Adatgyűjtő Intézet ISKOLAI INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ, VALAMINT A TANULÓK KÖZTI INTERETNIKAI KAPCSOLATOK A KUTATÁSI PROGRAM K+ F MELLÉKLETE 2010. november
TARTALOM I. Az iskolák és iskolaigazgatók bemutatása... 3 II. Az osztályfőnökök bemutatása... 4 III. Az osztályok bemutatása... 5 IV. A tanulók jellemzői... 5 V. Anyagi helyzet, depriváció... 6 VI. Szülői, családi környezet... 8 VII. Az etnikai problémák érzékelése... 9 VIII. Iskolai környezet, csoportkohézió... 12 IX. Pedagógiai módszerek a problémák megoldására... 15 2
I. Az iskolák és iskolaigazgatók bemutatása A felmérés egyik válaszadói csoportja az a 88 iskolaigazgató volt, aki az ország 80 településén összesen 234 különböző postai címen, telephelyen működő intézményt irányít. A felmérés során az igazgatók 154 telephelyről adtak meg adatokat, mondtak véleményt. A vizsgált iskolák többsége közepes-átlagos vagy ennél rosszabb, szegény, nagyon szegény életkörülmények között élő családok környezetében működik az igazgatók meglátása szerint. Egyikük sem igazgat olyan intézményt, amelynek környékén többségében gazdag emberek élnének. Az etnikai környezetet illetően az igazgatók az iskolák közel felét intenzív roma környezetűnek írták le, és csak egy kis hányadukról derült ki, hogy kevéssé érintett a vegyes etnikai környezetnek a kutatás során vizsgált kérdéseiben. Az iskolák viszonylag kedvezőtlen szociokulturális helyzete ellenére nem igazán jellemző, hogy az intézményt elutasítva a környékbeli családok más távolabbi iskolákat választanának gyermekeik tanulási helyszínéül. A felmérésben részt vett iskolák több mint fele az Integrált Pedagógiai Rendszer szerint működik jelenleg (is), további több mint egytizedük pedig bár jelenleg nem, de korábban részese volt. Az intézmények jó egyharmada viszont érintetlennek mondta magát az IPR vonatkozásában. Figyelemre méltó ellentmondásnak látszik, hogy az IPR ott működik/működött legkevésbé, ahol a leghátrányosabbnak leírható társadalmi környezet jellemzi az iskolát. Számos IPR-szolgáltatást vesznek igénybe az iskolák, legtöbben a Pedagógus tréner/mentor továbbképzés formájában. Nagyon sok intézmény tart kapcsolatot a régiós koordinátorral, vagy aknázza ki az IPR szervezetfejlesztési tanácsadásának lehetőségeit. Sokan tartanak igényt menedzsment szolgáltatásra, vagy kifejezetten az Intézményi Fejlesztő Csoportot, esetleg a központi (budapesti) iroda munkatársait hívják segítségül. Legkevésbé építenek az iskolák a Társadalmi Környezeti Csoport szolgáltatásaira. Az iskolák közel háromnegyed részében folyik valamilyen formában szervezetfejlesztés, különösen IPR szerint működő iskolákban. Minél hátrányosabb helyzetű társadalmi közegben található az iskola, annál valószínűbb, hogy intézményi rendszerét szervezetfejlesztésnek veti alá. 3
Az iskolák többsége, közel kétharmada igényelt integrációs és/vagy képesség-kibontakoztató támogatást a 2003/2004. tanév óta, kimagaslóan nagy arányban azok, akik az Integrált Pedagógiai Rendszer szerint működnek. A 7 év alatt átlagosan közel 4 támogatásra pályáztak az intézmények. Figyelemre méltó ellentmondás, hogy a legszegényebb környezetben működő iskolák éltek legkevésbé az ilyen jellegű támogatások lehetőségével. Míg az elmúlt 7 tanév során az integrációs támogatások igénylési kedve rendkívül kiegyenlített volt, addig a képesség-kibontatkoztató támogatások iránt mérséklődött az érdeklődés az utóbbi 3 tanévben. Az elmúlt 2 év során az iskolák átlagosan közel három pályázatot nyertek el, itt is elsőbbséget élvezve az IPR-s iskolák. Legtöbben az Útravaló projekt keretében nyertek el támogatást, és szintén sokan az Integrációs vagy TÁMOP programban. A pályázók egynegyede a tanulmányi tehetséggondozó versenyeken, valamint a HEFOP projektben volt sikeres, és néhányan kaptak Képességkibontakoztatáshoz vagy Integrációs nyári tábor megrendezéséhez is segítséget. Közel minden tizedik iskola volt eredményes az Ökoiskola projektben, két intézmény pedig a Roma népismereti oktatás című programban. Az utolsó tanévben minden második iskola vett igénybe pénzügyi támogatást is: egyik felük a HEFOP/TÁMOP program keretében, másik felük pedagógus illetménykiegészítés formájában. Az IPR szerint működő iskolák ezen a téren is 2-3- szor esélyesebbek voltak. II. Az osztályfőnökök bemutatása A vizsgálatban részt vevő 208 pedagógus zöme a pálya általános jellegzetességeit követve késő-középkorú, 46-55 éves nő volt, akik átlagosan több mint 15 éven át töltöttek már be osztályfőnöki szerepet. Azt az 8. évfolyamos osztályt, amelyről a felmérés során számot adtak, legtöbbjük az 5. évfolyamon kezdte tanítani, de volt, aki csak az utóbbi egy-két évben vette át az osztály vezetését, esetenként pedig épphogy már az 1. évfolyam óta. A pedagógusok fele tanított az idei tanévben felső tagozaton nem szakrendszerű oktatásban is. Elsősorban a fiatalabb kollégákra volt ez jellemző, és kiemelkedően magas arányban a női pedagógusoknál fordult elő. 4
A 8. évfolyamokon tanító osztályfőnököknek csak rendkívül kis hányada vesz részt jelenleg főiskolai/ egyetemi kiegészítő képzésen. Ugyanakkor igen intenzívnek mondható a módszertani továbbképzésekben való jelenlétük: az utóbbi 5 évben évenként közel egy (összesen 4) továbbképzést látogattak. Ahol a rossz anyagi helyzetben lévő vagy rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesülő, illetve roma származású gyerekek nagy létszámarányt képviseltek, ott az osztályfőnök általában több módszertani képzésre járt, mint ott, ahol nem szembesült diákjai kedvezőtlen szociális helyzetével vagy etnikai jellegű problémákkal. III. Az osztályok bemutatása A vizsgált osztályok szinte kivétel nélkül normál tanterv szerint haladtak. Átlagos létszámuk 21 fő volt, de minimum 8, maximum 32 fős csoportok is előfordultak a legjellemzőbb 21-25, illetve 16-20 fős osztályok mellett. Körülbelül minden tizedik osztályban volt a pedagógusnak lehetősége arra, hogy kis létszámmal, 8-15 fővel foglalkozhasson. Ugyanakkor minden ötödik tanulócsoport létszáma megközelítette vagy meg is haladta a 30 főt. Az osztályok kétharmadában tanul más településről átjáró gyerek, közel felében pedig a beiskolázási körzeten kívüli gyerek, az átlagosan 21 fős osztályokban kb. 3-3 fő. A körzeten kívüli 3 gyerek közül általában 1 él rossz anyagi körülmények között, illetve roma származású. Megfigyelhető, hogy az átjárók és a más körzetből érkezők inkább a hátrányos helyzetű tanulókkal teli osztályoknak tagjai. Az osztályoknak csak alig egytizedébe nem jár roma gyerek, viszont több mint egyharmadukban a létszámuk eléri a 21-50 százalékot, további közel egyötödükben pedig legalább minden második tanuló tartozik ehhez az etnikai csoporthoz. A roma gyermekekkel általában kisebb létszámú tanulócsoportokban foglalkoznak a pedagógusok. IV. A tanulók jellemzői A felmérésben részt vett, 8. osztályban tanuló 3720 gyerek túlnyomó többsége az évfolyamnak megfelelő 14-15 éves korosztályból került ki. Mellettük azonban jelen voltak idősebb, túlkoros tanulók is. A roma és más nemzetiségű gyerekek 5
átlagos életkora valamivel meghaladta a magukat magyarnak mondó gyerekekét. A tanulók túlnyomó hányada magyarnak tartotta magát. Összességében a gyerekek több mint egyötöde vallotta roma nemzetiségűnek magát, többnyire már az első hovatartozás kiválasztásánál is, kisebb részük pedig a második rákérdezésnél csatlakozott ehhez a lehetőséghez. Egyéb etnikai csoportokat is megneveztek a gyerekek, de inkább csak másodlagos nemzetiségként. Jelentős eltérések figyelhetők meg a különböző nemzetiségű gyerekek tanulási képessége között: a roma és a más, nem magyar etnikumhoz tartozók körében 2-3-szor többen vannak, akik egyszer vagy akár többször is osztályt ismételtek, mint a magyar gyerekek között, akikre általában igaz, hogy évismétlés nélkül járták ki a 8 osztályt. A 8. osztályt végző diákok elsődleges továbbtanulási tervként egyaránt választották a különböző középfokú képzési lehetőségeket, de leggyakrabban a szakközépiskolákat, másodsorban a gimnáziumokat, legkevésbé pedig a szakiskolákat. Jelentős különbség mutatkozik az iskolaválasztásban a gyerekek nemzetisége szerint: míg a magyar gyerekek első és második helyen is a szakközépiskolákat jelölték meg, addig a roma és más etnikai csoporthoz tartozók a szakiskolákat. Gimnáziumba pedig háromszor annyi magyar tanuló szeretne bekerülni, mint roma. A gyerekek legnagyobb részét föl is vették az elsődlegesen megjelölt középiskolába, kisebb hányaduknak viszont nem sikerült ez. A magyar nemzetiségű tanulók valamivel sikeresebbek voltak a felvételekben: körükben többen kerültek be mind az első, mind a második helyen megjelölt középiskolákba, mint a roma és különösen az egyéb nemzetiségű tanulók. V. Anyagi helyzet, depriváció Rendkívül figyelemre méltó az a látásmód különbség, ami a gyerekek és a felnőttek társadalomérzékelése között mutatkozik. Míg a gyerekek inkább a jómódot, gazdagságot veszik észre környezetükben addig a felnőttek (a felmérésben az igazgatók és az osztályfőnökök) inkább a szegénységre érzékenyek. A tanulóknak csak alig egytizede mondta, hogy szegények között él, az igazgatóknak viszont közel 6
fele látja ilyennek az iskola környezetét, az osztályfőnökök szerint pedig az osztályok legalább felében számottevő a rossz anyagi körülmények között élő gyermekek száma. Az osztályok egyik felében az osztályfőnök nem tudott a gyerekek közül senkit megnevezni, aki viszonylag kedvező anyagi helyzetben lenne, és az osztályok további egynegyedében is csak kb. minden tizedik tanulóról mondhatták ezt el. Mindössze egyetlen osztályfőnök érzékelte úgy, hogy náluk a gyerekek legalább fele jómódú. Az osztályfőnök elmondása alapján az osztályok átlagosan 21 fős létszámából alig 2 fő tekinthető jó anyagi körülmények között élő gyereknek. Ehhez képest majdnem háromszor annyi a rossz anyagi helyzetű tanuló, sőt a gyerekek közel felének családja rendszeres gyermekvédelmi támogatásban is részesül. A rossz anyagi körülmények között élő, támogatásra szoruló gyermekekkel általában kisebb létszámú osztályokban foglalkoznak a pedagógusok. Kicsit másként látják a gyerekek a környezetük anyagi-szociális helyzetét. Túlnyomó többségük átlagos helyzetűnek mondja a közvetlenül mellettük élő családokat. Ha a pedagógusok véleményét fogadjuk el reálisnak, akkor a gyerekeknél azt kell feltételeznünk, hogy a valóban szegények a saját rossz helyzetükhöz képest már az átlagosat is jómódúnak vagy gazdagnak érzékelik. A gazdag környezetben élő gyerekek az átlagosnál ritkábban mondták magukat magyarnak, a roma gyerekek viszont mind a legszegényebb, mind a leggazdagabb környezetről beszámolók között a létszámarányukhoz képest kiugróan sokan voltak. A felmérésben részt vett gyerekeknek szűkebb körére, kb. egynyolcadára jellemző, hogy családjukban a mindennapi élet szükségleteinek kielégítését is megakadályozó anyagi gondok keletkeznek, 1-2 százalékuknál gyakran is. A családok túlnyomó többségében viszont nem fordul elő, hogy ne jutna elegendő pénz ennivalóra vagy lakbér-, fűtés-, rezsiszámlákra, illetve arra, hogy melegre fűtsék a lakást. A válaszadó magyar gyerekeknél kétszer több roma és egyéb nemzetiségű gyerek jelzett deprivációs gondokat. 7
VI. Szülői, családi környezet A felmérésben részt vett gyerekek a magyar átlagnál nagyobb családokban élnek: köztük legtöbb gyerek 4 és 5 fős háztartások tagja. A magukat magyarnak nevező gyerekek beleszámítva az intézeti háztartások lakóit is átlagosan 4,57 fővel élnek együtt, míg a roma és az egyéb nemzetiségű gyerekek ennél átlagosan 1 személlyel többet neveztek meg. A válaszadó tanulók szinte mindegyike úgynevezett családi háztartás tagja, szülők, nagyszülők, rokonok körében, közel 100 gyerek viszont más személyek társaságában, esetenként intézményi háztartásban, például gyermekotthonban él. A szülős, nevelőszülős családok esetében alig van figyelemre méltó különbség magyar, roma és más származású gyerekek között. Egyedül a szülő nélküli háztartások azok, ahol a roma és más nemzetiségű gyerekek az átlagosnál valamivel gyakrabban találhatók. A szülők közül az apa tekinthető biztosabb keresőnek: közel háromnegyed részüknek állandó munkahelye vagy önálló vállalkozása van, viszont minden hetedik anya munkanélküli. Jelentős eltérések figyelhetők meg a szülők gazdasági aktivitásában a különböző etnikai csoportok között is, elsősorban az édesanyák munkaviszonyának különbségeiből adódóan. Míg a magyar nemzetiségű gyerekek túlnyomó többsége azt mondta el, hogy édesanyjuknak, illetve édesapjuknak van valamilyen rendszeres munkája, addig a roma gyerekek körében csak fele ennyien tudtak erről beszámolni. Az édesanyák esetében pedig még nagyobbak a gazdasági aktivitás etnikai különbségei: a roma édesanyák kétszer annyian vannak munka nélkül, mint a magyar gyerekek édesanyjai, az apák viszont mindkét etnikai csoportban azonos alacsony arányban. Rendkívül nagy az etnikai különbség a rendszeres munka folyamatosságát illetően, és ezúttal nem csak az anyák, hanem az apák körében is. Míg a magyar gyerekek közel kétharmada számolt be arról, hogy édesanyjának mindig is volt munkája, addig a roma gyerekeknek csak alig egyharmada, az egyéb nemzetiségűeknek pedig fele. Mindkét szülő többségénél a szakiskolai vagy szakmunkásképző iskolai végzettség dominál. Az etnikai különbségek rendkívül szembeötlőek ezen a téren is. Míg 100 magyarnak nevezett gyerekből csak kettőnek az édesanyja nem fejezte be az általános iskolát, addig a roma és más nemzetiségű tanulók körében 13-14-en 8
is vannak. Az édesapák esetében is igen nagy az iskolázottság etnikai eltérése. Éppen ez az egyik legerősebb magyarázat az otthoni kulturális környezet különbségeire is: minél alacsonyabb az apa végzettsége, annál kevesebb könyvvel találkozik otthon a gyermek. A felmérésben részt vett 8. osztályos gyerekek valamivel több mint felének voltak intenzív, szinte mindennapi kellemes élményei a szüleivel kisgyermek korában. A közös élmények gyakoriságának pozitív pólusán általában a magyar gyerekek vannak többségben, a negatív póluson pedig a roma és a más nemzetiségű gyerekek. A magyar gyerekek körében sokkal gyakrabban fordult elő napi vagy heti rendszerességgel, hogy elalvás előtt meséltek nekik a szüleik, társasjátékot játszottak, együtt főztek, rajzoltak, vagy kirándultak, sportoltak együtt, mint roma vagy más származású osztálytársaiknál. VII. Az etnikai problémák érzékelése A felmérés egyik legfontosabb hozadéka, hogy rávilágít a gyerekek és a felnőttek, illetve a felnőtteken belül az igazgatók és az osztályfőnökök közti etnikai jellegű észlelés különbségeire. Maguknak a tanulóknak az etnikai azonosítása még viszonylag jól megközelíti egymást az osztályfőnök és a gyerekek oldaláról. Az osztályfőnökök az osztályok meghatározó hányadában számoltak be a roma gyerekek kisebb-nagyobb, legalább 10 százalékos jelenlétéről, s ezen belül az osztályok közel egyötödében szerintük a roma gyerekek aránya meghaladja az osztálylétszám felét is. Az ő válaszaikat alapul véve tehát a vizsgált 8. osztályos populációban a gyermekek egynegyede-egyharmada (az átlagosan 21 fős osztályokban közel 6 fő) tekinthető roma származásúnak. A gyerekeknek ugyanakkor kevesebb mint egyötöde állította magáról, hogy elsődleges nemzetisége a roma, igaz másodlagosan már valamivel többen, de mindösszesen is csak alig több mint egyötödük. Az etnikai környezet észlelésében viszont már jelentősek az eltérések a felnőttek és a gyerekek között. Összehasonítva a gyerekek saját lakókörnyékükről, valamint az igazgatók által az iskola etnikai környékéről elmondottakat, az figyelhető meg, hogy a gyerekek kevésbé veszik észre környezetükben a romákat, mint a felnőttek. Ahol vegyesen vagy kisebbségben élnek a romák, ott az igazgatók 9
lényegesen többnek érzékelik jelenlétüket, mint maguk a gyerekek. A legnagyobb különbség viszont abban mutatkozik meg, hogy egyáltalán tudatosítják-e az emberek az etnikai különbségeket. Míg a gyerekek egyharmada állította, hogy egyáltalán nem élnek romák a közelükben, addig az igazgatóknak csak egy kis hányada mondta ugyanezt. Ezekből az eltérő észlelésekből azt a feltételezést kell megfogalmaznunk, hogy vagy a gyerekek nem tesznek különbséget roma és nem roma ember között, vagy a felnőttek túlozzák el a romák jelenlétét! A felnőttek felelősségére a roma/ nem roma gyerekek viszonyában egyébiránt maguk az osztályfőnökök és az igazgatók is többször utaltak, amikor arról szóltak, hogy a roma és nem roma gyerekek között általában nincsenek konfliktusok, azt inkább a felnőttek gerjesztik. Rendkívül figyelemre méltó az iskolaigazgatók és az osztályfőnökök alapjában eltérő véleménye a tanulók vegyes etnikai összetételéből eredő problémákat illetően. Míg az igazgatók közel fele állította, hogy léteznek ilyen konfliktusok, addig az osztályfőnököknek csak alig egyötöde. Még azokban az osztályokban is, ahol a roma gyerekek aránya meghaladja a 20 százalékot, a pedagógusoknak csak egynegyede érzékel ilyen konfliktust. Figyelemre méltó eredmény továbbá, hogy a legnépesebb roma osztályokban, ahol a gyerekeknek több mint fele roma, az osztályfőnökök még kevésbé tapasztalnak etnikai indíttatású problémákat. Kérdés, hogy az intézményre nagyobb rálátással rendelkező igazgatók nagyítják fel, vagy csak az egy-egy osztállyal, de azzal érdemben foglalkozó pedagógusok kicsinylik le a problémát. Az igazgatók közül azok tagadták leginkább a problémák létezését, akik elmondásuk szerint szegény lakókörnyéken vezetik intézményüket, akikhez inkább hozzák a szülők a gyerekeket, semmint elvinnék, továbbá azok szerint sincsenek különös interetnikai konfliktusok, akiknek iskolája az Integrált Pedagógiai Rendszer jegyében működik. Szoros összefüggés mutatkozik az osztályok létszáma és az etnika eredetű konfliktusok érzékelése között. A kisebb létszámú osztályokban fele olyan gyakorisággal fordulnak elő roma/nem roma jellegű problémák, mint a nagyobb létszámú osztályokban. 10
A megkérdezett osztályfőnökök többsége, közel kétharmada úgy érzékelte, hogy a roma és nem roma gyerekek inkább közösséget alkotnak, semmint elkülönülnének. Ebben a kérdésben kissé közelebb van igazgatók és osztályfőnökök véleménye, ugyanakkor az igazgatók ebben a kérdésben is valamivel borúlátóbbak voltak az osztályfőnököknél. Figyelemre méltó különbség a két válaszadói csoport között azonban, hogy míg az osztályfőnökök éppen azokban az osztályokban tapasztaltak közösségalkotást az etnikai csoportok között, ahova a roma gyerekek nagy létszámban jártak, az igazgatók ezzel szemben éppen azokban az iskolákban jelezték, hogy a gyerekek inkább elkülönülnek, amely iskola intenzív roma környezetben volt található. Az osztályfőnökök meglátása viszont nagymértékben megfelel a gyerekekkel végzett szociometriai felmérés eredményének, miszerint leginkább ott találkozhatunk az etnikai csoportok közötti közösségformálódással, ahol nagy létszámban találhatók roma gyerekek. Ezek az osztályközösségek a szociometria során az ún. intenzív közösség kategóriába kerültek, amelyben sok gyerek szimpatizál egymással, és ezekben az osztályokban jelentős volt a roma gyerekek létszámaránya. A különböző nemzetiségű gyerekek elkülönülését viszont leginkább a kedvező anyagi helyzetű osztályokban tapasztalta a pedagógus, sőt, ahol egyáltalán nincs rossz anyagi helyzetben élő vagy rendszeres támogatásban részesülő gyerek, ott a pedagógusoknak közel fele érzékelte az eltérő etnikumú gyerekek széthúzását. Hasonlóan a konfliktusokhoz, az elkülönülés is erős összefüggést mutat az osztálylétszámmal: ott jelentkezik leginkább, ahol népes az osztály, viszont ott alkotnak a gyerekek jobban közösséget, ahol 8-15 fős kiscsoportban tanulhatnak. Csak elvétve fordult elő az iskolai közösségekben még ott is, ahol a roma gyerekek aránya magas volt, hogy az eltérő etnikumú gyerekek szívesen barátkoztak volna egymással, de társaik megakadályozták ezt. Az átlagosnál lényegesen gyakrabban tapasztaltak ilyet a pedagógusok a kedvezőbb helyzetű osztályokban. Az osztály méretével összefüggésben ismét csak azt láthattuk, hogy valamivel ritkább az ilyen etnikai jellegű konfliktus ott, ahol a gyerekek kisebb létszámú közösségben tanulnak. 11
VIII. Iskolai környezet, csoportkohézió A családi környezet mellett a kutatás tárgyát képezte a 8. osztályos tanulók iskolai környezetének feltárása is. Azt vizsgáltuk, milyen kapcsolatok jellemzik a gyerekeket, kivel barátkoznak szívesen, kivel nem, és tetten érhetőek-e az interetnikai konfliktusok vagy sem a gyerekek szemszögéből megítélve. Az adatfelvétel során a gyerekek három úgynevezett szociometriai kérdésre válaszolva jelölhették meg az osztályból az 5 legjobb fiú, illetve az 5 legjobb lány barátaikat. A szimpátiakérdések mellett lehetőség volt arra is, hogy megjelöljék azt az 5 osztálytársat is, akit egyértelműen elutasítanak. A a kapott szimpátiaválasztások számától függően a résztvevőket három csoportba soroltuk: a kifejezetten népszerűek, az átlagosan népszerűek és a népszerűetlenek csoportjába. A szimpátiaválasztásokat a gyerekek szocio-demográfiai jellemzőivel összevetve az látszik, hogy fiúk és lányok között semmilyen különbség nincs abban, hogy milyen gyakran választják őket kedveltnek. Az életkor mentén viszont jól érzékelhető, hogy az idősebb gyerekek, a túlkoros tanulók sokkal ritkábban kerülnek a népszerűek csoportjába, viszont az átlagosnál gyakrabban szerepelnek a népszerűtlenek között. A gyerekek nemzetiségét figyelembe véve egy kis különbség fölfedezhető: a magyar gyerekek másokhoz képest valószínűbben kerültek a népszerű kategóriába, a romák és az egyéb nemzetiségűek pedig a népszerűtlenek között szerepelnek gyakrabban. Még a szülői környezet hatása is tetten érhető a gyerekek barátkozásában: minél alacsonyabb az édesapa iskolai végzettsége, annál nagyobb a valószínűsége, hogy a gyermeke a népszerűtlenek táborába sorolódik. A népszerűek-átlagosak-népszerűtlenek részaránya mentén a vizsgált osztályközösségek rangsorba rendezhetők és egy ún. csoportkohéziós index mentén 5 eltérő kohéziós erővel rendelkező csoportba sorolhatók. Intenzív közösségnek neveztük azokat az osztályokat, ahol magas a kifejezetten népszerű gyerekek, és alacsony a népszerűtlen gyerekek aránya. Ezekre a közösségekre jellemző az erős összetartás, az egymás segítése, az együtt tanulási kötelezettségen túli baráti kapcsolatok. Nagyon kevés osztály került ebbe a típusba. Barátkozó közösségnek jelöltük azokat az osztályokat, ahol a kifejezetten népszerű gyerekek valamint az átlagosan népszerű gyerekek közel egyenlő arányban fordulnak elő, és a népszerűtlen gyerek aránya még mindig alacsony. Ezekben az osztályokban már 12
nem olyan erős a csoportkohézió, de jellemzően egy vagy több központtal működő baráti közösséget alkotnak. Nagyjából minden tizedik osztály került ebbe a típusba. A tanulószoba elnevezést azok a közösségek kapták, amelyekben az összetartozást nem az egymás felé fordulás, a csoport élmény határozza meg, hanem az együtt tanulási kötelezettség. Itt leginkább a közepes népszerűség jellemző, és a gyerekek baráti kapcsolataikat jellemzően a közösségen kívül keresik. Ebbe a csoportba az osztályok egyharmada került. A negyedik típus az ún. kihűlő közösség, ahol kevés a kifejezetten népszerű gyerek, és dominálnak az átlagosan népszerűek. Ebben a csoportban még fellelhető a közösségi jellemzők egy-két eleme, de inkább csak a gyerekek néhány fős elszigetelt csoportjaiban. Az osztályok legnagyobb hányadában, közel felében a kihűlő közösség csoportjellemzői vannak jelen. Végül atomizált közösségnek minősítettük azokat az osztályokat, ahol a szimpátiaválasztások alapján többségben vannak a népszerűtlen gyerekek és teljeséggel hiányoznak a leaderek, azaz a kifejezetten népszerűek. Ebbe a csoportba a vizsgált osztályok közel egytizede tartozik. A roma és az egyéb, nem magyar nemzetiségű gyerekek, illetve a roma környezetben élők körében gyakrabban találhatók intenzív közösséghez tartozó gyerekek, mint a magyar tanulók körében. Míg az atomizált közösségekben a romák kisebbségben vannak, addig az intenzív közösségben a roma tanulók dominanciája figyelhető meg. Az idősebb, túlkoros tanulókra jellemzőbb, hogy kihűlő jellegű közösséghez tartoznak. Minél fiatalabb volt a válaszadó gyerek, annál várhatóbb volt, hogy a tanulószoba típusú közösség tagja. Az osztálylétszám jelentősen befolyásolja azt, hogy mennyire kovácsolódik közösséggé egy osztály: minél kisebb a létszám, annál biztosabb, hogy barátkozó, intenzív kapcsolatok jellemzik, és nem atomizált vagy kihűlő gyenge kohézió. Az osztályon belül a jó és a rossz anyagi helyzetben lévők létszámhányadával összefüggésben is érezhető a csoportkohézió változása. Minél nagyobb a rossz anyagi körülmények között élők, illetve a rendszeres anyagi támogatásban részesülők aránya egy osztályban, annál biztosabb, hogy összetartó, egymást gyakran barátnak választó közösségről van szó. És minél inkább 13
kisebbségben vannak a szegények az osztályban, annál jobban atomizálódik a csoport néhány fős kiscsoportokra bomolva. És az is erős összefüggést mutat az osztálykohézióval, hogy milyen létszámarányban vannak jelen a kívülről érkezők. A barátkozó, de különösen az intenzív közösségek ott alakulnak inkább az adatok tanúsága szerint, ahol az osztálylétszámhoz viszonyítva kevés az átjáró vagy a körzeten kívüli gyerek. Úgy tűnik, az osztályfőnökök többnyire jól érzékelik azokat az osztályon belüli kohéziós erőket, amelyek a gyerekek szociometriai vizsgálatából is kimutathatók. Az interetnikai problémákat az osztályfőnökök sokkal inkább érzékelik azokban az ún. kihűlő közösségekben, ahol nincs erős összetartás, és a gyerekek közötti szimpátia nem az egész közösségre, csak annak néhány tagjára terjed ki. Az ilyen osztályok többségében a problémák kerülnek előtérbe a pedagógus meglátása szerint, míg pl. a barátkozó vagy intenzív típusú osztályközösségben az osztályfőnökök is az átlagosnál ritkábban beszélnek iteretnikai konfliktusokról. A kihűlő közösségekben gyakoribb az is, hogy a pedagógus szerint a gyerekek megakadályozzák a roma és nem roma tanulók barátkozási szándékát, ugyanakkor az intenzív, a szimpátiakapcsolatok nagy számát felmutató osztályokban az átlagosnál ritkább ez a jelenség. Az iskolán belüli, de osztályközösségen kívüli barátokat az jellemzi, hogy általában a gyerekekével azonos a nemük, míg az iskolán kívüli kapcsolatokban a fiúbarátságok az átlagosnál jobban dominálnak. Míg az iskolán belül a náluk fiatalabbak társaságát keresik a gyerekek, addig az azon kívüli kötődésekben megjelenik az 1-2 évvel idősebb korosztály is. A barátok etnikai hovatartozás szerinti megoszlásában többnyire visszatükröződik a gyerekek saját etnikai összetétele: a barátok körében is nagyjából ugyanannyi a magyar, a roma és a más nemzetiségű. A barátok szülei viszont mintha kissé iskolázottabbak lennének, mint a gyerekek szülei: ami az iskolázottság társadalmi presztízsének elismerését jelentheti a tanulók körében. Összességében az látszik, hogy a barátságok többségére a magyarmagyar viszony jellemző, a roma-romával kapcsolat előfordulása ennél kisebb arányú, viszont ennél gyakoribbak az interetnikai barátságok romák és magyarok között. 14
Az iskolán belüli és kívüli barátságok interetnikai jellegének konzisztenciáját vizsgálva azt láthatjuk, hogy akik iskolán belül magyar-magyar kapcsolatokat ápolnak, azok szinte kivétel nélkül az iskolán kívül is ehhez ragaszkodnak. A roma-romával kapcsolatokban valamivel kevésbé erős a következetesség. A vegyes, interetnikai barátságok konzisztenciája viszont a leggyengébb: aki az iskolán belül más nemzetiségű gyerekkel barátkozik, csak kb. minden második esetben tart fenn interetnikai kapcsolatot az iskolán kívül is. IX. Pedagógiai módszerek a problémák megoldására Az iskolaigazgatóknak az a közel fele, aki etnikai eredetű konfliktusokat érzékel, többnyire nem tartja megoldhatónak ezeket az Integrált Pedagógiai Rendszer működtetése révén. Az igazgatók körében kétszer annyian látják kedvezőnek az IPR lehetőségeit, mint az osztályfőnökök. Ha az Integrált Pedagógiai Rendszert egészében és önmagában nem is tartják megoldásnak a pedagógusok a vegyes etnikai összetételű csoportok problémáira, bizonyos pedagógiai módszereket mégis előszeretettel alkalmaznak a mindennapi tanítási munkájuk során. A tesztelt négy módszer közül hármat szinte valamennyien ismertek a tanárok: a kooperatív tanulásszervezést, a heterogén csoportokban való differenciálást és a projektmódszert, de a negyedik, a drámapedagógia is a legtöbbjüknek ismert volt. Ezek közül kettőt a kooperatív tanulásszervezést és a differenciálást pedig rendszeresen alkalmazzák is, az óráik nagyjából egyharmadában. Valamennyi didaktikai eszközt elég hatékonynak, jónak ítélték meg a válaszadó osztályfőnökök. A vizsgált pedagógiai módszerekkel a tanárok nagyjából a tanulók felét-háromnegyedét tudják elérni. Legnagyobb a hatóköre a heterogén csoportokban való differenciálásnak, ami a gyerekek háromnegyedét érinti; a projektmódszer és a drámapedagógia viszont csak minden második gyerekhez jut el. Az iskolaigazgatók véleménye a 4 módszerről szinte teljesen megegyezik az osztályfőnökök véleményével. Külön kell szólnunk az osztályfőnökök által nem értékelt nem szakrendszerű oktatás igazgatói megítéléséről, amely szerintük a többi pedagógiai eszközhöz viszonyítva kevésbé hatékony. Ugyanakkor jelentős különbség fedezhető fel a módszerek használatának gyakoriságát illetően: az igazgatók elmondása alapján sokkal több pedagógus használja ezeket a 15
módszereket, mint amennyire ezt az osztályfőnökök saját magukról szóló állításai alátámasztanák. A tesztelt pedagógiai módszereken kívüli megoldásokat firtató kérdés kapcsán kiderült, hogy nagyon sok pedagógus nem az etnikai különbségekben látja az iskolák és az oktatás problémáit és a közösségformálódás nehézségeit. Többen is azt hangoztatták, hogy az iskolai szabályok egyaránt vonatkoznak mindenkire, függetlenül attól, hogy roma-e vagy sem. Ők az egyenlő bánásmód elvét hangoztatták. Gyakori gondolat volt az igazgatók részéről is (ahogy az osztályfőnökök esetében is), hogy a származás miatt nincs ellentét, inkább társadalmi feszültségről beszélhetünk a felnőttek világában a dolgozó és nem dolgozó (munkanélküli), dolgozni nem is akarók között. Néhányan annak a véleményüknek adtak hangot, hogy pedagógiai eszközökkel nem lehet ezt a kérdést kezelni: Nem a pedagógiai módszereken múlik a roma és nem roma gyerekek közötti kapcsolat, hanem alapjában a társadalmi, kulturális, morális, szocializációs különbségeken. A pedagógusok egy része szerint a másság hangoztatásával még nagyobb feszültségeket teremthetünk, mint az indokolt, és ezért a romák esetében sem kellene törekedni az erős megkülönböztetésre. Voltak, akik az iskolán kívülre, országos szintre, a jogszabályi környezetre, a szociális politikára, a foglalkoztatáspolitikára helyezték át a problémák megoldásának lehetőségét. Mindemellett a megkérdezett pedagógusok többsége konstruktív ötletekkel állt elő, és számtalan a kérdőívben meg nem nevezett konkrét módszert, lehetőséget említettek meg, amelyek szerintük hatékonyak a roma és nem roma gyermekek közötti kapcsolat erősítésére. Ezek többsége a multikulturális oktatásban rejlő lehetőségekre utalt, azt hangsúlyozta, hogy egymás kultúráját jobban meg kellene ismerni, pl. hagyományőrző rendezvények szervezésével. A másik leggyakoribb ötlet a közös, tanórán kívüli programokban látja az egymásratalálás lehetőségét. Többen említették, hogy a roma szülők bevonásával, az ő motiválásukkal, a velük való kommunikáció javításával lenne elérhető jobb eredmény. Szerintük a motivációk erősítését a családon keresztül kellene elérni, például több közös, 16
szülők részvételével való program szervezésével. Egy másik vélemény szerint viszont éppenséggel a családoktól függetlenített környezetet kellene biztosítani, mert a konfliktus általában onnan indul ki. Szerintük minél többször ki kellene mozdítani a gyerekeket az otthoni légkörből. Az egyik fontos figyelmeztetés az volt, hogy nem csak a családnak, hanem a pedagógusnak is hatalmas felelőssége van ebben a kérdésben. Az ő személyisége, mintaadó magatartása jelentősen hozzájárulhat a különböző etnikai csoportokból érkező gyerekek kapcsolatának javításához. Az igazgatók közül páran azt javasolták, hogy roma származású pedagógus asszisztenseket, oktatókat, gyermekvédelmi felelősöket kellene minél nagyobb számban alkalmazni. Az alkalmazott pedagógiai módszerek változatosságára, megfelelő eszközök, oktatási formák használatára is többen felhívták a figyelmet. Elsősorban nem anyagi segítségre, hanem mentálhigiénés nevelésre lenne szükség szerintük. Az egyik hatékony pedagógiai módszer az igazgatók szerint a problémafeltárás és konfliktuskezelés. Fontos, hogy a pedagógus intenzíven figyeljen a gyerekekre, nyitott legyen a problémáikra. Többen kiemelték, hogy a kisebb osztálylétszám mindenképpen kedvez a kapcsolatok erősítésének. Elhangzott az is, hogy jobb eredményeket úgy lehet elérni, ha külön osztályokban, a gyerekek sajátos életvitelének figyelembe vételével zajlana az oktatás. Mások viszont éppen ellenkezőleg: azt tartanák jobbnak, ha a tehetséges gyerekekkel együtt lennének a gyengébb képességűek is, ami motiválná őket. A tanítás hatékonyságának növelését néhányan az iskolák, illetve az osztályok struktúrájának megfelelő alakításával tartják elképzelhetőnek. Ők is a kiscsoprtos oktatás előnyeit hangoztatják elsősorban. A spontán vélemények tudakolása mellett a kérdőív is fölvetett néhány olyan, alapvetően program jellegű lehetőséget, amely elősegítheti a gyerekek közösséggé formálódását. Szinte valamennyi programról el tudták mondani a pedagógusok, hogy azok iskolájukban vagy a településükön a jelenlegi vagy az előző tanévben előfordultak. Így közel minden válaszadó környezetében megrendezésre kerültek tanulmányi versenyek, tanulmányi kirándulások (nem erdei iskola), iskola által 17
szervezett, tanórán kívüli tevékenységek (klubfoglalkozások, szakkörök, sportkörök), iskolához kötődő szabadidős programok (farsang, bál) vagy egyéb települési programok (pl. falunap, gyereknap). Egyetlen programforma a nyári tábor nem volt általánosan jellemző, aminek okát többen az anyagi lehetőségek hiányában jelölték meg. A közösségi programok közül a tanulmányi kirándulás és az iskolához kötődő közösségi szabadidős programok (pl. farsang, bál) mozgatják meg a legtöbb tanulót, a legkevesebb tanuló viszont a tanulmányi versenyekre aktivizálható, és más okból szintén nagyon kevesen mennek el az iskolák által szervezett nyári táborokba. Azokban az osztályokban, ahol a gyerekek közül senki vagy csak kis részük kapcsolódik be a közösségi programokba, az átlagosnál lényegesen magasabb a rossz anyagi körülmények között élő, támogatásban részesülő és a roma gyerekek aránya is. A pedagógusok kevésbé egyértelműnek látják a közösségi programokon való tanulói részvétel és a hátrányos helyzet közti összefüggést. Szinte minden pedagógus végez a szociális kompetencia fejlesztése érdekében valamilyen közösségépítő, közösségfejlesztő tevékenységet, és sokan alkalmaznak az iskolai agresszió csökkentésére irányuló módszereket, elsősorban az idősebb pedagógusok, továbbá a női osztályfőnökök. Ahol sok a hátrányos helyzetű gyerek, ott a pedagógusok nagyobb előnyben részesítik ezeket a módszereket. Az osztályfőnökök túlnyomó többsége készít egyéni fejlesztési tervet a 21 fős átlagos osztálylétszámból közel 6 fő számára. Minél kisebb az osztálylétszám, és minél több a hátrányos helyzetű gyerek, annál több diák egyéni fejlesztése zajlik. A 8. osztályt vezető osztályfőnökök jelenlegi osztályukban eddig összesen átlagosan 13 tanuló családját látogatták már meg, amiből 5 esett az idei tanévre. A tapasztaltabb pedagógusok gyakrabban élnek ezzel, és minél kisebb az osztálylétszám, annál több tanulójához eljut a pedagógus egy tanévben. A családdal való személyes találkozás, kommunikáció pedig a megkérdezett osztályfőnökök véleménye szerint jelentősen erősíti nem csak a tanulási motivációt, hanem a gyerekek közösséggé formálódását, az interetnikai kapcsolatok bővülésének esélyét. Talán éppen a kapacitásuk korlátai miatt a pedagógusok érezhetően tudatosan alakítják ki családlátogatási tervüket, és elsősorban azokat látogatják, akiknél problémák merülnek föl. 18