A magyarországi angoltanárok kompetenciái és szakmai fejlődésük

Átírás

1 A magyarországi angoltanárok kompetenciái és szakmai fejlődésük Tézisfüzet Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógia és Pszichológia Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Nyelvpedagógia PhD Program Bölcsészettudományi Kar Angol-amerikai Intézet Soproni Zsuzsanna Témavezető: Dr. Medgyes Péter, DSc 2013

2 2 Bizottság: Elnök: Belső opponens: Külső opponens: Titkár: Tagok: Dr. Szabolcs Éva, DSc Dr. Szesztay Margit, PhD Dr. Sárvári Judit, PhD Dr. Heitzmann Judit, PhD Dr. Király Zsolt, PhD Dr. Kontra Edit, PhD Dr. Szabó Éva, PhD

3 3 Tartalom BEVEZETÉS...4 ELMÉLETI HÁTTÉR...5 KUTATÁSI KÉRDÉSEK ÉS MÓDSZEREK...8 FŐBB KUTATÁSI EREDMÉNYEK...10 ÖSSZEFOGLALÁS...13 BIBLIOGRÁFIA...13 A JELÖLT PUBLIKÁCIÓI...17

4 4 BEVEZETÉS A tanárjelöltek fejlődése a nyelvtanárképzésben széles körben kutatott téma, mind a magyarországi, mind a nemzetközi szakirodalomban (pl. Barócsi, 2007; Dudás, 2007; Falus, 1987; Hobson et al., 2005; Kagan, 1992; Kimmel, 2007; Köcséné Szabó, 2007), csakúgy, mint a tanításban eltöltött első év nehézségei (pl. Carré, 1993; Farrel, 2006; Lang, 1999; McCormack et al., 2006; Richards & Pennington, 1998; Schuck, 2003; Brady & Schuck, 2005; Szivák, 1999). Magyarországon Falus (1987) vizsgálta a mikrotanítás és az azt követő elemzés hatását a tanárjelöltek viselkedésére. Noha Bankó (2009) azonosította kezdő tanárok szakmai fejlődésének néhány jellemzőjét a végzés után három és fél évvel, kevés kutatás foglalkozik a gyakorló tanárok szakmai fejlődésével, akik kulcsszereplők mások tanulásában és saját fejlődésükben. A magyar pedagóguskutatás főáramában az egyetlen kutatás, amely gyakorló tanárok szakmai fejlődését tárgyalja, matematikát oktató tanárokkal foglalkozott, pontosabban azzal, hogyan segíthetik a kvalitatív kutatási módszerek a tanárok szakmai életében a reflexió jelenlétének és szerepének feltárását. (Sántha, 2007). Bár némileg más szemszögből, de gyakorló tanárokkal foglalkozott Szesztay (2000). A gyakorló tanárok kutatását vizsgálta és kilenc ismérvét fogalmazta meg (p. 54), miközben megkísérelt egy olyan szaknyelvet kimunkálni, amely a gyakorló tanárok számára is érhető. A közelmúltban magyarországi gyakorló angoltanárok üzleti nyelvet tanító szaktanárrá válását tanulmányozta PhD disszertációjában Bereczky (2012). Kérdőíves kutatásában, amelyben 53 üzleti angol szaknyelvet tanító tanár válaszait foglalta össze 20 különböző felsőoktatási intézményből Magyarország-szerte (pp ), megállapítja, hogy az üzleti angolt tanító tanárok 25 %-a szerint munkájuk legkellemesebb része az, hogy új ismeretekre tesznek szert (p. 248). Bár sokszor érintik (pl. Szivák, 1999), a szakmai fejlődés folyamatait alaposan nem tárgyalják. Ugyanakkor a tanárok tudása, készségei, fejlődése igencsak fontos, hiszen a tanítani tanulás a tanárképzéssel csupán elkezdődik (Freeman & Johnson, 1998) és már-már közhelyszámba megy az a megállapítás, hogy a tanárrá válás nem korlátozódik a pedagógusképzés esztendeire (Falus, 2002, p. 77). A tanárképzők számára jól ismert az az örök ellentmondás, hogy a létező gyakorlattal szeretnénk felkészteni a tanárjelölteket egy azt meghaladó, korszerűbb gyakorlatra, ahogyan Falus fogalmaz (2002, p. 78). Emellett a tanítás dinamikus folyamat, amelyet az állandó változás jellemez (Richards, 1998, p. 11), tehát a gyakorló tanárok szakmai fejlődésképletei kétségtelenül több figyelmet érdemelnek. A disszertáció témája tehát a gyakorló angoltanárok szakmai fejlődése pályájuk során, és erről alkotott percepcióik. A kutatás célja a magyarországi angoltanárok által legfontosabbaknak ítélt tanári kompetenciák áttekintése volt, és szakmai fejlődésük meglátásaik szerint pályájukat jellemző forrásainak feltárása. A kutatás továbbá célul tűzte ki a tanárok önnön fejlődéséről szóló beszámolóinak vizsgálata. Egyúttal tapasztalt nyelvtanulók percepcióinak vizsgálatára is sok kerül. A kutatás mind kvantitatív, mind kvalitatív kutatási módszerekkel készült, a hangsúly mindazonáltal az utóbbin van. Az adatgyűjtés félig strukturált interjúk készítésével és kérdőíves megkereséssel történt. A tanári interjúk részletes validálása egy előzetes kutatás részeként zajlott (Soproni, 2007). A gyakorló tanárok és a kutató mellett a vizsgálódás eredményei relevánsak lehetnek tanárképzési szakemberek és oktatásigazgatási döntéshozók számára. Alapvető fontosságú, hogy mind a tanárképzésben, mind a tanártovábbképzésben azonosítsuk azokat a kompetenciákat, amelyeknek a gyakorló nyelvtanárok nagy jelentőséget tulajdonítanak, és azokat a tanulási folyamatokat, amelyekre a tanárjelöltek későbbi pályájuk során számíthatnak. Ugyanennyire

5 5 fontos, hogy a döntéshozók bepillantást nyerjenek a tanárok fejlődésképleteibe, hiszen a követelményeket központilag határozzák meg és pályájuk során az oktatók továbbképzési programokon kötelesek részt venni és vizsgákat kell tenniük. Végül, de nem utolsó sorban, amennyiben világosabb kép alakul ki a nyelvtanárok szakmai fejlődéséről, fejlődésük elősegítésére alkalmasabb módszerek születhetnek, amelyek a tanulói eredmények javulását is vonhatják maguk után. ELMÉLETI HÁTTÉR Mivel a disszertáció a tanári fejlődést kívánja feltérképezni, azaz hogyan tökéletesíthetjük tanításunkat, szükséges annak áttekintése is, hogyan tanulunk tanítani. Magyarországon, csakúgy, mint máshol a világban, alapvetően két tanárképzési modell létezik, egy praktikusabb és egy kifinomultabb és elméletibb. Ezen két modell két megközelítésből alakult ki. A hagyományos eredmény-centrikus nézet szerint a tanárok szakmunkát végeznek. Ezt a modellt nevezi Wallace (1991) mester-modellnek (craft model) háromosztatú felosztásában. Ennek eredményeképpen be kell őket tanítani, azaz a szükséges tudást és készségeket készen rendelkezésükre kell bocsátani. Ezt a folyamatot jellemzi Widdowson úgy, hogy utánozás általi beavatás a szakmába (2003, p. 3). Mann szerint (2005, p. 104), a tanárképzés feladata, hogy bemutassa a lehetséges módszertani lehetőségeket és megismertesse a jelölteket a szaknyelvvel és fogalmakkal, amelyek a nyelvtanárok egységes közös pénznemét alkotják. Widdowson úgy érvel, hogy ez a megközelítés nemcsak bátorít, hogy a tudás átadható jellegű, hanem maga is hisz abban, hogy az azáltal, hogy a tanárt a tudás függő helyzetben lévő befogadójává degradálja (1997, p.122). Amikor a technikai készségek túlhangsúlyozásra kerültek és a tanárképzést az iskolákba helyezték ki, Brumfit is érzékelt a brit közvélemény hozzáállásában egy elmozdulást, amit a trivialitás irányába történő nyomásnak nevezett el (1995, p. 30). Azonban a probléma-centrikus nézet hívei azt állítják, hogy a tanítás intellektuális vállalkozás. Ezért a tanárokat reflektív szakemberekké szükséges képezni (Schön, 1986) és ezáltal az élethosszig tartó tanulás egyre jobb tanárokká fogja őket tenni. A tanárképzés szerepe tehát, hogy egy szélesebb értelemben vett tudatossággal vértezze fel őket, ami a tanári gyakorlatban történő megvalósulások mögötti elméletet illeti (Widdowson, 1997, p. 121). A tanári készségek elsajátítása tehát nem azon alapszik, hogy elgondolkodunk azon, hogy mások mit csinálnak, hanem azon, hogy elgondolkodunk azon, hogy miért csinálják (Widdowson, 2003, p. 3). Wallace a mester-modell és az alkalmazott tudomány-modell mellett ezt reflektív tanárképzési modellnek nevezte el (1991). A 90-es években számos kísérlet történt, hogy a tanár központi szerephez jusson. Ez szakmai folyóiratokban való megjelenéseket, konferenciákon való részvételeket jelentett, amelyek a tanári szerep kibővítését és az elméletek kidolgozásában, a döntéshozatalban és tantervfejlesztésekben való megnövekedett tanári részvétel fontosságát hangsúlyozták (Clarke, 1994, p. 10). A fenti két tanárképzési modell nagyban eltér az elméleti és gyakorlati elemeknek tulajdonított jelentőség tekintetében. Bárdos szerint a nyelvtanárok többnyire ma sem értik, nem tudják, nem érzik, hogy tudományos jellegű munkát végeznének (2001, p. 8). Számos szakértő írt az elmélet, a kutatás és a gyakorlat közti szakadékról (pl. Clarke, 1994; McIntyre, 2005; Nunan, 1993; Somekh, 1993) míg Widdowson hangsúlyozza, hogy az elmélet nem áll távol a gyakorlati tapasztalattól, hanem annak értelmezése (2003, p. 4). Mindemellett úgy gondolja, hogy az alkalmazott nyelvészek közvetítők a nyelvtanárok és a nyelvészek között, és feladatuk, hogy kidomborítsák, hogyan válhat az elmélet relevánssá és gyakorlati előnnyé (ibid., p. 6) és közvetítsenek a tárgyilagos vizsgálódások és a gyakorlatban megtapasztalt valóság területei

6 6 között (ibid., p. 13). Allwright (1993) rámutatott, hogy a kutatás legjobb, ha szervesen beépül a tanításba és megalkotta a exploratív tanítás fogalmát. Freeman & Johnson (1998) és McIntyre (2005) szintén támogatja a felfedező jellegű tanítást és tanárkutatásként határozza meg. A tanítás két oldalának, a tanításnak és a tanításról való gondolkodásnak az egyesítését egy gyakorlattá történő egyesítését, ezt hívom én tanárkutatásnak (Freeman & Johnson, p. 3). A kutatás Brumfit véleménye szerint is elmélkedés (1995, p. 35). Prabhu amellett érvel, hogy a tanításban állandó kölcsönhatás van az elmélet (a tanárok elméletei) és azok osztálytermi működése között, a koncepció és a viselkedés között (1992, p. 239). Clarke felhívja a figyelmet arra, hogy az elmélet és gyakorlat közötti különbségtétel nemcsak működésképtelen, hanem lealacsonyítja a tanári szakmát, hiszen a tanárok kevesebb szakértelemmel rendelkeznek, mint az elméleti szakemberek (1994, p. 9). Widdowson véleménye szerint a tanárok nem bíznak az elméletekben, mert azok távoliak és absztraktak, míg a tanítás józan ésszel megérthető (2003, p. 1). Bárdos is a tanítás és a tudomány világai közötti kapcsolatok fontosságának szószólója. Hangsúlyozza, hogy az elmélet és a kutatás közötti kapcsolat szoros, csakúgy, mint a rutin, az intuíció és a gyakorlat közöttiek, de lényegében nem léteznek kapcsolódási pontok a) a rutin és az elmélet, b) a rutin és a kutatás, c) a gyakorlat és az elmélet, és d) a gyakorlat és a kutatás között (2001, p. 14). Clarke több felelősséggel ruházná fel a tanárokat és arra a következtetésre jut, hogy a gyakorló tanárok és az elméleti szakemberek közti hierarchiát a feje tetejére kellene állítani (1994, p. 18). A tudományos és gyakorlati kutatások újragondolását javasolja McIntyre (2005). Megalkotta a második típusú tudományterületeken átívelő tudáslétrehozás fogalmát (p. 374), mely szerint a tudást az alkalmazás helyén szükséges létrehozni azok által, akik meg szeretnének oldani egy adott problémát. Összegzésképp, a tanárok szakmai fejlődése az elméletek, kutatások és a gyakorlat által nyújtott valamennyi fogalomra, eredményre, tanulságra és meglátásra kell, hogy épüljön. A tanári tanulás annak függvénye, hogy ezen inputot hogyan értelmezi maga a tanár. Ahogyan Brumfit fogalmaz: Akármit is tanulnak a tanárok a kutatási eredményekből, elméletekből, és érdeklődő kívülállóktól, értékes lesz számukra, de értelmezniük kell saját személyes szakmai tapasztalatuk fényében (1995, p. 35). Az angoltanári szakma professzionalizálódása Magyarországon a kommunizmus összeomlása után indult meg (Enyedi & Medgyes, 1998, p. 82). Az olyan szakmai szervezetek, mint az IATEFL Hungary (Angoltanárok Nemzetközi Egyesületének magyarországi tagozata) és a NYESZE (Nyelviskolák Szakmai Egyesülete) megalakulása 1990-ben és 1991-ben nagyban hozzájárult ehhez a folyamathoz. Egy kezdő tanár sokféleképpen válhat elkötelezett szakemberré. A szakmai fejlődés számos terminológiája használatos a szakirodalomban, például tanári tanulás (Richards, 1998), vagy tanártovábbképzés (Dobson, 2006; Head & Taylor, 1997; Underhill, 2004). A jelen kutatás célja annak a szakmai fejlődésnek a vizsgálata, amelyet a tanár maga kezdeményez és valósít meg, és amelyet nem kívülről rónak rá, mely nézetet sokak osztják (pl. Harfitt & Tavares, 2004). A tudás és sokféle kettőssége bőséges figyelmet kapott a pszichológiában Arisztotelész óta, aki technikai és gyakorlati tudást különböztetett meg (Pléh, 2001; Reis-Jorge, 2005). Megkülönböztetünk még iskolai körülmények közötti ismeretek elsajátítást, azaz tudást, és készségeket, amelyek ezen tudás gyakorlati alkalmazását takarják. Az alkalmazott nyelvészetben hasonló kettősséget figyelhetünk a kutatók által létrehozott és ajánlott tudás és a tanárok munkájához szükséges tudás között (McIntyre, 2005). Ezek szöges ellentétben álló tudástípusok, [ ] a tudás egy lehetséges kontinuumján (p. 359). McIntyre a pedagógiai (tudni

7 7 hogyan) tudást állítja szembe a tételes tudással (tudni mit), és szerinte a tételes tudás nem fordítható le pedagógiai tudássá, mert a tanárok számára a gyakorlatban a súlypont a gyakorlatiasságon van míg a kutatók tudása általánosítható és a súlypont az egyértelműségre és az összefüggésekre helyeződik. Mindemellett a tanárok tudása hely-specifikus, egyéni és függ a kontextustól és a őket körülvevő sémáktól. A kutatók tudása viszont absztrakt, elméleti és univerzális. A kutatók tudása személytelen, míg a tanárok személyes és az osztálytermi valóságon alapszik. A deklaratív és procedurális tudás birtokában a nyelvtanár különleges képességű személlyé kell, hogy váljék: egy többdimenziójú, high-tech, Óz a csodák csodája-féle hús és vér szuperlénnyé (Medgyes, 1990, p. 107). A szakirodalomban egyetértés van abban a tekintetben, hogy a tartalmi tudás létfontosságú; egy nyelvtanár esetében ez magában foglalja a nyelvtudást, a mondattant, a hangtant, a pragmatikát, a nyelvről való ismereteket, stb. Néhányan a személyes vagy tapasztalati tudást, csakúgy, mint a helyi vagy kontextuális tudás tartják a legfontosabbnak. (Mann, 2005; Wallace, 1991). Az oktatás, oktatási rendszer ismerete is említésre kerül (Elliott, 1993), mint egy tanár tudásának fontos komponense. Empirikus kutatások alapján Kagan (1992) a procedurális tudást, a tanulók ismeretét, az osztálytermek ismeretét és az önismeretet sorolja fel. Richards (1998) hat tudásterületet javasol: tanítási elméletek, tanítási készségek, kommunikációs készség, tantárgyi tudás, pedagógiai okfejtés és döntésképesség, és kontextuális tudás. Bár nagyon különböző tudásterületeket definiálnak a kutatók, egyetértés van abban, hogy a nyelvoktatás sokoldalú, de egységbe szervezett tevékenység amelyben az egyes területek között átfedések és érintkezések vannak (Richards, 1998, pp. 1-2). A tanári gondolkodással kapcsolatos kutatások két további idevágó fogalmat nyújtanak, A BAK elnevezés a tanári nézetek, attitűdök és tudás (beliefs, attitudes and knowledge) közös terminológiája, melyek elválaszthatatlanok a nyelvtanárok életében. Az elnevezés azt is megjeleníti, hogy ezek nem különálló fogalmak, hanem egy szervesen összeépült hálózat (Woods, 1996, p. 185) vagy módozatok különböző jelentésárnyalatok között (Borg, 2003, p. 96). A PPK rövidítés a személyes gyakorlati tudást takarja (personal practical knowledge) és pedagóguskutatásokból kölcsönözték (Golombek, 1998, pp ). Magyarországon a tanári kompetenciák meghatározása az utóbbi években előtérbe került. A tanári fejlődés értékeléséhez egy hatszintű értékelési skála kerül kidolgozásra. A hat szint: tanárjelölt, végzett tanár, kinevezett tanár, tapasztalt tanár, a kiváló tanár és a mestertanár (Kotschy, 2011, p. 8). Az értékelési rendszer kidolgozói nyolc kompetenciát jelöltek meg, amelyekben a tanár fejlődni hivatott tanári pályája során: tanulói személyiségfejlesztés, tanulói közösségfejlesztés, tantárgyi és tantervi tudás, tervezés, módszertani szakértelem, folyamatos értékelés, kommunikáció és szakmai együttműködés, és végül, de nem utolsó sorban, elkötelezettség és felelősség a saját szakmai fejlődésért. A különböző kompetenciák, vagy komponensek fejlődése különböző ütemben várható el, de fejlődésüket együttesen és összefüggéseiben szükséges vizsgálni, ami tükrözi a szakirodalomban máshol fellelhető nézetet, miszerint a tudásterületek összefonódnak és szervesen összetartoznak (Richards, 1998; Szesztay, 2004; Verloop et al., 2001, idézi Borg, 2003; Woods, 1996). A nyelvtanárok számos segítségre támaszkodhatnak szakmai fejlődésük során. Mann (2005) szerint a reflexió a szakmai fejlődés előfeltétele, míg a kutatás elvárt lehetőség és hozzáteszi, hogy az együttműködés mellett az önmegfigyelés és az önértékelés létfontosságúak, hogy legyen fejlődés (pp ). A szakemberek szerint az együttműködés és a kutatás ötvözéséből létrejövő kollaboratív kutatás, ami az akciókutatás validitását növeli, javíthatja egy

8 8 intézményben zajló tanítás minőségét (Burns, 1999; Burns, 2010; Wallace, 1998). Hargreaves (1999), Underhill (2004) és Harfitt & Tavares (2004) az együttes tanulást ajánlják, azaz egy tanulási közösség létrehozását egy adott iskolában. Hasonlóképp, egy angliai nagymintás kutatásban, amelyben több ezer tanárjelölt vett részt, a múltbéli, lehetséges és meglévő kapcsolatok diákokkal, korábbi és jelenlegi tanárokkal és kollégákkal bizonyultak a legfontosabbnak a tanárrá válás folyamatában a tanárképzésben (Hobson, Malderez, Tracey, Kerr & Pell, 2005, p. 2). A tanári pálya feszültséggel teli mivoltáról és a tanárok kiégéséről számos publikáció született mind nemzetközi (pl. Dunham, 1992; Head & Taylor, 1997; Horwitz, 1996; Huberman, 1989, 1993) mind magyar szakkiadványokban (Bankó, 2009). Huberman (1989, 1993) a tanári pálya szakaszait vizsgálta: a túlélés és felfedezés szakaszát (Huberman, 1993, p. 5), a stabilizációs szakaszt, a változatosság szakaszát, az átértékelés pillanatait (ibid., p. 9), amelyet Lang megújulásnak nevez (1999) és az eltávolodás időszakát. Hogy elhelyezzük a tanári tanulást a tanulás szélesebb kontextusában, a tanuláselméletek nyújtanak hátteret: a viselkedés-lélektan (ideértve a konnekcionizmust vagy az ingerválaszreakció elméletet) (pl. Thorndike & Gates, 1929; Thorndike, 1931), a kognitivizmus (ideértve a gestalt tanulási elméletet) (pl. Bruner, 1968; Piaget, 1970; Wertheimer, 1980), a humanisztikus elméletek (pl. Holt, 1967; Rogers, 1983), a szociális tanuláselmélet (pl. Bandura, 1977; Phares, 1980; Reber, 1985), a tapasztalati tanulás (pl. Bond et al., 1993; Moon, 2004) és a konstruktivizmus (pl. Hua Liu et al., 2005; Sparks Langer & Berstein Colton, 1991). Azonban nincs olyan elmélet, amely megmagyarázthatna valamennyi tanulási formát, ahogyan az emberek tanulnak. A tanári tanulás szempontjából valamennyi tanulási elmélet releváns lehet, de a leginkább ideillő elmélet a tapasztalati tanulás, a reflexív tanulás és a konstruktivizmus (Sparks- Langer & Berstein Colton, 1991). Az áttekintett empirikus kutatási beszámolók között vannak, amelyek tanárjelöltekről és nézeteikről (pl. Bankó, 2006; Imre, 2004; Kagan, 1992; Sántha, 2004), vannak, amelyek mind jelöltekről, mind gyakorlótanárokról (pl. DelliCarpini, 2009), és némelyik nem nyelvet tanító tanárokról (pl. Hobson et al., 2005; Huberman, 1989 and 1993; Szesztay, 2004; Szesztay & Curtis, 2005). A helyszínek változatosak, Új Zélandtól, Ausztrálián, az Egyesült Királyságon és Svájcon át, az Egyesült Államokig. Magyarországon, a gyakorló angolt tanító tanárokkal foglalkozó empirikus tanulmány Bereczky (2012) nevéhez fűződik, mindazonáltal ezen kutatás középpontjában az angoltanárok üzleti szaknyelvoktatóvá válása állt, nem szakmai fejlődésük munkájuk során. KUTATÁSI KÉRDÉSEK ÉS MÓDSZEREK A kutatás a következő kérdésekre keresi a választ: (1) Hogyan látják a tapasztalt nyelvtanulók angoltanáraik szakmai fejlődését és nyelvtanítási kompetenciáikat (2) Hogyan látják az angoltanárok saját szakmai fejlődését és nyelvtanítási kompetenciáikat? (3) Hogyan vethetők össze ezen percepciók? Hogy mérhetővé tegyem az angoltanárok szakmai fejlődését, a fogalmat a tanárrésztvevők tanulásukról és fejlődésükről alkotott percepcióiként operacionalizáltam. Az 1. táblázat áttekintést nyújt arról, hogy a kutatás a fenti kérdéseket milyen módszerekkel kívánja megválaszolni.

9 9 1. táblázat A kutatás részeinek áttekintése Kutatási Kutatási módszer Kutatási eszköz Szám Résztvevők kérdés 1 Kvalitatív Egyéni interjúk 14 Angoltanulók 2 Kvalitatív Egyéni interjúk 12 Angoltanárok Kvantitatív Kérdőíves felmérés 252 Angoltanárok 3 Kvalitatív Egyéni interjúk és Kérdőíves felmérés Lsd. fent Angoltanárok és -tanulók A cél az volt, hogy a két kutatási módszertan alkalmazása a vizsgálódásokat megbízhatóbbá, alaposabbá és tanulságosabbá tegye. A kutatás kvalitatív részében a fő kutatási eszköz a mélyinterjú volt. Bár a kvalitatív, interpretív, naturalisztikus és etnográfiai mellékneveket sokszor szinonimaként használják (Szabolcs, 2001, p. 17), ezen melléknevek segítségével tisztázzuk a következőkben a kutatás jellegét. Hogy mélyebben megértsük, hogyan látják a tanárok saját fejlődésüket, mélyinterjúkat készítettem a kvalitatív kutatási paradigma szerint. Az interjúk alkalmat teremtettek arra, hogy a tanárok szavakba foglalják gondolataikat a pályájuk során tapasztalt saját tanulási folyamatukkal kapcsolatban és a tanulók kifejthessék nézeteiket tanáraik fejlődésével kapcsolatban. Emellett a kutatás interpretív jellegű. Az interjúk leirata világosan megmutatja, hogy miközben a tanárok emlékeiket idézték fel, életük epizódjait is újraértelmezték (Szabolcs, 2001, p. 42) a kutatóval történő beszélgetés során. Másrészről, a cél az volt, hogy a tanárrésztvevők percepcióit a lehető legszínesebben bemutassam, hogy az olvasók maguk is levonhassák saját következtetéseiket és maguk is interpretálják az olvasottakat. A kutatás naturalisztikus, a szónak abban az értelmében, hogy a témát a résztvevők szemén keresztül láttatja (Cohen, Manion & Morrison, 2007, p. 17) valós kontextusukban a lehető legkisebb alkalmatlankodással a kutató részéről (ibid., p. 168). A kutatás etnográfiai jellegét az a tény mutatja, hogy a cél az volt, hogy az angol nyelvet oktató tanárok, mint csoport szakmai fejlődését kívánta megvizsgálni és jellemezni bennfentes beszámolók (ibid., p. 169) és a résztvevők saját konstruktumainak alapján. A fentiek mellett a kutatás életrajzi jellegű is (Creswell, 1998, p. 47) abban az értelemben, hogy fókuszában a tanárok élet és pályatörténete áll. Életrajzi jellegű azért is, mert a tanárok történetmesélésének nagyobb a szerepe, mint az interjúkérdéseknek (Szabolcs, 2001, p. 42). A project fenomenológiai és etno-metodológiai jellegét az bizonyítja, hogy egy fogalmat, a szakmai fejlődés fogalmát kívántam körüljárni több szempontból több individum által megélt tapasztalat segítségével (Creswell, 1998, p.51). A cél az volt, hogy ábrázoljam hogyan jelenik meg a világ egyének mindennapi cselekedeteiben (Szabolcs, 2001, p. 38). Az egyéni látásmódokból és jelentésértelmezésekből általánosításokra is fény derülhet. A kutatás felfedező jellegű is kívánt lenni, hiszen előzetesen nem állítottam fel hipotézist. Végül, de nem utolsó sorban a kutatás résztvevő kutatás is, hiszen magam is tagja vagyok a szakmai közösségnek, amit a vizsgálódás tárgyává tettem és egy bennfentes szemüvegén keresztül tudom csak nézni. A helyi kontextustól független és a magyarországi angoltanító közösségről általánosítható és statisztikailag szignifikáns adatokat csak kérdőíves felmérés keretében lehetett gyűjteni. Az internetes felmérés lehetővé tette, hogy mindez a költségek csökkentése és széles körű földrajzi lefedettség mellett történjen (Cohen et al., 2007).

10 10 A tanulói és tanárinterjúk leiratát fenomenológiai jelentés-kondenzáció segítségével elemeztem (Creswell, 1998; Maykut & Morehouse, 1994; Szokolszky, 2004). A tanárinterjúkat vázlatszerűen összefoglaltam és egy pályájuk ívét bemutató ábrán jelenítettem meg. Ezen a tanárrésztvevők tapasztalata látható években, pályájuk különböző szakaszai, tanítási körülményeik jellemzői és percepcióik. A pályaíveket intézménytípusonként megkíséreltem csoportosítani és univerzális jellemzőket kerestem. A kvantitatív adatokat statisztikai szoftver segítségével elemeztem (SPSS 13.0). Megbízhatósági együtthatókat, középértékeket, átlagokat, az átlagtól való eltérést, minimum és maximum értékeket számítottam, amellett, hogy a válaszadók válaszlehetőségekre adott válaszainak százalékos arányát is bemutattam. Kétmintás t- próbák segítségével vizsgáltam, hogy a mintában fellelhető csoportok statisztikailag szignifikánsan különbözően viszonyultak-e az állításokhoz a kérdőívben. Korrelációs elemzéssel kerestem összefüggéseket a tudásterületek és tanulási források között. Klaszter analízis szolgát arra, hogy megállapítsam, csoportosíthatóak-e a válaszok alapján a tudásterületek és a tanulási források, és faktoranalízis segítette a munkámat abban, hogy kimutassam, vannak-e mögöttes dimenziók a válaszok hátterében. FŐBB KUTATÁSI EREDMÉNYEK A tanulói interjúk célja az volt, a tanulók angoltanáraik szakmai fejlődésével kapcsolatos elvárásait és percepcióit megvilágítsam. A tanulói történetekből három központi téma emelkedik ki. A mintában szereplő tanulók egyértelműen elvárják tanáraiktól, hogy tudásukat fejlesszék a pályájuk során. Nemcsak új ismeretek elsajátítását várják tőlük, hanem gyakorlatukban azon tudásterületek és készségek megtalálását, amelyek fejlesztésre vagy finomhangolásra szorulnak. Az a tény, hogy a nyelvtanárok tantárgya egy élő nyelv, szükségessé teszi, hogy lépést tartsanak a közelmúlt nyelvi jelenségeivel. Az a tény, hogy a nyelvet bármilyen téma megbeszélésére használhatjuk az idegen nyelvi osztályteremben szükségessé teszi, hogy más területeken is korszerű ismeretekkel rendelkezzenek, úgy, mint a politikában, népszerű kultúrában, vagy más területen, ami a tanulókat érdekli, vagy érinti. A tanulók grafikus megjelenítései, amiket az interjúk során papírra vetettek, megerősítik az interjúkban hangoztatott véleményüket. A tanulók által megtapasztalt és elvárt szakmai fejlődés közötti különbségek azonban arra utalnak, hogy a tanárok nem olyan intenzíven tanulnak és fejlődnek, mint azt tőlük diákjaik elvárják. Az élethosszig tartó tanuláshoz kapcsolódik az alkalmazkodás témája, ami mind a tanulói, mind a tanári interjúkban megjelent. A tanároknak az őket körülvevő, az interjúkban megjelent következő változásokhoz kell alkalmazkodniuk: egy új intézményhez, a tanulókkal szemben támasztott új követelményekhez, új vizsgákhoz, új technológiához, új diákokhoz, új csoportokhoz, új tanítási módszerekhez, melyek mind megváltozott körülményeket hoznak magukkal, melyek közepette a tanárnak el kell igazodnia. Az interjúk bizonyítékot szolgáltattak arra, a nyelvtanároknak ismerniük kell egy rejtett tantárgyat is: a célnyelvi kultúra, vagy kultúrák ismerete elengedhetetlen. Ebben, a tanulók szerint, benne foglaltatik a szokások ismerete, az ünnepek, a történelem, az idiomatikus nyelv, az aktuális hírek, a földrajz ismerete és talán a kiejtés és folyékonyság tökéletesítgetése. A tanulási források tekintetében a tanulók hagyományos és átadó jellegű tanulásra összpontosítottak az interjúk során. A kollégáktól vagy diákoktól való tanulást említették a diákok, míg a reflexív vagy kutatás-alapú vizsgálódásokat nem. Az interjúkból az az igény derült ki, hogy a tanárok maradjanak örök tanulók, de ez ne legyen túl észrevehető, mert a tanár hitelessége szorosan kötődik ahhoz, hogy milyen mértékben tűnik kompetensnek. Mindezek alapján a tanulók szerint a nyelvtanár váljon mintaképpé, mindamellett, hogy elfogadják, hogy ő sem lehet tévedhetetlen, de csak olyan mértékben

11 11 hibázhat, hogy az ne interferáljon azzal, hogy a tanulók tisztelni szeretnék. A tanári tudás különböző alkotóinak tekintetében az interjúk feltárták, hogy a tanárok nagy jelentőséget tulajdonítanak az angoltanárok nyelvi tudásának, de emellett más alkotóelemeket is említettek. A hangsúlyozott készségek között szerepelt a ráérzőképesség, az interperszonális készségek, egyszerre több párhuzamos tevékenység közben tanulói viselkedés felismerése és a nagy létszámú osztályok kezelése. A tapasztalt és a kevésbé tapasztalt tanárok percepciói között szignifikáns különbségekre nem derült fény, kivétel ez alól az angol nyelv ismeretének tulajdonított jelentőség. A kevésbé tapasztalt tanárok nagyobb fontosságot tulajdonítottak ennek, mint a tapasztaltabb kiváló tanárok. Érdekes jelenségről árulkodnak a kérdőíves felmérésben adott válaszok: a mesterdiplomával rendelkező tanárok fontosabb jellemzőnek ítélték a tanár nyelvtudását, mint az alacsonyabb fokozattal rendelkezők. A kérdőíves kutatásban a legalacsonyabb besorolást a tanulók anyanyelvének ismerete, a nyelvről való tudás, az oktatási rendszer ismerete, az iskola ismerete és a kollégákkal való együttműködés kapta. Említésre méltó jelenség, hogy a fiatalabb tanárok (20-29 évesek) szignifikánsan nagyobb jelentőséget tulajdonítottak a tanulók anyanyelvének ismeretének, mint idősebb kollégáik (30-59 évesek). A válaszok megmutatták, hogy az angoltanárok tudásának legfontosabb elemei a válaszadó minta szerint a nyelvtudás, a tudás átadásának képessége, a kommunikációs készségek, a motiváló képesség és a magyarázó képesség. A klaszteranalízis eredménye, mely a tudásterületekről szóló állításokat három világosan körülhatárolható csoportba sorolta, nagyban egybeesik a faktoranalízis eredményével, mely egy négy faktorból álló modellt eredményezett. Az utóbbiban, a motivációs és interperszonális készségekről szóló állítások, a hagyományos tantárgyi tudásról a helyi kontextuális tudásról és a kollaboratív készségekről szóló állítások határolódtak el. Az ezt követő páros t-próba hierarchikus kapcsolatot mutatott a fenti tudásterületek három eleme között a mintában szereplő tanárok válaszai alapján. A motivációs és interperszonális készségek fontossága megelőzi a hagyományos tantárgyi tudást a mintában szereplő tanárok értelmezésében. Mind az interjúk, mind a kérdőíves adatok azt sugallják, hogy az angoltanárok pályáján, szakmai fejlődésükben a motivációs, interperszonális és kollaboratív készségek nagyobb jelentőségűek, mint a hagyományos tantárgyi tudás. A tudás és készségek forrásainak tekintetében az interjúk bizonyítják, hogy az angoltanárok saját gyakorlatukból tanulnak a legtöbbet és az őket körülvevő, velük együttdolgozó, vagy együtt-tanuló emberektől. Részletesebben a kérdőívben a két, reflexív gyakorlattal foglalkozó állítás, a saját tapasztalatból tanulás, a kollégák óráinak látogatása és a diákokkal való kapcsolat az, amiből a tanárok úgy vélik, hogy a legtöbbet tanulják. Az élethosszig való tanulást nemcsak néhány diák, hanem számos tanárrésztvevő is említette. Ahogyan az egyik interjúalany megfogalmazta: Talán ez az, ami hiányzik a tanárképzésből, hogy amikor befejezed a tanárképzést, akkor az nem a vég, kedvesem, hanem folytatni kell (P1), de a téma más interjúkban is felmerült. A tapasztalati tanulás fontosságát a kérdőíves kutatás eredményei is aláhúzták, ahol a reflexív tevékenységek és a tapasztalati tanulás kiemelkedően magas besorolást kapott. Ha figyelembe vesszük a klaszteranalízis eredményeit, két mögöttes tanulási típust tudunk megkülönböztetni: vannak interaktív és receptív tanulási módok. A faktoranalízis négy különböző tanulási típusra derített fényt: reflexív, külső, diák-generált és kollegiális tanulási formákra. Fontossági sorrend szerint a reflexív tanulási formák jellemzik leginkább a mintát, a kollegiális vagy külső források kevésbé. A tanulás kollaboratív formái, mint például a kollégáktól, mentortól vagy diákoktól való tanulás kisebb jelentőségű, ha megvizsgáljuk az egyes állítások értékelését. Mindez azonban nem mutatkozik meg az interjúkban, ahol a résztvevők számára a közelebbi vagy távolabbi kollégákkal való

12 12 együttműködés az interjúalanyok számára igen fontosnak tűnik, hiszen csupán a 12 tanár közül kettő nem kooperál kollégáival. Az ő helyzetük egyedülállónak mondható a szakmában: egyikük arról panaszkodik, hogy izolálódott, a másik nyugdíjazás előtt áll és könyvtárosi szerepre képzi át magát. A meginterjúvolt tanárok tapasztata szerint a kooperáció különböző és változó intenzitású formákat ölthet. Lehet, hogy egy közös projekten dolgoznak a kollégák (pl. egy nyelviskolát hoznak létre (P9) vagy egy csereprogramban vesznek részt (P10)), lehet, hogy megosztják tanítási segédanyagaikat és tapasztalataikat (pl. P2, P5 és P10), tanulnak mentoruktól (pl. P1 és P4), értekezletekre járnak (pl. P5), együtt tanítanak egy kollégával (pl. P5 és P6), órákat látogatnak (pl. P7, P12) és tanártovábbképzésekre mennek (pl. P11). Mind az interjúleiratok, mind a kérdőíves felmérés állításaira kapott középértékek, medián értékek és móduszok elemzése azt mutatja, hogy a tanárok szakmai fejlődése belső reflektív gondolkodásukból ered és saját tanítási gyakorlatukból. Korábbi tanáraik hatása egyértelműen nagy jelentőségűnek mutatkozott a vizsgálat kvalitatív és kvantitatív részében is. Meglepő módon a korábbi tanárok, avagy kísértetek hatását a tanárok jelentősebbnek tartják, mint a mentorok vagy kollégák hatását, még ha a különbség parányi is. A korábbi és jelenlegi kollégák, mint tanulási források fontosságát jóval többre tartották a szakmájukból kiemelkedő interjúalanyok, mint az átlag válaszadók a kérdőíves felmérésben. A konferenciák, szakmai folyóiratok és frissítő szakmai tanfolyamok hatását az interjúalanyok kevésbé fontosnak tartották, mint kollégáik vagy vezetőtanáruk hatását. A kérdőívre válaszolók viszont a kollégáktól és vezetőtanároktól tanulást minősítették kevésbé fontosnak. Az átlagtanár tehát jobban elszigetelődik kollégáitól, mint a kiemelkedő és lelkes tanárok, akiket meginterjúvoltam. A Mann-féle ötkomponensű szakmai fejlődés-modell (2005) újraértelmezése a jelen kutatás összesített eredményei tükrében azt mutatja, hogy a reflexió a legjellemzőbb az angoltanári szakmára Magyarországon: ez szakmai fejlődésük legfőbb forrása. Valamennyi kiemelkedő tapasztalt és lelkes, illetve kevésbé tapasztalt tanár reflexív folyamatokról számolt be az interjúkban, néhányuk igen világosan utalt a reflexióra, mások olyan eseményekről számoltak be, amelyek kiváltották a reflexiót. Mann modellje további négy komponenst tartalmaz, melyek közül kettő szorosan kötődik a reflexióhoz és a jelen kutatás nem tudta ezeket a reflexiótól izolálni. A meginterjúvolt tanárok életében az önmegfigyelés és az önértékelés elválaszthatatlan a reflexiótól. A kutatás, mint kívánatos lehetőség (Mann, 2005), nem játszik jelentős szerepet a tanárok szakmai fejlődésében, még a felsőoktatási tanárok életében sem. Csupán két tanár említette a kutatást, mint szakmai életük részét, az 1, és a 9. résztvevő, akik mindketten a tanárképzésben dolgoznak. Mindazonáltal nem szabad elfelejtsük, hogy, ahogyan arra Borg rávilágított, lehetséges, hogy tanárok a kutatásról más elképzelésekről rendelkeznek. Egy több, mint 500 tanárral készült kutatásban megmutatta, hogy a tanárok csak a kvantitatív, nagymintás, statisztikailag alátámasztott és általánosítható eredményeket hozó és a hagyományos tudományossághoz kötődő kutatásokat tartják jó kutatásnak. A legmagasabbra az objektivitást tartották a tanárok (Borg, 2009, pp ). Azt a következtetést vonta le, hogy tanárkutatás [ ] kisebbségi tevékenység. Ugyanakkor a disszertáció megerősítette azokat a szakemberek által alaposan tárgyalt nézeteket (e.g. Bárdos, 2001; Clarke, 1994; McIntyre, 2005; Widdowson, 2003), hogy a gyakorló tanárok egyedi, pragmatikus módon viszonyulnak a kutatáshoz. A kutatás kvantitatív része arról győzött meg azonban, hogy létezik egy körülhatárolható csoport, akik számára a módszertani konferenciák látogatása, a szakmai folyóiratok olvasása és a kutatási eredményekkel való megismerkedés fontos tanulási forrást jelentenek.

13 13 Az adatok csoportonkénti összehasonlítása azt bizonyítja, hogy a kiegészítő szakkönyveknek az általános iskolában tanító tanárok nagyobb jelentőséget tulajdonítanak, mint a felsőoktatásban dolgozók. A vidéki tanárok válaszaiból az rajzolódott ki, hogy a transzmisszív tanítási filozófia sokkal jellemzőbb Budapesten kívül, mint azon belül. ÖSSZEFOGLALÁS A fent tárgyalt eredmények alapján a tanárképzés céljául azt tűzheti ki, hogy örök tanulókat neveljen az angoltanítás számára. A tanárképző programok fel kell, hogy készítsék a tanárjelölteket arra, hogy a változás szakmai életük szerves részévé fog válni. A tanárok felelőssége ebben a tekintetben kettős: magukat is folyamatosan tovább kell fejleszteniük, és diákjaik számára is példaképpé kell válniuk, hiszen ők is hasonló kihívásokkal fogják magukat szemben találni nyelvtanulásuk folyamán. A változásmenedzsment tehát beépülhetne a tanárképzési vagy tanár-továbbképzési programok tanterveibe. Hasonlóképpen, a kollégák életútjának tanulmányozása a tanárjelöltek előnyére válhat, hiszen tágabb perspektívába helyezi és megkönnyítheti életpálya-tervezésüket. A tanári pálya pszichológiája szinten beépülhetne a felsőoktatási vagy tanár-továbbképzési tantervbe. A tanári interjúk a percepciók gazdag kincsestárát fedték fel, mind a kérdező, mind a válaszadók számára. A szakmai továbbképzések is eredményesebbé tehetőek, ha hasonló, a verbalizációt támogató és a külső változások a tanárok gondolkodására és viselkedésére gyakorolt érzelmi, és pszichológiai hatásait feltáró dialógusok szerepelnének benne. Disszertációmban a magyarországi angoltanárok szakmai fejlődését mutattam be. Azonban a kutatás saját fejlődésem szempontjából is szolgált számos tanulsággal. Tágabb perspektívából láthattam, hogy pályám mely állomásánál tartok, és jobban el tudom helyezni ezt az állomást életpályámon. Láthattam, hogy sok kollégám keresztülmegy a pálya örömein és viszontagságain. Láthattam, hogy a kétségek és a nehézségek minden kollégának az szakmai életében jelen vannak és az egyetlen recept, hogy világosan körülírjuk, megfogalmazzuk és verbalizáljuk az előttünk álló kihívásokat. A kutatás megerősítette bennem a szakmai hálózatok fontosságát, informális és formális szinten egyaránt, és az együttes tanulás és a kollégákkal való együttműködés értékét. A kutatás számomra legértékesebb része valójában az volt, hogy közelebbről megismerhettem a tanárrésztvevők gondolkodását. BIBLIOGRÁFIA Allwright, D. (1993). Integrating research and pedagogy : Appropriate criteria and practical possibilities. In J. Edge, & K. Richards (Eds.), Teachers develop teachers research (pp ). Oxford: Heinemann. Barócsi, S. (2007). The role of observation in professional development in foreign language teacher education. WoPaLP, 1, Bankó, M. (2006). Programértékelés Végzettek a kibocsátó intézmény angoltanár-képzéséről [Programme evaluation: Graduates about English teacher education]. Iskolakultúra, 16, Bankó, M. (2008). A szakmai életút alakulásának vizsgálata pályakövetés angoltanárként végzettek körében [An investigation of career development: tracing English teacher education graduates]. Iskolakultúra, 18, Bankó, M. (2009). Szakmai fejlődésképletek angoltanárként végzettek körében A Pannon Egyetemen nappali tagozaton egyetemi képzésben 2001 júniusában angoltanárként végzettek szakmai életútjának néhány jellemzője [Professional development patterns among English teacher

14 graduates: Some features of the professional development of English teacher graduates of Pannon University in June 2001] Unpublished PhD Dissertation submitted to Pannon University. Bárdos, J. (2001). A tudományosság esélyei a tanárképzésben [The chances of scholarly learning in teacher education]. Iskolakultúra, 11(1), Bereczky, K. (2012). Teacher development for business English instruction. Unpublished PhD dissertation submitted to Eötvös University. Bond, D., Cohen, R., & Walker, D. (1993). Using experience for learning. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research of what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), Borg, S. (2009) English language teachers conceptions of research. Applied Linguistics. 30(3), Brady, L., & Schuck, S. (2005). Online mentoring for the induction of beginning teachers. Journal of Educational Enquiry, 6(1), Brumfit, C. (1995). Teacher professionalism and research. In G. Cook, & B. Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied linguistics (pp ). Oxford: Oxford University Press. Bruner, J. (1968). Az oktatás folyamata [The process of education]. Budapest: Tankönyvkiadó. Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. Cambridge: Cambridge University Press Burns, A. (2010). Doing action research in English language teaching. New York: Routledge. Carré, C. (1993.) The first year of teaching. In N. Bennet, & C. Carré (Eds.), Learning to teach (pp ). London: Routledge. Clarke, M. A. (1994). The dysfunctions of the theory/practice discourse. TESOL Quarterly, 28, Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. London, New York: Routledge Falmer. Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design. Thousand Oakes, CA: Sage Publications. DelliCarpini, M. (2009). Enhancing collaborative learning in TESOL teacher education. ELT Journal, 63(1), Dobson, G. (2006). Teacher development - how to do it. Paper presented at the University of Pécs Roundtable Discussions, Pécs. Dudás, M. (2007). Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása [Exploring initial beliefs of teacher trainees]. In I. Falus (Ed.), A tanárrá válás folyamata [The process of becoming a teacher] (pp ). Budapest: Gondolat Kiadó. Dunham, J. (1992). Stress in teaching. London and New York: Routledge. Elliott, J. (1993). Professional development in a land of choice and diversity: The future challenge for action research. In D. Bridges, & T. Kerry (Eds.), Developing teachers professionally (pp ). London: Routledge. Enyedi, Á., & Medgyes, P. (1998). Angol nyelvoktatás Közép és Kelet-Európában a rendszerváltás óta. Modern nyelvoktatás, 4(2-3), Falus, I. (1987). Módszerek a pedagógus tevékenységének elemzésére és fejlesztésére [Methods of analysing and improving the activities of teachers]. Kandidátusi értekezés. Falus, I. (2002). A tanuló tanár [The learning teacher]. Iskolakultúra, 12(6-7), Falus, I., & Ollé, J. (2000). Statisztikai módszerek pedagógusok számára [Statistical tools for teachers]. Budapest: Okker Kiadó. Farrel, T. (2006). The first year of language teaching: Imposing order. System, 34(2), Freeman, D., & Johnson, K. E. (1998). Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education. TESOL Quarterly, 32(3), Golombek, P. R. (1998). A study of language teachers personal practical knowledge. TESOL Quarterly, 32(3), Harfitt, G. J., & Tavares, N. J. (2004). Obstacles as opportunities in the promotion of teachers learning. International Journal of Educational Research, 41,

15 Hargreaves, A. (1999). The knowledge-creating school, British journal of educational studies, 47(2), Head, K., & Taylor, P. (1997). Readings in teacher development. Oxford: Heinemann. Hegyi, I. (1996). Siker és kudarc a pedagógus munkájában [Success and failure in the work of the teacher]. Budapest: OKKER Oktatási Iroda. Hobson, A. J., Malderez, A., Tracey, L., Kerr, K., & Pell, G. (2005). Becoming a teacher: Student teachers preconceptions and early experiences in schools. Unpublished research brief, University of Nottingham and University of Leeds. Holt, J. (1967). How children learn. London: Penguin. Horwitz, E. K. (1996). Even teachers get the blues: Recognizing and alleviating language teachers feelings of foreign language anxiety. Foreign Language Annals 29(3), Hua Liu, C., & Matthews, R. (2005). Vygotsky s philosophy: Constructivism and its criticisms examined. International Education Journal, 6(3), Huberman, M. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91(1), Huberman, M. (1993). The lives of teachers. New York: Teachers College Press. Imre, M. (2004). Pályakezdő pedagógusok a nemzetközi szakirodalomban [Beginner teachers in the international literature]. Pedagógusképzés, 2, Kagan, D. M. (1992). Professional growth among pre-service and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), Kimmel, M. (2007). A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keretben [Problems of teacher education in the constructivist framework]. In I. Falus (Ed.), A tanárrá válás folyamata [The process of becoming a teacher] (pp ). Budapest: Gondolat Kiadó. Kotschy, B. (Ed.). (2011). A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei [The standards of becoming a teacher and professional development]. Eger: Eszterházy Károly Főiskola. Köcséné Szabó, I. (2007). Milyen tanár leszek? Hallgatók vallanak magukról, a tanári hivatásról [What kind of teacher will I become? Students on themselves and the teaching profession]. In I. Falus (Ed.), A tanárrá válás folyamata [The process of becoming a teacher] (pp ). Budapest: Gondolat Kiadó. Lang, C. (1999). When does it get any easier? Beginning teachers experiences during their first year of teaching. Paper presented at the AARE-NYARE conference, Melbourne. Retrieved from Mann, S. (2005). The language teacher s development. Language Teaching, 38(3), Maykut, P., & Morehouse, R. (1994). Beginning qualitative research. A philosophic and practical guide. London: The Falmer Press. McCormack, A., Gore, J., & Thomas, K. (2006). Early career teacher professional learning. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), McIntyre, D. (2005). Bridging the gap between research and practice. Cambridge Journal of Education, 35(3), Medgyes, P. (1990). Queries from a communicative teacher. In R. Rossner, & R. Bolitho (Eds.), Currents of change in English language teaching (pp ). Oxford: Oxford University Press. Moon, J. A. (2004). A handbook of experiential and reflective learning. Oxon: RoutledgeFalmer. Nunan, D. (1993). Action research in language education. In J. Edge, & K. Richards (Eds.), Teachers Develop Teachers Research (pp ). Oxford: Heinemann. Phares, E. J. (1980). Rotter s social learning theory. In G. M. Gazda, & R. J. Corsini (Eds.), Theories of learning (pp ). Itasca, IL: F. E. Peacock Publishers, Inc. Piaget. J. (1970). Main trends in psychology. London: Ruskin House. Prabhu, N. S. (1992). The dynamics of the language lesson. TESOL Quarterly, 26, Reber, A.S. (1985). The Penguin dictionary of psychology. London: Penguin. Reis-Jorge, J. M. (2005). Developing teachers knowledge and skills as researchers: A conceptual framework. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33(3), Richards, J. C. (1998). Beyond training. Cambridge: Cambridge University Press. 15

16 Richards, J. C., & Pennington, M. (1998). The first year of teaching. In J. C. Richards (Ed.), Beyond training (pp ). Cambridge: CUP. Rogers, C. (1983). Freedom to learn for the 80s. Columbus, OH: Charles E. Merrill. Sántha, K. (2004.) A pedagógus reflektív gondolkodásának vizsgálata [Investigating the reflective thinking of the teacher]. Pedagógusképzés, 2, Sántha, K. (2007). Kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában [Applying qualitative research tools in tapping into reflective thinking]. In I. Falus (Ed.), A tanárrá válás folyamata [The process of becoming a teacher] (pp ). Budapest: Gondolat Kiadó. Schön, D. A. (1986). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Schuck, S. (2003). Getting help from the outside: Developing a support network for beginning teachers. Journal of Educational Enquiry, 4/1, Somekh, B. (1993). Quality in educational research the contribution of classroom teachers. In J. Edge, & K. Richards (Eds.), Teachers Develop Teachers Research (pp ). Oxford: Heinemann. Soproni, Zs. (2007). The way teachers of English learn: Professional development through the eyes of novice and experienced teachers. In J. Horváth, & M. Nikolov (Eds.), UPRT 2007: Empirical studies in English applied linguistics (pp ). Pécs: Lingua Franca Csoport. Sparks-Langer, G. M., & Berstein Colton, A. (1991) Synthesis of research on teachers reflective thinking. Educational Leadership, 48(6), Szabolcs, É. (2001). Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában [Qualitative research methodology in pedagogy]. Budapest: Műszaki Könyvkiadó. Szesztay, M. (2000). Professional development through research: A case study. Unpublished PhD dissertation submitted to the University of Exeter. Szesztay, M. (2004). Teachers ways of knowing. ELT Journal, 58(2), Szesztay, M., & Curtis, A. (2005). The impact of teacher knowledge seminars: Unpacking reflective practice. TESL-EJ, 9(2), Retrieved 22 March, 2011 from Szivák, J. (1999). A kezdő pedagógus [The beginner teacher]. Iskolakultúra 9(4), Szokolszky, Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában [Doing research in psychology]. Budapest: Osiris kiadó. Thorndike, E.L. (1931). Human learning. New York: The Century Co. Thorndike, E.L., & Gates, I. G. (1929). Elementary principles of education. New York: The Macmillan Company. Underhill, A. (2004). The learning school. Humanizing Language Teaching, 6/1. Retrieved from Wallace, M. J. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Wallace, M. J. (1998). Action research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Wertheimer, M. (1980). Gestalt theory of learning. In G. M Gazda, & R. J. Corsini (Eds.), Theories of learning (pp ). Itasca, IL: F. E. Peacock Publishers, Inc. Widdowson, H. G. (1997). Approaches to second language teacher education. In G. D. Tucker, & D. Corson, (Eds.), Encyclopedia of language and education: Second language education (pp ). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Widdowson, H. G. (2003). The theory of practice. In H. G. Widdowson (Ed.), Defining issues in language teaching (pp. 1-18). Oxford: Oxford University Press. Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching: Beliefs, decision-making and classroom practice. Cambridge: Cambridge University Press. 16