, paraméterezett eredményt hozó változatának tekinthető. Szóbeli vizsgatevékenységnél a szóbeli vizsgatevékenység értékelése a valós-, életszerű szakmai feladat megoldásához kapcsolódóan elhangzott információtartalomra, a kommunikáció minőségére és szakmai beszélgetés esetén annak szakszerűségére irányulhat. Gyakorlati vizsgatevékenységnél törekedni kell arra, hogy a feladatok tartalma, teljesítési körülményei (helyszín, eszközök, anyagok, produktumok, információs környezet, felügyeleti körülmények stb.) és értékelése minél inkább azonos legyen a munkavégzés során tipikusan szokásossal. A munkavégzés modellezésének általában az tekinthető, amikor a vizsgázó tevékenysége megegyezik a munkabelivel, a környezet azonban eltér az eredetitől, többnyire egyszerűbb annál, a tevékenység nem jár pl. veszéllyel, kockázattal, jelentős költséggel. A vizsgázó gyakorlati felkészültségének átfogóbb felmérése érdekében a szakmai és vizsgakövetelmény a szakmai vizsgát megelőzően külön gyakorlati vizsgaremek készítését vagy egyéb vizsgaprodukció megvalósítását, illetve szakdolgozat készítését is előírhatja. Egy vizsgarészen belül több, azonos tevékenységgel járó vizsgafeladat is lehet. A vizsgafeladat a vizsgafolyamatnak a szakmai- és vizsgakövetelményben meghatározott legkisebb része. Az egyes vizsgatevékenységek a kompetenciaelvűségnek, illetve a munkafolyamatok vizsgán való megjelenítésének megfelelő tartalmi meghatározást kaptak. [20] Eszerint mind a négy definiált vizsgatevékenység egyformán a szakképesítés birtokában végezhető munkatevékenységgel azonos vagy azt pontosan modellező tevékenység a szakmai vizsgán. A meghatározások ezen kívül a tevékenységi tartalomban rejlő alapvető közös sajátosság mellett egy-egy jellegadó, elsősorban a tevékenység értékelésével összefüggő körülményt ragadnak meg. 45

46 A szakmai vizsga értékelése: A vizsgázó szakmai vizsgán nyújtott teljesítményét a vizsgafeladatok értékelésével kezdve, annak alapján kell elvégezni. Az egyes vizsgafeladatokat minden vizsgafeladat esetében a feladatlap részeként kezelendő javítási és értékelési útmutató alapján százalékosan kell értékelni. A vizsgafeladatok százalékos eredményeit a vizsgarész eredményének megállapításához a szakmai és vizsgakövetelményben rögzített súlyok szerint kell összegezni. A szakképesítés vizsgája eredményének megállapítása hasonlóképpen, a vizsgarészek eredményei és a szakmai és vizsgakövetelményben megadott súlyuk alapján történik. A minőségelvű oktatáspolitikai célkitűzések megvalósításában kiemelt szerepe van a szakmai vizsgáztatásnak. A gazdasági kamarák 1994-tõl jogosultak a szakmai vizsgák bizottságaiba kamarai vizsgabizottsági tagok delegálására április 1-jétől tovább erősödött a kamarák szakmai vizsgáztatásban betöltött szerepe, amely egyben a gazdaság szakképzésben betöltött szerepének növekedését is jelenti. A gazdasági kamarák delegáltjaik útján a szakmai és vizsgáztatási követelmények figyelembevételével közvetítik a gazdaság elvárásait a vizsgázók, vizsgaszervezők és képzést végzők részére. A képzés eredményességének megítéléséhez a kiképzett-, továbbképzett személy teljesítményének mérése mellett, a szakmai képesítés elismertetése is szükséges. A munkaadók számára fontos, hogy olyan mérési rendszer, eljárás működjön a vizsgáztatás során, amely a képzésben résztvevők felkészültségéről reális képet ad. A szakképesítést igazoló tanúsítvány mögött a tudás, a képességek és készségek meglétének államilag elismert és igazolt teljesítése van A TANULÁST-, PÁLYAVÁLASZTÁST ÉS FOGLALKOZTATÁST SEGÍTŐ TÁJÉKOZTATÓ- ÉS TANÁCSADÓ SZOLGÁLTATÁSOK FEJLESZTÉSE Napjaink pályakezdőinek arra kell felkészülnie, hogy számos alkalommal változtatni kell majd pályájukon, váltaniuk kell munkavégzés és tanulási tevékenységek között, amelynek során tanulási és munkakultúrájuk fejlődik. [31] A formális tanulás még ma is domináns kereteit kitágítva a nem formális- és informális tanulási formák szituatív feltételeinek megteremtése és az önfejlesztésre képes szakember formálása - a szakképzési színtereken -, 46

47 a hazai szakemberképzés jelentős kihívása. A szakképzés az e téren bevált pilot tanítási- és tanulási innovációk széleskörű elterjesztését igényli. [21] A jól szervezett pálya-tanácsadással kapcsolatos szolgáltatások is egyre fontosabbá válnak. A pályaorientáció, életpálya-építés célja az emberi erőforrások fejlesztése, a munkaerőpiac és az oktatás összehangolása, a munkaerő mobilizálása, rugalmasságának növelése, valamint a hátrányos helyzetűek integrálásának segítése. [35] Magyarországon a pályaválasztási információs és tanácsadó szolgáltatásoknak jelenleg még nincs egységes, központi irányítása. A Szociális és Munkaügyi Minisztérium (SZMM) irányítja a szolgáltatások fejlesztését, azonban az Oktatási és Kulturális Minisztérium is fontos szerepet tölt be ezen a téren. A két minisztérium között azonban jelenleg még nincs hosszú távú stratégiai együttműködés. Az állampolgárok, a munkáltatók jelentős tömegei nincsenek tisztában a tanulást, pályaválasztást és foglalkoztatást segítő tájékoztató és tanácsadó szolgáltatások céljaival, módszereivel, hasznával és az abból adódó lehetőségekről. Az Európa Tanács a pályaorientációnak az egész életen át tartó tanulásról szóló stratégiájába való integrálásának kérdéséről szólva ezért is emeli ki az alábbiakat: A pályaorientációba beletartoznak a tájékoztatással, a tanácsadással, a kompetenciafelméréssel, a támogatással, valamint a döntéshozatali és életpályamenedzsment-készségek oktatásával kapcsolatos egyéni és csoportos tevékenységek (2009/C. 319/4). [11] A pályaorientációs rendszer fejlesztésének hazai szükségességét indokolja, hogy a pályaorientációs szolgáltatások ma még elszigetelten működnek, amelyek így nem képesek érdemben támogatni a tudatos pályaválasztást, a képzési lemorzsolódások, a sikertelen pályaválasztás csökkentését. Magas azoknak az aránya, akik nem abban a szakmában helyezkednek el, amelyhez kapcsolóan tanulmányaikat több éven át folytatták. Éppen ezért a pályaorientáció tovább-fejlesztése keretében a fiataloknak a választható szakmák világának megismerése mellett el kell fogadniuk az aktív munkavállalói életmódot-, tudatosulnia kell bennük pályaválasztásuk fontossága és hogy életpálya-építésük nem egyszeri döntés eredménye. Képessé kell válniuk fiatal felnőttként a terveket- és a célokat összevetni a környezeti lehetőségekkel, továbbá számon tartani- és kezelni a pályájukat befolyásoló tényezőket. [14] Ehhez a tanulási lehetőségeket nemzeti-, regionális és helyi szinten elérhetővé kell tenni, mert az emberek megszokott, támogató szociális, kulturális környezetükben szívesebben és hatékonyabban tanulnak. A már meglévő intézményrendszer működésének fejlesztésével, 47

48 továbbá a szakképzést folytató intézmények szolgáltatási rendszerének fejlesztésével a pályatanácsadás-, álláskeresési ismeretek oktatása- és álláskeresési tanácsadás, a tanulási tanácsadás- és mentorálás, továbbá az életpálya tanácsadás hatékonyságának- és eredményességének fejlesztése lenne kívánatos. A pályatanácsadás továbbfejlesztésében fontos szerepe lenne a monitoring indikátorrendszer kidolgozásának is, továbbá a tanácsadói szakmai kompetenciák és irányelvek meghatározásának. A pályaorientáció magyar rendszerének legfőbb hiányosságait napjainkban az alábbiakban foglalhatjuk össze: - a szervezetek nincsenek abban a helyzetben, hogy komplex tanácsadói szolgáltatásokat nyújtsanak; - a szakpolitikák összehangolása és az intézmények közötti koordináció alacsony szintű (pl. szükséges lenne a tanácsadási rendszer indikátorainak kialakítása és a mérési lehetőségek összehangolása, a tanácsadási szükségletek felmérése, az ügyfelek megelégedettség mérésére), így a kapcsolódó intézmények (nemzeti-, regionális-, helyi szereplők) erősségei nem használhatók ki érdemben, - kevés az információ az elérhető szolgáltatásokról, következésképpen az integrált e- tanácsadás fejlesztése is kívánatos lenne; - az ügyfelek elvétve kapnak személyre szabott tanácsadást, pedig pl. az on-line és telefonos tanácsadás új lehetőségei is bekapcsolható tanácsadási formákká válhatnának napjainkban. A pályainformációs és tanácsadói szolgáltatásokat nyújtó ágazatok között gyenge a koordináció mind az intézményi, mind pedig a szakmai kapcsolatok tekintetében. A szolgáltatások jelenlegi rendszerének megítélése nem kedvező, a szolgáltatásokhoz való hozzáférés széles körben nem megoldott; fejlesztésük fontosságát és szükségességét szakpolitikai dokumentumok is évek óta kiemelik, azonban az utóbbi években indított fejlesztési programok nagy része elsősorban az információs rendszerek, valamint a munkaerő-piaci információk adatbázisának kialakítására és weboldalak létrehozására helyezte a hangsúlyt. Az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat (European Lifelong Guidance Policy Network - ELGPN) létrehozása lendületet adott a hazai fejlesztéseknek. [38]

49 januárjában megalakult a Nemzeti Pályaorientációs Tanács (NPT), majd ugyanazon év szeptemberében az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) Társadalmi Megújulás Operatív Programja (TÁMOP) keretében indult el egy új nemzeti program, amelynek célkitűzései közé tartozik a pályaorientáció (életpálya-építés) nemzeti szintű, integrált rendszerének kialakítását célzó fejlesztés és az országos tanácsadói hálózat létrehozása (TÁMOP A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése). Az online és hagyományos eszközrendszerekre építendő, a meglévő és újonnan kialakítandó pálya-tanácsadási, pályaorientációs és pályakövetési rendszereket fejlesztő és a munkaerő-piaci információs rendszerekkel összekapcsoló, az EU rendszereibe European Qualification Framework (EQF), EUROPASS, PLOTEUS stb. bekapcsolható nemzeti pályaorientációs rendszer kialakítását a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal (FSZH) irányította. Az Állami foglalkoztatási Szolgálat (ÁFSZ) 1992 óta, Világbanki segítséggel létrehozott kilenc regionális képző központja, különféle hátrányos helyzetű csoportból kikerülő ügyfelei számára kínál pályaorientációs, információs és tanácsadó szolgáltatásokat, beleértve pályaorientációs képzési programok szervezését is. A Szakiskolai Fejlesztési Program I. keretében jelentős innovatív fejlesztésekre került sor a szakiskolákban folyó pályaorientáció fejlesztése érdekében. A program különféle tevékenységei így a kompetencia-alapú tananyag és innovatív taneszközök (az érdeklődés és a kompetenciák értékelését segítő, illetve pályainformációkat nyújtó tanulói munkafüzet és módszertani kézikönyv, pályaismertető filmek és multimédiás DVD) fejlesztése, pedagógus-továbbképzések és a tapasztalatcseréket lehetővé tevő regionális konferenciák szervezése azt célozták, hogy a pályaorientációs foglalkozásokon a fiatalok motivációs szintje növekedjék. A 11. évfolyamon induló tényleges szakképzést minél jobb alapozás, önismereti és pályaismereti felkészítés alapján, tudatos szakmaválasztási döntés hatására kezdjék meg. A projekt fejlesztési tevékenysége fokozottan figyelembe vette a szakiskolai diákok körében kimutatott motivációs deficitet, a kudarcélmények magas szintjét és a lemorzsolódások magas számát. Jelenleg a pályatanácsadást és tájékoztatást végzők tevékenysége ellenőrzésének sincs egységes, az egész országra kiterjedő minőségbiztosítási keretrendszere, a szolgáltatók maguk értékelik tevékenységüket. A Nemzeti LLG Fejlesztési Program keretében az oktatás minden területén kidolgozásra kerül egy országos elégedettségi felmérés; a személyes, 49

50 csoportos, és az online szolgáltatásokkal való elégedettség mérésére. [15] A szakiskolákban pályaorientációt oktató tanárok számára nyújtható továbbképzési lehetőségek kidolgozása és megvalósítása a Szakiskolai Fejlesztési Program pályaorientációs projektjének is lényeges része volt. Magyarországon a felnőttképzést szabályozó (2001. évi CI.) törvény előírja, hogy az akkreditált intézmények is folytassanak a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatásokat. A pályatanácsadás ilyen, ajánlott szolgáltatás. Ennek szakmai követelményeit azonban nem határozza meg a vonatkozó törvény, felügyeletük sem biztosított. Ugyanakkor az állampolgárok elvárásainak és igényeinek értékeléséből kiindulva, továbbá élet- és munkakörülményeiket figyelembe véve világos- és könnyen hozzáférhető szolgáltatások skáláját kellene biztosítani ezen a területen is. 2.3.ÖSSZEGZŐ GONDOLATOK AZ EMPIRIKUS KUTATÁSI EREDMÉNYEK BEMUTATÁSÁHOZ Összegző gondolatokként - empirikus kutatási eredményeink és az arra épülő döntéstámogató javaslataink bemutatásához az alábbiakat emeljük ki: - A magas szintű szaktudás hozzájárul a magyar munkaerő- és a vállalkozások versenyképességéhez, ezért az oktatásügyben meg kell őriznie annak kulcsszerepét; - a szakképesítések munkaerő-piaci értékének emeléséhez a képzés minőségének javításán keresztül vezet az út, amelyet a bemutatott fejlesztések érdemben segítenek elő; - a szakképzési szereplőknek- a nyitott koordináció elvét követve-, szoros és folyamatos együttműködést kell kialakítaniuk a társadalmi-gazdasági fejlődés munkaerő-igényének rugalmas biztosításához; - a szakképesítések egymásra építése-, beszámíthatóságuk biztosítása-, képesítési keretrendszerbe történő illesztése a szakképzési rendszer-fejlesztés aktuális feladata; 50

51 - a mindenkori munkaerő-piaci igényekkel harmonizált szakemberképzés kulcsfontosságú eleme a pályakövetési rendszer kialakítása, eredményeinek dinamikus visszacsatolása a képzés fejlesztéséhez-, amelynek pilot tapasztalatait a jelen kutatási zártanulmány sorozatban mutatjuk be; - a frissen végzett és pályagyakorló szakemberek életpálya- építéséhez a tanulást-, álláskeresést-, pályabeválást-, karrierépítést támogató szolgáltatási rendszer fejlesztése különösen fontossá vált az Európai Unió és hazánk Lisszaboni Stratégiájának formálásában. [14, 16] 51

52 3. A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK EREDMÉNYEINEK JELLEGZETESSÉGEI LAKI ILDIKÓ 3.1. BEVEZETÉS A műszaki területhez tartozó szakmák jelentős változáson mentek keresztül a rendszerváltás után. Ezt két okkal magyarázhatjuk: egyfelől a megváltozott szakmai igényekkel, másfelől az átalakult munkaerőpiac, foglakoztatási struktúra új viszonyaival. A hazai szakképzési intézményeknek ehhez a megváltozott környezethez kell igazodniuk, kialakítaniuk új szerepüket, amely olykor még megbicsaklik, nem feltétlenül a piaci viszonyokat követi, hanem az egyes intézményi igényeket, törekvéseket fejezi ki. A jelen tanulmány a Gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására című kutatáshoz kapcsolódva, azt kívánja bemutatni, hogy a műszaki képzéssel foglalkozó oktatási intézmények mit nyújtanak a szakképzésben résztvevőknek, illetve milyen véleményt formáltak volt intézményeikről maguk az érintettek, három szakma végzett diákjai (villanyszerelők, villamosipari technikusok és villamos mérnök-asszisztensek). Az elemzéseim során három nagy területet vizsgálok: Egyrészt azt, hogy a volt tanulók mennyire elégedettek az oktatási intézményeikkel, annak különböző szegmenseivel; másrészt a képzéssel összefüggő kételyeket, dilemmákat fogalmazom meg; harmadrészt az egyes intézményekben szerzett tudás munkaerőpiaci alkalmazhatóságát elemzem. A kutatás-sorozat keretein belül számtalan adatfelvétel valósult meg: online kérdőívek készültek 390 volt tanuló körében; megkerestük közülük 100 főt személyesen is kérdőívekkel; összesen mintegy 120 munkáltatóval is készültek online illetve telefonos adatfelvételek; ezt követően mélyinterjúkat készítettünk a kiválasztott szakképző intézmények tanáraival, aktív diákjaival, néhány kiválasztott munkáltatóval. A továbbiakban elsősorban a végzett diákok online kérdőíves vizsgálatának eredményeit használom. Ezek voltak azok az információk, amelyekkel szembesülhettek a tanárok és a jelenlegi diákok a személyes megkeresésük során. A vizsgálatunk összesen 17 szakképző intézményre terjedt ki, amelyek a három kiválasztott szakma legalább egyikében érintettek a közép-magyarországi régióban (lásd az 1. ábrát). 52

53 1. ábra: A vizsgálatba bevont oktatási intézmények minta-elemszáma a válaszadó volt tanulóik végzettsége szerint (fő) BMF (Budapesti Műszaki Főiskola; Kandó Kálmán Villamosmérnöki Kar) 0 45 Bolyai (Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium; Corvin (Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola; Budapest) Csepel (Csepel Sziget Műszaki Szakközépiskola Szakiskola és Kollégium; Budapest) 6 30 Egressy (Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola; Budapest) Király (Király Endre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium; Vác) Kós (Kós Károly Szakképző Iskola és Szakközépiskola; Érd) villanyszerelő Kossuth (Kossuth Zsuzsa Szakközépiskola és Gimnázium; Dabas) 3 0 technikus mérnök-asszisztens Öveges (Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola; Budapest) Pataky (Pataky István Fővárosi Gyakorló Híradásipari és Informatikai Petzelt (Petzelt József Szakközépiskola és Szakiskola; Szentendre) 5 0 Trefort (Trefort Ágoston Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Szakközépiskola; Budapest) 03 Újpesti (Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola; Budapest) Verebély (Verebély László Szakiskola és Szakközépiskola; Budapest) Wesselényi (Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola; Budapest) Egyéb intézmények Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 53

54 A fenti intézmények közül a következő ötöt választottam ki: A Budapesti Műszaki Főiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Kara a felsőfokú szakképesítés; az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola és Kollégium, az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, a Pataky István Híradásipari Szakközépiskola a technikusképzés, valamint a Verebély László Szakiskola és Szakközépiskola a technikus és villanyszerelő képzés területén működik e kutatáshoz kapcsolódóan AZ OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK BEMUTATÁSA Az intézmények mindegyike komoly szakmai múlttal rendelkezik, amely jelentős szerepet játszik a hallgatói vélemény megformálásában. A BMF Kandó Kálmán Villamosmérnöki Kara (ma már az Óbudai Egyetem egyik karaként ismert) jogelődjét, a Magyar Királyi Állami Mechanikai és Órásipari Szakiskolát 1898-ban alapították. A képzés irányai a fejlődő villamosipar igényeihez igazodva fokozatosan átalakultak. Az intézmény 1950-től villamosipari, híradásipari és műszeripari technikumként működött. A főiskola 1969-ben jött létre a Felsőfokú Villamos-gépipari Technikum, a Felsőfokú Villamosenergia-ipari Technikum, valamint a Felsőfokú Híradás- és Műszeripari Technikum egyesítésével. A Kandó Kálmán Műszaki Főiskola a társadalmi elvárásoknak megfelelően rugalmasan bővítette oktatási választékát, valamint képzési létszámait. A képzési kínálat egy speciális szegmense a felsőfokú szakképzési képzési szintbe sorolt villamos mérnök-asszisztens képzés. A képzésnek ez a szintje hosszú ideig kereste a helyét a szakképzési palettán, ám mára helyzete rendeződött, és a munkaerő-piac fogadja és keresi a kis-mérnököket. Az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola és Kollégium. Az intézményt 1912-ben alapították, mely eredetileg polgári leányiskolaként működött, majd 1967-től szakközépiskola. Az iskolában az országban elsőként itt vezették be a mikroprocesszorok felhasználásával kapcsolatos ismeretek oktatását. A rendszerváltás után új szerepet és feladatot keresve kéttannyelvű 54

55 szakközépiskolává alakult, szakmai elképzeléseinek megtartása mellett. Különösen informatikai jellegű képzéseik iránt van érdeklődés, és végzettjeik nagy számban tanulnak tovább szakirányban. Az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola 1895-ben faipari szakiskolaként kezdte meg működését, az évi reformok után vált ipari technikummá, majd szakközépiskolává, műszaki területek közül kettőben, a gépészeti és elektronikai képzésben. A két tannyelvű képzésével a szakmai igények kielégítését és a szakmák modernizált elsajátítását tűzi ki célul. Iskolabezárás következtében ismét végez közvetlen szakképzést is, mert hozzá került néhány osztály a Déri szakképzőből. A Verebély László Szakiskola és Szakközépiskola az 1950-es évek közepén létrehozott iskola a kezdetektől fogva az erősáramú villamosipari képzést vállalta magára, követve a kor igényeit, a munkaerőpiaci szükségleteket. Több mint ötven éve a technikumi, majd a szakközépiskolai és különféle tanfolyami felnőttoktatási képzések formájában bocsát ki villamosipari, elektrotechnikai szakembereket. A Pataky István Híradásipari Szakközépiskola egy 1940-ben épült 12 évfolyamos gimnázium épületében alakult 1961-ben. Az ekkor indított szakközépiskolai program egy jól működő középiskola hagyományaira és a gyorsan felfutó, lendületesen fejlődő elektronikai iparágra épült. A kezdetben két rádióműszerész osztállyal beindult képzés az eltelt 40 év során folyamatosan bővült, többször átalakult, követve az ipar és a javító-szolgáltató szféra változó igényeit ban korszerű tanműhely épült, majd 1986-ban az egész négyszintes főépületet birtokba vette az intézmény. Az így kialakult iskola jó körülményeket biztosít a tanítási, nevelési és szakképzési munkához, mely a négy középiskolai és az arra épülő szakképző évfolyamokon folyik. A kiválasztott intézmények mindegyike budapesti székhelyű, amelyből két intézmény két tannyelvű, egy intézmény pedig alapvetően egy tannyelvű. A négy középiskola kiválasztását az indokolta, hogy a válaszadók közül legtöbben ezekből az intézményekben végeztek, ezek az intézmények komoly szakmai múltra tekintenek vissza és a képzés zömét ezek az intézmények végzik a régióban 1. 1 Hiányzik ezen intézmények közül a Bolyai János Szakközépiskola, de mert a felmérésünk módszertani kísérlet (is) volt, és erre az intézményre a postai úton való megkeresés jutott, a végzettek nem válaszoltak a megfelelő létszámban (ezzel is bizonyítva, hogy a véleménykutatás ezen módja immáron meglehetősen elavultnak tekinthető). 55

56 3.3. AZ INTÉZMÉNYEKKEL VALÓ ELÉGEDETTSÉG A kérdőív egyik sarkalatos pontja az intézménnyel való elégedettség egyes tényezőinek mérése volt. Erre egy 28 kérdésből álló sort állítottunk össze, amely tartalmazta az általános, az iskolával szemben megfogalmazott véleményeket (pl. választaná-e újra ezt az intézményt, illetve ajánlaná-e másoknak stb.), néhány konkrét, az oktatási-képzési rendszer egészére, illetve az intézmény által nyújtott szolgáltatásokra vonatkozott. A megkérdezettek általában elégedettek voltak képző helyükkel, az ötfokú skálán összesen 4,11-et ért a ha most választana intézményt, ugyanezt választaná-e (lásd a 2-6. ábrákat). Ezen belül leginkább a BMF (4,67) és a Verebély (4,41) végzettjei ragaszkodnának az intézményhez, és legkevésbé ez az Egressy-sek számára lenne újra fontos (3,65). Hasonló eredményeket mutatott a válaszok megoszlása akkor, amikor azt kérdeztük, ajánlaná-e az intézményt másoknak. Átlag feletti eredményt ismét a két intézmény ért el, átlag alatt szerepelt a Pataky és az Egressy, átlag körül pedig az UMSZKI. Az oktatók felkészültsége az öt intézmény együttes eredménye alapján jó négyes (4,23), és ugyanaz mondható el az osztályzat mögötti eloszlásokról, mint az előzőekben. A megkérdezettek úgy érzik, a legfelkészültebb oktatók a Verebélyben és a BMF-en vannak, a legkevésbé a Patakyban és az Egressyben. Ha ezeket a mért adatokat összevetjük más, az intézmények statisztikáiban megbújó számokkal, érdekes eredményeket kaphatunk. Míg az Egressy Szakközépiskola joggal lehet büszke azokra a felvételi arányokra és a tanulmányi versenyeken elért eredményekre, amelyek kiemelik a sorból, addig a hallgatók utólagos megítélésében úgy tűnik ezek a szempontok másodlagosak. Az Egressy és a Pataky tanárai szereztek a jó -nál gyengébb osztályzatot a tanár-diák viszony alakításában, amely ismét abban a két éltanuló intézményben átlag feletti, amely más szempontból is az. 56

57 Ami azokat a kérdéseket illeti, amelyekre a végzettek még közepes osztályzatot sem adtak, általában bizonyos lehetőségek hiányáról szólnak. Mindössze egy közepest ért el átlagosan a személyre szabott oktatás, amelynek legnagyobb hiányát az Egressy végzettjei érzik, leginkább ismét a verebélyesek jelentik az ellenkező pólust. Ugyancsak hiányként fogalmazódnak meg a kutatásban való diák-részvétel lehetőségei, az esély, hogy a diákok beleszólhassanak az őket érintő kérdésekbe, illetve a végzett diákokkal való törődés. Ezeknek a kérdéseknek, úgy tűnik, hogy az iskolavezetések által felismertnél nagyobb jelentősége lehet, mert a hiányokat ezeken a területeken a végzettek felemlítik, ismét abban az eloszlásban, ami immár szokásosnak tekinthető: a BMF és a Verebély átlag fölött, az UMSZKI az átlag körül, alatta pedig a Pataky és az Egressy teljesít. Ami a táblázatokból még kiolvasható: a Verebély László Szakközépiskola 25 kérdésben az átlag feletti, jó minősítést kapott, egyben pont az átlagot érte el, és csak kétszer, a könyvtári szolgáltatások és a sportolási lehetőségek tekintetében maradt alatta. Az Egressy Szakközépiskola mindössze egyetlen kérdésben produkált átlag feletti eredményt, ez pedig az utazási, közlekedési lehetőségek. Óvatosan és semmiképp nem provokatív szándékkal kérdezzük: vajon mi lehet annak az oka, hogy a tanulók ennyire nem érezték otthon magukat ebben az amúgy kiváló eredményeikre joggal büszke intézményben? 57

58 2. ábra: Volt oktatási intézménye egyes tényezőivel való elégedettség. (Átlagok az ötfokozatú skálán, ahol 5 = teljes mértékben elégedett volt ; 1 = egyáltalán nem volt elégedett.) Összes válaszadó Verebély (Átlagértékek az ötfokozatú skálán.) Ha most választana intézményt, ugyanezt Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési Mennyiben tudja munkájában hasznosítani? 1. az oktatás minősége 2. az oktatók felkészültsége 3. a számonkérési rendszer (vizsgarendszer) 4. általános elméleti oktatás 5. a gyakorlati felkészítés 6. tanrendi időbeosztás 7. a választható tantárgyak, kurzusok 8. megfelelő információkhoz jutás 9. az intézményi ügyintézés 10. a könyvtári szolgáltatások 11. a képzés technikai felszereltsége, 12. a tantermek felszereltsége 13. az oktatási segédanyagok 14. személyre szabott oktatás 15. tanulmányi követelmények, elvárások 16. a tanár-diák viszony 17. a diákok közötti viszony 18. vizsgára való felkészítés, segítség 19. kutatásban való részvétel lehetősége 20. esély a diákoknak, hogy beleszólhassanak 21. művelődési, szórakozási lehetőségek 22. sportolási lehetőségek 23. kereső tevékenység összehangolása a 24. családi kötelezettségek összehangolása a 25. a képzés költségei 26. utazási, közlekedési lehetőségek 27. a munkavállalás segítése 28. a végzett diákokkal való törődés 4,11 4,41 4,07 4,54 3,74 4,34 3,32 3,83 3,82 4,35 4,23 4,69 3,83 4,46 3,88 4,18 3,63 4,02 3,63 4,10 2,95 3,55 3,55 4,02 3,77 4,25 3,75 3,71 3,79 3,98 3,56 3,69 3,46 3,73 3,00 3,55 3,73 4,23 4,11 4,38 4,12 4,17 3,99 4,36 2,75 3,25 2,60 3,00 Összesen 3,05 3,06 Verebély 3,63 3,41 3,13 3,81 3,44 4,08 3,94 3,73 4,07 3,76 3,08 3,72 2,83 3,16 2,00 3,00 4,00 5,00 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=64/390) 58

59 3. ábra: Egyes tényezőkkel való elégedettség (átlagok az ötfokozatú skálán) Összes válaszadó BMF Ha most választana intézményt, ugyanezt Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési Mennyiben tudja munkájában hasznosítani? 1. az oktatás minősége 2. az oktatók felkészültsége 3. a számonkérési rendszer (vizsgarendszer) 4. általános elméleti oktatás 5. a gyakorlati felkészítés 6. tanrendi időbeosztás 7. a választható tantárgyak, kurzusok 8. megfelelő információkhoz jutás 9. az intézményi ügyintézés 10. a könyvtári szolgáltatások 11. a képzés technikai felszereltsége, 12. a tantermek felszereltsége 13. az oktatási segédanyagok 14. személyre szabott oktatás 15. tanulmányi követelmények, elvárások 16. a tanár-diák viszony 17. a diákok közötti viszony 18. vizsgára való felkészítés, segítség 19. kutatásban való részvétel lehetősége 20. esély a diákoknak, hogy beleszólhassanak 21. művelődési, szórakozási lehetőségek 22. sportolási lehetőségek 23. kereső tevékenység összehangolása a 24. családi kötelezettségek összehangolása a 25. a képzés költségei 26. utazási, közlekedési lehetőségek 27. a munkavállalás segítése 28. a végzett diákokkal való törődés 4,11 4,67 4,07 4,49 3,74 3,91 3,32 3,48 3,82 4,22 4,23 4,58 3,83 3,96 3,88 4,16 3,63 3,60 3,63 3,64 2,95 3,23 3,55 3,53 3,77 3,64 3,75 3,86 3,79 3,76 3,56 3,67 3,46 3,62 3,00 3,07 3,73 3,98 4,11 4,24 4,12 4,49 3,99 3,89 2,75 3,14 2,60 2,74 Összesen 3,05 3,21 BMF 3,63 3,19 3,13 3,23 3,44 3,25 3,94 3,71 4,07 3,81 3,08 3,30 2,83 3,15 2,00 3,00 4,00 5,00 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=45/390) 59

60 4. ábra: Egyes tényezőkkel való elégedettség (átlagok az ötfokozatú skálán) Összes válaszadó Pataky Ha most választana intézményt, ugyanezt Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési Mennyiben tudja munkájában hasznosítani? 1. az oktatás minősége 2. az oktatók felkészültsége 3. a számonkérési rendszer (vizsgarendszer) 4. általános elméleti oktatás 5. a gyakorlati felkészítés 6. tanrendi időbeosztás 7. a választható tantárgyak, kurzusok 8. megfelelő információkhoz jutás 9. az intézményi ügyintézés 10. a könyvtári szolgáltatások 11. a képzés technikai felszereltsége, 12. a tantermek felszereltsége 13. az oktatási segédanyagok 14. személyre szabott oktatás 15. tanulmányi követelmények, elvárások 16. a tanár-diák viszony 17. a diákok közötti viszony 18. vizsgára való felkészítés, segítség 19. kutatásban való részvétel lehetősége 20. esély a diákoknak, hogy beleszólhassanak 21. művelődési, szórakozási lehetőségek 22. sportolási lehetőségek 23. kereső tevékenység összehangolása a 24. családi kötelezettségek összehangolása a 25. a képzés költségei 26. utazási, közlekedési lehetőségek 27. a munkavállalás segítése 28. a végzett diákokkal való törődés 4,11 4,02 4,07 3,80 3,74 3,48 3,32 3,18 3,82 3,48 4,23 3,95 3,83 3,50 3,88 3,90 3,63 2,98 3,63 3,58 2,95 2,82 3,55 3,43 3,77 3,88 3,75 3,83 3,79 3,51 3,56 3,43 3,46 3,28 3,00 2,79 3,73 3,55 4,11 3,88 4,12 4,00 3,99 3,78 2,75 2,55 2,60 2,41 Összesen 3,05 3,13 Pataky 3,63 3,98 3,13 2,90 3,44 3,18 3,94 3,95 4,07 3,95 3,08 3,40 2,83 2,83 2,00 3,00 4,00 5,00 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=40/390) 60

61 5. ábra: Egyes tényezőkkel való elégedettség (átlagok az ötfokozatú skálán) Összes válaszadó Újpesti Ha most választana intézményt, ugyanezt Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési Mennyiben tudja munkájában hasznosítani? 1. az oktatás minősége 2. az oktatók felkészültsége 3. a számonkérési rendszer (vizsgarendszer) 4. általános elméleti oktatás 5. a gyakorlati felkészítés 6. tanrendi időbeosztás 7. a választható tantárgyak, kurzusok 8. megfelelő információkhoz jutás 9. az intézményi ügyintézés 10. a könyvtári szolgáltatások 11. a képzés technikai felszereltsége, 12. a tantermek felszereltsége 13. az oktatási segédanyagok 14. személyre szabott oktatás 15. tanulmányi követelmények, elvárások 16. a tanár-diák viszony 17. a diákok közötti viszony 18. vizsgára való felkészítés, segítség 19. kutatásban való részvétel lehetősége 20. esély a diákoknak, hogy beleszólhassanak 21. művelődési, szórakozási lehetőségek 22. sportolási lehetőségek 23. kereső tevékenység összehangolása a 24. családi kötelezettségek összehangolása a 25. a képzés költségei 26. utazási, közlekedési lehetőségek 27. a munkavállalás segítése 28. a végzett diákokkal való törődés 4,11 4,24 4,07 4,13 3,74 3,76 3,32 3,48 3,82 3,87 4,23 4,13 3,83 3,79 3,88 3,93 3,63 3,56 3,63 3,53 2,95 3,02 3,55 3,68 3,77 3,84 3,75 3,78 3,79 3,73 3,56 3,58 3,46 3,53 3,00 3,05 3,73 3,64 4,11 4,18 4,12 4,04 3,99 4,16 2,75 2,62 2,60 2,80 Összesen 3,05 3,49 Újpesti 3,63 3,76 3,13 3,09 3,44 3,67 3,94 4,22 4,07 4,42 3,08 2,84 2,83 2,75 2,00 3,00 4,00 5,00 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=45/390) 61

62 6. ábra: Egyes tényezőkkel való elégedettség (átlagok az ötfokozatú skálán) Összes válaszadó Egressy Ha most választana intézményt, ugyanezt Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési Mennyiben tudja munkájában hasznosítani? 1. az oktatás minősége 2. az oktatók felkészültsége 3. a számonkérési rendszer (vizsgarendszer) 4. általános elméleti oktatás 5. a gyakorlati felkészítés 6. tanrendi időbeosztás 7. a választható tantárgyak, kurzusok 8. megfelelő információkhoz jutás 9. az intézményi ügyintézés 10. a könyvtári szolgáltatások 11. a képzés technikai felszereltsége, 12. a tantermek felszereltsége 13. az oktatási segédanyagok 14. személyre szabott oktatás 15. tanulmányi követelmények, elvárások 16. a tanár-diák viszony 17. a diákok közötti viszony 18. vizsgára való felkészítés, segítség 19. kutatásban való részvétel lehetősége 20. esély a diákoknak, hogy beleszólhassanak 21. művelődési, szórakozási lehetőségek 22. sportolási lehetőségek 23. kereső tevékenység összehangolása a 24. családi kötelezettségek összehangolása a 25. a képzés költségei 26. utazási, közlekedési lehetőségek 27. a munkavállalás segítése 28. a végzett diákokkal való törődés 2,17 2,19 4,11 3,65 4,07 3,62 3,74 3,25 3,32 2,92 3,82 3,49 4,23 3,91 3,83 3,49 3,88 3,49 3,63 3,59 3,63 3,38 2,95 2,64 3,55 3,21 3,77 3,62 3,75 3,59 3,79 3,74 3,56 3,51 3,46 3,35 3,00 2,62 3,73 3,35 4,11 3,97 4,12 4,07 3,99 3,79 2,75 2,46 2,60 Összesen 3,05 2,47 Egressy 3,63 3,48 3,13 2,71 3,44 3,11 3,94 3,97 4,07 4,15 3,08 2,59 2,83 2,00 3,00 4,00 5,00 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=75/390) 62

63 A fenti elégedettségi mutatók mintegy összefoglalásaképpen arra voltunk kíváncsiak, hogy ha most választana intézményt, vajon ugyanazt választaná-e? Ennél erősebb kérdést is megfogalmaztunk: vajon ajánlaná-e másnak is? Az alábbiakban ezeket az eredményeket elemezzük (lásd a 7. és a 8. ábrát). Összességében a válaszadók közel fele (45,4 százalékuk) volt alma matere iránti elkötelezettsége töretlennek mondható: ennyien választanák biztosan újra ezt az intézményt (adták a legmagasabb értéket az ötfokozatú skálán). További egyharmaduk (33,8 százalékuk) nagy valószínűséggel kitartana volt iskolája mellett (adott négyest). A súlyosan csalódottak aránya 4,6 százalék (ők biztosan nem választanák még egyszer), további 4,1 százalékuk erősen kiábrándult választott iskolájából (kettes osztályzatot adott). A fennmaradó 12,1 százalékuk közepes osztályzata is igen súlyos elmarasztalásokat takar. Ha a következő kérdés hasonló adataira vetünk egy pillantást, hasonló arányokkal találkozunk: 42,3 százalékuk fenntartások nélkül ajánlaná másoknak is az iskoláját, 34,1 százalékuk kisebb megszorításokkal, az ellenkező póluson 4,1 százalékuk biztosan nem ajánlaná, míg további 3,8 százalék inkább nem. Hasonló arányban 15,4 százalék vannak olyanok, akik közepest adtak volt oktatási intézményüknek ebből a szempontból. Az összkép tehát igen kedvező: közel négyötödük alapvetően elégedett egykori iskolájával mindössze 7-8 százalékuk határozottan csalódott (az arány közel tízszeres)! Ezek mögött az összesített átlagértékek mögött azonban jelentős szóródások húzódnak meg. Már az első felületes ránézésre feltűnik a két szélső pólus: a Budapesti Műszaki Főiskola és az Egressy Gábor Szakközépiskola. Az egyik oldalon 73,3 százalék biztosan újraválasztaná volt intézményét, 60,0 százalékuk biztosan ajánlaná másoknam (BMF) míg a másik oldalon ezek az arányok másként alakulnak: mindössze 29,3 százalékuk választaná újra és 22,7 százalékuk ajánlaná fenntartások nélkül (Egressy). E két szélső pólus között helyezkedik el a többi intézmény. A Verebély és az Újpesti eredményei alapján közelebb a BMF által képviselt pozitív pólushoz (53 százalék újraválasztaná, a verebélyesek több mint 60 az újpestiek közel 50 százaléka másoknak is ajánlaná). A Pataky adatai kedvezőtlenebb viszonyokról árulkodnak (40 százalékuk kitartana mellette, 35 százalékuk ajánlaná) inkább az átlaghoz közelít, mint az Egressyhez. 63

64 7. ábra: Ha most választana intézményt, ugyanezt választaná? (Ötfokozatú skála: 1 = biztosan nem; 5 = biztosan igen) Összesen Összesen 4,6% 4,1% 12,1% 33,8% 45,4% egyéb 7,4% 1,7% 13,2% 38,0% 39,7% Egressy 8,0% 9,3% 21,3% 32,0% 29,3% Verebély 1,6% 6,3% 39,1% 53,1% Újpesti 11,1% 6,7% 28,9% 53,3% Pataky 5,0% 5,0% 12,5% 37,5% 40,0% BMF 6,7% 20,0% 73,3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 64

65 8. ábra: Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? (Ötfokozatú skála: 1 = biztosan nem; 5 = biztosan igen; 0 = NT/NV) Összesen Összesen,3% 4,1% 3,8% 15,4% 34,1% 42,3% egyéb 5,8% 1,7% 16,5% 38,8% 37,2% Egressy 1,3% 6,7% 9,3% 21,3% 38,7% 22,7% Verebély 7,8% 29,7% 62,5% Újpesti 2,2% 11,1% 6,7% 31,1% 48,9% Pataky 7,5% 2,5% 27,5% 27,5% 35,0% BMF 11,1% 28,9% 60,0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 65

66 A fenti összegző jellegű értékítéletek mögöttes tényezőire utalnak a következő adatok. Az, hogy mennyire felel meg az intézmény képzési programja (lásd a 9. ábrát), valamelyest nagyobb mértékben megosztotta a volt diákokat, kevesebb az összesített adatok között az egyértelműen pozitív visszajelzés: az összes megkérdezett 23,6 százaléka volt ebből a szempontból maradéktalanul elégedett (adott jelest), viszonylag magas a 41,8 százalék a jó minősítések aránya, ugyanakkor 13,5 százalékukban alakult ki kedvezőtlen vélemény (adtak egyest és kettest), a közepesek aránya pedig 22,6 százalék (lásd a 9. ábrát). Ebben a tekintetben rendkívül kedvező a Verebély volt tanulóinak véleménye: 45,3 százalékuk értékelte jelesre intézményét. Ezt még megközelíteni sem tudták más intézmények: a BMF második legjobb eredménye 26,7 százalék, erősen lemarad az Újpesti és a Pataky (15 százalék körüli aránnyal), és ebben a megmérettetésben is az Egressy szerepel a leggyengébben (10,7 százalék. Az általános tudás hasznosíthatósága szempontjából vizsgálva az intézményeket (lásd a 10. ábrát) valamelyest borúlátóbb a kép az előzőeknél: az összes megkérdezett alig egytizede (11,0 százalékuk) gondolja teljes mértékben hasznosíthatónak, további 38,7 százalékuk szerint nagyobb részben hasznosítható, míg 10,8 százalékuk szerint nem vagy egyáltalán nem hasznosítható (a fennmaradó 35,6 százalék közepest adott, illetve 3,8 százalékuk nem válaszolt). A vizsgált szempontból a Verebély (18,8 százalék adott jelest) és a BMF (15,6 százalékkal) szerepelt a legjobban, míg a leggyengébben újra az Egressy (5,3 százalék), de az Újpesti is igen szerény eredményt ért el (8,9 százalékkal). A képzés korszerűségét illetően (lásd a 11. ábrát) közel hasonló az összkép: az összes megkérdezett 11,8 százaléka ítéli teljes mértékben korszerűnek az intézményben megszerzett szaktudását, további 38,2 százalékuk szerint nagyobb mértékben az, míg a 15,2 százalékuk elégedetlen ebből a szempontból volt intézményével (adott egyest vagy kettest). Itt még feltűnőbb az Egressy rossz szereplése volt tanulói értékítéletében: mindössze 2,7 százalékuk értékelte ebből a szempontból kifogástalannak ezt az intézményt. A Verebély itt is kitűnően szerepelt: 23,4 százaléka volt tanulóinak adott jelest. Az Újpesti és a BMF fej-fej mellett 15,6 százalékkal a második legjobb eredményt érték el, de hozzájuk hasonló módon szerepelt a Pataky is (12,5 százalékos eredménnyel). 66

67 9. ábra: Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési program? (Ötfokozatú skála: 1 = egyáltalán nem; 5 = teljes mértékben; 0 = NT/NV) Összesen Összesen,5% 3,6% 7,9% 22,6% 41,8% 23,6% egyéb,8% 4,1% 4,1% 28,9% 37,2% 24,8% Egressy 6,7% 21,3% 22,7% 38,7% 10,7% Verebély 1,6% 7,8% 43,8% 45,3% Újpesti 8,9% 22,2% 53,3% 15,6% Pataky 7,5% 7,5% 30,0% 40,0% 15,0% BMF 2,2% 4,4% 20,0% 46,7% 26,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 67

68 10. ábra: Mennyire ítéli meg korszerűnek a képzése során megszerzett szaktudását? (Ötfokozatú skála: 1 = egyáltalán nem; 5 = teljes mértékben; 0 = NT/NV) Összesen Összesen 3,6% 4,4% 10,8% 31,3% 38,2% 11,8% egyéb 3,3% 2,5% 12,4% 36,4% 37,2% 8,3% Egressy 1,3% 5,3% 21,3% 34,7% 34,7% 2,7% Verebély 7,8% 1,6% 4,7% 21,9% 40,6% 23,4% Újpesti 2,2% 6,7% 11,1% 28,9% 35,6% 15,6% Pataky 2,5% 10,0% 5,0% 40,0% 30,0% 12,5% BMF 4,4% 4,4% 2,2% 20,0% 53,3% 15,6% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 68

69 11. ábra: Milyennek ítéli meg a nem szakmai (általános) tudása hasznosíthatóságát? (Ötfokozatú skála: 1 = egyáltalán nem hasznosítható; 5 = teljes mértékben hasznosítható; 0 = NT/NV) Összesen Összesen 3,8% 2,1% 8,7% 35,6% 38,7% 11,0% egyéb 2,5%,8% 11,6% 33,9% 42,1% 9,1% Egressy 4,0% 2,7% 12,0% 44,0% 32,0% 5,3% Verebély 7,8% 3,1% 32,8% 37,5% 18,8% Újpesti 2,2% 2,2% 8,9% 40,0% 37,8% 8,9% Pataky 2,5% 2,5% 10,0% 37,5% 35,0% 12,5% BMF 4,4% 6,7% 2,2% 24,4% 46,7% 15,6% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 69

70 3.4. KARRIER-ELKÉPZELÉSEK, TOVÁBBKÉPZÉS Jövőbeli karrier-elképzelései szempontjából a válaszadók 17,2 százalékának tökéletesen megfelel jelenlegi szakképzettsége (lásd a 12. ábrát). További harmaduknak (31,3 százalékuknak) nincsenek különösebb aggályai képzettségüket illetően ( nagyobbrészt megfelel megítélésük szerint). Több mint egyötödük (20,5 százalékuk) számára azonban nem megfelelő jelenlegi képzettsége, feltétlenül változtatni kell ebben a tekintetben helyzetükön (29,0 százalékuk részben megfelelőnek tartja jelenlegi képzettségét, végzettségét). A BMF és a Verebély volt tanulói itt is az átlagosnál kedvezőbb viszonyokról számoltak be: százalékuk teljesen elégedett karrier-kilátásai szempontjából képzettségével. Ugyanakkor a Műszaki Főiskola volt hallgatói kisebb arányban jeleztek súlyosabb problémákat, mint a verebélyesek: míg ez utóbbi végzettjeinek több mint 10 százaléka legfeljebb elégséges osztályzatot jelölt meg a vizsgált szempontból, a BMF-eseknél ez az arány elenyésző (2,2 százalék). Meglepően magas a kedvezőtlen vélemények aránya ebből a szempontból az Újpesti volt tanulói körében: 28,9 százalékuk jelez karrier-elképzelései megvalósítását akadályozó problémákat szakképzettségét illetően. Az Egressy volt tanulói hasonló arányban érzik problémásnak helyzetüket (26,6 százalékuk adott legfeljebb elégségest), de a Pataky adatai sem sokkal kedvezőbbek (22,5 százalék ez az arány). Mindezekkel összefüggésben a válaszadóink 41,8 százaléka a magasabb beosztás, előrelépés szempontjából szükségesnek gondolja továbbképzését (lásd a 13. ábrát). További 9,1 százalékuk valamely másik állás megszerzése érdekében érzi szakmai továbblépése szükségességét. Közel egyötödük (19,5 százalékuk) jelenlegi állása megtartása mellett szeretné felfrissíteni, korszerűsíteni tudását. Valamivel több, mint egytizedük (11,8 százalékuk) szeretne új szakmát, végzettséget szerezni. Mindössze 9,0 százalékuk zárkózik el egyértelműen önmaga továbbképzése elől. 70

71 12. ábra: Mennyire felel meg jelenlegi szakképzettsége, iskolai végzettsége további karrier-elképzeléseinek? (Ötfokozatú skála: 1 = egyáltalán nem; 5 = teljes mértékben; 0 = NT/NV) Összesen Összesen 2,1% 8,2% 12,3% 29,0% 31,3% 17,2% egyéb 1,7% 8,3% 14,9% 33,1% 26,4% 15,7% Egressy 9,3% 17,3% 30,7% 30,7% 12,0% Verebély 6,3% 3,1% 7,8% 25,0% 34,4% 23,4% Újpesti 4,4% 13,3% 15,6% 17,8% 33,3% 15,6% Pataky 12,5% 10,0% 32,5% 30,0% 15,0% BMF 4,4% 2,2% 28,9% 40,0% 24,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 71

72 13. ábra: Jelenleg szükségesnek tartja-e saját továbbképzését? Összesen Összesen 2,1% 41,8% 9,2%,3% 19,5% 11,8% 2,3% 4,1% 9,0% egyéb 2,5% 45,5% 9,1%,0% 14,9% 15,7%,8% 2,5% 9,1% Egressy 2,7% 38,7% 9,3% 1,3% 24,0% 9,3% 4,0% 6,7% 4,0% Verebély 3,1% 42,2% 4,7%,0% 26,6% 7,8%,0% 3,1% 12,5% Újpesti 2,2% 40,0% 13,3%,0% 11,1% 20,0%,0% 6,7% 6,7% Pataky,0% 42,5% 5,0%,0% 7,5% 10,0% 10,0% 5,0% 20,0% BMF,0% 37,8% 15,6%,0% 33,3% 4,4% 2,2% 2,2% 4,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 0 NT/NV 1 igen, előrelépés, magasabb beosztás megszerzése érdekében 2 igen, egy másik állás megszerzése érdekében végzettségének megfelelő munkakörben 3 igen, a jelenlegi állása veszélyben van, annak érdekében, hogy megtartsa 4 igen, jelenlegi állása ugyan nincs veszélyben, de szeretné a tudását felfrissíteni, korszerűsíteni 5 igen, mert szeretné magát átképezni, új szakmát, végzettséget szerezni 7 igen, mert nincs állása, hogy újra állása legyen, ahhoz szükséges 8 igen, egyéb okból 9 nem Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 72

73 Intézményenként igen jelentős eltérések tapasztalhatóak bizonyos kategóriákban. Feltűnően magas a BMF volt diákjai körében azok aránya, akik szeretnék tudásukat felfrissíteni, korszerűsíteni jelenlegi állásuk megtartása mellett (33,3 százalék). Ebben a kategóriában átlagfeletti a Verebély (26,6 százalék) és ag Egressi (24,0 százalék) végzettjeinek is az aránya. Egy másik végzettségének megfelelő állás megszerzése érdekében kívánja továbbképezni magát a BMF volt hallgatóinak 15,6 százaléka. Ugyanez a szándéka az umszkisok 13,3 százalékának. Köreikben az új szakma megszerzésének igénye is átlag feletti: kereken 20 százalékuk szeretne új végzettséget szerezni. Azok aránya, akik semmilyen továbbképzésen nem gondolkoznak a Pataki volt diákjai körében a legmagasabb (kerek 20 százalék), az ellenkező pólust képviseli ebből a szempontból a BMF és az Egressy (4 százalék körüli arányokkal). Sokat elárul a volt diákoknak az alma materükhöz fűződő viszonyáról az, hogy hajlandóak-e segíteni, ha módjukban áll. A munkahely szakképzési alapjának volt iskolájuk javára történő felajánlása egy ilyen érzékeny indikátor. Ha megvizsgáljuk a válaszadóink segítőkészségét, kiderül, hogy mintegy 15,7 százalékuk esetében az oktatási intézmény számíthat volt tanulóik segítségére (lásd a 14. ábrát). Ugyanakkor 12,8 százalékuknak nem áll módjában ezt felajánlani (miután nincs munkahelyük), további 44,9 százalékuk nem gondolkozik ezen (elzárkózik a segítségnyújtástól, holott ennek elvi lehetőségei adottak). További 26,7 százalékuk valójában nem tudja eldönteni, hogy segítsen-e ilyen formában volt oktatási intézményének, vagy sem. A legnagyobb segítőszándék minden kétséget kizáróan a BMF volt hallgatói felől nyilvánul meg: 28,9 százalékuk jelezte pozitív hozzáállását, az elzárkózók aránya itt 37,8 százalék, alig 1,4 százalékuk van abban a helyzetben, hogy eleve nem segíthet. Az Egressy volt diákjai körében a legcsekélyebb a segítőkészség: mindössze 13,3 százalékuknak nem áll módjában a segítségnyújtás, ugyanakkor több mint felük 57,3 százalékuk eleve elzárkózik a kapcsolat e formájától. A Verebély volt tanulóinak 39,1 százaléka számolt be arról, hogy nem áll módjában segíteni iskolájának, ehhez képest igen magas 12,5 százalék azok aránya, akik hajlandóak segíteni. 73

74 14. ábra: Támogatná volt intézményét a munkahelye szakképzési alapjával? (Ötfokozatú skála: 1 = biztosan nem; 5 = biztosan igen; 0 = NT/NV) Összesen Összesen 12,8% 31,8% 13,1% 26,7% 10,3% 5,4% egyéb 6,6% 29,8% 11,6% 30,6% 14,9% 6,6% Egressy 13,3% 44,0% 13,3% 22,7% 5,3% 1,3% Verebély 39,1% 25,0% 9,4% 14,1% 9,4% 3,1% Újpesti 8,9% 35,6% 11,1% 33,3% 6,7% 4,4% Pataky 2,5% 37,5% 17,5% 32,5% 5,0% 5,0% BMF 4,4% 17,8% 20,0% 28,9% 15,6% 13,3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 74

75 3.5. ÖSSZEGZÉS A szakképzés, illetve az ezzel kapcsolatos problémák összefoglaláshoz nyilvánvalóan nem elegendőek a fentiekben bemutatott intézményi elemzések. Ugyanakkor az egyes vizsgálati elemek megismertetik azokat a hiányosságokat, melyeket a középiskolákból kilépők, a munkaerőpiacon jelenlévők tapasztalnak, különös tekintettel középiskolai tudás megszerzésére és hasznosítására. Az oktatási intézmények feladatai nagyon nehezen határozhatóak meg, hiszen az oktatási és nevelési munkán kívül további új szereplők belépésével is számolniuk kell, ebben az esetben a változó igényekre épülő, korszerű tudást és ismeretet magába foglaló szakmai képzéseket célszerű előtérbe helyezni. Az általunk választott öt intézmény budapesti székhelyű, hasonló oktatási profilú, ugyanakkor másmás piaci szegmenshez kapcsolódó iskola. Valamennyien keresik a helyüket az oktatási piacon, amelyben egyszerre inkább kiszolgáltatottak a megrendelőként megjelenő gazdasági szereplőknek, az oktatási kormányzatnak, és egyre növekvő felelősséggel tartoznak a diákjainak. Számításba kell venniük, hogy tanulóik jelentős része eleve nem motivált, tehát az oktatási-képzési tevékenységnek ki kell terjednie az érdeklődés felkeltésére és fenntartására is. Ezzel párhuzamosan olyan stabil szakmai alapokat kell adni, amelyek később alapjai lehetnek a sikeres munkaerő-piaci beválásnak is. Ebben a helyzetben minden korábbinál nagyobb jelentőséget kap a tanár, az oktató személyisége, amely túl a gyorsan változó tananyag-tartalmon, szervezeti kereteken, egyedüli meghatározó tényezője ennek a folyamatnak. A vizsgált öt intézmény a hasznos, korszerű tudás tekintetében megfelelő pozícióval rendelkezik. Közülük is kiemelhetjük a Verebély László Szakiskola és Szakközépiskola és Budapesti Műszaki Főiskola képzéseit, amelyek nemcsak piacképesek, szakmailag magas szintűek, de az általános ismeret, tudás megszerzését is biztosítják. Ezzel szemben az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola, valamint az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola a képzés minősége, az általános ismeretek elsajátításának lehetősége kívánni valókat hagy maga után. A kérdés azonban az, ahogy ezt már a korábbiakban is megfogalmaztuk, a szakképző iskoláknak milyen feladatai vannak a képzés során. A szakmai 75

76 ismeretek alapos, széleskörű megismertetése, az általános ismeretek használható jellege, illetve a gyakorlati képzés során felhalmozható tudás elsajátításában való közreműködés, a felsőoktatási intézményekbe való felkészítés és emellett azoknak a kompetenciáknak a kialakítása, amelyekkel az élet bármely területén képesek a kilépők boldogulni. A vizsgált intézmények volt diákjai bár nagyon szerény eltéréssel nyilatkoztak úgy, hogy a jelenlegi szakképzettségük megfelelő a karrier építéséhez. Ebből arra következtethetünk, hogy a vizsgált műszaki iskolák megfelelő alapokat adnak a munkaerőpiac elvárt követelményeihez. A többit a volt hallgatóknak kell megtanulniuk. Végezetül álljon itt egyik tanáruk olyan szeretet-teli és bíztató megjegyzése, amely mintegy helyre teszi, összegzi az általunk megvizsgált fiatal szakemberek legfontosabb pozitív jellemzőit: Hogy miben jók? A munkához való hozzáállásukban. Egyszerűen szeretnek dolgozni! 76

77 4. KOMPETENCIA-ÉRTELMEZÉSEK A SZAKKÉPZÉS-VIZSGÁLATOK TÜKRÉBEN SZABÓ SZILVIA 4.1. BEVEZETÉS A téma kétségtelenül széleskörű szakirodalmi háttérrel rendelkezik, hiszen ha csak a kompetenciafogalom előfordulását keressük a hagyományos nyomtatott publikációban, vagy az Interneten, szinte ránk dől az a hatalmas információ-mennyiség, ami a fogalommal kapcsolatban létrejött. Manapság alig van szakirodalmi forrás, amely a kutatásról, fejlesztésről és képzésről úgy szólna, hogy közben a nevezett fogalom, illetve annak alkalmazása ne kerülne szóba. Éppen ezért meglepő és olykor a kutató számára zavarba ejtő hogy milyen sokszínű értelmezését adják a szerzők a fogalomnak. Ahány forrás, annyi felfogással találkozhatunk, tehát érezhetően nem alakult még ki konszenzus, egységesség sem a hazai, sem a nemzetközi szakirodalomban a kategóriával kapcsolatosan. Magyarázható ez azzal a ténnyel, hogy ahány kutató, annyi megközelítés. Minden kutató a saját céljainak megfelelő kompetencia fogalmat használ, esetlegesen újat alkot. Így saját témájának, nézőpontjának, szempontrendszerének megfelelően értelmezi, csoportosítja a kompetenciákat. Az álláspontok nem teljesen egybevágóak. A kérdés az, hogy mely álláspont fogadható el a szakképzéskutatás témája szempontjából? Természetesen jelen tanulmánynak nem feladata az egység megteremtése, vagy a vitás kérdések eldöntése. Mégis szükséges valamilyen alapértelmezés a szakképzési kutatási célok és eredmények bemutatásához. Ennek érdekében a továbbiakban szakirodalmi tájékozódással rövid áttekintését adom e kusza fogalmi rendszernek, majd meghatározom a kutatásban és az értekezésben használatos kompetencia-értelmezéseket, definíciókat. 77

78 4.2. A KOMPETENCIA ALAP-DEFINÍCIÓJA ÉS FONTOSSÁGA Az ősforrás, Noam Chomsky 2 talán legszemléletesebb megközelítése adta az alapot a rendszerezéshez, aki a generatív grammatika fogalma mentén beszélt arról a jelenségről, hogy a gyerekek minden kultúrában nagyon könnyen és gyorsan sajátítják el az idegen nyelvet. 3 Az a sajátosság, amely a helyzettől és szituációtól függetlenül a segítségére van: a kompetencia. A példa azt igazolja, hogy nem csupán a megtanult ismeretek új helyzetben való alkalmazásáról van szó a nyelvtanulás esetén. A háttérben megjelennek a született adottságok, élettapasztalatok és egyéb tényezők, amelyeknek szinte kibogozhatatlan, mondhatnánk ösztönös mechanizmusa hat ránk. Chomsky fogalmazta meg először (a múlt század 60-as éveiben), hogy ennek megfelelően nem csak a nyelvészetben, hanem más területeken is hasonló módon lehetne értelmezni a kompetenciát. 4 Chomsky óta, alig fél évszázad alatt, óriási jelentőségűvé vált a kompetencia fogalom és értelmezés. A mindennapok információ-halmazában, gyorsan változó világunkban rádöbbenünk arra, hogy sikerességünk érdekében képességeink fejlesztése fontosabb a tudás megszerzésénél. Ezért a képességek, attitűdök jelentősége felértékelődött. Az ős meghatározáson túl számtalan helyzetben próbálták a fogalmat definiálni a szakemberek, kutatók. Mindegyikből kitűnik, hogy nem egy konkrét kézzelfogható (materiális) emberi vonásról beszélünk, hanem gyakorlati jelenségek halmazával állunk szemben A KOMPETENCIA FOGALMAK ÉS ELMÉLETEK RÖVID ÁTTEKINTÉSE Szakmai munkánk és kutatásaink során gyakran tettük fel a kérdést a hallgatóságnak: Mi a kompetencia? Majdnem minden esetben néhány perces gondolkodást követően elhangzott, hogy jártasságot, illetékességet, hozzáértést és jogosultságot értenek alatta. Azonban az ily módon megfogalmazott választ nehezen tudja a hallgatóság jelentéstartalmában értelmezni és a fogalmat pontatlanul, nem egyszer helytelenül alkalmazta. 2 Amerikai nyelvész, a generatív nyelvtan elméletének megalkotója (1928. dec. 7.) 3 Generatív grammatika Chomszky munkásságának központi fogalma 4 (letöltés dátuma: ) 78

79 A Bakos-féle Idegen szavak és kifejezések szótára két meghatározást említ 5 : 1. illetékesség, jogosultság, 2. szakértelem. A kompetencia kifejezés gyakori a szóhasználatunkban, éppen ezért kell, hogy ismerjük tartalmának jelentését. Alapvetően a szakértelem biztosítja a hozzáértés képességét. A különféle kompetenciaelméletek szempontjából is a szakértelem, és a képesség mutat jelentőséget. Boyatzis 6 a rátermett vezetőről szóló gondolatindító sorait felidézve még korántsem értük el a kívánt fogalmi kört. Chomskyt követően, a hatvanas évek modern kompetencia mozgalmai burkában számos definíció látott napvilágot, amelyek megfontolásra érdemesek. Igazolja ezt (a teljesség igénye nélkül) olyan szellemi tőke, mint McClelland, 7 Spencer és Spencer, 8 vagy az Amerikai Menedzsment Szövetség állásfoglalása. A fogalom minél pontosabb meghatározása érdekében a következő táblázatban foglalom össze a kompetencia kifejezés néhány jelentős, a szakirodalmakban található definícióját: 1. táblázat. Kompetencia definíciók a szakirodalomban 9 Szerző Amerikai Menedzsment Szövetség Kompetencia definíció Az egyén általánosítható tudása, motivációi, legbensőbb személyiségjegyei, társasági szerepei vagy képességei, készségei, amelyek egy munkakörben nyújtott kiemelkedő teljesítményhez köthetők. D. C. McClelland A kiválóan teljesítők személyiségjellemzője, pontosabban az egyén olyan tulajdonsága, amely nélkülözhetetlen egy szerepben vagy munkakörben nyújtott hatékony teljesítményhez. R. E. Boyatzis Az egyén hatékony és/vagy kiváló munkaköri teljesítményt eredményező személyiségjellemzője. L.M.Spencer S.M. Spencer Egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, melyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel. 5 Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések szótára. Budapest, 1974, Akadémiai Kiadó, 427. p. 6 Boyatzis, Richard E.: The competent manager. New York, 1982, Wiley, In Klein Balázs Klein Sándor: A szervezet lelke. Budapest, 2006, EDGE Kiadó, 65. p. 7 McClelland, David (50-es évek) vizsgálta az emberek teljesítmény, barátság és hatalom iránti szükségletét. In Bakacsi Gyula: Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest, 2001, KJK KERSZÖV Kiadó, 93. p. 8 Spencer és Spencer: Competence at work, In Klein Balázs Klein Sándor: A szervezet lelke. Budapest, 2006, EDGE Kiadó, 73. p. 9 Szelestey Judit: Kompetencia modell kidolgozásának elméleti háttere, tudományos munkája alapján saját szerkesztés (kézirat) 5. p. 79

80 A táblázatból kitűnik, hogy alapvetően meghatározó az ember magatartása és személyisége, melyet a munka, a teljesítmény és a hatékonyság függvényében vizsgálunk. A történetiségében egymásra épülő definíciós törekvéseknek eredményeként napjainkra számos olyan írás látott napvilágot, amely a háromszektorú gazdaság (állami, magán, nonprofit) emberi erőforrás-állományának kompetencia alapú vizsgálatával foglalkozik. Az ilyen szakanyagok kompetencia definiálása képezi az alapját a kutatási beszámolóban bemutatásra kerülő szakképzési gyakorlatnak. Kiemelve Spencer és Spencer (1993) meghatározását, a kompetenciák egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, melyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel. A kompetencia ebben az esetben a következő összetevők együtteséből áll: az ismeretek, a tudás, a jártasságok, a készségek, a képességek, a szociális szerepek és értékek, az énkép, személyiségvonások és a motivációk A KOMPETENCIA-ELMÉLETEK HATÁSA ÉS JELENTŐSÉGE NAPJAINKBAN A pszichológiai megalapozást követően a rohamosan változó környezetünkben (mikro- és makroszinten), különös tekintettel a fejlődés tendenciájára és dinamikájára, egyre bővült és tudományos tartalommal telítődött a kompetens személyiségről alkotott nézet. A fentiek alapján látható, hogy USA-ban, vagy az Európai Uniós gyakorlatban, már régóta elfogadott és alkalmazott a nevezett terület, hazánkban azonban eléggé újkeletűnek tekinthető. A fogalom használata és gyakorlati megjelenése elsősorban a rendszerváltás és az uniós politikánk hatásaira vezethető vissza. Gyakorlati oldalról a piaci versenyben szerepet vállaló multinacionális szervezeteknél jelent meg az emberi erőforrás vetületében, míg elméleti, módszertani gyökereit az andragógia, mint 10 Spencer és Spencer: Jéghegy modell, In Mohácsi Gabriella: Kompetencia modell nemzetközi környezetben 1-2. rész. Humánpolitikai Szemle 1996/ szám, és p. 80

81 multidiszciplináris tudományág foglalja magába. Nem véletlen, hogy az V. Nemzetközi Felnőttoktatási Konferencián Hamburgban a life long learning koncepció egyik kulcsproblémájaként fogalmazódott meg, majd más konferenciák is a kompetencia alapú képzéseket helyezték előtérbe. 11 Az a tény, hogy a kompetencia és a kompetetív személy több tudományág integrációja mentén értelmezhető, felveti azt a gondolatot, hogy a globalizáció és az abból eredő paradigmaváltás megkövetel egy professzionális felfogást. Eszerint ne csak a megszerzett iskolai bizonyítványok legyenek mérvadóak az egyén képességét, teljesítményét és hatékonyságát illetően, hanem a készségek, képességek és jártasságok, vagyis a hozzáértés és rátermettség is számítson. Az Európai Bizottság által az egész életen át tartó oktatás és tanulás európai évében kiadott Fehér Könyv is a kognitív társadalomhoz közelít, és első lépésnek tekinti a kompetenciák elismerését. Felveti annak nemzeti, majd a szubszidiaritás elvét. 12 Előre vetíti, hogy az egyéni viselkedésminták között elsajátított kompetenciákat mérhetővé és kézzelfoghatóvá kell tenni, hiszen Galilei tanítása szerint: Ami mérhető, mérd meg, ami nem mérhető, tedd mérhetővé. Ennek szellemében is szükséges a legalapvetőbb kompetencia-definíciókat meghatározni. Az információs társadalom jellegénél fogva lehetővé teszi és igényli az egyén részéről a szociális és fizikai környezetének megismerését. Ennek kapcsán készségeket és probléma-megoldási stratégiákat fejleszt ki, melyek a mindennapi gyakorlatban a körülöttünk lévő, rohamosan változó világ elemzésének eszközeit szolgálják. Ebből kiindulva a kompetencia nem azonos a dolgokról való statikus tudással. Sokkal inkább egy aktív folyamat, hiszen mindenkinek személyre szabott kompetenciái vannak, mellyel képes az egyes ember a mindenkori szituáció befolyásolására, irányítására, és az egyén érdekeinek való megfeleltetésre. A kompetencia fogalma a munka világában az emberi erőforrás menedzsment valamennyi területén alkalmazható. Így a munkaköri követelmények meghatározásában, a toborzásban és kiválasztásban, a teljesítmény-értékelésben, az ösztönzés-menedzsmentben, a karrier- és utánpótlás-tervezésben, a személyzetfejlesztésben. Szerepe van a változásokban, a kultúraváltás elindításában, 11 Tanítani és tanulni. A kognitív társadalom felé. Fehér könyv. Budapest, 1996, Munkaügyi Minisztérium. Letölthető: (letöltés ideje: október 29.) 12 szubszidiaritás fogalma minden döntést azon a lehető legalacsonyabb szinten kell meghozni, ahol az optimális informáltság, a döntési felelősség és a döntések hatásainak következményei a legjobban láthatók és érvényesíthetők. Forrás: (letöltés ideje: október 31.) 81

82 kommunikálásában, kezelésében is. Ennek értelmében a szervezeti stratégia részeként megfogalmazott és a stratégia megvalósításához szükséges kritikus kompetenciák valamennyi emberi erőforrás rendszerben megjelennek, támogatva az integrált működést. 13 A szakképzési fogalomtár a kompetencia (competences) fogalmát a következően magyarázza: A bizonyított/kimutatott és egyéni befogadóképesség ahhoz, hogy alkalmazzuk a know-how-t, a jártasságokat, a képzettségeket vagy tudást annak érdekében, hogy a szokásos és változó munkahelyi helyzeteknek és követelményeknek eleget tegyünk. Különböző módokon lehet elsajátítani: formális, nonformális és informális úton. A kompetenciák lehetnek tárgy-specifikusak (szakmai tudás), módszertan-specifikusak (a gondolkodás és az elhatározás képessége és az újítási készség), illetve kapcsolat-specifikus (nyelvi és kommunikációs jártasság, csapatmunka). 14 Tovább kutatva a fogalom értelmezését, arra a megállapításra jutottunk, hogy létezik egy napjainkra jellemző felfogás, mely szerint leegyszerűsítve megkülönböztethetünk három alapvető kategóriát, 15 amely közelebb visz a téma-kifejtésben alkalmazható kompetencia fogalom meghatározásához: 1. tudás (knowledge): az élet legkülönbözőbb területeiről, az egyén által megszerzett és megszerezhető ismeretek összessége, 2. jártasság, készség (skill): oktatás, képzés (tanulás) és egyéni tapasztalatszerzés során elsajátítható, egy adott feladathoz, vagy munka elvégzéséhez felhasználható, ahhoz szükséges tudás, 3. kompetencia (competence): annak a képessége, hogy az élet különböző szituációiban alkalmazni tudjuk tudásunkat, tapasztalatainkat, személyes adottságainkat. Ez a felsorolás azonban meglehetősen mechanikus és logikátlan, hiszen a fogalmat önmagával magyarázza: szerepel benne a kompetencia szó. Arra azonban mégis jó, hogy elősegítsen egy szakmai állásfoglalást munkánkra vonatkozóan, hogy elkötelezzük magunkat valamely megközelítés mellett, 13 A Magyar Köztársaság Rendőrsége Munka- és magatartásértékelési és karriertámogatási kézikönyve (készítette: RTF RVTKI, Dr. Szakács Gábor Bokodi Márta), Budapest, 2002, 3. p (letöltés ideje: október. 31.) 15 Udvardi-Lakos Endre: Kompetencia, modularitás paradigmaváltás a gyakorlatban. Forrás: (letöltés ideje: október 21.) 82

83 illetve, hogy a későbbi fogalomalkotás érdekében kiemeljük a szükségesnek tartott és hasznosítható definíciós elemeket. Erre a későbbiekben, a szakképzés vizsgálatok kompetencia alapú kutatási összefüggésben kerül sor AZ EURÓPAI UNIÓ GYAKORLATORIENTÁLT MEGKÖZELÍTÉSE Meglátásunk szerint közelebb visz a kutatásban megjelenő gyakorlati felvetésekhez, ha figyelmet fordítunk az Európai Unió alábbi kategóriáira: 16 1 Alapkompetenciák, báziskompetenciák: azokat a személyiség-jellemzőket foglalják magukba, amelyek gyakran előfordulnak, amelyeket általánosan alkalmazunk az élet legkülönbözőbb területein. Ezek megteremtik az alapot ahhoz, hogy a kulcskompetenciák, a generikus és a funkcionális kompetenciák kialakíthatók legyenek (ilyenek például az írás, az olvasás, a számolás, a szövegértés). 2 Kulcskompetenciák: nem egyetlen szakma tartozékai, hanem valamennyié. Kiegészítik az előbbi kategória elemeit. Az Európai Unió az alábbi kulcskompetenciák meglétét, illetve folyamatos fejlesztését preferálja: anyanyelven való kommunikáció, idegen nyelven való kommunikáció, matematikai készségek, alapkészségek a tudományban és a technológiában, informatikai készségek, a tanulás tanulása, interperszonális és állampolgári készségek, vállalkozói készségek, kulturális tudatosság (általános műveltség). 16 Detailed work programme ont he follow-up of the objectives of education and training systems in Europe (2002) eredeti dokumentum alapján. 83

84 A felsorolt kompetenciák átfogó jellegűek, nemcsak egy szűk területen, egy meghatározott tevékenységgel kapcsolatosan alkalmazhatók, hanem széles körben transzferálhatók más más területre, a megváltozott körülményekre is. 3 Generikus kompetenciák: Olyan általános, független és rugalmas, transzverzálisnak tekinthető kompetenciák alkotják, amelyeknek elsajátítása nem köthető semmilyen speciális tárgyhoz. A munka világában valamely szervezet valamennyi munkakörére, vagy egy-egy munkaköri csoportjára vonatkozó viselkedés-együttes. A legfontosabbnak tartott generikus kompetenciák a következők: egy munkafolyamat racionális megszervezése, az idővel, az energiával és az anyaggal való takarékosság, a problémaérzékenység és problémamegoldás, az alternatív megoldási lehetőségek összehasonlítása, a lényeglátás, a döntésképesség, az együttműködés, a kommunikációs készség, az innováció és a kreativitás. 4 Speciális vagy funkcionális kompetenciák: az egyes munkakörök sikeres ellátásához szükséges viselkedés-repertoár, a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudást foglalják magukba. Ezeket csak meghatározott képzési folyamatban lehet megtanulni. Ilyen szakmai kompetencia a villanyszerelő munkához tartozó specifikus és rutin feladatok elvégzéséhez szükséges képesség, tudás, ismeret. 17 Mindegyiknek jelentős szerepe van az egyén életében és a szervezetek működésében is. Kívánatos lenne a jövőben az együttes megvalósításuk a szakképzésben a kompetencia-fejlesztéssel. A szakma-specifikus kompetencia meghatározások egyértelműen a generikus és a speciális vagy funkcionális kompetenciákat tekintik alapnak. 17 Az Európai Unió szerint: báziskompetenciák, munkakompetenciák, vezetői-vállalkozói kompetenciák, ismeretek. 84

85 AZ ÉRZELMI KOMPETENCIA NAPJAINK KOMPETENCIA ALAPÚ MEGKÖZELÍTÉSI GYAKORLATA Kutatóként szem előtt kell tartanom, hogy a kompetenciák mindenfajta meghatározása és értelmezése csak átmeneti lehet, hiszen maga a jelenség folyamatosan kész a módosításra. Amikor pedig bármilyen változásnak eljön az ideje, ki fognak alakulni azok az eszközök amelyek alkalmasak lesznek a további kompetencia-fogalmak felfedezésére és kialakítására. Ennek megfelelően elfogadhatjuk, hogy napjainkra felértékelődik az érzelmileg intelligens munkavállaló személye is. Az érzelmi kompetencia szerkezete az alábbiaknak megfelelően két nagy csoportba, és további alcsoportokba tagolható 18 : 1) Személyes kompetencia: Ezek a kompetenciák határozzák meg, hogyan tudunk saját magunkkal bánni. Én-tudatosság: saját belső állapotaink, preferenciáink, erőforrásaink és intuícióink ismerete Érzelmi tudatosság. Érzelmeink és azok hatásának felismerése. Pontos önértékelés: erősségeink és korlátaink ismerete. Önbizalom: értékeink és képességeink biztos tudata. Önszabályozás: képesség, amely lehetővé teszi, hogy kezelni tudjuk belső állapotainkat, impulzusainkat és erőforrásainkat Önkontroll: a hátráltató érzelmek és impulzusok kordában tartása Megbízhatóság: őszinteség és igazmondás. Lelkiismeretesség: a saját teljesítményünkkel kapcsolatos felelősségvállalás Alkalmazkodás: a változás kezelésében megmutatkozó rugalmasság. Innováció: találékonyság, nyitottság az új ötletekkel, megközelítési módokkal és az új információval szemben. Motiváció: olyan érzelmi jellegű törekvések, amelyek serkentik és irányítják a kitűzött célok elérését. Teljesítmény-motiváció: a kiválóság fejlesztésére, vagy egy adott szintjének elérésre irányuló késztetés. Elköteleződés: igazodás a team, vagy a szervezet céljaihoz. Kezdeményezőkészség: készenlét a felmerülő lehetőségek megragadására. 18 Goleman, Daniel Boyatzis Richard E. Mckee Annie: A természetes vezető. Budapest, 2003, Vince kiadó, 326 p. 85

86 Optimizmus: a kitűzött célok elérésére irányuló kitarts, az akadályok, kudarcok ellenére. 2) Szociális kompetencia: Ezek a kompetenciák határozzák meg, hogyan kezeljük társas kapcsolatainkat. Empátia: mások érzéseinek, szükségleteinek és meggyőződéseinek ismerete. Mások megértése: ez a képesség teszi lehetővé, hogy megértsük mások érzelmeit és nézőpontját és aktív érdeklődést tanúsítsunk mások meggyőződése iránt. Mások fejlesztése: ez a képesség elősegíti mások fejlődési szükségleteinek megértését és mások képességeinek fejlesztését. Kliensközpontúság: képessé tesz arra, hogy elvárjuk, felismerjük és teljesítsük az ügyfelek szükségleteit.. A sokszínűség értékelése: a kibontakozás lehetőségének biztosítása tőlünk különböző emberek számára.. Politikai tudatosság: egy team érzelmi feszültségeinek és erőviszonyainak észlelése. Társas készségek: Olyan készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy másokból az általunk kívánt reakciót váltsuk ki. Befolyásolás : hatékony módszerek bevetése mások meggyőzésének érdekében. Kommunikáció: pártatlan érdeklődés mások véleménye iránt, és képesség, amely lehetővé teszi, hogy meggyőzőek legyünk. Konfliktuskezelés: tárgyalási képesség, amely lehetővé teszi az ellentétek feloldását. Vezetés: egyének és teamek inspirálása és irányítása. Kapcsolatépítés: hasznos ismeretségek ápolása. Együttműködés: képessé tesz arra, hogy másokkal együtt dolgozzunk közös céljaink érdekében. Csapatszellem: a munkacsoport összhangjának megteremtése a közös célok elérése érdekében. Feltétlenül itt kell szót ejtenünk az érzelmi intelligencia és az érzelmi kompetencia közötti relációról, kapcsolatról. Daniel Golemann, Richard Boyatzis és Annie McKee korunk irányadó munkáit (kompetencia kutatásait) használtuk fel. 86

87 Ennek értelmében az érzelmi intelligencia (EQ) az intelligencia vagy a képességek azon fajtája, ami a saját és mások érzelmeinek érzékelésével, kezelésével és pozitív befolyásolásával kapcsolatos. Az érzelmi kompetencia (EK) olyan tanult készség, amely a kiválók egyéni teljesítményét, és ezáltal a szervezetek eredményességét döntően meghatározza. A megfelelő intellektuális képességet és a szakértelmet - vagyis a szakmai kompetenciát - adottnak tekinti, amelyek szükségesek ugyan a munkavégzéshez, de a siker elsősorban nem tőlük függ. Az érzelmi kompetencia annyiban tér el az érzelmi intelligenciától, hogy közelebb van a gyakorlati élethez, olyan személyiségvonás, amely kiemelkedő munkavégzéshez vezet. Az EQ az egyén általános jellemzője, az EK viszont munka specifikus készségek összessége. Mindkettő az életkorral, a tudással, a tapasztalással gyarapszik, vagyis kevésbé függ a genetikai adottságoktól, a gyermekkori élményektől, mint a hagyományos értelemben használt intelligencia-hányados. A kompetencia-fogalom szűkített felfogása szerint a közepest a kiválótól az érzelmi kompetenciájuk szintje különbözteti meg egymástól. Ha egy jelölt a szakmai és a módszertani kompetenciákban lemarad a többiek mögött, de személyes és szociális kompetenciái magasabbak a többiekénél, akkor ő lesz a jó szakember. Az érzelmileg kompetens emberek tudnak a legkönnyebben alkalmazkodni a munka változó világához. Már a kiválasztás folyamatában az értelmi intelligenciára és a szakmai tudásra helyezik a hangsúlyt egy jelölt munkaköri megfelelésénél. Ezzel szemben az érzelmi kompetencia közelebb áll a gyakorlati szituációkhoz, hiszen az a hatékonyabb munkavégzéshez vezet. (Továbbá a kompetencia alapú munkaerő-tervezésben, a teljesítményértékelésben és az erre épülő személyzetfejlesztésben is szükséges lenne az érzelmi kompetenciára helyezni a hangsúlyt. ) 87

88 4.3. A KOMPETENCIÁK MEGÍTÉLÉSE AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK TAPASZTALATAI Az alábbiakban az online kérdőívek révén a 390 válaszadó volt tanuló kompetenciákkal kapcsolatos válaszait elemezzük. A kérdés így hangzott: Kérjük osztályozza az alábbi készségeket. kompetenciákat aszerint, hogy (A) milyen mértékben rendelkezett velük a végzése megszerzésekor, és (B) mennyire szükségesek azok a mostani (legutóbbi) munkájához. Amennyiben jelenleg nincs állása, de korábban volt, a legutóbbira vonatkozóan válaszoljon! Ha még nem volt állása, kérjük, hogy csak az A oszlopot töltse ki! (Az 5-ös azt jelenti, hogy nagyon nagy mértékben rendelkezett ill. szükséges, az 1-es azt, hogy egyáltalán nem. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét.) A válaszadók mindegyikére vonatkozott tehát az (A) rész, azaz arra kértük minden válaszadónkat, hogy retrospektív módon becsülje meg és osztályozza le a megadott kompetenciákat 1-től 5-ig arra vonatkozóan, hogy mennyire rendelkezett velük végzésekor (a kérdésben megadott skálaértékeket figyelembe véve). A következő esetben, a (B) résznél viszont csak azokat kértük válaszadásra, akik eddigi pályafutásuk során már dolgoztak eredeti végzettségüknek megfelelő munkakörben. A következő táblázatban foglaljuk össze az egyes részminták elemszámait (lásd az 1. táblázatot). 2. táblázat: Elemezhetőek-e a kompetencia-válaszai eredeti végzettsége szerint (fő és százalék) (Elemezhető: ha nem pályaelhagyó, nem változott végzettsége, szakképzettsége és már volt legalább egy munkahelye, ahol végzettségének megfelelően dolgozott.) nem elemezhető elemezhető Összesen villanyszerelő technikus mérnök-asszisztens Összesen Fő Százalék 36,5% 63,5% 100,0% Fő Százalék 53,1% 46,9% 100,0% Fő Százalék 48,4% 51,6% 100,0% Fő Százalék 49,2% 50,8% 100,0% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 88

89 A második táblázatot alig több mint a megkérdezettek fele (50,8 százalékuk, azaz 198 fő) töltötte tehát ki. Ezen belül a villanyszerelők száma 47 fő, a technikusoké 119 fő, míg a mérnök-asszisztenseké 32 fő (különösen a technikusoknál volt jelentős a veszteség: csupán 46,9 százalékuk felelt meg a szűrő kritériumoknak). A táblázatokban felsorolt kompetenciák a következők voltak: 1. elméleti szaktudás, felkészültség 2. szaktudás alkalmazás a gyakorlatban 3. innovatív készség, újító szellem 4. probléma-megoldási készség, leleményesség 5. nagy munkabírás, kitartás 6. beszédkészség 7. íráskészség, fogalmazási készség 8. kézügyesség 9. nyelvtudás 10. számítógép ismeret, informatikai tudás 11. emberi konfliktusok kezelése 12. konfliktustűrés 13. együttműködés egy csapattal 14. megfelelő csapatszellem kialakítása 15. munkaszervezés 16. előrelátás, tervezőkészség 17. mások szakmai vezetése 18. mások irányítása, utasítása 19. gyakorlati szakismeret 20. tanulási képesség 21. precizitás, részletekre figyelés 22. időbeosztás 23. kritikai gondolkodás 24. önálló munkavégző képesség 25. alkalmazkodóképessé g 26. koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 27. rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 28. tolerancia, más nézetek tisztelete 29. figyelem, szabályok követése 30. általános tájékozottság, műveltség Az alábbiakban áttekintjük az online kérdőívek eredményeit. Először a (B) kérdéssorra adott válaszokat tekintjük át, vagyis arra vagyunk kíváncsiak, hogy az egyes szakmák gyakorlásához mennyire szükségesek az egyes kompetenciák. Ezt követően az (A) részt elemezzük, azaz megvizsgáljuk, milyen mértékben rendelkeztek saját bevallásuk szerint válaszadóink az egyes kompetenciákkal végzettségük megszerzése idején. Végül a két kérdésre adott válasz különbségeit vagyis a hiányokat vesszük sorra. 89

90 Elemzéseink során először egy-egy ábra révén az átlagok szakmák szerinti eltéréseit vesszük sorra, kiegészítve egy táblázatba foglalt variancia-analízis eredményeképpen nyert statisztika segítségével. Végül a szakmánként legnagyobb különbséget mutató kompetenciák átlagértékeit egy-egy speciális megjelenítés ún. pókháló-ábra segítségével is bemutatjuk MENNYIRE SZÜKSÉGESEK AZ EGYES KOMPETENCIÁK MUNKÁJÁHOZ? A második kérdés (B) mennyire szükségesek az egyes kompetenciák a munkájához feldolgozása során a következő eredmények születtek (lásd az 1. ábrát és a 3. táblázatot). A szakmák szerinti eltérések elemzéséhez az F-próbát alkalmaztuk, illetve a magyarázóerő mérésére az Eta-négyzet statisztikát használtuk (lásd az értékeket a 3. táblázat utolsó oszlopában). Eszerint a három szakma gyakorlásához szüksége kompetenciák a kézügyesség tekintetében térnek el a legnagyobb mértékben (itt az Eta-négyzet értéke: 0,0082 amely egyben megadja a szakok magyarázó erejét : 8,2 százalékot a továbbiakban csak ezt az értéket közöljük). A villanyszerelők átlagértéke itt kimagasló: 4,45 az ötfokú skálán, miközben a másik póluson a mérnök-asszisztensek helyezkednek el (3,40 pontos átlagértékkel). A második legnagyobb különbséget a szaktudás alkalmazása a gyakorlatban kompetencia mentén tapasztaltuk (az Eta-négyzet értéke: 8,1 százalék). Ebben az esetben is a villanyszerelők átlaga a legnagyobb (4,44), míg a technikusoké a legkisebb (3,58). A következő kompetencia a sorban a fegyelem, szabályok követése (Eta-négyzet: 6,9 százalék), szintén a villanyszerelők átlagértéke a legnagyobb (4,68), igen magas a mérnök-asszisztenseknél (4,38), míg ez esetben is a technikusok átlaga a legalacsonyabb (4,18). 90

91 1. ábra: Mennyire szükségesek az egyes kompetenciák munkájához? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem szükséges; 5 = nagyon nagy mértékben szükséges) - Szűrt 19 Eredeti végzettség szerint. 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 03 Innovatív készség, újító szellem 04 Probléma-megoldási készség, leleményesség 05 Nagy munkabírás, kitartás 06 Beszédkészség 07 Íráskészség, fogalmazási készség 08 Kézügyesség 09 Nyelvtudás 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 11 Emberi konfliktusok kezelése 12 Konfliktustűrés 13 Együttműködés egy csapattal 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása 15 Munkaszervezés 16 Előrelátás, tervezőkészség 17 Mások szakmai vezetése 18 Mások irányítása, utasítása 19 Gyakorlati szakismeret 20 Tanulási képesség 21 Precizitás, részletekre figyelés 22 Időbeosztás 23 Kritikai gondolkodás 24 Önálló munkavégző képesség 25 Alkalmazkodóképesség 26 Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 29 Fegyelem, szabályok követése 30 Általános tájékozottság, műveltség 2,49 3,63 3,35 4,11 4,03 3,58 4,44 4,11 3,59 3,73 4,53 4,40 4,36 4,50 4,43 4,49 4,03 3,83 3,48 3,93 3,30 3,70 3,40 3,90 4,45 3,40 2,99 3,16 3,23 3,23 3,09 3,32 3,38 4,23 3,66 3,53 4,14 3,78 3,63 4,28 3,94 3,80 4,57 4,41 4,26 4,21 4,07 3,92 4,24 3,70 3,88 4,34 3,71 3,90 3,90 4,00 4,20 3,81 4,41 3,87 3,65 3,98 4,47 4,28 4,43 4,11 3,84 3,97 3,83 3,81 3,66 3,49 3,41 4,47 4,51 4,41 4,31 4,23 4,21 4,24 4,06 4,54 4,50 4,06 4,23 4,14 4,16 4,38 4,18 4,68 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=198) 19 Csak azokat vontuk be, akik nem pályaelhagyók, nem változott végzettségük, szakképzettségük és már volt legalább egy munkahelyük, ahol végzettségüknek megfelelően dolgoztak. (N=198) 91

92 Az Eta-négyzet értékei alapján a negyedik legnagyobb különbséget az elméleti szaktudás, felkészültség kompetencia esetében regisztráltuk (6,4 százalék). A szakmák közötti sorrend hasonló az előzőekhez: a villanyszerelőknél a legnagyobb (4,11), őket követik a mérnök-asszisztensek (3,58), míg a legalacsonyabb itt is a technikusok esetében az átlagérték (3,35). Ezeket a szakmánkénti eltéréseket jól nyomon követhetjük a következő ábrán (lásd a 2. ábrát). 2. ábra: Mennyire szükségesek az egyes kompetenciák munkájához? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem szükséges; 5 = nagyon nagy mértékben szükséges) - Szűrt Eredeti végzettség szerint. Az eltérések mértéke szerint rendezve, az első 16 kompetencia; (*): A legnagyobb eltérés az óramutató járásával ellentétes irányban csökkenő sorrend. 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 08 Kézügyesség (*) 15 Munkaszervezés 5,00 4,50 4,00 06 Beszédkészség 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 29 Fegyelem, szabályok követése 3,50 3,00 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 2,50 2,00 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 26 Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 16 Előrelátás, tervezőkészség 18 Mások irányítása, utasítása 17 Mások szakmai vezetése 19 Gyakorlati szakismeret 09 Nyelvtudás 07 Íráskészség, fogalmazási készség mérnökasszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=198) 92

93 A második kompetencia-csoportba azokat az itemeket soroljuk, amelyek esetében még a szak változó magyarázó ereje meghaladja az 5 százalékot. A következő kompetenciák tartoznak ide: koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása (Eta-négyzet: 5,2 százalék); a legnagyobb érték a villanyszerelőknél mérhető (4,54 pont), őket követik a mérnök-asszisztensek (4,06 pont). Hasonló nagyságrendű eltérések (Eta-négyzet: 5,1 százalék) tapasztalhatóak a gyakorlati szakismeret esetében, az átlagértékek sorrendje hasonló módon alakul az előzőekhez (a legnagyobb a villanyszerelőknél: 4,41; következnek a mérnök-asszisztensek: 4,20; végül a technikusok: 3,81). Végül hasonló magyarázó erő mellett (Eta-négyzet: 5,1 százalék) itt találjuk a mások irányítása, utasítása kompetenciát is. A sorrend itt alaposan megváltozik: a legnagyobb értéket a mérnök-asszisztenseknél mértünk (4,00 pont), őket a technikusok követik (3,23 pont), végül a villanyszerelők következnek (3,09 pont). A következő csoportba azokat a kompetenciákat soroljuk, amelyek esetében az Eta-négyzetek 4 és 5 százalék közé esnek. A nyelvtudás esetében a vizsgált statisztika értéke 4,9 százalék, az ötfokú skálán mért átlagértékek a mérnök-asszisztenseknél a legnagyobbak (3,40 pont) és a villanyszerelőknél a legkisebbek (2,49 pont). Az íráskészség, fogalmazáskészség (Eta-négyzet: 4,7 százalék) kompetencia esetében az előzőhöz képest kissé felborul a sorrend: itt a technikusok átlagértéke a legkisebb (3,30 pont), a mérnökasszisztenseké a legnagyobb (3,93 pont). Az előrelátás, tervezőkészség következik a sorban (Eta-négyzet: 4,3 százalék), az előző kompetenciához hasonlóan alakulnak a szakmák szerinti átlagértékek (mérnökasszisztensek: 4,34; technikusok: 3,71). Végül a mások szakmai irányítása kompetencia tartozik még ebbe a csoportba, melynek az Eta-négyzet értéke megegyezik az előzőével, a szakmák szerinti sorrend is ugyanúgy alakul (mérnök-asszisztensek: 3,90; technikusok: 3,16). Érdemes szemügyre venni azokat a kompetenciákat is, amelyek esetében az eltérések minimálisak. A legkisebb különbségeket az önálló munkavégző képesség (4,41 és 451 között mozognak az átlagértékek), a nagy munkabírás, kitartás (4,43 és 4,50 között), valamint az alkalmazkodóképesség (4,21 és 4,31 között) kompetenciákat, ahol az Eta-négyzet értéke 02 százalék. Egy árnyalattal nagyobb 0,4 százalékos Eta-négyzet értéket mértünk a probléma-megoldó készség, leleményesség esetében (itt az átlagok minimális és maximális értékei: 4,36 és 4,53), de még jóval az 1 százalék alatt van az általános tájékozottság, műveltség esetében is (az Eta-négyzet: 0,4 százalék; a minimális és maximális átlagértékek: 3,41 és 3,66). 93

94 3. táblázat: Mennyire szükségesek az egyes kompetenciák munkájához? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem szükséges; 5 = nagyon nagy mértékben szükséges) - Szűrt Eredeti végzettség szerint. Az eltérések mértéke szerint rendezve. villanyszerelő technikus Összesen mérnökasszisztens Etanégyzet 08 Kézügyesség 4,45 3,90 3,40 3,95, Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 4,44 3,58 4,03 3,86, Fegyelem, szabályok követése 4,68 4,18 4,38 4,32, Elméleti szaktudás, felkészültség 4,11 3,35 3,63 3,58, Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 4,54 4,06 4,24 4,20, Gyakorlati szakismeret 4,41 3,81 4,20 4,02, Mások irányítása, utasítása 3,09 3,23 4,00 3,33, Nyelvtudás 2,49 2,99 3,40 2,93, Íráskészség, fogalmazási készség 3,70 3,30 3,93 3,50, Előrelátás, tervezőkészség 3,90 3,71 4,34 3,86, Mások szakmai vezetése 3,23 3,16 3,90 3,30, Számítógép-ismeret, informatikai tudás 3,53 3,66 4,23 3,73, Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 4,23 4,06 4,50 4,17, Tolerancia, más nézetek tisztelete 4,16 3,81 4,14 3,93, Beszédkészség 3,48 3,83 4,03 3,78, Kritikai gondolkodás 3,38 3,32 3,83 3,42, Munkaszervezés 3,88 3,70 4,24 3,83, Innovatív készség, újító szellem 3,73 3,59 4,11 3,70, Emberi konfliktusok kezelése 3,63 3,78 4,14 3,80, Tanulási képesség 3,98 3,65 3,87 3,76, Konfliktustűrés 3,80 3,94 4,28 3,96, Együttműködés egy csapattal 4,26 4,41 4,57 4,40, Időbeosztás 3,97 3,84 4,11 3,91, Precizitás, részletekre figyelés 4,43 4,28 4,47 4,35, Megfelelő csapatszellem kialakítása 3,92 4,07 4,21 4,06, Általános tájékozottság, műveltség 3,41 3,49 3,66 3,50, Probléma-megoldási készség, leleményesség 4,36 4,40 4,53 4,41, Alkalmazkodóképesség 4,21 4,23 4,31 4,24, Nagy munkabírás, kitartás 4,49 4,43 4,50 4,45, Önálló munkavégző képesség 4,41 4,51 4,47 4,48,002 ÁTLAGOK 3,94 3,81 4,12 3,89 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=198) 94

95 MILYEN MÉRTÉKBEN RENDELKEZETT AZ EGYES KOMPETENCIÁKKAL VÉGZETTSÉGE MEGSZERZÉSEKOR? A következőkben azt vizsgáljuk meg az előzőekhez teljesen hasonló módon hogy az egyes kompetenciákkal milyen mértékben rendelkeztek a megkérdezettjeink, amikor megszerezték a szakképzettségüket. Itt is a legnagyobb átlag-különbségeket mutató kompetenciák elemzésével kezdjük, melyek alakulását követhetjük nyomon a 3. ábrán. 3. ábra: Milyen mértékben rendelkezett az egyes kompetenciákkal végzésekor? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem rendelkezett; 5 = nagyon nagy mértékben rendelkezett) - Szűrt Eredeti végzettség szerint. Az eltérések mértéke szerint rendezve, az első 16 kompetencia; (*): A legnagyobb eltérés az óramutató járásával ellentétes irányban csökkenő sorrend. 26 Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása (*) 17 Mások szakmai vezetése 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 4,50 4,00 11 Emberi konfliktusok kezelése 15 Munkaszervezés 3,50 29 Fegyelem, szabályok követése 3,00 20 Tanulási képesség 2,50 18 Mások irányítása, utasítása 2,00 08 Kézügyesség 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 05 Nagy munkabírás, kitartás 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 19 Gyakorlati szakismeret 09 Nyelvtudás 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=186) 95

96 4. ábra: Milyen mértékben rendelkezett az egyes kompetenciákkal végzésekor? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem rendelkezett; 5 = nagyon nagy mértékben rendelkezett) - Szűrt Eredeti végzettség szerint. 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 03 Innovatív készség, újító szellem 04 Probléma-megoldási készség, leleményesség 05 Nagy munkabírás, kitartás 06 Beszédkészség 07 Íráskészség, fogalmazási készség 08 Kézügyesség 09 Nyelvtudás 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 11 Emberi konfliktusok kezelése 12 Konfliktustűrés 13 Együttműködés egy csapattal 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása 15 Munkaszervezés 16 Előrelátás, tervezőkészség 17 Mások szakmai vezetése 18 Mások irányítása, utasítása 19 Gyakorlati szakismeret 20 Tanulási képesség 21 Precizitás, részletekre figyelés 22 Időbeosztás 23 Kritikai gondolkodás 24 Önálló munkavégző képesség 25 Alkalmazkodóképesség 26 Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 29 Fegyelem, szabályok követése 30 Általános tájékozottság, műveltség 2,32 2,56 2,92 2,76 2,75 3,72 3,37 3,84 3,66 3,42 3,95 3,71 3,53 3,51 4,07 3,84 3,86 4,24 3,79 4,30 3,89 3,64 3,57 3,82 3,73 3,65 3,96 4,06 4,40 4,22 3,85 3,52 3,58 3,38 3,82 3,65 3,58 3,83 4,04 4,03 4,19 3,85 3,61 3,75 3,68 3,21 3,54 3,85 3,43 3,70 3,46 3,36 3,50 3,22 3,85 3,51 4,05 4,04 3,53 3,66 4,26 3,97 4,19 3,84 3,46 3,74 3,77 3,38 3,64 4,37 3,95 4,17 4,04 3,87 4,05 3,92 3,63 4,28 4,12 3,71 3,95 4,00 3,63 4,06 4,23 3,63 4,20 3,92 3,78 3,71 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=186) 96

97 Az adatok szerint a koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása kompetencia szerint tapasztalhatóak a legnagyobb különbségek a három szakma között (lásd a 4. ábrát és a 4. táblázatot is). Ebben az esetben az Eta-négyzet értéke 9,5 százalék, miközben a legkisebb átlagot a technikusoknál mértünk (3,63 pont az ötfokú skálán), a mérnök-asszisztenseknél ez az érték 3,92, míg a villanyszerelőknél regisztráltuk a legnagyobbat (4,28 pontot). Hasonló nagyságrendű eltérések tapasztalhatóak a mások szakmai vezetése, irányítása kompetenciánál. Itt az Eta-négyzet értéke: 9,4 százalék, a minimális értéket ez esetben is a technikusoknál tapasztaltuk (2,76), míg a legnagyobbat 3,46 pontot a mérnök-asszisztenseknél. A következő csoportba azokat a kompetenciákat soroljuk, amelyek esetében az eltérések nagyságrendje (az Eta-négyzet értéke) 6 és 8 százalék közé esik. A fegyelem, szabályok követése kompetencia esetében az Eta-négyzet értéke: 7,9 százalék, itt a villanyszerelők és a mérnök-asszisztensek esetében hasonló átlagértéket mértünk (4,2 körül alakult mindkettő), míg a technikusoké ettől jóval elmarad (3,63 pont). Hasonló a helyzet a mások irányítása, utasítása esetében is (itt az Eta-négyzet értéke 7,2 százalék): a technikusoké a legkisebb átlagérték (2,75 pont), míg a másik két szakma esetében 3,2 és 3,5 között található. Az elméleti szaktudás, felkészültség kompetencia Eta-négyzet értéke 6,6 százalék, a villanyszerelők érezték relatíve a legfelkészültebbnek magukat végzésükkor (az átlagérték itt 3,84), őket a mérnök-asszisztensek követik (3,72 ponttal), majd a technikusok következnek (3,37 ponttal). A nagy munkabírás, kitartás és a gyakorlati szakismeret kompetenciák esetében még éppen a 6-os érték fölött található az Eta-négyzet értéke (6,3 illetve 6,0 százalék). Az átlagértékek abban a tekintetben itt is hasonlóan alakulnak, hogy a technikusoké a legalacsonyabb. A gyakorlati szakismeret elsajátítása saját bevallásuk szerint a villanyszerelőknek sikerült a legjobban: 4,05 átlagpontot mértünk esetükben. Őket a mérnök-asszisztensek követik 3,85-ös pontértékkel, míg a technikusoké a legalacsonyabb itt is: 3,51 pont. Nagy munkabírással nagyjából azonos mértékben rendelkeztek a mérnök-asszisztensek és a villanyszerelők (4,2 és 4,3 pont között ingadoznak az átlagértékek), míg a technikusoknál 3,79 pontot regisztráltunk. A legkisebb eltéréseket az íráskészség, fogalmazási készség (Eta-négyzet: 0,4 százalék) és az innovatív készség, újító szellem (Eta-négyzet: 0,5 százalék) mértünk: mindkét kompetencia esetében 3,5 és 3,8 között ingadoztak az átlagértékek. 97

98 4. táblázat: Milyen mértékben rendelkezett az egyes kompetenciákkal végzésekor? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem rendelkezett; 5 = nagyon nagy mértékben rendelkezett) - Szűrt Eredeti végzettség szerint. Az eltérések mértéke szerint rendezve. 26 Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása villanyszerelő technikus Összesen mérnökasszisztens Etanégyzet 4,28 3,63 3,92 3,82, Mások szakmai vezetése 3,36 2,76 3,46 2,99, Fegyelem, szabályok követése 4,20 3,63 4,23 3,85, Mások irányítása, utasítása 3,22 2,75 3,50 2,96, Elméleti szaktudás, felkészültség 3,84 3,37 3,72 3,54, Nagy munkabírás, kitartás 4,30 3,79 4,24 3,98, Gyakorlati szakismeret 4,05 3,51 3,85 3,69, Nyelvtudás 2,32 2,92 2,56 2,72, Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 3,95 3,42 3,66 3,59, Számítógép-ismeret, informatikai tudás 3,52 3,85 4,22 3,83, Tolerancia, más nézetek tisztelete 4,06 3,63 4,00 3,77, Kézügyesség 4,40 4,06 3,96 4,13, Munkaszervezés 3,54 3,21 3,68 3,35, Tanulási képesség 3,66 3,53 4,04 3,63, Emberi konfliktusok kezelése 3,82 3,38 3,58 3,50, Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 3,95 3,71 4,12 3,82, Előrelátás, tervezőkészség 3,70 3,43 3,85 3,55, Időbeosztás 3,74 3,46 3,84 3,57, Önálló munkavégző képesség 4,17 3,95 4,37 4,06, Kritikai gondolkodás 3,64 3,38 3,77 3,49, Precizitás, részletekre figyelés 4,19 3,97 4,26 4,07, Beszédkészség 3,57 3,64 3,89 3,66, Konfliktustűrés 3,83 3,58 3,65 3,65, Megfelelő csapatszellem kialakítása 3,75 3,61 3,85 3,67, Alkalmazkodóképesség 4,05 3,87 4,04 3,94, Probléma-megoldási készség, leleményesség 3,86 3,84 4,07 3,88, Általános tájékozottság, műveltség 3,71 3,78 3,92 3,79, Együttműködés egy csapattal 4,19 4,03 4,04 4,06, Innovatív készség, újító szellem 3,51 3,53 3,71 3,56, Íráskészség, fogalmazási készség 3,65 3,73 3,82 3,73,004 ÁTLAGOK: 3,80 3,56 3,86 3,66 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=186) 98

99 KOMPETENCIA-HIÁNYOK: MENNYIRE LENNE SZÜKSÉG A MUNKÁBAN MENNYIT HOZOTT AZ ISKOLÁBÓL? Talán a legfontosabb hozadéka a korábbiakban ismertetett kompetencia-vizsgálati rendszerünknek, hogy ennek segítségével kimutathatjuk az egyes képzések legfontosabb erényeit és hibáit. Nevezetesen a szükséges és a hozott kompetenciák különbségei révén kimutathatóak azok a szegmensei az egyes képzéseknek, ahol mindenképpen módosítani, javítani kell a képzés szerkezetén (lásd az 5. ábrát). 5. ábra: Kompetencia-különbségek (rendelkezett végzésekor - szükséges munkájához; az ötfokú skálán) Szűrt Eredeti végzettsége szerint. Az eltérések mértéke szerint rendezve, az első 16 kompetencia; (*): A legnagyobb eltérés az óramutató járásával ellentétes irányban csökkenő sorrend. 07 Íráskészség, fogalmazási készség (*) 11 Emberi konfliktusok kezelése 05 Nagy munkabírás, kitartás 24 Önálló munkavégző képesség 06 Beszédkészség,60,40,20,00 -,20 -,40 -,60 -,80 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 29 Fegyelem, szabályok követése 08 Kézügyesség 13 Együttműködés egy csapattal 09 Nyelvtudás 20 Tanulási képesség 12 Konfliktustűrés 18 Mások irányítása, utasítása 17 Mások szakmai vezetése mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=183) 99

100 6. ábra: Kompetencia-különbségek (rendelkezett végzésekor - szükséges munkájához; az ötfokú skálán) Szűrt Eredeti végzettsége szerint. 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 03 Innovatív készség, újító szellem 04 Probléma-megoldási készség, leleményesség 05 Nagy munkabírás, kitartás 06 Beszédkészség 07 Íráskészség, fogalmazási készség 08 Kézügyesség 09 Nyelvtudás 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 11 Emberi konfliktusok kezelése 12 Konfliktustűrés 13 Együttműködés egy csapattal 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása 15 Munkaszervezés 16 Előrelátás, tervezőkészség 17 Mások szakmai vezetése 18 Mások irányítása, utasítása 19 Gyakorlati szakismeret 20 Tanulási képesség 21 Precizitás, részletekre figyelés 22 Időbeosztás 23 Kritikai gondolkodás 24 Önálló munkavégző képesség 25 Alkalmazkodóképesség 26 Koncentrációkészség, a figyelem öszpontosítása 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 29 Fegyelem, szabályok követése 30 Általános tájékozottság, műveltség -,78 -,27 -,38 -,16 -,50 -,33 -,07 -,21 -,45 -,56 -,49 -,24 -,64 -,23 -,11 -,21 -,50 -,42 -,62 -,35 -,56 -,36 -,35 -,45 -,31 -,56 -,50 -,42 -,50 -,30 -,30 -,46 -,41 -,07 -,10 -,10 -,08 -,16 -,10 -,17 -,46 -,49 -,37 -,31 -,33 -,13 -,30 -,22 -,31 -,19 -,28 -,37 -,24 -,04 -,11 -,56 -,20 -,27 -,35 -,14 -,31 -,43 -,28 -,40 -,36 -,29 -,12 -,17 -,10 -,19 -,56 -,46,10,01,05,16,00,21,21,03,09,06,22,05,13,31,30,29,44,59 mérnök-asszisztens -1,00 -,80 technikus -,60 villanyszerelő -,40 -,20,00,20,40,60,80 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=183) 100

101 A következőkben sorra vesszük az egyes kompetenciák különbségeit minden szakma esetében, amelyeket úgy számítottunk ki, hogy a hozott kompetencia-értékekből levonjuk a szükséges kompetencia-értékeket. Az így keletkező átlagértékek azt fejezik ki, hogy milyen mértékben térnek el a szükségeshez képest a képzés során megszerzett készségek: amilyen mértékben és amilyen irányban eltérnek a nullától (ezek a diszkrepanciák ), olyan jellegűek és súlyosságúak a képzés hibái, hiányosságai. Ez esetben is a szakmák szerinti eltérések mértékéből indulunk ki: itt az Eta-négyzet értékei arra utalnak majd, hogy az egyes kompetenciák diszkrepanciái hol térnek el a legnagyobb mértékben egymástól. Ebből a szempontból az íráskészség, fogalmazási készség mutatja a legnagyobb eltéréseket: itt az Etanégyzet értéke 4,6 százalék. A rendkívüli eltéréseket a technikus-képzés anomáliája okozza: a volt tanulók szerint ennek a kompetenciának az elsajátítása során sokkal magasabb szintre jutottak el, mint amire a munka világában szükségük van (ez a pozitív diszkrepancia, vagy nevezhetjük túlképzésnek is, melynek mértéke: +044 pont az ötfokú skálán). A másik két szakmánál nem tapasztaltunk anomáliákat: mind a villanyszerelők, mind pedig a mérnök-asszisztensek esetében az ideális nullához közeli értéket mértünk (-0,10 az egyik és -0,07 a másik érték). Tanulságos az emberi konfliktusok kezelése kompetencia adatsora is: a második legnagyobb eltérést mértünk (itt az Eta-négyzet értéke: 4,3 százalék), ugyanakkor a technikusoknál és a mérnökasszisztenseknél jelentősebb negatív diszkrepancia mutatkozik (-0,42 az egyik és -0,50 a másik érték), míg a villanyszerelőknél ellenkező irányba lendül ki a mutató: náluk +0,21 a mért érték. A következő jelentősebb differencia a nagy munkabírás, kitartás esetében tapasztalható. Az Eta-négyzet értéke: 4,1 százalék, mind a három szakmánál hiány mutatkozik csak meglehetősen eltérő mértékben. Míg a technikusoknál -0,64 a negatív diszkrepancia mértéke (igen jelentős alulképzést érzékeltek a munka világában), addig a másik két szakma esetében lényegesen konszolidáltabb értékeket mértünk (-023 és -0,24 a két mutató). Ha kiszámítjuk a diszkrepanciák összesített mértékét (az egyszerűség kedvéért az egyes értékek négyzetösszegeit vettük), akkor kitűnik, hogy a legtöbb anomália a mérnök-asszisztensek képzése esetén tapasztalható (jól látható ez az 5. ábrán is itt a diszkrepanciák négyzetösszege: 4,36 pont, míg a technikusoknál: 3,98 pont, viszont a villanyszerelőknél mindössze 2,00 pont az átlagérték: 2,98 pont; lásd az 5. táblázat alján). Az is megállapítható, hogy a 28 esetből csupán négyszer pozitív irányú az eltérés, minden más esetben alulképzésükről számoltak be a megkérdezett mérnök-asszisztensek. 101

102 5. táblázat: Kompetencia-különbségek (rendelkezett végzésekor - szükséges munkájához az ötfokú skálán) Szűrt Eredeti végzettsége szerint. Az eltérések mértéke szerint rendezve. villanyszerelő technikus Összesen mérnökasszisztens Etanégyzet 07 Íráskészség, fogalmazási készség -,10,44 -,07,23, Emberi konfliktusok kezelése,21 -,42 -,50 -,29, Nagy munkabírás, kitartás -,23 -,64 -,24 -,48, Önálló munkavégző képesség -,20 -,56 -,11 -,41, Kézügyesség -,10,16,59,16, Nyelvtudás -,16 -,08 -,78 -,21, Konfliktustűrés,03 -,35 -,62 -,31, Mások szakmai vezetése,09 -,41 -,46 -,32, Mások irányítása, utasítása,06 -,49 -,46 -,38, Tanulási képesség -,30 -,13,22 -,12, Együttműködés egy csapattal -,17 -,36 -,56 -,35, Fegyelem, szabályok követése -,46 -,56 -,19 -,48, Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban -,50 -,16 -,38 -,28, Elméleti szaktudás, felkészültség -,27,01,10 -,04, Számítógép-ismeret, informatikai tudás -,10,21,00,10, Alkalmazkodóképesség -,14 -,35 -,27 -,29, Beszédkészség,05 -,21 -,11 -,13, Innovatív készség, újító szellem -,21 -,07 -,33 -,14, Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása -,28 -,43 -,31 -,37,005 -,31 -,45 -,35 -,41, Előrelátás, tervezőkészség -,30 -,30 -,50 -,33, Időbeosztás -,24 -,37 -,28 -,33, Kritikai gondolkodás,13,05 -,04,05, Precizitás, részletekre figyelés -,19 -,31 -,22 -,27, Tolerancia, más nézetek tisztelete -,10 -,17 -,12 -,15, Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség -,29 -,36 -,40 -,35, Munkaszervezés -,42 -,50 -,56 -,49, Probléma-megoldási készség, leleményesség -,49 -,56 -,45 -,53, Általános tájékozottság, műveltség,29,30,31,30, Gyakorlati szakismeret -,33 -,31 -,37 -,32,000 ÁTLAGOK: -,17 -,25 -,25 -, Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=183) Megjegyzés: Az eltérések négyzetösszegei ( a diszkrepanciák összesített mértékei ): villanyszerelők: 2,00 pont; technikusok: 3,98 pont; mérnök-asszisztensek: 4,36 pont. Átlag: 2,98 pont.

103 4.4. AZ ONLINE ÉS A SZEMÉLYES KÉRDEZÉS KOMPETENCIA-EREDMÉNYEINEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA A kutatásaink alapvetően módszertani kísérletek voltak: a pályakövető vizsgálatok eszközrendszerét próbáltuk ki egy speciális mintán. Elsősorban a sokoldalú megközelítésre törekedtünk így tettük ezt a kompetenciák mérése esetében is. Egyrészt ugyanazoknak a személyeknek feltettük ugyanazokat a kérdéseket: a fentebb vizsgált kompetencia kérdéssort a személyes kérdőíves megkeresések során a 390 online válaszadónk közül kiválasztott 100 fő esetében újra lekérdeztük. Másrészt egy egészen más jellegű kérdéssor révén is vizsgáltuk a kompetenciák alakulását (lásd erről bővebben Grajczjár István tanulmányát). A következőkben bemutatjuk azokat az összehasonlító elemzéseinket, amelyeket az online és a személyes kérdezés során nyert adatokon végeztünk el. Arra voltunk kíváncsiak, mennyire megbízható a vizsgálati eszközünk: ha később ugyanazokat a személyeket újra megkérdezzük, vajon ugyanazt válaszolják-e. Ebben az esetben nem biztosíthattuk, hogy valóban ugyanazokat a személyeket keressük fel újra de a 390 korábban válaszoló személyből választottuk ki az ismételt adatfelvételünk alanyait. Az eredményeket először abban az esetben mutatjuk be, amikor a szükséges kompetenciákat kérdeztük. Adataink szerint (lásd a 6. táblázatot és a 7. ábrát) a nyelvtudás kompetenciájának átlagértékei mozdultak el a két kérdezés során a legnagyobb mértékben. Az eltérések mértékeit az egyes szakmák szerinti online és személyes kérdőívekből számított átlagok összevetésével mértük (kiszámítottuk az eltérések négyzetösszegeit itt ez 0,98 nak adódott; a 7. ábrán ezek nagyságának sorrendjében ábrázoljuk a kompetenciákat). Szemmel láthatóan a mérnök-asszisztensek átlagértéke bizonyult a leginstabilabbnak : míg az online kérdezések során ennek a kompetenciának a szükséges voltát 3,40 ra értékelték, néhány hónappal később a személyes kérdezések eredményei szerint már csak 2,50 nyira volt rá szükség. Hasonló anomáliák tapasztalhatóak a mások irányítása, utasítása kompetencia esetén a villanyszerelőknél: 3,09-ről 3,82 re növekedett ennek fontossága. A legstabilabbnak a tolerancia, más nézetek tisztelete kompetencia mérése bizonyult: alig néhány tizeddel mozdultak el az átlagértékek mindhárom szakma esetében (különösen kicsi a változás a technikusoknál: mindössze 5 századdal tér el a két átlag). Elfogadhatóan kicsi a négyzetösszeg értéke a koncentrációkészség kompetenciánál is (alig haladja meg a 0,07 értéket). 103

104 6. táblázat: Mennyire szükségesek az egyes kompetenciák munkájához? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem szükséges; 5 = nagyon nagy mértékben szükséges) - Szűrt Eredeti végzettség szerint. Az online és a személyes kérdezések eredményeinek eltérései. Eredeti végzettsége szerint. Online kérdőívek eredményei Személyes kérdőívek eredményei villanyszerelő (N=47) technikus (N=119) mérnökasszisztens (N=32) villanyszerelő (N=12) technikus (N=21) mérnökasszisztens (N=8) 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 4,11 3,35 3,63 3,83 3,48 4,00 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 4,44 3,58 4,03 4,08 3,76 3,88 03 Innovatív készség, újító szellem 3,73 3,59 4,11 3,08 3,76 4,00 04 Probléma-megoldási készség, leleményesség 4,36 4,40 4,53 4,25 4,33 4,25 05 Nagy munkabírás, kitartás 4,49 4,43 4,50 4,08 4,19 4,25 06 Beszédkészség 3,48 3,83 4,03 4,08 3,81 4,00 07 Íráskészség, fogalmazási készség 3,70 3,30 3,93 3,75 3,33 3,63 08 Kézügyesség 4,45 3,90 3,40 4,33 4,33 3,13 09 Nyelvtudás 2,49 2,99 3,40 2,75 2,67 2,50 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 3,53 3,66 4,23 4,00 3,76 4,25 11 Emberi konfliktusok kezelése 3,63 3,78 4,14 4,17 3,95 4,25 12 Konfliktustűrés 3,80 3,94 4,28 4,17 4,19 4,38 13 Együttműködés egy csapattal 4,26 4,41 4,57 4,58 4,76 4,38 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása 3,92 4,07 4,21 4,50 4,19 4,25 15 Munkaszervezés 3,88 3,70 4,24 3,92 4,24 4,13 16 Előrelátás, tervezőkészség 3,90 3,71 4,34 4,08 4,29 4,38 17 Mások szakmai vezetése 3,23 3,16 3,90 3,67 3,38 4,25 18 Mások irányítása, utasítása 3,09 3,23 4,00 3,82 3,38 4,13 19 Gyakorlati szakismeret 4,41 3,81 4,20 4,42 4,14 4,63 20 Tanulási képesség 3,98 3,65 3,87 3,92 3,67 4,25 21 Precizitás, részletekre figyelés 4,43 4,28 4,47 4,25 4,67 4,50 22 Időbeosztás 3,97 3,84 4,11 4,25 4,10 4,38 23 Kritikai gondolkodás 3,38 3,32 3,83 3,25 3,81 3,50 24 Önálló munkavégző képesség 4,41 4,51 4,47 4,17 4,38 4,88 25 Alkalmazkodóképesség 4,21 4,23 4,31 4,42 4,48 4,38 26 Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 4,54 4,06 4,24 4,50 4,33 4,25 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 4,23 4,06 4,50 4,50 4,24 4,63 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 4,16 3,81 4,14 4,33 3,86 4,25 29 Fegyelem, szabályok követése 4,68 4,18 4,38 4,33 4,00 4,75 30 Általános tájékozottság, műveltség 3,41 3,49 3,66 3,08 3,38 4,00 ÁTLAGOK 3,94 3,81 4,12 4,02 3,96 4,15 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Online kérdőívek; N=198 és Személyes kérdőívek; N=41) 104

105 7. ábra: Szükséges kompetenciák: az online és a személyes kérdezések eredményeinek eltérései szakmánként (személyes online eredmények). Eredeti végzettsége szerint. (Az eltérések nagysága szerint rendezve eltérések négyzetösszege alapján.) ÁTLAGOK -0,90 09 Nyelvtudás 18 Mások irányítása, utasítása 03 Innovatív készség, újító szellem 16 Előrelátás, tervezőkészség 23 Kritikai gondolkodás 17 Mások szakmai vezetése 06 Beszédkészség 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása 11 Emberi konfliktusok kezelése 15 Munkaszervezés 19 Gyakorlati szakismeret 29 Fegyelem, szabályok követése 05 Nagy munkabírás, kitartás 08 Kézügyesség 13 Együttműködés egy csapattal 24 Önálló munkavégző képesség 30 Általános tájékozottság, műveltség 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 22 Időbeosztás 12 Konfliktustűrés 21 Precizitás, részletekre figyelés 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 20 Tanulási képesség 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 25 Alkalmazkodóképesség 04 Probléma-megoldási készség, leleményesség 07 Íráskészség, fogalmazási készség 26 Koncentrációkészség, a figyelem öszpontosítása 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete -0,65-0,32-0,11-0,33-0,13-0,03-0,02-0,12-0,18-0,35-0,25-0,24-0,41-0,28-0,12-0,20-0,13-0,24-0,11-0,33-0,28-0,18-0,16-0,36-0,06-0,28-0,07-0,11-0,31-0,04 0,03 0,15 0,08 0,26 0,13 0,15 0,73 0,17 0,04 0,58 0,18 0,49 0,35 0,22 0,44 0,60 0,04 0,12 0,58 0,11 0,17 0,54 0,54 0,04 0,43 0,33 0,01 0,37 0,43 0,35 0,32 0,41 0,34 0,37 0,13 0,02 0,10 0,47 0,27 0,26 0,28 0,09 0,25 0,37 0,03 0,39 0,18 0,38 0,02 0,13 0,18 0,27 0,07 0,25 0,21 0,03 0,05 0,01 0,27 0,11 0,05 0,17-1,00-0,80-0,60-0,40-0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Online kérdőívek; N=198 és Személyes kérdőívek; N=41) 105

106 A következőkben azokat az eredményeket elemezzük, amikor arra kérdeztünk rá, hogy mennyire rendelkezett az egyes kompetenciákkal, amikor befejezte tanulmányait. Adataink szerint (lásd a 7. táblázatot és a 8. ábrát) a két kérdezési mód legnagyobb eltéréseit ez esetben a megfelelő csapatszellem kialakítása kompetenciánál tapasztaltuk (az egyes szakmák szerinti online és személyes kérdőíves átlagok eltéréseinek négyzetösszegeit számítottuk ki itt is a 8. ábrán ezek nagyságának sorrendjében ábrázoljuk az egyes kompetenciákat). Mint az adatainkból leolvasható, különösen a villanyszerelőknél vannak jelentősebb eltérések: az online kérdezésnél ennek a kompetenciának az átlagértéke 3,75 volt, a második adatfelvétel eredménye ennél lényegesen jobb: 4,31. Igen nagyok az eltérések az önálló munkavégző képesség esetében is. Itt a mérnök-asszisztensek válaszai térnek el jelentősebb mértékben (az első kérdezésnél az átlag 4,37 volt, míg a másodiknál lecsökkent 3,75-re), de hasonló anomáliák tapasztalhatóak a villanyszerelőknél is. Valamivel kisebbek az eltérések a mások irányítása, utasítása kompetencia esetében. Különösen a technikusok átlagértékei mozdultak el a második adatfelvétel során: míg az online kérdezésnél 2,75 volt az átlagérték, addig néhány hónappal később már 3,14 et mértünk. Jelentős különbségeket produkált a villanyszerelők mérés-párja is: míg az első adatfelvétel 3,22 os átlagot eredményezett, addig a második 3,53 at. A gyakorlati szakismeret kompetencia mérése esetében a mérnök-asszisztensek átlagértékei bizonyultak instabilnak: 0,43 ponttal csökkent ez az érték az ismételt adatfelvétel során. Ugyanitt viszont igen stabilan viselkedett a technikusok átlagértéke. Az ellenkező póluson a rendszerező gondolkodás, az alkalmazkodóképesség és az íráskészség, fogalmazási képesség helyezkedik el: megfigyelhető, hogy a két kérdezési mód átlagértékei viszonylag nagy stabilitást mutatnak. Még elfogadhatóak a különbségek a beszédkészség, a konfliktustűrés, a probléma-megoldási készség, leleményesség, valamint a munkaszervezés esetében is (az eltérések négyzetösszegei alatta maradnak a 0,06 os értéknek). 106

107 7. táblázat: Mennyire rendelkezett az egyes kompetenciákkal végzettsége megszerzésekor? (Átlagértékek az ötfokozatú skálán: 1 = egyáltalán nem rendelkezett; 5 = nagyon nagy mértékben rendelkezett) - Szűrt Eredeti végzettség szerint. Az online és a személyes kérdezések eredményeinek eltérései. Eredeti végzettsége szerint. Online kérdőívek eredményei Személyes kérdőívek eredményei villanyszerelő (N=44) technikus (N=113) mérnökasszisztens (N=29) villanyszerelő (N=16) technikus (N=59) mérnökasszisztens (N=25) 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 3,84 3,37 3,72 3,75 3,65 3,71 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 3,95 3,42 3,66 3,75 3,65 3,54 03 Innovatív készség, újító szellem 3,51 3,53 3,71 3,69 3,39 3,35 04 Probléma-megoldási készség, leleményesség 3,86 3,84 4,07 3,75 4,04 4,13 05 Nagy munkabírás, kitartás 4,30 3,79 4,24 4,00 3,89 4,13 06 Beszédkészség 3,57 3,64 3,89 3,75 3,75 3,92 07 Íráskészség, fogalmazási készség 3,65 3,73 3,82 3,50 3,81 3,92 08 Kézügyesség 4,40 4,06 3,96 4,38 4,14 3,63 09 Nyelvtudás 2,32 2,92 2,56 2,63 3,02 2,63 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 3,52 3,85 4,22 3,25 3,95 4,08 11 Emberi konfliktusok kezelése 3,82 3,38 3,58 4,06 3,42 3,75 12 Konfliktustűrés 3,83 3,58 3,65 4,06 3,60 3,63 13 Együttműködés egy csapattal 4,19 4,03 4,04 4,56 4,19 4,25 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása 3,75 3,61 3,85 4,31 4,00 4,00 15 Munkaszervezés 3,54 3,21 3,68 3,69 3,37 3,58 16 Előrelátás, tervezőkészség 3,70 3,43 3,85 3,75 3,58 3,50 17 Mások szakmai vezetése 3,36 2,76 3,46 3,27 3,00 3,33 18 Mások irányítása, utasítása 3,22 2,75 3,50 3,53 3,14 3,42 19 Gyakorlati szakismeret 4,05 3,51 3,85 3,81 3,61 3,42 20 Tanulási képesség 3,66 3,53 4,04 3,69 3,81 3,75 21 Precizitás, részletekre figyelés 4,19 3,97 4,26 4,13 3,89 3,79 22 Időbeosztás 3,74 3,46 3,84 3,56 3,51 3,50 23 Kritikai gondolkodás 3,64 3,38 3,77 3,50 3,42 3,50 24 Önálló munkavégző képesség 4,17 3,95 4,37 3,75 3,82 3,92 25 Alkalmazkodóképesség 4,05 3,87 4,04 4,06 4,00 4,17 26 Koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 4,28 3,63 3,92 4,13 3,96 3,83 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 3,95 3,71 4,12 3,94 3,72 3,96 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 4,06 3,63 4,00 3,88 3,68 3,79 29 Fegyelem, szabályok követése 4,20 3,63 4,23 3,81 3,74 4,17 30 Általános tájékozottság, műveltség 3,71 3,78 3,92 3,94 3,68 4,00 ÁTLAGOK 3,80 3,56 3,86 3,80 3,68 3,74 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Online kérdőívek; N=186 és Személyes kérdőívek; N=100) 107

108 8. ábra: Rendelkezett végzésekor a kompetenciákkal: az online és a személyes kérdezések eredményeinek eltérései szakmánként (személyes online eredmények). Eredeti végzettsége szerint. (Az eltérések nagysága szerint rendezve eltérések négyzetösszege alapján.) ÁTLAGOK 14 Megfelelő csapatszellem kialakítása 24 Önálló munkavégző képesség 18 Mások irányítása, utasítása 19 Gyakorlati szakismeret 21 Precizitás, részletekre figyelés 13 Együttműködés egy csapattal 03 Innovatív készség, újító szellem 29 Fegyelem, szabályok követése 20 Tanulási képesség 22 Időbeosztás 16 Előrelátás, tervezőkészség 26 Koncentrációkészség, a figyelem öszpontosítása 08 Kézügyesség 05 Nagy munkabírás, kitartás 09 Nyelvtudás 02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 10 Számítógép-ismeret, informatikai tudás 23 Kritikai gondolkodás 11 Emberi konfliktusok kezelése 01 Elméleti szaktudás, felkészültség 17 Mások szakmai vezetése 28 Tolerancia, más nézetek tisztelete 30 Általános tájékozottság, műveltség 15 Munkaszervezés 04 Probléma-megoldási készség, leleményesség 12 Konfliktustűrés 06 Beszédkészség 07 Íráskészség, fogalmazási készség 25 Alkalmazkodóképesség 27 Rendszerező gondolkodás, átlátóképesség -0,12 0,00-0,45-0,13-0,42-0,08-0,43-0,24-0,47-0,08-0,07-0,36-0,14-0,06-0,39-0,29-0,34-0,18-0,35-0,09-0,16-0,34-0,03-0,12-0,30-0,12-0,20-0,14-0,27-0,27-0,14-0,01-0,09-0,13-0,09-0,21-0,19-0,10-0,10-0,11-0,02-0,15-0,16-0,01 0,12 0,15 0,39 0,39 0,31 0,10 0,21 0,16 0,37 0,18 0,11 0,28 0,03 0,05 0,15 0,05 0,33 0,08 0,10 0,06 0,10 0,31 0,23 0,10 0,04 0,17 0,04 0,24 0,28 0,24 0,05 0,08 0,23 0,16 0,15 0,06 0,20 0,02 0,23 0,03 0,11 0,18 0,10 0,08 0,13 0,13 0,01 0,01 0,56-0,60-0,40-0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Online kérdőívek; N=186 és Személyes kérdőívek; N=100) 108

109 4.5. ERŐSSÉGEK GYENGESÉGEK Végül a kompetencia-mérőeszközünk egy további lehetséges hasznosítását mutatjuk be: a személyes kérdőívekben szerepelt két olyan kérdés, amelyek a válaszadók erősségeire illetve gyengeségeire vonatkoztak (lásd az 5. mellékletet, a volt tanulók személyes kérdőívét, azon belül az V.F. és az V.G. kérdéseket). Ugyanakkor a korábban alkalmazott 30 itemes kompetencia-kérdéseket használtuk: megkértük válaszadóinkat, hogy ezekkel a kódszámokkal jelöljék erősségeiket és gyengeségeiket (három-három válasz volt lehetséges). Az adatok feldolgozása után egy plasztikus képet kaptunk arról, hogyan gondolkodnak megkérdezettjeink saját képességeikről a munka világában. Különösen érdekes az osztályzatok révén kialakult önképeket összehasonlítani ezekkel a spontán eredményekkel. Először az erősségeket mutatjuk be (lásd a 9. ábrát a kompetenciákat olyan sorrendben mutatjuk be, ahogy a három szakma értékeinek átlaga csökken). Kiemelkedik a számítógép-ismeret kompetenciája, amelyet megkérdezettjeink legtöbbje erősségének tart. Különösen magas az említések aránya a technikusoknál (31,6 százalékuk jelölte meg legalább egyszer a három lehetőség közül). Kedvezőnek ítélik meg a probléma-megoldó képességeiket és a nagy munkabírásukat is válaszadóink. A legkevésbé büszkék a koncentrációkészségükre és az íráskészségükre a megkérdezettek. A gyengeségek esetében (lásd a 10. ábrát) saját bevallásuk szerint a nyelvtudás hiánya okoz a legtöbb gondot (de legalább is lelkiismeret-furdalást). Különösen a mérnök-asszisztensek érzik ennek hiányosságait (52,4 százalékuk legalább egyszer megjelölte), de a másik két szakmánál is ez van az első helyen (39,3 százalékban említették a technikusok és 43,8 százalékban a villanyszerelők). A következő neuralgikus pont a kompetenciák sorában az időbeosztás képessége: mind a három szakma képviselőinél ez foglalja el a második helyet (33 és 38 százalék között mozognak az értékek). A legkisebb arányban megjelölt gyengeség az alkalmazkodóképesség, az előrelátás, tervezőkészség, de viszonylag ritkán fordul elő a precizitás hiánya, a megfelelő csapatszellem kialakításának képessége és a nagy munkabírás is. 109

110 9. ábra: Mit tart erősségeinek a megadott kompetenciákból? Eredeti végzettsége szerint. (Három válasz lehetséges; %) 10 számítógép ismeret, informatikai tudás 04 probléma- megoldási készség, leleményesség 05 nagy munkabírás, kitartás 13 együttműködés egy csapattal 02 szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 08 kézügyesség 01 elméleti szaktudás, felkészültség 11 emberi konfliktusok kezelése 19 gyakorlati szakismeret 21 precizitás, részletekre figyelés 09 nyelvtudás 24 önálló munkavégzés képessége 25 alkalmazkodóképesség 27 rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 06 beszédkészség 12 konfliktustűrés 14 megfelelő csapatszellem kialakítása 20 tanulási képesség 03 innovatív készség, újító szellem 15 munkaszervezés 28 tolerancia, más nézetek tisztelete 30 általános tájékozottság, műveltség 16 előrelátás, tervezőkészség 22 időbeosztás 23 kritikai gondolkodás 18 mások irányítása, utasítása 29 fegyelem, szabályok követése 17 mások szakmai vezetése 07 Íráskészség, fogalmazási készség 26 koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása,0%,0%,0%,0%,0%,0%,0%,0%,0% 1,8%,0%,0%,0%,0% 1,8%,0%,0% 1,8%,0% 18,2% 14,0% 12,5% 18,2% 12,3% 18,8% 18,2% 10,5% 12,5% 4,5% 15,8% 4,5% 12,3% 12,5% 4,5% 12,3% 12,5% 4,5% 8,8% 18,8% 12,3% 6,3% 9,1% 7,0% 12,5% 9,1% 5,3% 18,8% 9,1% 7,0% 12,5% 4,5% 8,8% 18,2% 3,5% 9,1% 5,3% 6,3% 5,3% 12,5% 5,3% 6,3% 5,3% 6,3% 4,5% 5,3% 4,5% 3,5% 12,5% 12,5% 13,6% 15,8% 15,8% 12,5% 14,0% 18,8% 9,1% 17,5% 18,8% 18,2% 10,5% 9,1% 9,1% 27,3% 22,7% 28,1% 27,3% 22,7% 25,0% 31,6% 31,3%,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 110

111 10. ábra: Mit tart gyengeségeinek a megadott kompetenciákból? Eredeti végzettsége szerint. (Három válasz lehet; %) 09 nyelvtudás 22 időbeosztás 12 konfliktustűrés 28 tolerancia, más nézetek tisztelete 17 mások szakmai vezetése 18 mások irányítása, utasítása 29 fegyelem, szabályok követése 10 számítógép ismeret, informatikai tudás 15 munkaszervezés 02 szaktudás alkalmazása a gyakorlatban 03 innovatív készség, újító szellem 07 Íráskészség, fogalmazási készség 08 kézügyesség 20 tanulási képesség 23 kritikai gondolkodás 01 elméleti szaktudás, felkészültség 06 beszédkészség 11 emberi konfliktusok kezelése 26 koncentrációkészség, a figyelem összpontosítása 27 rendszerező gondolkodás, átlátóképesség 19 gyakorlati szakismeret 24 önálló munkavégzés képessége 30 általános tájékozottság, műveltség 04 probléma- megoldási készség, leleményesség 05 nagy munkabírás, kitartás 14 megfelelő csapatszellem kialakítása 21 precizitás, részletekre figyelés 13 együttműködés egy csapattal 16 előrelátás, tervezőkészség 25 alkalmazkodóképesség 14,3% 19,6% 12,5% 14,3% 14,3% 18,8% 14,3% 14,3% 12,5% 9,5% 17,9% 6,3% 14,3% 8,9% 19,0% 5,4% 18,8%,0% 12,5% 18,8% 14,3% 7,1% 12,5% 4,8% 14,3%,0% 9,5% 7,1% 12,5% 9,5% 8,9%,0% 9,5% 5,4% 12,5%,0% 12,5%,0% 9,5% 3,6% 12,5% 4,8% 8,9%,0% 4,8% 5,4% 12,5% 19,0% 3,6%,0% 4,8% 7,1%,0% 9,5% 1,8% 6,3%,0% 5,4% 6,3%,0% 5,4% 6,3%,0% 1,8% 12,5%,0% 5,4%,0% 4,8% 3,6%,0% 4,8% 1,8% 6,3% 4,8% 1,8%,0%,0% 1,8% 6,3% 4,8% 1,8%,0% 25,0% 39,3% 43,8% 38,1% 33,9% 37,5% 52,4%,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 111

112 5. A KOMPETENCIÁKRÓL MÁS MEGKÖZELÍTÉSBEN GRAJCZJÁR ISTVÁN 5.1. BEVEZETÉS Kutatási beszámolónk egy a rendszerváltás óta széleskörben jelentkező jelenség, a neofordi és a posztfordi 20 szemléletmód keveredéséről, sajátos hibrid rendszeréről szól, amely jelenség kialakulását és következményeit szociálpszichológiai megközelítésben, de szociológiai módszerrel vizsgáltuk egy felkínált, speciális célcsoportot vizsgáló kutatáshoz csatlakozva. A 21. század eleji Európai Uniós közösségben azt gondolhatnánk, hogy Magyarországon a posztfordizmus uralkodik a munkaadói szemléletben, a munkaerő-piaci elvárásokban, hiszen a fordi, taylori modellek hosszútávon való hatékonysága mára megkérdőjeleződött, a tudományos menedzsment helyett az emberi tényezőket figyelembe vevő vezetési és szervezési elvek születtek meg. Az élethosszig tartó tanulás, a humán tőkébe való befektetés, a tudás alapú társadalom kialakítása és elmélyítése az Európai Unió irányelveiben és dokumentumaiban is elvárásként jelenik meg, míg munkavállalói oldalról a munkavállalókkal szemben támasztott folyamatos fejlődés, kompetencia alapú tudás elvárásai fogalmazódnak meg. A mérvadó nemzetközi irányelvekből, az EU nyugati felében a munkavállalókkal szemben támasztott elvárásokból arra következtethetnénk, hogy jelenleg Magyarországon is egy olyan posztfordinak nevezett rendszer uralkodik, amely a munkavállalók önállóságára, kreativitására, a munkavállalókba vetett bizalomra, a tudás tőkeként való meghatározására helyezi a hangsúlyt. Egy ilyen posztfordi rendszerben a munkaadók munkavállalóik képességeibe és lojalitásába vetett bizalma kialakítja a belső rugalmasságot, amellyel növelhető a szervezet adaptációs képessége a gyors munkaerő-piaci változásokhoz való alkalmazkodás érdekében. 20 A fordizmus helyébe lépő, a 80-as években megjelenő, épp úgy komplex gazdasági, társadalmi formáció, mint elődje volt. Kulcsszava a rugalmasság: rugalmasság a termelésben, az üzemek szervezésében, a fogyasztó és a termelő közötti kapcsolatban. Letöltés ideje:

113 Mint ismeretes, a globalizáció következtében átalakuló munkaerőpiacon és a világgazdaságban domináló, a versenyképességet előtérbe helyező neoliberális gazdaságban felértékelődött a kompetenciák szerepe. Azonban míg a világ nyugati felében egyre inkább a felelősségteljes gazdasági szemlélet, addig Magyarországon egyfajta neofordista modell terjedt el, egyes esetekben a posztfordizmussal keveredve. 21 Makó Csaba kontrasztba állítja a Nyugat-Európában megvalósuló rugalmas, a munkavállalókat a fejlesztési és döntési helyzetekbe bevonó szervezeti modelleket a hazai munkaerőpiac rugalmatlan, hierarchikus, parancsuralmi szemléletmódjával. Rávilágít arra, hogy Magyarországon a posztfordi rugalmas munkaszervezési módszerek helyett a fordizmus gyökereihez visszanyúló, szinte katonai vezetési és szervezési modell terjedt el, amelyben az az élethosszig tartó tanulást inkább a túlképzett munkavállalótól- és persze állampolgártól- való félelem pótolja. 22 Lengyel Imre arra hívja fel a figyelmet, hogy a neofordista régiók csupán a tudásalapú régiók lenyomatai. 23 E gazdaságokban mint amilyen a magyar is ugyan felfedezhetők a posztfordista rugalmas, a munkavállalók bevonására és a tudásalapú gazdaságra jellemző munkaszervezés jegyei, ugyanakkor a fordi (tárgyi alapú), hierarchikus, erősen strukturált munkaszervezetre, és merev, szigorúan szabályozott munkavégzésre épülő sajátosságok sem tűntek el. Magyarországra így a fordi és posztfordi modellek keveredése jellemző, ahol a versenyelőnyök és azok forrásai szempontjából inkább a fordi modell dominál. Erről a jelenségről Gottfried is ír 1999-ben megjelent tanulmányában, ahol hangsúlyozza, hogy a fejletlenebb gazdaságok a fejlett, tudásalapú gazdaságokkal szemben, amely a centrum- (fél)periféria viszonyra rímel, inkább egyfajta neofordista jegyekkel rendelkeznek. 24 Vagyis a versenyelőnyök inkább a költségelőnyökből (olcsó, nem feltétlenül fejleszteni kívánt munkaerő és infrastruktúra, adókedvezmények és relatíve alacsony költségű beruházás), és nem a tudás megbecsültségéből, fejlesztéséből, létrehozásából születnek. Ahogy Lengyel megfogalmazza: A neofordizmus lényege: a fordista munkaszervezés bizonyos jegyeinek továbbélése, megszűntetve megőrzése, az erőteljes posztfordista hatásokra a 21 Makó Csaba, Illéssy Miklós, Csizmadia Péter (2008) A gazdasági fejlődés új útjainak keresése: a szervezeti innovációk szerepének felértékelődése, I. rész, =TÁRSADALOMKUTATÁS 2008/ p. 22 Makó (2008) ibid. 342 p. 23 Lengyel Imre (2003) Verseny és területi fejlődés: térségek versenyképessége Magyarországon, JATEPress, Szeged, Letöltés ideje: Lengyel Imre (2003) ibid. 113

114 szabványosított tömegtermelést folytató vállalatok/ágazatok munkaszervezeteinek újjászervezése. 25 Hiányzik tehát a posztfordi modellre jellemző rugalmas specializáció, a döntésekbe való beleszólási lehetőség, a munkavállalók bevonása és valós, egyénre szabott fejlesztés, a kutatás- és piacfejlesztés, valamint az utasításos rendszer visszaszorulása. A magyar helyzet további paradoxona, hogy sok vállalatnál megindult a szervezeti struktúra laposodása, és a szervezet mozgatása újabb teljesítésre sarkall. 26 Fröchlich Péter a hazai szervezetek ellaposodását a felelősségi körök süllyedésében látja: Egy lapos szervezetben a karrier nem más, mint az alkalmazottra rakódó felelősség bővülése. Hiszen azzal, hogy bizonyos pozíciók kikerülnek a rendszerből, az azon a szinten lévő felelősségek nem szűnnek meg, csak máshová, leginkább a munkavállalókra delegálódnak. 27 A vállalatok laposabbá válása gyakorta a munkakörök egymásba olvadását eredményezi, ami megköveteli a munkavállalóktól, hogy a szakterületüktől független ismeretekkel rendelkezzenek. A felelősség ilyen módon még inkább terheli a munkavállalókat, így az alkalmazkodóképesség felértékelődése az ehhez kapcsolódó kompetenciák felértékelődéséhez vezet. A munkaerőpiac szereplői az érzelmi intelligenciát tekintik a sikeres munkavállalás feltételének. Ez különösen felértékelődik a szervezetek ellaposodásával, élesebb lesz ugyanis a konfrontáció. A középvezetői munkakörök csökkenése következtében megszűnik a hárító tényező a közvetlen vezetés és a munkavállaló között, így felértékelődnek a személyes/szociális kompetenciák, úgy, mint az alkalmazkodás és a rugalmasság. Vagyis ha a munkavállaló nem képes érzelmeinek kordában tartására, elfojtására, könnyen az állásába kerülhet. Keszi Roland modellje 28 a posztfordi és a neofordi munkaszervezési paradigmák párhuzamos jelenlét szemlélteti. A modell bemutatja, hogy ezek a paradigmák egyfajta ideáltípusnak tekinthetőek, amelyek jellemzően hibrid, keverék formában fordulnak elő a munkaerőpiacon. A modell szerint a neofordi és posztfordi paradigmák a skála egy-egy végpontját képezik, amelyek között a hibrid formák végtelen száma fordulhat elő. A hibrid 25 Lengyel Imre (2003) ibid. 26 Sebők Orsolya (2002) A klasszikus karrier a múlté: Az újgazdaságban csak a sokoldalú emberek lesznek sikeresek Letöltés ideje: Sebők Orsolya (2002) ibid. 28 Keszi Roland: Munkaszervezési determinizmus és távmunka. Letöltés ideje: Letöltés ideje:

115 modellel más szakirodalmakban is találkozhatunk. 29 E jelenség érdekében fontos hangsúlyt helyezni egy olyan módszer, kísérlet kialakítására, amely a neofordi-posztfordi hibrid paradigma létét igazolja, amelyben a posztfordi elvárások (önállóság, kreativitás, képzés, folyamatos fejlődés) keverednek a neofordi kontrollal, közvetlen ellenőrzéssel, a rend és a fegyelem jellemezte munkahelyi légkörrel, a szigorú erkölcsi szabályokkal. 30 A munkaerőpiaci átalakulások munkavállalókra gyakorolt hatásai: egyéni percepciók és reakciók Amennyiben górcső alá vesszük korábbi kutatások eredményeit, 31 láthatóvá válik, hogy a munkaerőpiacon átalakuló elvárások széleskörű bizonytalansághoz, az elértéktelenedés és az igazságtalanság érzéséhez, deprivációhoz, dezintegrációhoz és kognitív disszonanciához vezettek. A hivatkozott kutatások bemutatják, hogy a munkavállalók szerint a legfontosabb változásoknak a leépítések, a mobilitási kényszer, a szervezeti változások, az új vezetési stílusok presszionáló hatása, illetve az új tudás, a készségek, képességek és kompetenciák megszerzésének szükségessége/kényszere, a növekvő munkateher és foglalkoztatási bizonytalanság tekinthetők. Gyakori a változások következtében kialakuló csalódottság, értéktelenség és becsapottság érzése. Ez az értéktelenség érzés elsősorban abból fakad, hogy a munkavállalók képtelenek rugalmasan alkalmazkodni a változásokhoz és gyakran nem is látják pontosan azt, hogy mihez kell alkalmazkodniuk. Az interjúk szerint a munkavállalóknak folyamatosan növekvő munkateher-bírásra, stressztűrésre, monoton, mennyiségi munkavégzésre és egyszerre önállóságra és felelősségvállalásra, valamint ezzel párhuzamosan feltétel nélküli engedelmességre és alázatra kell berendezkedniük. A kutatások eredményei szerint a foglalkoztatási formák megváltoztatásának következtében az emberek kizsákmányoltnak érzik magukat: a vállalatok 29 Lengyel Imre: (2003) ibid. 30 A szigorú erkölcsi szabályok erős jelenléte a munkahelyen a fordi rendszer újraéledésére utal, ahol külön részleg (Ford Sociology Department) foglalkozott a munkások magánéletével, erkölcsi normáik vizsgálatával, fejlesztésével. 31 Különösen a magyar és európai munkavállalók a társadalmi-gazdasági változások egyéni percepcióiról és az átalakulásokra adott reakciókról szóló SIREN EU5-ös keretprogramban készített interjúk, illetve Dávid János másodelemzésének tapasztalatai nyújtanak fogódzót a probléma vizsgálatához. Lásd erről részletesen a SIREN EU5-ös kutatási keretprogram során Tóth András és Grajczjár István által készített 42 interjút

116 nem invesztálnak beléjük, a képzésekre és fejlesztésekre nem fordítanak kellő időt és anyagi forrást, ugyanakkor maximális teljesítményt várnak el. A munkaszervezéssel kapcsolatos változások tekintetében két, gyakran párhuzamosan futó trendet figyelhetünk meg: az egyik a munkavállalókra több döntéshozatali kényszert és felelősséget helyez, a másik a menedzsment részéről állandó kontrollal fenyeget és a neotaylorizmus 32 munkaetikáját vallja. Egyesek az autonómia növekedését pozitívnak találják, mások ezt a fajta önálló munkavégzési kényszert és felelősségvállalást a bizonytalanság újabb forrásának tekintik. A fent leírt negatív élmények ismételten igazságtalanságérzéshez (kollektív relatív deprivációhoz), a munkahelyi kötődések lazulásához, a munkahelyi identifikáció csökkenéséhez és kognitív-érzelmi disszonancia érzéshez vezettek. Különösen súlyos helyzetben vannak a pályakezdők a frissen végzett, az iskola biztonságos környezetéből a munkaerőpiacra kilépő fiatalok akik az iskolarendszerben a legtöbb esetben nem szerezhették meg azokat a tapasztalatokat és kompetenciákat, amelyeket a munkaerőpiac elvár tőlük. Az iskolarendszer expanziója következtében a szelekció a munkaerőpiacra tolódott át: 33 az első munkában töltött év meghatározó jelentőségű a későbbi karrier szempontjából. Európában és Magyarországon is az iskolából a munkaerőpiacra történő átmenet egyre hosszabb ideig tart és egyre növekvő bizonytalansággal jár együtt: a munkaerőpiac a belépőket készségeik, kompetenciáik, rugalmasságuk, alkalmazkodásuk és terhelhetőségük szerint szelektálja, mindezen tulajdonságokat személyes jellemzőként feltüntetve. Dávid János korábbi munkaerő-piaci kutatásai is rávilágítanak a magyar munkahelyek merev, hierarchikus jellegére, amely a kutatási eredmények szerint elsődlegesen a pályakezdők betanításában mutatkozik meg. 34 A munkavállalókkal folytatott interjúkból világossá válik, hogy a betanítás során a munkavégzés módszereinek átadása a munkafolyamatok 32 Neotaylorizmus: taylori munkaszervezés és neoliberalizmus, jóléti állam nélkül, a teljesítmény technikai módszerekkel történő növelése 33 Lásd pl. Tóth István György: Az oktatás társadalmi-gazdasági környezetének alakulása a kilencvenes évek Magyarországán Letöltés ideje: Dávid János (2009) MKIK-GVI kérdőíves munkaerőpiaci felmérés alapján átadott adatbázis egyes kérdéseinek másodelemzése, az elkészített mélyinterjúk alapján interjúelemzés, 3K Consens Iroda, Budapest, Kézirat 116

117 lemásolásával, a betanító személy utasításainak követésével valósul meg. Ezek alapján megállapítható, hogy a munkavállalók, különösen a pályakezdők felé támasztott elvárásokban különös hangsúly kap a munkahelyi hierarchia és tekintély elfogadásának képessége is. A merev munkaerő-piaci rendszer sajátossága, hogy elnyomhatja és megroppanthatja az identitást, elfojtatja az érzelmeket, szigorú erkölcsi szabályozással él a konfliktusok és a munkavállalók lázadásának elkerülése érdekében, valamint óriási szellemi és fizikai kapacitást igényel. 35 Mindezek az átalakulások nyomán személyes kompetenciaként tűnnek fel, amelyek kifejezetten elősegítik a munkaadók (fejlesztési, szemlélet-változtatási) felelősségének hárítását és a munkavállalók egyéni felelősségének hangsúlyozását. A munkaadó által elvárt és erőltetett belső kontroll, pozitív beállítódás, a lelkesedés, a lojalitás és stressztűrés, valamint az irányíthatóság, az egyéni kockázatvállalás, a motiválhatóság, az érzelemmentesség, az alázat, vagy a bizonytalanság kezelése olyan elváráshalmaz, amely a munkaadónak teljes hatalmat és kontrollt biztosít a munkavállalók felett, minden felelősséget, minden kockázatot a rugalmas, felelősségteljes alkalmazkodás kompetenciaköntösében a munkavállalóra hárítva. Az ezzel párhuzamosan hangoztatott autonómia és önálló munkavégzés elvárása olyan ellentmondásos helyzetet teremthet, amely kognitívérzelmi disszonanciához, bizonytalansághoz, elveszettség érzéséhez, a munkahelyi identifikáció gyengüléséhez 36 vezetnek: a munkavállaló nem tudja mihez alkalmazkodjon A KUTATÁSI BLOKK MÓDSZERTANA ÉS HIPOTÉZISEI Az általunk kialakított és vizsgált kérdőív-blokkban a neofordi-posztfordi hibrid jelenség (a továbbiakban hibrid rendszer) vizsgálatára dolgoztunk ki egy kísérleti módszert. A módszer érvényessége és általánosíthatósága korlátos, lévén a kérdőív egy részről speciális célcsoportokat vizsgált, másrészről reprezentativitása a célcsoportokra nézve sem teljes mértékben teljesülhetett: ennek oka részben az, hogy a face to face kérdőívek visszautasítottsága viszonylag magas volt, így összesen 100 fő válaszairól állnak 35 Tóth András Grajczjár István (2007) Different Roads to the Siren Songs of the Extreme Right in Hungary. In: Changing Working Life and the Appeal of the Extreme Right Ashgate Kiadó, Anglia, 10. fejezet, p. 36 Tóth András Grajczjár István (2007) ibid. 117

118 rendelkezésre adatok. 37 Mégis, hipotéziseink tesztelése során fontos információkhoz jutottunk arra nézve, hogy milyen szociálpszichológiai folyamatok állhatnak annak hátterében, hogy a munkavállalók jórésze nehezen adaptálódik a munkaerőpiac elvárásaihoz, hogy a kompetenciák megléte, a munkahelyi integráció és identifikáció teljesülése nem feltétlenül elegendő a munkaerő-piaci beváláshoz. Kutatásunkban 43 változót, kijelentéssel való egyetértést teszteltünk, amelyeket 5 fokú Likert skálák segítségével mértünk (1= egyáltalán nem ért egyet, 5= teljes mértékben egyetért). Kutatásunkban a szakirodalomra támaszkodva a következő hipotéziseket állítottuk fel: H1: Megragadhatóak olyan szociálpszichológiai tényezők, amelyek a kompetenciák mellett fontos befolyással bírnak a munka világában való sikeres helytállásra, beválásra H2: Ilyen tényezők az integráció-dezintegráció, a megbecsültség-depriváció és a kognitívérzelmi disszonancia jelensége és erőssége H3: E tényezők (kialakulásának) magyarázatára olyan kísérleti modellek építhetők fel, amelyek igazolhatják a posztfordi-neofordi hibrid modell jelenlétét a munkaerőpiac vizsgált szegmensében H4: E tényezők mentén megérthető, hogy milyen hatással van a posztfordi-neofordi hibrid modell a munkavállalók percepcióira, biztonság és bizonytalanság érzésére H5: E tényezők mentén kialakulnak és markánsan elkülöníthetőek tipikus nyertes és vesztes csoportok a munkaerőpiacon, amelyek a beválás biztonságot nyújtó érzése és a kognitívérzelmi disszonancia elveszettség érzése mentén határolódnak el A hipotézisünk szerint legfontosabb pszichológiai jelenségeket főkomponensek segítségével mértük. Három változó mentén ragadtuk meg a munkahelyi integráció/identifikáció, három változó mentén a megbecsültség vs. depriváció és öt változó mentén a neofordi-posztfordi hibrid rendszer elvárásainak következtében kialakuló kognitív, érzelmi disszonanciát: 37 A szakok szerinti vizsgálatok során megállapítható volt, hogy többek között az alacsony esetszámok miatt a szakonkénti különbségek nem voltak szignifikánsak. 118

119 Integráció/identifikáció operacionalizációja 38 (megőrzött magyarázó erő=58%): 1. Erősen kötődöm a szakmámbeliekhez 2. Erősen kötődöm a munkatársaimhoz/munkahelyi csoporthoz 3. Erősen kötődöm a munkahelyhez/vállalkozáshoz, amelynél dolgozom Megbecsültség vs. depriváció operacionalizációja 39 (megőrzött magyarázó erő=50%): 1. Az olyan embereket, mint én nem becsülik meg megfelelően a munkahelyükön 2. Az olyan embereknek, mint én, a munkahelyén megvan az érdekei megvédéséhez szükséges hatalma 3. Az olyan emberek, mint én, megfelelő javadalmazásban részesülnek az elvégzett munkáért Kognitív-érzelmi disszonancia kísérleti operacionalizációja (megőrzött magyarázó erő=52%): 1. A munkaköröm állandó stresszel jár 2. Az utóbbi időben egyre több olyan elvárást támaszt felém a munkaadó, amelynek nem tudok megfelelni 3. Nehezen birkózok meg azzal, hogy egyszerre önállónak kell lennem és a feletteseim utasításainak is meg kell felelnem 4. A munkahelyemen a vagy megszoksz, vagy megszöksz elvét követik 5. A munkahelyemen dolgozók a mindenkori feletteseik döntéseinek vannak kiszolgáltatva 38 Tóth, András Grajczjár István ibid. (2007) 39 Tóth, András Grajczjár István ibid. (2007) 119

120 E főkomponenseket függő és független változóként egyaránt alkalmaztuk. Egyrészt kíváncsiak voltunk arra, hogy a főkomponenseinket mely változók befolyásolják, másrészt azt teszteltük, hogy e főkomponensek a jövőbeni munkaerő-piaci kilátásokkal való elégedettséget miként magyarázzák, illetve igyekeztünk validálni a kompetenciákat mérő blokkot az ebben a blokkban mért változók közötti korrelációk erősségével 40. A vizsgálatokhoz Pearson féle bivariáns korrelációkat, lineáris regresszión 41 alapuló magyarázó modelleket, valamint klaszteranalízist használtunk. A véletlen okozta összefüggéseknek 5% alatt adtunk teret. 40 A validálás során megállapítható volt, hogy csak a nagyon egyértelmű kompetenciák rendelkeznek 0,5 feletti korrelációval a két blokk változói között (pl. számítógépes ismeretek, kommunikáció, nyelvtudás, gyakorlati ismeretek, innovatív szellem-kreativitás). Sokkal szembetűnőbb az egy-egy blokkon belüli magas korrelációk volta, amely arra utal, hogy itt azért különböző dolgokat mértünk, illetve hogy egy ugyanazon blokkban hasonló értékeket adnak meg a válaszadók. 41 A különböző magyarázó modellek létrehozásához lineáris regresszió segítségével jutottunk (így a modellbe bevont független változókat egymás hatására korrigáltuk). A modelleket olyan lineáris regressziók segítségével hoztuk létre, amelyekben az enter módszer mellett a stepwise módszert alkalmaztuk a modellbővítés során (e módszer hathatós segítséget nyújt az interferencia-változások vizsgálatához). Emellett e módszer segítséget nyújtott a függvényszerű multikollinearitás és a tolerancia teszt segítségével a sztochasztikus multikollinearitás kiküszöbölésében. A vizsgálatok során kiküszöböltük az autokorreláció (Durbin-Watson teszt segítségével) és a heteroszkedaszticitás okozta torzításokat is. A standardizálatlan regressziós együttható ( b ) köré számított konfidencia intervallumok is megerősítették a modellek megbízhatóságát. Végül minden kontroll teszt során a végső modellekre vonatkozóan megnyugtató eredményeket kaptunk. 120

121 5.3. EREDMÉNYEK Vizsgálatunk során az első lépésben megnéztük, hogy mely változók korrelálnak szignifikánsan a kialakított főkomponensekkel. Az eredményeket az alábbi táblázat szemlélteti: Kijelentések: Szignifikáns korrelációk (szürkével) 4 Képes vagyok azonosulni a munkahelyem céljaival, küldetésével. Integráció /identifikáció Megbecsültség vs. depriváció 0,405 ** 0,572** Kognitívérzelmidisszonancia 8 A munkámhoz a lehető legrugalmasabban kell hozzáállnom. 9 A munkám során gyakran önállóan kell döntéseket hoznom. 11 Kerülöm a konfliktusokat, megteszem, amit elvárnak tőlem. 12 A felmerülő munkahelyi problémákat általában könnyen és gyorsan megoldom. 0,259 * 0,305** 0,202* 0,296 ** 0,379** 0,317** 0,215 * 0,386 ** 0,400** 13 A munkahelyemen legtöbbször határozott és magabiztos vagyok. 0,226 * 0,438** 15 Az ötleteimet a feletteseim gyakran pozitívan értékelik, figyelembe veszik a döntéshozatalkor. 0,285 ** 0,439** 18 Általában nem okoz problémát a munkahelyemen a gyors változásokhoz való alkalmazkodás. 0,327 ** 0,404** 19 A munkahelyemen legtöbbször kompromisszumok kialakítása során döntünk. 0,236 * 0,508** 21 Az átlagosnál jobban tűröm a stresszt. 0,276** (A táblázat folytatódik!) 121

122 (A táblázat folytatása.) Kijelentések: Szignifikáns korrelációk (szürkével) 22 Gyakran problémát okoz az unalmas, monoton feladatok ellátása. 23 A munkám során szigorú erkölcsi szabályoknak kell megfelelnem. Integráció /identifikáció Megbecsültség vs. depriváció 0,254 * 0,232* Kognitívérzelmidisszonancia 0,380 ** 0,407** 0,453** 24 A munkahelyemen gyakran túlterheltnek érzem magam 0,334 ** 0,295** 0,656** 25 A munkahelyem egyik legfontosabb jellemzője a rend és a fegyelem. 0,407 ** 0,436** 0,310** 27 A munkám gyakran unalmas, ismétlődő. 0,235 * 0,554** 28 Az egyik legfontosabb elvárás a munkahelyem céljaival való azonosulás. 30 Gyakran előfordul, hogy nem is értem pontosan, mit várnak tőlem a munkahelyemen. 31 A munkám során gyakran el kell fojtanom az érzelmeimet. 34 A munkaadóm számára szinte mindennél fontosabb, hogy dolgozói gyorsan alkalmazkodjanak a változásokhoz. 36 Úgy érzem, hogy a túl sok munka az egészségem megroppanásához vezetett. 39 A munkahelyemen a kommunikációs (írásbeli, szóbeli) ismeretekre nagy hangsúlyt helyeznek. 40 A munkámhoz az idegen nyelv(ek) ismerete nagyon fontos. 43 A munkahelyemen a felelősség terhe a legtöbb esetben a munkavállalókra hárul. 0,262 * 0,467** 0,309** 0,559** 0,458** 0,413 ** 0,382** 0,220 * 0,519** 0,205 * 0,235* 0,258* 0,283** Megjegyzés: ** p<0.01, * p<

123 INTEGRÁCIÓ/IDENTIFIKÁCIÓ Az integrációval korrelációt mutató változók vizsgálata alapján megállapítható, hogy a hibrid rendszer okozta ellentmondásokkal terhelt munkakörülmények mentén történik a munkahelyi integráció. A korreláló változók között hangsúlyos szerepet kapnak a neofordi rendszer létét bizonyító változók: konfliktuskerülés, már-már alázatos szervilitás, elvárások feltétlen teljesítése, unalmas, monoton feladatok ellátása, szigorú erkölcsi szabályok, túlterheltség, a légkört uraló rend és fegyelem. E változók mellett szerepelnek a posztfordi paradigma jellemzői: rugalmasság, önállóság, problémamegoldó gondolkodás, magabiztosság, a munkavállaló ötleteinek figyelembevétele, részvétel és kompromisszumok kialakítása a döntéshozatalban, participáció, 42 a munkahelyi célokkal való azonosulás. Ezek a változók két ellentétes paradigma jellemzőit mutatják be, ugyanakkor az integráció során egyszerre érvényesülnek, ezzel egyes esetekben megnehezítve a munkavállalók számára az integrációt, a munkahellyel való identifikációt. E főkomponens függő változóként való kezelése során arra voltunk kíváncsiak, hogy regressziós szinten 43 melyek a legfőbb magyarázó okok, tényezők az integráció, identifikáció folyamatában. A modell magyarázóereje 14%-os volt. A munkahelyi integrációt szignifikánsan a munkavállaló ötleteinek pozitív fogadtatása (béta=0.29) és a változásokhoz való gyors alkalmazkodás képessége (béta=0,24) befolyásolta. Az integrációs főkomponenssel oksági kapcsolatot mutató változók alapján feltételezzük, hogy a munkahelyi integráció kialakulása szorosan összefügg a munkavállaló ötleteinek pozitív fogadtatásával és a változásokhoz való gyors alkalmazkodás képességével. Elsősorban azok képesek a munkahelyi integrációra, identifikálódni a munkahelyükkel, akik rendelkeznek a folyamatos változásokhoz való gyors alkalmazkodás képességével, valamint 42 A participáció egy olyan intézményesen biztosított részvételi lehetőség a munkavállalók számára, amellyel a munkavállalók képviselői jogot szereznek a vállalat döntési folyamatainak meghatározásához: már a döntéselőkészítés folyamatában beleszólásuk van a szervezet működésébe, hogy közvetlenül biztosítsák a munkavállalói érdekek érvényesülését. Letöltés ideje: A regressziós együtthatókat lásd a mellékletben! 123

124 akiknek ötleteit figyelembe veszik, ezzel intenzíven bevonják a munkafolyamatba, amin keresztül érezhetik, hogy integráns részei a munkahelyi csapatnak. A rugalmasság és a kreatív, problémamegoldó gondolkodás természetes egy posztfordi munkaszervezési elveket követő gazdaságban, ahol az alkalmazkodás, a globalizálódó világ folyamatos változásainak önkéntes követése és a munkavállalói ötletek figyelembevétele és megbecsülése egyaránt szolgálják a munkavállaló és a munkaadó érdekeit. A rugalmasság és a folyamatos változásokhoz való gyors alkalmazkodás képessége az EU nyugati felére egyre inkább jellemző posztfordi gazdaságok paradigmáival ellentétben egy hibrid rendszerben számos probléma forrása lehet, ahol a rugalmasság a munkaadói döntésekhez való feltétel nélküli alkalmazkodást is jelentheti. A posztfordi rendszerben a rugalmasság a folyamatos képzést, fejlesztést, fejlődést jelenti a versenyhelyzetben való megfelelés érdekében, amely egyaránt követeli a munkaadói és a munkavállalói részvételt, felelősséget. A neofordi paradigmában extrém esetben a rugalmasság elvárása a munkavállaló kiszolgáltatottságát eredményezi, hiszen a munkaadói elvárások köre ezáltal a végletekig növelhető legitim módon MEGBECSÜLTSÉG VS. DEPRIVÁCIÓ A megbecsültség vs. depriváció főkomponenssel korreláló változók az integrációs főkomponenssel korreláló változókhoz hasonlóan szintén a hibrid modell kettősségét, a posztfordi elvárások és a neofordi munkakörülmények ellentmondásos jellegét mutatják, amely így nem csak az integráció folyamatát, hanem a megbecsültség érzésének kialakulását is megnehezítheti, ezzel együtt pedig növeli az esélyét a kollektív relatív depriváció, és az igazságtalanságérzet kialakulásának. A megbecsültség vs. depriváció főkomponenst a regressziós magyarázó modellben a legerősebben a munkavállaló ötleteinek pozitív fogadtatása (béta=0.35), a kompromisszumos döntések (a munkavállalót bevonják a döntéshozatalba, biztosítják a participáció lehetőségét) (béta=0,29), illetve a rugalmasság (béta=0.27) kompetenciája befolyásolja, magyarázza. A modell magyarázóereje 36%-os volt. A megbecsültség vs. depriváció főkomponenst egy skála két végpontjaként értelmezve és a befolyásoló változókat figyelembe véve, kijelenthetjük, hogy a skála pozitív végén azok a munkavállalók 124

125 állhatnak, akik rugalmasak, illetve akiknek ötleteit pozitívan értékelik, valamint akiket bevonják a munkahelyi döntésekbe. A participáció a hibrid modellben mindenképpen a modell posztfordi oldalát képviseli. Azok a munkavállalók azonban, akiknek ötleteit nem értékelik pozitívan, vagy nem bíznak meg képességeikben annyira, hogy bevonják őket a munkahelyi döntésekbe, illetve nem rendelkeznek a rugalmasság képességével, a skála negatív tartományába kerülnek és depriváció érzését élhetik át, negatív spirálba sodródva ezáltal, hiszen a sorozatos negatív visszajelzések nem eredményezhetnek rugalmasságot, pozitív fogadtatású ötleteket, participációt. Megvizsgáltuk továbbá azt, hogy a megbecsültséget, illetve deprivációt mennyire befolyásolja a várt munkaerő-piaci körülmények teljesülése. A modell magyarázóereje 38%- os volt. Úgy találtuk, hogy az önállóság (béta=0,3) és a magas fizetés (béta=0,28) elvárásának teljesülése befolyásolta e változót szignifikánsan. A főkomponenst befolyásoló tényezők alapján feltételezhető, hogy a megbecsültség-percepció kialakulásánál további feltétel a munkahelyi önállóság és a magas fizetés biztosítása, míg a depriváció érzését ezek hiánya erősítheti KOGNITÍV-ÉRZELMI DISSZONANCIA A kognitív-érzelmi disszonancia főkomponenssel korrelációt mutató változók az integrációs és a megbecsültség vs. depriváció főkomponensekhez hasonlóan a neofordi és a posztfordi paradigma hibrid modelljének jelenlétére utalnak. A fenti két főkomponenshez képest a kognitív-érzelmi disszonancia főkomponenssel korreláló változók esetében a legszembetűnőbb az elvárások tisztázatlansága, az érzelem elfojtásának kényszere és az elsősorban a munkavállalókra háruló felelősség terhe. Ezek a változók a hibrid modell neofordi oldalát erősítik és növelik az ellentmondást a kognitív-érzelmi disszonancia főkomponenssel is korreláló önállóság elvárásával, hiszen csak a pontos elvárások tudatában lehet önálló döntéseket hozni, elkerülni a kudarcélményt és a disszonanciát. A kognitív-érzelmi disszonanciát a regressziós magyarázó modellben a legerősebben a munkahely céljaival való azonosulás elvárása (béta=0,34), az, hogy a munkavállalók nem értik mit várnak tőlük pontosan (béta=0,32) és az érzelemelfojtás befolyásolja (béta=0,29). E 125

126 változókat követi a túl sok munka miatti egészség-megroppanás érzése (béta=0,25) és az unalmas, ismétlődő munkavégzés kényszere, amely csalódást kelt a munkavállalókban a korábbi elvárásokkal szemben (béta=0,21). A modell magyarázóereje 56%-os volt. A kognitív-érzelmi disszonanciát átélők munkakörülményeiben jelenik meg legkevésbé a hibrid modell posztfordi oldala. A kognitív-érzelmi disszonanciát átélőknek vélhetően azonosulniuk kell olyan munkahelyi célokkal, gyakran unalmas, monoton feladatok ellátásával, amelyeket nem pontosan értenek, amivel nem tudnak azonosulni. A nagy munkateher, a túlterheltség érzésük szerint egészségük megroppanásához vezetett. A disszonancia kialakulását jelentős mértékben befolyásolja, hogy a munkahelyi elvárások nem tisztázottak, így azoknak nem, vagy csak nagyon nehezen tudnak megfelelni. A munkaadó ugyanakkor ezzel kapcsolatos negatív érzelmeik, a csalódottság elfojtására kényszeríti őket, ezzel is növelve a disszonancia, a frusztráció és az igazságtalanság (depriváció) érzését. A disszonanciát átélők munkahelyi körülményeit egy neofordi rendszer által gerjesztett negatív spirál jellemzi, amelyet a bizonytalanság, az feltételek tisztázatlansága, az elfojtás és a mindezeknek való behódolás elvárásai táplálják, megakadályozva a disszonáns érzés megszüntetésének lehetőségét. A fentiek igazolására megvizsgáltuk, hogy a disszonanciát mennyire befolyásolja a várt munkaerő-piaci körülmények teljesülése. A modell magyarázóereje 37%-os volt. A korábban említett csalódottság érhető tetten azon elvárás nem teljesülése miatt, hogy jól bánjanak az alkalmazottakkal (béta= - 0,57), illetve a jó (egészségre nem ártalmas) munkakörülmények nem teljesülése (béta= - 0,22) következtében. Az ilyen kognitív-érzelmi disszonanciát átélő munkavállalók önállóan nagyon nehezen tudnak változtatni a helyzetükön, hiszen a munkaerő-piaci körülmények, elvárások ennél a főkomponensnél teljesülnek a legkevésbé (alapvető, minimális elvárások: az egészségre nem ártalmas munkakörülmények, és az alkalmazottakkal való jó bánásmód sem teljesült). A disszonancia kialakulását leginkább befolyásoló elvárások alapján feltételezhető, hogy ezeket a munkavállalókat nem becsüli meg a munkaerőpiac, elhelyezkedési, beválási esélyeik a legrosszabbak. Vizsgálataink során megállapíthattuk továbbá, hogy regressziós szinten csak a megbecsültek elégedettek a jövőbeni munkavállalási lehetőségeikkel (béta=0,29 az integrációt és a disszonanciát kontroll alatt tartva). Tehát ha azonos integrációs és disszonancia szinttel 126

127 rendelkező megbecsültek és depriváltak átlagos, a jövőbeni munkavállalási lehetőséggeikkel való elégedettségi szintjét hasonlítjuk össze, akkor is igaz, hogy a megbecsültség szignifikánsan befolyásolja a jövőbeni munkával való elégedettséget. Tehát csak azok a munkavállalók képesek a munkaerő-piaci nyomás, a munkahely elvesztésétől való félelem miatti munkahelyi kényszer és kiszolgáltatottság alól kivonni magukat, akik megbecsültek, vagyis akiknek ötleteit pozitívan fogadják, akik részesülhetnek posztfordi paradigmára jellemző participációból, és képesek rugalmasan alkalmazkodni a változásokhoz. Ezek a feltételek egy hibrid paradigmában csak a hibrid paradigma posztfordi oldalát képviselve érvényesülnek. Mivel regressziós szinten csak a megbecsültek elégedettek a munkavállalási lehetőségeikkel megállapítható, hogy pusztán az integráció folyamata nem biztosítja a munkaerő-piaci kilátásokkal való elégedettséget NYERTES/VESZTES TÖRÉSVONAL A munka világában való sikeres helytállásra, beválásra befolyással bíró tényezők vizsgálata alapján feltételeztük, hogy a vizsgált szociálpszichológiai tényezők mentén kialakulnak és markánsan elkülöníthetők tipikus nyertes és vesztes csoportok a munkaerőpiacon. Ezt bizonyítandó, a klaszteranalízis eljárásával két klasztert hoztunk létre (lásd a mellékletben): a nyertesek (sikeresen alkalmazkodók, beválók) és a vesztesek (sikertelenek, bizonytalanok) csoportját. Mindezt három változó (az eredeti vizsgálat főkomponensei) alapján állapítottuk meg: integráció megléte, megbecsültség érzése, kognitív- érzelmi disszonancia jelenléte és erőssége. E három pszichológiai tényező mentén kettészakadt a munkavállalók köre: eredményeink szerint a nyertesekre az integráció, a megbecsültség érzése, és a disszonancia hiánya, míg a vesztesekre az erőteljes depriváció, az integráció hiánya és a kognitív-érzelmi disszonancia jellemző. Az eloszlást tekintve a klaszterekbe közelítően ugyanannyian kerültek, valamivel többen vannak ugyan a vesztesek, de a különbség nem bír nagy jelentőséggel. Ha az egyes klaszterekbe tartozó munkavállalókra jellemző tulajdonságok mentén a szignifikáns különbségeket akarjuk megvilágítani, akkor az alábbiakkal jellemezhetjük a kialakított csoportjainkat: 127

128 INKÁBB A NYERTESEKRE JELLEMZŐ TULAJDONSÁGOK Jobban tudnak azonosulni a munkahelyük céljaival Határozottabbak, magabiztosabbak Lehetőségük van a folyamatos továbbképzésre Gyorsan képesek a változásokhoz való alkalmazkodásra Jellemzőbb a munkahelyi biztonság érzése, a kedvező munkakörülmények Munkahelyükön a munkavállalókat bevonva, kompromisszumok alapján döntenek Jellemzően bíznak a saját előrejutási lehetőségeikben Jellemzően kreatívabbak, innovatívabbak Sikeresek a problémamegoldásban Csapatjátékosok Lehetőségük van mások szakmai vezetésére, irányítására, munkaszervezésre Munkahelyükön az ötleteiket figyelembe véve hozzák meg a döntéseket, ezzel is bevonva őket a döntéshozatalba Tanulás, önképzési, munkavállalási lehetőségeikkel elégedettebbek INKÁBB A VESZTESEKRE JELLEMZŐ TULAJDONSÁGOK Jellemzően unalmas, monoton munkát végeznek Jellemzőbb rájuk az érzelemelfojtás Jellemző az értetlenség a munkahelyi elvárásokkal szemben Nehezebben alkalmazkodnak a gyors változásokhoz Jellemzőbb a munkahelyi bizonytalanság érzése, rosszabb munkakörülmények Jellemzően úgy érzik, hogy a felelősség terhe csak az ő vállukat nyomja Anyagilag elégedetlenebbek Munkavállalási, önképzési lehetőségeikkel elégedetlenebbek A nyertesek jellemzőit tekintve megállapíthatjuk, hogy a vesztesekhez képest jobb anyagi körülményekkel rendelkeznek, határozottabbak, magabiztosabbak, önállóbbak, kreatívabbak 128

129 és innovatívabbak. Képesek a felmerülő problémák, konfliktusok megoldására és igazi csapatjátékosok lévén saját előrejutási lehetőségeikben is bíznak, valamint gyorsan és rugalmasan képesek alkalmazkodni a változásokhoz. E karaktereken túl a munkaerőpiac nyerteseiről elmondhatjuk, hogy kedvező munkakörülmények között dolgoznak: munkahelyükön a munkavállalókat bevonva, ötleteiket meghallgatva, kompromisszumok alapján döntenek, lehetőségük van a folyamatos továbbképzésre, és lehetőségük van mások szakmai vezetésére, irányítására, ami a munkahelyi biztonság érzését adja számukra. A munkahelyi biztonság érzése a nyertesek körében azt eredményezheti, hogy jobban képesek azonosulni a munkahelyi célokkal, és a vesztesekhez képest elégedettebbek a tanulási/önképzési és munkavállalási lehetőségeikkel. A nyertesek tehát azok, akikre jellemző a beválás, a sikeres beilleszkedés a munkaerőpiacon. A vesztesekre ezzel szemben jellemző, hogy egyéni percepcióik szerint nem részesülnek megfelelő javadalmazásban, rossz munkahelyi körülmények között dolgoznak, gyakran unalmas, monoton munkát végeznek, és úgy érzik, hogy a felelősség terhe csak az ő vállukat nyomja. Ennek valószínű folyamata az, hogy úgy érzik, hogy olyan feladatokat is rájuk bíznak, amihez nem értenek. További jellemzőjük, hogy sötétebben látják a jövőbeni munkaerő-piaci lehetőségeiket, valamint a nyertesekhez képest nehezebben alkalmazkodnak a gyors változásokhoz, mivel gyakran nem is értik pontosan mit várnak el tőlük a munkahelyükön. Ezt az ördögi kör vélhetően úgy zárul be, hogy az állásuk megtartása érdekében kénytelenek olyan utasításokat is követni, amelyeket nem értenek pontosan, és miután nincsenek bevonva a döntéshozatalba, nincs kialakult kommunikációs formájuk a feletteseikkel, ezért attól félnek, hogy kérdéseikkel bizalmatlanságot váltanak ki, és inkompetenciáikat fedik fel. Összességében elmondhatjuk, hogy az egész bizonytalanságkeltő folyamat az érzelmek elfojtásához és szorongáshoz vezethet. 129

130 5.4. KONKLÚZIÓ A Fordi munkaszervezési elvek 44 megalkotása és alkalmazása óta eltelt több mint száz év elég hosszú időintervallum ahhoz, hogy azt gondolhassuk, hogy az akkori munkaszervezési elveket meghaladva ma már az emberi tényező a legfontosabb a vezetési elvek között. Következtethetünk erre a menedzsment irányzatok korszakainak 45 ismeretéből is, hiszen a Fordi modell óta már teret nyertek az emberközpontú és az integrációs szemléletek elvei is. Ennek ellenére ma Magyarországon nem beszélhetünk posztfordizmusról, modern munkakörülményekről, munkaszervezésről, az Európai Uniós elvárásoknak 46 megfelelő tudás alapú társadalomról. A jelenleg uralkodó munkaadói célok, attitűdök, a munkavállalók kiszolgáltatott helyzete, a költségek végletekig történő minimalizálása a maximális teljesítmény elvárása mellett mind egy neofordi rendszer, de legalábbis egy posztfordi-neofordi hibrid rendszer létét sejtetik. A neofordi szemléletmódban a fordi munkaszervezési elvek élednek újjá a modern társadalomhoz igazított formában. A neofordi munkaszervezési paradigma alapjához, a fordi munkaszervezéshez hasonlóan a teljesítmény maximalizálására törekszik minimális befektetés mellett. A neofordi személetmód mindent alávet a költség minimalizálásnak, nem számol a hosszú távú hátrányokkal, a munkavállalókra nem mint humán erőforrásra tekint, nem fektet a munkavállalóiba képzések formájában. A neofordi munkaszervezési paradigma jellemzőiből (pl.: unalmas, monoton munka, fegyelem, rend) következik, hogy az alacsonyabb képzettségűeket, a szakmunkásokat, a betanított munkát végző munkavállalókat sújtja leginkább a paradigma okozta depriváció és disszonancia, de a neofordi paradigma jellemzői ma már gyakran a szellemi munkát végző munkavállalókat is érinti. 44 Klein Sándor (2004) Munkapszichológia, Edge 2000 Kiadó Kft., Budapest, p. 45 Alfred Kieser (1995): Szervezetelméletek, Aula Kiadó, Budapest, p. 46 Lásd az európai Unió Hivatalos Lapját Letöltés ideje:

131 Mivel az identitás nagyrészt a munkahelyhez köthető, az általános kompetenciák felértékelődnek, kiemelt szerepet kapnak. Aki azonban a munkahelyén igazságtalanságérzést, relatív deprivációt él át, képtelen azonosulni a munkahely céljaival, képtelen identitását a munkájához, a munkahelyéhez kötni. A fejlődéshez, a fejlesztéshez elengedhetetlen az, hogy az egyén motivációja ne pusztán kényszerből, a munkájának elveszítéséből való félelemből származzon. Az így elvégzett fejlesztés semmiképpen sem lehet tartós. Tartós fejlődés kizárólag munkavállalók bevonásával, participációjával, az önérdek felismerésével, az önkéntes fejlődés igényével érhető el. 47 Ez a motiváció ugyanakkor deprivált, a munkahelyével, a munkájával, a munkakörülményeivel azonosulni képtelen munkavállalók körében nem jöhet létre. Egy valódi és nem a neofordi paradigma elfedésére szolgáló posztfordi modellben az egyének valódi participációjáról beszélhetünk, a szervezeti vállalati érdekekkel, célokkal való azonosulás helyettesíti a közvetlen ellenőrzést, felügyeletet, hiszen az egyének a részvétel, a közös döntés, a bizalom miatt saját céljaikért dolgozhatnak, amikor a szervezeti célokat valósítják meg. A posztfordi szemléletben a szervezetnek érdeke, hogy hosszabb távú, kölcsönös bizalmon és lojalitáson alapuló kapcsolatot építsen ki munkavállalóival, hiszen csak az ilyen állandó, nem pótolható, nem felcserélhető emberi erőforrásba lehet mint humán tőkébe fektetni. A posztfordi szemlélet megköveteli a munkavállalók folyamatos képzését, mint befektetést, mind a munkaadó, mind a munkavállaló részéről. A rugalmasságot, fejlődést és megfelelő teljesítmény szintjét a folyamatosan képzett, megbecsült munkavállalók biztosítják a tudás alapú társadalom kialakításának szellemében. A vizsgálat eredményei arra mutattak rá, hogy a jelenleg uralkodó ellentmondásokkal teli hibrid rendszer okozta depriváció és disszonancia megszüntetése, feloldása által a hibrid rendszerek skáláján közelebb kerülhetnénk a posztfordi ideáltípushoz, ezzel együtt a közös munkaadói és munkavállalói érdekek megteremtéséhez, a tudás alapú társadalom és az élethosszig tartó tanulás alapjainak kialakításához. 47 A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége: Kerekasztalvita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról Letöltés ideje:

132 Az eredmények alapján a depriváció elkerülését a participáció, és a kompromisszumos, közös döntések segítenék. A munkaadók nagyobb mértékű felelősségvállalása, a célok átértékelése, az elvárások tisztázása, a kölcsönös bizalom létrejötte segíthetnék a munkahelyi integrációt és identifikációt, a depriváció elkerülését és a megbecsültség érzésének kialakulását. 132

133 MELLÉKLET 1. Táblázat Főkomponens analízisek komponens mátrixai Kijelentések Integráció Főkomponensek Megbecsült ség/deprivá ció Kognitívérzelmi disszonanci a Erősen kötődöm a szakmámbeliekhez Erősen kötődöm a munkatársaimhoz/munkahelyi csoporthoz Erősen kötődöm a munkahelyhez/vállalkozáshoz, amelynél dolgozom Az olyan embereket, mint én, nem becsülik meg megfelelően a munkahelyükön Az olyan embereknek, mint én, a munkahelyén megvan az érdekei megvédéséhez szükséges hatalma Az olyan emberek, mint én, megfelelő javadalmazásban részesülnek az elvégzett munkáért A munkaköröm állandó stresszel jár Az utóbbi időben egyre több olyan elvárást támaszt felém a munkaadó, amelynek nem tudok megfelelni Nehezen birkózok meg azzal, hogy egyszerre önállónak kell lennem és a feletteseim utasításainak is meg kell felelnem A munkahelyemen a vagy megszoksz, vagy megszöksz elvét követik A munkahelyemen dolgozók a mindenkori feletteseik döntéseinek vannak kiszolgáltatva

134 2. Táblázat: Lineáris regresszió a kognitív-érzelmi disszonanciára (enter) Magyarázó változók (R 2 =0.37) Kedvező előrejutási lehetőségek Kreativitás Munkahely biztonsága Jó (egészségre nem ártalmas * munkakörülmények) Önállóság Szakmai előrejutás lehetősége Jól bánjanak az alkalmazottakkal *** Jó pénz, magas fizetés Megfelelő viszony a munkatársak között Megjegyzés: *** p<0.001, ** p<0.01, * p< Táblázat: Lineáris regresszió a kognitív-érzelmi disszonanciára (stepwise, utolsó modell) Magyarázó változók (R 2 =0.589) Gyakran előfordul, hogy nem is értem 0.32*** pontosan, mit várnak el tőlem a munkahelyemen Az egyik legfontosabb elvárás a munkahelyem 0.341*** céljával való azonosulás A munkám során gyakran el kell fojtanom az 0.293*** érzéseimet Úgy érzem a túl sok munka az egészségem 0.25*** megroppanásához vezetett A munkám gyakran unalmas, ismétlődő 0.213*** Megjegyzés: *** p<0.001, ** p<0.01, * p<

135 4. Táblázat: Lineáris regresszió a megbecsültség vs. deprivációra (stepwise, utolsó modell) Magyarázó változók (R 2 =0.378) Az ötleteimet a feletteseim gyakran pozitívan értékelik, figyelembe veszik a döntéshozatalkor A munkahelyemen a legtöbbször kompromisszumok kialakítása során döntünk A munkámhoz a lehető legrugalmasabban kell hozzáállnom 0.353*** 0.293*** 0.271*** Megjegyzés: *** p<0.001, ** p<0.01, * p< Táblázat: Lineáris regresszió a megbecsültség vs. deprivációra (enter) Magyarázó változók (R 2 =0.382) Kedvező előrejutási lehetőségek Kreativitás Munkahely biztonsága Jó (egészségre nem ártalmas munkakörülmények) Önállóság 0.299* Szakmai előrejutás lehetősége Jól bánjanak az alkalmazottakkal Jó pénz, magas fizetés 0.275* Megfelelő viszony a munkatársak között Megjegyzés: *** p<0.001, ** p<0.01, * p< Táblázat: Lineáris regresszió az integrációra (stepwise, utolsó modell) Magyarázó változók (R 2 =0.378) Az ötleteimet a feletteseim gyakran pozitívan értékelik, figyelembe veszik a döntéshozatalkor A munkaadóm számára szinte mindennél fontosabb, hogy dolgozói gyorsan alkalmazkodjanak a változásokhoz 0.29*** 0.238*** Megjegyzés: *** p<0.001, ** p<0.01, * p<

136 7. Táblázat: Lineáris regresszió a munkavállalási lehetőségekkel való elégedettségre (enter) Magyarázó változók (R 2 =0.09) Integráció/identifikáció Megbecsültség vs. depriváció 0.285** Kognitív-érzelmi disszonancia -0.1 Megjegyzés: *** p<0.001, ** p<0.01, * p< Táblázat: Nyertes/vesztes klaszterek Nyertesek Vesztesek Integráció/identifikáció 0, ,18873 Megbecsültség vs. 0, ,56200 depriváció Kognitív-érzelmi disszonancia -0, ,

137 1. táblázat: Az egyes kijelentésekkel kapcsolatos véleménye az ötfokú skálán. 48 (Személyes kérdőívek.) villanyszerelő (N=16) technikus (N=59) mérnökasszisztens (N=25) 01 Erősen kötődöm a szakmámbeliekhez 3,00 3,16 3,42 3,20 02 Erősen kötődöm a munkatársaimhoz/ munkahelyi csoportomhoz 3,44 3,74 3,83 3,71 03 Erősen kötődöm a munkahelyhez/vállalkozáshoz, amelynél dolgozom 3,14 3,36 3,68 3,41 04 Képes vagyok azonosulni a munkahelyem céljaival, küldetésével 3,60 3,82 3,83 3,78 05 Az olyan embereket mint én, nem becsülik meg megfelelően a munkahelyükön 3,43 3,09 3,00 3,12 06 Az olyan embereket mint én, a munkahelyén megvan az érdekei megvédéséhez szükséges hatalma 2,80 3,25 3,45 3,23 07 Az olyan emberek mint én, megfelelő javadalmazásban részesülnek az elvégzett munkáért 2,60 3,09 3,10 3,01 08 A munkámhoz a lehető legrugalmasabban kell hozzáállnom 4,31 4,11 4,39 4,21 09 A munkám során gyakran önálló döntéseket kell hoznom 3,88 4,18 4,43 4,19 10 A döntéseimért minden esetben vállalom a felelősséget 4,56 4,62 4,79 4,65 11 Kerülöm a konfliktusokat, megteszem amit elvárnak tőlem 4,19 3,88 4,00 3,96 12 A felmerülő munkahelyi problémákat általában könnyen és gyorsan megoldom 4,00 3,91 3,87 3,91 13 A munkahelyemen a legtöbbször határozott és magabiztos vagyok 3,93 4,09 4,09 4,06 14 A munkám során türelemre van szükségem 4,00 3,96 4,13 4,01 15 Az ötleteimet a feletteseim gyakran pozitívan értékelik, figyelembe veszik a döntéshozatalkor 3,14 3,63 3,61 3,55 16 Szakmai ismereteimet, tudásomat a munkám során folyamatosan bővítem 3,73 3,98 4,30 4,02 17 Csapatban dolgozom, ez természetessé vált számomra 3,87 3,85 4,30 3,97 18 Általában nem okoz problémát a munkahelyemen a gyors változásokhoz való alkalmazkodás 3,80 3,91 3,96 3,90 19 A munkahelyemen a legtöbbször kompromisszumok kialakítása során döntünk 3,29 3,46 3,73 3,50 20 Az átlagosnál jobban bírom a nagy munkaterhet 3,44 3,62 3,88 3,65 21 Az átlagosnál jobban bírom a stresszt 3,25 3,48 3,75 3,51 22 Gyakran problémát okoz az unalmas monoton feladatok ellátása 3,00 3,61 3,65 3,52 23 A munkám során szigorú erkölcsi szabályoknak kell megfelelnem 3,20 2,89 3,23 3,02 24 A munkahelyemen gyakran túlterheltnek érzem magam 2,79 2,93 3,09 2,95 25 A munkahelyem egyik legfontosabb jellemzője a rend és a fegyelem 3,13 3,22 3,18 3,20 26 A munkaköröm állandó stresszel jár 2,67 2,62 3,32 2,79 27 A munkám gyakran unalmas, ismétlődő 2,88 2,58 3,00 2,73 28 Az egyik legfontosabb elvárás a munkahelyem céljával való azonosulás 3,27 3,39 3,41 3,38 29 A munkahelyemen dolgozók a mindenkori feletteseik döntéseinek vannak kiszolgáltatva 3,53 3,39 3,64 3,47 30 Gyakran előfordul, hogy nem is értem pontosan, mit várnak el tőlem a munkahelyemen 2,31 2,13 2,27 2,19 31 A munkám során gyakran el kell folyatnom az érzéseimet 2,94 2,39 2,70 2,56 32 Az utóbbi időben egyre több olyan elvárást támaszt felém a munkaadó, amelynek nem tudok megfelelni 1,75 1,76 2,14 1,85 33 Nehezen birkózok meg azzal, hogy egyszerre önállónak kell lennem és a feletteseim utasításainak is meg kell felelnem 2,06 2,09 2,43 2,17 34 A munkaadóm számára szinte mindennél fontosabb, hogy dolgozói gyorsan alkalmazkodjanak a változásokhoz 3,69 3,33 3,68 3,48 35 A munkahelyemen a "vagy megszoksz vagy megszöksz" elvét követik 3,13 2,40 2,55 2,56 36 Úgy érzem a túl sok munka az egészségem megroppanásához vezetett 2,20 1,98 2,59 2,16 37 A munkahelyemen a gyakorlati szakmai tudás minimum követelményként jelenik meg 3,25 3,11 3,43 3,21 38 A munkahelyemen a gyakorlati tapasztalatot többre értékelik, mint az iskolai bizonyítványt 4,06 3,94 3,87 3,95 39 A munkahelyemen a kommunikációs (írásbeli, szóbeli) ismeretekre nagy hangsúlyt helyeznek 3,00 3,14 3,39 3,18 40 A munkámhoz az idegen nyelvek ismerete nagyon fontos 2,44 2,84 2,91 2,79 41 A munkahelyemen az informatikai, számítógépes ismeretek elengedetlenek a munkavégzéshez 2,94 3,77 4,22 3,74 42 A munkahelyemen kreativitás nélkül nem lehet érvényesülni 3,31 3,73 3,35 3,57 43 A munkahelyemen a felelősség terhe a legtöbb esetben a munkavállalókra hárul 3,63 3,45 3,43 3,47 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) Összesen 48 Kérjük, osztályozza az alábbi kijelentéseket aszerint, hogy mennyire igazak Önre, illetve mostani (legutóbbi) munkájára, munkakörülményeire! Az 5-ös azt jelenti, hogy teljes mértékben igazak, az 1-es azt, hogy egyáltalán nem igazak. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. 137

138 1. ábra: Az egyes kijelentésekkel kapcsolatos vélemények eltérései az ötfokú skálán. Eredeti végzettség szerint. 01 Erősen kötődöm a szakmámbeliekhez 02 Erősen kötődöm a munkatársaimhoz/ munkahelyi csoportomhoz 03 Erősen kötődöm a munkahelyhez/vállalkozáshoz, amelynél dolgozom 04 Képes vagyok azonosulni a munkahelyem céljaival, küldetésével 05 Az oyan embereket mint én, nem becsülik meg megfelelően a munkahelyükön 06 Az olyan embereket mint én, a munkahelyén megvan az érdekei megvédéséhez 07 Az oylan emberek mint én, megfelelő javadalmazásban részesülnek az elvégzett 08 A munkámhoz a lehető legrugalmasabban kell hozzáállnom 09 A munkám során gyakran önálló döntéseket kell hoznom 10 A döntéseimért minden esetben vállalom a felelősséget 11 Kerülöm a konfliktusokat, megteszem amit elvárnak tőlem 12 A felmerülő munkahelyi problémákat általában könnyen és gyorsan megoldom -0,04-0,20-0,27-0,04-0,26-0,18-0,12-0,03-0,43-0,41-0,10-0,01-0,32-0,03-0,09-0,08-0,05 0,00 13 A munkahelyemen a lehtöbbször határozott és magabiztos vagyok -0,13 14 A munkám során türelemre van szükségem -0,05-0,01 15 Az ötleteimet a feletteseim gyakran pozitívan értékelik, figyelembe veszik a -0,41 16 Szakmai ismereteimet, tudásomat a munkám során folyamatosan bővítem -0,29-0,04 17 Csapatban dolgozom, ez természetessé vált számomra -0,11-0,10 18 Általában nem okoz problémát a munkahelyemen a gyors változásokhoz való -0,10 19 A munkahelyemen a legtöbbször kompromisszumok kialakítása során döntünk -0,21-0,04 20 Az átlagosnál jobban bírom a nagy munkaterhet -0,22-0,03 21 Az átlagosnál jobban bírom a stresszt -0,26-0,03 22 Gyakran problémát okoz az unalmas monoton feladatok ellátása -0,52 23 A munkám során szigorú erkölcsi szabályoknak kell megfelelnem -0,13 24 A munkahelyemen gyakran túlterheltnek érzem magam -0,02-0,16-0,01 25 A munkahelyem egyik legfontosabb jellemzője a rend és a fegyelem -0,06 26 A munkaköröm állandó stresszel jár -0,18-0,13 27 A munkám gyakran unalmas, ismétlődő -0,15 28 Az egyik legfontosabb elvárás a munkahelyem céljával való azonosulás -0,11 29 A munkahelyemen dolgozók a mindenkori feletteseik döntéseinek vannak -0,08 30 Gyakran előfordul, hogy nem is értem pontosan, mit várnak el tőlem a -0,07 31 A munkám során gyakran el kell folyatnom az érzéseimet -0,17 32 Az utóbbi időben egyre több olyan elvárást támaszt felém a munkaadó, amelynek -0,09-0,10 33 Nehezen bírkózok meg azzal, hogy egyszerre önállónak kell lennem és a -0,08-0,11 34 A munkaadóm számára szinte mindennél fontosabb, hogy dolgozói gyorsan -0,14 35 A munkahelyemen a "vagy megszoksz vagy megszöksz" elvét követik -0,16-0,01 36 Úgy érzem a túl sok munka az egészségem megroppanásához vezetett -0,18 37 A munkahelyemen a gyakorlati szakmai tudás minimum követelményként jelenik -0,10 38 A munkahelyemen a gyakorlati tapasztalatot többre értékelik, mint az iskolai -0,08 0,00 39 A munkahelyemen a kommunikációs (írásbeli, szóbeli) ismeretekre nagy hangsúlyt -0,18 40 A munkámhoz az idegen nyelvek ismerete nagyon fontos -0,35 41 A munkahelyemen az informatikai, számítógépes ismeretek elengedetlenek a -0,80-0,22 42 A munkahelyemen kreativitás nélkül nem lehet érvényesülni -0,26 43 A munkahelyemen a felelősség terhe a legtöbb esetben a munkavállalókra hárul -0,04-0,04-0,03 0,22 0,12 0,03 0,28 0,04 0,03 0,31 0,23 0,03 0,08 0,08 0,18 0,10 0,24 0,14 0,04 0,23 0,09 0,02 0,03 0,12 0,06 0,08 0,28 0,34 0,05 0,01 0,23 0,22 0,24 0,13 0,09 0,21 0,18 0,15 0,02 0,03 0,02 0,52 0,27 0,14 0,16 0,06 0,08 0,12 0,14 0,38 0,29 0,26 0,20 0,21 0,57 0,43 0,04 0,22 0,04 0,12 0,21 0,12 0,05 0,48 0,03 0,16 0,15 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő -0,90-0,70-0,50-0,30-0,10 0,10 0,30 0,50 0,70 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 138

139 2. ábra: Az egyes kijelentésekkel kapcsolatos vélemények eltérései az ötfokú skálán. Eredeti végzettség szerint. Az eltérések mértéke szerint rendezve, az első 16 kijelentés; (*): A legnagyobb eltérés az óramutató járásával ellentétes irányban csökkenő sorrend. 41 A munkahelyemen az informatikai, számítógépes ismeretek elengedetlenek a munkavégzéshez (*) 35 A munkahelyemen a "vagy megszoksz vagy megszöksz" elvét követik 21 Az átlagosnál jobban bírom a stresszt 0,60 0,40 0,20 0,00 17 Csapatban dolgozom, ez természetessé vált számomra 42 A munkahelyemen kreativitás nélkül nem lehet érvényesülni 26 A munkaköröm állandó stresszel jár 22 Gyakran problémát okoz az unalmas monoton feladatok ellátása -0,20-0,40-0,60-0,80 40 A munkámhoz az idegen nyelvek ismerete nagyon fontos 03 Erősen kötődöm a munkahelyhez/vállalkozáshoz, amelynél dolgozom 06 Az olyan embereket mint én, a munkahelyén megvan az érdekei megvédéséhez szükséges hatalma 09 A munkám során gyakran önálló döntéseket kell hoznom 36 Úgy érzem a túl sok munka az egészségem megroppanásához vezetett 16 Szakmai ismereteimet, tudásomat a munkám során folyamatosan bővítem 15 Az ötleteimet a feletteseim gyakran 31 A munkám során gyakran el kell pozitívan értékelik, figyelembe veszik a folyatnom az érzéseimet döntéshozatalkor 07 Az oylan emberek mint én, megfelelő javadalmazásban részesülnek az elvégzett munkáért mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 139

140 6. A VOLT TANULÓK ÉS A MUNKÁLTATÓIK SZOCIOLÓGIAI JELLEMZŐI KABAI IMRE 6.1. BEVEZETŐ Az alábbiakban szakképzés-vizsgálatunk főszereplőit mutatjuk be: azt a 390 volt tanulót, akik három szakmacsoport (villanyszerelő, villamosipari technikus és villamos mérnök-asszisztens) fiatal (pontosabban frissen végzett) képviselői. Ők azok, akiket nem kevés erőfeszítéssel sikerült elérnünk kutatásaink során és közreműködtek online kérdőíves majd közülük százan személyes kérdezéseink során. Ez utóbbi adatforrásból is merítünk a későbbiekben: kiegészítő információként használjuk fel a kiválasztott szakmacsoportok volt tanulói élethelyzetének pontosabb, mélyebb leírása érdekében. E három szakmacsoport pályakezdő képviselőinek véleményére, helyzetük megítélésére vagyunk tehát kíváncsiak különösen fontos elemzési szempont a különbségek felderítése. Így a továbbiakban a 74 villanyszerelő, a 254 technikus és a 62 mérnök-asszisztens válaszait külön-külön és együttesen is elemezzük, az eltérések jellegét is nyomon követjük. Ahol a személyes adatfelvételek 100 főre kiterjedő adataival kiegészíthetjük leírásunkat, ott a 16 villanyszerelő, az 59 villamosipari technikus és a 25 villamos mérnök-asszisztens válaszait is közöljük. A vizsgálati mintánk összetételének néhány jellegzetességét, fontosabb sajátosságait ismertetjük (mely oktatási intézmények volt tanulói, hallgatói közül kerültek ki). Miután legfontosabb célkitűzésünk a kompetenciák vizsgálata volt, így a minta összetételének jellemzői között elsőként azt elemezzük, hogy eredeti végzettségükhöz képest hogyan változott szakképzettségük, el tudtak-e helyezkedni szakmájukban, hányan pályaelhagyók különös tekintettel arra, hogy volt-e eddigi szakmai pályafutásuk során olyan munkahelyük, ahol végzettségüknek megfelelő munkakörben alkalmazták őket. Ezt követően a nem, az életkor, a családi helyzet ( életciklus ) szempontjából mutatjuk be a vizsgálati mintánkat elkülönítve a három csoport adatait. Itt kiegészítésképpen néhány olyan adatot is 140

141 közlünk a személyes kérdőívek eredményeiből, amelyek gyermekkorukról, szűkebb családi környezetükről (felmenők, testvérek), társadalmi származásukról adnak információkat. Hasonló módon, elkülönítve elemezzük a jelenlegi, esetleg a legutóbbi munkahelyük jellegét, beosztását kiegészítve a személyes vizsgálat adataival. Egyik legfontosabb célunk az volt, hogy megismerjük véleményüket volt oktatási intézményük tevékenysége kapcsán: online kérdőívünkben részletesen kitértünk ezekre a kérdésekre, külön elemezzük az oktatás minőségének, körülményeinek számtalan összetevőjét, benyomásukat volt iskolájukkal, az ott szerzett szakképesítés hasznosíthatóságával kapcsolatban. Külön kitérünk a kapcsolattartás, a volt oktatási intézményének nyújtható segítség lehetőségeire. Behatóbban is foglalkozunk a válaszadók elégedettségével munkahelyüket, munkájukat illetően: mennyire felel meg végzettségük a jelenlegi munkakör betöltéséhez, milyen szakképzettség lenne ideális. Külön kitérünk a munkahelykeresésre, annak különböző módozataira (itt is kiegészítő információkkal szolgálunk a személyes kérdőív adatai révén). A karrier-elképzeléseik, a lehetséges továbbképzés, továbbtanulás motívumait szintén áttekintjük, megvizsgáljuk, milyen esélyeit látják a válaszadóink a pályaelhagyásnak. Részletesen is kitérünk a lehetséges továbbképzés formáinak leírására, a volt oktatási intézményeknek az ebben vállalható lehetséges szerepére. Az elemzésünk második részében a munkáltatók körében készített online és személyes (telefonos) adatfelvételek eredményeit mutatjuk be. Célkitűzéseinknek megfelelően a volt tanulók a munkavállalók visszajelzései alapján felkerestük alkalmazóikat is, akikkel az előzetes kapcsolatfelvétel (kérdőívét lásd a 8. mellékletben) után egyesekkel személyes megbeszéléseket is folytattunk (lásd a kérdőívet a 9. mellékletünkben). Célunk az volt, hogy 120 munkáltató képviselőit érjük el, olyanokat, akik a kiválasztott három szakmacsoport legalább egyikéből alkalmaznak, vagy alkalmaztak már legalább egy pályakezdőt. Ehhez 160 kapcsolatfelvételre volt szükségünk. Ezeken az előzetes adatfelvételeken belül a cégek legfontosabb jellegzetességeit feltártuk: tulajdonformájuk, exporttevékenységük, jelenlegi helyzetük, fejlesztési terveik, a cég nagysága, az egyes szakmák (villanyszerelő, villamosipari technikus, villamos mérnökasszisztens) alkalmazotti létszámának tervezett változásai. Külön elemezzük minden vizsgálati 141

142 szempontból azokat a munkáltatókat, amelyeknél készültek kompetencia-vizsgálatok (tehát alkalmaztak már pályakezdőt a három szakma valamelyikéből), illetve amelyeknél nem. Mint azt a kutatás jellegzetességeinek leírásakor már jeleztük, alapvetően módszertani kísérletre vállalkoztunk, amelynek a legnagyobb hozadéka: kipróbálni vizsgálati eszközeinket, mennyire alkalmasak a szakképzés eredményességének feltérképezésére, többoldalú megközelítésére. A négy főszereplő a volt tanulók (immáron munkavállalók), a munkáltatóik, az oktatási intézményeik tanárai és aktív tanulói közül az alábbi adatok révén a munka világában tett tudományos felderítő utunk eredményeinek adatszolgáltatói, a forrásai ismerhetők meg ha csak egy elnagyolt vázlat erejéig is A VOLT TANULÓI MINTA ÖSSZETÉTELE A LEGFONTOSABB SZOCIOLÓGIAI ISMÉRVEK SZERINT Mint arról a korábbiakban már írtunk, eredeti elképzeléseink szerint négy intézmény közel 1600 volt tanulói körében terveztük megkeresni a kiválasztott villamosipari szakmacsoport azon reprezentánsait, akik kellő tapasztalatok birtokában nyilatkoznak majd a szakképzésük erényeiről és hiányosságairól, arról, hogyan boldogulnak a munka világában, hogyan emlékeznek vissza volt oktatási intézményükre, amely felkészítette őket a munka világának kihívásaira. Eredeti céljainkat csak jelentős erőfeszítések további közel egy tucat képző intézmény megkeresése után valósíthattuk meg. A mintegy 3000 cím felderítése, gondos szervező munkálatok után sikerült csupán a terveinknek megfelelő számú közel 400 aktív kapcsolatot kiépítenünk, a kérdőíves adatfelvételeket lebonyolítanunk. Így viszont elmondhatjuk, hogy a közép-magyarországi régió szinte minden a három szakmához tartozó képző intézményét elértük. A 74 villanyszerelő nyolc intézmény volt tanítványai közül került ki (elsősorban a budapesti Verebély László Szakiskola és Szakközépiskola játszott főszerepet, ahonnan 48 végzett tanulót értünk el lásd az 1. ábrát). 142

143 1. ábra: A vizsgálatba bevont oktatási intézmények minta-elemszáma a válaszadó volt tanulóik végzettsége szerint (fő) BMF (Budapesti Műszaki Főiskola; Kandó Kálmán Villamosmérnöki Kar) 0 45 Bolyai (Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola és Kollégium; Budapest) Corvin (Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Szakközépiskola; Budapest) Csepel (Csepel Sziget Műszaki Szakközépiskola Szakiskola és Kollégium; Budapest) Egressy (Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola; Budapest) Király (Király Endre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium; Vác) Kós (Kós Károly Szakképző Iskola és Szakközépiskola; Érd) villanyszerelő technikus Kossuth (Kossuth Zsuzsa Szakközépiskola és Gimnázium; Dabas) 3 0 mérnök-asszisztens Öveges (Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola; Budapest) Pataky (Pataky István Fővárosi Gyakorló 0 Híradásipari és Informatikai Szakközépiskola; 40 0 Petzelt (Petzelt József Szakközépiskola és Szakiskola; Szentendre) Trefort (Trefort Ágoston Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Szakközépiskola; Budapest) Újpesti (Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola; Budapest) Verebély (Verebély László Szakiskola és Szakközépiskola; Budapest) Wesselényi (Wesselényi Miklós Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola; Budapest) Egyéb intézmények Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 143

144 A technikusok esetében lényegesen nagyobb merítési bázis állt a rendelkezésünkre:tizenkét intézmény címlistái révén 254 villamosipari technikus töltötte ki kérdőíveinket (a legnagyobb számban a fővárosi Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola végzettjeit értük el: 66 technikus volt a segítségünkre, de szép számmal képviseltették magukat az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, valamint a Pataky István Fővárosi Gyakorló Híradásipari és Informatikai Szakközépiskola volt tanul is: 45 illetve 40 fővel gyarapították vizsgálati mintánkat). Végül a villamos mérnök-asszisztensek lényegében a Budapesti Műszaki Főiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Karának volt hallgatói köréből kerültek a válaszadóink közé: a 62 mérnökasszisztensből 45-en (lásd az 1. táblázatot is) táblázat: A válaszadók megoszlása eredeti végzettség és oktatási intézmény szerint. Intézmény (címek száma) Végzettsége technikus villanyszerelő mérnökasszisztens Összesen 1 BMF (414 cím) Pataky (143 cím) Újpesti (210 cím) Verebély (440 cím) Egressy (360 cím) Csepel (99 cím) Trefort (15 cím) Bolyai (454 cím) Wesselényi (10 cím) Corvin (160 cím) Kossuth (50 cím) Öveges (280 cím) Csúcs (20 cím) Kós (257 cím) Petzelt (60 cím) Király (20 cím) Egyéb intézmény (30 cím) Összesen (3022 cím) Híven tükrözik a táblázat adatai azokat az erőfeszítéseinket is, amelyeket az egyes intézmények által rendelkezésünkre bocsátott címlisták (többnyire osztálynaplók) alapján a volt tanulóik elérése érdekében kifejtettünk (volt, ahol 5 százalékukat sem sikerült online kérdőíveinkkel elérni, illetve válaszra bírni ). 144

145 Az interjúk során azzal is szembesülnünk kellett, hogy válaszadóink egy jelentős hányada az elmúlt évek során már továbbtanult, további végzettsége(ke)t szerzett, így számtalan kérdésünk esetükben irrelevánssá vált. Hasonló módon csökkentette a mintánk elemszámát a kompetencia-kérdések szempontjából az a tény, hogy néhányuk eredeti végzettsége mellett is pályaelhagyó (azaz a kijelölt három szakma egyikében sem végez, végzett munkatevékenységet). Mint adatainkból kiderül (lásd a 2. ábrát), az összes megkérdezett 26,4 százalékának változott meg szakképzettsége, míg 6,7 százalékuk számít pályaelhagyónak tehát minden negyedik felkeresett személy kiesett a további kérdéseink egy jelentős része szempontjából. 2. ábra: Eredeti végzettsége, szakképzettsége megváltozott-e, illetve pályaelhagyó-e eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 66,9% 6,7% 26,4% mérnök-asszisztens 67,7% 4,8% 27,4% technikus 66,1% 7,9% 26,0% villanyszerelő 68,9% 4,1% 27,0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% igen nem: maradt végzettsége, de pályaelhagyó nem: változott végzettsége Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Szakmák szerint nem találunk jelentősebb különbségeket, de jól kitapintható a technikusok körében a pályaelhagyók nagyobb aránya (7,9 százalékuk számolt be erről), míg az ellenkező pólust ebből a szempontból a villanyszerelők képezik (itt csak 4,1 százalék a vizsgált arány). 145

146 További nehézségeket okozott a munkahelyi szakmai beilleszkedés vizsgálata során, hogy a felkeresett volt tanulók egyötöde (20,3 százalékuk) arról számolt be, hogy eredeti végzettségüknek megfelelő munkakört eddigi életük során nem töltöttek be (lásd a 3. ábrát). Különösen nagy arányt képvisel ez a csoport a technikusok körében (25,6 százalékot), míg a villanyszerelőknél ennek az ötöde volt a vizsgált arány (5,4 százalék). 3. ábra: Volt-e már valaha munkahelye, ahol végzettségének megfelelően dolgozott eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 20,3% 77,7% 2,1% mérnök-asszisztens 16,1% 83,9%,0% technikus 25,6% 71,7% 2,8% villanyszerelő 5,4% 93,2% 1,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nem volt volt NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Ha mindezeket a tényezőket figyelembe vesszük, együttes hatásuk eredményeképpen a 390 felkeresett és az online kérdőívünket kitöltött személy közel fele 192 fő, azaz 49,2 százalékuk elveszett a mélyebb elemzéseink szempontjából. Természetesen sok kérdésben például a volt oktatási intézmény megítélése szempontjából hasznosak és relevánsak voltak válaszaik, így ott adataink rájuk is vonatkoznak. 146

147 2. táblázat: Elemezhetőek-e a kompetencia-válaszai eredeti végzettsége szerint (fő és százalék) (Elemezhető: ha nem pályaelhagyó, nem változott végzettsége, szakképzettsége és már volt legalább egy munkahelye, ahol végzettségének megfelelően dolgozott.) nem elemezhető elemezhető Összesen villanyszerelő technikus mérnök-asszisztens Összesen Fő Százalék 36,5% 63,5% 100,0% Fő Százalék 53,1% 46,9% 100,0% Fő Százalék 48,4% 51,6% 100,0% Fő Százalék 49,2% 50,8% 100,0% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Összességében tehát 198 válaszadónak elemezhetőek a kompetencia-adatai. A veszteségek elsősorban a volt technikusok körében szembetűnőek: 53,1 százalékuk vált pályaelhagyóvá, szerzett más végzettséget, avagy abból az okból esett ki, hogy még nem volt eredeti végzettségének megfelelő munkahelye. A legkisebb relatív veszteségek a villanyszerelő végzettségűeknél tapasztalhatók: 36,5 százalékuk esett ki a három ok valamelyike miatt. Nem okozott nagyobb meglepetést a válaszadóink nemek szerinti megoszlása, mivel villamosipari szakma közismerten férfias. Összességében alig 1,8 százalék a nők aránya köreikben, amely a képzettség szintjének emelkedésével változik: miközben a villanyszerelők mindössze 1,4 százaléka nő, addig a technikusoknál már 1,6 míg a mérnök-asszisztenseknél 3,2 százalék (lásd a 4. ábrát). Hasonló arányeltérések tapasztalhatóak a személyes kérdezések során elért személyek körében is: nincs a villanyszerelő válaszadók között nő, a technikusoknál 1,7 míg a mérnök-asszisztenseknél 12,0 százalék arányuk. 147

148 4. ábra: Nemek szerinti megoszlás eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 93,3% 1,8% 4,9% mérnök-asszisztens 93,5% 3,2% 3,2% technikus 92,5% 1,6% 5,9% villanyszerelő 95,9% 1,4% 2,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% férfi nő NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 5. ábra: Életkor szerinti megoszlás eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 19,7% 22,5% 19,9% 14,6% 18,0% 5,3% mérnök-asszisztens 11,5% 6,6% 21,3% 18,0% 39,3% 3,3% technikus 24,2% 28,6% 21,6% 15,4% 3,5% 6,6% villanyszerelő 11,8% 16,2% 13,2% 8,8% 47,1% 2,9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% éves éves éves éves 30 éves és idősebb NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 148

149 Az életkor szerinti megoszlásuk rendkívül nagy eltéréseket mutat szakmák szerint: míg a technikusok negyede (24,2 százalékuk) tartozik a legfiatalabb éves korcsoportba, addig ez az arány a mérnökasszisztenseknél ennek kevesebb, mint a fele (11,5 százalék), de hasonló arányokat regisztráltunk a villanyszerelőknél is (lásd az 5. ábrát). Ez utóbbi szakma képviselőinek közel fele (47,1 százalékuk) már elmúlt harminc éves, míg a technikusoknál ez az arány mindössze 3,5 százalék (a mérnök-asszisztenseknél 39,3 százalék). A személyesen megkérdezettek korösszetétele hasonló módon alakul: miközben az összes megkérdezett átlagéletkora 27,2 év, addig a mérnök-asszisztenseké a legmagasabb: 30,8 év, a legfiatalabbak itt is a technikusok 25,1 átlagéletkorral, a villanyszerelők náluk átlagosan több mint négy évvel idősebbek: átlagéletkoruk 29,4 év. A mintánk lakóhely szerinti megoszlása szintén jelentős eltéréseket mutat: míg az összes megkérdezett közel fele-fele arányban él a fővárosban illetve vidéken (állandó bejelentett lakóhelye Budapesten van 47,9 százalékuknak, a közép-magyarországi régió valamely településén él 52,1 százalék), addig a mérnök-asszisztenseknek és a villanyszerelőknek alig több mint harmada (39,3 illetve 38,1 százalékuk) fővárosi, a technikusoknál ez az arány jóval magasabb: 54,7 százalék (lásd a 6. ábrát). 6. ábra: Állandó lakóhely szerinti megoszlás eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 47,9 52,1 mérnök-asszisztens 39,3 60,7 technikus 54,7 45,3 villanyszerelő 38,1 61,9 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Budapest Vidék Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 149

150 A személyes kérdőíves vizsgálataink szerint az összes megkérdezett 15,0 százaléka rendelkezik szakmunkásképző bizonyítvánnyal, 49,0 százalékuk középfokú végzettséggel, további egynegyedük (kerek 25 százalékuk) felsőfokú szakképzettséggel, és immáron több mint egytizedük (11,0 százalékuk) diplomás (lásd a 7. ábrát). 7. ábra: Legmagasabb iskolai végzettség eredeti végzettség szerint (%) Összesen 15,0% 49,0% 25,0% 11,0% mérnök-asszisztens 92,0% 8,0% technikus 81,4% 3,4% 15,3% villanyszerelő 93,8% 6,3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% szakmunkásképző, szakiskola középiskola, technikum felsőfokú szakképzés diploma Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) Az adatokból az is kiolvasható, hogy meglepően magas az eredeti végzettségüket tekintve technikusok mobilitása: közel egyötödük az kibocsátó oktatási intézménye elvégzése óta szerzett magasabb iskolázottságot: 15,3 százalékuk diplomás, további 3,4 százalékuk valamilyen felsőfokú szakképzettséggel rendelkezik. A villanyszerelők bizonyultak a legkevésbé mobilak: mindössze 6,3 százalékuk szerzett végezettséget valamely középfokú oktatási intézményben. A mérnök-asszisztensek körében a mobilak aránya szintén alacsony: kerek 8 százalékuknak van jelenleg diplomája. 150

151 A családi állapotukat, a gyermekek számát, valamint az önálló háztartás meglétét együttesen vizsgálva a következőket állapíthatjuk meg válaszadóink körülményeiről (lásd a 8. ábrát): legnagyobb hányaduk 53,8 százalékuk még szüleivel él, további 14,6 százalékuk már kilépett szülői háztartásból, de még nem alakított ki tartós párkapcsolatot. Összesen 25,9 százalékuk él házasságban, vagy élettársi viszonyban, valamivel kevesebb mint felüknek (11,8 százalékuknak) van már gyermeke (ők tekinthetőek szociológiai értelemben felnőtteknek ). 8. ábra: Családi életciklus szerinti megoszlás eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 53,8% 14,6% 14,1% 11,8% 5,6% mérnök-asszisztens 37,1% 12,9% 25,8% 21,0% 3,2% technikus 65,7% 15,0% 11,0% 2,4% 5,9% villanyszerelő 27,0% 14,9% 14,9% 36,5% 6,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% szüleivel él nem szüleivel, párkapcsolaton kívül él élettárssal/házastárssal él párkapcsolatban és gyerekkel él NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Az életkor vizsgálatánál tapasztal jelentős eltérések itt is éreztetik hatásukat: megállapítható, hogy elsősorban a technikusok körében magas a kibocsátó családokhoz szorosan kötődő (a szakirodalomban posztadoleszcenseknek nevezett) egyedülálló fiatal, alig 2,4 százalékuknak van gyermeke. Az ellenkező pólust a villanyszerelők képviselik: 36,5 százalékuk már szülő, alig több mint egynegyedük (27,0 százalékuk) él egyedül szüleivel. A mérnök-asszisztensek adatai rendre e két szélső pólus közé esnek. 151

152 6.3. A GYERMEKKOR, A SZÜLŐI CSALÁD EGYES SZOCIOLÓGIAI JELLEMZŐI, AZ ÉLETÚT Ha visszatérünk a személyes kérdőívek adataira, azokból kiderül, hogy az egyes eredeti végzettségük szerint elkülönített csoportok előélete meglehetősen jelentős eltéréseket mutat. A legtöbben Budapesten nőttek fel (válaszadóink 59,0 százaléka élt a fővárosban 14 éves korában lásd a 9. ábrát). 9. ábra: Hol lakott 14 éves korában eredeti végzettség szerint (%) Összesen 1,0% 59,0% 40,0% mérnök-asszisztens 52,0% 48,0% technikus 64,4% 35,6% villanyszerelő 6,3% 50,0% 43,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NT/NV Budapest vidék Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) A technikusok alig több mint harmada (35,6 százalékuk) származik vidékről, míg a két másik csoportnál ez az arány valamivel magasabb: 40 százalék körül mozog. Gyermekkori életkörülményeiket összevetve (szintén a részletesebb személyes vizsgálati adatok alapján), kiderül, hogy döntő többségük saját bevallása, emlékei szerint a környezetéhez hasonló, átlagos körülmények között nőtt fel (összesen 65,0 százalékuk jelölte meg a 3-as osztályzatot az ötfokú skálán). 152

153 Ennél rosszabb körülményekről 8,0 százalékuk számolt be (ennyien adtak legfeljebb kettes osztályzatot ), míg átlag felettinek minősítette közel egynegyedük (26,0 százalékuk) körülményeit (lásd a 10. ábrát). 10. ábra: Milyenek voltak életkörülményei 14 éves korában eredeti végzettség szerint (%) Összesen 1,0% 8,0% 65,0% 26,0% mérnök-asszisztens 8,0% 52,0% 40,0% technikus 6,8% 72,9% 20,3% villanyszerelő 6,3% 12,5% 56,3% 25,0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NT/NV rosszabb átlagos jobb Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) A családi háttér anyagi viszonyaikat tekintve a magasabb szintet elért mérnök-asszisztenseknél alakultak relatíve a legkedvezőbben: 40,0 százalékuk számolt be átlag feletti viszonyokról, míg a technikus végzettségűeknél ez az arány feleekkora (20,3 százalék), de a villanyszerelőknél is csak 25,0 százalék. Ez utóbbi csoport 12,5 százalékának megítélése szerint gyermekkorukban rosszabb körülmények között éltek környezetükhöz viszonyítva. 153

154 Ha a szülők iskolai végzettségét tekintjük, a vizsgált volt tanulók egy jelentős hányada esetében az apa szakmunkásképzőt, míg az anya gimnáziumot végzett (lásd a 11. ábrát). 11. ábra: Szülők legmagasabb iskolai végzettsége (%) NT/NV egyetemi diploma 4,00 5,0 6,0 4,0 főiskolai diploma 11,0 14,0 technikum 15,0 21,0 gimnáziumi érettségi 8,0 30,0 szakközépiskolai érettségi szakmunkásképző 11,0 13,0 12,0 37,0 általános iskola, vagy annál kevesebb 3,0 6,0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 Anya Apa Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) Viszonylag magas a diplomás szülők aránya is: míg az apáknál 15,0 addig az anyáknál 20,0 százalék ez az arány (mindkét esetben lényegesen gyakoribb a főiskolai diploma). Jellegzetesen eltérnek a gimnáziumi érettségivel rendelkezők arányai a szülők neme szerint: közel négyszeres a különbség (8,0 versus 30,0 százalék), ugyanakkor a technikus végzettségű apák aránya szembetűnően magas: 21,0 százalék. Elenyésző arányban fordulnak elő a megkérdezettek szülei körében olyanok, akiknek nincs semmilyen szakképzettségük, vagy legalább középfokú végzettségük (3,0 illetve 6,0 százalék). 154

155 Összességében megállapíthatjuk, hogy a megkérdezettek 27,0 százaléka olyan családban nőtt fel, ahol legalább az egyik szülőnek diplomája volt, a legfeljebb alapfokú végzettség mindössze a szülők 13,0 százaléka esetében fordult elő, 57,0 százalékuknál a magasabb iskolázottságú szülő középfokú végzettséggel rendelkezett (lásd a 12. ábrát). 12. ábra: Magasabban iskolázott szülő eredeti végzettség szerint (%) Összesen 3,0% 13,0% 57,0% 27,0% mérnök-asszisztens 4,0% 8,0% 52,0% 36,0% technikus 1,7% 15,3% 55,9% 27,1% villanyszerelő 6,3% 12,5% 68,8% 12,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NT/NV alapfok érettségi diploma Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) A korábban tapasztalt csoportok közötti gyermekkori életszínvonal-beli különbségek kiegészülnek a szocializációs háttér egy másik fontos aspektusával: miközben a mérnök-asszisztensek körében 36,0 százalék azok aránya, akiknél legalább az egyik szülő diplomás volt, addig ez az arány a villanyszerelő végzettségűeknél mindössze ennek a harmada (12,5 százalék). A technikusok a közbülső pozíciót foglalják el e tekintetben (27,1 százalék), miközben a legalacsonyabb iskolázottságú szülők aránya itt a legnagyobb: 15,3 százalék ez az arány még a villanyszerelők esetében is kisebb: 12,5 százalék, míg a mérnök-asszisztenseknél alig 8,0 százalék. 155

156 A családi háttér egy másik lényeges különbsége fedezhető fel a testvérek számát illetően. A következő ábra adataiból megállapítható, hogy a megkérdezettek 13,0 százaléka volt egyedüli gyermek a családban, ugyanakkor kétszer ekkora arányban nőttek fel válaszadóink nagycsaládban (34,0 százalékuknak legalább két testvére volt lásd a 13. ábrát). 13. ábra: Hány testvére van eredeti végzettség szerint (%) Összesen 13,0% 53,0% 20,0% 14,0% mérnök-asszisztens 16,0% 64,0% 16,0% 4,0% technikus 11,9% 50,8% 18,6% 18,6% villanyszerelő 12,5% 43,8% 31,3% 12,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nincs egy kettő három és több Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) A gyermekkori életkörülmények egyenlőtlenségei mögött minden bizonnyal szerepet játszott a testvérek száma is, hiszen miközben a mérnök-asszisztensek 20,0 százaléka élt nagycsaládban, addig ez az arány a villanyszerelőknél 43,8 százalék. A testvér nélkül felnövők aránya nem mutat jelentősebb eltéréseket: a technikusoknál a legalacsonyabb: 11,9 százalék, míg a mérnök-asszisztenseknél a legmagasabb, de itt is csak 16,0 százalék. A vizsgált szakmák rekrutációs bázisainak eltérései egy további szempontból is megvizsgálhatóak: a személyes kérdőíves vizsgálataink során arra is kíváncsiak voltunk, hogyan alakult a megkérdezettek nagyszüleinek társadalmi helyzete ezen belül az iskolai végzettségük. 156

157 A következő ábrán (lásd a 14. ábrát) az iskolázottabb nagyszülők végzettségét mutatjuk be a korábbiakhoz hasonlóan az egyes foglalkozási csoportok szerinti bontásban. 14. ábra: Magasabban iskolázott nagyszülő eredeti végzettség szerint (%) Összesen 26,0% 30,0% 25,0% 19,0% mérnök-asszisztens 32,0% 36,0% 16,0% 16,0% technikus 25,4% 28,8% 25,4% 20,3% villanyszerelő 18,8% 25,0% 37,5% 18,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NT/NV alapfok érettségi diploma Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) Feltűnően magas a válaszhiányok aránya különösen a mérnök-asszisztensek esetében (itt eléri a 32,0 százalékot), de így is szembetűnő, hogy köreikben relatíve a legmagasabb az alapfokú végzettséggel rendelkező nagyszülők aránya (36,0 százalék), míg a diplomásoké a technikus csoportnál a legmagasabb (20,3 százalék). Ami szintén igen tanulságos, a villanyszerelők nagyszülei közül 18,8 százalék eljutott a diplomáig itt tehát igen magas a lefelé mobilak aránya a nagyszülői státuszhoz viszonyítva, miközben a mérnök-asszisztenseknél egy fordított tendencia figyelhető meg. A következőkben azt követjük nyomon, hogyan alakult válaszadóink életútja 14 éves korukat követően: a kérdőíveinkben néhány fontosabb életeseményt soroltunk fel, és arra voltunk kíváncsiak, hogy melyek következtek már be eddigi életük során, illetve mikor. 157

158 15. ábra: Az egyes életesemények bekövetkezési aránya eredeti végzettség szerint (%) További gyermek(ek) Először munkanélkülivé válni 1,0 6,3 16,0 12,0 15,3 18,8 Először elveszíteni állását 12,0 22,0 25,0 Újra állandó partnerrel együtt élni, újraházasodni Először különélni, elválni Először apa/anya lenni 4,0 1,0 6,3 8,0 1,0 6,3 6,8 24,0 25,0 Először önálló saját lakásba költözni 18,6 43,8 48,0 Először megházasodni 10,2 18,8 36,0 Először elköltözni a szülői háztól, szülőktől függetlenül élni 33,9 52,0 50,0 Először állandó partnerrel együtt élni 28,8 48,0 56,3 Először elég pénzt keressen ahhoz, hogy gondoskodhasson magáról Először teljes állást vállalni 72,0 67,8 75,0 80,0 78,0 87,5 Először befejezni tanulmányait 36,0 40,7 43,8 Először eldönteni milyen foglalkozása lesz 75,0 84,0 93,2 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 158

159 A következőkben egy ábra-pár segítségével kísérjük nyomon az egyes életesemények alakulását: az első adatsor azt mutatja meg, hogy a megkérdezettek hány százalékánál következett már be (lásd a 15. ábrát), míg a második adatsoron azt követhetjük nyomon, ha bekövetkezett, mikor történt meg (lásd a 16. ábrát). Mindkét esetben az egyes szakmák szerint mutatjuk be az eredményeket, az összesített átlagokat nem közöljük. Az első ábra adatai szerint a válaszadóink egy kisebb hányada még valójában nem döntötték el, hogy milyen pályát, hivatást válasszon. Különösen a villanyszerelőknél magas azok aránya (25,0 százalék), akik még nagy valószínűséggel változtatni szeretnének e tekintetben életükön. Lényegesen alacsonyabb ez az arány a technikusoknál (6,8 százalék), míg a mérnök-asszisztensek körében igen jelentős (16,0 százalék). A második ábra arról árulkodik, hogy akik már eldöntötték, ezt igen korán megtették: évesen döntötték el először, hogy milyen foglalkozásuk lesz. Valamelyest később a mérnökasszisztensek (átlagosan 16,43 éves korukba), és korábban a villanyszerelők (15,67 évesen). Magas azok aránya, akik még nem fejezték be a tanulmányaikat: minden csoportban meghaladja az 50 százalékot (különösen magas ez az arány a mérnök-asszisztenseknél, akik 35,0 százaléka számolt be arról, hogy eddigi élete során úgy befejezte tanulmányait, hogy utána munkát vállalt. Ez náluk átlagosan 28,67 éves korukban következett be. A másik két csoportnál a vizsgált arányok rendre magasabbak miközben az átlagéletkorok lényegesen alacsonyabbak. Mindezekkel összefüggésben igen sokan számoltak be arról, hogy még soha nem kerestek annyi pénzt, hogy ellássák magukat ez az arány 25 és 32 százalék között mozog, a bekövetkezésének átlagéletkora pedig a villanyszerelőknél 19,21 év, míg a másik két csoportnál év közé esik. A munka világában eleddig a villanyszerelők szembesültek elsősorban a munkanélküliséggel: 25,0 százalékuk veszítette már el eddigi élete során az állását, míg 18.8 százalékuk vált ténylegesen munkanélkülivé (általában 27 évesen lettek munkanélküliek először, állásukat már 23 évesen elveszítették). Jóval kedvezőbbek a vizsgált arányok a mérnök-asszisztenseknél: idd a munkanélküliek aránya 12,0 százalék, ugyanennyien veszítették már el állásukat (ez 24 éves korukban következett be). A technikusok közbülső helyzete itt is megfigyelhető: 22,0 százalékuk veszítette már el állását, ugyanakkor 15,3 százalékuk volt már munkanélküli (viszonylag korán évesen következtek be ezek az életesemények náluk). 159

160 16. ábra: Az egyes életesemények bekövetkezési időpontja eredeti végzettség szerint (év) További gyermek(ek) 26,00 28,75 28,2 Először munkanélkülivé válni Először elveszíteni állását 23,67 22,67 23,67 21,62 23,00 27,00 Újra állandó partnerrel együtt élni, újraházasodni 27,00 29,5 32,00 Először különélni, elválni 27,00 29,67 31,00 Először apa/anya lenni Először önálló saját lakásba költözni 24,50 23,50 23,75 22,45 23,86 26,67 Először megházasodni Először elköltözni a szülői háztól, szülőktől függetlenül élni Először állandó partnerrel együtt élni 22,33 22,15 22,75 21,63 23,08 22,00 20,78 24,83 25,56 Először elég pénzt keressen ahhoz, hogy gondoskodhasson magáról Először teljes állást vállalni (*) 19,17 19,21 21,11 21,63 21,25 21,43 Először befejezni tanulmányait (*) 22,17 24,29 28,67 Először eldönteni milyen foglalkozása lesz 15,75 15,67 16,43 14,00 16,00 18,00 20,00 22,00 24,00 26,00 28,00 30,00 32,00 34,00 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 160

161 A családi életesemények közül a technikusokkal történt még meg a legkevesebb: mindössze 28,8 százalékuk élt már együtt tartós párkapcsolatban (átlagosan 22 évesen), 33,9 százalékuk költözött már el a szülői háztól (átlagéletkor: 23 év), alig egytizedük (10,2 százalékuk) házasodott már meg (átlagéletkor: 25 év), és mindössze 6,8 százalékuknak született gyermeke (24-25 évesen), közülük csak 1 százaléknak kettő vagy több. Elenyésző arányban tapasztalták meg a partnerkapcsolatuk csődjét : összesen 1 százalékuk vált már el, szakította meg partnerkapcsolatát és ugyanennyien kezdtek újat kiépíteni, újraházasodni (29-30 évesen). Többnyire a másik pólust képviselik a családi életesemények tekintetében a villanyszerelők: 56,3 százalékuknak volt már tartós párkapcsolata eddigi élete során, egyötödük (kerek 18,8 százalékuk) már megházasodott (viszonylag korán: évesen), 50 százalékuk költözött már el a szülői házból és 43,8 százalékuk élt már önálló lakásban (21 illetve 24 évesen). Gyermekvállalás tekintetében is magasabb arányokat tapasztalunk a technikusokhoz képest: 25,0 százalékuknak született már gyermeke (viszonylag korán: évesen), 6,3 százalékuknak több is. A válás, különélés előfordulási gyakorisága esetükben 6,3 százalék ugyanennyien újraházasodtak már (átlagosan 27 évesen). A mérnök-asszisztensek sok szempontból a közbülső helyzetet foglalják el, de vannak, amelyek tekintetében jelentősen megelőzték a másik két csoportot, illetve érzékelhetően másként alakult életük, mint az előzőleg vizsgált két csoporté. Különösen a szülőktől független életkezdés (52,0 százalék) és az önálló lakásba költözés (48,0 százalék) tekintetében (átlagosan évesen kezdték meg e tekintetben önálló életüket). Meglepően magas 24,0 százalék köreikben a gyermekvállalók aránya, még feltűnőbb a két- és többgyermekes: 16,0 százalék (átlagosan 27 évesen született az első gyermekük és 29 évesen a második). A különélők, elváltak aránya ebben a csoportban a legmagasabb: 8,0 százalék, 4,0 százalékuk él új tartós kapcsolatban (átlagosan évesen történt ez meg velük). 161

162 6.4. JELENLEGI MUNKÁJA, MUNKAHELYE Az online kérdőíveink válaszadóinak döntő többsége az elmúlt évtizedben fejezte be tanulmányait a kiválasztott szakképző intézményekben. Döntő többségük 73,2 százalékuk 2004 és 2008 között végzett (lásd a 3. táblázatot). 3. táblázat: Mikor végzett eredeti végzettsége szerint (százalék) ben vagy előbb ,4% 1,4% 1,4% 0,0% 2,8% 7,0% 33,8% 25,4% 26,8% 0,0% 100,0% technikus 6,2% 7,0% 11,5% 5,3% 12,3% 12,8% 15,6% 13,6% 11,1% 4,5% 100,0% Összesen villanyszerelő mérnökasszisztens 0,0% 5,0% 10,0% 6,7% 15,0% 11,7% 18,3% 15,0% 18,3% 0,0% 100,0% Összesen 4,3% 5,6% 9,4% 4,5% 11,0% 11,5% 19,5% 16,0% 15,2% 2,9% 100,0% Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) A vizsgálataink időpontjában összesen kétharmaduknak 66,4 százalékuknak volt munkahelye, további 4,6 százalékuknak nem volt munkahelye, de dolgozott az elmúlt egy évben, 4,9 százalékuk éppen továbbtanult, de már volt munkahelye, míg 17,2 százalékuk úgy tanult tovább, hogy még nem volt állása (közvetlenül a végzése után jelentkezett továbbtanulásra). Elenyészően alacsony volt azok aránya 3,1 százalék, akik még soha nem dolgoztak és a kérdezés időpontjában nem tanultak tovább (lásd a 17. ábrát). Az eredeti végzettségük szerinti eltérések szembetűnőek: a villanyszerelők között messze az átlag fölötti azok aránya, akik a vizsgálat időpontjában dolgoztak (86,5 százalék) ez az arány a technikusok esetében mindössze 59,1 százalék volt. 162

163 17. ábra: Jelenleg van-e munkahelye eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 66,4% 4,6% 4,9% 17,2% 3,1% 1,8% 2,1% mérnök-asszisztens 72,6% 4,8% 4,8% 16,1% 1,6% technikus 59,1% 5,1% 5,9% 20,9% 4,7% 2,4% 2,0% villanyszerelő 86,5% 2,7% 1,4% 5,4% 1,4% 2,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% van munkahelye jelenleg továbbtanuló, de már volt munkahelye még nem volt munkahelye az elmúlt 1 évben már dolgozott, de jelenleg nincs munkahelye jelenleg továbbtanuló és még nem volt munkahelye egyéb válasz NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Ugyanakkor ebben a csoportban kiugróan magas 20,9 százalék azok aránya, akik a technikus szakképzettségük megszerzése után azonnal továbbtanulta. A mérnök-asszisztensek esetében szintén magas továbbtanulói arányt 16,1 százalékot regisztráltunk, míg a villanyszerelőknél alig 5,4 százalék arányuk. Ha megvizsgáljuk a jelenlegi illetve legutóbbi munkahelyük jellegét, azt tapasztalhatjuk, hogy döntő többségük 56,9 százalékuk valamilyen vállalatnál dolgozik, 7,7 százalékuk egyéni vállalkozó és 5,1 százalékuk a közszféra alkalmazottja. Elenyészően kicsi a non-profit szférában elhelyezkedők aránya (23,8 százalékuknak még nem volt munkahelye). Az eredeti végzettségük szerinti eltérések itt is kitapinthatóak: míg a villanyszerelőknél az egyéni vállalkozók aránya az átlagérték közel kétszerese (14,9 százalék), addig a technikusoknál mindössze 5,5 százalék, míg a mérnök-asszisztenseknél 8,1 százalék. 163

164 Az előzőek alapján nem meglepő, hogy azok aránya, akik még semmilyen munkahellyel nem rendelkeztek, igen nagy eltéréseket mutat: a technikusoknál 28,0 százalék ez az arány, míg a villanyszerelőknél mindössze 13,5 százalék (a köztes helyzetet itt is a mérnök-asszisztensek foglaljákel, itt az arány 19,4 százalék lásd a 18. ábrát). 18. ábra: Munkahelye jellege (jelenlegi/legutóbbi) eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 5,1%,8% 56,9% 7,7% 5,6% 23,8% mérnök-asszisztens 4,8% 1,6% 62,9% 8,1% 3,2% 19,4% technikus 6,3%,4% 53,9% 5,5% 5,9% 28,0% villanyszerelő 1,4% 1,4% 62,2% 14,9% 6,8% 13,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% közszféra non-profit szféra vállalat egyéni vállalkozó egyéb nincs, nem volt munkahelye Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Jelenlegi beosztásukat, munkakörüket tekintve 11,5 százalékuk valamilyen vezetői beosztásban van, az érdemben válaszolókon belül ez az arány 17,9 százalék (lásd a 19. ábrát). A csoportok közötti eltérések igen jelentősek: míg a technikusoknál mindössze 11,1 százalék ez utóbbi arány, addig a mérnökasszisztenseknél 47,1 százalék. Az aktív villanyszerelőkön belül minden ötödik (kereken 20 százalékuk) tölt be vezetői állást. 164

165 19. ábra: Beosztása (jelenlegi/legutóbbi) eredeti végzettsége szerint (%) Összesen 64,4% 11,5% 24,1% mérnök-asszisztens 54,8% 25,8% 19,4% technikus 63,8% 7,1% 29,1% villanyszerelő 74,3% 14,9% 10,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% beosztott vezető nincs, nem volt munkahely Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Ha alaposabban meg akarjuk vizsgálni jelenlegi munkaerő-piaci helyzetüket, a részletesebb elemzések érdekében visszatérünk a személyes kérdezések során nyert adatainkhoz. A következő ábrán (lásd a 20. ábrát) nyomon követhetjük azt, hogy eredeti végzettségükhöz képest hol, milyen beosztásban dolgoznak megkérdezettjeink. A mérnök-asszisztensek esetében a leggyakoribb beosztás a középszintű vezetői munkakör: 24,0 százalékuk sorolta ide magát. Egyötödük (kerek 20 százalékuk) beosztott értelmiségiként dolgozik, további 16,0 százalékuk alsó vezető (csoportvezető, művezető), míg 8,0 százalékuk egyéb szellemi (szolgáltató, kereskedő stb.). Néhányan 4,0 százalékuk betanított munkásként dolgozik, amely bizonyára átmeneti állapot, esetleg valamilyen ideiglenes szükségmegoldás lehet. 165

166 A technikusok elsősorban beosztott értelmiségiként dolgoznak (27,1 százalékuk került ebbe a kategóriába), egytizedük (10,2 százalékuk) közepes nagyvállalkozó, míg további 8,5 százalékuk egyéb szolgáltató, illetve ugyanennyien alsó vezetők. Közöttük is van néhány betanított munkás (3,4 százalék), néhányan mezőgazdasági fizikai dolgozóként keresik a kenyerüket. 20. ábra: Jelenlegi (legutóbbi) foglalkozása eredeti végzettség szerint (%) egyéb 3,4% mezőgazdasági fizikai dolgozó, idénymunkás betanított munkás 1,7% 4,0% 3,4% 12,5% szakmunkás egyéb szellemi, szolgáltató, kereskedő beosztott értelmiségi alső vezető, csoportvezető, művezető középszintű vezető (osztályvezető) 3,4% 6,8% 8,0% 8,5% 6,3% 8,5% 6,3% 6,3% 16,0% 18,8% 20,0% 25,0% 27,1% 24,0% gazdálkodó, mezőgazdasági kisvállalkozó 1,7% 6,3% egyéni vállalkozó 6,3% közepes nagyvállalkozó 10,2% nem dolgozik, nincs válasz 12,5% 28,0% 25,4%,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 166

167 A villanyszerelők foglalkozás-szerkezete merőben másként alakul. Itt az egyéb szellemiek vannak a legnagyobb arányban (kerek 25 százalékuk tartozik ide), ezt követi a szakmunkások csoportja (18,8 százalékkal), majd a betanított munkások következnek az előfordulási gyakoriságot tekintve (12,5 százalék). Kisebb arányban 6,3 százalékban alsó vezetők, és ugyanilyen arányban beosztott értelmiségiek sikeres továbbtanulásuk révén. Egyes képviselőik megtalálhatók az egyéni vállalkozók és a mezőgazdasági kisvállalkozók rétegeiben is. Jövedelmi viszonyaikat tekintve a fenti pozicionális különbségek köszönnek vissza (lásd a 21. ábrát): míg a teljes minta átlagértéke forint (legutóbbi havi bruttó keresetét tekintve fő munkahelyén a legutóbbi hónapban), addig a villanyszerelőknél jóval alacsonyabb (mindössze forint), az ellenkező pólust a mérnök-asszisztensek alkotják: havi jövedelmük forint átlagosan. A technikusok jövedelme átlag körüli: forin havonta. 21. ábra: Legutóbbi havi bruttó keresete fő munkahelyén eredeti végzettség szerint (%) Összesen mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szórás Átlag Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; érdemben válaszolók: N=60) 167

168 A személyes megkérdezések során arra is kitértünk, hogyan ítélik meg válaszadóink: mennyire felel meg jelenlegi illetve legutolsó munkakörük, beosztásuk eredeti végzettségüknek. Akik érdemben válaszoltak (volt már legalább egy munkahelyük), egy ötfokú skálán osztályozták e szerint viszonyaikat. Az alábbi ábrán mutatjuk be az érdemben válaszolók adatait (lásd a 22. ábrát). 22. ábra: Mennyire felel meg jelenlegi (legutóbbi) munkája végzettségének eredeti végzettség szerint (%) Összesen 22,5% 10,1% 18,0% 24,7% 24,7% mérnök-asszisztens 20,0% 5,0% 30,0% 20,0% 25,0% technikus 22,2% 13,0% 14,8% 25,9% 24,1% villanyszerelő 26,7% 6,7% 13,3% 26,7% 26,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 - egyáltalán nem tökéletesen Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; érdemben válaszolók: N=89) Összességében a megkérdezettek fele szerint tökéletesen vagy nagyobbrészt végzettségének megfelelő munkát végez/végzett legutóbb (49,4 százalékuk adott legalább négyest a skálán ezen belül 24,7 százalékuk szerint felel meg tökéletesen ). Az ellenkező póluson 22,5 százalék helyezkedik el, akik szerint egyáltalán nem fele meg szakképzettségének munkája a teljes minta átlaga 3,19 pontnak adódott. Ettől nem térnek el jelentősen az egyes csoportok átlagértékei sem: relatíve a mérnökasszisztenseknél a legkedvezőbb (3,25 pont), míg a technikusoknál a legkedvezőtlenebb (3,17 pont). A legszélsőségesebb véleményekkel, értékítéletekkel a villanyszerelőknél találkozhatunk: itt a legmagasabb az egyáltalán nem és a tökéletesen megfelel válaszok aránya: egyaránt 26,7 százalék. 168

169 6.5. A VOLT OKTATÁSI INTÉZMÉNYE MEGÍTÉLÉSE A kutatás-sorozat egyik legfontosabb célkitűzése az volt, hogy egyfajta párbeszédet valósítsunk meg kísérletképpen a kiválasztott szakképző intézmények és volt hallgatóik között. Ennek egyik talán legsikeresebb vállalkozása az volt, amikor az oktatási intézmények végzett tanulói arra kértük: minősítsék volt alma materüket különböző szempontok szerint. A kutatási tapasztalataink azt igazolták, hogy a tanárok nagyon is komolyan vették egykori tanítványaik visszajelzéseit. Úgy gondolták, a legautentikusabb kritikusaik véleményét ismerhetik meg, akik egy kicsit még belülről ugyanakkor már kellő távolságból kívülről ítélik meg tevékenységüket, az oktatás körülményeit. Az alábbiakban a 390 volt tanuló osztályzatait ismertetjük az egyes kérdésekkel kapcsolatban (lásd a 23. ábrát). A legelégedettebbek oktatóik felkészültségével voltak (az ötfokú skálán a 4,3 es átlag a pozitív vélemények egyértelmű dominanciáját jelzi). Pozitívan ítélik meg a diákok közötti (4,12) és a tanár-diák viszonyt (4,11) is. Általában elégedettek a volt tanulók a főváros központi részein elhelyezkedő volt iskolájuk megközelíthetőségével, a közlekedési viszonyokkal (4,07). A vizsgára való felkészítés, az ezzel kapcsolatos segítségnyújtás szintén a 4-es átlag körüli értékelést kapott (3,99). A képzés költségeinek megítélésében is egyértelműen domináltak a pozitív értékítéletek (3,94), míg az általános elméleti oktatás színvonalával ugyanígy elégedett volt a többség (3,94). Hasonló pozitív megítélés kapcsolódik a számonkérési rendszerhez (3,83), az oktatás általános minőségéhez (3,82), a képzés technikai feltételeihez (3,79), valamint az intézményi ügyintézéshez (3,77). Alapvetően problémamentes a volt tanulók szerint az oktatási intézmények könyvtári szolgáltatása (3,75), valamint a tanulmányi követelményekkel, az iskola támasztotta elvárások rendszere is. A legkritikusabb pontja az oktatási intézmények működésének a diákok beleszólási lehetősége az iskola ügyeibe ez esetben a volt tanulók negatív véleményének dominanciája figyelhető meg (2,60 az átlagérték ezt híven kifejezi). A kutatásban, tudományos tevékenységekben való diák-részvétel szintén a legproblematikusabb tényezők között szerepel a rangsorban (2,75). A választható tantárgyak, kurzusok hiánya is jól érzékelhető a válaszokból (2,83). 169

170 23. ábra: Volt oktatási intézménye egyes tényezőivel való elégedettség. (Átlagok az ötfokozatú skálán, ahol 5 = teljes mértékben elégedett volt ; 1 = egyáltalán nem volt elégedett.) 02. az oktatók felkészültsége 17. a diákok közötti viszony 16. a tanár-diák viszony 26. utazási, közlekedési lehetőségek 18. vizsgára való felkészítés, segítség 25. a képzés költségei 04. általános elméleti oktatás 03. a számonkérési rendszer (vizsgarendszer) 01. az oktatás minősége 11. a képzés technikai felszereltsége, számítógépek, egyéb 09. az intézményi ügyintézés 10. a könyvtári szolgáltatások 15. tanulmányi követelmények, elvárások 06. tanrendi időbeosztás 22. sportolási lehetőségek 05. a gyakorlati felkészítés 12. a tantermek felszereltsége 08. megfelelő információkhoz jutás 13. az oktatási segédanyagok 24. családi kötelezettségek összehangolása a tanulással 23. kereső tevékenység összehangolása a tanulással 27. a munkavállalás segítése 21. művelődési, szórakozási lehetőségek 14. személyre szabott oktatás 07. a választható tantárgyak, kurzusok változatossága 28. a végzett diákokkal való törődés 3,13 3,08 3,05 3,00 2,95 2,83 4,23 4,12 4,11 4,07 3,99 3,94 3,88 3,83 3,82 3,79 3,77 3,75 3,73 3,63 3,63 3,63 3,56 3,55 3,46 3, kutatásban való részvétel lehetősége 20. esély a diákoknak, hogy beleszólhassanak az 2,60 2,75 Ha most választana intézményt, ugyanezt választaná? Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési program? 3,74 4,11 4,07 Mennyiben tudja munkájában hasznosítani? 3,32 2,50 3,50 4,50 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 170

171 A fentiek mellet a következő tényezők problémáira hívták fel megkérdezettjeink a figyelmet: a személyre szabott oktatás nagyobb részt megoldatlan (3,00), a művelődési, szórakozási lehetőségek hiánya (3,05), a karrier-szolgáltatások a munkavállalás segítésének problémái (3,08), illetve a kereső tevékenység összehangolása a tanulással (3,13). Az összkép minden esetre igen bíztató: a volt tanulók döntő többsége jó szívvel ajánlaná volt oktatási intézményét másoknak is (4,07 az átlagérték az ötfokú skálán), sőt maga is ezt választaná, ha tanulni szeretne (4,11). Az intézmény képzési programjának megítélésében is a pozitív vélemények dominálnak (3,74), míg arra a kérdésre, hogy mennyiben tudja munkájában hasznosítani az intézményben elsajátítottakat, erőteljesen megoszlanak a vélemények, a gyenge közepes átlagérték (3,32) egyértelműen figyelmeztető visszajelzés arra vonatkozóan, hogy a munka világában nem túl sikeresek az itt megszerzett készségek hasznosítása (erről szól részletesebben is a kutatásunk kompetenciafejezete. Az egyes szakmák véleménye bizonyos kérdésekben erőteljesen eltér 50 ez derül ki a következő táblázat adataiból (lásd a 4. táblázatot). Különösen így van ez a számonkérési rendszer megítélése kapcsán: miközben a villanyszerelők igen elégedettek volt iskolájuk követelményeivel (ezt híven kifejezi a 4,23 as átlagérték az ötfokú skálán), a technikusok ennél jóval kritikusabbak: itt az átlagérték 3,69, míg a mérnök-asszisztensek jó -ra minősítették (3,94). Hasonló jellegű vélemény-eltérések tapasztalhatóak azzal kapcsolatban is, mennyire lehetett a kereső tevékenységet összehangolni a tanulással: a villanyszerelők kevéssé problémásnak ítélték meg (3,60-as átlag), míg ez esetben is kritikusabb hangnemet ütöttek meg a technikus végzettségűek volt iskolájukkal szemben (2,97). Bár a mérnök-asszisztensek véleménye is közepes de érzékelhetően kedvezőbben ítélik meg technikus társaiknál ebből a szempontból is volt oktatási intézményüket. A közlekedési viszonyok tekintetében a villanyszerelők a legelégedetlenebbek (3,22 pont), míg a technikusok jó, átlag feletti osztályzatokat adtak (3,78). Bár az oktatók felkészültségével alapjában véve mindannyian elégedettek voltak, itt is jól érzékelhetően a különbségek: míg a villanyszerelők és a mérnök-asszisztensek határozottan elégedetten (4,51 illetve 4,44 a két átlag), addig a technikusok egy árnyalattan kritikusabban (itt az átlagérték 4,10). 50 A variancia-analízis Eta-négyzet értékei és az F-próba elfogadási valószínűsége alapján rendeztük az egyes sorokat. 171

172 4. táblázat: Volt oktatási intézménye egyes tényezőivel való elégedettség. (Átlagok az ötfokozatú skálán, ahol 5 = teljes mértékben elégedett volt ; 1 = egyáltalán nem volt elégedett.) eredeti végzettség szerint. technikus Összesen F-próba 11. a képzés technikai felszereltsége, számítógépek, egyéb technikai eszközök 3,67 3,79 3,92 3,79,005, a gyakorlati felkészítés 3,78 3,56 3,73 3,63,006, a tantermek felszereltsége 3,57 3,53 3,71 3,56,006, esély a diákoknak, hogy beleszólhassanak az intézmény döntéseibe 2,58 2,56 2,81 2,60,006, a tanár-diák viszony 4,16 4,06 4,28 4,11,007, vizsgára való felkészítés, segítség 4,17 3,94 4,00 3,99,008, művelődési, szórakozási lehetőségek 2,79 3,07 3,15 3,05,008, megfelelő információkhoz jutás 3,80 3,49 3,57 3,55,011, a munkavállalás segítése 3,33 2,99 3,22 3,08,011, családi kötelezettségek összehangolása a tanulással 3,72 3,38 3,41 3,44,012, általános elméleti oktatás 3,99 3,80 4,06 3,88,014, tanrendi időbeosztás 3,90 3,56 3,63 3,63,015, a könyvtári szolgáltatások 3,38 3,79 3,84 3,75,016, az intézményi ügyintézés 4,05 3,71 3,70 3,77,017, az oktatási segédanyagok 3,59 3,38 3,68 3,46,017, a végzett diákokkal való törődés 2,85 2,73 3,22 2,83,017, személyre szabott oktatás 3,32 2,89 3,13 3,00,020, a választható tantárgyak, kurzusok változatossága 3,16 2,83 3,25 2,95,022, tanulmányi követelmények, elvárások 3,95 3,62 3,95 3,73,027, kutatásban való részvétel lehetősége 2,83 2,64 3,16 2,75,027, a diákok közötti viszony 4,02 4,05 4,48 4,12,028, a képzés költségei 3,60 4,05 3,82 3,94,028, az oktatás minősége 4,01 3,70 4,11 3,82,032, utazási, közlekedési lehetőségek 3,70 4,19 3,95 4,07,037, az oktatók felkészültsége 4,51 4,10 4,44 4,23,044, sportolási lehetőségek 3,22 3,78 3,29 3,63,051, kereső tevékenység összehangolása a tanulással 3,60 2,97 3,34 3,13,051, a számonkérési rendszer (vizsgarendszer) 4,23 3,69 3,94 3,83,054,000 ÁTLAGOK 3,62 3,50 3,67 3,55 technikus Összesen villanyszerelő mérnökasszisztens Etanégyzet villanyszerelő mérnökasszisztens Etanégyzet F-próba Ha most választana intézményt, ugyanezt választaná? 4,23 3,94 4,40 4,07,030,003 Ajánlaná-e másoknak ezt az intézményt? 4,22 3,98 4,53 4,11,036,001 Mennyiben felelt meg elvárásainak a képzési program? 4,05 3,61 3,92 3,74,034,001 Mennyiben tudja munkájában hasznosítani? 3,60 3,20 3,49 3,32,024,010 ÁTLAGOK 4,03 3,68 4,09 3,81 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 172

173 6.6. KAPCSOLATA VOLT OKTATÁSI INTÉZMÉNYÉVEL A volt diákok alig több mint egyharmada tartja a kapcsolatot oktatási intézményével ez derül ki a következő adatsorból (lásd a 24. ábrát). 24. ábra: Végzett diákként kapcsolatban maradt-e az intézménnyel eredeti végzettség szerint Összesen 63,6% 35,6%,8% mérnök-asszisztens 46,8% 53,2% technikus 63,4% 36,6% villanyszerelő 78,4% 17,6% 4,1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nem igen NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Különösen a villanyszerelők esetében csekély az érdeklődés (itt csupán 17,6 százalékuk számolt be arról, hogy kapcsolatban maradt volna képzése helyszínével). A legkedvezőbb viszonyokat a mérnökasszisztensek esetében regisztrálhattuk (több mint felük számolt be aktív kapcsolatról), amely mögött az erősebb továbbtanulási szándékok is meghúzódnak. A technikusok esetében a mintaátlaghoz közeli értéket kaptuk (36,6 százalékot). Ha a jövőbeli esélyeit vizsgáljuk a kapcsolat megerősítésének, azt tapasztaljuk, hogy az oktatási intézmények összesen a volt tanulóik 16,9 százalékára számíthatnak ebben a tekintetben. A mérnökasszisztensek átlag fölötti érdeklődése, aktivitása itt is szembe ötlő: 31,0 százalékuk fejezte ki ebbéli szándékát. 173

174 25. ábra: Ha nincs kapcsolata, szeretné-e szorosabbra fűzni volt intézményével eredeti végzettség szerint. Összesen 62,9% 16,9% 20,2% mérnök-asszisztens 51,7% 31,0% 17,2% technikus 62,7% 18,6% 18,6% villanyszerelő 69,0% 5,2% 25,9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nem igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=248) Kifejezetten nehéz aktivizálni a villanyszerelőket (mindössze 5,2 százalékuk fejezte ki készségét a kapcsolat szorosabbra fűzését illetően), míg a technikusoknak további egyötöde (18,6 százaléka) vonható be ebbe a körbe. Egyes intézmények már komolyabb erőfeszítéseket is tettek annak érdekében, hogy fenntartsák volt tanulóikkal a kapcsolatot. Ennek érdekében öregdiák-mozgalmakat indítottak, klubokat szerveztek. Mindezeknek azonban még igen szerény jeleit fedezhetjük fel a vizsgálati személyek körében (lásd a 26. ábrát): alig a megkérdezettek 1,8 százaléka számolt be arról, hogy tagja egy ilyen klubnak. Ez a fajta aktivitás egyelőre csak a technikusoknál figyelhető meg (2,8 százalékuk tagja volt iskolája valamely ilyen jellegű szerveződésének), más csoportoknál ez még nem is létezhet. Úgy tűnik azonban, hogy sokakban meg lenne az igény az alumni-mozgalmak indítására: minden harmadik válaszadónk (34,1 százalékuk) arról számolt be, hogy szívesen részt venne ennek tevékenységében. Ez esetben is a mérnök-asszisztensek átlag fölötti aktivitása figyelhető meg (46,8 százalékuk fejezte ki részvételi szándékát), miközben a villanyszerelőknél ez az arány kevesebb mint harmada: 14,9 százalék. Itt természetesen közrejátszhatnak azok az objektív körülmények, 174

175 amelyekről fentebb már említést tettünk: a villanyszerelők általában idősebbek, jelentősebb részük már családot alapított, de benne van ebben a relatív passzivitásban az is, hogy számukra kevésbé vonzóak az ilyen jellegű aktivitások. 26. ábra: Szeretne-e bekapcsolódni volt intézménye öregdiák-mozgalmába eredeti végzettség szerint. Összesen 61,0% 34,1% 1,8% 3,1% mérnök-asszisztens 53,2% 46,8% technikus 56,7% 36,6% 2,8% 3,9% villanyszerelő 82,4% 14,9% 2,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Köszönöm, most nem! Igen Köszönöm, már tagja vagyok! NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) A volt diákokkal fenntartott szorosabb kapcsolatnak az érzelmi hozadékain túl igen fontos, kézzel fogható haszna is lehet. Ez derült ki akkor, amikor arra kérdeztünk rá: milyen konkrét segítséget tudna adni válaszadónk volt iskolájának. Számtalan ilyen lehetőséget kínál a gyakorlat szerint ez a kapcsolatrendszer a munkahelyi gyakorlati terepektől a pénzadományig. A következő adatsor arra bizonyíték, hogy a volt tanulók igen jelentős hányada 22,0 százalékuk hathatós segítséget tud nyújtani volt oktatási intézményének abban, hogy munkahelyén gyakorlati helyet biztosítson a jelenlegi tanulók számára. Alig a megkérdezettek fele (45,8 százalékuk) zárkózott el mereven (adott 1-es vagy 2-es pontértéket az ötfokú skálán erre a kérdésre), további 23,1 százalékuk várakozó álláspontra helyezkedett (a 3-as alternatívát jelölte meg, amely a talán igen talán nem kategóriának felel meg). 175

176 27. ábra: Támogatná volt intézményét: Munkahelyén gyakorlati hely biztosítása eredeti végzettség szerint. Összesen 34,4% 11,3% 23,1% 13,8% 8,2% 9,2% mérnök-asszisztens 21,0% 9,7% 22,6% 27,4% 17,7% 1,6% technikus 37,8% 13,0% 24,4% 12,6% 6,3% 5,9% villanyszerelő 33,8% 6,8% 18,9% 6,8% 6,8% 27,0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 biztosan nem biztosan igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Ez esetben is jól nyomon követhető a három szakma képviselőinek jelentős aktivitás-beli különbsége: míg a mérnök-asszisztensek 45,1 százaléka készségesnek mutatkozott ebben a tekintetben, addig ez az arány a technikusoknál már csak 18,9 százalék, míg a villanyszerelőknél 13,6 százalék. Hasonló módon megvizsgáltuk azokat a potenciális aktivitásokat, segítségnyújtási lehetőségeket is, amelyek a személyes tanácsadásról, illetve olyan információkról szól, amelyek a munkahelyén fellelhető lehetőségeket kínálnák fel. Természetesen elég sokan állnak a volt oktatási intézményük rendelkezésére személyes tanácsadás formájában: a megkérdezettek 28,7 százaléka fejezte ki szándékát. Hasonló módon nagy arányban 31,8 százalék osztanák meg azokat az információkat volt intézményükkel, amelyek a munkahelyükön, környezetükben felmerülő lehetőségekről szólnak. További százalékuk e tekintetben (is) aktivizálható, mindössze százalékuk zárkózik el mereven az együttműködés elől. Az egyes szakmák szerinti eltérések elsősorban a villanyszerelők passzivitása miatt számottevőek: a technikusok és a mérnök-asszisztensek közel harmada kész segítséget nyújtani mindkét szempontból, míg a villanyszerelőknél ez az arány alig fele az előzőekének (lásd a ábrákat). 176

177 28. ábra: Támogatná volt intézményét: Személyes tanácsokkal a jelenlegi diákoknak eredeti végzettség szerint Összesen 20,0% 12,3% 29,2% 18,7% 10,0% 9,7% mérnök-asszisztens 9,7% 19,4% 32,3% 24,2% 11,3% 3,2% technikus 20,9% 11,0% 30,7% 19,7% 11,8% 5,9% villanyszerelő 25,7% 10,8% 21,6% 10,8% 2,7% 28,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 biztosan nem biztosan igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 29. ábra: Támogatná volt intézményét: Információkkal a lehetőségekről eredeti végzettség szerint Összesen 16,2% 12,1% 27,9% 21,8% 10,0% 12,1% mérnök-asszisztens 6,5% 12,9% 41,9% 19,4% 12,9% 6,5% technikus 17,7% 12,6% 28,3% 24,4% 10,6% 6,3% villanyszerelő 18,9% 9,5% 14,9% 14,9% 5,4% 36,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 biztosan nem biztosan igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 177

178 A volt tanulók mintegy ötöde (19,5 százalékuk) lenne hajlandó lobbizni volt anyaintézményéért, ha a szükség úgy hozná. E tekintetben viszonylag erős a passzivitás, hiszen közel felük (46,6 százalékuk) meglehetősen mereven elzárkózik a segítségnyújtásnak ettől a formájától. Különösen a technikusok tűnnek elutasítónak: náluk a mereven elzárkózók aránya (akik ennél a kérdésnél az 1-est jelölték meg) igen magas: 35,4 százalék szemben a mérnök-asszisztenseknél mért 17,7 százalékos visszautasítással. 30. ábra: Támogatná volt intézményét: Lobbizás az anyaintézményért eredeti végzettség szerint. Összesen 31,0% 15,6% 22,3% 14,9% 4,6% 11,5% mérnök-asszisztens 17,7% 17,7% 29,0% 22,6% 6,5% 6,5% technikus 35,4% 17,3% 22,4% 14,6% 3,9% 6,3% villanyszerelő 27,0% 8,1% 16,2% 9,5% 5,4% 33,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 biztosan nem biztosan igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) A pénzbeli juttatások egy igen jól ismert és hatékony formája a munkahelyek szakképzési alapjának célzott irányítása a volt oktatási intézmény felé. A megkérdezettek 15,7 százaléka esetében merült fel annak lehetősége, hogy munkahelye szakképzési alapját felkínálják anyaintézményük támogatására. A legkedvezőbb viszonyokat ez esetben is a mérnök-asszisztenseknél tapasztaltuk: itt 27,4 százalék a potenciális segítők aránya, míg az ellenkező póluson ez esetben is a villanyszerelők helyezkednek el (mindössze 12,2 százalékuk tudná támogatni ebben a formában volt intézményét), ugyanakkor a technikusoknak is igen nagy hányada meglehetősen elzárkózó (összesen 48,9 százalékuk sorolható ide). 178

179 31. ábra: Támogatná volt intézményét: A munkahelye szakképzési alapjával eredeti végzettség szerint (a Khí-négyzet próba elfogadási valószínűsége: 0,000) Összesen 31,8% 13,1% 26,7% 10,3% 5,4% 12,8% mérnök-asszisztens 21,0% 16,1% 30,6% 17,7% 9,7% 4,8% technikus 34,3% 14,6% 29,1% 9,1% 4,7% 8,3% villanyszerelő 32,4% 5,4% 14,9% 8,1% 4,1% 35,1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 biztosan nem biztosan igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Végül a támogatás legközvetlenebb módja a volt tanulók pénzadományai. Ebben a tekintetben lényegesen kisebb aktivitás tapasztalható a volt tanulók körében: 5,9 százalékuk mutat hajlandóságot volt intézménye ilyen jellegű támogatására (lásd a 32. ábrát). 32. ábra: Támogatná volt intézményét: Pénzadományokkal eredeti végzettség szerint Összesen 44,6% 20,3% 17,4% 1,8% 4,1% 11,8% mérnök-asszisztens 37,1% 29,0% 21,0% 3,2% 4,8% 4,8% technikus 48,4% 18,9% 19,7% 1,2% 4,7% 7,1% villanyszerelő 37,8% 17,6% 1,4% 6,8% 2,7% 33,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 biztosan nem biztosan igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 179

180 Az egyes szakmák szerinti eltérések ez esetben is jellegzetesek: míg a mérnök-asszisztensek 8,0 százaléka adott pozitív visszajelzést, addig a villanyszerelőknél mindössze 4,1 százalék ez az arány. A technikusok 5,7 százaléka támogatná oktatási intézményét ugyanakkor 67,3 százalékuk mereven elzárkózik ez elől. Az összes megkérdezett 17,4 százaléka jelölte meg a talán igen alternatívát esetükben tehát van némi esély arra, hogy ebben a formában (is) volt intézményük segítségére legyenek MUNKAHELYE, MUNKÁJA MEGÍTÉLÉSE A válaszadóink több mint háromnegyede 77,7 százalékuk dolgozott már eddigi élete során főállásban. A következőkben azt vizsgáljuk, hogy az érdemben válaszolóknak (303 fő) mennyire felel meg eredeti végzettségének a jelenlegi (illetve ha nem dolgozik, legutóbbi) munkája. A következő ábrán nyomon követhető, hogyan alakultak a válaszok: az ötfokú skálán hova helyezték ebből a szempontból munkájukat (lásd a 33. ábrát). 33. ábra: Mennyire felel meg végzettsége jelenlegi/legutóbbi munkájának eredeti végzettség szerint (CSAK AZOKRA, AKIKNEK MÁR VOLT MUNKAHELYE) Összesen 11,9% 14,5% 18,2% 30,4% 19,1% 5,9% mérnök-asszisztens 3,8% 23,1% 21,2% 25,0% 23,1% 3,8% technikus 17,0% 13,7% 18,7% 29,7% 14,3% 6,6% villanyszerelő 4,3% 10,1% 14,5% 36,2% 29,0% 5,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 egyáltalán nem teljes mértékben NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=303) 180

181 Összességében kevesebb, mint egyötödük 19,1 százalékuk számolt be arról, hogy ez a megfelelés tökéletes (az 5-öst jelölte meg a skálán), további 30,4 százalékuk szerint nagyobbrészt megfelel, míg 18,2 százalékuk véleménye szerint ez a megfelelés legfeljebb fele arányban valósul meg. Több mint egytizedük munkája egyáltalán nem illeszkedik eredeti végzettségéhez (11,9 százalékuk jelölte meg az 1- es alternatívát), míg 14,5 százalékuk szerint inkább nem felel meg (5,9 százalékuk nem válaszolt a kérdésre). A szakképzésükbe fektetett egyéni és közösségi energiák, erőfeszítések jelentős része (valamivel több, mint 50 százalék esetében) tehát elveszett jobb esetben a szakmai továbblépésüket alapozta meg. Az egyes szakmák szerinti eltérések itt is jelentősek: a technikusoknál összesen 20,7 százalék dolgozik merőben más szakterületen (jelölte meg az 1-es vagy a 2-es alternatívát), a mérnök-asszisztenseknél hasonló arányokat regisztráltunk: 26,9 százalékot, míg a villanyszerelőknél ebből a szempontból lényegesen kedvezőbb a helyzet: itt mindössze 14,4 százalékuk távolodott el jelentősebben eredeti szakmájától. Érdemes megvizsgálni: valójában milyen végzettség, szakképzettség lenne a legideálisabb a megkérdezettek számára jelenlegi (vagy legutolsó) munkájukhoz (lásd a 34. ábrát). 34. ábra: Milyen végzettség lenne a legideálisabb jelenlegi/legutóbbi munkájához eredeti végzettség szerint (CSAK AZOKRA, AKIKNEK MÁR VOLT MUNKAHELYE; a Khí-négyzet próba elfogadási valószínűsége: 0,064) Összesen 5,0% 27,4% 37,6% 10,6% 4,0% 3,3% 5,6% 6,6% mérnök-asszisztens 1,9% 32,7% 32,7% 19,2% 1,9% 7,7% 3,8% technikus 3,8% 25,8% 36,8% 9,3% 6,0% 3,8% 6,6% 7,7% villanyszerelő 10,1% 27,5% 43,5% 7,2% 1,4% 4,3% 5,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% sokkal magasabb szintű, mint a végzettsége olyan szintű, mint a végzettsége sokkal alacsonyabb fokú végzettség is elég lenne egyéb válasz valamivel magasabb szintű, mint a végzettsége valamivel alacsonyabb fokú végzettség is elég lenne egyáltalán nem szükséges hozzá végzettség NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=303) 181

182 A válaszadók egyhuszada (5,6 százalékuk) jelenleg olyan munkát végez, amelyhez saját megítélése szerint semmilyen szakképzettségre nem lenne szükség. Különösen a mérnök-asszisztensek körében magas ez az arány (7,7 százalék), míg a villanyszerelőknél a legalacsonyabb (mindössze 1,4 százalék). A végzettségének szintje éppen megfelelő 37.6 százalék szerint (ide természetesen azok is bekerültek, akiknek ugyanezen a szinten más képzettségre lenne szükségük), amely kategória aránya a villanyszerelők esetében a legmagasabb (43,5 százalék), míg a mérnök-asszisztenseknél a legalacsonyabb (32,7 százalék). Azok aránya, akik számára jelentős kihívást jelent jelenlegi munkájuk elvégzése, 5,0 százalékra tehető: megítélésük szerint jelenlegi végzettségüknél sokkal magasabb szintű lenne ideális. További 27,4 százalékuk érzi úgy, hogy szükséges lenne a továbbképzése. Ez az arány a villanyszerelők körében a legmagasabb: összesen 37,6 százalékuk szerint valamivel, vagy jóval magasabb szintű képzettség kellene munkája elvégzéséhez. A másik két szakma esetében is magasak ezek az arányok: a mérnökasszisztenseknél 34,6 százalék, míg a technikusoknál 29,6 százalék. Mindezekkel együtt is a válaszadóink több mint kétharmada elégedett munkájával: az ötfokú skálán 26,1 százalékuk adott 5-öst, további 43,6 százalékuk 4-est erre a kérdésünkre (lásd a 35. ábrát). 35. ábra: Összességében mennyire (volt) elégedett jelenlegi/legutóbbi állásával eredeti végzettség szerint (CSAK AZOKRA, AKIKNEK MÁR VOLT MUNKAHELYE) Összesen 1,7% 7,3% 18,2% 43,6% 26,1% 3,3% mérnök-asszisztens 1,9% 3,8% 21,2% 44,2% 26,9% 1,9% technikus 2,2% 6,6% 16,5% 46,7% 24,2% 3,8% villanyszerelő 11,6% 20,3% 34,8% 30,4% 2,9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 egyáltalán nem teljes mértékben NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=303) 182

183 Alig 9,0 százalékuk elégedetlen jelenlegi (illetve legutóbbi) munkájával. Az egyes szakmák szerinti értékítéletek nagyon hasonlóan alakulnak: bár a villanyszerelőknék átlag feletti a teljes mértékben elégedettek aránya (30,4 százalék), ugyanakkor közöttük a legmagasabb azok aránya is, akik elégedetlenek (11,6 százalék). Igen jelentős önbizalomról árulkodnak a következő adatok: amikor azt kérdeztük válaszadóinktól, szerintük mennyire (volt) elégedett a munkáltatója a munkájával, döntő többségük (84,5 százalékuk) legalább 4-est adott, elégtelen vagy elégséges egyáltalán nem fordult elő, a közepesek aránya is alatta maradt a 10 százaléknak (5,6 százalékuk nem válaszolt a kérdésünkre lásd a 36. ábrát). 36. ábra: És mennyire (volt) elégedett jelenlegi/legutóbbi munkáltatója Önnel eredeti végzettség szerint (CSAK AZOKRA, AKIKNEK MÁR VOLT MUNKAHELYE) Összesen,3%,0% 9,6% 47,5% 37,0% 5,6% mérnök-asszisztens,0% 9,6% 55,8% 26,9% 7,7% technikus,5%,0% 9,3% 48,4% 37,9% 3,8% villanyszerelő,0% 10,1% 39,1% 42,0% 8,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 egyáltalán nem teljes mértékben NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=303) A legmagabiztosabbaknak a villanyszerelők bizonyultak: 42,0 százalékuk szerint teljes mértékben elégedett (volt) munkáltatójuk velük de még a mérnök-asszisztenseknél is 26,9 százalék volt a jelesek aránya. A közepes relatíve a legrosszabb minősítést egységesen egytizedük jelölt meg saját munkavégzése minősítésére. 183

184 A legmagabiztosabbaknak a villanyszerelők bizonyultak: 42,0 százalékuk szerint teljes mértékben elégedett (volt) munkáltatójuk velük de még a mérnök-asszisztenseknél is 26,9 százalék volt a jelesek aránya. A közepes relatíve a legrosszabb minősítést egységesen egytizedük jelölt meg saját munkavégzése minősítésére. Arra vonatkozóan, hogy mely tényezők milyen mértékben határozzák meg a munkával, munkahellyel való elégedettséget, a személyesen készített kérdőíves adatfelvételek szolgáltatnak részletes információkat a száz megkérdezettől azt kértük, hogy osztályozza az egyes tényezőket aszerint, hogy mennyire fontosak számukra a munkahely választásakor majd arra is rákérdeztünk, hogy jelenlegi munkahelyükön ezek mennyire teljesülnek. A minta viszonylag kicsi elemszáma miatt most eltekintünk attól, hogy szakmánként elemezzük a válaszokat (lásd a 37. ábrát). Összességében hat olyan tényezőt jelöltek meg a válaszadóink, amelyek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy jól érezzék magukat a munkahelyen. Ezek esetében 4,5 pont feletti átlagértékeket mértünk az ötfokú skálán: egészségre nem ártalmas, jó munkakörülmények; magas fizetés; jó bánásmód az alkalmazottakkal; megfelelő viszony a munkatársak között; a munkahely biztonsága; az, hogy bejelentett állása legyen. A szakmai, vagy a ranglétrán való előrejutás lehetősége, az önállóság és a kreativitás megjelenése a munkában, az előnyös munkaidő-beosztás szintén jelentőséggel bírnak, de közel sem olyan mértékben határozzák meg az értékítéleteket, mint a fentiek. Meglepő módon a szakmámban tudjak elhelyezkedni viszonylag alul helyezkedik el a fontossági rangsorban amely utalhat a szakmai elkötelezettség hiányára, de a munkaerő-piaci helyzet romlására is. Tulajdonképpen a munkahely presztízse, illetve a lakóhelyhez való közelség alig számít fontos tényezőnek a munkahely választásakor, illetve megítélésekor (mindkét esetben 4 alatti átlagértékeket mértünk). Ha azt vizsgáljuk meg (csak azoknál a válaszadóknál, akiknek van, vagy a korábbiakban volt munkahelye; ez az összes válaszadó 89,0 százaléka), hogy ezek az elvárások mennyire teljesülnek, a következő relatív diszkrepanciák ( hiányok ) tűnnek fel: 184

185 37. ábra: A munkahely választásánál mennyire fontos mennyire teljesül(t) jelenlegi (legutóbbi) munkahelyén (átlagértékek az ötfokú skálán) jó (egészségre nem ártalmas) munkakörülmények 4,01 4,64 jó pénz, magas fizetés 3,07 4,62 jól bánjanak az alkalmazottakkal 3,87 4,57 megfelelő viszony a munkatársak között 4,38 4,57 munkahely biztonsága 4,26 4,56 bejelentett állás legyen 4,59 4,56 szakmai előrejutás lehetősége 3,36 4,29 önállóság 4,00 4,26 kreativitás 3,64 4,18 kedvező előrejutási lehetőségek 3,05 4,16 előnyös munkaidő beosztása (pl. kötetlen) 3,74 4,07 szakmámban tudjak elhelyezkedni 3,58 4,04 a cég persztízse 3,78 3,79 lakóhelyhez való közelség 3,65 3,73 3,00 3,20 3,40 3,60 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 Mennyire teljesül Mennyire fontos Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100; illetve Mennyire teljesül esetén: N=89) 185

186 A megfelelő jövedelem, a magas fizetés esetében nagyok az elvárások, a várakozások (4,62 pont az ötfokú skálán), miközben a mennyiben teljesül kérdésre adott válaszok átlagértéke az ötfokú skálán (itt az 5 azt jelentette, hogy teljes mértékben teljesül(t), míg az 1-es azt, hogy egyáltalán nem ) mindössze 3,07. Hasonló mértékű hiány tapasztalható a kedvező előrejutási lehetőségek esetében: míg az elvárások pontértéke 4,16 a teljesülés esetében csak 3,05 pont az átlagérték nagyon hasonló a helyzet a szakmai előrejutás esetében is). Érzékelhetően elmarad a várakozásoktól, igényektől az alkalmazottakkal való megfelelő bánásmód (4,57 versus 3,87 pont), a megfelelő, egészségre nem ártalmas munkakörülmények (4,64 versusu 4,01 pont), a kreatív munka (4,18 versus 3,64 pont), de ide sorolható az is, hogy a szakmámban tudjak elhelyezkedni (4,04 versus 3,58 pont) MUNKAHELY-KERESÉS Igen jelentős 13,1 százalék azok aránya, akik a megkérdezésük időpontjában munkát kerestek (lásd a 38. ábrát). Különösen a technikusok körében magas ez az arány (16,1 százalék) ami egyértelmű visszajelzés e szakma relatíve kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzetére vonatkozóan. 38. ábra: Keres-e Ön jelenleg munkát eredeti végzettség szerint. Összesen 66,4% 13,1% 20,5% mérnök-asszisztens 64,5% 8,1% 27,4% technikus 63,8% 16,1% 20,1% villanyszerelő 77,0% 6,8% 16,2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nem igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 186

187 A villanyszerelők pozíciói a vizsgált szempontból a legkedvezőbbek: itt a munkakeresők aránya mindössze 6,8 százalék, míg a mérnök-asszisztensek helyzete ennél egy árnyalattal kedvezőtlenebbnek tűnik (8,1 százalék a vizsgát arány). Összességében a válaszadóink közül 51 fő keresett állást, akik mintegy harmada (31,4 százalékuk) nyilatkozott úgy, hogy ebben szívesen fogadná a volt oktatási intézménye segítségét is (lásd a 39. ábrát). 39. ábra: Igénybe venné-e volt iskolája segítségét a munkahely-keresésben? (CSAK AZOKRA, AKIK JELENLEG MUNKÁT KERESNEK) 31,4 9,8 58,8 NT/NV nem igen Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=51) Azzal kapcsolatban, hogyan keresnek állást, az érintettek a következő alternatívákat jelölték meg (lásd a 40. ábrát): A leggyakrabban álláshirdetést figyelnek, illetve rokonaik, ismerőseik, barátaik révén keresnek állást (egyaránt 68,6 százalék jelölte meg. Alig a megkérdezettek harmada (31,4 százalékuk) személyesen keresi fel a munkáltatókat. Az Munkaügyi Hivatal segítségét mindössze egynegyedük (25,5 százalékuk) veszi igénybe. Más közvetítőt 15,7 százalékuk keres fel, míg fejvadász céghez 11,8 százalékuk fordul. Nem gyakori a Start Kártya igénybevétele sem (11,8 százalék jelezte), míg az álláshirdetés megjelentetése csupán 5,9 százalék esetében fordul elő. 187

188 40. ábra: Milyen módon keres állást? (Többválaszos kérdés; CSAK AZOKRA, AKIK JELENLEG MUNKÁT KERESNEK; %) álláshirdetést figyel 68,6 rokonai, barátai, ismerősei révén keres 68,6 személyesen keresi fel a munkáltatókat 31,4 felkeresi az állami munkaközvetítőt (Munkaügyi Hivatal) 25,5 más munkaközvetítőt keres fel 15,7 fejvadász céghez fordul 11,8 START KÁRTYA 11,8 álláshirdetést ad fel 7,8 az oktatási intézménye segítségét veszi igénybe 5,9 egyéb módon keres munkát 2,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=51) A személyes kérdőíves megkeresések során részletesen kifaggattuk válaszadóinkat arról is, amikor befejezték tanulmányaikat, hogyan kerestek maguknak állást. Az adatok (lásd a 41. ábrát) érdekes összehasonlításra adnak lehetőséget. Az első állás keresésénél a rokonok, barátok, ismerősök az ismeretség kiugróan magas említése mutatja, hogy a mai pályakezdők gondolkodásmódjában és gyakorlatában még milyen nagy jelentőséggel bírnak az informális megoldások. Különösen a villanyszerelőknél magas ez az arány (50,0 százalék), de a technikusoknál is a második leggyakrabban említett (33,9 százalék itt az álláshirdetések figyelése 37,3 százalékos említéssel a leggyakoribb). A mérnök-asszisztensek körében szintén hasonló arányokat találunk (az ismeretség révén állást keresők aránya itt 16,0 százalék, míg az álláshirdetés jelentősége ennél a csoportnál is az első helyen van 24,0 százalékkal). 188

189 41. ábra: Hogyan keresett állást/munkát végzettsége megszerzése után eredeti végzettség szerint (többválaszos kérdés; %) egyéb módon 4,0 6,3 11,9 az oktatási intézménye segítségét vette igénybe 8,0 12,5 18,6 személyesen kereste fel a munkáltatókat 0,0 10,2 18,8 fejvadász céghez fordult 0,0 6,8 8,0 rokonai, barátai, ismerősei révén keresett 16,0 33,9 50,0 álláshirdetést adott fel 0,0 0,0 3,4 álláshirdetést figyelt 24,0 31,3 37,3 más munkaközvetítőt keresett fel 0,0 0,0 6,8 felkereste az állami munkaközvetítőt (Munkaügyi Hivatal) 4,0 3,4 6,3 nem kerestem 13,6 25,0 36,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (Személyes kérdőívek; N=100) 189

190 Természetesen a legérdekesebb adatok arról árulkodnak, milyen arányban nem kerestek állász az egyes szakmák képviselői. Ebből kiderül, hogy a mérnök-asszisztensek több mint harmadának (36,0 százalékuknak) vagy volt már végzésekor állása, vagy továbbtanulás, egyéb okok miatt nem is érezte szükségét annak, hogy munkahely után járjon. A technikusoknál a legkisebb ez az arány 13,6 százalék, ők voltak ebből a szempontból a legaktívabbak, míg a villanyszerelők 25,0 százaléka jelölte meg ezt az alternatívát TOVÁBBKÉPZÉS, TOVÁBBTANULÁSI SZÁNDÉKOK Mint arra a fentiekben már utaltunk (lásd fentebb a 34. ábrát), a megkérdezettek mintegy harmada (32,4 százalékuk) jelenlegi (legutóbbi) munkájához a végzettségénél magasabb képesítésre lenne szüksége. Amikor azt kérdeztük, hogy további karrier-elképzeléseihez mennyiben felel meg jelenlegi szakképzettsége, iskolai végzettsége, 20,5 százalékuk szerint további komolyabb előrelépésre van szüksége ezen a téren (lásd a 42. ábrát). 42. ábra: Mennyire felel meg jelenlegi szakképzettsége, iskolai végzettsége további karrier-elképzeléseinek eredeti végzettség szerint. Összesen 8,2% 12,3% 29,0% 31,3% 17,2% 2,1% mérnök-asszisztens 3,2% 4,8% 30,6% 38,7% 22,6% technikus 9,1% 15,0% 29,5% 30,3% 15,0% 1,2% villanyszerelő 9,5% 9,5% 25,7% 28,4% 20,3% 6,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 egyáltalán nem teljes mértékben elégedett NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 190

191 A karrier-elképzelések szempontjából szemmel láthatóan a technikus-képzés küzd a legtöbb problémával: ezzel a végzettséggel rendelkezők 24,1 százaléka szerint egyáltalán nem, vagy csak kis mértékben felel meg a jövőbeli szakmai elképzeléseit illetően jelenlegi képzettsége. A villanyszerelőknél ez az arány 19,0 százalék, míg a mérnök-asszisztensek a legelégedettebbek: itt 8,0 százalék érzékel ilyen hiányosságokat (több mint 60 százalékuk elégedett a jelenlegi helyzetével). Abban a tekintetben, hogy kik tettek már karrierjük érdekében ilyen jellegű erőfeszítéseket, közel minden második válaszadónk számolt be arról, hogy vett már részt valamilyen oktatáson, továbbképzésen (lásd a 43. ábrát). 43. ábra: Részt vett-e már valamilyen oktatásban eredeti végzettség szerint. Összesen 53,3% 45,1% 1,5% mérnök-asszisztens 48,4% 51,6% technikus 52,4% 46,9%,8% villanyszerelő 60,8% 33,8% 5,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nem igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Ez az arány a mérnök-asszisztenseknél a legnagyobb (51,6 százalék, míg a villanyszerelőknél a legalacsonyabb (33,8 százalék). Azt is megvizsgáltuk, milyen indítékai vannak a továbbtanulási, továbbképzési igényeinek. A következő ábrán e kérdésünkre adott válaszok megoszlásait mutatjuk be (lásd a 44. ábrát). 191

192 44. ábra: Jelenleg szükségesnek tartja-e saját továbbképzését eredeti végzettség szerint. Összesen 2,1% 41,8% 9,2%,3% 19,5% 11,8% 2,3% 4,1% 9,0% mérnök-asszisztens 43,5% 12,9% 1,6% 30,6% 3,2% 1,6% 4,8% technikus 2,4% 40,2% 9,4% 15,7% 14,6% 2,8% 5,1% 9,8% villanyszerelő 2,7% 45,9% 5,4% 23,0% 9,5% 1,4% 2,7% 9,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NT/NV igen, előrelépés, magasabb beosztás megszerzése érdekében igen, egy másik állás megszerzése érdekében végzettségének megfelelő munkakörben igen, a jelenlegi állása veszélyben van, annak érdekében, hogy megtartsa igen, jelenlegi állása ugyan nincs veszélyben, de szeretné a tudását felfrissíteni, korszerűsíteni igen, mert szeretné magát átképezni, új szakmát, végzettséget szerezni igen, mert nincs állása, hogy újra állása legyen, ahhoz szükséges igen, egyéb okból nem Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 192

193 Mint a fenti adatokból kiderül, a leggyakoribb indok az előrelépés, magasabb beosztás megszerzése : a megkérdezettek több mint kétötöde ezt jelölte meg (41,8 százalékuk). A legmagasabb arányt a villanyszerelőknél regisztráltunk: 45,9 százalékuk jelölte meg ezt az alternatívát, míg a legalacsonyabbat a technikusoknál (40,2 százalék). A második leggyakrabban választott alternatíva a tudás felfrissítése, korszerűsítése : ezt 19,5 százalék jelölte meg a mérnök-asszisztensek körében a legtöbben (30,6 százalék). A következő leggyakoribb indok az új szakmát, végzettséget szerezni : 11,8 százalék választotta relatíve a legtöbben 14,6 százalék a technikusok. Ezt követi a rangsorban a másik állás megszerzése, végzettségének megfelelő munkakörben ezt a mérnök-asszisztensek jelölték meg a legnagyobb arányban: míg a teljes mintán 9,2 százalék az arány, ebben a csoportban 12,9 százalék. Nagyon kevesen érzékelik azt, hogy veszélyben lenne állásuk ez a motiváló tényező mindössze a megkérdezettek 0,3 százalékára jellemző (a mérnök-asszisztensek esetében 1,6 százalék jelezte). Szintén csekély alig 2,3 százalék azok aránya, akiknek jelenleg nincs munkája, ezért szeretnének továbbtanulni (a technikusoknál a legmagasabb az említési arány: 2,8 százalék). Végül az is tanulságos: kik nem érzik szükségét a további szellemi erőfeszítéseknek: összesen 9,0 százalék választotta ezt az alternatívát. A két szélső pólust a technikusok (9,8 százalék) és a mérnök-asszisztensek (4,8 százalék) képezik. Mindezek után arra a kérdésre, hogy milyen esélyt látnak a pályaelhagyásra (elhagyja jelenlegi szakmáját, hivatását a jövőben), közel a megkérdezettek fele (47,2 százalékuk) válaszolt úgy, hogy erre egyáltalán nem lát esélyt (lásd a 45. ábrát). A magabiztosak aránya kiugróan magas a mérnökasszisztenseknél (61,3 százalékuk jelölte meg ezt az alternatívát), míg a technikusoknál a legalacsonyabb (41,7 százalék). A villanyszerelők 54,1 százaléka bízik abban, hogy a jövőben is jelenlegi szakmáját, hivatását folytathatja. A biztos elhagyók aránya igen csekély: mindössze 4,6 százalékuk gondolja másként szakmai jövőjét, ugyanakkor a hezitálók ( nem kizárt, hogy elhagyom ) aránya igen magas: több mint a megkérdezettek harmada (36,7 százalékuk) gondolkodik ezen a lehetőségen. 193

194 45. ábra: Milyen esélyt lát arra, hogy elhagyja jelenlegi szakmáját, hivatását a jövőben eredeti végzettség szerint (a Khínégyzet próba elfogadási valószínűsége: 0,130) Összesen 47,2% 36,7% 4,6% 9,7% 1,8% mérnök-asszisztens 61,3% 30,6% 8,1% technikus 41,7% 39,8% 5,5% 10,6% 2,4% villanyszerelő 54,1% 31,1% 5,4% 8,1% 1,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% erre egyáltalán nem látok esélyt, biztosan jelenlegi szakmámnál, hivatásomnál maradok nem kizárt, hogy elhagyom a jelenlegi szakmámat, hivatásomat a jövőben biztos, hogy elhagyom a jelenlegi szakmámat, hivatásomat a jövőben már elhagytam az eredeti/korábbi szakmámat, hivatásomat NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) A hezitálók, bizonytalanok között a legnagyobb arányban a technikusokat találjuk (majd kétötödük, 39,8 százalékuk sorpolta magát ebbe a kategóriába), míg a mérnök-asszisztensek és a villanyszerelők hasonló arányban (30-31 százalékban) jelölték ezt a válaszlehetőséget. Akik már korábban elhagyták a szakmájukat, mintegy 9,7 százalékot tesznek ki itt a szakmák szerinti eltérések elhanyagolhatóak. Milyen tanulságai lehetnek ezeknek az adatoknak a volt oktatási intézmények számára? Egyfajta pozitív hozzáállás a segítségnyújtás volt diákjai továbbtanulási szándékai kapcsán. Hogy erre mekkora az igény, kiderül a következő adatokból (lásd a 46. ábrát). A megkérdezettek kétötöde (42,6 százalékuk) venné igénybe a volt oktatási intézménye segítségét a továbbképzésben, 51,0 százalékuk hárítaná el a felkínált lehetőséget, és 6,4 százalékuk nem tudott válaszolni a kérdésünkre. 194

195 46. ábra: Igénybe venné-e volt iskolája segítségét a továbbképzésben eredeti végzettség szerint (a Khí-négyzet próba elfogadási valószínűsége: 0,003) Összesen 51,0% 42,6% 6,4% mérnök-asszisztens 30,6% 64,5% 4,8% technikus 55,5% 38,6% 5,9% villanyszerelő 52,7% 37,8% 9,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nem igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) Messze a legmagasabb aktivitást a mérnök-asszisztenseknél mértünk: közel kétharmaduk (64,5 százalékuk) fejezte ki készségét egy ilyen jellegű együttműködéssel kapcsolatban volt oktatási intézménye felé. A másik két szakma esetében lényegesen kisebbek százalékosak ezek az értékek. Amikor részletesebben is rákérdeztünk, milyen jellegű továbbképzést tudnának elképzelni, a legtöbben a nyelvtanulást jelölték meg: 47,8 százalékuk érzi szükségét nyelvtudása fejlesztésének (lásd a 47. ábrát). Különösen nagy az aktivitás a mérnök-asszisztensek esetében: közülük 62,9 százalék jelölte meg ezt az alternatívát. Viszonylag magas 48,8 százalékos a technikusok körében is e továbbképzési forma vonzereje, de még a villanyszerelők harmada 32,4 százalékuk is érdeklődik ez iránt. 195

196 47. ábra: Milyen formában tudná elképzelni a továbbképzését eredeti végzettség szerint (%) Iskolarendszerű képzés Összesen mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Iskolarendszeren kívüli képzés Összesen mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Vállalati képzés Összesen mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Önképzés Összesen mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Nyelvtanulás Összesen mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő Egyéb képzés 56,7% 48,4% 56,3% 64,9% 78,7% 75,8% 80,3% 75,7% 71,5% 67,7% 70,5% 78,4% 77,9% 75,8% 77,6% 81,1% 52,1% 37,1% 51,2% 67,6% 43,3% 51,6% 43,7% 35,1% 21,3% 24,2% 19,7% 24,3% 28,5% 32,3% 29,5% 21,6% 22,1% 24,2% 22,4% 18,9% 47,9% 62,9% 48,8% 32,4% Összesen mérnök-asszisztens technikus villanyszerelő 96,7% 100,0% 94,9% 100,0% 3,3% 5,1% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nem igen Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=390) 196

197 Az iskolarendszerű továbbképzés 43,3 százalékot vonz különösen a mérnökasszisztensek körében népszerű (51,6 százalékuk választotta). A vállalati továbbképzések 28,5 százaléknak kínálnak vonzó lehetőségeket (szintén a mérnökasszisztensek érhetőek el ebben a formában is a legnagyobb arányban: 32,3 százalékuk jelölte). Az iskolarendszeren kívüli képzés és az önképzés egyötödük terveiben szerepel (21,3 illetve 22,1 százalékuk választotta A VIZSGÁLATBA BEVONT MUNKÁLTATÓK NÉHÁNY ALAPADATA A munkáltatók vizsgálata sok szempontból módszertani kísérlet volt. Eredeti elképzeléseink szerint a pályakövető rendszerek logikáját követve az aktív és a volt tanulók vizsgálatára koncentráltunk. A korábbiakban szerzett tapasztalataink azonban arra figyelmeztettek bennünket, hogy az oktatásból távozó, a munkavilágába pályakezdőként belépő volt tanulók visszajelzéseiből nyert információk több ponton is kiegészítésre szorulnak: nem ugyanazt látják a munkaerőpiac főszereplői (a munkavállalók és a munkáltatók), ugyanakkor érdemes a munkáltatókkal is párbeszédet folytatni vizsgálati eredményeinkről. A kísérleteink során különös hangsúlyt fektettünk tehát arra, hogy felderítsük ezt a fehér foltot : több oldalról is megvizsgáljuk a munkáltatók véleményét, elképzeléseit, bemutassuk saját koncepciónkat, felvillantsunk valamit a pályakövető vizsgálatunk eredményeiből. Az első óvatos megkeresések során azt tapasztalhattuk, hogy többségük készséggel áll rendelkezésünkre, érdeklődéssel fogadják a közeledésünket. A munkáltatók kiválasztását, elérését úgy oldottuk meg, hogy a volt tanulókat megkértük: adják meg a saját alkalmazójuk adatait annak érdekében, hogy felvegyük velük a kapcsolatot. Az online volt tanulói kutatások, illetve az ezzel kapcsolatos telefonos beszélgetések során közel 300 munkáltatóról szereztünk tudomást. Az online kérdőívek olykor elnagyolt kitöltése, a pontatlan adatok problémái miatt a volt tanulók személyes megkeresése során már céltudatosabban törekedtünk arra, hogy megfelelő releváns információkat gyűjtsünk az elérendő célszemélyekről : a munkáltatók autentikus képviselőiről. 197

198 A kísérleteink során különös hangsúlyt fektettünk tehát arra, hogy felderítsük ezt a fehér foltot : több oldalról is megvizsgáljuk a munkáltatók véleményét, elképzeléseit, bemutassuk saját koncepciónkat, felvillantsunk valamit a pályakövető vizsgálatunk eredményeiből. Az első óvatos megkeresések során azt tapasztalhattuk, hogy többségük készséggel áll rendelkezésünkre, érdeklődéssel fogadják a közeledésünket. Mindezek eredményeképpen sokkal jobb elérési arányt sikerült biztosítanunk, mint azt eredetileg terveztük: összesen 120 olyan munkáltatót kívántunk megkeresni, amelyek a közép-magyarországi régióban a három adott szakma legalább egyikéhez kapcsolódóan alkalmazott már pályakezdőt. Ehhez 180 kapcsolatfelvételt terveztünk (online kérdőíves és telefonos megkeresések révén), de 160 előinterjú után sikerült elkészítenünk a tervezett (kompetencia-kérdéseket is tartalmazó) interjúkat. Az alábbiakban azokat az adatokat mutatjuk be, amelyek a kiválasztott 120 interjúalanyunk legfontosabb néhány jellemzőjét, legfontosabb statisztikai ismérveit foglalja össze mindig szem előtt tartva az összes megkeresett és a kompetencia-interjúkban részt vevő válaszadók eltéréseit. Először a tulajdonforma szerinti megoszlásait mutatjuk be az eltérések szignifikanciáját is megvizsgálva (lásd a 48. ábrát). 48. ábra: Tulajdonforma készült- e kompetencia-vizsgálat? 51 (%) Összesen 90,0% 10,0% készült 87,5% 12,5% nem készült 97,5% 2,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% teljesen magán nem (csak) magán Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) 51 A különbség a Khí-négyzet függetlenségi próba eredményei szerint nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 198

199 Az összes elért munkáltató mintegy 90,0 százaléka teljesen magántulajdonban volt ahol készültek kompetencia-interjúk, ott ez az arány valamivel kisebb volt (87,5 százalék), de az eltérések nem szigifikánsak. Az, hogy van-e külföldi tulajdonrész az adott vállalkozásban, bizonyos esetekben nem volt releváns kérdés. Az összes megkérdezett 24,4 százaléka számolt be arról, hogy van külföldi tulajdon. Ezzel majdnem teljesen megegyező 25,0 százalékos arányban találtunk külföldi tulajdon jelenlétét a kiválasztott 120 munkáltató között is (az eltérések természetesen nem szignifikánsak az alkalmazott függetlenségi próba vizsgálati eredményei szerint lásd a 49. ábrát). 49. ábra: Van-e külföldi tulajdon készült- e kompetencia-vizsgálat? 52 (%) Összesen 58,8% 24,4% 16,9% készült 59,2% 25,0% 15,8% nem készült 57,5% 22,5% 20,0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nincs van NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) A következő vizsgálati szempont az volt, hogy van-e export-tevékenység az adott cégnél. A teljes elérési körben minden negyedik megkérdezett számolt be erről ugyanekkora volt az arány a kiválasztott mintában is (lásd az 50. ábrát). 52 A különbség nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 199

200 50. ábra: Van-e export a cégnél készült- e kompetencia-vizsgálat? 53 (%) Összesen 45,6% 25,0% 29,4% készült 48,3% 25,0% 26,7% nem készült 37,5% 25,0% 37,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nincs van NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) 51. ábra: A cég nagysága (alkalmazottak száma) készült- e kompetencia-vizsgálat? 54 (%) Összesen 54,4% 16,9% 28,8% készült 51,7% 16,7% 31,7% nem készült 62,5% 17,5% 20,0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% fő fő 200 fő fölött Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) 53 A különbség nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 54 A különbség nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 200

201 Az alkalmazottak száma szerint a legtöbb cég a legkisebb kategóriába került (lásd az 51. ábrát): a főt alkalmazó mikro-vállalkozások aránya az összes elért cégen belül 54,4 százalék volt az általunk kiválasztott mintában ez az érték valamivel alacsonyabb: 51,7 százalék. A közép-vállalkozások ( főt foglalkoztató cégek) aránya 16,9 százalék volt, míg a nagyobb méretűeké 28,8 százalék a kiválasztott mintában az eltérések minimálisak a statisztikai adatok szerint nem szignifikánsak. Az objektív adatok mellett arra is kitértünk az interjúk során, hogy a megkérdezettek nagyobb vállalatoknál általában a humánpolitikai vezetők, kisebb cégeknél a cégvezetők hogyan ítélik meg vállalkozásuk helyzetét, milyen elképzeléseik vannak a jövőt illetően, megvalósítanak-e valamilyen fejlesztéseket. Arra is külön kitértünk, hogyan tervezik a vizsgált négy szakmához kapcsolódóan a létszám alakulását: bővítenek, vagy csökkentenek-e a jövőben. Elsőként arra voltunk kíváncsiak, hogyan vélekednek válaszadóink a cégük helyzetéről (lásd az 52. ábrát). Összességében 93,7 százalékuk nyilatkozott erről. Egyharmaduk (30,6 százalékuk) jónak mondta helyzetüket, közel felük (47,5 százalékuk) kielégítőnek minősítette azt, míg 15,6 százalék volt csupán azok aránya, akik szerint cégük helyzete rossz. 52. ábra: Milyen a cég helyzete jelenleg készült- e kompetencia-vizsgálat? 55 (%) Összesen 15,6% 47,5% 30,6% 6,3% készült 15,0% 50,0% 31,7% 3,3% nem készült 17,5% 40,0% 27,5% 15,0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% rossz kielégítő jó NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) 55 A különbség nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 201

202 Azoknál a cégeknél, ahol készültek részletesebb interjúk, egy árnyalattal kedvezőbb viszonyokról számoltak be: itt a jó minősítést 31,7 százalék jelölte meg, míg a rossz minősítést kerek 15 százalék (szemben azzal a csoporttal, ahol nem készült interjú itt ez az arány 17,5 százalék). A válaszhiány viszonylag alacsony arányú: 6,3 százalék nem nyilatkozott a mintánk esetében csupán 3,3 százalék. Az eltérések itt sem szignifikánsak. A következő kérdés arra vonatkozott, hogy megvalósítanak-e a jövőben valamilyen fejlesztést a cégüknél. Adataink szerint (lásd a 53. ábrát) mindössze a válaszadók 29,4 százaléka gondolkodik fejlesztésben, míg 56,3 százalékuk nem (14,4 százalék nem válaszolt kérdésünkre). A mintánkban az arányok teljesen hasonló módon alakulnak az eltérések nem szignifikánsak. 53. ábra: Megvalósítanak-e valamilyen fejlesztést a cégnél készült- e kompetencia-vizsgálat? 56 (%) Összesen 56,3% 29,4% 14,4% készült 56,7% 30,0% 13,3% nem készült 55,0% 27,5% 17,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nem igen NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) 56 A különbség nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 202

203 A következő kérdés arra vonatkozott, hogy megvalósítanak-e a jövőben valamilyen fejlesztést a cégüknél. Adataink szerint (lásd a 53. ábrát) mindössze a válaszadók 29,4 százaléka gondolkodik fejlesztésben, míg 56,3 százalékuk nem (14,4 százalék nem válaszolt kérdésünkre). A mintánkban az arányok teljesen hasonló módon alakulnak az eltérések nem szignifikánsak. 54. ábra: Nő vagy csökken a cég a következőkben készült- e kompetencia-vizsgálat? 57 (%) Összesen 10,0% 61,3% 17,5% 11,3% készült 10,8% 62,5% 15,8% 10,8% nem készült 7,5% 57,5% 22,5% 12,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% csökken nem változik nő NT/NV Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) Végül a három szakmára vonatkozóan kérdeztük a cégek képviselőit: hogyan látják létszámuk jövőbeli (egy éven belüli) alakulását. A következő három ábrán vizsgálatunk eredményeit szemléltetjük. A villanyszerelőkről a válaszadók 81,9 százaléka tudott nyilatkozni (ennyien alkalmaznak vagy alkalmaztak korábban e szakmához tatozókat lásd az 55. ábrát). Összességében az érdemben válaszolók 4,4 százaléka gondolta úgy, hogy csökkenteni fogják a villanyszerelők számát az elkövetkező egy éven belül míg ennél egy kicsit alacsonyabb arányban 3,8 százalék tervezik a létszám bővítését (nem válaszolt a kérdésünkre 6,3 százalék). A mintában alig valamivel térnek el az arányok itt a mintából kimaradt cégeknél természetesen magasabb a nem alkalmazók aránya. 57 A különbség nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 203

204 55. ábra: Hogyan változik a villanyszerelők száma a következő egy évben készült- e kompetencia-vizsgálat? 58 (%) Összesen 4,4% 67,5% 3,8% 6,3% 18,1% készült 5,0% 69,2% 4,2% 6,7% 15,0% nem készült 2,5% 62,5% 2,5% 5,0% 27,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% csökken nem változik nő NT/NV nem alkalmaznak Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) 56. ábra: Hogyan változik a villamosipari technikusok (a továbbiakban: technikusok ) száma a következő egy évben készült- e kompetencia-vizsgálat? 59 (%) Összesen 2,5% 46,9% 4,4% 5,0% 41,3% készült 3,3% 52,5% 5,0% 5,0% 34,2% nem készült,0% 30,0% 2,5% 5,0% 62,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% csökken nem változik nő NT/NV nem alkalmaznak Szakképzés-vizsgálatok ZSKF TKK (N=160) 58 A különbség nem szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 59 A különbség szignifikáns (95%-os megbízhatósági szint mellett). 204