Vincze Szilvia A felsőoktatás és a munkaerőpiac inkongruenciája Doktori (PhD) disszertáció 2010
EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Vezetője: Bábosik István DSc, egyetemi tanár Andragógia Program Vezetője: Pethő László PhD, habil., főiskolai tanár Vincze Szilvia A felsőoktatás és a munkaerőpiac inkongruenciája Témavezető: Mátrai Zsuzsa DSc, egyetemi tanár Védési Bizottság Elnök Bábosik István DSc Opponensek M. Nádasi Mária CSc Benedek András DSc Titkár Szabóné Molnár Anna PhD Tagok Balázs Éva PhD Kotschy Beáta PhD Szabolcs Éva PhD Trencsényi László PhD Vámos Ágnes CSc 2010
Tartalom Bevezetés...5 1. Az emberi tudás és az oktatás szerepe közgazdaságtani perspektívából...9 1. 1. Klasszikusok, korai neoklasszikusok..11 1. 2. Konjunktúraelméletek.25 1. 3. XX. századi növekedéselméletek és kutatások 30 1. 3. 1. A fizikai tőke szerepe a gazdasági növekedésben...31 1. 3. 2. Az oktatás szerepe a gazdasági növekedésben 32 1. 4. A XX. századi emberi erőforrás gazdasági szerepét vizsgáló teóriák.39 1. 4. 1. Fogalmak.39 1. 4. 2. Az emberitőke-elmélet fő képviselői...41 1. 4. 3. A munkaerő-szükségleten alapuló elmélet és néhány hazai képviselője 47 1. 4. 4. A szűrő-elmélet 61 1. 5. Az oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepét vitató nézetek 67 1. 5. 1. Az oktatás mint fogyasztás.67 1. 5. 2. A kollektív döntések elmélete.68 1. 5. 3. A társadalmi hovatartozás újratermelése és a státusverseny..70 2. Diplomások a munkaerőpiacon...77 2. 1. Az oktatás munkaerő-piaci szerepére irányuló figyelem 78 2. 2. A felsőoktatás hatékonysága...83 2. 3. A keresleti oldal a kutatások tükrében 95 2. 3. 1. Álláshirdetéseken alapuló kutatások.104 2. 3. 2. Munkáltatói és szakértői tapasztalatokra irányuló kutatások 112 2. 3. 3. Összegzés...167 2. 4. A kínálati oldal a kutatások tükrében 171 2. 4. 1. A felsőoktatás képzés-szerkezete a bolognai folyamat előtt.171 2. 4. 2. A diplomás túlképzés megnyilvánulásai...196 2. 4. 3. Friss diplomások munkaerő-piaci helyzete...224 2. 4. 3. 1. Intézmény-független vizsgálatok...225 2. 4. 3. 2. Intézményi vizsgálatok..256 2. 4. 4. Összegzés...270 3
2. 5. A kereslet és a kínálat kapcsolata a kutatásokban.271 2. 5. 1. A kereslet és a kínálat összekapcsolása szakterületek és intézmények szintjén...272 2. 5. 2. A keresleti és a kínálati oldalt vizsgáló kutatások összekapcsolási kísérlete 276 2. 5. 3. A felsőoktatás külső hatékonysága a kutatási változók, szempontok tükrében.282 2. 5. 4. A kutatások értelmezési keretei, avagy korlátaik?...291 3. Jeles diplomások a munkaerőpiacon.317 3. 1. A vizsgálat leírása..317 3. 2. Napjaink: munkaerő-piaci illeszkedés...323 3. 3. Út a jelenbe: a munkaerő-piaci integráció folyamata 350 3. 4. Sejtelmes jövő 369 3. 5. Összegzés helyett egy más fókuszú kutatás körvonalai az illeszkedés témakörében...378 Irodalom.383 Melléklet 401 4
Bevezetés Saját kutatásunk a jeles diplomásokat vizsgálja a munkaerőpiacon. A kutatást megelőzően és a feldolgozás közben is próbáltuk megtalálni azokat a szakirodalmi vonatkozásokat, amelyek a témánkhoz kapcsolhatók. Az egyik ilyen vonatkozás természetszerűleg az volt, hogyan értelmezhető az emberi tudás, az oktatás közgazdaságtani perspektívából. E tekintetben visszanyúltunk a forrásokhoz. Az első fejezetbe építettük és elemeztük azokat a klasszikus és korai neoklasszikus elméleteket, amelyek érintették vagy már elemezték a tudás, az oktatás gazdasági szerepét. Találtunk részben az előzőekre épülő olyan megközelítést is, amely a gazdaság fejlődésének hullámzását elemzi, s így benne közvetetten vagy épp közvetlenül a tudás, illetve az iránta mutatkozó szükségletek mozgására utal. Túl a közgazdaságtani tudásról, oktatásról való gondolkodás változásáról, a konjunktúraelméletekkel egy másfajta, kiszámíthatóságot sugalló idődimenziót ragadhatunk meg. A témánkhoz már közelebb vivő elemeket rejtenek a XX. századi növekedéselméletek és kutatások. Ehhez kapcsolódva, az ezek hátterében meghúzódó XX. századi emberi erőforrás gazdasági szerepét vizsgáló teóriákkal már részletesebben foglalkoztunk. Kiemeltük az emberitőke-elmélet két fő képviselőjét, a mai magyar szakmai közgondolkodást nagymértékben meghatározó munkaerő-szükségleten alapuló elméletet s néhány hazai képviselőjét, valamint az emberitőke-elmélettel csak részben egyetértő szűrő-elméletet. Az oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepét senki sem vitatja, azt azonban igen, hogy valójában mi is ez a szerep. E tekintetben mintegy az előbbiek ellenpólusaként három olyan megközelítést tekintünk át, melyek mindegyike máshova helyezi a fókuszt az oktatás gazdasági szerepét illetően. Ezek a következők: az oktatás mint fogyasztás, a kollektív döntések elmélete, valamint a társadalmi hovatartozás újratermelése és a státusverseny. Lényegében ez a könyv első fejezete, amely tehát közgazdaságtani, oktatásgazdaságtani perspektívából vizsgálja az emberi tudásnak és az ennek alakulásában meghatározó elemnek, az oktatásnak a gazdasági szerepét. A második fejezet már sokkal közelebb visz bennünket a saját vizsgálati témánkhoz, minthogy azokkal a kutatásokkal foglalkozik, melyek kifejezetten a diplomásokat vizsgálták munkaerő-piaci helyzetük szempontjából, vagy ezt résztémáik, adataik lehetővé tették. Itt komoly nehézségbe ütköztünk a hatvannál is több feldolgozott kutatás ismertetésének struktúráját illetően, mert azok annyiféle 5
módszertani megoldást, populációt, időszakot és érdekkört vizsgáltak. Nehéz volt megtalálni, ha egyáltalán sikerült, azokat a struktúraképző elemeket, melyekkel ki lehetett emelni a kutatásoknak azokat az eredményeit, amelyek nem csak a saját vizsgálatunk szempontjából lehetnek érdekesek, hanem a témában járatos vagy akár járatlan hazai olvasók számára is nyújthatnak releváns információkat. A bevezető két fejezet után, melyek egyike azt vizsgálta, hogy egyáltalán milyen tényezők irányították ismét a figyelmet az oktatás munkaerő-piaci szerepére, a másika pedig a felsőoktatás hatékonyságának értelmezési körét igyekszik boncolgatni ez ügyben, végül is két nagyobb struktúraképző tényező köré csoportosítottuk a kutatások leírását. Nevezetesen: a keresleti oldal és a kínálati oldal köré. Az előbbi a munkaadók igényeit, tapasztalatait, az utóbbi a diplomás munkavállalók sajátosságait igyekszik megragadni. A keresleti oldalt tekintve az információforrások szervezték csoportba a kutatásokat. Ilyen források voltak az álláshirdetések, valamint a munkáltatói és szakértői tapasztalatok. Az ezeken belüli szervezőelvet a kutatások közös témái szolgáltatták. A kínálati oldal mentén csoportosított kutatások egy újabb problémát vetnek fel bennünk. Nevezetesen azt, hogy az elemzett kutatások egy részének időszakában kezdődött meg a Bologna-rendszer előkészítése, illetve alkalmazása a felsőoktatásban. A bolognai folyamat részben eliminálhat, részben felerősíthet korábban fontos kutatási aspektusokat, részben pedig újabbakat vethet fel. Mai szemmel ezért vitára adhatnak okot a három évvel ezelőtt használt, munkánk megkezdésekor még elfogadhatóbb megközelítések, adatforrások és a statisztikai adatok dátuma. Ezt két dologgal szeretnénk feloldani. Egyrészt azzal, hogy az Olvasó tekintse úgy e munkát, mint a Bologna-rendszer kiteljesedését megelőző időszakra vonatkozóan a felsőoktatás és a munkaerőpiac kapcsolatáról átfogó képet szándékozni adó kísérletet. Másrészt azzal, hogy a feldolgozott kutatások alapvetően a még duális felsőoktatási rendszerből kilépőkre irányultak, így indokolt lehet az eljárásunk. Eredetileg a felsőoktatás képzésszerkezetének vizsgálata azt a célt szolgálta, hogy közvetett képet nyújtson a diplomás kínálatról és annak nemzetközi összehasonlításban megmutatkozó, gazdasági fejlettséggel összefüggő, valamint várható munkaerő-piaci szükségletekhez való viszonyának sajátosságairól. A ma már létező, a felsőoktatás munkaerőpiac illeszkedéséről árnyaltabb és komplexebb megnyilvánulások ellenére, még jelentősek a felsőoktatás túlképzésével s annak munkaerőpiacra ható feltételezett tüneteivel kapcsolatban felmerülő nézetek. A kínálati oldalra sorolt kutatások második alpontja ezekre a nézetekre alapozva tekinti át a kutatások eredményeit. A saját vizsgálatunkhoz 6
már egészen szorosan kapcsolódnak a friss diplomások munkaerő-piaci helyzetét elemző kutatások, melyek közös jellemzője, hogy a felsőoktatásból kilépők sajátosságairól, munkaerő-piaci életútjáról adnak információkat. Természetesen tisztában voltunk azzal, hogy a struktúrát alkotó tényezők: keresleti és kínálati oldal különválasztásával csak a több mint hatvan kutatás eredményeinek érthetőbb leírását szolgálhatjuk. Ahhoz azonban, hogy a saját vizsgálathoz további elemzési szempontokat nyerjünk, illetve hogy az említett kutatások eredményeinek jelentőségét ki tudjuk emelni, a leírásban elválasztott keresleti és kínálati szempontot újból össze kellett kapcsolni. Erre az összekapcsolási lehetőségre mutatunk be egy példát egy kutatás segítségével, illetve erre teszünk kísérletet két saját megközelítésünkkel. Végül a második fejezetet a felsőoktatás és a munkaerőpiac illeszkedésével kapcsolatban felmerült értelmezési problémák számbavételével zárjuk. A könyv utolsó fejezete a saját kutatás leírását tartalmazza. A címe, Jeles diplomások a munkaerőpiacon, ugyan nagyobb merítési bázist sejtet az általánosítható következtetések szempontjából, valójában egy felsőoktatási intézmény kiváló eredménnyel végzett diplomásainak munkaerő-piaci helyzetét vizsgálja 2-12 év távlatában. A vizsgálat leírásában törekedtünk a lehető legpontosabban meghatározni a kutatás tárgyát és eszközét, a megkérdezettek és a válaszadók körét, hogy ezzel is pontosítsuk és nyilvánvalóvá tegyük kutatási eredményeink érvényességi horizontját. Az adatleírásnál és az elemzésnél az idő fogalmával operáltunk. Az adatfelvétel idejét fedő jelenből indultunk ki, majd egyfajta regresszív megközelítésben azt vizsgáltuk, milyen út vezetett ide. Végül pedig megpróbáltunk bepillantani a jövőbe, alapvetően az Olvasóra bízva annak kibontakozási lehetőségeit. Tudjuk, hogy a sokféle kutatási nézőpontot, a megannyi populációra, vizsgálati időszakra vonatkozó eredményt, melyek végül is kutatásunk kontextusát képezték, a sajátjainkkal együtt valamilyen módon összegezni kellene. Ehelyett azonban más utat választottunk. Elsősorban nem a kutatási eredményekből, hanem magukból a kutatásokból beleértve a sajátunkat is kiindulva megpróbáltuk levonni azokat a tanulságokat, melyek a korábbiakhoz képest más fókuszú kutatás körvonalait villanthatják fel a diplomások és a felsőoktatás munkaerőpiaci illeszkedésének témakörében. 7
1. Az emberi tudás és az oktatás szerepe közgazdaságtani perspektívából Az emberi tudás előállításában meghatározó oktatás gazdaságban betöltött szerepének kérdését ez idáig két nagy irányból közelítve vizsgálták. Az egyik megközelítés az emberi tudás, az oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepéről fogalmaz meg állításokat. Ez az irányvonal megkülönbözteti az oktatás közvetlen, azaz egyén- és gazdaságszempontú, valamint a közvetett, a gazdaságra a kultúrán és társadalmon keresztül visszaható, ún. externális hatását. E területek vizsgálata a közgazdaságtan, illetve határtudománya, az oktatásgazdaságtan tárgykörébe tartozik, amely ( ) a statisztika által kidolgozott gazdasági elemzés módszereire, a demográfia adataira támaszkodik ( ) esetenként felhasználja a gazdasági kibernetika módszereit is (Zsamin 1966: 7), tárgya ( ) a társadalmi-gazdasági fejlődés és az oktatás közötti törvényszerű kapcsolatok vizsgálata. (Hegedűs Egri (s. a.): 5) A másik megközelítés az oktatási rendszer kapcsolatát vizsgálja más társadalmi alrendszerekkel, így a gazdasággal. Az utóbbi évtizedekben a globalizációs folyamatok, az oktatási expanzió és ezek következményei miatt az oktatás ( ) gazdaság működésének támogatása és növekedésének elősegítése (Halász 2001: 18) funkciója és annak vizsgálata erősödött fel. Meg kell azonban jegyezni, hogy a gazdasági folyamatok és az oktatásnak a társadalomban betöltött időben változó szerepe egymás meghatározójaként, befolyásolójaként nem szétválaszthatók, ezért más-más hangsúllyal és részben más értelmezési kerettel, de a két vizsgálati irány találkozik egymással. A fejezet az első megközelítést alkalmazza. Már a korai filozófusokat, társadalomtudósokat is foglalkoztatták azok a kérdések, mi az érték általában, mi az érték a társadalom, a társadalmi jólét szempontjából, melyik érték a gazdagság forrása (Tóthné, 2000), s hogy mi a formális oktatás haszna. Közéjük sorolható a teljesség igénye nélkül Arisztotelész, Bacon vagy éppen Rousseau és Dewey. Gondolkodásukban az oktatás azonban elsősorban etikai és morális elveket szolgált, s ma már az oktatás extern (társadalmi, kulturális) hatásainak nevezett nézetekhez sorolnánk őket. 1 J. F Lyotard szerint a XVIII. század 1 Ellenpéldaként szolgálhat ebben a korban az arab kultúra szemlélete: ( ) az arab tudósok ( ) azt akarták tudni, hogy mely ismeretek közvetítik a természet feletti hatalmat. Az alkimisták meg akarták találni az életelixírt és a bölcsek kövét, kikutatni a növények és a kövek mágikus erejét, megváltoztatni a fémeket, vagy az emberi életet meghosszabbítani, így a tudományok alkalmazott aspektusa sokkal erőteljesebben állt a középpontban, mint a krisztusi filozófiai tradíciókban. (Meusburger 1998: 21) 9
végén jelent meg az a felismerés, hogy a technika (s ezzel együtt az azt ismerő ember) és a vagyon (beruházás) kölcsönös viszonyban van egymással, vagyis egyik sincs meg a másik nélkül. (Meusburger, 1998) A közgazdaságtudományi elméletek fejlődése nem választható el az adott kortól, így a társadalmi, gazdasági és tudományos fejlődéstől, hiszen a jelentős elméletek a kor kihívásaira igyekeznek választ adni. Az előbbi sorból a gazdaságot kiemelve és a közgazdaságtan családfáját (Samuelson Nordhaus 1987: belső borító; Bekker 2002: belső borító; Polónyi 2002: 27) tekintve a következő elméleti rendszerezés rajzolódik ki. A klasszikusnak nevezett teoretikusok a kialakuló kapitalizmusban fogalmazták meg nézeteiket. Hozzájuk sorolják többek között Adam Smith-t, Jean-Babtiste Sayt, David Ricardót, Robert Thomas Malthust és John Stuart Millt. 2 A XIX. század utolsó harmadában a közgazdaságtanban radikális változást indult meg. A korábban viszonylag egységes gondolkodás két irányra vált szét. Ezt a változást az elmélettörténet-írás marginalista forradalomnak, az időszakot az utókor pedig neoklasszikus közgazdaságtannak nevezi. A gazdasági összefüggéseket a fogyasztás és a szükségletek alapján közelíti meg, és ismét a csere szabadságát helyezi előtérbe ami a klasszikus megközelítés megújulását jelenti, innen származik az irányzat elnevezése. Ugyanakkor a gazdaság mint rendszer eredetével és fejlődésével foglalkozó klasszikus kérdések helyett a gazdálkodó egyén, az erőforrás allokálása, a gazdálkodási célok vizsgálata került előtérbe. (Polónyi 2002: 17-18) A vizsgálat tárgya az, hogy a gazdálkodó egység adott erőforrásokkal hogyan, milyen alternatív megoldásokkal tudja meghatározott célját elérni. Az erre való törekvést nevezik maximálási elvnek. A neoklasszikus közgazdaságtan kialakulása lényegében az optimalizálásieredménymaximálási elv egyre szélesebb hatókörű gazdasági kiterjesztésének folyamata, egyre kifinomultabb módszereket alkalmazó megfogalmazása. A klasszikus felfogásról a neoklasszikus közgazdaságtanra váltás felfogható a politikai gazdaságtanról mint tudományági megközelítésről a közgazdaságtanra mint újabb, szűkebb tárgykörű tudományági koncepcióra való átállásként is. (Bekker 2002: 212) Ez az irányzat John Maynard Keynesen és követőin át vezet napjainkig. A neoklasszikusok az érett szabadversenyes kapitalizmus, Keynes és követői (ez az ún. keynesi közgazdaságtan), a válságba jutott kapitalizmus miliőjében adtak hangot 2 A klasszikusnak nevezett közgazdaságtan időszakának, s így a hozzá sorolt teoretikusoknak a megítélése nem egységes. Karl Marx például a William Pettytől kezdődő és David Ricardóig tartó időszakot tekintette a közgazdaságtani gondolkodás klasszikus időszakának. John Maynard Keynes szerint pedig David Ricardóval indult és A. C. Pigouval ért véget. (Blaug, 2000) 10
gondolataiknak. A XIX. században megjelent másik irány alapvetően Karl Marx nézeteire építve marxista politikai gazdaságtan (Bekker, 2002) elnevezéssel a szocialista gazdaság viszonyrendszerében fejtette ki nézeteit. (Polónyi, 2002; Kurtán, 2006) A XX. század második felében és századunk elején pedig a gondolkodók a jóléti állam válságával, a globalizálódó gazdaság problémáival néznek szembe. Az emberi tudás és az oktatás gazdaságban betöltött szerepéről való közgazdaságtani gondolkodás áttekintésének logikája alapvetően az oktatásgazdaságtan elismert magyar szakemberének, Polónyi Istvánnak (Polónyi, 2002) a témában született munkájára támaszkodik. Az elméleteket öt nagy fejezetbe rendeztük: először áttekintjük a klasszikus és a korai neoklasszikus közgazdasági gondolkodók nézeteit, másodikként Polónyi gondolatmenetébe általunk beépített neoklasszikus konjunktúraelméleteket, harmadikként a XX. századi növekedéselméleteket és kutatásokat, negyedikként a XX. századi emberi erőforrás gazdasági szerepét vizsgáló teóriákat, ötödikként pedig az oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepét vitató nézeteket. Az emberi tudás és az oktatás gazdasági szerepével foglalkozó elméletek és kutatások megtalálásában nagy segítségül szolgált Polónyi István (Polónyi, 2002) munkáján kívül egy másik, oktatásgazdaságtannal foglalkozó magyar szerző, Varga Júlia (Varga, 1998) könyve. Az általuk említett teoretikusok és kutatások sorát azonban kiegészítettük más szakirodalmakkal. 1. 1. Klasszikusok, korai neoklasszikusok Már a korai közgazdasági szerzők is követlen és közvetett (pl. társadalmi osztályok közötti mobilitás lehetősége, gyermekvállalási hajlandóság befolyásolása) gazdasági hatást tulajdonítottak az oktatásnak. A klasszikus közgazdaságtan érdeklődésének fókuszában a munkáslétszám emelkedése és a munkatermelékenység növekedésének gazdasági fejlődéssel való kapcsolata állt. Teoretikusai a hosszú távú gazdasági problémákra koncentrálva alapvetően a termelés oldaláról közelítették meg a gazdasági összefüggéseket. (Polónyi, 2002) A tőke fogalmát az emberre elsőként William Petty 3 terjesztette ki a XVII. században, s emberi vagy humán tőkének (human capital) nevezte el. Neve azért is 3 William Petty (1623-1687) személyének klasszikusokhoz való sorolása vitatott. Ld. Polónyi, 2002 vagy előző lábjegyzet. 11
jelentős számunkra, mert egyrészt az elsők között tett kísérletet a humán tőke érétkének pénzben történő meghatározására (Varga, 1998), másrészt felismerte a szakképzett munkaerő jelentőségét. Nézete szerint a szakképzettek a képzetlenekkel szemben nagyobb termelékenységre képesek: ( ) új szakképzettség révén egy ember annyit képes véghez vinni, mint amennyit két ember lenne képes megtenni anélkül. (The Economic Writings of Sir William Petty. Cambridge, 1899. I. 90. Idézi: Mátyás 2003: 20) Adam Smith. 4 A klasszikus közgazdasági gondolkodók legnagyobbikának, a közgazdaságtudomány szülőjének és a gazdasági liberalizmus elvi alapjai megteremtőjének tekintik a XVIII. században élt Adam Smith-t, az angol polgári közgazdaságtan alakját, aki A nemzetek gazdagságáról (1776) című munkájában részletesen foglalkozott az ember gazdasági szerepével. A korban Anglia gazdasági fejlődése messze felülmúlta a feudális államokét. A céhműhelyekben dolgozókét meghaladta a tőkések által manufaktúrákban foglalkoztatott munkások száma. A munka nagyrészt ugyan még kézi erővel folyt, de lehetővé vált a munkamegosztás, s ennek következtében lényegessé vált a munkások egymással való kooperációja. A munkamegosztás és a kooperáció pedig jelentősen megnövelte a termelékenységet. Így új társadalmi termelőerő jött létre, melynek jelentőségét Smith hangsúlyozta. (Mátyás, 1959) Merkantilista és fiziokrata elődjeivel (az előbbiek a kereskedelmi tőkét, az utóbbiak a földet tekintették az érték forrásának, és a természeti törvények uralmát tartották a gazdasági fejlődés meghatározójának) vitatkozva a gazdaság fő forrásának az emberi munkát tekintette. Smith szerint egy nép jóléte (nála szükségleti és kényelmi cikkekkel való ellátottsága) attól függ, hogy milyen a közvetlen munkatermékek vagy az értük beszerezhető termékek és a fogyasztók közötti arány. Ezt az arányt pedig két tényező szabályozza: ( ) először a munka kifejtése során általában megnyilvánuló gyakorlottság, szakszerűség és értelmesség, másodszor pedig a hasznos munkát végző és ilyen munkát nem végző egyének közötti számarány. (Smith 1959: 49) Véleménye alapján a két tényező fontossága meghatározó jelentőségű olyannyira, hogy meghaladja az adott ország éghajlati körülményeinek, területe nagyságának stb. befolyásoló erejét. Összevetve az általa primitívnek és civilizáltnak nevezett népek jólétét, arra a 4 Adam Smith (1723-1790). 12
következtetésre jutott, hogy az utóbbiak azért élnek jobban noha az előbbihez képest a lakosság kisebb aránya dolgozik, mert a civilizált emberek munkája termelékenyebb. A termelékenység meghatározója a munkások ügyessége és képessége. Az utóbbiak meghatározója a munkamegosztás, amely megnöveli azt a munkamennyiséget, amelyet meghatározott számú ember el tud végezni. A megnövekedett munkamennyiséget Smith a következőkkel indokolta: minden egyes munkás a ráháruló feladat elvégzésében egyre nagyobb gyakorlottságra, rutinra tesz szert, megtakarítják az egyik munkafajtáról a másikra való áttérés időmennyiségét, s harmadikként a gépek feltalálásával könnyebbé válik a munka, lerövidül a tevékenységek elvégzésének ideje, s segítségükkel egy ember több munkáját képes elvégezni. (Smith, 1959) Témánk szempontjából az első ok az érdekes, így a helyes értelmezés érdekében hozzá kell tenni, hogy egy embernek, aki egész életét néhány egyszerű művelet elvégzésére fordítja, nincs alkalma értelmét gyakorolni. Ostoba, tudatlan lesz. (Smith, A.: Vizsgálódás a nemzetek jólétének természetéről és okairól. Bp., 1940: 294-295. Idézi: Mátyás 2003: 48) Smith nézetei szerint a munkamegosztás szülőoka az ember természetes hajlama a cserére: Csaknem minden más állatfajnál a kifejlett egyed teljesen önálló, és természetes állapotban nem szorul más élőlény segítségére. Az embernek viszont állandóan szüksége van felebaráti segítségre, de ezt hiába várja pusztán jóindulatuktól. (Smith 1959: 64). A csere lehetősége teremti meg a munkamegosztás lehetőségét, s a cserelehetőség mértéke, vagyis a piac terjedelme határozza meg a munkamegosztás mértékét. Ha a munkamegosztás teljesen kialakul, akkor az ember a maga szükségleteit a saját munkájának termékeiből már csak csekély részben tudja fedezni, ezért annak saját fogyasztását meghaladó részét elcseréli mások munkatermékeire. A csere tehát az élet alapja, mely nélkül senki sem tud élni. A termékek, javak cseréjének arányát azok értéke határozza meg. A munkabért a munkáért cserébe adott árként értelmezte, amely a munkák jellege szerint különböző lehet. (Smith, 1959) Az egyes emberek tudáskülönbségéről hasonlóan gondolkodott: A természetadta tehetség szempontjából az emberek valójában sokkal kevésbé különböznek, mint gondoljuk, s a szellemi képesség különböző volta, amely felnőtt korunkban látszatra megkülönbözteti a különféle hivatású embereket, sokszor nem annyira oka, mint inkább következménye a munkamegosztásnak. (Smith 1959: 65) A cserére való hajlam az, ami létrehozza, de egyben hasznosítja is ( ) a különböző hivatású emberek közötti annyira feltűnő tehetségbeli különbségeket. (Smith 1959: 66) A cserélgetésre, cserekereskedelemre, a javak átváltására irányuló általános hajlamunk 13
folytán különféle képességeik sokféle termékét mintegy összehordják egy közös alapba, amelyből azután mindegyikük megszerezheti magának mások tehetsége termékeiből azt, amire éppen szüksége van. (Smith 1959: 66) Smith munkájában részletesen foglalkozott a későbbi elméletekben is nagy szerepet játszó kereseti különbségek okaival és az ezekhez kapcsolódó tőkeprofittal. Öt munkakörülményt nevezett meg, melyek a különbségek forrását jelentik. Ezek: a munkaterület kellemessége, az elsajátítás költsége és nehézsége, az adott területen a foglalkoztatás állandósága, a munka bizalmi eleme, végül a várható megélhetési siker valószínűsége. Az első esetében a könnyebb, kevésbé piszkos munkák esetében a fizetés helyét részben ( ) az élvezett tisztelet foglalja el. (Smith 1959: 149) Ide sorolta a tanítók munkáját is. Ugyanekkor a munka megvetett vagy éppen megbecsült volta oly módon befolyásolja a tőkés profitját, hogy az a megvetettek esetében általában magasabb. Ami a második körülményt illeti, változik a munkabér aszerint is, hogy a mesterség megtanulása könnyű-e és olcsó, vagy éppen nehéz és költséges. (Smith 1959: 150) Költséges géphez hasonlította azt a munkaerőt, ( ) aki sok munkát és időt áldoz, hogy kitanuljon valami különleges készséget és szaktudást igénylő mesterséget. Azt várjuk, hogy a munka, amit megtanult, az egyszerű munkabéren felül megtéríti a tanulásra fordított összes költséget, és ezen felül meghozza egy a költségösszeggel egyenlő nagyságú tőkének legalábbis a szokásos profitját. Teszi pedig mindezt megfelelő időn belül, tekintettel az emberi élet nagyon is bizonytalan tartamára ( ) Ezen az elven alapszik a szakképzett munka és a tanulatlan munka bére közötti különbség. ( ) Az alkotó művészetekre és szellemi foglalkozásokra való nevelés még hosszadalmasabb és még költségesebb. (Smith 1959: 150-151) Ezeket a foglalkozásokat űzőket ezért jobban meg kell fizetni. 5 Megjegyezte azonban, hogy a tőkeprofitot csak kevésbé befolyásolja az adott foglalkozás megtanulásának nehézsége, illetve könnyűsége. A változó foglalkoztatást nyújtó szakmák esetében a tanult munkások bére jelentős mértékben előzi meg a tanulatlanokét. Továbbá a nem állandó munkán felül, ha az még kellemetlen, nehéz és piszkos is, akkor Smith (Smith, 1959) szerint a tanulatlan munkásnak több bért kell kapnia, mint amennyit a legképzettebb szakmunkás. Ennek a körülménynek szerinte nincs hatása a tőkeprofitra, mert az kizárólag az üzletemberektől függ. A bizalmat, becsületet igénylő szakterületeken a foglalkoztatottakat is jobban meg 5 Elmélete egyfajta magyarázatként is értelmezhető a diplomások alacsonyabb iskolázottságúakéhoz viszonyított, relatív kereseti előnyére. 14
kell fizetni, mint azon munkaterületek munkásait, amelyek ilyet nem igényelnek. A tanulásba fektetett költségek mértéke szerint a bérek további növelést igényelnek. Az egyes üzletágak profitrátája azonban nem függ a szükséges bizalom mértékétől. Az utolsó körülményt illetően úgy vélekedett, hogy a bérek aszerint is változnak, hogy mekkora az adott területen a megélhetés sikere. Foglalkozásonként nagyon eltérő lehet a valószínűsíthető siker: a kézművesiparban nagyobb, míg a szellemi foglalkozások területén nagyon bizonytalan. A szellemi foglalkozásokat mégis vonzóvá teszi a művelésükkel járó hírnév, ami egyben fizetségük egy része is, s az adott területen elhelyezkedő bizalma a saját képességeiben és a szerencsében. A profitráták foglalkozási területenként különböző mértékben többé-kevésbé függnek a várható sikertől. Tehát az öt körülmény közül kettő hat a tőkeprofitra: a kellemetlen vagy kellemes munkákból álló üzlet és a vele összefüggésben álló kockázat, illetve biztonság. Arra a következtetésre jutott az előbbiekből, hogy a tanulatlan szakmunkások és a tanult dolgozók keresete közötti különbség nagyobb, mint az őket foglalkoztató üzletágak profitja között. Az utóbbit azonban befolyásolja az is, hogy a fővárosban vagy vidéken működik az adott üzlet. Smith (Smith, 1959) részletesen elemezte munkájában a céhképzést s ezzel összefüggésben a ma túlképzésnek nevezett jelenséget, s ennek bérekre gyakorolt leszorító hatását. A fejlettebb nyugati országokban, de hazánkban is már a múlt század utolsó két-három évtizedében megjelentek a felsőoktatás expanziójával, különösen a korábbiakat jelentősen meghaladó nagyszámú diplomás kibocsátásával kapcsolatos félelmek, amelyek napjainkban elsősorban a média és a politika hatására újraéledtek. A diplomás túltermelés, diplomás munkanélkülieket termelünk, a diplomák inflációja címszavak nem csak a napi- és hetilapokban, internetes portálokon jelentek meg, hanem a külföldi és a hazai szakmai közleményekben is. 6 Smith (Smith, 1959) nézetei a tanulmányok közpénzekből történő finanszírozásával, a magasabb iskolai végzettségűek alacsonyabbakkal szembeni kereseti előnyével, a különböző társadalmi rétegek oktatásban való részvételi arányával kapcsolatban ezért különösen érdekesek. Bizonyos hivatásokkal kapcsolatban olyannyira fontosnak vélték megfelelő számú fiatalember kitaníttatását, hogy hol a köz terhére, hol pedig magánosok emberbarátságából alapítottak szép számmal járadékokat, ösztöndíjakat, ellátmányokat, tanulmányi segélyeket stb., amelyek azután jóval több embert vonzottak az illető 6 Ld. pl. Pelle, 1986; Falusné, 1990; 2001. 15
pályákra, mint ahányan egyébként elhelyezkedést kerestek volna azokon. ( ) a hosszantartó, fáradalmas és költséges kiképzés bizony nem mindig biztosít megfelelő jövedelmet, mert ( ) olyan emberek özönlik el, akik hogy foglalkozáshoz jussanak, sokkal kisebb díjazást is elfogadnak, mint amilyen őket képzettségüknél fogva megilletné; ily módon a szegények részéről kifejtett verseny a gazdagokat is megfosztja jövedelmüktől. (Smith 1959: 180-181) Tehát a képzés iránti keresletet megnöveli annak nem az egyén általi (pl. közpénzből történő) finanszírozása még akkor is, ha az adott foglalkozásban a várható jövedelem alacsony lesz. Témánk szempontjából tanulságos a következő gondolata is: Az a nyomorgó emberfajta, amelyet általában az írástudó ember néven ismerünk ( ) általában ( ) a köz költségén nevelték őket, s mindenütt annyian vannak, hogy munkájuk árát maguk szorítják le nyomorúságos szintre. ( ) Legalább annyi idő, tanulás, szellem, tudás és szorgalom kell ahhoz, hogy valaki a tudományok kiváló tanítójává legyen, mint ahhoz, hogy a legnagyobb gyakorló ügyvéddé vagy orvossá váljék. A kiváló tanító díjazása mégis aránytalanul kevesebb az ügyvéd vagy orvos díjazásánál, mert míg az előbbi foglalkozást közköltségen kitanított szegények tömege lepi el, addig a két utóbbit csak kevés olyan ember terheli, aki nem a saját költségén szerezte meg a képzettségét. (Smith 1959: 183) Véleménye szerint a tanítók díjazása még kevesebb lenne, ha a tanulási versenyben maradtak volna azoknak a szegényeknek a gyermekei, akik a mindennapi betevőért küzdenek. Úgy foglalt állást a tömegesedés következtében csökkent bérek és alacsonyabb munkapresztízs ellenére, hogy a ( ) közre nézve ez az egyenlőtlenség egészében véve talán inkább előnyös, mint káros. Jelentheti ugyan a nyilvános tanítói foglalkozás valamelyes lebecsülését, de ez csak jelentéktelen visszásság ahhoz a nagy előnyhöz képest, amit a tudományos nevelés olcsósága kétségkívül jelent. (Smith 1959: 185) Pettyhez hasonlóan az emberi tudást tőkének tekintette. A lakosok jószágkészletének összessége adja ki az ország jószágkészletét, így mindkettő ugyanolyan összetevőkből áll. Ezeket az összetevőket három nagy csoportba sorolta. Az első csoportba azok tartoznak, amelyeket közvetlen fogyasztásra tartalékolnak, de sem jövedelmet, sem profitot nem hoznak. 7 A második nagy csoportba rendezi az ún. 7 Ide tartoznak például a lakás céljára szolgáló házak, élelmiszerek, ruházat stb. Jellemzőjük, hogy ezeket tulajdonosaik megvásárolták, de nem használták még el, illetve nem élték fel. (Smith, 1959) 16
állótőkét, alatta értve többek között 8 ( ) a lakosságnak, illetve a társadalom valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos tudását és képességét, melyet ( ) úgy kell felfogni ( ), mint az illető személyben rögzült és megtestesült tőkét. Ez a tudás és készség az illető személy vagyonának egy része, de egyben része ama társadalom vagyonának is, amelyhez a személy tartozik. A munkás fokozott egyéni kiképzését ugyanúgy foghatjuk fel, mint a munkát megkönnyítő és megrövidítő gép vagy szerszám beszerzését; bizonyos kiadást jelent ugyan, de ez a profittal együtt megtérül. (Smith 1959: 322) A harmadik nagy csoportot a forgótőke alkotja, amely csak a csere révén hoz jövedelmet. 9 Különbséget tett a foglalkozások között aszerint, hogy termelnek-e értéket vagy sem. Az elsőt nevezte produktív munkának, az utóbbit improduktívnak. Az utóbbiba sorolja többek között a házicseléd, az államfő, az orvos, a jogász, a lelkész, az írók, a tudósok munkáját. Munkájuk hasznosságát és szükségességét nem vitatta, de ( ) semmit nem hoznak létre, amivel később a szolgálataiknak megfelelő újabb szolgálatokat lehetne létrehozni ( ), amivel vele azonos mennyiségű munkát lehetne később létrehozni. (Smith 1959: 372) Érdekes megállapítása, hogy felső korlátot kell szabni a dologtalanok és az improduktív munkát végzők számának, mert az ilyen foglalkozásokat űzőket ( ) az ország össztermeléséből tartják el (Smith 1959: 372), s így a produktív munka céljaira marad kevesebb, ( ) a következő esztendő össztermése pedig ennek megfelelően lesz nagyobb vagy kisebb (Smith 1959: 373). A felsorolt foglalkozások köre a jellemzésük alapján tovább bővíthető. Smith nézeteinek tükrében túl az egyfajta keretszám-megállapítási szükségleten érdemes elgondolkodni egyrészt az így megkülönböztethető foglalkozásokra felkészítő oktatásképzés externális hozamairól. Ezen hozamok másságának érzékelése kitűnik az idézett sorokból. A gazdaságilag hasznos tudás növeli a termelékenységet, így a társadalom javát is szolgálja. A gazdaságilag nem hasznos tudás szükséges, de nem hajt gazdasági hasznot. 10 Az emberi tudás ilyenfajta csoportosítása és értékelése burkoltan visszaköszön a későbbiekben részletesen körbejárt munkaerő-szükségleten alapuló elméletekben és napjaink felsőoktatásának a gazdasági szféra szükségleteihez való igazításra törekvésben is, amelyek a gazdaság fejlődésének kulcsát a munkaerőnek, vele 8 Ide sorolja még a hasznos munkát könnyítő gépeket, berendezéseket; a hasznot hozó épületeket, melyeket tulajdonosaik bérbe adnak, illetve bérlőik bérbe vesznek, valamint a föld termőképességét javító beruházásokat. (Smith, 1959) 9 Ezt alkotja például a pénz, a termelőknél levő készletek, a nyersanyagok. (Smith, 1959) 10 A felsőoktatás tömeges kibocsátásával kapcsolatban hasonló véleményt fogalmazott meg például Galasi Péter, Timár János és Varga Júlia (Galasi Timár Varga 2001b: 81). 17
a tudásnak, a gazdaság szükségleteihez való többnyire egyoldalú illesztésében látják. Másrészt Smith sorai gondolatébresztők az improduktív munkát végzők és a produktívak (eredeti értelmezés szerint értve) jelenbeli arányát s ennek várható alakulását tekintve. Összegezve Smith oktatással kapcsolatos gondolatait, egyéni és társadalmi tőkének tekintette az egyének gazdaságilag hasznos tudását, amelynek a megszerzése olyan kiadásokkal jár, melyek a profittal együtt megtérülnek. Az egyes foglalkozási területek bérkülönbségeit részben az oktatási költségekre vezette vissza. E gondolatait az emberitőke-elmélet előfutárának is tekinthetjük. Megállapította, hogy a közköltségekkel csökkentett egyéni oktatási költségek az adott oktatási területre tömegeket vonzanak, vagyis megnövelik az oktatás iránti keresletet, s jellemzően a társadalom alacsonyabb, szegényebb rétegeiben. Ez a megnövekedett kereslet akkor is fennáll, ha a tömegesség miatt a várható kereset alacsony lesz, s csökken az adott szakma társadalmi megbecsültsége. Robert Thomas Malthus. 11 Malthus Tanulmány a népesedés törvényéről (1798) című munkájában, majd annak átdolgozásában többek között a népesség rohamos mértékű növekedése mögött elmaradó termelés miatti árdrágulással, éhínség-veszéllyel s az ezek nyomában kialakuló konfliktusokkal foglalkozott. A gazdaság gyors fejlődése előfeltételének a társadalmi békét látta, melyben a társadalmi rétegek közötti konfliktusokat racionálisan, békés úton oldják meg. Nézetei szerint a béke csak a házasságkötés és a gyermekvállalás későbbre halasztásával, illetve kevesebb gyermek vállalásával valósulhat meg. Az ezekre a tényezőkre való hatásban a felvilágosító, racionális szellemű nevelésnek és oktatásnak fontos szerepet tulajdonított: A tanítás rendes tárgyain és azokon túl, ( ) én hajlandó volnék jelentékeny súlyt tulajdonítani annak, hogy gyakran magyaráztassék meg a társadalom alsóbb osztályainak valódi állása, amint azt érinti a népesedés törvénye, és hogy abból folyólag az ő jólétük vagy nyomoruk főrészben maguktól függ. (Malthus, T. R.: Tanulmány a népesedés törvényéről. Bp., 1902: 514. Idézi: Polónyi 2002: 32) Az oktatás hasznát az alsóbb társadalmi osztályok felemelkedésében látta, ami nem csak ezen osztályok tagjainak, hanem a fentiek miatt az egész társadalomnak és a gazdaságnak is hasznot hajt: Amellett, hogy felvilágosítanák a társadalom alsóbb osztályainak valódi helyzetét, 11 Robert Thomas Malthus (1766-1834). 18
amely jólétük vagy nyomoruk tekintetéből főleg önmaguktól függ, a községi iskolák képesek volnának korai oktatás és jutalmak helyes osztogatása által a legnagyobb mértékben a jövő nemzedéket a józanság, szorgalom, függetlenség és eszélyesség szokásaiban és vallásos kötelességeik teljes gyakorlásában nevelni fel, ami felemelné őket mostani elnyomott állapotukból és közelebb hozná némi mértékben a társadalom középosztályaihoz, amelynek szokásai általában szólva bizonyára magasabbak. (Malthus, T. R.: Tanulmány a népesedés törvényéről. Bp., 1902: 517. Idézi: Polónyi 2002: 32-33) E cél elérése érdekében támogatta a gyermekmunka felszámolását, a kötelező népoktatás bevezetését, javaslatokat fogalmazott meg az oktatás tartalmára. (Polónyi, 2002) Malthus gondolatrendszerében tehát az oktatás hozama közvetetten, a társadalom alacsonyabb rétegeinek szemlélet- és magatartás-változásán keresztül jelenik meg a gazdaságban. Adam Smith-szel ellentétben fontosnak tartotta a tőkeprofithoz az ún. harmadik személyek közreműködését, így Minden társadalomnak szüksége van nem termelékeny munkások egy csoportjára, mivel minden társadalomnak kell, hogy legyenek férfiai, akik kormányozzák, katonái, akik megvédik, bírái és ügyvédei, akik az igazságot szolgáltatják és az egyének jogait védik, orvosai és sebészei, akik a betegeket kezelik és a sebeket gyógyítják, és a papság egy csoportja, akik oktatják a tudatlant és a vallás igazát nyújtják, azokon a házi cselédeken kívül, akik szintén szükségesek. (Malthus, T. R.: A közgazdaságtan elvei különös tekintettel gyakorlati alkalmazásukra. Bp., 1940: 349-350. Idézi: Mátyás 2003: 94-95) Jean-Baptiste Say. 12 Say a termelés, a jövedelem-elosztás és a fogyasztás szerint rendszerezte a közgazdasági jelenségeket. Adam Smith-szel vitatkozva, Malthushoz hasonlóan, minden olyan munkatevékenységet produktívnak ítélt, amely a szükségletek szempontjából hasznos. Így produktívnak tekintette például az orvosok, tanárok tevékenységét is. (Mátyás, 2003) A róla később elnevezett Say-törvényben tagadva a túltermelési válságok lehetőségét azt fogalmazta meg, hogy nem lehetséges általános túlkínálat és munkanélküliség, mert minden termelés megteremti a maga piacát, másként: minden kínálat megteremti a saját keresletét. Elméletének érvényességét kritikusai 13 a pénzzel nem rendelkező naturál-gazdaságra szűkítették, ahol csak cserearányok vannak. (Polónyi, 2002) 12 Jean-Baptiste Say (1767-1832). 13 Ld. pl. Keynes. 19
Smith túlképzéssel foglalkozó gondolatainál már szóba kerültek a nagytömegű diplomás kibocsátással szembeni félelmek. Itt elsősorban a diplomások munkanélküliségével kapcsolatos aggályok kerülnek előtérbe. 14 Nem eldöntve azt a sokat vitatott kérdést, hogy a már rendelkezésre álló, a korábbiakhoz képest nagyobb arányú magasabb iskolai végzettségű munkaerő-állomány indukálta-e a múlt század kilencvenes éveinek közepétől a GDP növekedését és a nagyobb számú új munkahely létrejöttét vagy éppen fordítva, 15 az expandált felsőoktatás-kibocsátás esetében a Saytörvény mennyiségi értelemben azt jelentené, hogy a növekvő számú diplomás munkahelyet talál, vagyis nem nő a diplomás munkanélküliség. 16 A Say-törvény minőségi értelmezésében vizsgálható a diplomások vertikális (iskolázottsági szint) és horizontális (szakmaszerkezeti) illeszkedése a munkaerőpiac igényeihez, azaz a munkaerőpiac keresletéhez. A Say-törvény ebben az esetben így szólna: a növekvő számú diplomás a végzettségi szintjének és a felsőoktatásban megszerzett szakképzettségének megfelelően tud elhelyezkedni. 17 E két kijelentés vizsgálatára a kérdés bonyolultsága és kutatás-módszertani problematikája miatt a második fejezetben térünk vissza, de már itt érdemes megjegyezni, hogy a kutatási eredmények kisebb vagy nagyobb mértékben, de cáfolják a Say-törvény friss felsőfokú végzettségű munkaerőkínálatra vonatkozó érvényességét mindkét megközelítés esetében. Johann Heinrich von Thünen. 18 Thünen az alábbi gondolataival már szintén az emberitőke-elmélet előfutárának tekinthető. Véleménye szerint: Teljesen egyértelmű a válasz arra a gyakran vitatott kérdésre, vajon a nem materiális emberi javak (szolgáltatások) a nemzetgazdaság részei, vagy sem. Mivel az iskolázottabb nemzetek ugyanolyan anyagi javakkal több jövedelmet hoznak létre, mint az iskolázatlanabb népek, és mivel a magasabb iskolázottság csak a több anyagi jószág elfogyasztásával járó oktatási folyamaton keresztül biztosítható, az iskolázottabb népek nagyobb tőkét 14 Ld. pl. Polónyi, 2005c. 15 Nem vitatva továbbá a munkanélküliség vizsgálatára rendelkezésre álló statisztikai adatok problémáit. (Ld. pl. Kertesi, 2005) 16 Minthogy zérus munkanélküliségi arány gyakorlatilag nem állhat elő. (Galasi 2002a: 13) Milton Friedman Knuth Wicksell természetes ráta kifejezését kiterjesztette minden makrogazdasági mutatóra, így a munkanélküliségre is. A természetes munkanélküliségi ráta-hipotézis szerint mindig létezik a munkanélküliségnek egy ún. természetes rátája. (Gazdag, 2007) 17 A diploma mint termék mennyiségi és minőségi értelmezéshez sorolható a felsőfokú végzettségűek bérelőnye az alacsonyabb iskolai végzettségűekkel szemben, azonban ez a megközelítési lehetőség a jelenlegi gondolatmenetben a diplomaterméknek az alacsonyabb iskolai végzettség mint termékhez viszonyított (relatív) értékváltozását vizsgálná, nem pedig közvetlenül a keresletet. 18 Johann Heinrich von Thünen (1783-1850). 20
birtokolnak, amelynek hozadéka a munka nagyobb termelékenységében fejeződik ki. (Thünen (1875), Idézi: Cohn-Geske: Economics of Education. Pergamon Press Oxford, New York 1990: 14. Idézi: Varga 1998: 11) Thünen ugyanekkor kifejezetten ártalmasnak tekintette az ember nem tőkeként való kezelését. A helytelen értelmezés példájaként a háborúkat hozta fel, melyekben gondolkodás nélkül áldoztak fel embereket azért, hogy megmentsenek egy ágyút. (Schultz, 1983) Fridrich List. 19 Listet A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere (1841) című fő művében az akkor még feudális széttagoltságban élő Németország elmaradott gazdasági viszonyainak felszámolása, ezzel együtt a tőkés fejlődés meggyorsítása foglalkoztatta. Kitekintve a nemzetközi színtérre, éles látással fogalmazta meg azt, hogy a nemzetek közötti szabad verseny csak akkor jár kölcsönös előnnyel, ha a versenyzők hasonló gazdasági fejlettségi fokon állnak. (Mátyás, 2003) Ez a megállapítása napjainkban különösen aktuális a globalizációs folyamatok hatásairól és a világgazdaság változásairól való gondolkodásra tekintve. List szerint a nemzetek a termelőerőik fejlődése révén gazdagodnak, s ehhez a jelenben áldozatot kell hozniuk. A termelőerők fejlődését azonban mindenkor meghatározza a fennálló társadalmi viszonyrendszer, alatta értve az államot, a nemzeti intézményeket, jogrendet, szokásokat stb.: Mind e vonatkozások [ti. a termelőerők fejlődése M. A.] tekintetében a legtöbb annak a társadalomnak a viszonyaitól függ, melyben az egyén nevelkedett és mozog; attól, hogy a tudományok és művészetek virágoznak-e, hogy a közintézmények és törvények a vallásosságot, erkölcsösséget, művelődést, a személyes vagyon biztonságát, a szabadságot és jogot megteremtik-e (List, F.: A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere. Bp., 1940: 178. Idézi: Mátyás 2003: 111). Megfogalmazta, hogy az egyének szükségletei nem feltétlen egyeznek az állam érdekeivel, ezért szükséges a jelen nemzedék áldozatvállalása: Minden egyén magára hagyva csak saját szükségleteiről és legfeljebb közvetlen leszármazóiról gondoskodnék, az összes egyének ellenben egy társaságba egyesülve gondoskodnak a legtávolabbi nemzedék kényelméről és szükségleteiről; ebből a célból az élő nemzedéket olyan nélkülözéseknek és áldozatoknak vetik alá, amelyeket az egyénektől egyetlen okos ember se várhatna el. (List, F.: A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere. Bp., 1940: 204. Idézi: Mátyás 2003: 111) 19 Fridrich List (1789-1846). 21
A gazdasági felzárkózás kulcsának, a nemzet jövőbeni termelőereje zálogának a szellemi erők alatta értve többek között az egyének műveltségét és szakképzettségét létrehozását tekintette, ezért alapvető fontosságúnak ítélte azokat a költségeket, amelyeket az ifjúság nevelésére fordítanak. Az oktatás ebben ( ) olyan növekedési tényező [elsősorban a nemzet szempontjából], amelynek növelése érdekében akár nemzedékeken át le kell mondani bizonyos előnyökről, hogy azok később hatványozottan térüljenek meg. (Polónyi 2002: 33) Malthushoz és Sayhez hasonlóan bírálta Smith-t a munka produktivitása szempontjából: ( ) még azoknak a munkáját sem tartotta produktívnak, akik jogot szolgáltatnak és a rendet fenntartják, akik tanítanak és vallást, tudományt és művészetet ápolják. (List, F.: A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere. Bp., 1940: 179. Idézi: Mátyás 2003: 112) List tehát a gazdasági fejlődés alapjának az emberi tudást tekintette, melynek fejlődésében kitűntetett szerepet szánt az oktatásnak. Az oktatás finanszírozását úgy tekintette, mint a jelen nemzet olyan áldozatvállalása, amely a nemzet jövőbeli termelőerejét szolgálja. Fenti gondolatai felsőoktatásunk napjainkban sokat vitatott alapvetően közpénzekből történő finanszírozási kérdésére adnak egy lehetséges választ és indokot. John Stuart Mill. 20 Mill 1848-ban publikált A nemzetgazdaságtan alapelvei című munkájában támogatta a szegények oktatását nem csak az olyan alapkészségek megszerzése szempontjából, mint az írás, olvasás vagy éppen a számolás, hanem mint a kapitalista értékekre nevelés, mely szerinte az üzleti életben való boldogulásra felkészítés társadalmi kötelessége. A szabadságról (1859) munkájában, tartva az állami beavatkozás következtében kialakuló uniformalizáló hatástól, határozottan kiállt amellett, hogy a népoktatás ne legyen állami kézben, illetve hogy az állam ne avatkozzon bele az oktatásba (még a tankötelezettség előírásával sem), kivéve a szegények anyagi támogatását. (Polónyi, 2002) A korábbi munkájában ezt az ún. laisser-faire rendszer alapjaiban és határaiban fogalmazta meg. Véleménye szerint laisser-faire rendszer megvalósulása nem csak a maximális jólét elérését, hanem az emberi képességek egyéni kibontakozását is biztosítja. (Bekker, 2002) Gondolatrendszerében Malthushoz hasonlóan tehát az oktatást olyan eszköznek tekintette, amely a társadalom alacsonyabb rétegeinek szemlélet- és 20 John Stuart Mill (1806-1873). 22
magatartásváltozását indukálja. Újszerű azonban az állam népoktatásban való részvételéről vallott nézete. Korai neoklasszikusok. A neoklasszikus közgazdászok közül az emberi tudás és az oktatás gazdasági fejlődésben játszót szerepével kapcsolatban a szakirodalom többek között említést tesz Alfred Marshallról, Herman Heinrich Gossenről és Sidney Webbről. Marshall Smith nézeteit meghaladva az oktatást nemzeti beruházásnak tekintette: ( ) minden tőke legértékesebbje az emberbe fektetett tőke (Alfred Marshall: Pronciples of Economics. 1990. 6. kiadás 1910: 564. Idézi: Mándi 1975: 17) Egyik munkája mellékletében az oktatás gazdasági megtérülésére vonatkozóan már matematikai levezetést is alkalmazott. Gossen elméletében a később róla elnevezett Gossen I. törvényében megfogalmazta a szükségletek telítődésének működését, melynek a lényege a következő: ( ) egy és ugyanazon élvezet nagysága folyamatosan csökken, amint az élvezet előidézésében szakadatlanul előrehaladunk, végül bekövetkezik a telítettség állapota.( ) minden azonos nagyságú növekmény csökkenő értékkel rendelkezik, míg végül be nem áll az értéknélküliség állapota. (H. H. Gossen: Entwickelung der Gesetze des menschichen Verkehrs unter daraus fliessenden Regeln für menschlichen Handeln. Berlin, 1889: 4-5. Idézi: Mátyás 2003: 115) 21 Marshall ezt nevezte a csökkenő hasznosság elvének. (Mátyás, 2003) Sidney Webb Anglia ipari vezető szerepét a világban kimondottan a lakosság tudásának tulajdonította: ( ) ma már szinte kínzó világossággal látjuk, hogy a világban elfoglalt vezető ipari szerepünk fenntartása hosszú távon egyedül népünk tudásán múlik. (Sidney Webb: London Education. London 1904. 9. Idézi: Mándi 1975: 18) 22 Ugyanekkor szerzőtársával Malthushoz hasonlóan a tudásnak nagy szerepet szánt a szegénység, ezen kívül a betegségek problémájának megoldásában: Az egészséges életmód nem hull magától az emberek ölébe. Mindnyájunkat ki kell oktatni: hogyan éljünk, hogy megbetegedésektől óvjuk magunkat. A gazdagok közül sokan nem tanulják meg ezt soha, a szegény osztályokat azonban nem is tanítjuk meg rá. (Webb Webb 1919: 26) Ma nem menthetjük magunkat a betegségi tünetek és a gyógymódok nemismerésével: egy század tapasztalatai és a tudomány haladása igazolják, hogy a vész 21 A törvényt érdemes végiggondolnunk a felsőoktatásban növekvő arányú költségtérítéses képzésben résztvevők szempontjából. Ha ezt az elméletet nem az egyéni fogyasztás szintjén kezeljük, akkor eljuthatunk a később tárgyalt státuskonfliktus elméletben megfogalmazott oktatási expanziós spirálhoz (Rubinson Fuller, 1998), illetve a zéró-korreláció törvényéhez (Green, 1998). 22 Mándi hozzátette, hogy a fordítás szó szerint: embereink agyán. (Mándi 1975: 18) 23
egyáltalán nem kikerülhetetlen és csak azért terjed, mert elmulasztottuk a védekezést ellene. Mindenki, aki tanulni akar, elsajátíthatja a szükséges tennivalók ismeretét: a szegénység problémája tényleg megoldhatóvá vált. (Webb Webb 1919: 16) Ugyancsak Malthushoz hasonlóan támogatta a népoktatás bevezetését: A munkásosztály azonban határozottan amellett foglalt állást, hogy a gyermekkérdésben minden osztálynak egyenlő eljárás biztosittassék és szivesen vették az iskolai hatóságoknak a szegénység elhárítása érdekében való kétirányu eljárását: hatósági gondoskodás egyrészt, kötelező személyes felelősségrevonás másrészt. Az iskolai hatóságok fáradozása, hogy az iskolában minden gyermeknek helyet biztositsanak, minden gyermek oktatásban részesüljön és minden szülő kényszerittessék gyermekeik iskolalátogatási kötelezettségének elsősegitésére, kétségkivül eredménnyel járt. (Webb Webb 1919: 60-61) Varga Júlia két olyan XIX. század második felében megjelent irányzatot különböztetett meg, amely már megpróbálta az emberek gazdasági értékét megbecsülni. Az egyik a termelési költségeken alapuló megközelítés, amely szerint az ember gazdasági értéke egyenlő a nevelés befejeződéséig felhasznált erőforrásoknak a költségeivel. 23 A másik irányzat a tőkésített keresleten alapult, amely a gazdasági értékünk meghatározásakor, figyelmen kívül hagyva a nevelődési költségeket, az egyének jelenlegi és a jövőben várható piaci értékét vizsgálta. 24 (Varga, 1998) Összegzésképp megfogalmazható, hogy a klasszikus közgazdaságtani gondolkodás érdeklődésének középpontjában a társadalom jóléte, az anyagi gazdagodás, a gazdasági növekedést meghatározó tényezőknek a keresése, a tőkeakkumuláció és a népesség növekedésével kapcsolatos gazdasági kérdéseknek a vizsgálata állt. (Bekker, 2002) Mint láthattuk, a klasszikus szerzők is foglalkoztak az emberi tudás jelentőségével, de a korai közgazdasági gondolatmodellekben elsősorban a munkások létszáma szerepelt. Magát a munkát homogénnek tekintve a szerzők általában figyelmen kívül hagyták annak minőségi összetevőit. Az elméletekben az emberi, illetve a fizikai tőkébe való beruházás többségében egymás alternatívájaként jelent meg. A korszakban az empirikus kutatások legfőbb akadályának Varga a megfelelő statisztikai adatok hiányát, illetve a meglevők hiányos voltát tartotta. (Varga, 1998) Az 23 Például Ernst Engel a 27 éves kort feltételezve a nevelődés befejeződésének, kiszámította az eltartási, nevelési költségeket egészen a születéstől kezdve. (Varga, 1998) 24 William Farr alkalmazta először ezt az eljárást. Számításaiban az egyén ( ) jövőbeli nettó keresetének jelenlegi értékét számolta ki, figyelembe véve a megélhetési költségeket és a halandósági adatokat. (Varga 1998: 12) 24