lingua CORVINUS NYELVI NAPOK Szaknyelvoktatás és multikulturalitás április

Átírás

1 lingua CORVINUS NYELVI NAPOK Szaknyelvoktatás és multikulturalitás április Budapesti Corvinus Egyetem Idegen Nyelvi Oktató- és Kutatóközpont Alkalmazott Nyelvészeti Kutató- és Továbbképző Központ 2011

2 lingua Tanulmánykötet A április én megrendezett CORVINUS NYELVI NAPOK Szaknyelvoktatás és multikulturalitás című tudományos ülésszak előadóinak tanulmányaiból és a BCE oktatóinak cikkeiből Szerkesztette: Zelényi Annamária Zsibók Anita 2011

3 Tartalom Előszó 5 Tibaldi Alberto: Az olasz nyelv 150 évvel Itália egyesítése után a gasztronómia tükrében Alberto Tibaldi: La lingua italiana in cucina dopo 150 anni di Italia Unita Csorba László: Az ellentétes nemzeti hagyományok jövője az egységesülő Európában 21 Magyari Beck István: Diverzifikáció és homogenizáció.27 Magyar Miklós: Nyelv, kultúra, kommunikáció Zelényi Annamária: Élni és élni hagyni Egység és ellentét harmóniája..40 Győri-Nagy Sándor Kelemen Janka Telek András Telekné Nagy Janka: Nyelvpárkutatás, nyelvpároktatás a MÖF Európai Kommunikációs Intézetében...47 Fülöp Erzsébet: Amerikában élő magyar és román idősek véleménye a nyelvről és az idegennyelv-tanulásról.53 Kovács Éva: Hét nyelven beszélő medicina, szaknyelvoktatás és vizsgáztatás..79 Lantos Veronika: Multimédia a szaknyelvoktatásban.85 Nyakas Judit: A magyar logisztikai szaknyelv vizsgálata...92 Dobos Ágota Tisza Gabriella:Nyelvtanulásra és nyelvi kreditekre hangolva..102 Kovács Ilma: Esettanulmány a tanulás új módjáról 2011-ben..115 Babos Ildikó: A tér doménjének szerepe a romani (cigány) nyelvű folklór szövegek metaforáiban..133 Mágocsi Nyina-Kalafatics Zsuzsanna: Irodalmi szövegek a nyelvoktatásban. Az internetes nyelvhasználat sajátosságai ( V. Pevelin A rettenet sisakja című műve alapján)..141 Varga Éva Katalin: Orosz szaknyelvoktatás alapfokon Cecília Tusa Steger: Interkulturelle Kommunikation an der Intergrationsstelle Bicske Nagy Borbála: Fachsprache Medizin an der Semmelweis Universität. 157 Scheili Gabriella: Wörterbuch der Sprache für Politik

4 Garai Anna: Interviews zur Geschäftkultur einer EU-Projektregion Abwicklung und Ergebnisse Molnár Judit: Kriterien für die Textauswahl und Bewertung von Übersetzungen 179 Gábor Csaba Dávid: E.T.A Hoffman als Musikkritiker und Komponist Zsófia-Hannemann Tamás: Multikulturelle Schule in der Praxis.191 Maria-Sebők Demeter: (M)ein Kulturschock Zsubrinszky Zsuzsa: Contrastive linguistic analysis of diplomatic discourse Furkó Péter: A pragmatikai jelölők elsajátítása az általános üzleti angol oktatásának kontextusában Rudnai Péterné: Angol szaknyelvoktatás a Semmelweis Egyetem Nyelvi Kommunikációs Központjában. 225 Endrődy-Nagy Orsolya: Childhood in Japan- Teaching ESL in a Japanese international preschool Nagy Judit-Bánhegyi Mátyás: The Canadian-German-Hungarian Cultural Reader Project Francisco Julián Corros Mazón: Disenol de cursos de espanol a medida 248 Maribel Jimeno Panés: Globalización, competividad y actualidad Lic. Yaqueline Lourdes Zavala Tamayo: La vocacion del profesor en el plano intercultural Félix Socorro: Ocuparseo preocuparse: He ahí eldilema? Massimo Congiu: Il linguaggio della politica e del giornalismo in Italia tra la prima e la Seconda Repubblica Gabriella Tóth: Neologismi economici nel linguaggio giornalistico italiano Dóra Tamás: Sugli equivalenti dei termini economici nel caso dei neologismi.274 Mariarosaria Sciglitano: Prove technice di traduzione letteraria e di comunicazione culturale. Apunti su multi- e intercultura in Europa..279 Kinga Szokács: Il teatro sociale nell era della globalizzazione Volek-Nagy Krisztina: Olasz utasítások a magyar zenei szaknyelvben Lektoraink..297 Támogatóink

5 ELŐSZÓ Hagyományainkhoz híven a Budapesti Corvinus Egyetem Idegen Nyelvi Oktató- és Kutatóközpontjának Alkalmazott Nyelvészeti Kutató- és Továbbképző Központja a Corvinus Nyelvi Napok keretén belül 2011 áprilisában Szaknyelvoktatás és multikulturalitás címmel konferenciát rendezett. Az ott elhangzott előadások írott változatát olvashatják időszaki tudományos kiadványunkban, a lingua című sorozatban, amely ezúttal egyelőre csak elektronikus változatban hozzáférhető. A tudományos ülésszak fórumot teremtett az alkalmazott nyelvészet művelőinek, a nyelvtanároknak és minden olyan elméleti és gyakorlati szakembernek, aki a fent említett kérdéskörrel foglalkozik. Országos tudományos konferenciánk alkalmat teremtett a nyelvoktató szakma képviselőinek tapasztalatcseréjére, az új kutatásai eredmények, publikációk megismerésére, szakmai eszmecserére a társintézmények képviselőivel és a Magyarországon működő nemzeti kulturális intézetek szakembereivel való találkozásra. A cikkek a fenti témákhoz kapcsolódnak: a plenáris ülés átfogó előadásai és a szekcióülések elméleti és gyakorlati kérdései, a konkrét nyelvi jelenségek vizsgálata, a különböző szaknyelvoktatási és módszertani kutatások eredményei sok érdekes, nyelvi közvetítéssel, az interkulturális, illetve a multikulturális kommunikációval foglalkozó előadással színesítették a palettát. Kérjük, hogy előadóink és kollégáink továbbgondolásra érdemes cikkeit fogadják érdeklődéssel. Budapest, 2011 októberében Zelényi Annamária központvezető Alkalmazott Nyelvészeti Központ 5

6 TIBALDI ALBERTO: AZ OLASZ NYELV 150 ÉVVEL ITÁLIA EGYESÍTÉSE UTÁN A GASZTRONÓMIA TÜKRÉBEN A száz városú és ezer harangtornyú Olaszország ételeinek százairól, receptjeinek ezreiről, és a gasztronómiában használt hozzávalók rendkívül széleskörű elnevezéséről is híres. Már Goethe Utazás Olaszországban című művében finom éllel kihangsúlyozta Olaszország megannyi városa és a különböző ételek, illetve a bejárt területen belül egymástól teljesen eltérő receptek közötti boldog rokonságot, továbbá a terület pszeudodialektális konyhai kifejezéseit, melyek részben még mindig elbizonytalanítják a turistát, aki azt gondolja, hogy jól ismeri a gyakran tájnyelvi kifejezésektől tarkított beszélt olasz nyelvet. A gasztronómiai hagyományok nagy változatossága, mely a széttagoltság, a politikai és nyelvi megosztottság által fémjelzett történelmi élményeket tükrözi, az a mozzanat, amely leginkább magához vonzza az ide látogató szemét és ízlelőbimbóit, és amely hihetetlenül gazdaggá teszi az olasz gasztronómiát, manapság, amikor a különbözőség és a térségi ízek iránti igény felerősödött, de ugyanakkor zűrzavar forrásává is vált azok számára, akik egyik területről a másikra látogatnak, mivel gyakran ugyanazokat a dolgokat hagyományaik szerint különböző nevekkel illetik. Magyarázó példaként álljon itt egy rendkívül ízletes hal, amely gyakran megjelenik az éttermek étlapjain, északon mint branzino, délen mint spigola (magyarul mindkettő tengeri süllő), és ehhez hasonló végtelen számú esetet lehetne még említeni, melyekről elvétve szó lesz majd a továbbiakban. Ebből is láthatjuk, hogy egységes olasz konyha, mint olyan, valójában soha nem is létezett, és a mai napig szerencsére nem létezik, létezik viszont egy olasz étkezési stílus. Ezzel párhuzamosan, az olasz kulináris nyelv a modern receptkönyvekben létezik, de a hagyományosakban nem, ahol számos kifejezésben erősen érezni még a származási terület nyelvének és/vagy francia jövevényszavak hatását, és ez nem is lehetne másképp, mert gyakran az olasz nemzeti nyelv nem tudja a maguk teljességében visszaadni azokat a konyhai nyelv által megkövetelt árnyalatokat, amelyek egy recept elkészítéséhez szükségesek. Ezen kívül itt egy másik elemzésre váró kérdés is: az olasz történelemnek a századok során, más országokkal ellentétben, volt egy egyedülálló sajátossága: a városi csomópontok folyamatos jelenléte és a római korig visszavezethető, a középkor folyamán újraélesztett városi hagyomány nagy ereje. Továbbá, főleg a középkorban, a zarándokok (az 1400-as évekig valódi zarándokok, majd a Szent Évek kihirdetése után zarándok-turisták) ezreinek vándorlása Róma és a Szent Helyek felé kivételes lehetőséget nyújtott a hit útjai mellett élő lakosoknak, hogy élményeiket, szokásaikat, tradícióikat kölcsönösen megosszák, kicseréljék egymással, különösképpen a gyorsan változó nyelv, illetve az étkezési szokások területén. Gondoljanak csak azokra a zarándokokra, akik Spanyolország peremvidékeiről jöttek le a Francigena úton, vagy az Angliából, Észak-Európából érkező turistákra. 6

7 Mi más is a Konyha és a Nyelv, ha nem egy nép történetének legautentikusabb kifejeződése? A város-térség dinamikája egy újabb szempontot vet fel: a népi kultúra és az elit kultúra, a gazdag és a szegény konyha szoros kapcsolatát. Az elmúlt századokban mindig azt gondolták, hogy a gasztronómia alakítása kizárólag az uralkodó osztályok privilégiuma, de mindezt a valóság teljes mértékben meghazudtolta. Felfedezhető ahogyan az olaszok a munka és a fantázia segítségével megpróbálták átváltoztatni az éhség harapásait és a nélkülözés miatti aggodalmat egy lehetséges örömforrássá, az éhínség időszakaiban olyan technikákat dolgoztak ki, hogy a földterület legkisebb tartalékait is ehetővé tegyék; a képesség, hogy pl. kenyeret készítsenek olívabogyóból, vad termésekből, szőlőszemekből, hogy összeszedjék a füveket az árkokból, vagy az aljnövényzet gyökereit. Ezek mind a mindennapi élet nehézségeit bizonyítják, de ugyanakkor egy olyan nép mentális erőforrásait is, amely a legnagyobb feszültség pillanataiban, tapasztalatoktól, rátermettségtől, és leleményességtől felvértezve mindent a jövőre tesz fel egyetlen szóban, ami nem más, mint maga a Kultúra. Az olasz konyhát a művészetekhez sorolják, éppúgy mint a zenét, a festészetet, az irodalmat. Van is egyfajta kapcsolat konyha, irodalom és nyelv között: a konyhaművészetnek van egyfajta kreatív hozzáállása, és ugyanígy az irodalom, a zene és a festészet is kreativitásból táplálkoznak. Legalább három kulináris írott olasz nyelv van Olaszországban: az eredeti latin, a 17. század végétől a francia, és az örökké jelenlévő és mindig változó vulgáris toszkán, dialektális elemekkel megspékelve. A recepteken, receptkönyveken és étlapokon belül, melyek a terminológia nagy részét szolgáltatják, meghatározható néhány nyelvi-kronológiai tagozódás, melyek jórészt a társadalmi-kulturális kapcsolatok különböző időszakaira utalnak. A konyhai tudományok egy részét latinul vetették papírra a 13. század közepéig, míg az első franciára lefordított könyvet, La Varenne Francia Szakács című művét Bolognában nyomtatták 1682-ben, és melyet azután több más mű is követett, amelyekre most bővebben nem térnék ki. Melyik évtől mondhatjuk azt, hogy a francia nyelv hatása véget ért? Valószínűleg a 19. század végétől, amikor megjelenik Artusi munkája, egészen a második világháború utáni évekig, miután a két ország közötti befolyás kölcsönössé és intenzívvé válik. A vulgáris toszkánt regionális változataival együtt a 15. század közepétől tette magáévá a konyhaművészet, amely közös nyelvet szolgáltatott az udvaroknak, ám ugyanakkor asszimilálta a népi és helyi nyelvi szokásokat, és magába olvasztott mindenféle, francia és német eredetű szavakat is, melyek élelmiszereket, ételeket, elkészítési módokat voltak hivatottak jelölni. Ami a szolgákat és a személyzet tagjait illeti (nagyrészt írástudatlanok), ők a születési vagy helyi dialektust beszélik, és egy kicsit az olaszt is, melyet azonban könnyen befolyásolt a divat, vagy az urak kénye-kedve, és ebben leginkább a felülről lefelé való változás tendenciája érvényesül. A 19. században rengeteg a dialektusban címzett, részben abban íródott, vagy ilyen jellegű betoldásokkal ellátott receptkönyv: ugyanez elmondható az intenzív/gazdag bachusi és lakomairodalomról, amely azt a feladatot vállalta magára, hogy újraélessze a valódi házi tűzhely nyelvét. 7

8 Ezekkel az elnagyolt megállapításokkal nem egy professzionális zsargon kialakulását akarjuk megvilágítani, amely a francia iskolákhoz és modellekhez igazodik, és azokat próbálja meghonosítani, hanem inkább ennek a nyelvezetnek a nyitott, rugalmas, az iskola és a helyesírás ellen lázadó jellegét hangsúlyozzuk ki, melyet a kezdetektől különböző irányultság jellemzett a vendéglátás, a felszolgálás, és az étkezés különböző területein. Éppen természetének változó volta miatt, melyet az írástudó emberek lenéztek, a kulináris lexika hiányosságokat mutat bizonyos szolgai kultúrák irányában, melyek nem mindig a megfelelő módon fejeződnek ki a kéziratokban és a sajtóban. Továbbá a kulináris nyelvet a különböző társadalmi szerepek is befolyásolják: a főszakács és a szakácsnő-szolga nem ugyanazokat az ételeket készítik, és nem is ugyanúgy írják le a tevékenységüket. Az egyik, a vendégeihez hasonlóan különböző regisztereket használ, a másik a dialektushoz folyamodik, és szóvivőként az úrnőjére támaszkodik. A női és házi nyelvhasználat, mely leginkább szóban nyilvánult meg, titkos, nehezen értékelhető, ozmózis jellegű kapcsolatban állt a szakértők által használt és a könyvekben feljegyzett nyelvvel, legalábbis a kötelező iskoláztatás bevezetéséig. Ezekhez a meglehetősen labilis határterületekhez hozzá kell vennünk még egy további aktuális jellemzőt. Azok a kísérletek, amelyek rendszert akartak vinni az egységes Olaszország megalakulása után különösen érzékeny konyhai nyelvbe, elbuktak a fasizmus új-nyelvvédő törvényeivel együtt. Az ötvenes évektől kezdve az ország ismét a részben angolszász, részben francia barbarizmusok hódítási területévé válhatott volna. Azonban ez csak részben történt így, jobban mondva ennek épp az ellenkezője valósult meg az ételek és produktumok egyre aktívabb, egyéni és iparjellegű exportjával. A kulináris olasz nyelvvel ma már a fél világ éttermeinek névtábláján és étlapjain találkozhatunk. A pizza, bármilyen névvel is illessék, minden addigi tendenciát felborított. De térjünk is rögtön vissza a nyelv és konyha egységéhez a középkortól kezdődően, ahol az olaszok területéhez kötődő étkezési szokások nagy része kialakult. Az egyszerű elnevezések alól még mindig nagymértékben kisikló középkori konyha a helyi szokásokat a kontinentális forgalmú ételek elkészítésének technikáihoz és az egyesítő tendenciákhoz igazítja, mint a zamatos biancomangiare, amely halból és/vagy húsból, mandulából, mézből, fűszerekből és alkalomadtán rizsből készül, mint a kevéssé megkelesztett lepény (focaccia), fűszernövényekkel és zöldségekkel ízesítve; jelképes útravaló étel volt a zarándokok számára a pizza napoletana, amely megnyitotta az utat az itáliai gasztronómia számára a sós torta leleménye felé, mely rögtön rendkívül elterjedtté vált minden társadalmi osztályban, és amely immár az egész világon az olaszság jelképévé vált. A fellelt receptkönyvek és egyéb dokumentumok tanulmányozásán keresztül erős, és néha meglepő folytonossági elemek rajzolódnak ki a receptek felépítésében az egyes lexikai egységek szintjén, illetve szintén megmutatkozik egy, az előíró szöveg formái által meghatározott struktúra. (Ha el akarja készíteni, vedd ki, vedd ki és rakd ). A vulgáris olasz nyelven fellelt legrégibb receptkönyv, a firenzei Riccardiano 1071, már olyan terminusokat tüntet fel mint a raviuolo (derelye) és a vernaccia (szőlőfajta); és más ugyanebből az időszakból származó források, mint a firenzei elöljárók menzájának bevásárlólistája (Firenzei Medicea-Laurenziana Könyvtár, 1216) a 14. század 8

9 negyvenes éveiben olyan szavakat jegyez fel mint a pappardelle (tésztafajta), a cacio parmigiano (parmezánsajt), vagy a pane impepato (karácsonyi sütemény). Aztán ott van a kolostori életvitelhez kötődő, a kényszerű vagy spontán vendégszeretetet kimutatni hivatott (a zarándokúton lévő királyi udvartartás számára) rengeteg helyi étel és leves, mint a cibreo (csirkebecsinált) a mescinscua (zabpehelykeverék), a farinata (csicseriborsólisztből készült lepény), aztán északon a zuppa pavese (páviai leves) és a risotto alla certosina (chartreuse-i rizottó) stb. A humanisztikus és reneszánsz kultúra fogja átváltoztatni a középkori szegényes, népi konyhai gyakorlatot egy kifinomult művészetté, amely egy tagolt és összetett ceremóniát dolgoz ki az udvari életre, amelyben a fejedelemségek hatalmának legelképesztőbb és leghivalkodóbb megnyilvánulása épp az ünnepi lakoma lesz: jól mutatja be mindezt Cristoforo Messimburgo, az Este Fejedelemség konyhafőnökének munkája (Bankettek, ételek és általános felszerelések kompozíciója, Ferrara, 1549), aki örök (többek között nyelvi) feszültségben él a helyi, Pó-menti (dimenzió), és egy egyre inkább interregionális látóhatár között. Idézem továbbá Bartolomeo Scappit, aki egy V. Károly számára rendezett ünnepi lakoma révén vált híressé, majd a vatikáni konyhák vezetője lett, előbb III. Pál, majd IV Piusz, később V. Piusz pápa szolgálatában. Karrierje csúcsán, 1570-ben Velencében kiadta az Opera dell arte del cucinare divisa in sei libri (Mű a főzés művészetéről hat könyvre osztva): a korszak legnagyobb konyhaművészeti értekezése, amely több mint ezer receptet foglal magában, továbbá konyhai eszközökről szól és mindarról, amit egy magas szinten álló reneszánsz szakácsnak ismernie kellett. Ebben a műben található az első ismert villa-ábrázolás, továbbá új elkészítési módokat és Amerikából importált alapanyagokat is bevezetnek. A könyvnek nagy sikere volt, és egészen 1643-ig kiadták számos tészta, töltött tészta, sütemény és más leveles és vajas tészta alapú étel receptjével kiegészítve. A mű számos jellemzőjét megelőlegezi a későbbi modern olasz konyhaművészetnek, továbbá forrásműként szolgál az Artusi-féle szakácskönyv megtervezéséhez és kivitelezéséhez, amelyről a későbbiekben bővebben is szó lesz. Amerika felfedezése, - amely sok, eddig ismeretlen zöldség importálását tette lehetővé -, jelentette az első változást az európai gasztronómiában: gondoljunk a paradicsomra, a padlizsánra, a krumplira, a kukoricára, a cukorrépára, stb. Aztán Olaszországban, legelőször Nápolyban, a 17. század elején megjelent a dagasztógép (egy olyan gép, amely a durum lisztet vízzel keverte össze), olcsóvá és népszerűvé téve ezáltal a száraz tésztát, amely egészen addig úgy élt a köztudatban, mint egyfajta étkezési kuriózum, tehát csak az udvarok és a nemesi családok asztalain volt megtalálható. Ez magával hozta a villa használatának szükségszerű elterjedését, amely Franciaországban Caterina de Medici udvarában került bevezetésre, de csak egy századdal később. Tehát a 16. század az udvarokban, a 17. század az úgynevezett népi konyhában nagy változásokat hoztak, melyek a 18. század folyamán mindenekelőtt Franciaországban és azután Nyugat-Európában megszilárdították az élelmiszeripari forradalmat, a fűszerek használatának visszaesésével, a természetes ízek felértékelődésével, a hagyományosan összekevert savanyú és édes ízek egyre tisztább elkülönítésével. Mindez egy mélyreható változást eredményez az értekezésirodalomban. Az Alpokon túli nagyhatású modell egy nagymértékben elfranciásodott nyelvet hoz a konyhába, amelyet egyrészt Artusi módosít majd a 19. század vége felé, másrészt azonban továbbra is hatással lesz a kulináris olasz nyelvre, egészen a sok menu (étlap), chef (főszakács), sommelier (italfelszolgáló pincér), maitre (mester), mousse (krém), 9

10 bechamelle (besamel mártás), roue, petit fours (minyon) és egyéb kifejezések átvételéig, melyek igen gyakran előfordulnak napjaink speciális konyhai nyelvében, azon vágy félreérhetetlen jeleként, hogy az olasz terület konyháját szabadítsuk meg vidékies jellegétől, amely azonban Olaszország étkezési stílusainak valódi kincse. Ez az étkezési és életstílus nem más, mint amit az amerikaiak viszonylag újkeletű tanulmányaikban mediterrán diétának neveztek el, amely már az UNESCO védelme alatt álló Világörökség része. A 18. század, így például Francesco Leonardi (aki Oroszországban Nagy Katalin szolgálatában állt, és már ekkor európai hírű szakács volt) Modern Szakács című műve bővelkedik az olyan kifejezésekben mint az Antre, Orduvre, Consomme, Escaloppe (Barri módjára, Riscelieu módjára, Montespa módjára), Ragu, Sciarlotta, Sciantigli, Fondu, Vol-o-Vant: a franci kifejezések alkalmazásának meglepő sokasága (sok esetben a szavak teljes megőrzésével, kevésbé vagy jobban kihangsúlyozott dialektális elemekkel és zavarba ejtő irodalmi törekvésekkel egyesítve) adják az ízét ennek a bonyolult és homályos prózának, ahogyan ennek a Konyhának is. Aki az olasz konyhát egy visszavonhatatlanul modern nyelvvel ruházta fel, egy romagnai születésű férfi volt, bár a szívében inkább firenzeinek vallotta magát: a 19. század végén, a 20. század elején egy igazi kulináris és szerkesztői vállalkozás volt a Tudomány a konyhában és a jó étkezés művészete. Praktikus kézikönyv családok számára című könyv kiötlése, kivitelezése és elterjesztése. Pellegrino Artusi polgári családból származó, takarékos és kissé fukar ember, 1891-ben publikált először egy olasz nyelven íródott olasz szakácskönyvet, amely ismertté és közkedveltté tette őt az olaszok, és főleg az olasz nők generációi számára, akiknek ez a könyv, melyet mindig csak szerzőjének nevével illetve, Artusi -ként emlegettek, értékes és megszokott jelenlétével gyakran a csekély számú házi olvasmányok egyikét jelentette. Megjegyzendő, hogy attól az időszaktól kezdve a receptkönyvek három típusa: a Nemesi, a Polgári és a Népi Konyhaművészet egymásba mosódott, egyetlen kivételtől eltekintve: Nápolyban és Campaniában ez a három típus a mai napig alapvetően elkülönül. Artusi reformja a hazafias nacionalizmus, az iskolai és erősen pedagógiai érzületű nyelvtisztaság légkörében született. Ezért ő abból a megérzésből indul ki, hogy nem csak egyszerűen a barbarizmusokat kell eltüntetni, hanem meg kell honosítani az olasz nyelvben valamennyi toszkán, dialektális, professzionális, szolgai, és a férfiak nyelvhasználata mellett a nők által használt kulináris kifejezéseket is. Az Olasz egység létrejötte után logikus következményként merült fel bennem a beszélt nyelv egységének gondolata, melyet kevesen gondoznak és sokan támadnak, talán hamis önszeretet vagy a saját dialektushoz való megrögzött ragaszkodás miatt. A modern és kiegyensúlyozott, romagnai-bolognai illetve toszkániai-firenzei hagyományokon alapuló és a nemrég létrejött egységes olasz állam polgári rétegéhez idomuló tartalom összhangba kerül egy megújult nyelvezettel, amely szakít a franciásító tradícióval, és sikerül elérnie azt az óriási eredményt, hogy a helyi szokások összevisszaságában egységesíti a kulináris lexikát, amely elsősorban a kötelező iskoláztatás bevezetésével egyre nagyobb számban írástudóvá való női közönség felé 10

11 irányul. A Tudomány a Konyhában magába olvasztja az anyák és a látogatóba érkező asszonyok beszédét, megnemesítve ily módon az átlag háztartások nyelvi stílusát. Később, 1908 január 1-jétől a királyi ház étlapjai is olasz nyelven íródnak, és maga az étlap (menu) terminus is más megítélés alá kerül, vagy más kifejezésekkel helyettesítik, mint a lista vagy a minuta. Mindezt Artusinak úgy sikerült elérnie, hogy a firenzei dialektust határozta meg mint követendő modellt: Firenze nyelvét a középső hangnem frissességében, a beszélt nyelv gazdagságában és annak vitalitásával tette magáévá, amely megszakítás nélküli folytonossággal kapcsolódik az írott és irodalmi hagyományokhoz. A választás tudatossága, a könyv születését kísérő és támogató tanulmányok komolysága, a grammatikai és lexikográfiai művek tanulmányozása, a mélyen népi gyökerű toszkán és firenzei irodalom műveinek akkurátus kivonatolása a Tudomány -t az egységes Olaszország mesterműveinek élvonalába emelik (Collodi Pinocchio-jához és De Amicis Cuore-jához hasonlóan, vagyis azok közé a könyvek közé, amelyek hozzájárultak az egységes, nem csupán írott, hanem a beszélt olasz nyelv kialakításához, melyet a harmónia és a szerethetőség, a meglepően jó ízlés és mértéktartás jellemeznek. Mindez leginkább a mondatszerkesztés gördülékenységében, a népi kifejezések gazdagságában, a szívélyes, kollokviális, mesélős hangnemben nyilvánul meg, amely stílusjegyek ezt a könyvet jellemzik. Mindebben barátja, Olindo Guerrini, valamint Panzini is segítségére voltak, ez utóbbi sok új terminust vezet be Szótárának újabb kiadásában. Gondoljunk csak az olyan szavakra és kifejezésekre mint az adagino adagino (lassanként) a lábasban lévő vízforralásra vonatkozóan (jellemző a kicsinyítőképzők jelentős mértékű használata), vagy a briccica (butaság vagy semmiség), a fare comparitá (bőségesnek tűnő, és ennek megfelelően sikeresnek bizonyuló), importarne un fico secco (egyátalán nem érdekli, szó szerint: egy száraz fügényit se érdekli ), garbare (ízleni), rincalzare i cavoli (rosszul érzi magát lelkileg, szó szerint feltölti a földet a káposzták tövénél, stuccare (émelyít) nauseare (undorít, hányingert kelt) pl. valamilyen hozzávaló túlzásba vitt használata miatt. A specifikusan gasztronómiai és kulináris kifejezések közül a toszkán szókincsre utalnak pl. a brigidini = ánizsból, cukorból és tojásból készült kis ostyák, a camesecca = sózott sertésszalonna, a castagnaccio = amely gesztenyelisztből készül, a cenci = sült tészta, pesce di maiale = disznó oldalas, popone = sárgadinnye. A bölcs és racionális Artusi receptkönyvében egy bizonyos számú idegen eredetű szót is megőrzött, mint az alkermes (likőr fajta), a canape (különböző hozzávalókból készült kicsi, sós falatkák), a champagne (pezsgő), a cognac (konyak), a dessert, a krapfen (fánk), plum-cake (szilvás sütemény), vagy a sandwich, hozzájárulva ezzel a kulináris olasz lexikába való végleges beépülésükhöz; de ugyanakkor ezeket a nem túl gyakori idegen nyelvi adaptációkat igyekszik egy olyan nyelvi formára visszavezetni, amely a lehető legközelebb áll a firenzei dialektus szabályaihoz: ezért használja a bordo kifejezést a Bordeax-i bor helyett, vagy ilyen pl. a cotoletta (rántott borda), a bistecca (bifsztek) vagy a rosbiffe (marhasült- roast beef). Rengeteg gyönyörű, bár a nyelv által alulmaradásra ítélt egyéni fordítást és kreációt is találhatunk a könyvben, mint a balsamella (besamel mártás) vagy a sgonfiotto (szuflé). Sajnos azonban kandírozott gesztenyének nevezni a marrons glaces-t a kandírozás és a mázzal való bevonás közötti különbség megszüntetését jelentette volna, ugyanúgy ahogy az omelette (omlett) szó eltörlése egy olyan terminus kiiktatását jelentette volna, amely a kulináris zsargonban, bár valóban rántottát jelent, de jóval omlósabbat, amely csak félig van átsütve. Egy, a szakirodalomban végzett lexikográfiai felmérés az idegen szavak nem elhanyagolható jelenlétét mutatta ki a kulináris szakzsargonban: ezek között találjuk a 11

12 már említett francia terminusokat, melyek jelentős hányada szaknyelvi technicizmusként van jelen, illetve angol és/vagy amerikai kifejezéseket, melyek egy jóval szélesebb és differenciálatlanabb használati területhez kötődnek, annak a fogyasztói hullámnak a következményeként, amely elárasztotta a fiatalok és a serdülőkorúak nyelvezetét: ilyenek pl. a hamburger, hot-dog, ice-cream, ketchup, popcorn, snack, nagyrészt annak a fast-food étkezésnek az összetevői, amelyre az Olasz Konyha Akadémia próbált és a mai napig próbál reagálni. Mindenesetre az olasz konyha vitalitása - ma sokkal inkább, mint valaha - az új felé való nyitás, a modern technikák és találmányok, valamint a helyi termékeken és a biztos értékeken alapuló tradíció összeegyeztetésén nyugszik. Mindez lehetővé teszi, hogy teljes biztonsággal felismerjük két, egymástól elkülönülő, de egymást kiegészítő jelenség fontosságát: egyrészről az olasz szókészlet dialektális kifejezések által való gazdagodását, másrészről a geoszinonimák gyakoriságát, vagyis olyan különféle terminusokét, amelyekkel a különböző földrajzi területeken ugyanazokat a termékeket illetik. A helyi dialektusok hozzájárulása a nemzeti nyelvhez a gasztronómia területén rendkívül kiemelkedő: így az abbacchio (tejes bárány), amely a római dialektusból származik, a fiatal bárányt jelöli; a már említett tengeri süllő (délen spigola, északon branzino), a piemonti fontina, amely a déli caciocavallo-val együtt ugyanazt a fajta sajtot jelöli, és igen elterjedt a szicíliai cassata és a déli provolone a Pó-síkság menti parmezán sajtra. Nemzeti skálán mérettetnek össze a tészták különböző változatai, melyet az olasz konyha és életmód legeredetibb jelképei között tartanak számon. Meg kell jegyeznünk először is, hogy a száraz tészta (amely kemény búzából és vízből készül) déli jellegzetesség, a különböző tésztaformákhoz kötődő elnevezésekkel együtt: spaghetti, maccheroni, rigatoni, fusilli, stb., míg az északi tészta lágy búzából, lisztből és tojásból készül, innen származik a tortelli, tortellini, tagliatelle, lasagne, stb. Idézek néhány valószínűtlen külföldi ételt, mint a milánói spaghetti vagy a spaghetti alla bolognese, amelyek valójában nem léteznek az olasz receptkönyvekben. Emilia-Romagna tartományból származik az előbb említett tagliatelle, és a leghíresebb töltött tészták, mint a tortellini és a cappelletti; a fettuccine (metélt) eredendően római, míg Észak-Olaszországból származik a lombard risotto és a trenette (tésztafajta), valamint a ligúriai pesto. Míg a vermicelli, a fonalszerű tészta már a 13. század végétől ismert, a spaghetti jóval újabb keletű mint a lagane, amely sokkal ősibb eredetű; a maccheroni csak a modern korban veszi fel a többé-kevésbé hosszú, átfúrt, hengeres formáját, amellyel Nápolyban mint a nép eledele aratott sikert, és vált egy egész nemzet ételévé. Az utóbbi ötven év ellentmondásosságát a következőképpen lehetne összefoglalni: abban az ütemben, ahogy az Olasz Köztársaság belsejében nő a nyelvi szabadság, és a hetvenes években a nouvelle cuisine által új lendületet nyert francia terminológiát az élelmiszeripari és gyorséttermi (fast-food) láncok által terjesztett angolszász eredetű neologizmusok követik, ugyanabban az ütemben többszöröződik meg a hazai határokon kívüli olasz nyelv a cégtáblákon és az étlapokban. Olaszországban csökkennek a dialektális kifejezések, de nő a helyi étkezés kultusza, amelyben az ipar is részt vesz. Ehhez az ellentmondáshoz egy további is csatlakozik: a barbarizmusok behatolását az olasz nyelvbe nem fékezi meg az olasz terminusok szétszóródása, a totális inváziónak és úttörésnek hangulatában. Sajnos csak szerkesztői- 12

13 kulináris lexika létezik, hiányzik viszont egy olasz terminológiai kézikönyv, az egyetlen eszköz, amely szabályozni tudná az ételek elnevezését a világ minden részén. Végezetül néhány észrevétel arról, hogy az olaszok hogyan is élik meg magát az étkezést. Számukra asztalhoz ülni nem csak egy alapvető szükséglet kielégítését jelenti, hanem egy olyan megelégedettség-érzést ad, ami abból szármázik, hogy megoszthatják asztaltársaikkal a látvány és az ízlelés örömét; először a szemmel, majd a szájjal ízlelik meg az ételt, és közben beszélgetnek (sosem a munkáról!!), jó borokat isznak, melyekben Olaszország igen gazdag, többé-kevésbé tudatosan magasztalva közben mindazt a jót, amit az élet számunkra nyújt. Ehhez kapcsolódóan idézek egy Olaszországban nagyon ismert mondást, amely a lehető legjobban összegzi ezt az olasz népet jellemző étkezési és életstílust, és amely tökéletes ellentétben áll az Amerikából importált kapkodó szokásokkal: Az asztalnál nem öregszik az ember. Vajon nem ezért van, hogy az olasz az egyik leghosszabb életű nép a világon? 13

14 ALBERTO TIBALDI: LA LINGUA ITALIANA IN CUCINA DOPO 150 ANNI DI ITALIA UNITA L Italia delle cento città e dei mille campanili è anche l Italia delle cento cucine, delle mille ricette e dei variegati modi di chiamare gli ingredienti usati in gastronomia. Già Goethe nel suo Il viaggio in Italia aveva individuato con fine acume il lieto connubio tra le tante città del Bel Paese e le diverse cucine e le disparate ricette nel territorio visitato, con allocuzioni culinarie pseudo-dialettali del territorio che in parte ancora sconcertano il turista che pensa di ben conoscere l italiano parlato spesso inframmezzato di geosinonimi. La grande varietà di tradizioni gastronomiche, specchio di una esperienza storica segnata dal particolarismo e dalla divisione politica e linguistica è l elemento che maggiormente si impone agli occhi ed al palato del visitatore, rendendo incredibilmente ricca la gastronomia italiana, oggi che la domanda di diversità e di sapori di territorio si è fatta più forte, ma anche fonte di disorientamento per chi si sposta sul territorio, perché cose uguali vengono tradizionalmente chiamate diversamente. Un esempio esplicativo è un gustoso pesce frequentemente presente nei menu dei ristoranti: menzionato come branzino al nord, ma come spigola al sud ed un altra infinità di casi di cui parleremo più diffusamente avanti. Da qui si può desumere che una cucina italiana unitaria in senso proprio non è mai esistita ed ancora fortunatamente non esiste, ma esiste uno stile italiano a tavola. Così parimenti la lingua italiana in cucina esiste nei ricettari moderni, ma non in quelli tradizionali ove molte allocuzioni risentono fortemente ancora della lingua del territorio di origine e/o di francesismi italianizzati e non potrebbe essere altrimenti, perché spesso la lingua italiana nazionale non riesce ad esprimere pienamente le sfumature richieste in cucina per la realizzazione di una ricetta. Vi è inoltre un altra questione da esaminare: la storia italiana ha avuto, nel corso dei secoli, una sua peculiarità rispetto ad altri paesi: la fitta presenza di nuclei urbani è la grande forza di tale tradizione cittadina risalente all epoca romana e rivitalizzata nel corso del medioevo. Inoltre, soprattutto nel medioevo, il passaggio di migliaia di pellegrini (veri fino al 1400 e pellegrini-turisti dopo la proclamazione degli Anni Santi) verso Roma e i Luoghi Santi è stata una opportunità unica per gli abitanti lungo le strade della fede per un reciproco scambio di esperienze, usi e costumi, principalmente nel campo della lingua che si andava formando e nelle abitudini alimentari, specchio di esperienze linguistico-culinarie di regioni molto lontane. Pensate ai pellegrini che scendevano dall estremità della Spagna lungo la via Francigena, come dall Inghilterra o dal nord Europa. Che cosa sono la Cucina e la Lingua se non l espressione più genuina della storia di un popolo? La dinamica città-territorio ci introduce in un altra prospettiva: il rapporto stretto tra cultura popolare e cultura di élite. Fra cucina povera e cucina ricca. Nei secoli passati si è sempre pensato che l elaborazione gastronomica sia stata solo prerogativa esclusiva delle classi dominanti, ma ciò è totalmente smentito dalla realtà. Scoprire come gli italiani, con il lavoro e con la fantasia hanno cercato di trasformare i morsi della fame e le ansie della penuria in potenziali occasioni di piacere; le tecniche elaborate in periodi di carestia per rendere commestibile ogni minima risorsa del territorio; la capacità di fabbricare ad esempio pane utilizzando olive, bacche selvatiche, acini d uva, di mettere insieme erbe dei fossi o radici di sottobosco testimoniano non 14

15 solo le difficoltà di una vita quotidiana, ma anche le risorse mentali di un popolo che, anche nei momenti di maggiore tensione, scommette sul futuro, armato soprattutto di esperienza, abilità e fantasia: in una parola di Cultura. La Cucina italiana viene equiparata a un arte proprio come la musica, la pittura, la letteratura. C è un legame, appunto, tra cucina letteratura e lingua: la cucina ha un attitudine alla creatività e la letteratura, la musica, la pittura si nutrono di creatività. Tre almeno sono le lingue della scrittura culinaria in Italia: il latino alle origini, il francese dalla fine del Seicento ed un volgare toscano onnipresente e mutevole, declinato con inflessioni dialettali. Per ricette, ricettari e menu, che forniscono gran parte della terminologia, è possibile precisare alcune scansioni cronologico-linguistiche, che rinviano in buona parte al regime degli scambi sociali e culturali. In latino è redatta una parte della didattica culinaria sino alla metà del Quattrocento, mentre il primo libro esplicitamente tradotto dal francese è il Cuoco Francese di La Varenne stampato a Bologna nel 1682, cui poi seguirono parecchie altre opere su cui non mi dilungo. In quale anno può dirsi conclusa l influenza della lingua francese? Probabilmente da fine Ottocento con l opera dell Artusi fino agli anni post seconda guerra mondiale, quando l influsso diviene fra i due paesi reciproco ed intenso. Il volgare toscano è stato adottato in cucina con varianti regionali dalla metà del Quattrocento: fornisce una lingua comune alle corti, pur assimilando usi linguistici locali e popolari e pur finendo per accettare lemmi di ogni provenienza, francese ed anche germanica, atti a designare derrate, vivande e manipolazioni. Quanto ai servi o alle persone di servizio (nella maggioranza analfabeti), esse parlano, più che scrivere, il dialetto nativo o locale ed un poco d italiano che è lingua facilmente condizionata dalle mode o dagli umori dei Signori, con tendenza a modificarsi dall alto al basso. Nell Ottocento numerosi sono i ricettari titolati o redatti parzialmente in dialetto o con apporti qualificanti in questo senso: lo stesso dicasi per una vivace letteratura bacchica e conviviale cui era devoluto il compito di rivitalizzare la lingua autentica del focolare. Con queste grossolane precisazioni non si vuol far luce sulla formazione di un gergo professionale che si adegua a scuole e modelli francesi acclimatandoli, ma che ne sottolinea il carattere aperto, duttile, ribelle alla scuola e all ortografia, con orientamenti, sin dalle origini, non sempre univoci nei diversi ambiti dell ospitalità, del servizio, della tavola. Proprio per la sua natura mutevole, disprezzata dagli uomini di lettere, il lessico di cucina appare debitore di culture servili non sempre adeguatamente espresse nei manoscritti e nella stampa. È, inoltre, contrassegnato dai ruoli: lo chef e la serva-cuoca non preparano le stesse vivande né designano la loro opera nel medesimo modo. L uno utilizza diversi registri come i propri commensali, l altra ricorre al dialetto e ha come portavoce la propria padrona. La lingua femminile e domestica, prevalentemente orale, intrattiene un rapporto di osmosi segreta, difficile da valutare, con l altra usata dai professionisti e registrata nei libri, almeno sino alla scolarizzazione obbligatoria. Misconosciuta, soltanto in tempi recenti essa è riconoscibile nei manuali. A queste linee di confine, assai labili, ne va aggiunta un ultima, attuale. I tentativi di portar ordine nelle parlate della cucina, particolarmente sensibili dopo l Unità d Italia, son naufragati insieme alla legislazione neopurista del Fascismo. Sin dagli anni Cinquanta il paese sarebbe dovuto tornare terra di conquista per barbarismi, parte francesi, parte anglosassoni. Così è stato solo in piccola parte, ovvero si è verificato proprio il contrario, con una esportazione sempre più attiva, artigianale ed industriale di prodotti e piatti. L italiano culinario viene oggi messo a sacco nei ristoranti di mezzo mondo e coloritamente spennellato nelle insegne e nei menu. La pizza, quale che sia la sua etichetta, ha rovesciato ogni tendenza. 15

16 Ma torniamo subito al binomio lingua e cucina, partendo dal medioevo quando si sono formati gran parte degli usi alimentari legati al territorio degli italiani. Ancora notevolmente sfuggente a facili definizioni la Cucina medievale contempera usi locali e tendenze unitarie nelle tecniche di elaborazione e tendenze unitarie nelle vivande di circolazione continentale come il succulento biancomangiare, preparato con pesce e/o carne, mandorle, miele, spezie e talvolta riso oppure come le focacce poco lievitate (quindi più economiche del pane) e farcite con erbe e ortaggi; emblematico cibo da viaggio dei pellegrini che apriranno la strada nella gastronomia italica alla invenzione delle torte salate divenute subito diffusissime in ogni ceto sociale che, molti secoli dopo, sono anche le attuali pizze napoletane, ormai quasi simbolo di italianità nel mondo. Attraverso lo studio dei ricettari e dei documenti a noi pervenuti sull argomento, si evidenziano solidi e talora sorprendenti elementi di continuità a livello di singole unità lessicali, e una struttura già definita, secondo le modalità del testo predescrittivo, nella costituzione delle ricette (Se li vuole fare, togli,togli e metti ). Il più antico ricettario in volgare italiano che ci sia pervenuto, del fiorentino ms. Riccardiano 1071, riporta già termini come Raviuolo e vernaccia; e fonti parallele, quali il registro di spese per la mensa dei Priori di Firenze (Biblioteca Medicea-Laurenziana di Firenze, 1216), documentano agli anni Quaranta del Trecento parole come pappardelle (tipo di pasta), cacio parmigiano, pane impepato (dolce per il Natale). Poi i tantissimi cibi locali e zuppe legati alle realtà conventuali per una ospitalità spontanea o coatta (per i cortei regali in pellegrinaggio) quali il cibreo, la mescinscua (mescolanza di cereali), la farinata (focaccia di farina di ceci), poi al nord la zuppa pavese o il risotto alla certosina ecc. Sarà poi la cultura umanistica e rinascimentale a trasformare la pratica di Cucina, molto popolare e povera nel Medioevo, in un arte raffinata, che elabora un complesso e articolato cerimoniale per la vita di corte, di cui il banchetto signorile costituisce la più stupefacente ed ostentata realizzazione della potenza delle Signorie: ben la rappresenta l opera di Cristoforo Messimburgo, maestro di cucina della Signoria d Este (Banchetti, composizione di vivande et apparecchio generale, Ferrara, 1549) in perenne tensione, anche linguistica, fra la dimensione padana locale ed un orizzonte tendenzialmente interregionale. Cito inoltre Bartolomeo Scappi che divenne famoso per un banchetto allestito in onore di Carlo V, poi passò a dirigere le cucine vaticane al servizio di Papa Paolo III prima, indi con Pio IV e poi Pio V. Al culmine della sua carriera, nel 1570, a Venezia pubblicò Opera dell arte del Cucinare divisa in sei libri: il più grande trattato di cucina del tempo che includeva oltre mille ricette, gli strumenti di cucina e tutto ciò che doveva conoscere un cuoco rinascimentale di alto livello. In quest opera si ha la prima raffigurazione conosciuta di una forchetta e vengono introdotti nuovi metodi di preparazione e l uso di ingredienti importati dalla Americhe. L Opera ebbe grande successo e venne ristampata fino al 1643, includendo numerose ricette di pasta, pasta ripiena, torte e altri prodotti base di pasta sfoglia e pasta frolla. L Opera anticipa molte caratteristiche di quella che diventerà la Cucina italiana moderna ed è la fonte di studio ed elaborazione del ricettario dell Artusi di cui parlerò diffusamente più avanti. La Scoperta delle Americhe è stato il primo cambiamento nella gastronomia europea con l introduzione di molte verdure fino a quel tempo sconosciute: pensiamo al pomodoro, alla melanzana, alla patata, al mais, alla barbabietola da zucchero ecc. Poi in Italia, a Napoli, in particolare agli inizi del Seicento, l invenzione della gramola (è la macchina che miscela farina di grano duro e acqua) che ha reso economica e popolare la pasta secca, fino a quel momento percepita solo come curiosità alimentare, quindi solo sui deschi delle corti e delle famiglie nobili e la necessaria diffusione dell uso della 16

17 forchetta, uso che in Francia è stato introdotto a corte dalla regina Caterina de Medici, ma un secolo dopo. Insomma il Cinquecento nelle corti ed il Seicento nella cucina cosiddetta popolare sono stati testimoni di grandi cambiamenti che, nel corso del Settecento, prima di tutto in Francia e poi nell Europa occidentale, hanno consolidato la rivoluzione alimentare con la riduzione dell impiego delle spezie, la valorizzazione dei sapori naturali, la sempre più netta separazione dell agro e del dolce, per lunga tradizione mescolati. Ciò determina un profondo cambiamento nella trattatistica. Il potente modello d oltralpe importa una lingua in cucina profondamente infranciosata, che se sarà, da un lato verso fine Ottocento, emendata da Artusi, continuerà dall altro a influenzare l italiano culinario, fino ai tanti menu, chef, sommelier, maitre, mousse, bechamelle, roue, petit fours che spesseggiano nella produzione specialistica dei giorni nostri, segno inequivocabile ancora del desiderio di sprovincializzazione della nostra cucina del territorio, vero tesoro degli stili alimentari d Italia. Stile di vita e dell alimentazione umana che gli Americani, con i loro abbastanza recenti studi, hanno chiamato Dieta Mediterreanea, tra l altro divenuta anche Patrimonio dell Umanità sotto il patrocinio dell UNESCO. Si abbonda nel Settecento ad es. nell Apicio Moderno di Francesco Leonardi, (cuoco di rinomanza europea, già al servizio della grande Caterina di Russia) in Antrèe, Orduvre, Consommé, Escaloppe (alla Barri, alla Riscelieu, alla Montespa), Ragù, Sciarlotta, Sciantiglì, Fondù, Vol-o-Vant: la densità impressionante degli adattamenti dal francese (con in molti casi di conservazione integrale, uniti a una presenza più o meno marcata di elementi dialettali e a una imbarazzante aspirazione letteraria) dà il sapore di questa prosa involuta e oscura ed anche di questa Cucina. A dotare la Cucina italiana di una lingua irrinunciabilmente moderna fu un romagnolo di nascita, ma fiorentino di adozione e di elezione: fra la fine dell Ottocento e l inizio del Novecento compì quella vera e propria impresa culinaria e editoriale che fu l ideazione, la realizzazione e la diffusione della Scienza in cucina e l Arte di mangiarbene. Manuale pratico per le famiglie. Pellegrino Artusi solidamente borghese, parsimonioso e un tantino avaro pubblicò per la prima volta nel 1891 un ricettario italiano in lingua italiana, opera che lo avrebbe reso familiare a generazioni di italiani e soprattutto di italiane, per le quali quel libro, sempre indicato col suo nome: L Artusi, sarebbe divenuto una presenza preziosa e amica, spesso una delle poche letture domestiche. Egli ha avuto il merito di essersi inserito nel filone di quella trattatistica gastronomica che, dal Rinascimento in poi, ha descritto uno degli aspetti primari delle corti umanistiche, ovvero l arte cucinaria. Inoltre egli ha saputo rielaborare la materia, un tempo appannaggio soltanto di principi e uomini di corte, per trasmetterla a una nuova classe sociale, la borghesia, unendola al filone della cucina popolare e regionale. L operazione acquista un particolare significato culturale per il periodo storico in cui viene redatta e contribuisce in modo determinante alla creazione di una cucina nazionale, in nome di un unità territoriale nella quale identificarsi. Va notato che da quel momento le tre tipologie di ricettari: Cucina Nobile, Cucina Borghese, Cucina Popolare si sono fusi tra loro, con una sola eccezione: a Napoli ed in Campania dove, a tutt oggi, rimangono tra loro sostanzialmente separate. La riforma di Artusi nasce in un clima di nazionalismo patriottico, di purismo scolastico e di marcata sensibilità pedagogica. Per questo egli parte dall intuizione di non dover semplicemente cancellare dei barbarismi, ma di poter acclimatare nell italiano tutte le voci di cucina, toscane e dialettali, professionali e servili, di donne, oltreché di uomini. «Dopo l Unità d Italia mi sembrava logica conseguenza il pensare all unità della 17

18 lingua parlata, che pochi curano e molti osteggiano, forse per un falso amor proprio e forse anche per la lingua e inveterata consuetudine ai propri dialetti». Il contenuto moderno ed equilibrato, fondato sulle tradizioni romagnolo-bolognese e toscano-fiorentina e adeguato alla classe borghese dell Italia da poco costituita in stato unitario, trova corrispondenza in un linguaggio nuovo, che rompe con la tradizione francesizzante e ottiene il grande risultato di uniformare e razionalizzare, nella congerie degli usi locali, il lessico della cucina soprattutto indirizzato ad un pubblico femminile che da poco ha avuto accesso in maniera massiva alla alfabetizzazione nella scuola dell obbligo. La Scienza in cucina va a confondersi con il verbo delle mamme e delle signore in visita, nobilitando lo stile verbale di tutta la didattica spicciola casalinga. Esso ebbe una vastissima diffusione che probabilmente deriva dall approccio didattico del ricettario, che conta quasi ottocento ricette dagli antipasti ai dolci, ideato per consentire a chiunque di realizzare piatti di sicuro gradimento e di facile preparazione. L Autore stesso definì l opera un «manuale pratico grazie al quale basta si sappia tenere un mestolo in mano che qualche cosa si annaspa». La Scienza in cucina si pone come un vero spartiacque nella cultura gastronomica dell epoca e all autore va riconosciuto il merito di aver dato dignità a un mosaico di tradizioni regionali, che per la prima volta vengono valorizzate e unite per creare una cucina di respiro nazionale. Più tardi, a partire dal 1 gennaio 1908, anche i menu della casa reale ( fino ad allora in francese) vengono redatti in italiano ed il termine stesso menu passa a giudizio, magari sostituito col termine lista o minuta. A ciò l Artusi pervenne individuando nel fiorentino il modello da seguire: la lingua di Firenze è adottata nella freschezza del suo tono medio, nella ricchezza e vitalità della tradizione parlata che si affianca con ininterrotta continuità alla tradizione scritta e letteraria. La consapevolezza di questa opzione, la serietà degli studi che l accompagnarono e la sostennero, la consultazione paziente delle opere grammaticali e lessicografiche, lo spoglio accurato di tante opere di letteratura toscana e fiorentina di più viva matrice popolare pongono la Scienza sulla linea di altri capolavori dell Italia unita (come Pinocchio di Collodi e Cuore di De Amicis, fra i libri insomma che hanno contribuito alla delineazione di un italiano nazionale dell uso non solo scritto, ma anche parlato; sempre con equilibrio e amabilità, con uno straordinario buon gusto e senso della misura, così evidente nella scorrevolezza della sintassi, nella ricchezza dei modi proverbiali, nel tono cordiale, colloquiale e affabulatorio con cui il libro è costruito. In ciò aiutato anche dagli amici Olindo Guerrini ed anche Panzini che introdurrà molti suoi nuovi termini nella riedizione del suo Dizionario. Si vedano termini ed espressioni come adagino riferito al bollire della pentola (notevole l impiego di diminutivi), briccica (sciocchezza) o cosa da nulla, fare comparità : apparire abbondante e dunque far buona riuscita, importarne un fico secco, importarne nulla, garbare per piacere, rincalzare i cavoli (figurato) esser sottoterra, stuccare : risultare non gradito, nauseare per eccesso di qualche ingrediente. Fra i termini più specificamente gastronomici e culinari rinviano al lessico toscano: brigidini: piccole cialde impastate con uova, anici e zucchero; camesecca: pancetta di maiale salata; castagnaccio preparato a base di farina di castagne, cenci: pasta fritta; pesce di maiale: lombo di maiale; popone: melone. Ragionevole ed equilibrato l Artusi non esita a conservare nel suo ricettario un certo numero di parole straniere come alchermes, canapè, champagne, cognac, dessert, krapfen, plum-cake, sandwich, contribuendo a dare a molte di esse una consacrazione definitiva nel lessico culinario italiano. Al tempo stesso, tende a ricondurre i non troppo frequenti adattamenti delle lingue straniere a una forma il più possibile vicina alle regole del fiorentino: usa così bordo per il vino bordeaux, cotolette, bistecca, roast-beef. 18

19 Ci sono anche traduzioni e creazioni personali bellissime, anche se destinate alla sconfitta linguistica: come balsamella (besciamella) o sgonfiotto (soufflé). Purtroppo però chiamare marroni canditi i marron glacé significava sopprimere la differenza fra glassare e candire, così come abolire omelette significava rinunciare a un termine che, nel gergo delle cucine, indicava sì la frittata, ma «più molle, a mezza cottura». Un sondaggio su opere lessicografiche sulla letteratura specializzata fa emergere una non irrilevante presenza di forestierismi: tra questi termini francesi, già ricordati, che appaiono per una quota consistente come tecnicismi settoriali e voci inglesi e/o angloamericane, legate a un più largo e indifferenziato ambito d uso, riflesso di quell ondata consumistica che ha pesantemente investito il linguaggio di giovani e adolescenti; tra queste: hamburger, hot-dog, ice-cream, ketchup, popcorn, snack in gran parte componenti di quel fast-food al quale ha tentato e sta tentando di reagire l Accademia Italiana della Cucina. Tuttavia la vitalità della cucina italiana sembra oggi più che mai riposare sulla capacità di coniugare l apertura verso il nuovo, le tecniche e le presentazioni moderne, con la tradizione che si vuol fondata su prodotti locali e valori sicuri. Questo permette di riconoscere con tutta evidenza l importanza di due distinti e complementari fenomeni: da un lato, l arricchimento del vocabolario italiano dovuto ai dialettismi, dall altro, l abbondanza dei geosinonimi, ossia dei termini diversi, che - a seconda delle aree geografiche - indicano uno stesso prodotto (o prodotti similari). L apporto dei dialetti alla lingua nel settore della gastronomia è rilevantissimo: così abbacchio è voce romanesca che indica l agnello giovane; la già citata spigola al sud, branzino al nord; la piemontese fontina, si affianca al meridionale caciocavallo, ed è ben diffusa la siciliana cassata, il provolone del sud al parmigiano della pianura padana. Su scala nazionale circolano e si confrontano le varietà di pasta emblema tra i più trasparenti della cucina e del vivere italiano. Va precisato che la pasta secca (cioè fatta di grano duro ed acqua) è caratteristica del sud con denominazioni legate alla loro forma: spaghetti, maccheroni, rigatoni, fusilli ecc., mentre la pasta del nord è pasta con farina di grano tenero e uova da cui tortelli, tortellini, tagliatelle, lasagne ecc. Cito all estero degli improbabili milanói spaghetti (in ungherese, n.d.r.) oppure spaghetti alla bolognese piatti che non esistono nel ricettario italiano. Di provenienza emiliano-romagnola sono le sopra citate tagliatelle,e le paste ripiene più famose, i tortellini e i cappelletti; romane in origine le fettuccine; dal nord Italia giungono il lombardo risotto e le trenette, liguri al pari del pesto. Mentre i vermicelli, pasta filiforme, sono già noti alla fine del Duecento, gli spaghetti sono più recenti come derivazione delle lagane molto più antiche; i maccheroni solo in età moderna prendono la forma di pasta più o meno lunga, forata, a sezione rotonda con la quale si sono imposti a Napoli come cibo del popolo e da lì di un intera nazione. Il paradosso degli ultimi cinquant anni si può riassumere in questo modo: a misura che nel ventre della Repubblica cresce la libertà linguistica e alla terminologia francese, rilanciata negli anni settanta dalla nouvelle cuisine, subentrano i neologismi di origine anglosassone, promossi dall industria alimentare e dalle catene di ristorazione rapida (fast-food), la lingua italiana si moltiplica fuori dei patri confini, nelle insegne e nei menu. In Italia si indeboliscono le voci dialettali e cresce il culto della tavola locale, al quale partecipa anche l industria. A questa contraddizione se ne aggiunge una seconda: la penetrazione dei barbarismi non viene frenata dalla diaspora dei termini italiani, in un clima di totale anomia, di invasione e di frontiera. Purtroppo esiste solo un lessico 19

20 culinario-editoriale, ma manca un prontuario terminologico italiano, che sarebbe il solo strumento che potrebbe regolare le denominazioni dei piatti in ogni parte del mondo. Concludo con alcune considerazioni circa lo stare degli italiani a tavola. Per essi lo star a tavola non è solo il soddisfacimento di un bisogno alimentare, ma la soddisfazione di stare insieme compartecipando con i compagni di mensa il piacere della vista e del gusto, prima si gusta con l occhio, poi col palato, conversando (mai di lavoro!!) e bevendo buoni vini di cui l Italia è molto ricca, esaltando più o meno consapevolmente quanto di meglio ci offre la vita. Citerò all uopo un detto molto comune in Italia che sintetizza più che mai questo stile di vita a tavola del popolo italiano in netto contrasto con le abitudini frettolose importate dall America: «A tavola non si invecchia». Non sarà per questo che il popolo italiano è uno dei più longevi al mondo? 20

21 CSORBA LÁSZLÓ: AZ ELLENTÉTES NEMZETI HAGYOMÁNYOK JÖVŐJE AZ EGYSÉGESÜLŐ EURÓPÁBAN Engedjék meg, hogy személyes élménnyel kezdjem mondanivalómat ben, a kereszténység nagy jubileumának és a magyar állam alapítása millenniumának közös esztendejében a Római Magyar Akadémia többek között szép programot szervezett Perugiában, az itáliai Umbria tartomány gyönyörű fővárosában ben ugyanis éppen itt időzött udvarával IX. Gergely pápa, és a korábbi évek intenzív előkészítő munkája nyomán a régi San Domenico templomban ekkor avatta szentté Erzsébet thüringiai grófnét, IV. Béla magyar király leányát. A szegények istápolásának és a betegek ápolásának erényét hősies fokon gyakorló hercegnő korunkban is igen népszerű példakép, ábrázolásait sokfelé megtaláljuk az Appennin-félszigeten így maga az immár 776 éve lezajlott esemény is érdekes emléke a magyar-olasz kulturális kapcsolatoknak. Nagy örömmel kapcsolódtam be tehát abba a szervezőmunkába, amelynek eredményeként az Umbriai Régészeti Múzeum épületének azon a részén, amely az egykori San Domenico templom maradványait őrzi, márványtáblát állíthattunk a szenttéavatás emlékére. Mivel a kapcsolódó ünnepségen részt vett Magyarország akkori prímása, Paskai László bíboros, esztergom-budapesti érsek is, az ünnepi ebéden a köszöntőt Perugia érseke mondta. A jeles főpap nyilván készült az alkalomra, mert beszédében nem szoritkozott csak egyházi térre, hanem kitért az olasz-magyar történelmi kapcsolatokra is. Mert hiszen nekünk, akik itt élünk Közép-Itáliában emelte meg a tónust beszéde csúcspontján az érsek, van egy régi, szoros kapcsolatunk Magyarországgal; van ugyanis egy érdemdús közös szentünk, aki egykor szorgalmasan tevékenykedett mindkét nemzet, az olasz és a magyar javára: Marchiai Jakab testvér! Nagykövetek, államtitkárok, mindenféle állami és társadalmi notabilitások ültek az asztaloknál, és természetesen barátságosan bólogattak e szavakra. Nyilvánvaló volt, hogy nemhogy nekik, de a jelenlévő egyháziak zömének sincs halvány fogalma arról, mivel is érdemelte ki ez a derék ferences fráter a szentek glóriáját. Mi több, Jakabunk magyarországi tetteiről alighanem magának a perugiai érseknek is hézagos ismeretei lehettek, különben aligha hozza fel a nevét a testvérkapcsolatok szimbólumaként. Persze eszem ágában sem volt elrontani az ebéd remek ünnepi hangulatát, így megtartottam magamnak az információt: Marchiai Jakab (Giacomo della Marca) pápai inkvizítorként működött az 1440-es évek Magyarországán, és különösen a délvidéken százával küldte máglyára a huszita eretnekséggel gyanúsított vádlottakat... Nyilván szó sincs arról, hogy az általános műveltségbe manapság beleszámítsuk a lokális katolikus szentek életútjának ismeretét. A fenti történet pozitív végkifejletének éppen az volt a titka, hogy a résztvevők semmit sem tudtak Jakab valódi szerepéről. A perugiai érsek persze jót akart, semmi kétség, de a történelmi hagyomány tárházából olyan szimbólumot választott, amely napjaink Európájában nem alkalmas nagyobb embercsoportok pl. egyes nemzetek kapcsolatai értéktartalmának kifejezésére. Ma a lelkiismereti szabadságot a modern európai civilizáció egyik meghatározó alapértékének tekintjük, így a fél évezreddel ezelőtti Magyarországai lakói sorában a katolikusokkal mindenben egyenértékűként tartjuk azokat a magyarokat, akik a Jan Hus prágai egyetemi tanár tanítása nyomán elterjedő formában magyarázták a kereszténység igéit. Említsük meg, hogy körükből került ki az a két prédikátor, Tamás és Bálint is, akik először fordították le magyar nyelvre a Bibliát (ez a szöveg sajnos mára már elveszett). 21

22 Ostobaság lenne persze Jakab testvéren számon kérni az európai szellemi fejlődés sokszáz évvel későbbi eredményeit, vagyis az emberi jogi gondolkodást, de az mindenképpen igaz, hogy az eretneküldözés mint kapcsolattípus ma nem tekinthető olyan értékes nemzeti hagyománynak, amelynek ha különböző nemzetekhez tartoztak a résztvevői, akkor pozitívan mozgósítana a kölcsönös kapcsolatok további elmélyítésére. A fenti példa arról beszél, hogy van egy nagyon összetett és bonyolult jelenségcsoport, amelynek történeti bemutatásánál különösen érzékeny módszerekkel kell dolgoznia a kulturális szakembereknek. Manapság pl. sokszor olvasni arról, hogy a globalizáció, magyarul egységesülés, mennyire fenyegeti a kis nemzeteket, kis nyelveket és kultúrákat. Ám másfelől jószerével általánosnak tekinthető az a meggyőződés, hogy a nemzeti kötődés, a nemzeti identitás élménye új funkcióval él tovább a harmadik évezred modern társadalmaiban. A csoportkapcsolatoknak az a bonyolult hálója, amely mintegy éve kezdte el átstruktúrálni az azonos területen élő, azonos nyelvet beszélő, és azonos történelmi-kulturális hagyományokkal rendelkező közösségek életét, egyben kivételes erejű önszuggesztióval tudatosította tagjaiban annak élményét is, hogy éppen ez a csoportforma (a nemzet) az emberi együttélés legfontosabb közösségi szintje. E tudatosodás (nemzeti érzés) belső mechanizmusa nagyon hasonlít a vallásos meggyőződés működésére, így nem csodálható, hogy különleges mértékben képes úgy az intellektuális energiák mozgósítására, mind az érzelmek rendkívüli koncentrációjára. Nos, amiként a vallásosság nem tűnik el az emberi élet legmodernebb korszakaiban sem, csupán formái, társadalmi helye, az egyéb közösségi kapcsolatokra gyakorolt hatása, stb. változott meg, illetve változik most is, éppígy a quasi-vallásos jellegű nemzeti kötődés is bizonyosan túléli az egységesülés legkíméletlenebb fordulatait is így szép és gazdag jövő vár rá az Európai Közösségnek most, a szemünk láttára induló, új történelmi korszakában. A nemzeti hagyományok a fentebb említett intellektuális reflexió (a nemzetről, a közösségről való gondolkodás), illetve másfelől az érzelmi koncentrálás (identitástudat) talán leglényegesebb nyersanyagát adják. A mindennapi ember számára egyébként is a történelem tulajdonképpen arra való, hogy példatárnak használja mindenkori aktuális akarata igazolására. A történelmi események és figurák többé-kevesbé alkalmasak is erre a szerepre, mert ha az időben nem is ismétlődik meg soha semmi ugyanúgy, kétségkívül vannak kézenfekvő analógiák. A történelemtudomány mint szakma arra törekszik, hogy a múltnak ez a folyamatos kizsákmányolása ne teljesen önkényesen, hanem a mindenkor érvényes tudományos paradigma szabályainak figyelembevételével történjen. Ez persze csak a legdurvább demagógiának vet gátat, a rafináltabb belemagyarázásnak már kevésbé hiszen maga a historikusi paradigma is alá van vetve mindenkori saját kora szellemi és érdekviszonyainak, stb. Mégis elmondhatjuk, hogy a nemzeti hagyományok gazdag tárházában most, hogy immár 27 ország tagja az Európai Közösségnek, bizonyára megindul majd egy olyan belső mozgás, amely valamiképp háttérbe szorítja azokat a tradíciókat, amelyek az egyre szorosabban együttműködő partnerek egykori történelmi konfliktusainak emlékeiből táplálkoznak, és ugyanakkor öszötönözni fogja azoknak a hagyományoknak az erősítését, és így a közösségi együttműködés ceremóniáiban való megjelenítését, amelyek a kooperációt előlegezték, vagy annak korábbi formáival állnak kapcsolatban. Ugyanakkor fel kell készülni szellemileg és lélektanilag egyaránt arra, hogy ez a folyamat lassú lesz és konfliktusokkal terhes, és a jóhiszemű partnerek a közeledési folyamatban időnként belebotlanak majd disszonáns elemekbe, és jó képet kell vágniuk szomszédaik olyan hagyományelemeinek továbbéléséhez, amely még sérti önképüket, nemzeti érzelmeiket. 22

23 Ha most a perugiai pohárköszöntőt belehelyezzük ebbe a kontextusba, rögtön látjuk, hogy konfliktusos példáról van ugyan szó, de szándékosan olyanról, ahol a konfliktust a résztvevők szinte észre sem vették. A felemlített hagyomány középkori információtartalma meglehetősen ismeretlen ma már, a két közösség, az olasz és a magyar érintkezése pedig a modern korban olyannyira jó, hogy a valódi konfliktusokat is remekül tűri hát még egy ilyen történelmi rekvizitumból esetleg adódóét. Mégis, a példa, mint tükörcserép, jelzi, hogy az európai népek történelme és így nemzeti hagyományai tele van olyan eseményekkel és szereplőkkel, ahol nem létezik kiegyenlítő magyarázat: voltak események, amelyek az egyiknek győzelmet hoztak, a másiknak vereséget, és voltak figurák, akiket az egyik országban szentté avattak, a másikban pedig kiátkoztak. A hagyomány kincsestárával tehát okosan kell gazdálkodnunk, mert nem mindegy, mikor, mit veszünk elő belőle. Nem arról van szó, hogy letagadnánk a múltat de arról igen, hogy mit hangsúlyozunk, mit állítunk előtérbe, mit tekintünk a ma számára is példának, emblémának, szimbólumnak. A válogatás szempontját nyilván az a döntés határozza meg, hogy Európa lakói közös államalakulatban akarnak élni. Az új együttélési forma ereje idővel lehetővé teheti, hogy történelmileg elmérgesedett, betokosodott konfliktusokra olyan, a formákban is gesztusértékű megoldások szülessenek, amelyek nemcsak mentálisan megoldják, hanem egyben meghaladottá is teszik a problémát. Közismert példa erre a skót királykoronázásoknál egykor használt szent kő amelyet jó harmadfél évszázada, Skócia bekebelezésekor Londonba vittek visszaszolgáltatása Edinburgh-nak. Az angol nacionalizmus visszaszorulóban lévő birodalmi vonulata manapság már nem volt olyan erős, hogy ezt az igazságtételt megakadályozza, míg a skót nacionalizmus természetesen örökké irritálva maradt volna, ha nem kapja vissza a sokszázéves emlékekkel megszentelt kődarabot. Visszaadták és ami vele történt, társadalomlélektani értelemben véve a legegészségesebb megoldásnak tekinthető. A nemzeti ereklye múzeumba került, de olyan kiállítóhelyre az edinburgh-i várba, amely maga is a dicsőséges nemzeti múlt eleven tanúja. Megvannak tehát egyfelől a sajátos nemzeti fétis őrzésének kellően fényes külsőségei ám másfelől azonnali muzealizációja egyben egy kissé idézőjelbe is tette, meghaladta a hozzá fűződő nacionalista viszonyt. A nemzeti érzelemvilág szimbolikus szinten kielégült, ám immár eltávolodva a konkrét tárgyhoz fűződő, hangulatában még középkorias jellegű kötődéstől és mindeközben a skót-angol kapcsolatok egyik mérgező elemét is sikerült ügyesen hatástalanítani. Természetesen számos példát hozhatunk arra, hogy a nemzeti hagyomány ellentmondásos öröksége milyen hallatlanul bonyolult konfliktusok differenciált kezelését kívánja meg mindazoktól, akik pedig elhatározták: azt keresik, ami összeköt, nem azt, ami elválaszt. Az Európai Közösség már ma folyamatosan szembesül azzal az ősi problémával, hogy az ember nem mindig tudja, mikor mi a jó számára, vagyis hogy a szorosabb szövetkezés értelme messze nem minden résztvevő számára mindig ugyanúgy, ugyanakkor és ugyanolyan mértékben nyilvánvaló saját tagjai körében is érdemes tehát a közösséghez tartozás előnyeinek és hátrányainak állandó mérlegelését pozitív irányban befolyásolnia. Ez a propagandatevékenység alighanem eljut majd annak felismeréséhez, hogy a közös európai tudat erősítéséhez támaszkodni lehet és kell a nemzeti hagyományok kooperatív örökségére, ezt pedig a legegyszerűbben az iskolás korosztály körében, közös európai tankönyvekkel lehetne elősegíteni. Felmerül tehát ennek háttereként egy olyan Európa-történelem megírásának feladata, amely 23

24 megpróbálja egy magasabb szintű, konszenzusos szintézisben nem kiegyenlíteni, de valamiképpen integrálni, nagyobb egységben megérteni a nemzeti hagyományok történelmileg egymással kibékíthetetlenül ellentétes elemeit. A feladat bonyolultságának érzékeltetésére vegyünk egy közép-európai példát. Amikor 1848/49-ben a magyar nemzet felszámolta a középkori, feudális előjogok világát, és létrehozta a modern, polgári parlamentáris államot, mintegy 12 millió embert nemzetiségre, nyelvre, vallásra való tekintet nélkül szabadított fel az embernyomorító jobbágyi függés állapotából. Mindez azonban egyben az országnak a Habsburg Birodalmon belüli nagyobb mértékű önállósodásával is együtt járt, ám ezt a dinasztia nem akarta elfogadni, így miként az közismert katonai támadást indított Magyarország ellen, és az orosz cár segítségével végül le is verte az ország ellenállását és felszámolta függetlenségét. A történelmi véletlen úgy hozta, hogy a majd kerek esztendőn keresztül sikeresen ellenálló honvéd hadsereg 13 vezető főtisztjét egy, a Kárpát-medence keleti oldalán, a Nagy Alföld szegélyén, az erdélyi hegyek közelében fekvő városban a magyar, német és román lakosai szorgalmából évszázadok óta virágzó Aradon végezték ki 1849 októberében. A vértanúk tiszteletére mintegy fél évszázaddal később a magyar állam reprezentatív emlékművet emeltetett a város főterén amelyet azonban 1918 után, amikor a történelmi Magyarország felbomlását követően a város Romániához került, elbontottak. Pár évvel ezelőtt, hosszú tárgyalások eredményeképpen, az emlékművet újra felállították, de nem eredeti helyén, hanem egy másik téren, továbbá vele szemben másik emlékművet emeltek azoknak a román forradalmároknak, akik 1848 tavaszán már egy modern, polgári, Erdélyt is magába foglaló, egységes román államról álmodoztak. Első pillantásra nem világos, hogy a román fél miért is bontotta le szobrot: hiszen a főtisztek, akiknek képmásai a szoborkompozíción körbevették a Hungáriát jelképező, szomorú nőalakot, a honvéd hadsereg élén többek között azt a jobbágyfelszabadítást védték, amely a román jobbágyok millióit is a szabad polgárok sorába emelte, továbbá a tábornokok közül többen olyan alakulatokat parancsnokoltak, amelyekben százával, ezrével harcoltak román származású honvéd katonák. Igen ám, de 1848 nyarától, a jobbágyfelszabadító törvény életbelépését követően kibontakozott a román nemzeti mozgalom Erdélyben, és mivel a magyar kormány nem teljesítette területi önkormányzati követeléseit, népfelkelést hirdetett, amelynek zászlaja alá tömegesen sorakozott fel az erdélyi Érchegység román lakossága. A váltakozó szerencsével, de kölcsönös kíméletlenséggel folytatott harcokban azután természetesen a honvéd alakulatok többször mértek csapást a román felkelőkre így válik érthetővé, hogy az utódok az aradi szobrot nem a magyar szabadságharcos mártírok emlékművének, hanem a nemzettársaikat mészároló katonák dicsőítésének tekintették és részben tekintik is mind a mai napig. Tovább mélyítette a konfliktust maga az emlékműállítás ténye is, hiszen annak idején azt is demonstrálta, hogy a magyar állam e téren nem veszi figyelembe a román érzékenységet amiként persze 1918 után a román hatalmi tényezők hagyták figyelmen kívül a magyar közösségnek a szoborhoz fűződő őszinte kegyeletét. Az emlékmű tehát az egyik fél számára a szabadság, a másiknak az elnyomás szimbóluma, és nem létezik olyan külső, a felektől független fórum, amely ideológikus érveik között objektív módon dönteni tudna. Mit lehet tenni egy ilyen helyzetben? A viszonylagos megoldást az az ötlet hozta el, hogy szülessen emlékmű a román 48-ról is, és találkozzon össze közös térben a magyar szoborcsoporttal. Így 24

25 megnyílt az esély a kulturális cselekvésre tartalmában a két fél szimbolikus múltértelmezése közötti párbeszédre annak érdekében, hogy a konfliktust végre meghaladják. Más megoldás nincs ma sem a vita folytatódik. Ha a helyzetet muzeológiai szempontból nézzük, az ugyanazon a téren álló két emlékművet felfoghatjuk olyan párhuzamos kiállításoknak, amelyek eltérő szemlélettel mutatják be ugyanazt a múltbeli eseménysort, és ezzel járulnak hozzá a konfliktus oldódásához. Így is történt és az aradi szoborcsoportokat ma érdeklődve járják körül a látogatók és próbálják megfejteni összetett üzenetüket. Értékes pozitív példa a nemzeti hagyományokban rejlő konfliktusok sikeres kezelésére a francia-német határon húzódó nagy erődrendszer kezelése. Ahol egykor a bunkerekben, kazamatákban, ágyú- és géppuskaállásokban a világháborúk alatt ezrek és tízezrek adták ifjú életüket a halálnak, ma mindkét fél érdeklődő turistacsoportjai vonulnak fel s alá, előszeretettel látogatva ezt a különleges idegenforgalmi látványosságot. A negatív érzelmeket egyszerre tompítja a múló idő, a francia-német gazdasági együttműködés ezernyi pozitív hatása, és a sikeres utazási biznisz, amelynek ismeretterjesztő tartalma (értve ezen az idegenvezetők magyarázatait és a kapható információs anyagokat) amúgy cseppet sem szépíti a hajdanvolt, igencsak kegyetlen valóságot. Ugyanígy pl. Jersey szigetén a Csatorna-szigeteket foglalta el egyedül Angliától a hitleri birodalom a sziget partvonalán körbefutó német bunker-hálózat ma Gerry Durell állatkertje mellett e bájos földdarab legfontosabb turista-attrakciója. Az idegenforgalmi üzlet Európa más tájain is igen sikeres támogatója lehet ennek a pozitív, feszültségtompító folyamatnak. Manapság még a balkáni országok jelentős részében Szerbiában, Bulgáriában gyakran előfordul, hogy végső pusztulásig leromlott állapotban láthatunk kiemelkedő művészi értékű muszlim műemlékeket. Az ötszázéves török uralom olyan mély gyűlöletet gyökereztetett meg a megszállók kultúrája iránt, hogy ma még a hivatalos bolgár és szerb műemlékvédelem szakemberei közül is csak kevesen tudják túltenni magukat az előítéleteken és így kevesen foglalkoznak a mecsetek, dzsámik, fürdők és medreszék karbantartásával. Ám némi szerénytelenséggel felhívhatjuk a figyelmüket Magyarország példájára. Kevés, de remekül karbantartott muszlim kincsünk köztük az iszlám legészakibb kegyhelye, a Buda elfoglalásának ünnepi imája közben elhúnyt bektasi dervis, Gül baba halotti türbéje ma komoly turistaforgalmat vonz, gazdagítja az országot, színesíti az idegenforgalmi választékot. Persze könnyű a magyaroknak: több mint három es negyedszázada már, hogy a török félhold lehanyatlott a budai vár ormáról, és a százötven éves egykori török hódoltság borzalmait rég elmosták a két nép kulturális érintkezésének pozitív emlékei a papucsviselettől a feketekávéig, a tulipános festéstől a tárogató síp muzsikájáig. A mai Törökország népe hallatlanul pozitív érzelmekkel tekint a magyarok felé, a sztyeppei örökség révén rokonnépnek tekint bennünket, és semmi kivetnivalót nem talált abban, hogy egyik legnagyobb uralkodójuk, Nagy Szulejmán szultán szobrát ajándékozza Magyarországnak, hiszen történelmüknek ez a valóban nagyszabású figurája egykor Szigetvár mellett húnyt el. A friss török nacionalizmus csupán azt az apró részletet mellőzi, hogy 1526-ban az említett derék szultán semmisítette meg a középkori Magyarországot, elitjének színe-javát lemészárolva a boldogtalan emlékezetű mohácsi csatában... És lám mégis, ma ott áll az emlékmű a sziget vár közelében, és a mai magyar nemzettudat komolyabb megrázkódtatás nélkül viselni tudja ezt a konfliktusos örökséget. 25

26 Bár a felsorolt példák bizonyára jelezték, hogy semmiképp sem szeretném elhallgatni azokat a nehézségeket, amelyeket az új Európáról folytatandó közös gondolkodásban a különféle nemzeti hagyományokban rejlő konfliktusok okozhatnak, talán az is érzékelhető volt, hogy e vonatkozásban alapjában véve optimista várakozásokkal tekintek a jövő elé. Befejezésül hadd idézzem erre alapot adó legkedvesebb példámat: azt a folyamatot, ahogyan az I. világháború után újraerősödött a magyar-olasz barátság. Az I. világháború ugyanis azon kevés és rövid korszakok közé tartozott a két nép érintkezésének ezeréves történelmében, amikor fegyveres ellenségként néztünk egymással farkasszemet. A tizenkét izonzói csatában, a doberdói fennsíkon, fenn a Dolomitok csúcsain vagy lenn a Piave partján bizony igencsak bőven ontotta egymás vérét a két nemzet soktízezernyi fia. Ellenségek voltunk de valahogy az olaszok tudták, hogy az osztrák császár adriai hatalmi állásának megőrzéséért bizony nem a szívével harcol a magyar katona. Megbecsülték hát a személyes vitézséget és ami még fontosabb: a fegyveres összecsapás ellenére sem alakult ki az egymás iránti gyűlölet. És amikor a négy esztendő vérzivatarának végre vége lett, a hadifogolytáborok kevésbé egymás gyötrésének sokkal inkább a túlélés megszervezésének, és így új barátságok kötésének lettek a központjai. Így pl. a Magyarországra internált fiumei olaszok leszármazottai ma évente felkeresik Sülysáp községet, hogy megkoszorúzzák apáik sírjait és emlékművét. És ugyanígy a szicíliai Vittoriában, a volt hadifogolytábor barakkjában ma remek magyar-olasz hadimúzeum és a temetőben egy szép kápolna ad otthont a közös történelmünkről való megemlékezésnek. A hegyormokon vagy az erdők mélyén ma példás rendben állnak a magyar gyalogezredek vitézségének emlékművei, amelyeket az egykori ellenfelek unokái segítenek értő gonddal karbantartani. A magyar hadifoglyok sírjait éppúgy ápolják Palermóban és Sulmonában, mint Asinarában és Foglianóban szerte az egész hatalmas Appennin-félszigeten. Tudjuk, az az egykori, gonosz háború megkapaszkodott a magyar nemzeti hagyományban, meggyökereztetve a taljánok ellen vitézül harcoló magyar baka képét. De csodálatos ereje van a barátságnak: e hagyomány tárgyi emlékei most nemhogy konfliktust gerjesztenének, hanem éppen fordítva, új és új alkalmakat teremtenek számunkra, hogy közelebb kerüljünk egymáshoz, hogy jobban megismerjük egymást, hogy jóbarátokként tudjunk majd együtt munkálkodni a közös európai hazában. Ezt az élményt kívánom őszintén a nemzeti hagyományok multikulturális terében élő összes európai honfitársainknak is. 26

27 MAGYARI BECK ISTVÁN: DIVERZIFIKÁCIÓ ÉS HOMOGENIZÁCIÓ Az előadás fő tézisei az alábbiak: A köznyelv is szaknyelv, mert a kultúrák szakosodott képződmények (tengeri, hegyi, sivatagi stb. körülmények). Az emberiség szükségszerűen multikulturális faj. A nagy és a kis nyelvek nem az eleve elrendelés szabályai szerint nagyok, illetve kicsik, hanem az egyes kultúrák szerencsétől sem mentes teljesítményei következtében. Abból a kultúrából lesz nagy, melynek a fönntartása közügy. Mivel az ember eredeti genomjának közel 98-99%-a törlődött a humánevolúció során (Watson és Berry, 2003, lsd. a tanulmány Hivatkozásait!), ezek helyére virtuális génnek is nevezhető kulturális programok íródtak. A kultúra tehát nagyrészt fiziológiai tény, amely ugyan táj- és helyzet-specifikus, de együttműködik a bennünk épen maradt génekkel. Az emberiség eredetileg kihalásra ítélt faj volt. Kultúrájának sokfélesége mentette és menti meg a kihalástól. Kulcsszavak: Kihalásra ítélt fajok a természetben. Életmentő kultúra és egységes genom helyett kulturális sokféleség. Virtuális gének. Köznyelv és szaknyelv. Homogenitás és diverzifikáció. Az egyensúly követelménye Úgy gondolom, túl nagyot nem tévedünk, ha a diverzifikációt és a homogenizációt, e kettő együttműködését, adott esetben konfliktusait a létezés egyik alapvető tényének tekintjük. Különösen igaz ez a nyelvekre és a kultúrára. Főleg egy olyan történelmi korszakban, mint a mai. És főleg egy olyan térben, mint Európa. Ide azonnal egy harmadik rendező alapfogalom kínálkozik, jelesül az egyensúlyé. Az európai kultúrát az avatta ismételten a kultúrák bajnokává, hogy egyszerre volt képes mind e három fogalomnak, mint kulturális kritériumoknak eleget tenni. A szociális vulkánok ezzel szemben akkor törtek ki és borították füstbe és lángba Európát, amikor vagy a diverzifikáció, vagy a homogenizáció borították föl az egyensúlyt. Például, a diverzitás félelmetes analitikus ereje a nagy ókori birodalmak fölbomlása és a népvándorlás korában voltaképpen csak pusztítani tudott és föladni a leckét a homogenizáló visszahatásoknak. A kereszténység térhódítása amely valódi hódítás volt ideológiával és fegyverrel részint csillapította a késő ókori ellentéteket, részint maga is túllendült a szükséges mértékű homogenizálódáson és utóbb a sokféle kereszténységek diverzitásával gyógyította magát. Európa ma ismét a világ paradigmájává változott. Ha ugyanis sikerül neki szervezetileg is garantálnia az egység és a különbözőség mert hiszen erről van szó egyensúlyát, akkor már kimondhatnók, hogy Európa ismét világmodellt alkotott. Azaz, korunk specifikuma a szervezeti garanciákban van. Ezen látszik dolgozni az EU. Ma már nem elegendő a történelmi erők spontán hegeli játéka, mert egy óvatlan pillanatban kipattanhat a halálos szikra és lévén a fegyvereink immáron túl hatékonyak elpusztítja az egész földet. Az élen látszatra az Egyesült Államok halad, amelynek sikerült a sokféle bevándorlót egy mesterien megoldott rendszerbe foglalni. Ott viszont az a gond, hogy évszázadok során ragyogóan kimunkált ideológiája, a liberalizmus alapvető elfogultságoktól, egyoldalúságoktól szenved. Mint a szabadság józanságtól és költőiségtől sem mentes kultusza, kiváló eszközzé lett a korlátok lebontására. Azonban félő, hogy rendszerként önmagát is lebontaná. Az újabb világgazdasági fejlemények 27

28 például az amerikai ipar exportja és az amerikai eladósodás jelzik, hogy Amerikában már ma valami hasonló megy végbe (Wolfe, 2010). Senki sem gondolta volna még ez év januárjában sem, hogy a Nagy Ellenség, az Iszlám, egyszerre nyugati típusú demokráciáért fog tüntetni a tankok között (igaz, az utcára mindig csak egy aktív kisebbség megy tüntetni és/vagy égetni, amit hiba volna elfelejteni). De mi lesz, ha építeni és ezzel korlátozni kell? Hol vannak azok az intézmények, amelyek átveszik munkát és merő szakmai feladatokként hozzák vissza a szabadság által eltörölt korlátokat? Vagy amennyiben ezt meg is teszik az őket létrehívó liberalizmussal kerülnek szembe. Multikulturális világ és homogenizáló civilizáció Az emberiség normális állapota a multikulturális berendezkedés. Ennek okai nagyrészt a természeti környezetben találhatók. Hegyen élni más, mint szigeteken, síkságokon, sivatagban stb. Vándorolni más, mint letelepedni. A kultúráinkkal a helyi viszonyokhoz alkalmazkodunk, a civilizációnk az általa alkotott mesterséges környezet révén ellenben fölszabadít az alkalmazkodás kényszere alól. Amíg kultúremberek voltunk, a diverzifikáció szellemében éltünk. Ez mindaddig nem volt kihívó, ameddig nagy távolságok választották el az emberi közösségeket. Sőt, ekkor az emberiség bár egészében diverzifikált volt, egyes csoportjai homogenizáltan léteztek. És csak néha szembesültek a mássággal. Amikorra civilizált emberekké váltunk, nagyobb birodalmakba rendeződtünk, amelyeken belül állandó problémaként szerepelt az alárendelt kulturális másság (Horgan, 1994). Ahogy nőtt és fejlődött a civilizáció, úgy képződtek emeletei. Ma már világméretű globalizálódásról beszélünk. Ennek jelenlegi fordulója igen tanulságos. Ugyanis miután Samuel Huntington meghatározni vélte azt a hat-nyolc körüli civilizációt, amelybe az emberiség már beszorulni látszik (Huntington, 2002) és megállapította, hogy ezek a civilizációk mind a vallásuk alapján különböznek egymástól, Richard Dawkins már lenini hévvel indította harcba megátalkodott ateista eszméit, melyek szerint a vallási tételek legföljebb csak hipotézisekként jöhetnek számba, azaz a tudomány pányváját az Isten nyakába vetette (Dawkins, 2007). A tudományt mindenek fölé helyező Dawkins ezzel mintegy törölte a vallási alapú civilizációkat és a tudományban élen járó euro-atlanti főként az amerikai (USA) civilizáció jogait a globalizációra mérhetetlenül megnövelte. Kérdés, hogy ebből az elméleti megközelítésből mennyit fog átvenni a valóságos élet. Dawkins számos tekintetben Edward Wilson új felvilágosodás programján dolgozik (Wilson, 1998). Miért? Mert Wilson az, aki a XVII. és XVIII. századira szűkített felvilágosodást a tudomány aranykorának vélte és az új felvilágosodást pedig a korábbi egy tágabb megismétlésének reméli. Csakhogy a wilsoni fölfogással kapcsolatban két probléma is bejelenthető. Egyrészt hiba volna az értelem felvilágosodásnak nevezett robbanásszerű előretörését egyszeri jelenségnek tekinteni, amikor az emberiség kimutathatóan sokszor élte át ezt robbanást és távolról sem csak Európában. Másodszor, ha maradunk is az Európa-centrikus szemléletnél és körülnézünk a XVII. és a XVIII. századi nyugaton, ott a fő tudatformának nem a tudományt, hanem a filozófiát találjuk. Az a gondolat és remény, hogy a tudomány egyszer mindent elnyel és a multikulturális világunk helyébe egy tudományos monokultúrát tesz, jóformán egyidős a tudományokkal. Ami mindössze csak annyit jelent, hogy a tudomány még a bölcsőjében felkészült világuralmi szerepére. És minekutána a filozófia nagy századai lecsengtek és a filozófia a bátor és kíméletlenül koherens logikai tételezések helyett sokak kezén túlbonyolított, célozgató, a problémákat inkább kerülgető fonák szövegírási modorrá rejtjelekké esett vissza, kézenfekvő az értelem ismét föltámadt világuralmi 28

29 ambícióit a tudományra támaszkodva megvalósítani. Azaz, egy új szekuláris homogenizálódás előestéjén vagyunk. A nem racionalista társadalmak fanatikussá, dogmatikussá, maradivá stb. nyilvánítása jól ismert a XVII. és a XVIII. századi felvilágosodás szótárából, amikor is éppen úgy az iszlám volt mindezen sötétségek hordozója, akárcsak manapság. Az euro-atlanti civilizáció számos tekintetben ismétli magát, azaz dadog. Féltem a tudományt. Mert, ahogy a két-három évszázaddal ezelőtti európai és amerikai felvilágosodás agresszív és sivárrá vált homogenitását a romantika diverzifikációja verte szét, úgy a mindenható tudomány monotóniáját ismét indulatok szabdalhatják darabokra. Az első felvilágosodás után föllépő romantika létrehozta a nemzetállamot, a nemzeti mentalitást, majd a világháborúkat (nemzeti romantika). De másfelől létrehozta a lélektani regényt, a pszichopatológia kultuszát, a pszichoanalízist, a krimit és a horrort. Egyéb művészetekben pedig a tárgyi észlelésnek hadat üzenő nonfiguratív stílust, amely az észt Helmholtz tudattalan következtetéseinek a formájában az észlelésből is kivonta. Talán, hogy a racionalitásnak írmagja se maradjon. Késői lecsengéseihez tartoznak a Simon-féle korlátozott racionalitás a közgazdaságtudományban és a filozófiai posztmodern (liberális romantika). Végül a romantika talaján nőttek naggyá a szociális érzület, a közegészségügy, a jóléti társadalmak és az utóbbi két évszázad forradalmai (szociális romantika) Szaknyelvi problematika Megszoktuk, hogy szaknyelveken az egyes diszciplínák és tudományterületek főként sajátos kifejezéseinek a halmazát értsük. Azonban vajon miért nincs az emberiségnek egyetlen közös nyelve? Miért nem adottság számunkra a közös nyelv? Az rendben volna, hogy a nyelvi jel önkényes, de nem úgy, hogy ugyanazt a tárgyat vagy fogalmat időről időre tetszéseink szerint átkereszteljük. Ugyanis igyekszünk időben tartóssá tenni a jel és a jelzett kapcsolatát. Mert csak így maradhat konstans egy állítás értelme. A nyelvi különbözőség egyik forrása, hogy a törzsek, népek, népcsoportok eltérő jelenségeket neveztek meg, aszerint, hogy milyen természeti, utóbb emberi környezetben éltek. Úgy vélem, megkockáztatható az állítás, miszerint minden egyes nyelv egy bizonyos értelemben szaknyelv, amelyen az adott kultúrát gyakorló tagjai, mondjuk úgy: szakértői beszélnek. Ugyanis folytatva a megkezdett gondolatot az úgynevezett köznyelv nem csak a természeti környezet különbözőségeit tükrözi, hanem a tevékenységek, a célok, az értékek, a sors és a múlt stb. különbözőségeit is. Minden egyes nyelv tehát szaknyelvnek is tekinthető nem csak empirikus, hanem normatív értelemben is. Tehát még a legkisebb nyelv is program, amelyből később bonyolultabb tudatformák bontakozhatnak ki. Nagy nyelvek és kis nyelvek Itt kell megbirkóznunk a nagy nyelvek és a kis nyelvek problémájával. E kérdés empirikus súlyát mindenki ismeri. A mérleget és annak a serpenyőit is. Az egyik serpenyőben az a néhány világnyelv található, amelyek alkotói és egyben felelősei is a volt és a létező nagy civilizációk, még kultúra-korukban. A másik serpenyő kis és apró nyelvekkel telített. A dolog egyszerű volna, ha a nyelvek az eleve elrendeltetés erői által kerültek volna az egyik vagy a másik serpenyőbe. Azonban korántsem ez a helyzet. Apró nyelvekből lettek a világnyelvek, mint például a spanyol, az arab, a kínai. És a világnyelvek vagy senki által nem beszélt halott nyelvekké vagy apró hagyományos értelemben vett szaknyelvekké váltak, mint például a latin. Mégis létezik nagynyelvi mentalitás és kisnyelvi mentalitás. A nagynyelvi mentalitás gőgös, kompetenciát sugároz, egy-egy nyelvi fordulatát kész elmélet gyanánt fogadtatja el. Például a nature 29

30 and nurture kifejezéseket a biológiai-szociális pólusok megjelölésére. A kisnyelvi mentalitás ellenben szorong, és számol az elmúlással, de szerencsés esetben harcol is ellene (pl. nyelvújítással). Emellett az első általában a főáramlat közhelyszerűségét tükrözi, míg a másik rossz lelkiismerettel kisebbségi érzettel ugyan, de eredeti. Jelenti-e mindez, hogy a nagy nyelvek nagyobbak szaknyelvekként is? Igen, jelenti, mert a mögöttük álló népek számossága nagyobb és erősebb. Hatalmas megnevezendő geográfiai területeket ölelnek föl és szellemi teljesítményeik folytán mélyebbre is hatolnak. Az új jelenségeket és szerkezeteket ők találják meg és találják föl. Ennek következtében ők is nevezik el. Kifejezéseik még a legártatlanabbak is behatolnak a kisnyelvekbe és nem csak fejlesztik, hanem fenyegetik is azok szellemét. Én például még egyetemistaként sem értettem, hogy a statisztikai gyakoriságot miért éppen F-el jelöljük és csak hosszú évek múltán kapcsoltam, hogy e betű a frequency angol szó első hangját jelöli. Mindazonáltal fölmerül a kérdés, lehet-e azt mondani, hogy a nagy nyelvek csak maguknak közelebbről, a bennük rejlő programnak köszönhetik nagyságukat. Nincs-e ebben a nyelvi nagyságban valami a teremtő szerencséből is? És fordítva, nincs-e valami a romboló szerencsétlenségből a kisnyelvek kicsiségében? A helycserék okai Nos, feltétlenül van. De hogy képzelhető el ez? Talán úgy, hogy valamely kis nyelv népe nagy és sikeres történelmi vállalkozásba fog. Egy oly vállalkozásba, amely követésre méltó és más, kis népeket szintén éltető utat talál. Az elsőnek vállalkozó kis nép ekkor egyszerre követésre méltó lesz. A többi pedig elkezdi tanulni eredményeit és a nyelvét. Vegyük példának az újkort megalkotó spanyol világbirodalmat, amely a csöpp Kasztília és Aragónia tengerészetével egy új világot fedezett föl, amivel megnyitotta az utat más nyugati tengeri vállalkozások számára is és az európai szellem határait az Andokig tolta ki. De ehhez az is kellett, hogy legyen valami a spanyol nyelv rejtett programjában, ami olyasmire bátorított, amely számos elsősorban nyugateurópai nép egzisztenciális problémáját szolgálta. A spanyol kultúra fönntartása így nemzetközi feladattá vált. Mert nem abból a kultúrából és nyelvből lesz a nagy és az erős, amelyik önmaga körül kering és közben egy helyben topog, hanem abból, amelyik világot mozgató elsősorban szellemi erőként a kultúrközösségek szolgálatára képes. És ez fordítva is igaz. Ha egy civilizáció megszűnik modellként működni, mondjuk úgy: leszavazzák, a hatása eltűnik, és a nyelve visszaszorul. Őt fönntartani többé már nem közügy. Hanyatlásnak indul. A nyelvi program mint kutatási téma, kreatológiai szempont A nyelvészeknek kellene kompetenciájuk és tudásuk okán megbirkózniuk a nyelvekben található kulturális program kifejtésével. De talán nem úgy, hogy a mai nyelveknél indulna a munka. Igazolni mindent csak a tények által lehet. A tény pedig az, ami már elmúlt. A ténynek múlt ideje van. Jelenideje pedig a történésnek. Nem véletlenül építettem a kreatológiára vonatkozó első kutatásaimat magam is a történelmi példák és esetek tanulmányozására (Magyari Beck, 1976). A múltban született eredmények idő-tesztje mutatta meg számomra azt, hogy mit tekinthetek alkotásnak és mit nem az általam ismert mai eredményekből is. És csak az időteszt alapján alkotásnak tekinthető fejleményekre építettem alkotásdefiníciómat. Ma sem fogadom el, hogy az alkotást mindenekelőtt föl akarják találni a lényegében social engineering eszközökkel dolgozó kreatív technikusok. Az alkotást nem föltalálni kell, hanem először fölfedezni. Utána jöhet a technikáinak föltalálása. Ha egyáltalán léteznek ilyen technikák és nem csak üres szó e közegben akár a technika, akár az algoritmus. 30

31 Ha mindezt a nyelvi programokra akarnók alkalmazni, ez azt jelentené, hogy visszatérve a régmúltakhoz a korabeli nyelvek és a körülményeik elemzésével keressük és találjuk meg az akkor küszöbön álló és a későbbiekben megvalósuló alkotások nyelvi előjeleit. Ugyanígy, a korabeli nyelvekben keressük meg az adott programok korlátait és jósoljuk meg visszamenőlegesen az akkori civilizációk és nyelvük előrelátható, de a kutatás idejére már végbement bukását. És ha már mindezt jól begyakoroltuk, térhetünk vissza előbb a közelmúltba, majd ha úgy tetszik, a jelenbe. Meggyőződésem, hogy az ilyen és ehhez hasonló tanulmányok nagyban csökkentenék a jövő bizonytalanságait. Meg nem szüntetik, de elviselhető mértékre vágják. A kreatológia tudománya rengeteget köszönhetne az itt kezdeményezett irányzatnak. Az alkotás ugyanis bár meglepetés maradhatna, de részben előre látható, jósolható és tervezhető volna. Miközben minden pályázati rendszerben a mai vaksággal egyenértékű tudatlanságunk állapotában föllelhető voluntarizmus nagyrészt kiküszöbölhető lenne. Diverzifikáció és homogenitás az időben A diverzifikációt és a homogenitást tehát nem csak a térben vizsgálhatjuk. Helye van az időben is. Az időben vizsgált diverzitás vagy fejlődés, vagy hanyatlás. Az időben vizsgált homogenitás általában stagnálás vagy stabilitás, attól függően, hogy milyen absztrakciós szinten vizsgálódunk. A konkrétumok homogenitása stagnálás, amíg az elvek homogenitása stabilitás. A természetkutatók határozottan a diverzitást részesítik előnyben. Olyannyira, hogy diverzitás nélkül evolúció sem volna lehetséges. Dawkins leírja, hogy a kémia, ahogy mi ismerjük, a periodikus táblázatban található elemek közül körülbelül kilencven, a természetben előforduló elem kombinációját és rekombinációját tartalmazza. A hidrogén a legegyszerűbb és legáltalánosabb elem. Az összes többi elem az univerzumban a hidrogénből keletkezik nukleáris fúzió útján. Ez egy nehéz folyamat, amely a nagy csillagokon belül kiemelkedően forró viszonyok között fordul csak elő (és a hidrogénbombákban). A viszonylag kis csillagok, amilyen a mi napunk is, csak könnyű elemeket képesek előállítani, mint a hélium. (Dawkins, 2007: 170) Amennyire fontos a hidrogén, hiszen víz nélkül nincs élet, annyira fontos a csillagok sokfélesége, mert ha csak hidrogén létezne, a kémia nem is jöhetett volna létre és így az élet sem fejti ki a továbbiakban a szerző. Maga az evolúció sem egyéb, mint a biológiai diverzitás egy neme az időben. Diverzifikáció és homogenitás a társadalomban Amilyen egészséges álláspontot foglal el a diverzitás tekintetében a biológia (Wilson, 2006), olyan sajátságos törekvés a szociológiában és a politikában a globalizáció. Hacsak nem tekintjük az emberiség mérhetetlen elszaporodását olyan tényezőnek, amely a fajok ember általi pusztításával homogenizálja a természetet. Wilson itt idézett műve a többi általam olvasottak között némi inkonzisztenciával tüntet. Mert amíg a könyv elején szerzője eszméletlen mértékű biológiai diverzitásról számol be, melynek során szól a forró vulkánokban élő egysejtűekről, a sarki jég mélységeiben tanyázó élőlényekről, a csillagközi űrben keringő életről, addig a könyv legnagyobb terjedelmében a biológiai sokféleség sebes csökkenése főként az ember általi csökkentése miatt aggódik. Mármost hogyan tekintsük az emberi homogenitást és diverzifikációt? Egyfelől elképzelhető, hogy itt is a diverzifikáció a kívánatos jelenség, mert egyrészt növeli az emberiség életképességét. Főleg a nyelvi azaz a nyelvekbe rejtett programok és azok versenyének a sokféleségével. Másrészt viszont az oszd meg és uralkodj elvének megfelelően egymásnak ugrasztja és malthusi módon tudatosan tervezett vagy szándékosan engedett háborúkkal, bűnözéssel, szegénységgel, járványokkal stb. csökkenti fajunk létszámát. 31

32 Mások úgy gondolhatják, hogy a homogenizálás az, amely egyszerre erősíti és gyengíti az emberiséget. Erősíti a rendezettséggel és a konfliktusok csökkentésével. Gyengíti viszont a programok azaz a nyelvek számának és így a kiválasztódó minőségének a csökkentésével. A homogenizáló globalizáció ismétlődő álma az emberiségnek. A földi Mennyország békés egységét idézi. Azok, akik erre törekszenek, úgy vélik, hogy az egységesítő civilizációk már eljutottak a történelem csúcsára és innentől fogva nincs már história. Jézustól, Münzel Tamáson át az utópistákig beleértve a tudomány deista utópistáit (pl. sok mai közgazdászt) mind azt képzelik, hogy nincs tovább. Ez a tétel súlyos ellentmondásban áll azzal a pátosszal, amellyel a jelenkori társadalmak a kreativitást és az innovációt ünneplik. Ezért mi az előző felfogás kockázatait vállalva a társadalmi diverzitás mellett törünk lándzsát. Elvetjük a lineáris történelemszemléletet, amelyek nevében a fejlett civilizációk rendre lemészárolták a kisebb és /vagy gyengébb közösségeket és nyelvi sokféleséget pártoló, valamint multikulturális elveket vallunk. A nyelvekre, mint a legfontosabb kultúra- és programalkotó tényezőkre nézve ez azzal jár, hogy a soknyelvűség normáinak megfelelően nem a világnyelvekre helyezzük a fő hangsúlyt, hanem a pozitív diszkriminációt igénylő kis nyelvekre, a jövő aranytartalékaira. Máig sem értem, miért nem lehet egyes nyelvekkel szaporítani a világörökségek számát. Leszámítva a művészeteket, amelyek szintén sajátos nyelvek (Magyari Beck, 1982), és számos alkotásuk már bevonult a világörökségek körébe. Ebből a szempontból a művészet messze maga mögött hagyta ifjabbik testvérét, a beszélt verbális nyelveket. Követelmények a szaknyelvekre vonatkozóan Ha igaz a megállapítás, miszerint a normál hétköznapi köznyelvek is egy bizonyos értelemben szaknyelvek ezért is nehéz egy idegen nyelvet jól megtanulni, akkor gondoskodni célszerű arról, hogy a szokásosan szaknyelveknek mondott terminológiák vagy kerüljenek ki a köznyelvi aranytartalékokból, vagy ha a köznyelvek át is vesznek jövevény szakszavakat és szaknyelvi fordulatokat, akkor ezeket gyökereztessék, ültessék bele a befogadó köznyelvbe. Azaz, ne szakadjon kétszer kettőbe a nyelvi tudatunk. Mert egyszer kettőbe szakította már a nagy- és a kisnyelvek lelki súlyt teremtő dichotómiája. Másodszor kettőbe szakította a köz- és a szaknyelv szembenállása. Ahogy fönt említettük, a kis és a nagy nyelvek helyet cserélhetnek. Másodszor a köznyelv is szaknyelv és a hagyományos értelemben vett szaknyelv is köznyelvvé válik a művelődés előrehaladásával. Azaz ami előröl nézve minta, oldalról szemlélve folyamat, mi több, kavargás. Én odáig is elmennék, hogy állítanám: egyfajta nyelvészeti archeológiával föl kellene tárni, támasztani a kihalt nyelveket is, hogy lássuk, mely programok fölött és miért járt el az idő. Mert, ahogy létezik koraszülés, úgy létezhet idő előtti halál is. De ahhoz véget kellene vetni ama pénzvilágnak, amely digitális csőlátásával, amit mérni nem tud, arról azt hiszi, hogy nem is létezik. Befejezésül megkíséreljük igazolni azt, hogy a multikulturális berendezkedés miért nem egyszerűen csak kívánatos, hanem elkerülhetetlen szükségszerűség? Mit kompenzált a mózesi kőtábla, avagy a kőbe vésett gének? 2003-ban J. D. Watson, a kettős spirál fölfedezője, azzal lepte meg olvasóit, hogy az emberi genom csak 2%-ban normális, 98% százalékában junk, azaz szemét. Ha ez így van, akkor az ember eleinte kihalásra ítélt állat volt, amikor lejőve a pusztuló fákról evolúciós fülkét cserélt és szavannalakó lett. Igaz, Watson nem ezt a következtetést vonta le, bár az állatok és a növények között is bőven talált csökkentértékű genomokat hanem azt, hogy a gén olyan mindenható, miáltal kevés számban is képes ellátni az élőlény biológiai determinációját (Watson, 2003). Holott a nem genetikust inkább az a 32

33 lehetőség izgatná, miszerint ezek a csökkent értékű genommal élő állatok és növények lévén őket valóban csak a génprogram determinálja úton vannak vagy a kihalás, vagy fordítva a kiteljesedés felé. Amit csak longitudinális vizsgálatokkal lehetne eldönteni. Ha ezen feltevéseinkben nem kerültünk túl messze az igazságtól, akkor kulcsot kaptunk általuk az ember kötelezően multikulturális természetéhez. Próbáljunk beljebb menni ebbe a labirintusba! E tanulmány vázlatos természete miatt feltevésünk kimunkált előadására nincs mód. Maradjunk tehát az általános állító ítéleteknél, ahogy ezt a logika mondaná. Miközben tisztában vagyunk azzal, hogy itt minden lépés külön megerősítésre vár. Nos, amikor majomősünk elvesztette helyét a pusztuló fákon evolúció ide, evolúció oda egy környezeti katasztrófa újszülötte lett. Az új evolúciós fülkében majomősünk eredeti ösztönei használhatatlanokká váltak, mert a régebben ott lakó és jól alkalmazkodott állatok vagy megették a jövevényeket, vagy elették előlük a természeti javakat. Majomősünk hátrálni kényszerült, nem gyakorolhatta a genomjába írt programot, mire ez a program törlődött belőle. Ám a természetben lézengeni nem lehet. Amit tehát a kiüresedett primátus a letörölt genomra mint új programot írt, utóbb kultúrának nevezzük. Létrejöttét titok fedi, hacsak nem a próba-szerencse módszerrel élt az ősünk is. A genetikának egyelőre nincs eszköze a bennünk dolgozó kultúra megtalálására (kivéve feltehetően a fiatal hullámgenetikát). De annyit már tud, hogy a genom hierarchikus felépítésű. A genetikai kutatások arra is gyanakszanak, miszerint a junk-gene azért szemét, mert csak a parancsoló, be és kikapcsoló gének maradtak meg. De amit eleinte be- és kikapcsoltak, nos, azok a sztereotípiák a génjeikkel együtt mint használhatatlanok eltűntek. Ma még alig magyarázható módon az új kulturális program oda íródott, ahol üres hely volt az emberben. Tehát a hiányosnak tűnő genomra. Ősi, evolúcióban edzett készségeink helyére virtuális, azaz mindenkor ismét elsajátítandó művi gének kerültek. Ez ugyanakkor determinációs szabadságot is jelentett. Mi, akik eredetileg forró égövi lények voltunk, szerte a világon elterjedtünk. Mert módunk volt a virtuális génjeinket magunknak meghatároznunk. Többé már nem kötődünk egyetlen evolúciós fülkéhez, de ezt csak akkor engedhetjük meg magunknak továbbra is, ha úgyszólván számtalan virtuális genomba rendezhető virtuális azaz magunk által alkotott mindenre jó génünk van. Nem hiszem, hogy az emberiség vissza kíván térni egyfülkés biológiai zárkájába. Az egész földet betelepíteni viszont csak nagyszámú, egymástól eltérő virtuális genommal, azaz multikulturálisan lehet. Az első írásokat talán azért vésték kőbe, mert a humán evolúciós kezdetekhez közelálló ember rettegett az Írás ismételt eltűnésétől belőlünk (ahogy mi is rettegünk a komputereinkbe írott tudás törlődéséről vagy a gonoszok általi letörlésétől). Mint a gyakorlati tudást nem kényelmesen megszerző, hanem vérrel és izzadtsággal kiszenvedő ember, távoli őseink nem kívánták előröl a teljes sötétségből újrakezdeni a humán evolúciót. Bár a kívánságaikat természetesen nem ezekkel a szavakkal fejezték ki (csak érezhették a veszélyt). A régi kőtáblák ezért amolyan világító testek gyanánt lobogtak a történelem kezdetein. 33

34 HIVATKOZÁSOK DAWKINS, R. (2007) The God Delusion. Black Swan, Great Britain. HORGAN, P. (1994) The Centuries of Santa Fe. University of New Mexico Press, Albuquerque. HUNTINGTON, S. P. (2002) The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. The Free Press, UK. MAGYARI BECK ISTVÁN(1976) Kísérlet a tudományos alkotás produktumának interdiszciplináris meghatározására. Akadémiai Kiadó, Budapest. MAGYARI BECK ISTVÁN (1982) Alkotáselméleti (kreatológiai) tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest. WATSON, J. D. és Berry, A. (2003) DNS az élet titka (DNA: the secret of life). Ford. Boross Ottilia és Garai Attila. HVG Kiadó, Budapest, WILSON, E.O. (1998) Conscilience. The Unity of Knowledge. Little, Brown and Company, London. WILSON, E. O. (2006) The Future of Life. Abacus, Great Britain. WOLFE, A (2010) The Future of Liberalism. Vintage Books, a Division of Random House, INC. New York. 34

35 MAGYAR MIKLÓS: NYELV, KULTÚRA, KOMMUNIKÁCIÓ Jean Monnet-nak, az Európai Unió atyjának tulajdonítják az alábbi mondást: Ha újra kellene kezdenem, nem a gazdaságokat közelíteném először egymáshoz, a kultúrákkal kezdeném. Az idézet hiteleségét még senki sem igazolta, viszont jól mutatja, milyen nagy fontosságot tulajdonítanak az Európai Uióban a kultúrák párbeszédének. Az sem véletlen, hogy az Unió a 2008-as évet a kultúrák párbeszédének szentelte. Jól foglalta össze Szelényi Zsuzsa a kultúrák párbeszédének lényegét a Tempus Közalapítvány Kultúrák közötti párbeszéd Európa Éve konferencián: A kultúrák közötti párbeszéd hozzájárul a politikai, társadalmi, kulturális és gazdasági integrációhoz, ezen keresztül a multikulturális társadalom összetartásához, a társadalmi fejlődéshez. Elősegíti az esélyegyenlőséget, az emberi méltóság megvalósulását és közös céljaink megértését. Egyéni szinten segíti az együttműködési készséget, a részvételt a közös ügyekben, hozzájárul egyéni fejlődésünkhöz és a mások iránti tisztelet kialakításához. A kultúrák közötti párbeszédet céltudatosan alkalmazhatjuk konfliktusok megelőzésére; a konfliktusok utáni megoldások során; előítéletek lebontásában; koalícióépítésben; mediációban és még számos további interperszonális és társas folyamatban. (SZELÉNYI 2008) Az összehasonlított kultúrák egymáshoz viszonyított idegensége nem új keletű dolog. Montesquieu az 1721-ben írt Perzsa levelek c. munkájának alapvető konfliktusa pont ebben ragadható meg. A két perzsa utazó (Üzbek és Rika) szemében saját kultúrájukhoz viszonyítva a korabeli Párizsban látott társadalmi szokások, viselkedési módok furcsának, mi több, nevetségesnek tűnnek. Ám ugyanilyen nevetségesnek találják a párizsiak mindazt, amit a perzsák hoztak magukkal keletről vallásukban, szokásaikban. A legtöbbet idézett mondat rávilágít a teljes meg nem értésre: Comment peut-on être Persan? Hogyan is lehet valaki perzsa? Napjainkban a nemzeti identitás, az etnikai identitás egyre inkább átadja helyét egy nemzeteken áthidaló kultúrának, ami megkérdőjelezi a megszokott referenciákat, az addig privilegizált értékeket. A politikai és szociális változások megkövetelik az alkalmazkodást és egy állandó dialógust. Az oktatás feladata, hogy az ifjúság jobban megismerje saját kultúráját, és a másokét, egy kölcsönös tisztelet alapján. Alapvető kérdés, hogy a mai fiatalok az új, korszak új, szerteszakadt kulturális közegben képesek lesznek-e az oktatás révén nyitottá válni a többi kultúra felé, és pozitívan újragondolni viselkedésüket, magatartásukat, és társadalmi interakciójukat. Egység a sokféleségben ez az Európai Unió alapja: kultúrák, szokások, eszmék és nyelvek sokszínűsége. A nyelv a kultúrát legközvetlenebbül kifejező eszköz; a nyelv tesz bennünket emberré, és ruház fel bennünket identitástudattal. A nyelvek mélyen beágyazódtak azon országok, régiók kultúrájába, szokásaiba, hagyományaiba és világnézetébe, ahol beszélik őket. A nyelvtanárok kulcsszerepet játszanak a többnyelvű Európa építésében. Az oktatás minden szintjén tudatában kell lenniük kultúrák közötti közvetítő és kulturális képző szerepüknek, és inspirálniuk kell tanulóikat. A nyelvtanároknak kell megtestesíteniük az olyan európai értékeket, mint a mások iránti nyitottság, a mássággal szembeni tolerancia és a kommunikációs hajlandóság. A más kultúrák iránti nyitottság a sikeres nyelvtanulás és interkulturális kommunikáció 35

36 előfeltétele. A nyelvtanárok nemcsak tanulóik nyelvi kompetenciáinak fejlődéséért, hanem interkulturális ismereteik és készségeik alakulásáért is felelősek. Az általuk tanított nyelvet beszélő országok és régiók kultúrájának, és általában a kultúrák közötti megértés követei. Az interkulturális készségek ugyanolyan fontosak, mint a nyelvi készségek, különösen a soknyelvű és multikulturális Európában. Melyek az interkulturális készségek: más kultúrák (nyelvek, szokások, hagyományok, világnézetek) ismerete, nyitottság, tolerancia, a másság tiszteletben tartása, megértés és rugalmasság. A kutatások arra buzdítanak, hogy az oktatást mintegy belépőként kezeljük a kultúrába, mivel ez egy szakasza egy fontos szocializálódásnak az ismeretek, a hiedelmek, a viselkedésmódok és a privilegizálandó értékek fejlődésében. Hogy idáig eljussunk, a nyelvoktatást-nyelvtanulást kiemelt területnek tekinthetjük. A nyelvoktatásban természeténél fogva adott egy másik kultúra jelenléte. A nyelvgondolat-kultúra kapcsolata sarokkőként jelenik meg ebben a folyamatban. Ugyanakkor ez a kapcsolat még koránt sem evidens, még koránt sincs kellőképpen kiaknázva az oktatásban. Egy ilyen oktatási-tanulási kontextusban milyen oktatási modellek, milyen pedagógiai stratégiák segíthetik a más kultúrák irányában történő nyitást, ugyanakkor a nyelvi kommunikatív kompetenciát is fejlesztve? A nyelvoktatás egyik nagy hibájának szokták felróni, hogy a beszélő és a nyelve között egy semleges kapcsolatot feltételez. Holott a nyelv nem egy egyszerű kommunikációs eszköz, hanem a kultúra alapvető hordozója. Alakítja azokat a percepciókat, amelyek bennünk kialakulnak az emberekről és a társadalomról ben Calvet a nyelvi produkciót úgy tekinti, mint az egyének produkcióját, amelynek egyszerre van egyéni és kollektív története (CALVET 1975). A nyelvnek szimbolikus hatalma tudatában, nem tekinthető a nyelvoktatás pusztán nyelvészeti kompetenciaként. A kultúra egy jelekből álló nyelvvé válik. Ezek a jelek kulturális konnotációk, kollektív ábrázolások és mítoszok. A kulturális jelek elemzése éppoly fontos, mint a szövegek nyelvészeti elemzése. A verbális kommunikáció a gondolatok és a kulturális közvetítés elsődleges eszköze. Nyelv nélkül valódi társadalmi kapcsolatok nem létezne. Vygotsky szerint minden szó már önmagában véve is egy általánosítás és a gondolat verbális aktusa. A nyelv egy szociológiai-történelmi jelenség. Komplex társadalmi, történelmi, politikai képződményen alapul, amely alakítja világlátásunkat, referenciális sémáinkat a többiekről és más kultúrákról. (Vö. VYGOTSKY 1962). A mások kultúrájának meg nem értése vagy felületes megismerése az egyik legnagyobb veszély forrása a nyelvtanulók esetében. Az egyszerűsítések, hamis általánosítások révén torz kép alakulhat ki mások kultúrájáról, országáról. A legkirívóbb példák erre a sztereotípiák világa. A sztereotípiák olyan hitek személyi jellemzőkről, általában tulajdonságokról, - de gyakran a csoport magatartásáról is - melyekben osztozunk, mert bár a sztereotipizálás folyamata egyéni, társadalmi faktorok befolyásolják. A mások kultúrájának értése és megértése számos félreértést tesz elkerülhetővé. Kulturális félreértésről akkor beszélhetünk, ha az interakció során a résztvevők eltérő kulturális, illetve etnikai csoporthoz sorolják egymást, és ez a besorolás átformálja a partnerek kommunikatív viselkedését és kapcsolatát egyaránt. A vietnámi háború kezdetén Robert Mc Namara amerikai védelmi miniszter felkereste az országot, hogy lelkesítse csapatait és a helyi szövetségeseket. Beszéde végén úgy tervezte, hogy elkiáltja magát a helyiek nyelvén. A kezében egy cetlin ez állt fonetikusan leírva: Éljen Vietnam! Mivel fogalma sem volt arról, hogy az intonálás révén a jelentés megváltozik, a jelenlévők azt hallhatták Mc Namara szájából, hogy a déli kacsa le szeretne ülni. El lehet képzelni a derültséget. 36

37 Az afganisztáni bevetése előtt az amerikai vezetés úgy döntött, hogy Végtelen Igazságosság (Operation Infinite Justice) névre kereszteli misszióját, amivel kiverte a biztosítékot muzulmán szövetségeseinél. A muzulmánok amellett érveltek vallásuknak megfelelően -, hogy csak Isten szolgáltathat végtelen igazságosságot, és nem szeretnék, hogyha az amerikai gépek hirtelen átvennék a teremtő szerepét. A bevetést így végül átnevezték Tartós Szabadságra (Enduring Freedom). Georges Bush is képes volt felborzolni a kedélyeket, amikor például keresztes hadjáratként aposztrofálta a hadgyakorlatokat, nem tudva, hogy ez a kifejezés a muzulmánoknál koránt sem olyan kedvező konnotációkat ébreszt, mint nyugaton. A diplomatáknak meg kell tanulniuk ezeket a kulturális különbségeket, különben kínos helyzetekben találják magukat, sőt, súlyos diplomáciai konfliktusokat teremthetnek. Florence Gaub, a Közel-Kelettel foglalkozó szakértő, példákat hoz fel arra, hogy a kulturális háttér nem ismerete, illetve saját kulturális beidegezettségeink kivetítése a tárgyaló félre milyen sorsdöntő félreértésekre adhatnak okot. Egy iraki delegáció ben Genfben találkozott az amerikaiakkal. Szaddám Huszein csapatai nem sokkal korábban szállták meg Kuvaitot, szóval volt miről beszélniük. Az amerikai külügyminiszter James Baker az egész beszélgetés alatt nyugodt volt, nem mutatott semmilyen indulatot. Az irakiak ezt a gesztust úgy értelmezték, hogy az Egyesült Államoknak nem jelent problémát, ami történt. Figyelmen kívül hagyták, hogy az individualista kultúrák (főképp a nyugat-európaiak) inkább a beszélgetés tartalmára, a szövegre koncentrálnak, míg a kollektivisták (amilyenek például az arabok) sokkal nagyobb hangsúlyt fektetnek a kontextusra. Az iraki delegáció tehát így vonhatta le azt a következtetést, hogy az amerikaiak gyengék, és nem fognak támadni, minthogy egyáltalán nem zavarja őket, ami történt. De csak pár napig ringathatták magukat ebben a hitben. Egy héttel később kezdetét vette a Sivatagi Vihar (Desert Storm) hadművelet. A tanulság tehát: ha azt akarod mondani, hogy érted, amit hallasz, nem árt, ha minél jobban ismered a beszélő kulturális hátterét. Amikor ezeknek a kulturális sajátosságoknak az emberek nincsenek tudatában, azt öntudatlan inkompetenciának nevezik. A kommunikációnak csak az egyik része a verbális kommunikáció, mégpedig a kisebbik százalékát a nem verbális kommunikáció teszi ki. Ezért az ország ismerte szerves részét kell, hogy képezze ezen jelek megismertetése, annál is inkább, mivel a nem verbális kommunikációs jeleknek csak egy része azonos a legtöbb országban, más részük sajátosan egy- egy nyelvterülethez kötődik. Ebből adódóan interkulturális félreértések alakulhatnak ki. A jelbeszéd alapvető gesztusai jórészt azonosak világszerte. Az ember mosolyog, ha jókedvű, boldog; szomorú vagy haragos, összehúzza a szemöldökét vagy mogorva arcot vág. a fejbólintás jóformán világszerte igent vagy jóváhagyást jelent. A főhajtás egy formájának tűnik, és alkalmasint velünk született gesztus, amelyet süketek, vakok is használnak. A fejrázással történő nem vagy tagadásjelzés szintén általános érvényű és igen valószínűen csecsemőkorban elsajátított gesztus. - írja Allan Pease (Pease, 11) Ahogyan a verbális nyelv kultúránként más és más, ugyanúgy különbözhet a nemverbális nyelv egyes kultúrákban. Míg egy gesztus mindennapos egy adott kultúrában és világos jelentése van, addig semmitmondó lehet egy másik kultúrában, sőt merőben ellentétes értelmet is közvetíthet. A Pease által említett tagadás jelzésénél máris beleütközhetünk egy kulturális félreértésbe. Ha valaki beszélt már bolgár emberrel, tapasztalhatta, hogy náluk az igenlést a fej jobbra majd balra fordításával fejezik ki, míg a tagadást a fej fel és lehajtásával. Pontosan ellenkezőleg, mint nálunk vagy más népeknél. Ám ennek megvan a logikus magyarázata. A bolgárok amikor igent mondanak, a beszélő felé 37

38 fordítják fejüket, azaz egyetértenek azzal, amit hallanak. A nem kifejezésénél először hátra vetik fejüket, jelezve, hogy távolodnak attól, amit mond a beszélő partner. De a kézmozdulatok is félrevezetőek lehetnek. Ezekről valamennyi nem verbális kommunikációval foglalkozó szakkönyv szól. Itt most csak két példát említünk. Karikaformára görbített hüvelyk-, és mutatóujj gesztust az Egyesült Államokban népszerűsítették a XIX század elején.. Minden angol anyanyelvi országban azonos az O.K. jelentése, s noha ez az értelem Európa-, és Ázsia-szerte gyorsan terjed, egyes helyeken eltérő eredete, értelmezés van. Franciaországban például a karika-gesztus nullát vagy semmit is jelent; japánban pénzt, egyes mediterrán országokban a lyuk jelzésére szolgál, és gyakran homoszexualitásra utalnak vele. V -jelzés egyaránt trágár jelzés egész Ausztráliában, Új-Zélandban és Nagy Britanniában. A második világháború idején Winston Churchill a győzelem jeleként népszerűsítette a V -t (victory= győzelem). E példák azt mutatják, hogy a gesztusok eltérő értelmezése az egyes kultúrákban kellemetlen következményekkel járhat, és hogy mindig figyelembe kell venni az emberek kulturális hátterét, mielőtt testbeszédük vagy gesztusaik alapján elhamarkodott következtetéseket vonnánk le. Az országismeret oktatásában a célország sokoldalú ismeretéről sokan és sokat írtak. Ebben a vonatkozásban azonban kevésbé kerül előtérbe egy olyan kérdés, amely nem kevésbe fontos. Nevezetesen az a tény, hogy a legtöbb nyelvi megnyilvánuláshoz általában további jelentéselemek társulnak. A nyelvi jelek asszociációkat, emocionális reakciókat váltanak ki. A szemantika a denotáció-konnotáció viszonyként elemzi ezeket a jelenségeket. A denotáció valamiféle központit vagy elsődlegest jelent, a szemantika esetében a jelentés magját vagy a referenciát, míg a konnotáció valami másodlagost vagy szubjektívat jelent, másodlagos, illetve asszociált jelentést. Roland Barthes szerint a jelölő kiterjesztése esetén az eredeti elsődleges jele (denotáció) a másodlagos jel (konnotáció) jelölőjének részévé válik. A konnotáció szempontjából egyes területek, mint például a matematika nyelve teljesen egyértelmű, amely kiiktatja a konnotáció lehetőségét, ugyanakkor a szépirodalom a konnotációra építkezik. Ennélfogva egy szépirodalmi mű hiányos élvezetéhez, adott esetben egyes elemeinek meg nem értéséhez vezethet a konnotáció fel nem fedezése. A konnotatív jelentés egyszerre van jelen a denotatív jelentéssel, és egyszerre is hatnak az olvasóra. Az író, költő szóanyagának denotatív jelentésére rárakta azt a többletet, amely a legszürkébb szavaknak is valami különös varázst tud adni. Ezért nem is annyira magától értetődő, hogy az olvasással együtt jár a megértés is. A rejtett jelentések konkretizálásában nagy szerepe van az olvasó egyéniségének, általános és irodalmi műveltségének. A mű jelentése tehát nem azonosítható azzal, amit alkotója számára jelentett. Része az is, amit a valóságból, mint tényleges forrásból az olvasók észrevettek, hozzátársítottak. A lehetőségek a mű nyelvében vannak elraktározva. - írja Szabó Zoltán, (SZABÓ 1977: 107) Az irodalomszemiotika él leginkább a konnotáció elmélettel Kiemelkedô és az irodlaomszemiotika által hasznosított Louis Hjelmslev munkássága, aki először különítette el a denotáció és konnotáció kategóriáit, Roman Jakobson kommunikációelméleti nyelvmodellje, amely a kommunikációban a nyelv hat funkcióját különbözteti meg (köztük a poétikai funkciót, mely az irodalmi műben a legnagyobb jelentőségre tesz szert). Ady szimbolizmusát a szimbumok konnotációs jelentések megfejtése nélkül nem érthetjük meg. A Góg és Magóg fia vagyok én című versében Góg, Magóg, Vazul Pusztaszer valamennyi az értékeket elfojtó hatalmi berendezkedés elleni lázadás szimbólumai. A szimbólumok tartalmának megközelítése a mai magyar olvasó számára 38

39 is magyarázatot igényel Góg és Magóg neve több helyen is előfordul a Bibliában: mindkettő az istenellenes, Izraelt próbára tevő pogányság jelképe, de hatalmukat Isten el fogja pusztítani. Anonymus a magyarok őseivel azonosította őket. Verecke híres útja egyértelműen a honfoglalásra utal, Dévény pedig a régi történelmi Magyarország nyugati kapuja, határállomása volt: itt ért a Duna magyar területre. Ezeknek az ismeretében tovább bővül az első két strófa jelképes tartalma: Góg és Magóg népe az ércfalakkal körülzárt, pusztulásra ítélt, az élettől elrekesztett keleti magyarsággal azonos. Ugyanakkor egy külföldi számára csak akkor lesz a vers dekódolható, ha mondjuk orzágismereti órán elsajátítja a háttér ismeretet. Egy másik példa, ezúttal a francia költészet területéről. Georges Brassens, költő és előadóművész költői végrendeletében azt kívánja, hogy tengerparti temetőben temesék el, s hozzáteszi, temetője tengeribb lesz, mint Paul Valéry-é. Nos, itt Valéry Cimetiere marin című versére utal, amit a francia olvasók jelentős része ismer. Szélsőséges esete a konnotáció használatának a Canard enchainé című szatirikus francia hetilap, amelynek utalásait még a francia anyanyelvűek is csak akkor értik meg, ha otthonosak a politikai élet mindennapjaiban. Amikor például Giscard d Estaing egy elveszített elnöki kampány kellős közepén volt, a Canard enchainé egy cikket írt, amiben az állt, hogy Giscard szeme úgy csillog, mint Bocassa gyémántjai. A diktátor gyémántjaihoz tapadó konnotáció tartalma pedig nem más, mint az a tény, hogy a szokásoktól eltérően köztársasági elnökként V.G D elfogadta és megtartotta a látogatása során kapott gyémántokat. Továbbgondolva a konnotatív jelentések kialakulását meghatározó tényezőket, azt mondhatjuk, hogy ezek egyrészt a beszélő közösségtől és annak kultúrájától, másrészt az egyén tapasztalataitól, pszichikai felépítésétől, lelki alkatától függnek. Ezen a gondolatmeneten haladva két fajta konnotációval kell számolnunk: azzal, amelyik általánosan elfogadott a beszélő közösség tudatában és a kultúra meghatározottsága alatt áll, és azzal, amelyik az egyén élettapasztalatától, tudásától és pszichikai struktúráinak működésétől függ. Az előbbit nevezzük kultúr/konvencionális/konnotációnak, az utóbbit egyéni (individuális) konnotációnak. A kultúrkonnotációt kultúrszimbolizációnak, az egyéni konnotációt egyéni szimbolizációnak tekinthetjük. Ezt a kétféle konnotáció megkülönböztetést az indokolja, hogy egy személy szimbólumhoz fűződő konnotációi nem mindig esnek egybe az általánosan elfogadott konnotációval, hiszen az individuális tapasztalatok egyéni asszociációk révén egyéni konnotatív jelentéseket vihetnek a nyelvi jelsor értelmezésébe. Vegyünk egy egyszerű példát. A víz szó denotációja színtelen, szagtalan folyadék. Egy sivatagban rekedt szomjazó számára maga a paradicsom. Ugyanakkor Csokonai Vitéz Mihály számára ihatatlan valamit jelentett olyannyira, hogy amikor Debrecenben szobrot állítottak a költőnek, óriási dilemmát jelentett, hogy a kollégium felé fordítsák, amiről kijelentette, arccal se fordulok többet a kollégium felé, vagy a szökőkútra nézzen a szobor. Végül úgy döntöttek, hogy annyira utálta a vizet, hogy legyen inkább a kollégium. Végezetül tegyük fel azt a kérdést, hogy mit jelent az az interkulturális kompetencia, amit az országismereti órákon sajátíthatunk el? A kultúrának több mint 160 definíciója van. Az UNESCO meghatározása szerint a kultúra szellemi, anyagi, intellektuális és érzelmi megkülönböztető jegyek együttese, amelyek egy társadalmat vagy társadalmi csoportot jellemeznek. Ha tehát egy másik kultúrát meg akarunk ismerni, figyelembe kell venni annak specifikumait. Az interkulturális oktatás révén a nyelvtanuló képes lesz értékelni a mások kulturáját, elfogadni a különbségeket, ezáltal gazdagítva saját kulturális képét is. Ezért az országismereti órákon túl kell lépni a partikuláris szemléleten, fel kell fedeztetni a hasonlóságokon túl a különbségeket, és ezeket el kell 39

40 fogadtatni. A feladat nem könnyű, mert a másik kultúrája felé történő nyitás mellett saját identitását is fejleszteni kell. Ez a lényege az interkulturális párbeszédnek. A nyelvet, a nyelvoktatást úgy kell tekinteni, mint ami szorosan kapcsolódik a kultúra megjelenítéséhez és világlátásunkhoz. Olyan nyelvoktatási stratégiát kell tehát kidolgozni, amely az interkulturális kommunikációs készséget fejleszti. Olyan készségeket kell kifejleszteni a nyelvtanulókban, amelyek segítségével túl tudnak lépni a sztereotípiákon, a folklorikus elemeken, a meg nem értéseken és félreértéseken, kezelni tudják a feszültségeket és konfliktusokat egy adott szituációban. IRODALOM BOURDIEU, P. (1982): Ce que parler veut dire. L économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard. CALVET, L. J. (1975): Pour ou contre Saussure : Vers une linguistique sociale, Paris, Fayard. LUSSIER, D. (1997): «Domaine de référence pour l'évaluation de la compétence culturelle en langues», Revue de didactologie des langues-cultures, ÉLA, no 106, Paris, Didier Érudition, p PEASE, A. (1992): Testbeszéd. Gondolatolvasás gesztusokból. Park Kiadó. SZABÓ, Z. (1977): A mai stilisztika nyelvészeti alapjai. Kolozsvár. SZELÉNYI, ZS. (2008): A kultúrák közötti párbeszéd jelentősége Európában és a globalizált világban. Konferencia előadás (A Tempus Közalapítvány honlapján). VYGOTSKY, L. S. (1962): Thought and Language, Cambridge, Ma, The MIT Press. 40

41 ZELÉNYI ANNAMÁRIA: ÉLNI ÉS ÉLNI HAGYNI EGYSÉG ÉS ELLENTÉT HARMÓNIÁJA* Amikor országismeretről hallunk, általában földrajzi, történelmi ismeretekre gondolunk, pedig nem csak erről van szó, hanem mindarról, ami egy népet azonossá tesz önmagával. A legmagasabb szintű nyelvtudás sem teljes a szóban forgó ország, illetve nyelvterület kultúrtörténeti, helytörténeti sajátosságainak, szokásrendszerének kellő mértékű ismerete nélkül. Korábban valóban többnyire a tények száraz ismertetésére, netán egy-egy irodalmi mű elemzésére korlátozódott az országismeret tanítása, ha volt ilyen egyáltalán. Vesszőparipám az alkalmazott országismeret, mely nem nélkülözi az érdekességeket sem. Országismeret az, amikor egy országot, kultúrkört nem csupán ismerünk, hanem ráérzünk a mögöttes tartalomra is. Így van ez Svájc esetében is. Az ún. Landeskunde, országismeret oktatása jó ideig Nyugat-Németországra korlátozódott vagy csupán az NDK-t mutatta be elég sajátos szempontok szerint. Később egyre divatosabbá vált az országismeret és a német nyelvű országok listájára felkerült Ausztria és a négynyelvű Svájc is. Ausztria, az NSZK, Svájc és az NDK némettanári egyesületeinek DaF (Deutsch als Fremdsprache a német mint idegen nyelv) munkacsoportjai kidolgozták és elfogadták az ún. ABCD -téziseket (ABCD- Thesen): A (Österreich), B (BRD), C (Schweiz), D (DDR). Megfogalmazták, hogy mi is az a Landeskunde és 22 pontban összefoglalták az általános és didaktikai-módszertani alapelveket, valamint az együttműködés lehetőségeinek különböző formáit. Majd közbeszólt a történelem és az NDK megszűnt, Liechtenstein, Európa negyedik legkisebb nemzetközileg elismert független állama pedig eleve be sem került ebbe a bűvös körbe. Talán azért nem, mert ott a német mint idegen nyelv tanítása nem szerepel a tantervben, illetve ha igen, nem szervezett formában. Pedig a mini állam is megérne egy misét. Pénzneme azonos a svájcival, Pénzügyi és Vámunióban áll egymással a két ország és még sorolhatnánk. Az ABCD-téziseket túlhaladta a kor, ma már DACH a neve szellemes rövidítés, németül tetőt jelent : D = Deutschland (Németország), A = Austria (azaz németül Österreich) és a CH pedig latinul Confoederatio Helvetica, tehát Svájc. Mi jut eszünkbe első hallásra Svájcról? Természetesen a sztereotípiák, amelyek általában jellemzik is, meg nem is az adott országot: Milka csoki, sajt, fondü, svájci bicska, óra szokták is mondani, hogy pontos, mint egy schaffhauseni óra (vízesés), bankok, banktitok, adóparadicsom, síparadicsom stb. Talán kevésbé ismert, hogy a pápa testőrsége a svájci gárda. Nézzünk egy kicsit mélyebbre, egészen a gyökerekig. Egy ország földrajzának, történelmének, politikai felépítésének, gazdaságának, kultúrájának, szokásainak és hagyományainak bemutatásán keresztül bepillantást nyerhetünk a mélyebb régiókba. A mai Svájc területén lakók viharos időket éltek át. Összekovácsolódtak a külső nyomás hatására, gondoljunk csak Tell Vilmos korára. A fő elnyomó hatalom a Habsburg volt, de féltek attól, hogy más is megtámadja őket. Elhatározták hát, hogy összefognak az őket sanyargató Habsburgok ellen, (akiknek ősi vára Habichtsburg: Héjavár Aargau kantonban található), különben kiszolgáltatottá válnak ben a Rütli mezején, a Vierwaldstättersee-nek nevezett tó partján az őskantonok, Uri, Schwyz és Unterwalden erős férfiai összefogtak és esküvel fogadták, hogy megvédik a külső 41

42 ellenségtől hazájukat. Ekkor alapították meg Svájcot. A németül rövid formában Schweiz -ként emlegetett Svájc hivatalosan Schweizerische Eidgenossenschaft, azaz Svájci Esküszövetség, magyarul Svájci Államszövetség. A svájci polgár = Schweizer vagy a fentiekből következően Eidgenosse. Ez a példa azt támasztja alá, hogy a legegyszerűbbnek látszó esetekben is a szöveg által közvetített információ csak bizonyos háttérismeretek birtokában érthető meg. Svájc 26 szuverén (önálló) kantonból, illetve 3 félkantonból áll. Ezek persze nem egyszerre alakultak ki. Jura kanton például csak 1978 óta létezik. Ha már a kantonokról esett szó, megjegyzem, Közép-Svájc németajkú lakói Németországot der Große Kanton, Nagy kanton néven emlegetik, láthatóan nem pozitív felhanggal. A németajkúak sem alkottak egységes népet soha, hiszen német törzsek, választófejedelemségek léteztek. A svábok, a szászok, a plattdeutschok (újalnémet), a bajorok, a frankok, az alemannok külön nyelvjárást, dialektust beszélő, más és más mentalitású népcsoportok voltak. A történelmi fejlődés során ezekből a törzsekből többféle náció jött létre. Svábok összefoglaló néven nem csak nálunk illetik a németeket. A svájciak is sváboknak nevezik őket. A Schwaab szó utal arra, hogy mennyire elhatárolódnak a németországi németektől. Svájc egy saját akaratát érvényesítő nemzet, ahogy ezt ők maguk is kinyilvánítják: Willensnation. Sem etnikailag, sem nyelvileg, sem a vallást tekintve nem egységes. Mégis jól megférnek egymás mellett. Nem csoda, hiszen egy kultúrkörhöz tartoznak, ezért Svájcban e tekintetben nem beszélnék multikulturalizmusról. Svájcban már eleve adott a többnyelvűség, hiszen négy különböző ajkú nép alkotja. A németek, a franciák, az olaszok és a rétorománok. Arányukat tekintve ebben a sorrendben. Négy nép, négy nyelv, és a hivatalos pénznem neve is négy nyelven szerepel a papírpénzen. Az érmén egyiket sem tüntetik fel, mert nem férne rá. A hivatalos svájci pénznem mindenki előtt ismert, sokan manapság azt kívánnák, bár sose hallottak volna róla, igen a svájci frankról van szó. Tudják-e, hogy hívják az érmét, az aprópénzt? Németül Rappen, franciául centime, olaszul centesimo és rétorománul tschentesim. Engedjenek meg egy példát a svájci frank stabilitásának érzékeltetésére: gyűjteményemben van két 1 rappenes, egy mai és egy az 1880-as évekből. Nem fogják elhinni: egyformák. Ez azért jelent valamit! Tulajdonképpen a pénz számukra biztonságot jelent és a kiszolgáltatottság elleni védekezést szimbolizálja. Egy jellemző anekdota: Találkozik az Úristen és a svájci paraszt. Az ember hálálkodik, hogy milyen szép országgal áldotta meg őket a Jóisten, majd a dicsérő szavak után benyújtja a számlát az elfogyasztott csupor tejért és azt mondja Jótevőjének: Két frank, 10 rappen. Svájc semlegessége legendás és elszigetelődése is bizonyos tekintetben. Az Európai Unióba sem kíván belépni, a választópolgárok többsége nemmel voksolt, bár a franciaajkú svájciak többsége vágyik az Unióba. Volt persze olyan is, aki azt mondta annak idején, hogy nem kíván olyan közösség tagja lenni, ahol még azt is meghatározzák és előírják, hogy görbüljön az uborka. Persze olyanok is akadnak, akik egyre sürgetik a belépést. Svájc félti a szuverenitását és bizonyára a pénzét is. Érthető, hogy nem akar nettó-befizető lenni. Az ország tagja a Nemzetközi Valutaalapnak, a Világbanknak és a Világkereskedelmi Szervezetnek és az EFTA-nak. Az Európai Gazdasági Térségnek viszont nem. A szolidaritás jegyében támogatást nyújt a kelet- és közép-európai országoknak a fejlesztésben, a környezetvédelemben és még számos területen. A semleges Svájc 1948 óta szövetségi, föderális állam. Konföderáció. A Svájci Államszövetség alaptörvénye az 1948-ban elfogadott szövetségi alkotmány, melyet 1874-ben részben, 2000-ben pedig teljes mértékben módosítottak. Az alkotmány szerint 42

43 a népnek a döntésekben való részvételi joga félig közvetlen demokrácia formájában jut kifejezésre ben leomlott a politikai egyenlőtlenség utolsó bástyája is. Appenzell kantonban kantonális szinten korábban kizárólag a férfiak szavazhattak (föltartották a kardjukat), mert katonai szövetségben éltek. A nők ebben a kantonban, amely két félkantonból áll (Innerrhoden és Außerrhoden) csak ekkor kaptak szavazati jogot. Az évszámot nézve érdekes jelenség. Szövetségi szinten minden nagykorú svájci állampolgár (és 1971 óta a nők is) választhatók parlamenti képviselőnek, ennél fogva szavazhatnak is a törvényjavaslatokról és az alkotmánymódosításról. A közvetlen demokrácia igénye a népszavazás. A svájciak pragmatikusak, jellemző rájuk a gyakorlatiasság, az elméleti szó, az absztrakció nem az ő világuk. A gyakorlatiasság segíti őket a kiegyensúlyozott, stabil életrend megteremtésében. A béke, amely sok szóösszetétel utótagja Svájcban, a célok egyike, ilyen pl. az Arbeitsfrieden = a munkabéke. A fogalom 1938 óta létezik és hasonló, mint az osztrák Sozialpartnerschaft = a társadalmi partnerség, ami azt jelenti, hogy a munkaadók képviselői és a munkavállalók érdekképviselete leül egymással tárgyalni és megpróbálnak kompromisszumos megoldást találni. A népszavazás gyakori Svájcban. Vannak kötelező és fakultatív referendumok szövetségi és kantonális szinten egyaránt. Szavaznak pl. a parkolási díjak emeléséről, szinte mindenről. Ennek ellenére a politikai élet nem túl zajos a fővárosban, vagyis a szövetségi városban, Bernben, hiszen a legtöbb dolog a kantonokban vagy a lakóhelyen, a városokban, a falvakban, és a községekben dől el. Svájcban általános hadkötelezettség van, de a kötelező katonai szolgálat nem tart hosszú ideig (20-42 éves korig), utána viszont (összesen tízszer) kétévenként háromhetes továbbképzésen kell részt vennie a hadra fogható férfinépnek. A köztes időben személyes felszerelésüket és fegyverüket otthon tartják a katonák. Érdemes szemügyre venni Svájc politikai szóhasználatát. Csak néhány kiragadott példa. Ha nem vagyunk tisztában egy-egy ország politikai struktúrájával, akkor a jelentéstartalom is csorbát szenved a fordítás során. Jellegzetes példája ennek a svájci államfelépítéssel kapcsolatos fogalomtár. A Bundesversammlung, illetve a Nationalrat parlament, illetve parlamenti képviselő, a Bundesrat szövetségi kormány, illetve miniszter, a Ständerat pedig a kantonok tanácsa. A német Ministerium megfelelője pedig Svájcban Departement. A szövetségi elnököt mindig egy évre választják meg a miniszterek közül, aki ugyanakkor addigi tárcáját is megtartja, csak éppen az adott évben ő a primus inter pares, (első az egyenlők között) óta létezik az ún. Zauberformel, a varázsformula, melynek lényege, hogy a végrehajtó hatalom (Bundesrat) a négy legjelentősebb párt politikai súlya alapján bizonyos számú helyet kap a héttagú kormányban. Az államszervezet három szinten működik ezek a szövetségi állami, a kantonális és a városi, illetve községi szint. A Montesquieu-féle hatalmi ágak szétválasztása (Gewaltentrennung) Legislative: törvényhozó hatalom, Exekutive: végrehajtó hatalom és Judikative: bírói hatalom) minden szinten érvényesül. Az ún. szubszidiaritás, azaz a szubszidiáris elv (Subsidiaritätsprinzip), a helyiérdekűség elve szerint működik és nem is rosszul a gépezet. Integrációjuk lényege, hogy térben és időben szerves, mert az önrendelkezés elvén nyugszik. Működése stabil, mert minden döntéshozatal az önszabályozás útján jut érvényre. A szövetségi állam csak olyan ügyekben illetékes, amelyekre a szövetségi alkotmány felhatalmazza. Hatáskörébe tartozik a többi között a kül- és biztonságpolitika, a vám- és pénzügy, a posta, a telefon, a katonai szervezet és az egész országra érvényes jogrendszer. Ez azt jelenti, hogy például az adók a kantonok és 43

44 a települések bevételei. A gyakorlatban tehát a feladat elvégzéséhez szükséges eszközöket alsóbb szinteken biztosítják, a megbízásokat is ők adják és az ellenőrzés is helyben történik. A Bund, azaz a szövetség, vagyis az állam nem vesz részt ebben a folyamatban. Azokért az ügyekért, amelyek nem ide tartoznak, a következő alsóbb szint, a kantonok a felelősek. A legkisebb politikai egység a városi, illetve községi szint saját autonómiával. Arról például, hogy építsenek-e utat vagy melyik tanárt alkalmazzák, a lakosság dönt szavazással. Hogy meddig terjed az autonómia? Azt az egyes kantonok maguk határozzák meg, éppen ezért nagy különbségek adódhatnak. Született egy vicc is ennek illusztrálására: egy német, egy magyar és egy svájci gyerek arról beszélget, hogy születik a baba. A német azt mondja: A káposztában találják a szülők. A magyar szerint a gólya hozza. Megszólal a svájci: Tudjátok, ez nálunk kantononként változik. Ne kérdezzünk meg egy svájcit, hogy milyen Svájcban az iskolarendszer vagy az adózás, csak arról tud beszámolni, hogy abban a kantonban, ahol ő lakik, milyen szabályok érvényesek. Ha egy család másik lakóhelyre költözik, akkor számolnia kell azzal, hogy gyerekei más tankönyvekből fognak tanulni, netán más nyelven, mint eddig. S számukra ez természetes. A svájci integratív társadalmi közügyintézés, a politika ami nem azonos persze a pártpolitikával mindig jelen van a svájci ember életében. Kerüli a konfliktusokat, mindig megegyezésre törekszik, a Konkordanzdemokratie (megegyezéses demokrácia) elnevezésben is jól tükröződik a kompromisszum-, a konszenzus-keresés elve. Úgy is mondhatnánk, hogy többnyire nem a győztünk, hanem a megegyeztünk elve érvényesül. Jürgen Stein barátságos egyetértés -nek nevezi azt a kompromisszumkészséget, ami a svájciakra olyannyira jellemző. Így hát a kisebbségeknek is nagyobb az esélyük arra, hogy segítőkészen odafigyeljenek rájuk. Joggal érezhetik magukat az állami közösség részének, bár természetesen szegények itt is vannak, s olyanok is, akik nem akarnak beilleszkedni a társadalomba. A svájciak mentalitásától távol áll a rasszizmus, önazonosságtudatukat a nyelvi-kulturális alapon fejezik ki. Igaz ugyan, hogy a Svájcban élő és ott dolgozó külföldiek egy része még így is kirekesztettnek érzi magát nyelvi vagy vallási mássága miatt. A Nyelvében él a nemzet mintájára azt mondhatnánk, hogy Svájcban Nyelveiben él a nemzet. A négynyelvű országban a német, a francia és az olasz hivatalos nyelv (Amtssprache), a rétorománt pedig 1938-ban elismerték negyedik nemzeti nyelvnek (Nationalsprache), természetesen ezt is népszavazás előzte meg. Persze Graubünden kantonban a hivatalokban használják a rétoromán nyelvet. Ha elfogadták volna, hogy a rétoromán hivatalos nyelv legyen, akkor minden szövetségi iratot le kellett volna fordítani rétoromán nyelvre is. És mint tudjuk a svájciaktól nem áll távol a racionalitás. A nemzeti honvédelem igéje (geistige Landesverteidigung) jegyében úgy mutatták meg a svájciak, hogy ők nem akarnak a nagy Németországhoz tartozni, hogy szabad utat engedtek az akkor meginduló tömegkommunikációs eszközökben a dialektusoknak, a Schwyzerdütsch-nek. Schwyzerdütsch, svájci német valójában nem létezik, csak Berndütsch, Züridütsch, Solothurndütsch stb., hiszen a társadalom minden rétege a saját tájszólásában beszél a hegyi pásztortól a politikusig, az irodalmi nyelv, a Hochdeutsch számukra csak írott nyelv, úgyis hívják Schriftdeutsch, melynek használata valóban nagyrészt csak az írásra korlátozódik. A rádió és a televízió adásaiban hitelesebben hangzik a természetes tájnyelvi megszólalás, amit irodalmi német felirattal a televízióban mi is nyomon követhetünk. Svájc nyelviségét tekintve páratlanul egyedi. Három nagy európai nyelvi kultúra peremvidékei még a nagy nyelvi uniformizálódásuk 44

45 előtti, középkori föderatív korban szövetkeztek közös társadalmi működésre. Földrajzi helyzetük, közösségi életszabályaik azonossága mintegy külön rendszer, mintegy külön áramkörbe való társadalmi egybekapcsoltságot hozta létre a 13. század végétől fogva folyamatosan és töretlenül a Svájci Államszövetséget és vele a lexikális megjelenítésnek valóságos tárházát, az ún. helvétizmusokat, amelyek nem azonosak a dialektusokkal. idézem Ódor László professzor úrtól, Svájc kitűnő ismerőjétől, volt svájci magyar nagykövettől. A svájci német nyelvű közegben helvétizmussá vált szavak és kifejezések jelzik a nyelvi kommunikáció természetességét. Sajátos svájci nyelvhasználat. Sokszor a német irodalmi nyelvben használatos szó egész más jelentéssel bír a svájci nyelvhasználatban. Sack = Tasche (Sackmesser). Többségükben viszont alakjukban is teljesen eltérnek az irodalmi németben megszokottól, pl. nümamé = nicht mehr = már nem, znüni = Zwischenmahlzeit = tízórai stb. A különböző nyelvet beszélő kantonok békés egymás mellett élését példázza, hogy külön törvényi rendezés nélkül, noha nem problémamentesen sikerült a német és francia nyelv használatáról megegyezni. Fribourg/Freiburg-ban, ahol 30% a németajkú lakosság részaránya, heves viták folynak a városi és kantoni parlamentben. A német nyelvű kisebbség bár a kisebbség szót kerülik a svájciak elérte, hogy az eredetileg német nyelvű utcanevek német nyelven is kiírhatók és nem csak a főútvonalakon találhatók már kétnyelvű táblák. Számukra nem jelent problémát, hogy három, illetve négy nyelven élik mindennapjaikat. Éppen ezért a nyelvhasználattal, s annak jogi rendezésével nemigen foglalkoznak. Viták ugyan folynak arról, hogy legyen-e nyelvi törvény, de tartanak is a szabályozástól, mert féltik a nyelvi békét (Sprachenfrieden), nem akarnak mesterségesen beavatkozni. A nyelvet illetően is a konzervatív, liberális tolerancia, a szabadság, a szabad rend jellemzi a svájciakat. Értetlenül hallják, hogy nyelvhasználati okok miatt másutt ádáz harcok folynak. A nyelv kérdése sosem vált mély, megoldhatatlan konfliktussá. A társadalmi és politikai berendezkedésből adódóan itt is érvényesül a konszenzus-elv. Apróbb csipkelődések, olykor nézeteltérések persze itt is adódnak. A német és a francia nyelvű Svájc közötti határvonal nevét a németajkúak kedvenc eledeléről, a nyers reszelt krumpliból készült Röstiről nevezték el, így lett Röstigraben. Persze a német és olasz Svájc határa sem maradhatott ki a gúnyolódásból, Polentagraben a neve, az olaszul beszélők kukoricaételére célozva. A svájciak nem szívesen beszélnek multikulturalitásról, inkább azt mondják, hogy Vielfalt, azaz sokszínűség, sokféleség. Az alapelvet, mely föderatív szükségszerűség, Fritz Ernst fogalmazta meg 1954-ben megjelent Der Helvetismus című könyvében: egység a sokféleségben (Einheit in der Vielfalt). Manfred Gsteiger svájci író szerint ennek természetes következménye, s egyszersmind követelménye is a sokféleség az egységben (Vielfalt in der Einheit). Egy sokrétű európai szellemi, nyelvi létezés előfeltétele, hogy legyenek erős egyéni kultúrák. A multikulturalitásban az egyéni helyi tudat meghatározó beleértve a nyelvtudást is. Svájc működését nem kell csodaként értékelnünk, csupán egy minden részletre kiterjedő és a kompetenciákat szigorúan figyelembe vevő társadalmi modell, amely szerkezetileg egységes és mindig alkalmazkodik az új idők kihívásaihoz. A hagyományok tisztelete, ugyanakkor a rugalmasság jellemzi. Joggal vetődik fel a kérdés, hogy mi, magyarok mit tudnánk átültetni ebből a sok tekintetben modellértékűen működő társadalmi modellből. Egyre inkább globalizálódó világunkban hogyan őrizhető meg nyelvünk és kultúránk. Mert a kultúra modell, Márai szavait idézve, azt is hozzátenném, hogy 45

46 szintézis és csak saját értékeink megőrzésével szolgálhatjuk igazán a multikulturális Európát. IRODALOM ÓDOR, László (2001): A multikulturális Svájc a magyarországi németnyelv-oktatás szempontjából. LINGUA 803 DEUTSCH/14, Hg. Nelu BRADEAN-EBINGER, Universität für Wirtschaftswissenschaften und Staatsverwaltung Budapest, Lehrstuhl für deutsche Sprache. ZELÉNYI, Annamária (2001): Wo man Deutsch spricht (Landeskunde einmal anders). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Methoden der landeskundlichen Darstellung in DaF-Lehrbüchern am Beispiel der Schweiz (1994) (VIII. Internationales Lehrbuchautoren-Symposium). Rundbrief Sondernummer, 9. Jahrgang 1994, IDV-Arbeitskreis DaF in der Schweiz, Zürich *Az előadás elhangzott a Debreceni Református Kollégium Dóczy Gimnáziumában A multikulturalizmus jelentések és vélemények című tudományos konferencián november 18-án. 46

47 GYŐRI-NAGY SÁNDOR-KELEMEN JANKA- TELEK ANDRÁS-TELEKNÉ NAGY JANKA: NYELVPÁRKUTATÁS, NYELVPÁROKTATÁS A MÖF EURÓPAI KOMMUNIKÁCIÓS INTÉZETÉBEN E rövid áttekintő és publikációs válogatás egy nálunk és Európában másutt is egyedülálló nyelvoktatási innováció bemutatására vállalkozik. Ez hol kapcsolódott a hazai köz- és felsőoktatás, a nyelv- és kultúrakutatás intézményeihez, hol különvált tőlük. Így vagy úgy, a Pszicholingva-modell mindig a maga útján járt. Nem önhitből, inkább kényszerűségből. Olyan elveket követve, melyek ma se jellemzik a hazai nyelvoktatást és -kutatást. E kettő együtt számunkra sohasem biznisz, hanem elsősorban feladat volt. Megalkotóinak konok ragaszkodása kutatási-oktatási irányuk szabadságához a kezdetektől anakronisztikus maradt. Ahogy fő alapelvünk is utópiának hat máig a magyarországi nyelvoktatás következetesen szűkre zárt célhorizontján. Mi valódi szellemi nyereséget, nyelvi-kulturális értelemben fenntart(hat)ó eredményt, emberépítő minőségjavulást akartunk. Erre csak kutatva tanító, tanítva kutató nyelvoktatás képes (GYŐRI-NAGY 1984a:309). Másik fő elvünk az anyanyelvépítő idegennyelv-tanítás elve. Ez nem elaltatni, félálomban, (f)ellazítva kívánja megtáplálni az intelligenciát. Nem megkerülni, kikapcsolni az anyanyelvet a gátlásműködései és interferenciái miatt, óriási báziserőivel együtt. Ellenkezőleg: karbantartani, felfrissíteni, tudatosítani az értelmi bázisba kerülő idegen nyelvi elemek útján. Az idegen nyelvkészlet felidézhetőségét és emlékezeti tartósságát a legbázisosabb (anyanyelvi) készletekbe való pszicholingvisztikai beleszervítéssel növelni (GYŐRI-NAGY / KELEMEN 1993 ill. GYŐRI-NAGY 1984b). Ez nem a módszertani konfrontativitás, hanem a rugalmas bázisépítés egyszerre nyelvlélektani és nyelvökológiai elve, mely az anyanyelvtörténet idegen befolyásoltságú korszakaiban is megőrizte a szókincsszervességet (GYŐRI-NAGY 1988a:74). Elméleti és módszertani méltánylatlansága a német, orosz, angol tömegnyelvoktatás korszakainak hatáshalmozódásával mára aggasztó mértékű anyanyelvi bázisproblémákat, taníthatósági bajokat okozott. Kelet-Közép-Európa többségeinél is olyasféléket, amilyeneket ők idéztek elő asszimilációs politikájukkal ezen évtizedek alatt az általuk birtokolt kisebbségek anyanyelveiben (GYŐRI-NAGY 1990b/c). Olyanokat, amelyek egy fenntartható Magyarország és Kárpát-medence helyett kommunikációképtelen romkultúrák rémképét vetítik elénk (GYŐRI-NAGY 1988b). Ám nem jobb a helyzet EU-rópa más tájain sem, ahol a nagy nyelvek országai önmaguk rövidtávú érdekeitől szintén nem látják a kultúrák fenntartható Európájának távlatait. Ahol egy még mindig gyarmatbirodalmi nyelv- és kultúraelmélet görbetükrében szemlélik magukat és minket a mértékadó civilizációk (GYŐRI-NAGY 1994). Ezért helyeztük nyelvoktatás-alapozó kutatásaink fókuszába az elméletektől független természetes nyelvi-kulturális működések vizsgálatát. Ez a német nyelv vonatkozásában az indogermán nyelvhason(l)ítás és a West-Ost-Kulturgefälle -féle előfeltevések helyett a sokezredéves, változó irányú, erejű, tartalmú areális kapcsolatok dinamikus szemléletét jelenti. Összevető magyar-német/német-magyar nyelvpárkutatásokkal, 47

48 amelyek szinkróniája betekintést enged e kapcsolatok nagyhullámú diakróniájának hozadékaiba mindkét oldalon (GYŐRI-NAGY 1993). Ugyanezért óvakodtunk attól, hogy a magyarra szervességidegen elméletek lőrésein át nézzünk. A természetes nyelvikulturális (élet)működések meglátására ugyanilyen hasznavehetetlen az indogermán nyelvelmélet hamis leánygyermeke, a finnugor elmélet is a maga többszörösen kölcsönzött, a német és a magyar anyanyelvűek számára egyaránt érthetetlentartalmatlan, normatív leíró nyelvtani kategóriáival. A hamis nyelv- és kultúraelméletek elfedik mind az anyanyelvű, mind a célnyelvi beszélő elől a nyelv és a benne tartalmazott kultúra, a szellemi világkép elemeit. Ezért tekintjük ezen elméleteket az anyanyelvmegtartás és a sikeres nyelvtanulás döntő akadályainak. A kölcsönzéselméletek, a nép-, nyelv- és kultúravándorlások hamis tanai a nyelvek és kultúrák igazi tárgyától és egyben bölcsőjétől, az egyes népek kultúráira bízott tájaktól, mint fenntartandó teremtés-szeletektől vonják el a figyelmet. Ezért e hamis tudásformákat a civilizáció globális környezeti válságot okozó szellemi termékei és technológiái közé soroljuk (GYŐRI-NAGY 2011). Itt hívjuk fel külön nyomatékkal a figyelmet az Életünk című folyóirat évi nyelvészeti duplaszámára (3/4. szám), mely a évi Czuczor-Fogarasi emlékkonferencia előadásainak anyagát közli. Ez talán végre egy régóta kívánatos nyelv- és kultúraelméleti fordulat elindítója lehet. Egy ilyen fordulat reményében és céljával kezdtük el a gödöllői egyetemen a rendszerváltás kijózanodási korszakának az elején a kultúrökológiai iskola kiépítését. Ez a kultúrát mint az adott teremtés-szelethez szolgáló használati utasítást vizsgálta, melynek sokféle jelrendszere között alapvető a nyelv. Nem a Saussure-i pozitivista a nyelv, hanem a változatokban élő, éltető, tájadekvát fenntarthatósági kódrendszer, amely környezeti következmények nélkül nem szabályozható, nem lecserélhető (GYŐRI- NAGY 2001/2005). A kultúrökológiai iskola az emberi kultúrközösséget teljes életközösség -ként vizsgálta, szerves egységben életes-élettelen anyagi biotopjával, véges-végtelen tájszeletével (GYŐRI-NAGY 2010a). Ezért tudott az európai tájskálához kultúraskálát, és ezekhez tájfenntartó kulturális jelrendszeri skálákat rendelni. A táji kultúrközösségek kulturális jelrendszeri működéseit és környezeti tartalmait a kultúrökológia empirikus ága, a környezeti kommunikáció vizsgálta, mely a mi alapító értelmezésünkben még a környezettel, és nem a környezetről való kommunikáció tudománya volt (GYŐRI-NAGY 2002/2004/2010b). Ezt a kultúrökológiai iskolát hazai és nemzetközi sikerei csúcsán, tanszékké válása 6. esztendejében próbálta tönkretenni a magyarországi rendszerváltó politika a SZIE Kultúrökológiai és Környezeti Kommunikációs Tanszéke megszüntetésével, 2005-ben. Azóta a Magyar Ökoszociális Fórum (MÖF) keretei közt egyfajta matrjoskaszerkezetben működik tovább. A MÖF Európai Kommunikációs Intézete (EKI) adja a kultúrökológiai kutatások és együttműködések keretét. Az EKI-n belül kapott helyet a Pszicholingva Magyar-Német Kommunikációs Iskola (Pszicholingva MNKI), mely magyar anyanyelvűeket tanít németre, és német anyanyelvűeket magyarra (GYŐRI- NAGY 2008 / ALFERS 2011). Nehéz volna felsorolni a fenti elveken folyó, kultúrökológiai alapozású nyelvpároktatás sokféle eredményét. De a legfőbbet megemlítjük: a lemorzsolódás-mentességet. Azt, hogy tőlünk sohasem távozott 48

49 nyelvtanuló megszolgált sikerélmény és méltó eredmény nélkül. A megalázottak és becsapottak mai világában ez a legnagyobb szó. A Pszicholingva-modell sajátos nyelvi-kulturális-oktatási innovációja önálló alapokon indult az 1970-es években, egy történelem-inspirálta családi kétnyelvűségi kísérlettel (GYŐRI-NAGY 1990a). Hasonlóan folytatódott egy nyugat-pannoniai magyarnémet/német-magyar összevető kisebbségi kétnyelvűség-kutatással (GYŐRI-NAGY 1986). Ezek életkori idegennyelv-tanítási tanulságait számos szakcikk elemezte itthon és külföldön (1), majd egyetemi doktori értekezés összegezte (NAGY 1982). A folytatás a Pszicholingva nyelviskola-kiadó budapesti megalapítása, a gyakorlati felnőtt idegennyelv-oktatásba való belépése, a Két(ny)elvűség című Kárpát-medencei nyelv- és kultúrökológiai szaklap 7 évfolyamának megjelentetése volt ben egyetemi szakdolgozat foglalta össze a Pszicholingva nyelvoktatási módszertanát a szegedi JATE-n (TELEK 1997). A nyelvpár- és kultúrakutatás, ill. -oktatás ezután évekig két ágon folyt, ám mind szervesebb összehangoltsággal. A természet- és társadalom-környezeti felelősségű kultúrakutatás ekkor veti meg Gödöllőn a Kultúrökológiai és Környezeti Kommunikációs Tanszék alapjait egy Kárpát-medencei nyelv- és kultúrökológiai modellkísérlet összegzésével (GYŐRI-NAGY 1998). E tanszék keretében születik meg egy sor fontos tárgy mellett a kultúrökológia és a környezeti kommunikáció. E tantárgyak a hozzájuk vezető, majd őket továbbépítő kutatásokkal már nem csak fölvetették, de fontos dimenziókban teljesítették is azokat a nyelv- és kultúrakutatási feladatokat, amelyek művelését Karácsony Sándor óta ismétlődően metszették vissza a 2. világháború utáni Magyarország rendszerváltásai. Ez a tanszék indította el az (angol, német, spanyol) egyetemi környezeti szaknyelvoktatást. Úttörő jelentőségű német környezeti szaknyelv-jegyzetet adtunk ki Ökowirtschaftsdeutsch I. és Ökowirtschaftsdeutsch II. címmel (KELEMEN 2002/2003). A Kultúrökológiai és Környezeti Kommunikációs Tanszék vezette környezeti szaknyelvoktatás az alapoktól felépülő kurzusrendszerben együtt, egyenrangú összetevőként kezelte az anya- és célnyelvi, az anya- és célkulturális, az általános és kulturálisan kötött környezetszakmai tartalmakat. Köztük olyan, ekkor még csak németül létező ökoszociális szellemi javakat, amelyek terjesztésére a tanszék alapítja a Magyar Ökoszociális Fórumot. E cikk szerzőcsoportja 1999 és 2005 között a tanszék angol-francia-német háromnyelvű európai szaklapjának, a KulturÖkologie -nak is egyidejű szerkesztőbizottsága, fontos ökoszociális művek fordítógárdája volt (2). Gödöllőn ez időszakban kapcsolódott össze a leghosszabb időre hatékonyan ez a sajnálatosan különutas -nak számító nyelv- és kultúraszemlélet egy hazai felsőoktatási intézménnyel, amelyen belül mindeme tartalmak doktori iskolai résztémává is értek, nagynevű nemzetközi előadókat is Gödöllőre vonzva. Mindezek egy csapásra történt megszüntetése jellemző példája a hazai tudományos innovációk mindenkori politikai kiszolgáltatottságának. De immár visszavonhatatlan eredményeink bizonnyal érdekesek lesznek egy hatékony európai kommunikációra készítő hazai értelmiségképzés és nyelvoktatás számára, mely ma is keresi útját. Egyelőre ugyan komoly nyelv- és kultúrakutatások, pszicholingvisztikai nyelvpártérképek nélkül. Folyton változó, bizonytalan struktúrák között, leíró nyelvtanokra, átvett nyelv- és nyelvoktatási elméletekre, módszertanokra 49

50 szorítva. Jobbára import-tankönyvekkel és vizsgacélokra szabott tematikus tananyagokkal. Fordulatot sürget a tény, hogy az idegen nyelvet beszélő magyarok arányát tekintve máig nem sikerült sem állami-intézményi, se (magán)vállalkozási keretek között a korábbiaknál átütőbb eredményeket elérni. Csatolt irodalmunkat új nemzedékeink azon tagjainak ajánljuk, akik tenni is készek a nyelv- és kultúrakutatás megújulásáért, egy értelmiségi szintű európai kommunikációra képesítő nyelvi-kulturális tudást adó oktatásért. Irodalomjegyzékünkben is végigkövethetik több évtizedes munkánk főbb vonalait az elméleti alapozás kutatási területeitől a tananyagokon át (3) a sokcélú (nyelv)oktatási gyakorlatig. A válogatás elvezet az 1970-es évektől máig közölt más írásainkhoz. Hivatkozott közléseink irodalomjegyzékeiben a vonatkozó hazai és nemzetközi kortársirodalmat is megtalálják. A honlapcímünkön pedig számos más, a helyi, a Kárpát-medencei és európai fenntarthatóság természet- és kultúrakörnyezeti területére irányuló kezdeményezésünkről, tevékenységünkről olvashatnak. IRODALOM (ALFERS, D.) D.A. (2011): Schnupperstunden für das Erlernen der ungarischen Sprache. St. 3, Pavillon, Aprilnummer. GYŐRI-NAGY S. (2008): PSZICHOLINGVA-UDKS: eine neuartige Deutsch- Ungarische Kommunikationsschule in Kiskunmajsa. St. 6., Pavillon, Märznummer. GYŐRI-NAGY S. (1984 a): Számítógép és nyelvoktatás. Magyar Tudomány, Akadémiai Kiadó, Budapest, 4. sz., GYŐRI-NAGY S. (1984 b): Pszicholingvisztikai modellálás számítógépes nyelvoktatás. In: PAPP F. (Szerk.): Számítógép és nyelvoktatás II XI Győr. MTA VEAB Értesítő. Veszprém GYŐRI-NAGY S. (1986): Nemzetiségi nyelvismeret nemzetiségi olvasáskészség. Pedagógiai Szemle, 6. sz., GYŐRI-NAGY S. (1988a): Tájnyelvi kölcsönösség a Kárpát-medencei kisebbségek nyelvi változásainak kutatásában és intézményi szocializációjuk tervezésében. A HUNGAROLÓGIA oktatása, 4. sz Magyar Lektori Központ, Budapest. GYŐRI-NAGY S. (1988b): Zur Ontogenese der dominanzwechselnden Minderheitenzweisprachigkeit im Karpatenbecken Műhelymunkák. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest. GYŐRI-NAGY S. (1990a): Zweisprachigkeit in der Familie als Beitrag zur Erhaltung von Minderheitensprachen In: P. H. Nelde (Hrsg.): Deutsch als Muttersprache in Ungarn. Franz Steiner Verlag, Stuttgart. GYŐRI-NAGY, S. (1990b): Zur kognitiven (Im)Potenz der Sprachbestände bilingualer Minderheiten im Karpatenbecken In: P. H. Nelde (ed.): Confli(c)t. ABLA papers, no 14. Brussels. 50

51 GYŐRI-NAGY S. (1990c): Idegenedő anyanyelv. Kisebbségi nyelvökológiáról, nyelvtanításról. In: EGYED O. / GIAY B. / B. NÁDOR O. (Szerk.): Hagyományok és módszerek. Az I. Nemzetközi Hungarológia-oktatási Konferencia előadásai. II. kötet, Nemzetközi Hungarológiai Központ. Budapest. GYŐRI-NAGY S. (1993): Bilinguale Sprechleistungslast und Sprachsystemfolgen. Két(ny)elvűség, 1. sz., GYŐRI-NAGY S. / KELEMEN J. (1993): Nyelvünk-kultúránk ökológiája a kisebbségi kétnyelvűség és idegen nyelvi oktatásunk hatásrendszerében. Két(ny)elvűség, 1. sz., 1-4. GYŐRI-NAGY S. (1994): Euroregionale Ökologie von Sprachen und Kulturen in der heutigen Kommunikation zwischen Ost und West. Két(ny)elvűség, 1. sz., GYŐRI-NAGY S. (1998): MODELLKÍSÉRLET a Kárpát-medence magyarpárú érintkezési övezeteinek nyelv- és kultúrökológiai vizsgálatára. (Nyugat-Dunántúl, ). Doktori (PhD) értekezés. JPTE, Pécs. GYŐRI-NAGY S. (2001): Kultúrökológia. Tantárgyi forgatókönyv. Környezet és Tájgazdálkodás. Szent István Egyetem, Kultúrökológiai és Környezet Kommunikációs Tanszék. GYŐRI-NAGY, S. (2005): Kulturökologie und Umweltkommunikation In: Á. Borgulya (ed.): The Enlarged EU: cross-cultural and communications aspects / Die erweiterte EU: interkulturelle und Kommunikationsaspekte. University of Pécs, Faculty of Business and Economics. GYŐRI-NAGY, S. (2010a): Das Karpatenbecken im Spiegel von Kulturökologie und Umweltkommunikation. OST-WEST Europäische Perspektiven. St Heft 3. GYŐRI-NAGY S. (2010b): Környezeti kommunikáció I(2002)-II(2004). EKI- Tanulmányok II. Kiadja a Magyar Ökoszociális Fórum Európai Kommunikációs Intézete. Kiskunmajsa. GYŐRI-NAGY S. (2011): Kultúrjelentések nyelviesülése: a hang és az érzet, a gyök és a képzet. Életünk. Szombathely, 3/4. szám KELEMEN J. (2002): Ökowirtschaftsdeutsch I. Szent István Egyetem, MKK KGI Kultúrökológiai és Környezeti Kommunikációs Tszk., Gödöllő. KELEMEN J. (2003): Ökowirtschaftsdeutsch II. Szent István Egyetem, MKK KGI Kultúrökológiai és Környezeti Kommunikációs Tszk., Gödöllő. NAGY S. (1982): A természetes nyelvi működések vizsgálata és az idegennyelv-oktatás. Egyetemi dokt. ért. (Győr). Szeged, JATE, (Kézirat). TELEK A. (1997): Neue Aspekte im Fremdsprachenunterricht des Deutschen an Ungarn. Szakd. JATE BTK, német nyelvtanári szak. Szeged, (Kézirat). 51

52 JEGYZETEK (1) E cikk szerzőitől a tárgyhoz további szakírások még In: DUfU (2/1986, 1/1987); Felsőoktatási Szemle (1981/6, 1982/7-8, 1983/4); Germanistische Mitteilungen/Brüssel (20/1984); Idegen nyelvek tanítása (1982/4, 1984/3); Két(ny)elvűség ( közti évfolyamok); Köznevelés (1981/37); KTMF Tudományos Közlemények (1980/1, 1981 május); KulturÖkologie ( közti évfolyamok); Magyar Nyelv (1985/3); MTA VEAB Értesítő (1983/III., 1984); Neue Zeitung (1982/52, 1983/19, 1983/31); Nyelvpedagógiai Írások (4., MKKE, 1983); Nyelvünk és kultúránk (1998 ápr.-jún.); Óvodai Nevelés (1982/2, 1982/7-8, 1984/7-8, 1986/4, 1990/12, 1992/3); Pedagógiai Szemle (1982/5); Plurilingua/Dümmler/Bonn (1985); Sociolinguistica / Niemeyer/Tübingen (1987, 1988, 1989, 1990, 1991). (2) Kelemen Janka és Telekné Nagy Janka ekkori szakfordítói munkásságát olyan új környezeti és ökoszociális nyelvezetű munkák magyarra fordítása fémjelzi, mint a tanszék által keletkezésétől első magyar fordításáig kísért Európai Vidék-karta (megjelent a Két/ny/elvűség évfolyamában), a Környezetgazdák Kiskönyvtára sorozatnyitó kötete (J. RIEGLER / A. MOSER (2001): Ökoszociális piacgazdaság. Agroinform Kiadóház, Budapest.) vagy az Európai Vidék-karta szerzőjének a Vidékfejlesztők Kiskönyvtára sorozatban kiadott kötete Svájc mezőgazdasági forradalmáról (H. POPP: (2002): Földszolgálat. Agroinform Kiadóház, Budapest.). Sok más kiadvány és cikk fordításával is úttörő munkát végeztek e fontos, új tudásterületek magyar szaknyelvének kialakításban és oktatása megalapozásában. (3) Tananyagainkat nem annyira oktatási átvételre, mint inkább a hatékony tananyagfejlesztés támaszaiként ajánljuk: GYŐRI-NAGY S. / SCHULZ, D. (1988): Német. Alapfok 1.; Német. Alapfok 1. Nyelvtan.; Német. Alapfok 2.; Német. Alapfok 2. Nyelvtan. Relaxa, Innovátor Mérnök Kisszövetkezet, Budapest. GYŐRI-NAGY S. / KELEMEN J. (1992): SITUATIONEN für Deutschlehrer und Deutschlerner. KOTK Külkereskedelmi Oktatási és Továbbképző KFT, (Budapest). GYŐRI-NAGY S. / KELEMEN J. (1993): Bildbeschreibung für Deutschlehrer und Deutschlerner. KOTK Külkereskedelmi Oktatási és Továbbképző KFT, (Budapest). KELEMEN J. (1986): NÉMET. Fontos tények, tömör táblázatok, világos összefüggések. Ez a minimum! Sorozatszerk.: Boldizsár Gábor, Medgyes Péter. Aura Kiadó / Eszterlánc Diákszövetkezeti Rt. GYŐRI-NAGY S. (2011): Intelligent sprechen und denken. UNGARISCH für deutsche Muttersprachler. Herausgegeben von der Ungarisch-Deutschen KommunikationsSchule PSZICHOLINGVA (UDKS) am Institut für Kommunikation in Europa (IKE) beim Ökosozialen Forum Ungarn (ÖSFU). (Im Erscheinen), Kiskunmajsa. 52

53 FÜLÖP ERZSÉBET: AMERIKÁBAN ÉLŐ MAGYAR ÉS ROMÁN IDŐSEK VÉLEMÉNYE A NYELVRŐL ÉS AZ IDEGEN-NYELVTANULÁSRÓL Bevezetés Az előadásomban arról a vizsgálatomról szeretnék számot adni, amelyben Cleveland-i és Philadelphia-i, valamint környékbeli magyar és román anyanyelvű amerikaiakat kérdeztem meg az angol és más idegen nyelvtanulás rejtelmeiről, nehézségeiről, ezen kívül pedig az anyanyelvük és az általuk tanult más nyelvek használatáról. Abban is bízom, hogy a saját vélemények megfogalmazása, kifejtése során az adatközlők idegen nyelvvel és nyelvtanulással kapcsolatos attitűdjére is némi fény derül majd. Ebben azért reménykedem, mert az attitűdnek is, amelyre különben az érzelmi reakciók alapján szintén következtetni lehet, fontos szerep jut a nyelvtanulásban (DOMONKOSI 2004). Az interjúalanyaim hatvan év fölöttiek, akik különböző életkorban kerültek az USA-ba. Az adatgyűjtést kérdőívek segítségével végeztem 2009-ben. Az adatközlők olyan kérdések megválaszolására vállalkoztak, mint amilyenek a következők: 1. Az újonnan megtanult angol szavak könnyen eszébe jutnak-e? 2. Könnyebben eszébe jutnak a régen tanult angol szavak, kifejezések? 3. Amikor egy új szóval találkozik, összehasonlítja azt egy korábbról ismert magyar / román, angol vagy más nyelvben ismert szóval? 4. Később fiatal felnőtt korában, középkorúkent (ahogy ezt évesekre mondják) eltért-e a nyelvtanulása, nyelvgyakorlása a gyerekkorához képest? 5. Nyelvtani vagy inkább szókincsbeli hibák szoktak előfordulni angol beszédében? Ez régebben is így volt? Azt feltételezem, hogy a román adatközlők könnyebbnek ítélik meg az angol nyelvtanulást, mint a magyarok, mivel a román és az angol is indoeurópai nyelvek. Az újonnan vagy a régen megtanult szavak, kifejezések felidézését viszont az anyanyelvtől függetlenül az életkor az, ami jobban befolyásolja. Továbbá az is nagyon valószínű, hogy a magyarok több szókincsbeli hibát érzékelnek saját angol nyelvű beszédükben, mint a románok. Módszer Adatközlők: Az adatközlők életkorát, nemét és végzettségét a következő táblázatban foglalom össze. Az adatközlők nemét a kód középső betűjével jelölöm: F (férfi), N (nő). A válaszoló alanyok ismerőseim, valamint ismerőseim ismerősei. A magyar interjú alanyok közül hat nő és nyolc férfi, a román alanyok közül pedig nyolc nő és hat férfi. 53

54 Magyar adatközlők Román adatközlők kód életkor nem végzettség kód életkor nem végzettség MF1 63 F középfokú RF1 76 F középfokú MF2 69 F középfokú RN1 71 N középfokú MF3 67 F felsőfokú RN2 64 N középfokú MN1 64 N felsőfokú RF2 62 F felsőfokú MN2 60 N felsőfok RN3 65 N felsőfokú MN3 67 N felsőfokú RN4 70 N felsőfokú MF4 79 F felsőfokú RF3 60 F középfokú MF5 81 F középfokú RF4 61 F felsőfokú MN4 64 N középfokú RF5 68 F középfokú MF6 88 F felsőfokú RN5 63 N felsőfokú MF7 69 F középfokú RF6 74 F felsőfokú MN5 61 N felsőfokú RN6 66 N középfokú MN6 68 N felsőfokú RN7 62 N felsőfokú MF8 70 F felsőfokú RN8 75 N felsőfokú Vizsgálati eszköz: A vizsgálatomhoz kérdőíves módszert alkalmaztam. A kérdőíveket vagy személyesen töltettem ki, vagy pedig interneten küldtem el, amelyeket ők később kitöltve visszaküldtek számomra. Mivel a román adatközlőkhöz viszonyítva sokkal több magyar küldte vissza a kitöltött kérdőívet, a magyar adatközlőktől beérkezett kérdőívek közül csak minden másodikat választottam ki e vizsgálatom céljából. A magyar adatközlők kérdőívei magyar nyelven íródtak, míg a román anyanyelvű adatközlők számára a kérdőíveket román nyelven készültek. A magyar adatközlők közül mindenki magyar nyelven válaszolt, a román adatközlők közül pedig tizenketten románul, ketten (RN4 és RF3) pedig angol nyelven válaszoltak. Az utóbb említett adatközlők még mindig nagyon jól tudnak anyanyelvükön, hisz Romániában és az Egyesült Államokban élő rokonaikkal rendszeresen használják a román nyelvet. Mostani nyelvválasztásukkal csupán az angol nyelvben való jártasságukról, jó nyelvtudásukról óhajtottak számot adni. Úgy a román, mint az angol nyelvű válaszokat a szerző fordította magyar nyelvre. Eredmények A következőkben a kérdésekre adott válaszokat a könnyebb áttekinthetőség kedvéért táblázatokban is összefoglaltam. A táblázatokban látható számok az adatközlőktől kapott válaszok számát jelzik. Az itt látható A -val jelölt táblázatok az összesített válaszokat tartalmazzák, míg a függelékben szereplő, B -vel ellátott táblázatok az adatközlők összes válaszát tartalmazzák külön-külön. Ugyancsak a függelék táblázataiban a hiányjelek azt jelölik, hogy az interjúalany arra a kérdésre nem adott választ. Az adatközlők, néha több választ is adtak egy-egy kérdés kapcsán. Ezeket a válaszokat a külön-külön feltüntetem a táblázatokban. A magyar és román adatközlőknél hasonló válaszok születtek az 1-2 kérdésekre, amint azt a Táblázat 1A-ban feltüntetett válaszok számai is mutatják. 54

55 Tehát, a válaszadóknak több mint a fele úgy gondolja, hogy könnyebben eszükbe jutnak a régen tanult szavak, kifejezések, mint az újonnan hallott vagy tanult szavak. A román adatközlők közül hárman (RF2, RF3, RF4) azt állították, hogy az újonnan és a régen tanult szavakra is emlékeznek. Ők hárman 60, 61 és 62 évesek. A magyar válaszadók részéről ilyen válasz nem született. Táblázat 1A: Válaszok az 1-2 kérdésekre: Az újonnan megtanult szavak könnyen eszébe jutnak-e? Könnyebben eszébe jutnak a régen tanult szavak, kifejezések? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Igen, könnyebben eszembe jutnak a régen tanult szavak, kifejezések. 8 8 Nem, nem jutnak eszembe könnyebben a régen tanult szavak, kifejezések. 1 2 Mindkettőre emlékszem. 0 3 Néha nehezen jutnak eszembe a szavak, akár régen tanultam vagy nemrég hallottam őket. 1 1 A szavak használatának a gyakorisága lényegesebb a szavak előhívásakor, akár régen vagy újonnan tanult szavakról van szó. 1 0 Mindig örül az ember mikor valami újat tanul, és azt különösképpen őrzi az ember minél idősebb. 1 0 Nincs válasz. 2 0 A 3. kérdésre adott válaszok alapján láthatjuk, hogy míg a 14 román adatközlő közül 10-en szokták az újonnan megismert angol szót egy korábbról ismert román szóval összehasonlítani, a magyar adatközlőknek csak a fele állította, azt, hogy korábbról ismert szavakkal szokták összehasonlítani az új angol szavakat. Ketten a magyarok közül (MF3, MN6) megemlítik, hogy a magyarban is megtalálható latin, görög eredetű szavakat angolul is könnyebb megtanulni. Másik két magyar az angol nyelv kiejtésének a problémájával foglalkoznak: egyikük (MF1) megemlíti, hogy a német részben hasonlít az angolra, de a kiejtés egészen más a két nyelvben; a másik (MF2) a /w/ kiejtésének nehézségét ecsetelgeti. A románok közül csak egy (RN8) hivatkozik arra, hogy a már ismert nyelvek kiejtése nem segíti az új angol szó elsajátítását. Ez inkább csak még jobban összezavarja az embert. Noha a román nyelv gazdagabb az olyan latin eredetű szavakkal, amelyek az angolban is megtalálhatóak, a magyar és román adatközlők közül ugyanannyian, 7-7 válaszadó állítja azt, hogy az új szavak elsajátítását segíti más ismert nyelv szókincse. Itt természetesen az alanyok nemcsak az anyanyelvükre, hanem az általuk tanult más idegen-nyelvekre is gondoltak. Táblázat 2 A: Válaszok a 3. kérdésre: Amikor egy új szóval találkozik, összehasonlítja azt egy korábbról ismert magyar / román, angol vagy más nyelvben ismert szóval? Az új szavak elsajátítását segíti, vagy akadályozza más ismert nyelv szókincse és kiejtése? 55

56 Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Igen, az új angol szavakat összehasonlítom egy korábbról ismert szóval Igen, az új szavak elsajátítását segíti más ismert nyelv szókincse. 7 7 Az új szavak elsajátítását nem segíti, vagy éppen akadályozza más ismert nyelv szókincse, kiejtése. 1 2 Nem, az új angol szavakat nem hasonlítom össze korábbról ismert szavakkal. 3 3 Nincs válasz, vagy nem releváns a válasz. 3 0 A 4. kérdésre is hasonló válaszokat adott a két csoport. Feleannyian válaszolták úgy a magyarok, mint a románok, hogy középkorúként eltért a nyelvtanulásuk, nyelvgyakorlásuk a gyerekkorukhoz képest. A magyarok közül az egyik (MN1) azt mondta, hogy gyerekkorban a nyelvtanulás öröm, középkorban és később pedig a nyelvtanulás céltudatos. Egy másik magyar adatközlő (MF4) pedig 50 éves korában elkezdett spanyol nyelvet tanulni, igaz nem nagy sikerrel. Ennek következtében hamarosan abba is hagyta a tanulást. Erre, az élet későbbi szakaszában bekövetkezett nyelvtanulás nehézségére utal öt román adatközlő is, akik szerint idős korban nehezebb vagy sokkal nehezebb valamit megtanulni. Életkorral valóban hanyatlik a tanulási képesség és az információk előhívásának képessége a memóriából, de ezt a képességet kompenzálni lehet, hogyha az idősek több időt szánnak a tanulásra, és hogyha fejlesztik a tanulási és emlékezeti stratégiáikat (BERNÁTH / SOLYMOSI 1997: 134). Ebben a vizsgálatban az egyik román válaszadó (RN8) szerint a saját nyelvtanulása középkorúként nem tért el korábbi éveihez képest, mert ennyi idősen telepedett le az USA-ban, így ekkor kényszerült az angol nyelv megtanulására. Ez a példa ellenkezik az előbb említett (MF4) adatközlő esetével, aki 50 éves sikertelenül próbálkozott a spanyol nyelvtanulással. Valószínűleg a sikeres nyelvtanulást a motiváció sokkal jobban elősegítette, mint az ellenkező esetben. Különben, újabban több olyan kutatási eredmény is létezik, amely a felnőttkori kétnyelvűség kedvező hatásairól számol be (BARTHA 2009). Táblázat 3 A: Válaszok a 4. kérdésre: Később fiatal felnőtt korában, középkorúként (ahogy ezt évesekre mondják), eltért-e a nyelvtanulása, nyelvgyakorlása a gyerekkorához képest? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Igen, középkorúként eltért a nyelvtanulásom, nyelvgyakorlásom a gyerekkoromhoz képest. 7 7 Nem, középkorúként nem tért el a nyelvtanulásom, nyelvgyakorlásom a gyerekkoromhoz képest. 3 5 A tanulást sosem lehet abbahagyni. 1 0 Nyelvgyakorlásra, tökéletesítésre csak ritkán volt alkalmam. 1 0 Nincs válasz

57 Az 5. kérdésre válaszolva, a csoportok között nincsenek szignifikáns különbségek olyan tekintetben, hogy szókincsbeli, nyelvtani vagy mindkét hibafajta szokott előfordulni angol beszédükben. Mindkét csoportból 5-en válaszolták azt, hogy többnyire nyelvtani hibák szoktak előfordulni angol beszédükben. A magyar válaszadók közül az egyik (MF3) nem is a szókincs hibákra tesz említést, hanem a szókincsbeli szegénységre hivatkozván beismeri, hogy új szavakat mindig lehet és kell is tanulni. A másik adatközlő (MN6) kifejti, hogy néha nyelvtani hibák is becsúsznak angol beszédébe, de ezeket rögtön észreveszi és ki is javítja. A válaszadók közül csak az egyik román anyanyelvű (RN4) gondolja úgy, hogy egyik fajta hibából sem szokott többet elkövetni, mint a másikból. Táblázat 4 A: Válaszok az 5. kérdésre: Nyelvtani vagy inkább szókincsbeli hibák szoktak előfordulni angol beszédében? Ez régebben is így volt? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Inkább szókincsbeli hibák szoktak előfordulni angol beszédemben. 4 2 Inkább nyelvtani hibák szoktak előfordulni angol beszédemben. 5 5 Szókincsbeli és nyelvtanhibák is elő szoktak fordulni angol beszédemben. Ez régebben is így volt. 1 3 Nincsenek ilyenfajta problémáim 2 3 Nincs válasz, vagy nem releváns a válasz. 2 1 A 6. kérdésre a románokhoz viszonyítva a magyarok közül több mint kétszer annyian, 7-en válaszolták azt, hogy az angolban nehézséget okoz számukra a kiejtés. Ennél a kérdésnél a magyarok nem jelölték meg a nyelvtant, mint nehézséget jelentő tényezőt. A románok közül viszont 3-an (RF5, RF6, RN7) hivatkoztak a nyelvtanra, ami nehézséget jelent számukra. Az angol nyelvtanban például nehézséget okoznak számukra az igék, valamint az, hogy a melléknevek a főnevek előtt állnak. Az egyik magyar adatközlő (MN1) nyelvi nehézséget nem említ, csak arra utal, hogy a nyelvtudás a gyakorlás mértékétől függ. Táblázat 5 A: Válaszok a 6. kérdésre: Mit talál nehéznek az angol nyelvben? Román adatközlők Válaszok Magyar adatközlők A kiejtést. 7 3 Az írást. 1 3 Az olvasást. 0 1 A nyelvtant. 0 3 A nyelvjárást és zsargont. 0 1 Néha nem jut eszembe egy-egy angol szó, amit az anyanyelvemből szeretnék lefordítani. Ezért először angol nyelven igyekszem gondolkozni. 0 1 Néha egy-egy szót ki kell keresnem a szótárból

58 Az angol nyelv nehéz. 0 1 Nincs nehézségem. 3 1 Nincs válasz, vagy nem releváns a válasz. 2 1 A 7. kérdés válaszaiból kitűnik az, hogy a különböző nyelvi készségek közül melyek azok, amelyek a vizsgálatban részt vett alanyok számára könnyebbek a többinél. Az olvasás szinte kétszer annyi román (9), mint magyar adatközlő (5) számára jelenti a legkönnyebb készséget. Egy román (RF6) vizsgálati alany szerint az olvasást megkönnyíti az angol nyelvben szereplő sok latin szó. A beszélgetés könnyűsége és nehézsége fordított arányban jelenik meg a magyar és román adatközlőknél. Míg 6 magyar számára a beszélgetés a legkönnyebb, ugyanannyi román számára a beszélgetés nehezebb a többi nyelvi készségnél. A válaszok alapján úgy tűnik, hogy több azon magyar adatközlők száma, akiknek a beszélgetés könnyebben megy, mint román társaiknak. A beszélgetésben jelentkező nehézségként a román (RN5) adatközlő arról számol be, hogy beszélgetés közben előbb igyekszik megtalálni a román szót, amit majd lefordít angolra; (RN8) vizsgálati alanynak vizuális memóriája van, így könnyebben megjegyzi a szavakat, ha látja; (RF2) szerint az amerikaiak az angol nyelvnek egy akcentusos dialektusát beszélik; (RN7) pedig megemlíti a sok amerikanizmust, azaz a sok ottani kifejezést és azt, hogy az amerikaiak többsége gyorsan beszél. Jóllehet időskorban a beszédfeldolgozás sebessége is csökken (BOT / MAKONI 2005), de az utóbbi példa valószínűleg nem erre az időskori deficitre utal, hanem inkább csak arra, hogy a nyelvtudás szintje gátolja a gyors beszéd feldolgozását. Az íráskészség könnyű voltára egyetlen magyar sem hivatkozik, ellentétben a román válaszadókkal, akik közül 5-en gondolják úgy, hogy az írás könnyű az angolban. Ezt olyan érvekkel indokolják, mint például a következők: az ismeretlen szavakat ki lehet keresni a szótárból (RN1), az ötleteket, gondolatokat újra lehet rendezni, a kifejezésmódon lehet változtatni (RN4). 3 magyar szerint az írás nehéz, pontosabban a fogalmazás (MN5); a helyes írás, azaz korrekció az írásban (MN1); (MN6) szerint az írás nehéz, de gyakorolni kell és használni a szótárt. A románok közül az egyik alany (RF4) a beszédet és az írást nehezebbnek találja az olvasásnál, mert ezekhez a produktív készségekhez a nyelvtani szabályok tökéletesítésére is szükség van. Magyar adatközlő ennél a kérdésnél sem hivatkozik a nyelvtani nehézségekre. Ellenkezőleg, (MN6) adatközlőnk az angol nyelvtant nagyon könnyűnek találja. Táblázat 6 A: Válaszok a 7. kérdésre: Melyik nyelvi készség (olvasás, beszélgetés, írás) a legkönnyebb, és a többi miért, miben és mennyire nehéz? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Az olvasás a legkönnyebb. 5 9 A beszélgetés a legkönnyebb. 6 1 A beszélgetés nehezebb, mint más nyelvi készség. 0 6 Az írás könnyű. 0 5 Az írás nehezebb, mint más nyelvi készség. 3 1 A kiejtés és a hangsúly jelentenek problémát. 1 0 A nyelvi készségek között nincs különbség. 3 0 Semmi sem könnyű az angolban

59 A 8. kérdésre kapott válaszok jelzik, hogy az angol nyelvű kiejtés hasonló (több vagy kevesebb) mértékben szokott úgy a román, mint a magyar adatközlők számára problémát okozni. Az a tény, hogy csak a románok között akadtak olyanok, 5-en, akiknek a szavak írásmódja jut előbb eszükbe, és nem az, ahogyan kiejtik azt is jelentheti, hogy ezen szavak többsége latin eredetű, amelyeket román és angol nyelven hasonlóképpen írnak. Ettől a nyelvi interferenciától eltekintve, a nyelvtudásban magasabb nyelvi szintre utalhat az, hogyha beszélgetés közben előbb a célnyelv szavainak kiejtése és nem az írásmódja jut eszébe a beszélgetőnek. A magyar (MF4) vizsgálati alany szerint viszont a szó írott formájának szem előtt tartása segítség a kiejtésnél. Táblázat 7 A: Válaszok a 8. kérdésre: A kiejtésben szokott-e lenni nehézsége? A szavak kiejtése szokott előbb eszébe jutni vagy az, ahogyan írják? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Igen, a kiejtésben szokott lenni nehézségem. 5 7 Nem, a kiejtésben nem szokott lenni nehézségem. 2 0 A szavak kiejtése szokott előbb eszembe jutni. 6 3 Előbb a szavak írásmódja szokott eszembe jutni és utána a szavak kiejtése. 0 5 Mindkettő, a szavak kiejtése és írásmódja is eszembe szokott jutni. 0 2 Nincs válasz. 1 0 A 9. kérdésre adott válaszok között szintén találtam egy szignifikáns különbséget. A magyarok közül senki, viszont a román adatközlők közül 5-en válaszolták azt, hogy számukra fontosabb, hogy nyelvtanilag minél helyesebben mondjanak valamit, mint az, hogy megértsék őket. Táblázat 8A: Válaszok a 9. kérdésre: Mit tart fontosabbnak: azt, hogy megértsenek minket, vagy azt, hogy nyelvtanilag minél helyesebben mondjunk valamit? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Fontosabb az, hogy megértsenek minket. 9 6 Fontosabb az, hogy nyelvtanilag minél helyesebben mondjunk valamit. 0 5 Ha a mondanivalónk nyelvtanilag helyes, az még nem jelenti, hogy meg is értenek bennünket. 1 0 Mindkettő fontos, az is, hogy megértsenek minket és, hogy minél helyesebben mondjunk valamit. 4 3 A 10. kérdésnél a két csoport fordítottan arányos válaszokat ad a bő szókincs vagy a helyes nyelvtan fontosságát tekintve. 6 magyar és 2 román fontosabbnak tartja angol nyelven a bő szókincset, és 2 magyar valamint 6 román fontosabbnak tartja a helyes nyelvtant. Viszont szinte mindkét csoportból ugyanannyian, 6-an és 5-en válaszolták, hogy mindkettő fontos számukra. A román alanyok közül az egyik (RF4) 59

60 azt tartja a legfontosabbnak, hogy értelmes legyen a mondat. Fontosságban ezt követi a helyes nyelvtan. Ugyancsak ez az adatközlő azt is kifejti, hogy a mindennapi beszédben az emberek nem használnak gazdag szókincset, csak a tudományos körökben. Táblázat 9A: Válaszok a 10. kérdésre: Mit tart fontosabbnak: a helyes nyelvtant és/vagy bő szókincset? (Az anyanyelvén is így gondolja, vagy csak az idegen nyelven?) Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Fontosabb a bő szókincs. 6 2 Fontosabb a helyes nyelvtan. 2 6 Mindkettő, a helyes nyelvtan és bő szókincs is 6 5 fontos. A mondat értelme a fontos, utána a nyelvtan. 0 1 A 11. kérdésnél is fordított arányúak a magyar és román csoport által adott válaszok. Míg a magyarok többsége azt állította, hogy az anyanyelvük nem befolyásolja az angol nyelvhasználatukat, a románok többsége szerint a saját anyanyelvük hatással van angol nyelvhasználatukra. Két román adatközlő jelzi azt, hogy a román nyelvtudása segítséget jelent az angol tanulásában: (RF1) szerint az anyanyelve segít abban, hogy eszébe jussanak az angolul megtanult szavak; (RN3) szerint pedig az angol nyelvű szavak leírását megkönnyíti az, hogy tud románul. A románok közül 3-an említik nehézségüket az angol szórendet illetően: (RN3) válaszadónak a szavak sorrendjét tekintve voltak nehézségei, mert a két nyelvben a szavak sorrendje különbözik; (RN4) kifejti, hogy néha elgondolkozik azon, hogy helyes sorrendben használja-e a közvetlen tárgyat és a részeshatározót; (RF4) válaszadónak voltak nehézségei, mert az angol nyelvnek jellegzetes a szórendje. A magyaroktól ilyen válaszokat olvashatunk, mint: könnyű váltani egyik nyelvről a másikra (MF2); a helyes nyelvhasználat természetesen jön magától egy idő után (MF3); most már spontán módon használom az angolt (MN6). (MN3) azt is megjegyzi, hogy talán inkább az angol az, amely befolyásolja a magyar nyelvhasználatát. Táblázat 10 A: Válaszok a 11. kérdésre: Anyanyelve befolyásolja-e az angol nyelvhasználatát, pl. szavak sorrendjét, nyelvtant, stb.? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Nem, anyanyelvem nem befolyásolja az angol nyelvhasználatomat. 9 3 Igen, anyanyelvem befolyásolja az angol nyelvhasználatomat A 12. kérdésre adott válaszok azt mutatják, hogy az adatközlők többsége gyerekkorában könnyen tanult idegen nyelveket. Ezek és a 4. kérdés válaszai összefüggésben vannak egymással, ahol többen szintén kifejtették, hogy később másképpen tanulták a nyelvet, és néhányan még arra is utaltak, hogy idősebben a nyelvtanulás is nehezebb. Táblázat 11 A: Válaszok a 12. kérdésre: Könnyen ment-e Önnek a nyelvtanulás gyerekként, fiatalon? 60

61 Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Igen, könnyen ment a nyelvtanulás Nem, nehéz vagy nehézkes volt. 3 1 Nem szerettem az idegen nyelvet, kötelező volt. 1 0 Nincs válasz. 1 1 A 13. kérdésre csak a románok közül 4-en válaszoltak nemmel arra a kérdésre, hogy angol nyelvű szavak előfordulnak-e akkor, amikor anyanyelvükön beszélnek. A magyar adatközlők közül ketten (MF3, MF4) bevallják, hogy noha ritkán fordul elő ilyesmi, de a kódváltás helyett inkább az egész mondanivalójukat angolul fejezik ki. Ezt azért teszik, hogy elkerüljék a nagyon kevert beszédet. A kódváltás 3 magyar adatközlő (MN3, MF4, MN5) bevallása szerint azért szokott náluk előfordulni, mert a magyar szakkifejezéseket nem mindig tudják vagy nem jut eszükbe. Két másik magyar válaszadó (MF1, MN2) szerint a magyarban is elfogadott idegen szavakat szoktak használni, mint amilyen például az internet. (MN4) adatközlő szerint a saját magyar nyelvű beszédében gyakran előfordulnak angol szavak, és ez főleg akkor van így, ha már valaki hosszú ideje él az idegen-nyelvű környezetben. A függelékben a Táblázat 12 B-ben az MN6 adatközlő válaszában több angol szót is felsorolt, amelyek magyar beszédében előfordulnak. Ezek olyan szavak, amelyeket az adatközlő magyarul szülőhazájában nem használt vagy nem ismert. A román adatközlők közül a vizsgálat során többen éltek azzal a lehetőséggel, hogy román beszédükben előforduló angol példákat hozzanak fel. Ezek a nyelvi példák szintén az említett táblázatban láthatók az (RF3, RN5, RN8) adatközlők esetében. Az (RF1, RN1, RN3) adatközlőknél kódváltásra akkor kerül sor, amikor az illető szó nem létezik, vagy nem jut eszükbe román nyelven. Vannak olyanok is, így az (MF5, RF3, RN7) adatközlők, akik egyszerű, egyszavas angol nyelvű mondatokra váltanak román nyelvű beszélgetésük folyamán. Táblázat 12 A: Válaszok a 13. kérdésre: Angol szavakat, kifejezéseket szokott-e használni magyar / román beszédében? Milyen alkalmakkor és milyen szokott előfordulni? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Igen, angol szavakat akkor is szoktam használni, amikor anyanyelvemen beszélek Nem, angol szavakat nem szoktam használni, amikor anyanyelvemen beszélek. 0 4 A 14. kérdésre adott válaszok szintén fordítottan aránylanak egymáshoz a két csoport esetében. A magyarok fele, 7-en észrevesznek, 3-an pedig nem vesznek észre valamilyen változást az őshazájukban élők beszédében. A románok közül pedig 8-an nem, 3-an pedig észlelnek ilyenfajta változásokat. Ez a különbség annak is betudható, hogy a magyarok valószínűleg korábban hagyták el őshazájukat, mint a románok. A magyarok közül egy, a románok közül 2-en említették, hogy az őshazájukban az ő beszédükben vettek észre valamilyen külföldies hangzást (MN6, RN3, RF6). (MF2) adatközlő szerint a magyar nyelvhasználata most is elég jó, viszont a saját rokonai 61

62 beszédét régiesnek találták, és azt hitték, hogy ő a XVIII. századból jött. Az (RN4) adatközlőnek pedig ügyelnie kell arra, hogy román beszédébe ne tűzdeljen angol szavakat. Máskülönben, emiatt esetleg sznobnak tarthatják. Az (MN1) válaszadónak is ügyelnie kell arra, hogy magyarokkal csak magyarul beszéljen, mert sokszor szívesebben válaszolna angolul. A Magyarországon élők nyelvhasználatát többnyire pozitívan a következőképpen jellemzi 4 amerikai magyar: a magyarországi hanglejtés zenésebb (MN2); a fiatalabb generációknál a hanglejtésben, szóhasználatban, fogalmazásban megnyilvánul a modern idők szabályoktól kötetlen, a nyilvános beszéd és közírás minimalizált, leegyszerűsített minősége (MF4); sok szép új szavakat használnak, de sok angol szót is (MN4); új szavakat használnak és megváltozott a nyelv (MN5). Az Amerikában élő románok közül az egyik (RF1) a romániai regionális köznyelvek beszédtempójára tesz említést, a másik (RN4) pedig példákkal illusztrálja, hogy a Romániában élő románok is előszeretettel használnak bizonyos angol szavakat. Táblázat 13 A: Válaszok a 14. kérdésre: Észrevesznek-e valamilyen eltérést akkor, amikor hazamennek őshazájukba, vagy őshazájukból érkezik ki egy-egy vendég? Válaszok Magyar adatközlők Román adatközlők Igen, észreveszek változást az őshazámban élők beszédén. 7 3 Nem, nem veszek észre változást az őshazámban élők beszédén. 3 8 Igen, mások észrevesznek változást az én anyanyelvű beszédemben. 3 4 Nincs válasz. 1 0 Következtetések A román adatközlők közül többen kitértek arra, hogy a román-angol nyelvi interferencia segíti a közös latin eredetű szavak írásának az elsajátítását angol nyelven, de a szavak kiejtését nem segíti, vagy éppen akadályozza. Valószínűleg a közös latin eredetű szavaknak is köszönhető, hogy az olvasás és íráskészség könnyűségét is nagyobb számban említették a románok, mint a magyar adatközlők. A kiejtés nehézségén kívül, néhány román adatközlő az angol nyelvtan nehézségére is hivatkozott. Itt olyan nyelvtani szerkezeteket emeltek ki, amelyek különböznek a román és az angol nyelvben. Ez a nyelvtani nehézség ösztönözheti a román válaszadók több mint egyharmadát arra, hogy angol nyelvű kifejezésükben a nyelvtani helyesség nagyobb hangsúlyt kapjon, mint az érthetőség és a bő szókincs. A román adatközlőkhöz viszonyítva, a magyarok nagyobb számban jelezték, hogy számukra gondot jelent az angol nyelvű szavak kiejtése. Ennek ellenére, több magyar, mint román vizsgálati alany válaszolta azt, hogy számukra a beszélgetés a legkönnyebb nyelvi készség. A románok többsége az olvasást jelölte meg a legkönnyebb nyelvi készségként. Ez nem is csoda, hisz a latin eredetű szókincs felismerését a román nyelvtudásuk jobban elősegíti, mint a szavak felidézést, amely a beszédben szükségeltetik. A fent összefoglaltak arra engednek következtetni, hogy a nyelvtanulás nem könnyebb a románok, mint a magyarok számára, hisz ők is szembesülnek nyelvi 62

63 nehézségekkel, mint amilyen például a kiejtés és a nyelvtan. Az olyan nyelvi készségekben, mint amilyen az olvasás, ahol a szófelismerés nagyobb szerephez jut, vagy amilyen az írás, ahol a beszélgetéshez képest hosszabb idő áll rendelkezésükre, a románok nagyobb mértékben profitálhatnak abból, hogy a saját anyanyelvűk is indoeurópai nyelv. A magyar és román adatközlők által adott hasonló válaszok azt sugallják, az életkor az a tényező, amely befolyásolja az újonnan vagy a régen megtanult szavak, kifejezések felidézését. Anyanyelvtől függetlenül, még ha szókincsváltozások nem is történnek, a szavak felidézése nehézkessé válik idős korban (MADDOX 1995: 539). Ebben a vizsgálatban válaszadóknak több mint a fele véli úgy, hogy könnyebben eszükbe jut a régebben tanult szavak, kifejezések. Önbevallásuk szerint, a szavak felidézését az is elősegíti, hogyha a beszélgetés közben a célnyelven gondolkoznak, ahelyett, hogy anyanyelvükről fordítanának bizonyos szavakat a célnyelvre. Feltevésemmel ellenkezőleg az is kiderült, hogy a magyarok nem érzékelnek több szókincsbeli hibát angol nyelvű beszédükben, viszont úgy tűnik, hogy jobban törekszenek a bő szókincs használatára, mint a román adatközlők. IRODALOM BARTHA, CS. (2009): Út a többnyelvűség felé? Nyelvideológiák, attitűdök és nyelvcsere: a kétnyelvűséggel kapcsolatos elképzelések szerepe a kisebbségi nyelvek megőrzésében. In: BORBÉLY, A. (Hg.): Nyelvideológiák, attitűdök és sztereotipiák. Budapest: Tinta Könyvkiadó, BERNÁTH L.; SOLYMOSI K. (1997). Az időskor. Változások az öregedés során. In: BERNÁTH L.; SOLYMOSI K. (Hgg.): Fejlődéslélektan Olvasókönyv. Budapest: Tertia Kiadó. 40 / BOT, K. de; SINFREE, M. (2005): Language and Aging in Multilingual Contexts. Clevedon, England: Multilingual Matters Ltd. DOMONKOSI, Á. (2004): A nyelvi attitűdök és a nyelvhasználat szabályozottsága. In: KURTÁN, ZS.; ZIMÁNYI, Á. (Hgg.): A nyelvek vonzásában. Köszöntőkötet Budai László 70. születésnapjára. Eger-Veszprém: Veszprémi Egyetem Kiadó, MADDOX, G. L. (1995): (ed.). Thy Encyclopedia of Aging. Second Edition. New York: Springer Publishing Company. Függelék Táblázat 1B: Válaszok az 1-2 kérdésekre: Az újonnan megtanult szavak könnyen eszébe jutnak-e? Könnyebben eszébe jutnak a régen tanult szavak, kifejezések? A magyar adatközlők MF1 A magyar adatközlők válaszai Mindig örül az ember mikor valami újat tanul, és azt különösképpen őrzi az ember minél idősebb. MF2 Nincs különbség, az én koromban néha egyformán nehéz emlékezni mindenre. MF3 Bár tudnám azt mondani hogy az újonnan megtanult szavakra A román Román adatközlők válaszai adatközlők RF1 A régen tanult szavak könnyebben eszembe jutnak, mint az újonnan megtanult szavak. RN1 Könnyebben eszembe jutnak azok a szavak, amelyeket régen tanultam. RN2 Könnyebben eszembe jutnak a régen tanult szavak, 63

64 rendszeresen és kivétel nélkül kifejezesek. mindég tudok emlékezni. A régen tanult szavak már igencsak fejben maradnak. MN1 A regen tanult szavak RF2 A régebben és az újonnan konnyebben elojonnek. megtanult szavak is eszembe szoktak jutnak. MN2 Igen. Mindegy. RN3 Könnyebben eszembe jutnak a régen tanult szavak. MN3 Könnyebben eszembe jutnak a RN4 Könnyebben eszembe jutnak a MF4 régen tanult szavak, kifejezések. Itt azt hiszem sokkal nagyobb szerepet játszik az, hogy a régen vagy újonnan tanult szavakat milyen gyakran használom mindennapi beszédemben, írásaimban. Az előhívás könnyedsége inkább ettől függ, mint attól, hogy a szó új, vagy régi eredetű szótáramban. Amikor negyven év után újra több időre visszakerültem német nyelvterületre úgy tűnt, hogy egykori bő szókincsemet elvesztettem. Több hetes nyelvbeli elmerülés után azonban az egykori nyelvismeret és szókincs újra visszatért. RF3 régen megtanult szavak. Az újonnan megtanult szavak is eszembe jutnak. MF5 RF4 Mindkettőre emlékszem. MN4 Könnyebben eszembe jutnak a RF5 Néha nehezen jutnak eszembe régen tanult szavak, kifejezések. a szavak, akár régen tanultam MF6 Könnyebben eszembe jutnak a régen tanult szavak, kifejezések. vagy nemrég hallottam őket. RN5 Nem jutnak eszembe könnyebben a rég tanult szavak. MF7 Könnyebben eszembe jutnak a RF6 A régen megtanult szavak régen tanult szavak, kifejezések. könnyebben, hamarabb eszembe jutnak, mint az újabbak. MN5 Nem függ rám. RN6 Nem jutnak eszembe könnyebben a régen tanult szavak. MN6 A régebb tanult szavak könnyebben, hamarabb eszembe jutnak, mint az újabbak. MF8 Nem jutnak eszembe könnyebben a régebben tanult szavak. RN7 A régebben tanult szavak könnyebben, hamarabb eszembe jutnak, mint az újabbak. RN8 A régen megtanult szavak könnyebben megmaradnak, ha újraolvasom őket. Táblázat 2 B: Válaszok a 3. kérdésre: Amikor egy új szóval találkozik, összehasonlítja azt egy korábbról ismert magyar / román, angol vagy más nyelvben ismert szóval? Az új szavak elsajátítását segíti, vagy akadályozza más ismert nyelv szókincse és kiejtése? A magyar A magyar adatközlők válaszai adatközlők MF1 A német például, részben hasonlít de egészen más a A román adatközlők RF1 A román adatközlők válaszai Igen, egy másik román szóval hasonlítom össze. 64

65 kiejtés. MF2 Néha a kiejtéssel volt évekkel ezelőtt problémám, (w nem v angolul, az itt hasonlít az ú betű RN1 Nem hasonlítom egy másik szóhoz. A szótárból igyekszem a szót megjegyezni. kiejtésére, itt dupla, hosszú ú, Double U) MF3 A szavak nyelvrokonságát sokszor felfedezem a mindennapi életben, különösen a magyar és angol nyelvekben. Eredetüket természetesen sokszor latin vagy görög szavakban lehet megtalálni. RN2 Igen. MN1 Igen. Igen. RF2 Nem, az új szavak megtanulását segíti (más ismert szókincs). MN2 Nem. Nem. RN3 Igen. Teljes mértékben segít. MN3 Van amikor. Segít. RN4 Teljes mértékben segít. Az, hogy kétnyelvű vagyok segített a spanyol nyelv tanulásában. MF4 Igen. Ez néha okozott RF3 Igen. Akadályozza. problémát. MF5 Nem. RF4 Persze, hogy igen MN4 RF5 Nem. Ez függ a másik nyelvtől. MF6 Igen. Igen. RN5 A hasonló román szó segít. MF7 Igen. RF6 Segít. MN5 Nem függ rám. RN6 Igen. MN6 Egy új szót mindig összefüggésbe hozok egy régebbi, ismertebb szóval. Az csak természetes, hogy a közös, latin eredetű szavak megtanulása könnyebb. RN7 Igen. Segít a szavak elsajátításában. MF8 Nem. RN8 Nem segít. Minden nyelvnek más a kiejtése és ez még összezavarja az embert. A szókincs gazdagitásában a francia nyelvtudásom segitett, a kiejtésben viszont nem. Táblázat 3 B: Válaszok a 4. kérdésre: Később fiatal felnőtt korában, középkorúként (ahogy ezt évesekre mondják), eltért-e a nyelvtanulása, nyelvgyakorlása a gyerekkorához képest? A magyar adatközlők A magyar adatközlők válaszai A román adatközlők A román adatközlők válaszai MF1 Nem. RF1 Igen, idős korban mindent nehezebben tanul az ember. MF2 Soha nem lehet a tanulást RN1 Idős koromban nehezebben megszüntetni. tanulok. MF3 Ebben az időben már családom és gyermekeim voltak. El voltam RN2 foglalva a megélhetés mindennapi munkájával. Dolgoztam egy helyen mint gépészmérnök, tervező mérnök és befejezésül éveken át mint főmérnök. Nyelvgyakorlásra, Igen. Ahogy telik az idő, egyre inkább megjelennek a nehézségek az idegen nyelvek gyakorlásában. 65

66 vagy inkább mondjuk tökéletesítésre, csak ritkán volt alkalmam. MN1 Most céltudatos - gyermekkorban RF2 Szerintem nincs különbség. öröm. MN2 Nem RN3 Sokkal nehezebb megtanulni valamit. MN3 Igazából csak erősebb lett. RN4 Igen, gyerekkoromban a Magyar nyelvet természetes módon tanultam, anélkül, hogy szükségem lett volna fordításra, és anélkül, hogy megtanultam volna írni ezen a nyelven (Az adatközlő édesanyja magyar, édesapja román, de számára a román nyelv volt a domináns nyelv, amit a családon kívül az iskolában és később a munkahelyén is használt). Most is azt mondják, hogy idegenszerű kiejtés nem érezhető magyar nyelvhasználatomban. Azonban, az én esetemben felcserélő (szubtraktív) kétnyelvűségről beszélhetünk, mert a román domináns nyelvként kiszorította és lassan a magyar helyébe lépett. Most, ennyi idősen a spanyol nyelvet másképpen tanulom, mint ahogy gyerekkoromban idegen nyelvet tanultam. Megtalálom a nyelvtani hasonlóságokat az első nyelvem (román) és az angol között, illetve a szókincset tekintve segítséget jelentenek a két nyelvben a hasonló szavak (kognatok). Még mindig szeretem és érdekelnek az idegen nyelvek. MF4 Legkönnyebben az elő 20 évében RF3 Nem. tanul az ember nyelveket. Későbbi években emelkedik új nyelvek elsajátítási nehézsége, főleg a kiejtés terén. Erről tanúskodik széleskörű ismeretségem. Magam részéről, 50 éves koromban kezdtem spanyol nyelvet tanulni, kis sikerrel és hamarosan fel is adtam a tanulást. MF5 RF4 MN4 RF5 MF6 Nem. RN5 Nem. MF7 Igen RF6 Igen. MN5 Valamennyire a magyar; az angol RN6 Sokkal nehezebb. természetesen bővült, mivel diplomát szereztem vele. MN6 Teljes mértékben, mert én voltam RN7 Nem. 66

67 egy személyben a diák és a tanár is (self educated). MF8 Igen. RN8 Nem, mert épp ennyi idősen voltam rákényszerülve az angol nyelvtanulásra, hogy hasznát vehessem Amerikában. Táblázat 4 B: Válaszok az 5. kérdésre: Nyelvtani vagy inkább szókincsbeli hibák szoktak előfordulni angol beszédében? Ez régebben is így volt? A magyar adatközlők A magyar adatközlők válaszai A román adatközlők A román adatközlők válaszai MF1 Néha. RF1 Mindkét hibafajta. Ez régebben is így volt. MF2 Egyik se, kiejtésemben viszont ez mindig igy volt. RN1 Mindkét hiba. Ez korábban is így volt. MF3 Nyelvtani hibák megesnek, RN2 Igen, mert nem beszélek szókincsbeli szegénység sajnos gyakran angolul. velünk van egész életünkben, tudniillik mindég lehet és kellúj szavakat tanulni. MN1 Nyelvtani /gondolom szavakat RF2 Nyelvtani hibák. nem keverek. MN2 Nyelvtani. RN3 Szókincsbeli hibák. MN3 Szokincsbeli. RN4 Nem hiszem, hogy valamelyik fajta hibából többet szoktam elkövetni, mint a másikból. Ez régebben is így volt. MF4 A szükséges alapismeretek RF3 Nyelvtani. elsajátítása után a nyelvtan nem volt probléma, a szókincs pedig használattal, környezeti behatással állandóan bővült. Ma már, 60 év ittlét után ez nem probléma. MF5 Nyelvtani. RF4 Általában nem követek el hibákat. MN4 Mindkettő. RF5 Nyelvtani. MF6 Szókincsbeli. RN5 Nyelvtani, igen. MF7 Szókincsbeli. RF6 Nyelvtani. MN5 RN6 Rendben vannak. MN6 Inkább szókincsbeli hibák RN7 Igen. fordulnak elő, de a lényeg az, hogy majdnem mindent megértek és engem is megértenek. Néha nyelvtani hibák is becsúsznak (rögtön észre is veszem és kijavítom magam), de ez természetes annál, aki 40 éves kora után, mint háziasszony tanul idegen nyelvet. MF8 Nyelvtani hibák RN8 Úgy gondolom, hogy szókincsbeli hibákat szoktam ejteni. A nyelvtan tetszett és lehetőleg igyekeztem helyesen használni. Táblázat 5 B: Válaszok a 6. kérdésre: Mit talál nehéznek az angol nyelvben? 67

68 A magyar A magyar adatközlők válaszai A román A román adatközlők válaszai adatközlők adatközlők MF1 RF1 Az írás nagyon nehéz az angol nyelvben. MF2 Őszintén, nekem nem volt, és ma sincs nehéz semmi. RN1 A szavak kiejtése. MF3 Az angol nyelv nyelvtanilag RN2 Az írás és olvasás. roppant egyszerű. Legtöbb európai ember az angol szavak kiejtését találja száz százalékig mindenféle szabálytól és logikától mentesnek, amiket nem lehet megtanulni csak bemagolni. MN1 A családban magyar megtartása RF2 Az angol egy germán nyelv, miatt, az angolt háttérbe eltérően a romántól, amely szorítottam. Minden nyelv a latin eredetű. gyakorlás mértékétől függ. MN2 Semmit. RN3 A kiejtést. Egy román szónak néha több szinonimája van (az irodalmi nyelvet nem érti meg az iskolázatlan, tanulatlan ember). MN3 Néha egy-egy szavat RN4 A nyelvjárásokat és a szótároznom kell. zsargonokat. MF4 Kiejtés, idiómák ma már ez RF3 Kiejtés és írás. nem probléma. MF5 A kiejtést. Az ABC nem jelenti a RF4 Nincs nehézségem, kiejtést. szakszavakat is használok. MN4 A kiejtést. RF5 Nyelvtani. MF6 Kiejtés. RN5 Néha megtörténik, hogy a román nyelvből szeretnék bizonyos szavakat angol nyelvre fordítani (társalgás közben) és nem jut eszembe az a szó angolul. Ezért megpróbálok először angol nyelven gondolkozni. MF7 A kiejtés és az írás közti RF6 Azt, hogy a melléknevek a különbséget. főnevek előtt állnak. MN5 RN6 Egyik sem. MN6 Az angol nem egy nehéz nyelv, RN7 A nyelvtan. Az igék. könnyebben tanulja, aki románul is tud (latin nyelvek), nehezebb annak, aki csak magyarul beszél. MF8 A kiejtéseket és az írást. RN8 Nekem nehéz az angol nyelv, mert 48 éves koromban jöttem ide (az USA-ba), miután jóllaktam a munkával Romániában. Az ott összegyűjtött tapasztalatok után az itteni beilleszkedés nehéznek tűnt. Táblázat 6 B: Válaszok a 7. kérdésre: Melyik nyelvi készség (olvasás, beszélgetés, írás) a legkönnyebb, és a többi miért, miben és mennyire nehéz? A magyar adatközlők A magyar adatközlők A román adatközlők A román adatközlők 68

69 MF1 Nálam egyforma. RF1 Semmi sem könnyű az angolban. MF2 Az angol könnyebb, de a magyar sem nagyon nehéz. RN1 Könnyebb írni, mert kikeresem a szavakat a szótárból. MF3 Magyarul megtanulni gondolom minden készség roppant nehéz lehet. Angolul megtanulni csak a RN2 A legkönnyebbnek tűnik az, amikor egyidejűleg hallgatom és nézem a tévét, úgy hogy szókiejtés és a hangsúly közben a feliratot is olvasom. helyezése okoz problémát. Ez nagyon érdekes, mert a magyar A legnehezebb számomra a beszélgetés. nyelvben pont fordított a helyzet: mi igencsak minden betűt kiejtünk, és a hangsúly kivétel nélkül mindég az első szótagon van. MN1 Az olvasás és a beszéd a RF2 Olvasni és írni a legkönnyebb; legkönnyebb. Írásban a korrekció az amerikaiak az angol nehezebb. nyelvnek egy akcentusos dialektusát beszélik. MN2 Egyforma. RN3 Olvasni könnyebb. Írásban szoktak előfordulni nehézségek. Nagyon sok szó latin, vagy neologizmusok, amelyek a franciából vagy németből származnak. MN3 Magyarul olvasni néha nehéz, mert magyarban mindent a szóvégre teszünk. RN4 Az írás könnyebb, mert az ötleteimet, gondolataimat újra tudom rendezni, és a kifejezésmódon is tudok változtatni. MF4 Ma már ebben nem találok különbséget. RF3 Az olvasás és a beszélgetés. MF5 Beszélgetés. 75%-ig magyar RF4 Olvasni a legkönnyebb. A környezetben éltem, élek és a beszédhez és az íráshoz a korral minden idegen nyelv nyelvtani szabályok nehéz. Angol a 3. nyelvem. 2. a tökéletesítésére is szükség van. német. 7 évet töltöttem ott. MN4 Olvasás, megértem, de nem RF5 Számomra könnyebb olvasni mindig könnyű magyarra a beszélgetés fordítani. problematikusabb. MF6 Hangos angol olvasás. RN5 Olvasni és írni. Beszéd közben néha nehézségbe ütközöm, mert előbb igyekszem megtalálni a román szót, amit majd lefordítok angolra. MF7 A beszélgetés és az olvasás. RF6 Olvasni; sok latin szó van. MN5 Beszélgetés (a legkönnyebb), RN6 Nincsenek problémák. írásban a fogalmazás a legnehezebb (magyarban főleg, de angolban is). MN6 Az angol nyelvtan nagyon RN7 Olvasni egyszerűbb, beszélni könnyű. Az írás a nehezebb, de nehezebb az itteni gyakorolni kell és használni a kifejezéseknek köszönhetően szótárt. A beszélgetés könnyebb, csak legyen kivel. és azért is, mert az amerikaiak többsége gyorsan beszél. MF8 Olvasás és beszélgetés. RN8 Az olvasás és az írás a beszélgetéshez képest könnyebbnek tűnik számomra, mert vizuális memóriám van, 69

70 és könnyebben megjegyzem a szavakat, ha látom. Táblázat 7 B: Válaszok a 8. kérdésre: A kiejtésben szokott-e lenni nehézsége? A szavak kiejtése szokott előbb eszébe jutni vagy az, ahogyan írják? A magyar A magyar adatközlők A román A román adatközlők adatközlők adatközlők MF1 50 évvel ezelőtt igen. RF1 Igen. Mindig nem tudom, hogy hogy kell írni egy szót, de eszembe jut, hogy hogyan mondjam. MF2 Kiejtése. RN1 Igen, a kiejtésben vannak nehézségeim. Előbb eszembe jut az, hogy hogyan kell írni egy szót. MF3 Néha nem tökéletesen ejtek ki RN2 Igen, a kiejtésben vannak angol szavakat, különösen akkor, nehézségeim. amikor valamilyen oknál kifolyólag gyorsan akarok mondani valamit. A szavak írásmódjára ilyenkor ritkán vagy soha nem gondolok. MN1 Néha. A szavak írott alakja a RF2 Az, ahogyan írnak egy szót. problémás szavaknál. Folyamatos beszéd közben nem jut eszembe az írott forma, csak írás közben. MN2 Nem. RN3 Igen. Az, ahogyan írják. MN3 Nem. Kiejtése. RN4 Tudatában vagyok a kemény mássalhangzóimnak, mivel azokat a mássalhangzókat így tanították számomra románul, azaz az anyanyelvemen, Noha fonetika órákat is hallgattam angol nyelven, az angol mondatokat sose tudom akcentus nélkül kimondani. A hosszabb szavak esetében, mint amilyen a tiramisu desszert, a hangsúlyt nehéz a megfelelő szótagra helyezni. MF4 99%-ban nem. A szó írott RF3 A kiejtés. formájának szem előtt tarása MF5 segítség a kiejtésnél. Igen. (Előbb az jut eszembe ahogyan) mondják. RF4 Általában mindkettő. Az átlag beszédben maximum szó elegendő. A szakmai beszélgetésben sok az új szó. MN4 Igen. RF5 A kiejtés. MF6 Ritkán. RN5 Ez a szótól függ. Is-is. MF7 Ahogy kiejtik. RF6 MN5 RN6 Rendben vannak. MN6 Én egyszerre tanultam a szavak írását és kiejtését. Hallásból nem lehet értelmesen megtanulni egy nyelvet! RN7 Igen, az, ahogyan írják a szót. MF8 Igen. RN8 Igen, nehéznek tűnik. Előbb az 70

71 jut eszembe, hogy hogyan írnak és olvasnak egy szót, majd pedig a kiejtése. Táblázat 8 B: Válaszok a 9. kérdésre: Mit tart fontosabbnak: az, hogy megértsenek minket, vagy az, hogy nyelvtanilag minél helyesebben mondjunk valamit? A magyar A magyar adatközlők A román A román adatközlők adatközlők adatközlők MF1 Mindkettő. RF1 Hogy megértsenek. MF2 A megértése nekem fontosabb s RN1 A legfontosabb az, hogy ezt éreztem angol nyelvű megértsenek, amikor angolul ismerősök között is. beszélünk. MF3 Ha nyelvtanilag helyesen is mondunk valamit, az még nem jelenti azt, hogy megértettek bennünket. Az embernek mindég figyelemben kell tartani a hallgató intelligenciáját és feltett értéshatárát, ha azt akarja, hogy tisztán meg legyen értve. RN2 Hogy minél helyesebben fejezzük ki magunkat. MN1 Az, hogy megértsenek. RF2 Hogy megértsenek. MN2 Megérteni. RN3 Hogy megértsenek. MN3 Az, hogy megértsenek. RN4 Számomra nagyon fontos az, hogy helyes nyelvtant használjak. Ez talán annak köszönhető, hogy iskolai környezetben dolgozom. MF4 Ez egy nagyon pontatlan kérdés. Ha valaki látogatóba, rövid tartózkodásra készül angol területre menni fontosabb az, hogy megértse, amit mondanak, és megértsék őt, mint a nyelvtani helyesség. Azonban ahhoz, hogy valaki az angol nyelvterületen értelmi téren érvényesülhessen a nyelvtani helyesség feltétlenül fontos, még akkor is, ha a kiejtésben soha nem lehetünk tökéletesek. RF3 Nyelvtanilag helyes MF5 Hogy megértsenek minket. RF4 A szemantika (a mondatok értelme). Az amerikaiak általában megértik a mondatok jelentését, még a kétértelmű mondatokat is. MN4 Mindkettő. RF5 Hogy nyelvtanilag is helyesen fejezzük ki magunkat. MF6 Megértsenek. RN5 Hogy megértsenek, természetesen, de igyekszem arra, hogy helyes nyelvtant használjak. MF7 Hogy megértsenek. RF6 Mindkettő. MN5 Hogy megértsenek minket. RN6 Mindkettő. MN6 Fontos, hogy megértsenek, de ahhoz helyesen kell kifejezni magunkat. RN7 Hogy nyelvtanilag minél helyesebben fejezzük ki magunkat. MF8 Hogy megértsenek. RN8 Nagyon fontos, hogy megértsen az, akivel 71

72 társalogsz, amíg a szükséges rutint megszerzed magadnak. Utána használhatod a nyelvtant úgy, ahogy akarod. Táblázat 9 B: Válaszok a 10. kérdésre: Mit tart fontosabbnak: a helyes nyelvtant és/vagy bő szókincset? (Az anyanyelvén is így gondolja, vagy csak az idegen nyelven?) A magyar A magyar adatközlők A román A román adatközlők adatközlők adatközlők MF1 Egyformán. RF1 A szókincset. MF2 A szókincs szerintem fontosabb, a gyakorlattal nyelvtan megjavul az angolban, nem hiszem magyar RN1 A szókincset. nyelvtani használata szerintem fontosabb. MF3 Ez a kettő nem összehasonlítható RN2 Mindkettő fontos függetlenül a fogalom bármelyik nyelvre használt nyelvtől. gondolunk. Mind a kettő fontos. Mind a kettő használata tanult emberre utal. MN1 Egyenértékű. RF2 Mindkettőt. MN2 A helyes nyelvtant. RN3 Mindkettőt. MN3 A bő szókincset (az RN4 Mindkettő egyformán fontos anyanyelvemen is). MF4 Ez a kérdés is pontatlan, mert mit RF3 A helyes nyelvtant. értünk bő szókincs alatt. Egy nyelvet elfogadható szinten csak akkor bírunk, amikor azt tökéletes nyelvtannal használjuk. Szókincs van minimális (konyhanyelv, gyerek szint), közepes (nemértelmiségi érdekeltségű) és magas (értelmiségi) szintű aminek iránya, kiterjedése szakterülettől függ. MF5 Bő szókincset. Magyarul jól beszélek nyelvtanilag és szókincsem nagy. RF4 A mondat értelmét, majd a nyelvtant. A mindennapi beszédben nem használnak gazdag szókincset, csak tudományos körökben. MN4 Helyes nyelvtant. RF5 A nyelvtant. MF6 Bő szókincset. RN5 Hogy nyelvtanilag helyesen beszéljünk. MF7 Bő szókincset. RF6 Mindkettőt. MN5 Helyes nyelvtant és bő szókincset. Szerintem, aki a nyelvtant tanulja az a szókincsét is tágítja. MN6 Minden nyelvben fontos a változatos, bő-gazdag szókincs, amit nyelvtanilag helyesen kell használni. RN6 RN7 Hogy helyesen beszéljünk. Hogy nyelvtanilag helyesen beszéljünk. MF8 Bő szókincs. RN8 Fontos az, hogy nyelvtanilag helyesen beszélj, mert így könnyebben meg lehet érteni. Hogyha gazdag szókincset is használsz, akkor az még jobb. 72

73 Táblázat 10 B: Válaszok a 11. kérdésre: Anyanyelve befolyásolja-e az angol nyelvhasználatát, pl. szavak sorrendjét, nyelvtant, stb.? A magyar adatközlők MF1 Magyar adatközlők Természetesen, de ha valaki a befogadó hazájának nyelvtani szabályait követi miután megtanulja azt, akkor tudatosan próbálja azt követni. A román Román adatközlők adatközlők RF1 Nem annyira a szavak sorrendjét vagy a nyelvtant, mint azt a tényt, hogy szavakat igyekszem egymáshoz társítani, hogy eszembe jussanak az angolul megtanult szavak. RN1 Talán. MF2 Nagyon ritkán, könnyű váltani egyikről a másikra. MF3 Erre csak úgy tudok válaszolni, RN2 Nem. hogy minden nyelvnek megvannak a sajátosságai, ezeket meg kell tanulni, és a helyes nyelvhasználat természetesen jön magától egy idő multán. MN1 Nem. RF2 Néha. MN2 Talán egy kicsit, de nem sokat. RN3 A szavak leírását angol nyelven (az írást megkönnyíti az, hogy tudok románul). A szavak sorrendje a két nyelvben különbözik, ezért a szavak sorrendjét tekintve voltak nehézségeim. MN3 MF4 Általában nem befolyásolják az angol nyelvhasználatát (de fordítva talán inkább). Ez gyakorlat kérdése. Amíg egy új nyelvet nem sajátítunk el, amíg fordítunk ahelyett, hogy az angol nyelv automatikusan formálódjon az agyban, addig ezek problémát okoznak. Nekem ma már ez semmi problémát nem jelent. RN4 RF3 Valószínűleg egy kicsit. Jól tudok angolul, de néha elgondolkozom, hogy helyes sorrendben használom-e a közvetlen tárgyat és a részeshatározót. Néha. MF5 Nem. RF4 Voltak nehézségeim, mert az angol nyelvnek jellegzetes a szórendje. MN4 Igen. RF5 Nem. MF6 Nem. RN5 Nem sikerült elsajátítanom az angol nyelv szabályait. MF7 Nem. RF6 Igen. MN5 Nem. RN6 Nem. MN6 Eleinte igen, most már 28 év után nem annyira. Amikor kijöttünk magyarul gondolkoztam és fordítottam angolra, most már inkább spontánul használom az angolt is. RN7 Igen, befolyásolja az angol nyelvhasználatomat. Sokszor gondolatban fordítok románról angol nyelvre. MF8 Igen. RN8 Talán, nem szoktam erre figyelni. 73

74 Táblázat 11 B: Válaszok a 12. kérdésre: Könnyen ment-e Önnek a nyelvtanulás gyerekként, fiatalon? A magyar Magyar adatközlők A román Román adatközlők adatközlők adatközlők MF1 Könnyen jött, anyám beszélt RF1 Igen, könnyebb volt németül. gyerekkorban. Nem, a szüleim nem ismertek más nyelveket. MF2 Senki a családban nem használta, én soha nem szerettem, kötelező volt. MF3 Nem emlékszem semmiféle különleges nehézségekre, kivéve, amiket az ember elvárhatott a sok magolástól. Szüleim nem beszéltek semmi más nyelven csak magyarul. MN1 Rendkívül könnyen tanultam. Otthon nem segítettek. Csak románul beszéltek. RN1 Igen, könnyű volt gyerekkorban. A szüleim nem tudtak más nyelven, oroszul sem. RN2 Gyerekkorban könnyebben ment a tanulás. A szüleim értékelték a nyelvtanulásomat, de ők német nyelven tudtak. Más nyelvek tanulása számomra nehezen ment. RF2 Igen; a szüleim nem beszélnek idegen nyelven. MN2 Igen. RN3 Gyerekkorban. A szüleim nagyon értékelték, hogy idegen nyelvet tanulok; ők kicsit tudtak franciául. Igen, nehézkesen tanultam az idegen nyelveket, mert nincs jó nyelvérzékem. MN3 MF4 MF5 Angol nyelv megtanulása tovább tartott, mint az előre jósolt három hónap. Részemre a nyelvek soha sem jelentettek nehézséget. Velem született nyelvkészségem hozzásegített ahhoz, hogy úgy a németet, mint az angolt rövid időn belül alig észrevehető akcentussal elsajátítsam. Anyám németül, franciául beszélt. Gyermekkorom magyar társadalma nagyra becsülte és megkívánta idegen nyelvek tanulását. Nem. Ha nem gyakoroljuk sokat, felejt az ember. Mint nekem a német már, bár beszélgetés megy, de TV nem. RN4 Viszonylag könnyű volt. Édesanyám magyarul és románul is beszélt, édesapám pedig csak románul. A románhoz viszonyítva a magyar nyelvnek nem RF3 tulajdonítottak nagy megbecsülést a kommunizmusban, a külső politikai elnyomások idején. A szüleim támogatták az angol nyelvtanulásomat, úgy az általános iskolában, mint később egy bentlakásos középiskolában Kolozsváron, ahol intenzív és speciális angol nyelvű képzésben részesültem. Igen, könnyű volt. Igen, a szüleim értékelték. A szüleim egy kicsit ismerték ezeket a nyelveket. RF4 Igen, természetesen fiatalon könnyebb volt tanulni. 74

75 MN4 RF5 MF6 Igen. RN5 Igen, gyerekkoromban könnyen ment az idegen nyelvtanulás. A szüleim csak szerbül tudtak. MF7 Könnyen, magyar környezet. RF6 Igen. MN5 Nekem otthon nehéz volt az RN6 Gyerekkoromban könnyű volt. angol, mert óvoda nélkül kezdtem az iskolát angol tudás nélkül, otthon szüleim magyarul beszéltek. MN6 Nagyon könnyű volt idegen nyelveket tanulni. Élveztem, szerettem. Szüleim csak a román nyelvet ismerték a magyar nyelven kívül. RN7 Könnyebb fiatalkorban. A szüleim nagyon értékelték az idegen nyelvtanulásomat, de ők egyáltalán nem ismerték ezeket a nyelveket. Könnyen ment a nyelvtanulás. MF8 Igen, nem jelentett nehézséget. RN8 Igen, sokkal könnyebb volt a nyelvtanulás, mint most 75 éves koromban. Táblázat 12 B: Válaszok a 13. kérdésre: Angol szavakat, kifejezéseket szokott-e használni magyar / román beszédében? Milyen alkalmakkor és milyen szokott előfordulni? A magyar A magyar adatközlők válaszai adatközlők MF1 Képtelenség még otthon Magyarországon is idegen szavak használata nélkül társalogni. De általában megpróbál az ember mikor magyarul akkor magyarul stb. (irtó hülye kérdések ezek). MF2 Gyakran magyarok között is. 52 év után könnyebben jön az angol. MF3 Az ilyesmi nagyon ritkán fordul elő. Van, amikor tisztában vagyok vele, hogy angolul jobban tudnám kifejezni a mondanivalómat, és akkor egyszerűen átfordítom a beszédet angolra. MN1 Ritkán főleg a magyarban is elfogadott idegen szavakként. MN2 Néha, ha nem tudom rá a magyar szót, vagy nem létezik például Internet. MN3 Igen, néha belecsúszik egy-egy angol szó, magyar szakkifejezések néha nincsenek szókincsemben. A román adatközlők RF1 Román adatközlők válaszai Igen, amikor az a szó nem létezik román nyelven. RN1 Igen, amikor bankügyekről beszélek, vagy amikor egy üzlet nevét említem. RN2 Gyakran előfordul, mert az unokáim inkább angolul beszélnek, mint románul. RF2 RN3 RN4 Nem. Az angol néha könnyebben eszembe jut, mint az anyanyelvem. Így, az angolt akkor használom, amikor nem találom a megfelelő román szót, anélkül, hogy sznobnak tartanám magam. Igen, noha igyekszem kerülni a kódváltást. Sok angol szót foglalok bele üzeneteimbe, amikor testvéremmel, lányommal, vagy román barátaimmal levelezek. Az angol szavak írása könnyebb, mert sokkal 75

76 MF4 Minimálisan, csak olykor, amikor egy fogalomra nincs, vagy hirtelen nem találok magyar megfelelőt. Amerikában tanult szakmám szakkifejezéseinek magyarra való áttétele nehéz, ezért ilyen téren átváltok angolra az erősen kevert beszéd elkerülése érdekében. MF5 Nem, vagy automatikusan igen. Baráti kör mikor egy szó minden fogalmat kielégít. MN4 Igen, sok év ittlét alatt már gyakran előfordul itt-ott angol szó. RF3 RF4 RF5 rövidebbek, mint román megfelelőik. Ez felgyorsítja a gépelést. Yes (Igen), OK, Good (Jó), Fine (Jó), Right (Rendben). Nem, természetesen nem. Az anyanyelv felejthetetlen. Nem. MF6 Igen. RN5 Igen. Különösen azokkal a barátokkal, akik tudnak angolul: cool (nagyon jó), out (kint), nice (szép), job (foglalkozás), How are you? (Hogy vagy?) Ready (kész), Let s go! (Menjünk!), open (nyitott), close (zárt), Bless you! (Egészségére!) (Köszi!) MF7 Nem. RF6 Igen. MN5 Szakkifejezéseket és technikához RN6 Nem. fűzött szavakat angolul fejezem ki a magyar beszédben. MN6 Igen, ez akaratlanul történik és elég gyakran. Főleg olyan angol szavakat és kifejezéseket használunk, amiket ha magyarra lefordítunk, azokat nem használtuk vagy nem ismertük a mi gyermekkorunkban, otthon szüleinkkel. Például: okay (helyes), hi (szia), hello (szervusz), air conditioner (légkondicionáló), living-room (nappali), closet (beépített szekrény), computer, video, taperecorder (magnetofon), screen (képernyő), basement (alagsor), cream cheese (krémsajt), orange juice (narancslé), broccoli (brokkoli), bagel (édessütemény), waffle (édes ostya), potato chip (burgonyaszirom), dip (mártás), salad dressing (salátaöntet),lunch (ebéd), cereal (gabonapehely), peanut butter (mogyoróvaj), jelly Thanks! RN7 Igen, egyszerű, egyszavas mondatokban. 76

77 (zselé), drive-way (kocsifeljáró), expressway (autópálya), turnpike (fizető-autópálya), seatbelt (biztonsági öv), insurance (biztosítás), mortgage (jelzálog), have fun (jól szórakozik), check-up-ra (kivizsgálásra) megyek, appointmentet csinálok (megbeszélek egy időpontot), sale-be van valami(kiárusítanak valamit), part time job (részfoglalkozás), megyek az office-ba (irodába / hivatalba) a dry-cleaner-be (a vegytisztítóba). MF8 Igen, nem tudom, spontánul. RN8 Mindig nem használom a Da (igen) szót, hanem inkább az OK -t. I am sorry. (Sajnálom.) könnyebb számomra, mint ezt románul elmondani: Îmi pare rǎu, stb. Táblázat 13 B: Válaszok a 14. kérdésre: Észrevesznek-e valamilyen eltérést akkor, amikor hazamennek őshazájukba, vagy őshazájukból érkezik ki egy-egy vendég? A magyar A magyar adatközlők válaszai A román Román adatközlők válaszai adatközlők adatközlők MF1 A nyelv halad a korral. RF1 Igen. Havasalföldön például gyorsabban beszélnek, mint Erdélyben, ahonnan én származom. MF2 Szerencsémre az anyanyelvem most is elég jó, bár rokonaim azt hitték az 18. századból jöttem. RN1 Nem. MF3 Nem tudom, milyen fajta RN2 Nem. eltérésekre gondol. Most voltam otthon Budapesten 56 évi távollét után, és én garantálom Önnek, hogy kimondhatatlanul sok eltérést tapasztaltam. MN1 A nyelvhasználatban nem RF2 Nem. különösen. Csak tartani kell az egy nyelv használatát a beszélgetés folyamán, és sokszor angolul válaszolnék szívesebben. MN2 A magyarországi hanglejtés RN3 Amikor a barátaimmal zenésebb. románul beszélek telefonon, azt mondják, hogy különleges román akcentusom van. Én ezt nem veszem észre, de előfordul, hogy egy-egy angol szót használok, mivel mindkét nyelven gondolkozom. MN3 Igen, persze. RN4 Az én beszédemben igen. 77

78 MF4 Az idősebb generációnál kevésbé. A fiatalabb generációnál hanglejtésben, szóhasználatban, fogalmazásban megnyilvánul a modern idők szabályoktól kötetlen, a társadalmi közlekedés, a nyilvános beszéd és közírás minimalizált, leegyszerűsített minősége. Amíg Magyarországon az elmúlt 60 év alatt a nyelv fejlődött, a külföldi életben ez nem történt meg és egyének nyelvhasználata általában megmarad annak, ami volt, amikor szülőhazáját elhagyta. Ezt a különbséget eltörölni csak gyakori hazajárással, mai irodalomolvasással lehet. MF5 Nem a nyelvben. De másak az emberek, mint én. MN4 Sok szép új szavakat használnak, de sok angol szót is, amit talán nem is lehet magyarra átfordítani. MF6 Mostanában nem voltam otthon Magyarországon. RF3 RF4 RF5 RN5 MF7 Nem. RF6 Az akcentus. MN5 Új szavakat használnak és RN6 Nem. megváltozott a nyelv. MN6 Az én rokonaim, barátaim a megszokott módon beszélnek, RN7 Nem. nem vettem észre semmi változást a kiejtésükben. Ők ellenben azt mondják, hogy az én beszédemnek van egy érdekes, külföldies hangsúlya!? MF8 Nem. RN8 Nem, sosem. Meg kell válogatnom a szavakat, azért, hogy ne tűnjek sznobnak, ha román beszédembe angol szavakat tűzdelek. Észrevettem, hogy a Romániában élő románok is kölcsönöztek angol szavakat az anyanyelvükbe. Ilyenek a lease (bérbe vesz), rent (bérel), real estate (ingatlan), and dealer (kereskedő). Igen. Nem. A románok többsége itt sem felejti el a román nyelvet. Nem. Igen, hajlamos vagyok arra, hogy angolul is válaszoljak. 78

79 Tartalom I. Rövid történeti áttekintés I.1. Múlt I.2. Jelenlegi helyzet KOVÁCS ÉVA: HÉT NYELVEN BESZÉLŐ MEDICINA SZAKNYELVOKTATÁS ÉS VIZSGÁZTATÁS II. Tevékenységünk II.1. Oktatás, kutatás: ÁOK, FOK, GYTK, EKK, TSK II.2. Egyetemi záróvizsgáztatás, állami nyelvvizsgáztatás II.3. Egyéb: Erasmus ösztöndíjasok, fordítás, tolmácsolás III. Az egyes kurzusok bemutatása III.1. Latin III.2. Záróvizsga III.3. Szaknyelv I-IV III.4. PROFEX I-II III.5. Egyéb vagy kezdő csoportok IV. Tervek IV.1. Jegyzetek, szótárak írása IV.2. Goethe Intézettel közösen indított projekt IV.3. LEXINFO és ORIGÓ vizsgák rendezése IV.4. Magyar-Amerikai Orvosszövetséggel kapcsolat IV.5. Felsőoktatásban működő lektorátusok szakmai érdekvédelmi egyesületének létrehozása I. Történetünk I.1. Múlt A háború előtt és után még az as tanévben is csak latin érettségi birtokában lehetett felvételt nyerni az orvosegyetemre ben jött létre az Orosz Nyelvi Lektorátus, - mivel bevezették az orosz nyelv kötelező oktatását - az Üllői út 26-ban. Első vezetője Dr. Horváth Miklós volt től kezdve nagyon sokan kerültek be olyanok az egyetemre, akik még nem tanultak latint, így a professzorok kérésére bevezették a latin nyelv oktatását 2 féléven keresztül heti 1x45 percben ben Dr. Takács János vette át a Lektorátus irányítását, aki 1980-ig, nyugdíjba vonulásáig több ezer hallgatót oktatott és több tucat fiatal kollegát indított el szaknyelvoktatói pályáján tól kezdve lehetőség nyílt a német és angol nyelvek oktatására záróvizsga kötelezettség nélkül. 79

80 1955-ben Dr. Radnót Magda orvoskari Dékán javaslatára az Orosz Nyelvi Lektorátus elnevezést Idegen Nyelvi Lektorátusra változatták meg után lehetőség nyílt a francia, olasz, később a spanyol és a portugál nyelvek oktatására. Oroszból kötelező volt 2 év után a záróvizsga/szigorlat letétele, az ún. nyugati nyelvekből nem volt vizsgakötelezettség től az ún. nyugati nyelvekből is - óralátogatások kötelezettsége nélkül - kötelező lett a záróvizsga/szigorlat a 4. év végén ban átmenetileg Schlégel Péter volt a megbízott igazgató januárjától 1996 decemberéig Dr. Ferenczy Gyula volt a lektorátus vezetője, ebben az időszakban lettek a nyugati nyelvek is kötelezőek 2 éven keresztül heti 2x2 órában, záróvizsga/szigorlat letételi kötelezettséggel. A minősítés érdemjeggyel történt, amelyet beszámítottak az átlagba. Ebben az időszakban a rendszerváltás idején kezdődött el az orosz nyelv redukálódása, a továbbra is kötelező orosz nyelvet 4 félév helyett csak 2 féléven keresztül tanulták a hallgatók tól kezdve az Idegennyelvi Lektorátus / Nyelvi Intézet vállalta a külföldi hallgatók (NSZK) magyar és orvosi latin nyelvre történő oktatását, ezt a feladatot kisebb megszakításokkal 2006-ig látta el. A külföldi hallgatók oktatásával a lektorátus neve Nyelvi Lektorátus lett, majd a későbbiekben Nyelvi Intézet szeptemberében az orosz nyelv oktatása fakultatív lett, majd a 90-es évek közepén határozat született, hogy minden hallgatónak mindhárom karon 2 nyelvvizsgát kötelező letenni, az egyik középfokú állami nyelvvizsga, a másiknak pedig egy záróvizsgának kell lennie, óralátogatási kötelezettség nélkül. A kettő közül az egyiket angolból kell teljesíteni. Közben a latin nyelvórák száma heti 1x45 percről heti 2x45 percre emelkedett és a tantárgyat két féléven keresztül tanítottuk. Bevezettük a latin terminológia egy félévig tartó oktatását is, a hallgatók teljesítményét az átlagba beszámító érdemjeggyel minősítve. Ily módon a latin nyelv minden hallgató számára kötelező lett. Az 1990-es évek közepétől a záróvizsga minősítése idegen nyelvből csak megfelelt/nem megfelelt, nincs érdemjegy decemberében Dr. Ferenczy Gyula nyugdíjba vonulása után fél éven keresztül Bíró András volt a megbízott vezető júliusától Dr. Dános Kornél lett az Intézet vezetője június 30-ig, nyugdíjazásáig. Vezetése alatt az intézet elnevezése Nyelvi Lektorátus, majd Nyelvi Kommunikációs Központ lett. Az Intézet az ITK Origó általános, a PROFEX egészségügyi szakmai, a PANNON általános, valamint a LEXINFO informatikai nyelvvizsga vizsgahelye lett. Dr. Dános Kornél vezetése alatt beindítottuk a Medicina et Liguistica c. folyóiratot, melyből 10 kötet és egy pár külön kiadás jelent meg, anyagi okok miatt jelenleg nem kerül kiadásra. Ebben az időszakban 8 fő írta és védte meg PhD disszertációját től ig 1 éven át újra Dr. Bíró András volt a Nyelvi Kommunikációs Központ igazgatója től Dr. Kovács Éva a Nyelvi Kommunikációs Központ igazgatója. Érdekességek az itt oktató nyelvtanárokról: Dr. Bíró András angol-latin szakos 35 éve tanít Dr. Tóth Barnabás latin-francia szakos 33 évig tanított Dr. Kovács Éva latin-német-orosz szakos 32 éve tanít Dr. Rudnai Péterné angol-orosz szakos 29 éve tanít 80

81 I.2. Jelen Összesen 26 dolgozója van a NYKK-nak: 9 főállású tanár, 2 titkárnő, 1 oktatástechnikus, 1 könyvtáros (félállásban tanár is, ideiglenesen egy GYES-en lévő ügyintéző helyén), 2 gazdasági ügyintéző, 8 óraadó külsős tanár, 2 teljes állású lektor, 2 félállású lektor. Heti óra között van a leadott órák száma 7 nyelvből: latin, angol, német, francia, spanyol, olasz, orosz. A tanárok kötelező óraszáma a felsőoktatási törvény szerinti SE SZMSZ alapján 18 óra! Ebben lehet 2 óra konzultáció, de a heti 1 órányi fogadó óra nincs benne. 2 fő idén megy nyugdíjba és 1 nyugdíjas teljes állásban lévő kollega még dolgozik, aktuális a fiatalítás, egy újabb generációnak kell átadni a helyet. II.Tevékenység II.1. Oktatás, kutatás: ÁOK, FOK, GYTK, EKK, TSK ÁOK: Általános Orvostudományi Kar FOK: Fogorvostudományi Kar GYTK: Gyógyszerésztudományi Kar EKK: Egészségügyi Közszolgálati Kar TSK: Testnevelési és Sporttudományi Kar A Semmelweis Egyetem egyik legrégebbi szervezeti egysége vagyunk, 1948 óta működünk (régen Lektorátus néven). Fő tevékenységünk az egyetemi hallgatók idegen nyelvi oktatása és vizsgáztatása. A lektorátus fennállása óta a SOTE 3 eredeti karának hallgatóit oktatjuk: általános orvostan-, fogorvostan- és gyógyszerészhallgatókat, 2004 óta egészségügyi ügyvitelszervezőket, január elsejétől a TSK (a volt TF: Testnevelési Főiskola), hallgatóinak oktatása is a mi feladatunk, mivel a Sportszaknyelvi lektorátus integrálódott szervezeti egységünkhöz. Helyileg az oktatás a TF-en folyik az ottani sportszaknyelvet oktató tanárok által. Csak szaknyelvet oktatunk minden karon, kivételes esetben általános nyelvet kezdő szinten, amennyiben a hallgatók írásbeli kérvényt nyújtanak be, pl, ha még egyáltalán nem tanultak angolul vagy nyári gyakorlatra készülnek neolatin nyelvet beszélő mediterrán országba. A SE SZMSZ szerint a diploma kiadásának feltétele min. 1 C típusú államilag elismert általános- vagy szaknyelv-vizsga és 1 egyetemi alapszintű szakmai záróvizsga. Az egyiket kötelező angol nyelvből letenni. Intézetünkben hét nyelvet oktatunk, egyedülállóan a magyarországi négy orvosegyetem között a már említett hét nyelvből. A nyelvórákon lehetőség nyílik az egyetemi záróvizsgára felkészítő csoportokban elsajátítani a követelményeknek megfelelő anyagot minden nyelvből. Szaktanáraink irányításával multimédiás eszközök, tananyagok, könyvtár használata az önálló tanulást lehetőségét is biztosítja. A hallgatók konzultáción és fogadó órán fordulhatnak tanárainkhoz különböző problémáikkal és kéréseikkel. Nyelvtanáraink tudományos kutatómunkát végeznek orvosi, fogorvosi, gyógyszerészeti, egészségügyi informatikai és sportszaknyelvi területen. Jelenleg 2 fő áll PhD védése 81

82 előtt 1 fő pedig túl van az abszolutóriumon. Rendszeresen részt veszünk konferenciákon és publikáljuk előadásainkat, kutatási eredményeinket. Nem vizsgaköteles kurzusainkon szaknyelvet oktatunk 4 féléven keresztül, ahol a cél nem feltétlenül a záróvizsga vagy az állami nyelvvizsga megszerzése, hanem maga a nyelvtudás, kommunikációs készség fejlesztése és a szakirodalom olvasása. II.2. A SE NYKK négy államilag elismert nyelvvizsgarendszer vizsgahelye. PROFEX szakmai, PANNON általános, ORIGÓ általános (jelenleg passzív vizsgahely). LEXINFO informatikai (szintén passzív). PROFEX nyelvvizsgát évente kétszer, PANNON általános nyelvvizsgát szintén kétszer tavasszal és ősszel rendezünk. Állami nyelvvizsgával rendelkező hallgatóinknak egy másik nyelvből egyetemi alapszintű szakmai záróvizsgát is le kell tenniük, hacsak nem két állami nyelvvizsgával nyernek felvételt az egyetemre. Záróvizsgát minden félév végén tartunk 6 nyelvből, a vizsga írásbeli és szóbeli részből áll. II.3. Erasmus ösztöndíjra, nyári gyakorlatra pályázó hallgatóink nyelvtudásának szintfelmérése is az intézet dolga. Külföldi Erasmus hallgatók magyar oktatását is mi végezzük. Szívesen fogadjuk az Egyetem dolgozóit, rezidenseit, PhD hallgatóit is nyelvóráinkon, erre sokkal több igény van, mint lehetőség, kapacitás hiánya miatt nem tudunk minden kérésnek eleget tenni. Egyéb feladat: fordítások elkészítése vagy tolmácsolás, az utóbbi alig fordul elő, mivel a Nemzetközi Kapcsolatok Igazgatósága és a Marketing és Kommunikációs Igazgatóság munkatársai látják el e feladatot, évtizedekkel ezelőtt nagyon gyakori volt az ilyen jellegű felkérés. III. A kurzusok bemutatása III.1. Orvosi latin nyelv oktatása két féléven keresztül történik 2x45 perces órában az ÁOK-n a kötelezően választható, a FOK-n és GYTK-n a kötelező tantárgyak körébe tartozik egy félév sikeres teljesítése gyakorlati jeggyel 2 kreditpontot ér. Az Egészségügyi Közszolgálati Kar, a TF Biomechanika Tanszék és Egészségtudományi és Sportorvosi Tanszék hallgatói számára egy félév 2x45 percben 2 kreditpontos. A két félévig hallgatott tantárgy oktatásának célja az, hogy a hallgatók elsajátítsák az orvosi és gyógyszerészeti latin nyelvnek az alapjait, valamint bevezetést nyerjenek a tudományos terminológiákba. Specifikus követelmény az anatómiában használatos többszavas kifejezések, klinikai és kórbonctani diagnózisok és latinul megírt bármilyen orvosi vény megértésének, összeállításának elsajátítása latinul megadott anatómiai, illetve anyagnevekből, a recepten szokásos rövidítések ismerete, azoknak nyelvtanilag kifogástalan alkalmazása. A hallgatóknak ismerniük és érteniük kell az orvosi gyakorlatban latinul használt kifejezéseket. Követelmény az orvosi és gyógyszerészeti latin alapszókincs ismerete. A hallgatók megismerkednek az orvosi szaknyelv leggyakrabban előforduló görög elemeivel és a magyar orvosi helyesírás legfontosabb kérdéseivel is. 82

83 Azok számára, akik gimnáziumban 4 évig latint tanultak, érettségiztek vagy nyelvvizsgáztak, lehetőség van az Orvosi Terminológia tantárgy abszolválására 1 szemeszterben 2x45 percben 2 kreditért. A latin tanulmányok befejezése után további féléves kurzust tartunk az érdeklődőknek auctor olvasásból, pl. Celsus, Hippokratész szövegeiből. III.2. A záróvizsgára felkészítő kurzusok karok szerint, nem kezdő szinten, hanem általános nyelvtudásra épülve egy féléven keresztül 10 témakörből készítenek fel a szóbeli vizsgára, az írásbelire fordítástechnikát oktatunk magyarról idegen nyelvre és idegen nyelvről magyarra, valamint a nyelvtani tudás mérésére különböző típusú feladatokat, teszteket gyakoroltatunk. Nyelvtant ezeken a kurzusokon nem tanítunk, szükség esetén rendszerezzük és ismételjük a már általános nyelvtanulás során tanultakat. Mellékletben bemutatok egy francia Szaknyelv I. tematikát orvosi, fogorvosi, gyógyszerészeti karon. III.3. Hat élő nyelvből: angol, német, francia, spanyol, olasz, orosz lehetőséget biztosítunk a szaknyelv mélyebb tanulmányozására, összesen 4 féléven keresztül heti 4 órában (2x2 órás bontásban) 3 kreditpontért. Az egyes kurzusok - Szaknyelv I., II., III., IV. - a szabadon választható tantárgyak kategóriájába tartoznak, célja felmenő szinten elősegíteni a már meglévő általános nyelvtudásra épülő szaknyelvi ismeretek elsajátítását, szintfenntartását, kommunikációs készség fejlesztését. A kurzusok felvételének nem előfeltétele az alatta lévő kurzus teljesítése, csak annak tudása (órarendi nehézségek miatt nem is tudják a hallgatók mindig egymás után felvenni a kurzusokat). A 4 szaknyelvi kurzus karonkénti tematikája különbözik egymástól. III.4. Angol és német nyelvből PROFEX I. kurzus a középfokú, a PROFEX II. felsőfokú nyelvvizsgára készíti fel a hallgatókat. A PROFEX nyelvvizsga 10 éve működik, azok a hallgatók kedvelik, akiknek még nincs állami nyelvvizsgájuk vagy külföldi gyakorlatról térnek vissza illetve a felsőfokúért plusz pontokat kapnak a rezidens felvétel során. KER szerint három szinten B1, B2, C1, a vizsga két részből áll. Szóbeli: - Hallásértés (labor) - Bevezető beszélgetés 10 szakmai témakörből - 1. szituáció orvos/szakember-páciens - 2. szituáció orvos/szakember-orvos/szakember - kép, ábra, grafikon Írásbeli - 1. szövegértés, tudományos ismeretterjesztő - 2. szövegértés, nehéz szakmai szöveg - íráskészség: levél, pályázat - fordítás/közvetítés, tömörítés/összefoglalás Kétnyelvű vizsga, a KER ellenére az EU országaiban nem ismert, ezért nem elismert (úgy a német, mint az angol nyelvterületen gyakorlatilag nem használható). III.5. Általános nyelvi kurzusokat csak szükség esetén tartunk kezdő szinten 1 féléven át, gyakorlati jegy, kreditpont nem jár érte. Angolból azok számára, akik egyáltalán nem tanultak középiskolában viszont kötelező ilyen esetben az egyetemi záróvizsga letétele. 83

84 A kezdő kurzus után mehetnek a záróvizsga előkészítőre. Olasz, spanyol szintén általános kezdő kurzusainkat ösztöndíjra vagy nyári gyakorlatra Olaszországba és Spanyolországba menőknek indítjuk, hogy egy minimális kommunikációra legyenek képesek az adott országban. Az egyetemi intézetek is szeretnének oktatási vagy kutatási területeiknek megfelelő órákat kapni, ebben az évben pl. a Patológiai és Kísérleti rákkutató Intézet fiatal munkatársainak tartunk órákat, akiknek az angol nyelvű publikáláshoz és konferenciákon való előadáshoz van szükségük a szaknyelvtudásra. PhD hallgatók is járnak nyelvóráinkra, ha nem rendelkeznek doktori tanulmányikhoz szükséges két nyelvvizsgával. IV. Tervek IV.1. Jegyzeteket írunk, szótárakat állítunk össze nyelvek szerint a szakfelelősök vezetésével az évtizedek során felhalmozott tananyagainkból. A latin jegyzet átdolgozása a legaktuálisabb, mivel az első éves anatómia előadás tematikájához kell igazítanunk a nyelvórai anyagot. Nyomtatott szótárakra szükség van élő nyelvekből, mert csak régi kiadásúak vannak forgalomban, hiányosak, elavultak. Első lépésben az új szógyűjteményt online adjuk közre, majd átdolgozás után szeretnénk hagyományosan nyomtatott formában is. IV.2. A Goethe Intézettel közösen indítunk egy négyhetes nyelvtanfolyamot, PILOT KURS-ot május 20-ától, amelyen kétharmad részben általános nyelvet oktatnak a GI tanárai, egyharmad részben az NYKK oktatói szaknyelvet. A régóta tervezett együttműködés megvalósulásának oka, hogy Németországban új törvényt vezettek be, miszerint csak B2 Goethe nyelvvizsgával rendelkezők vállalhatnak az egészségügyben munkát. A Beiratkozás és jelentkezés most folyik, sikeres együttműködés reményében folytatása is lesz a PILOT kurzusnak. IV. 3. Passzív ORIGÓ nyelvvizsgahelyünket újra aktiválni kívánjuk, ehhez azonban szükséges a kiképzett vizsgáztatók továbbképzése, illetve újak kiképzése. LEXINFO informatikai nyelvvizsgát eddig infrastruktúra hiányában még nem tudtunk rendezni, de ez a kérdés is megoldódik, mivel az Egyetem új Tűzoltó utcai épületében e célra kölcsönvehetjük a biofizika labor számítógép termeit. Ezekre a nyelvvizsgákra mint ahogy a PANNON-ra külsős, utcáról bejövő vizsgázókat is várunk. IV.4. A Magyar-Amerikai Orvosszövetséggel jó kapcsolatban vagyunk, várjuk az amerikai Buffaloi cserediákokat, akiknek magyar nyelvet, országismeretet fogunk tanítani, megismertetjük őket a magyar kultúrával, a főváros nevezetességeivel. IV. 5. Csatlakozunk az ELTE BTK Idegen Nyelvi Lektorátusa vezetőjének Dr. Papp Andrea tervének megvalósításához, miszerint létre kellene hozni a felsőoktatásban működő lektorátusok érdekvédelmi egyesületét, hogy a nyugati egyetemeken működő lektorátusokhoz hasonlóan EU forrásból pályázatok útján anyagi támogatást nyerjünk a szaknyelvek oktatására. IRODALOM A Nyelvi Kommunikációs Központ archív anyaga Melléklet: Francia Szaknyelv I. tematika 84

85 LANTOS VERONIKA: MULTIMÉDIA A SZAKNYELVOKTATÁSBAN Változások, kihívások: Az informatikai forradalom gyökeresen változtatta meg mindennapjainkat az élet összes területén. Internet, web2, közösségi hálók, twitter, RSS, youtube a mai diákok számára ezek magától értetődő kifejezések. Így, ha célunkat gyors és hatékony tudásátadás-elsajátítás el akarjuk érni, ezt a helyzetet az oktatási tevékenységünk során, akár tetszik akár nem, nem téveszthetjük szem elől.. Miben foglalhatóak össze a legfontosabb változások? - a vizualitás mindent felülír - az interaktivitás - lehetőség és igénye - gyors információszerzés - demokratikusság (pl blogok, üzenőfalak, kommentek - mindenki azt tesz közzé amit akar 1 ) Belátható, hogy a twitteren, facebookon, youtube-on, file-megosztókon, RSS-en felnövő fiatalokat nem lehet ill lehetni lehet, de zéró-közeli hatékonysággal és többszörös erőfeszítéssel XIX századi módszerekkel oktatni. És nincs is rá szükség. A fentemlített eszközök az oktatók számára is rendelkezésre állnak és a lehetőségek széleskörű tárházát kínálják. A gondot ma inkább a bőség zavara okozza, hiszen mindkét nyelven tömegével jönnek az információk: cikkek, tanulmányok, leírások, oktatóanyagok, videók stb. i Az igazi kihívás tehát nem az anyagbeszerzés. Az igazi kihívás az: képesek vagyunk-e a rendelkezésre álló információrengetegből kimazsolázni, s az órán korszerű, interaktív módon, maximális hatékonysággal feldolgozható anyagokká adaptálni a célunknak megfelelő információkat. A multimédiás lehetőségek oktatásbeli alkalmazására egyaránt vannak nagyon jó valamint kevésbé pozitív példák. Kiváló oktatóprogramok (nem csak nyelviek) ma már minden témában hozzáférhetőek Sajnos, azonban nem ritkán találkozni olyan megoldással, amikor a technika csupán a papíralapot helyetttesíti ii Másrészt ma is gyakori, hogy a hang-vagy a videóanyag feldolgozása kimerül a hagyományos hallgassa-ismételje formában. 85

86 Jelen előadásomban néhány olyan video-feldolgozási módszert szeretnél bemutatni, amely tapasztalataim szerint sikeresen aktivizálja a hallgatókat, és az anyag elsajátítását is nagymértékben megkönnyíti. Alapelvek 1. A feldolgozandó videó ne legyen több 3 maximum 4 percnél, nehezebb szöveg esetében még ennél is kevesebb. iii 2. Feldolgozás lehetséges módjai: - Kezdők, középhaladók esetében akik még nem, vagy ritkán találkoztak eredeti hanganyaggal, célszerű előbb a szöveget feldolgozni, kapcsolódó házifeladatot feladni, (szópárosítás, kapcsolódó nyelvtan, fordítás stb) majd a rákövetkező órán váratlanul bejátszani a videót. iv Pár óra elteltével a hallgatók füle szép lassan kezd hozzászokni nemegyszer maguk is kedvet kapnak az önálló próbálkozáshoz, saját maguk keresve letölthető anyagokat erre bátoríthatjuk is őket. - Ha a csoport haladókból, nyelvterületen rövidebb-hosszabb ideig élőkből áll, indíthatunk rögtön a videóval. Itt is többféle megoldás lehetséges: - A bejátszás előtt felvezetjük a témát kérdezz-felelek formában, megbeszéljük/felírjuk az esetleg ismeretlen szavakat kifejezéseket, majd megnézzük a videót v - a videó bejátszásával kezdünk Lássunk egy gyakorlati példát: Videó címe: Com que animal se identifica?(milyen állat ön?) vi A videó teljes időtartama 7p 40 mp. Mi ebből 4 percet dolgozunk fel az órán. vii Téma: Tőzsde, befektetések, pénzpiacok Célcsoport: Nyelvvizsgára készülő, haladó csoport A videó kiválasztásának szempontjai: viii - Egy nehéz témát fejt ki sokoldalúan, viszonylag könnyed laza hangnemben - A téma ma különösen aktuális (válság, befektetési kockázatok, részvények árzuhanása, állampapírok, stb) - Több, a Corvinus egyetem hivatalos szaknyelvi vizsgatémájához is kapcsolódik ix Feldolgozás menete x 1. Videó lejátszása 2. Bármit, amit megértett és megjegyzett, írja le! (lehetnek kifejezések, önálló szavak, akármi) (esetleg) írja le magyarul, amit megértett a bejátszásból 3. Videó lejátszása újra Ekkor az ismeretlen szavak/kifejezések listáját írásban kézhez kapja a hallgató. 86

87 4. Válaszadás a témával kapcsolatos kérdésekre (ahol nagyon nem megy, adott rész bejátszása) 5. Videó lejátszása újra. Ekkor előtte megkapják a videó hiányosan leírt szövegét, és azt a hallottak alapján kitöltik önállóan! 6. Videó lejátszása mindenki ellenőrzi/pótolja a kitöltést. 7. Kitöltés közös ellenőrzése, megbeszélése, felmerülő kétségek tisztázása 8. Kapcsolódó gyakorlatok (vagy az órán DE ÖNÁLLÓAN! vagy házi feladatként) Gyakorlattípusok: xi - Igaz? Hamis? - a feladat nem csak a bejelölés, hanem az indoklás is. - Kérdések keressék ki a választ a szövegben fogalmazzák meg a választ saját szavaikkal - szópárok összekapcsolása (mira/do ataque, gazela/amedrontada, stb) - szinonímák (amedrontar/desencorajar, meter medo; esclarecer/informar) - szócsalád (investir/investidor investimento; acção accionista) - ellentétpárok fosztóképzős (investir-desinvestir, fazer-desfazer, encorajar desencorajar) nem fosztóképzős (amedrontar-encorajar, conservador-moderno, agressivo-tímido) - szóképzés igéből főnév/melléknév, mellélnévből ige/főnév stb - előforduló rövidítések magyar megfelelőjének a megtalálása (Deco/fogysztóvédelem, TAEG/TH, M PPR, ICAE (Instrumentos de captacao de Aforro estruturado, stb) - magyar közmondás megfelelőjének a megkeresése a szövegben (Aki sokat markol, keveset fog, Jobb ma egy veréb mint holnap egy túzok, stb) - szóhalmaz alkosson mondatokat az összekevert szavakból (esetleg powerpointban, lehet játék vagy verseny is) - fordítsa le a szöveget portugálról magyarra - fordítsa le a (videó alapján elkészített) magyar szöveget portugálra - szinkronizáljuk a hang nélküli videót (rögtönözve vagy előzetes felkészüléssel magyarul portugálul, a témának megfelelőne portugálul bármilyen témára - Csoportmunka, otthoni felkészüléssel - Szituációk egy témára xii Az ajánlott portugál honlapon keressen olyan céget/cégeket, amelyekbe szívesen befektetne. Készítsen egy prezentációt a befektetésről, annak kockázatairól, megtérülési kilátásairól (két-három hallgató dolgozhat egy-egy prezentáción, a moderátor pedig dönt Mindenki választ egy befektetői/kockázatviselési profilt. A tanár kinevez egy moderátort aki vezeti vitát (lehet TV beszélgetés) A profilok képviselői elmondják, hogy miért az ő profiljuk az igazi 87

88 Párbeszéd a bank alkalmazottja és a befektetni szándékozó de nagyon bizalmatlan ügyfél között, aki mindenre rákérdez, és nem tetszik neki, hogy az alkalmazott rá akar erőltetni egy terméket Most alakult bankjuk/befektetési alapjuk stb prezentációját készítse el (miért, kinek ajánlják stb) - Téma zárásához kapcsolódó házi feladat: Írjon portugálul egy összefoglalót és kommentárt a témáról (Megadhatunk néhány címet, de a hallgató szabadon is választhat címet az összefoglalójához) Gyakorlandó nyelvtan Bármi gyakoroltatható, ami a tanár véleménye szerint szükséges. Néhány példa: Fejezze be/fordítsa le xiii Feltételes mód ha csimpánz (befektető) lennék... ha megbíztam volna a pénzügyi tanácsadómban... ha okosan akarom a megtakarításomat befektetni... nem volnának hitelvisszafizetési problémáim, ha... nem estek volna a részvények árai, ha... ragozott főnévi igenév Ahhoz, hogy okosan fektessük be a megtakarításainkat... Mivel a cég csődbe ment... Abban az esetben, ha óvatos/mérsékelt/agresszív beruházó vagy... Annak érdekében, hogy megtudjuk, mennyire megbízhatóak... Elvesztette megtakarításanak több mint a felét, mert... Mivel alaposan tájékozódtunk... Tekintve, hogy a cég csődbe ment... kötőmód Nem hiszem el, hogy képes voltál megbízni ennek a csalónak a hazugságaiban... Kétlem, hogy előnyös lenne most ingatlanba fektetni... Nem csodálom, hogy ekkora veszteség érte... Van aki sokat képes nyerni a tőzsdén, bár nem elég megfontolt... Nincs aki teljes pontossággal előre tudná jelezni a részvények árfolyammozgását... Szükségünk van egy megbízható tanácsadóra, ha... Videó alkalmazásával fenti módon eddig feldolgozott egyéb témák xiv : - Sport, szabadidő - Környezetvédelem - E-kormányzat, internet a közigazgatásban - Fogyasztás impulzív ill tudatos vásárló Tapasztalatok 88

89 - hallgatók nagyon szeretik, élvezik és kommentálják a látványt (nemegyszer önszorgalomból megnézik a fel nem dolgozott részt is) - biztosított az interaktivitás, - az órán önállóan elvégzendő feladatok lehetővé teszik, hogy a gyengébbeket ne (vagy kevésbé) nyomják el a többiek Felhasznált videó: Teresa Cotrim: Faça o seu dinheiro crescer (Gyarapítsa pénzét) c. könyvhöz kapcsolódó DVD Lantos Vera Elhangzott a Szaknyelvoktatás és multikulturalitás c konferencián 2011 április 29-én Mellékletek 1. sz Melléklet A témához kapcsolódó honlapok és letölthető videók a teljesség igénye nélkük Honlapok A Lisszaboni Tőzsde története Hírek, aktualitások a lisszaboni Tőszdéről A Lisszaboni Tőzsde honlapja Hitelpiacok Befektetési Alapok befektetői profilok Befektetői útmutató Befektetéssel kapcsolatos szójegyzék (brazil) Portugál fogyasztóvédelem Investimento/Pages/Fundos.aspx brazil brazil szimulációval brazil portugál spx 2. Videók brazil, feliratozva az elhangzó szöveg különböző témákban 89

90 2. sz Melléklet: ÖN MELYIK ÁLLATTAL AZONOSUL? A videó magyar nyelvű összefoglalása A pénzügyi szervezetek áldozatukra leső igazi nagymacskaként viselkednek És a célkeresztjükben mi vagyunk. Nekik az hajt hasznot, ha ránk tukmálják a terméküket. Ne viselkedjünk tehát úgy, mint egy megfélelmített gazella! A DECO (portugál fogyasztóvédelmi hatóság) az öt legnagyobb portugál bank 75 bankfiókjában járt, arrra keresve a választ, hogy a bankok alkalmazottai mennyire korrekt tanácsokat adnak az ügyfeleiknek, és hogy e tanácsok összhangban vannak-e az ügyfelek befektetői profiljával? Az eredmény: az alkalmazottak szinte mindig készségesek voltak és tulajdonképpen hiteles információkat adtak. Ennek ellenére, a tanácsadást illetően gyakorlatilag az egész egy színjáték volt. A kérdésekre adott válaszok ugyanis mindig azokat a termékeket forszírozták, amelyeket a bank éppen eladni kívánt. Ráadásul az alkalmozottaknak mindössze 13 %-a vette a fáradságot arra, hogy ellenőrizze az ügyfelek befektetői profilját. A legrosszabb tanácsok között szerepeltek olyan befektetések, mint a PPR, (nyugdíj-megtakarítási alap) és az ICAE (strukturált megtakarítási alapok) Mielőtt befekteti pénzét, mérje fel, hogy milyen hosszú futamidőt és mekkora kockázatot. képes felvállalni. Nagyon alaposan tanulmányozza a piacot. Legyen olyan, mint egy papagáj! Faggassa ki az alkalmazottat a lehetséges költségekről és a várható hozamról. Kérjen írásos tájékoztatót a lehetőségekről, és ezeket hasonlítsa össze más bankok ajánlataival! Olvassa el az apró betűt is, mert ott rejlenek a legfontosabb információk! Ön milyen befektető? Pingvin, csimpánz, vagy bika? Háromféle befektetői típust különböztetünk meg: konzervatív pingvin, óvatos csimpánz, és agresszív bika. Mindegyik típus más más terméket, eltérő kockázatot és várható jövedelmezőséget részesít előnyben. A konzervatív jelszava: Jobb ma egy veréb, mint holnap egy túzok. A mérsékelt úgy gondolja: Aki sokat markol, keveset fog. És végül, az agresszív szerint: Kockázat nélkül nincs üzlet. Ahhoz, hogy ne kelljen krokodilkönnyeket ontania amikor hozzájut befektetése hozamához, meg kell határoznia, hogy Ön melyik típus. A döntéseit pedig ennek alapján hozza meg! Ne higgyen a csodákban! Jelenleg egy kockázatmentes befektetés maximum évi 4-5 %-ot hozhat. Ha ennél többet kínálnak, legyen gyanakvó! Kérje a THM-et mivel csak ez ad valós képet a helyzetről. Ha Ön pingvin típus, akkor ön konzervatív befektető. Utálja a tőzsdei forrongó helyzeteket. Sokkal jobban szereti a garantált tőkehozamú befektetéseket. A pingvin szereti ha a pénze biztonságban van a bankban. Olyan garantált hozamú termékeket választ, mint pl a lekötött betét, vagy egyéb garantált hozamú megtakarítási formák. Inkább beéri kevesebbel, de sohasem kockáztatja a pénzét. A csimpánz befektető óvatos. Szeret ugyan ágról ágra ugrálni, de ugyancsak szeret két lábbal szilárdan állni a földön. Az óvatos befektető már bátrabb, felvállal néhány kockázatosabb befektetést is. Hajlandó egy kisebb összeg elvesztését kockáztatni, de ez az összeg mindig jelentéktelen. Nagyon elővigyázatos a beruházásaival, és mindig rendelkezik konzervatív portólióval, így gondoskodva arról, hogy ne veszítse el a befektetett pénzét. A bika típus agresszív, szereti a kockázatot. Szeret az arénában kiállni, azaz a legkockázatosabb befektetéseket választani.élvezi azt az érzést, hogy hol kicsúszik a pénz a keze közül, hol visszatér a zsebébe. Képes egy nap alatt 90

91 mindent elveszíteni, de képes arra is, hogy sokat nyerjen és egyik pillanatról a másikra meggazdagodjon. Kőkemény szíve van, amely ellenáll a részvényárfolyamok brutális ingadozásának. Erre nem képes akárki. JEGYZETEK 1 Természetesen ezt általánosságban értem, szempontunkból a tiltott oldalaknak nincs jelentősége 2A helyzet még könyebb pl az unió napirendjén szereplő témákban: hiszen az uniós honlapokon megtaláljuk az unió összes nyelvén a különböző beszámolókat, sajtóanyagokat, interjúkat stb. 3 Egy- számomra elrettentő példa: Anagy földrajzi felfedezésekről egy, az interneten talált középiskolai oktatóanyag, ami egy powerpointban létrehozott hosszú, dögunalmas szöveg volt. Pedig, ha van téma, ahol nagyon könnyű látványos, interaktív anyagot készíteni ez igazán az: (pl interaktív térképeket, mozgó karavellákat, piacokat/rabszolgapiacokat stb 4 Ennél hosszabb ideig a hallgató rendszerint nem képes koncentrálni, nem képes megjegyezni szinte semmit az elhangzottakból. Hírek feldolgozásánál (pl híradó, hírműsorokból vett részletek alapján) főleg a szaknyelvvel éppencsak ismerkedők esetében, elég egy-egy mondat, melynek esetleg nem szószerinti írásos változatát (internetről letöltött újságcikk tökéletesen megfelel erre a célra) is felhasználhatjuk a feldolgozáshoz. 5 Ennek az az előnye, hogy könnyebben felismerik a szöveget, jön az ahá érzés, és a nem felismert szavakat is vagy ki tudják a szövegkörnyezetből következtetni, vagy rá lehet őket vezetni. Ekkor szembesül a hallgató azzal, hogy a gyors beszéd, az elharapott szótagok miatt nehéz megérteni minden egyes szót. 7 Ezt kevésbé haladó csoportoknál ill kezdeti stádiumban célszerű eljárás. 8 Szó szerinti fordításban: milyen állattal azonosítja önmagát? A videó befektetői kockázatviselési profilokat mutat be, állati példákon keresztül ld. a mellékelt magyar nyelvű összefoglalót 9 Alkalomadtán a videó többi részét is felhasználhatjuk: A téma ismétlésénél vagy egyéb pénzügyi témáknál pl a bevezető részt (1p 16 mp) : olyan jól kell tájékozódnunk a pénzügyek/ befektetések területén, ahogyan a delfinek lubickolnak és játszanak a vízben. Az Empreendedorismo/Vállalkozás részt (2p 2mp), amely jól összefoglalja, mire kell figyelni egy vállalkozás létrehozásakor (ráadásul az elhangzott szöveg kiírása megjelenik a videón) pedig a Vállalkozási formák, vállalkozás létrehozása témánál használjuk fel. 10 Szándékosan választottam egy viszonylag nehéz témát, annak illusztrálására, hogy egy száraz, unalmasnak tűnő téma esetében is van lehetőség a téma érdekessé tételére és interaktív feldolgozására 11 Néhány, a videóhoz kapcsolódó szaknyelvi vizsgatéma: - Adózási rendszerek (bizonyos befektetések leírhatóak az adóból: Magyarországon ez hogy változott, mi a helyzet Portugáliában stb. Lehet házi feladatnak adni, hogy nézzenek utána, akár csoportmunkában, és készítsenek egy powerpoint-os prezentációt amelyben összehasonlítják a magyar és a portugál helyzetet - Bankrendszerek milyen befektetési formákat kínálnak a bankok, van-e Önnek befektetése, miért az adott befektetést és/vagy bankot választotta, bízhatunk-e a banki alkalmazottak tanácsaiban (aktualitás: bedőlt devizahitelek) esetleg: befektetési alapok/alapkezelők - Piac és gazdaság Tőzsde és befektetések szerepe a gazdaságban, hatásuk a piacra, vállalat értéke ha jelen van/nincs jelent a tőzsdén - Vállalkozási formák részvénytársaságok - Marketing módszerek, amelyekkel a kül bankok/pénzintézetek/állam rá akar venni minket, hogy adott befektetést válasszunk (Hf keressen a neten magyar és portugál hirdetéseket a témában lehet honlapokat javasolni) - Internet a különböző befektetési lehetőségek összehasonlítását kényelmesen megtehetjük az interneten Természetesen ez nem azt jelenti, hogy mindezek a témák ennek az egy szál videónak a kapcsán dolgozandók fel. Az átfedés arra jó, hogy amikor a többi témát dolgozzuk fel, mindig vissza lehet utalni az itt tanultakra, és ez jó alkalom az ismétlésre. 12 Természetesen a feldolgozás legalább 2-4 tanórát vesz igénybe. 13 Nyilvánvaló, hogy a gyakorlattípusok lehetőségek; az adott helyzetnek, a hallgatók képességeinek megfeleő típusu és mennyiségű gyakorlatot alkalmazunk a téma feldolgozása során. Varálnunk kell a a sorrendet csakúgy, mint az, hogy miből lesz órai munka és miből házi feladat. Célszerű viszont elkészíteni a videóhoz kapcsolódó teljes gyakorlatsort, amiből válogathatunk, s amelyek egy részét ismétléskor illetve tesztek, felmérők, témalezáró dolgozatok iratásakor is felhasználhatjuk. 14 Célszerű magyarul megadni a kötelezően használandó kulcsszavakat, hogy ezzel rákényszerítsük a hallgatókat az új kifejezések használatára 15 Játékos formában is feldolgozható: Valaki elkezdi a következő pedig befejezi a mondatot. Vagy mi elkezdjük a mondatot, és a hallgatók saját ízlésük szerint befejezik 16 A teljesség igénye nélkük 91

92 NYAKAS JUDIT: A MAGYAR LOGISZTIKAI SZAKNYELV VIZSGÁLATA Bevezetés A gazdasági és tudományos kapcsolatok nemzetközivé válása önkéntelenül a nyelvek változását és egymásra hatását eredményezi. A társadalmi formák, politikai integrációk, valamint a technológia gyors fejlődése mindig is meghatározó tényezőjét jelentették a nyelv változásának és megkövetelték a közvetítő nyelvek (például korábban a latin vagy a francia nyelv) használatát. A globalizálódó világot az angol nyelv dominanciájával jellemezhetjük, mind az általános mind a szaknyelvek tekintetében. A szókincs változása a nyelv használóit és kutatóit egyaránt újabb kihívások és feladatok elé állítja. A logisztika interdiszciplináris tudománya kapcsolódik a műszaki, gazdálkodás-, valamint közgazdaságtudományokhoz és nyelvhasználatának vizsgálata interdiszciplináris megközelítést igényel. Fontos kommunikációs feladata a gazdaság különböző szereplői közötti üzenet közvetítése (például termelés, marketing, pénzügy). Jelen előadás az írott magyar logisztikai szaknyelv több szempontú vizsgálati eredményeit mutatja be. A kutatás célja a logisztikai szaknyelv tagolódásának, kommunikációs szintjeinek feltárása és a szaknyelv specifikus szókincsének terminológiai és lexiko-szemantikai vizsgálata, különös tekintettel az idegen szavakra és a szaknyelvbe beáramló anglicizmusokra. A szókincsvizsgálat korpuszát három magyar nyelvű logisztikai szakfolyóirat (Supply Chain Monitor, Loginfo, Tranzit), valamint a Logisztikai évkönyv szakszövegei jelentették. A logisztikai szaknyelv helye a mai magyar nyelvváltozatok között A logisztikai szaknyelv a tágabb értelemben vett gazdasági szaknyelv tárgykörébe sorolható. A gazdaság egyes területeire jellemző nyelvhasználat kutatása több évtizedes múltra tekint vissza és mára világossá vált, hogy az ún. gazdasági szaknyelv meglehetősen általános és tág kategória, fogalma pontosítást igényel. Ezt bizonyítja a különböző gazdasági szaknyelvi kurzusok valamint a gazdasági szaknyelvvizsgák tematikája, amelynek témakörei közé tartozik például az Európai Unió, pénzügyek és bankrendszerek, marketing, munkaerőpiac, telekommunikáció, adórendszerek és még sorolhatnánk. Az említett területeket mind-mind sajátos nyelvhasználat és speciális szakszókincs jellemzi, így a gazdasági szaknyelven belül mindenképp pontosításra szorul az adott kutatás tárgya. ABLONCZINÉ (2010) hangsúlyozza, hogy ha általánosságban beszélünk a gazdaság nyelvéről, akkor a tágan értelmezett gazdasági szaknyelv terminust alkalmazzuk, hiszen a gazdasági szaknyelv terminus önmagában nem fedi le a benne rejlő jelentésmezőt. Az egyes tudományterületekhez tartozó tudományágak felsorolása szerint (vö.: a 169/2000. (IX. 29.) Kormányrendelet) a társadalomtudományokon belül meg kell különböztetnünk a gazdálkodás- és szervezéstudományokat, illetve a közgazdaságtudományokat. Ennek megfelelően nem beszélhetünk általában a gazdasági nyelvről. A nyelvészeknek is különbséget kell tenni a gazdaságtudomány és a gazdálkodástudomány nyelve 92

93 között. Amennyiben ez megtörténik, a fogalmi zavar minimálisra csökkenhet (ABLONCZYNÉ 2010: 245). A fentiek figyelembe vételével meghatározhatjuk a logisztikai szaknyelv helyét a gyűjtőfogalomként értendő gazdasági szaknyelven belül. A vizsgált szaknyelv körülhatárolása azonban mindenkor szorosan összefügg a kapcsolódó tudományterület meghatározásával. A logisztika tudományának definiálása ebből adódóan a kapcsolódó szaknyelv meghatározása is interdiszciplináris szemléletet igényel. Az összetett gazdasági kapcsolatrendszeren belül a logisztika az erőforrások fenntartására és az ellátásra koncentráló vezetési, szervezési és műszaki tevékenységek megvalósítása során összefonódik a gazdálkodástudományokkal, a közgazdaságtudományokkal és a műszaki tudományokkal. A logisztikai szaknyelv kommunikációs funkciói A logisztika fontos funkciója a kommunikációs hálózat kiépítése a vásárló és a termelő között, így a szaknyelv meghatározó szerepet játszik a szereplők közti üzenet közvetítése során, amelyhez elengedhetetlen a pontosság, a gyorsaság és a megbízhatóság (SZEGEDI/PREZENSZKI 2003). A logisztika az érintkező terülteknek (pl. marketing, pénzügy, termelés) is fontos információt továbbít, kapcsolatot jelent a termelés és a beszállítók között, információt ad a felhasználók igényeiről, információival részt vesz a termékfejlesztésben és az új termékekről közvetít a termelés felé. Az írott logisztikai szaknyelvre legjellemzőbb műfajok: a szerződést előkészítő dokumentációk (ajánlatkérés), szerződés, az árut kísérő dokumentációk (fuvarokmányok, biztosítási okmányok), levél, , pályázat, tudományos cikk, jelentés és a hirdetés. A szöveg célja lehet: o szakmai, belső információáramlás, ahol a szöveget szakemberek írják a szakszókincset teljes mértékben ismerő szakemberek számára, valamint lehet o ismeretterjesztő, melynek rendeltetése a külső információáramlás. A logisztika definíciója magában foglalja a szaknyelv kommunikációs funkciójának jelentőségét. Az Amerikai Logisztikai Tanács által megfogalmazott definíció szerint a logisztika a nyersanyagok, termelésközi készletek és késztermékek illetve hozzájuk kapcsolódó információk hatékony áramlásának tervezését, megvalósítását és ellenőrzését szolgáló tevékenységek integrációja a vevői elvárásoknak megfelelően (NÉMON/SEBESTYÉN/VÖRÖSMARTY 2006: 18). A logisztikai szaknyelv struktúrája DOBOS (2007) szerint a szaknyelvkutatás fontos feladatai közé tartozik a szaknyelvek csoportosításának és belső felosztásának, rétegződésének a vizsgálata. A szaknyelvek csoportosítása a legegyszerűbb és legkézenfekvőbb módon a tudományágak osztályozásával párhuzamosan valósítható meg (DOBOS 2007: 133). A szaknyelvek tagolása alapvetően kétféle elv mentén történhet: o Az egyik lehetséges út a szaknyelveknek önmagukban való, azaz nyelvi kategóriákkal történő felosztása. o A másik megoldás a szaknyelveknek a nyelven kívüli ismérvek segítségével történő tagolása (DOBOS 2007: 134). 93

94 A logisztikai szaknyelv horizontális tagolása a logisztika szakterületeinek felosztása szerint történhet. A funkcionális területi szempontú osztályozás alapján a logisztikai szaknyelv az alábbi főbb csoportokra osztható: rendeléslogisztika (szállítástervezés), beszerzési (ellátási) logisztika, termelési (gyártási) logisztika, értékesítési logisztika, hulladékkezelési (gyűjtési, újrahasznosítási) logisztika. A horizontális felosztás a logisztikai szaknyelv szókészletének funkcionális rendszerezési lehetőségét kínálja. Az egyetlen nyelvészeti szemponton alapuló horizontális tagolás egymás mellé rendeltséget jelent, ebből adódóan a felsorolt területek szaknyelvhasználatában jelentős különbséget csupán azok szakszókészletében, vagyis terminológiájában találunk. A logisztika különböző funkcionális ágai más-más tevékenységi kört fednek le, így az eltérő területek eltérő specifikus szavakat alkalmazhatnak. Példák: - Beszerzési logisztika: kombinált beszerzés; decentralizált beszerzés; készletre vásárlás; készletfinanszírozás; kanban-termelésirányítás. - Készletezési logisztika: komissiózás; darabáru-raktár; állványos statikus tárolási rendszerek; a periodikus felülvizsgálati idő rendszere. - Termelési logisztika: aggregált tervezés, transzformációs rendszer, vezérprogram. Egy szaknyelv szókészletének sokrétű megismerése, a kapcsolódó szakterület funkcionális felosztásán alapuló terminológiai rendszerezésen túl jóval több vizsgálati lehetőséget rejt, amihez azonban érdemes egyéb rétegződési szempontokat is figyelembe venni. A logisztikai szaknyelv vertikális felosztását (1. táblázat) HOFFMANN (1987) modelljének néhány aspektusa figyelembe vételével, az alábbi szempontok szerint jellemezzük: - a kommunikáció absztrakciós foka, másképp a közlésmód igényessége, - a nyelvhasználati környezet, - a kommunikáció részvevői valamint - a kommunikáció színtere szerint. 1. táblázat: A logisztikai szaknyelv vertikális tagolódása A közlésmód igényessége Nyelvhasználati környezet A kommunikáció résztvevői Kommunikációs színtér -Példák- (1)legmagasabb (2)nagyon magas (3)magas (4)alacsony elméleti alaptudományok: a logisztikatudomány + közgazdaságtudományok, gazdálkodástudományok, műszaki tudományok kísérleti tudományok: pl. járműtechnológia, logisztikai tervezésiszervezési eljárások, logisztikai menedzsment rendszerek alkalmazott tudományok: pl. beszerzési logisztika, termelési logisztika anyagi termelés tudós + tudós (tudós= kutató, egyetemi oktató) tudós + (leendő) szakember tudós + a vállalatok (gyakorlati) vezetői szakember (pl. műszaki vezető) MTA Logisztikai Bizottsága, Budapesti Corvinus Egyetem Logisztika és Ellátási lánc Menedzsment Tanszék kutatócsoportja Budapesti Műszaki Egyetem - Kutatóegyetemi program, Miskolci Egyetem Anyagmozgatási és Logisztikai Tanszék a DHL logisztikai szolgáltató Földön, vízen, levegőben. Trendek és tendenciák c. konferenciája LOCARGO Nemzetközi Szállítmányozó és 94

95 (5)legalacsonyabb fogyasztás, felhasználás + szakmunkás a termelés képviselői, a kereskedelem képviselői + fogyasztók Logisztikai Kft. készletraktára áruátvételi pontok, vevőszolgálatok A logisztikai szaknyelv lexikai jellemzői Szükséges hangsúlyozni, hogy a vizsgált szakcikkeket logisztikai szakemberek a nyelvet ismerő és használó szakmabeli olvasók számára írták, ebből adódóan a szövegek a logisztikát és annak terminológiáját nem ismerő olvasó számára csak nehezen értelmezhetőek. KURTÁN (2003) meghatározása szerint a kommunikációban a szakszókincs alkalmazására a nyelv ismerete alapján tapasztalati ismeretek, szaktudás és lexikális tudás birtokában kerülhet sor (KURTÁN 2003: 153). KURTÁN megállapítását (2003: 153) szem előtt tartva meghatározzuk, hogy a logisztikai szaknyelv szakszókincse az alábbi rétegekből tevődik össze: (1) az általános köznyelvi szókincsből, (2) több szakterület közös rétegéből (közlekedés, kereskedelem, vállalat gazdaságtan, informatika stb.), (3) a logisztika szűkebb szakterületéből, a logisztika specifikus szakszókincséből (beszerzési logisztika, értékesítési logisztika stb.). Vizsgálataink elsősorban a specifikus szakszókincsre szorítkoznak, azonban helyenként elkerülhetetlen a köznyelvből vett elemek valamint a kapcsolódó szakterületekkel közös szókincs figyelembe vétele. A továbbiakban példák megadásával összefoglaljuk a logisztikai szaknyelv legfontosabb lexikai sajátosságait. (1)A logisztikai szaknyelvben gyakori a köznyelvből ismerős szavak előfordulása, ezek azonban gyakran új jelentésben jelennek meg a szakszókincsben (vö. KURTÁN 2006: 938). Példák: értéklánc, vállalkozás, kiadások, fuvarozás, költségcsökkentés, létszámgazdálkodás. Ezek olyan szavak, vagy olyan elemekből álló összetett szavak, amelyeket a magyar nyelv lexikai készletének birtokában lévő nyelvhasználó ismer, azonban pontos értelmezése a szakma ismeretének hiányában gondot okozhat. (2) A logisztikai szaknyelv lexikai készlete számos közös elemet tartalmaz más, kapcsolódó szakterülettel. Ez elsősorban a tudomány interdiszciplináris jellegével magyarázható. Mint azt már egy korábbi fejezetben bemutattuk, a logisztika számos tudományterülettel (közlekedéstudomány, közgazdaságtudomány, műszaki tudományok) áll szoros összefüggésben. Ebből adódóan a logisztikai szaknyelv szókészlete számos közös szakszót használ az említett területeken használt szaknyelvekkel. Példák: üzemanyag jövedéki adója, biztonságtechnika, piacelemzés, költségalapú árképzés, minőségmenedzsment, vámvisszatérítés. (3)A logisztikai szakszókincs szerves részét jelentik a specifikus szakszavak. A logisztika egyes területei számos más tudományterülettel átfedést mutatnak, ezért a specifikus szavak hovatartozása a (2) és (3) pont kategóriái szerint gyakran nehezen meghatározható. A specifikus szakszókincs (3) a magyar szavak esetében esetenként köznyelvi elemekből (1) merít, amit speciális jelentéssel ruház fel. 95

96 Példák: paritás, komissiózás, disztribúció, darabáru, divizionális szervezet, kanban-termelésirányítás. Neologizmusok és idegen szavak a logisztikai szaknyelvben Az általános meghatározás szerint az adott nyelvben megjelenő új szavakat, kifejezéseket nevezzük neologizmusoknak, tehát a neológia az új lexémák tudományaként értelmezhető. ZSILINSZKY (2005: 174) meghatározása szerint neologizmusnak az egy adott szinkróniában frissen keletkezett, terjedőben lévő lexémákat nevezzük. A neologizmusok vizsgálata jelentős múltra tekint vissza, fogalma a francia nyelvből (néologisme) származik, a nyelvi innováció fogalmára használták a XVIII. században. Azóta nemzetközi viszonylatban számos kutatás irányult a neologizmusok vizsgálatára, rendszerezésük során jelentős művek, szótárak születtek. MINYA (2003) megfogalmazásában a neologizmus fogalmának, mivoltának meghatározása problémát okoz. Sokféle nyelvi tényre vonatkoztatva használjuk a neologizmus elnevezést, s ezeket a nyelvi jelenségeket nehéz egyetlen, valamennyit felölelő meghatározásba belesűríteni (MINYA 2003: 13). A nemzetközi kommunikációban elkerülhetetlen a nyelvi érintkezés, amelynek következtében számos kölcsönszó valamint jövevényszó jelenik meg nyelvünk szókészletében. KISS megfogalmazásában egy részüket vándorszavaknak, másik részüket nemzetközi szavaknak nevezzük (KISS 2005: 41). KISS (2005: 42) szerint a nyelv neologizálódásának tágabb értelmezés szerint két része lehet: nyelvi újítás (mint egyéni nyelvhasználati módosítás), valamint az újítás (el)terjedése a beszélőközösségben. A nyelv természetes kísérőjelensége, heterogenitásának kifejeződése, hogy a nyelvhasználatban újítások jelennek meg, ami azonban korántsem jelenti azt, hogy az újításból mindenkor nyelvi változás következik. A nyelvi változás saussure-i értelemben azzal indult, hogy a beszélőközösség egy része az egyik vagy másik nyelvi újítást átveszi, s használni kezdi. (Szociolingvisztikai szemlélettel úgy fogalmazunk, hogy a változás a nyelvi változók változatai közötti választással indul.) S azzal zárul le (átmenetileg vagy véglegesen), hogy az adott nyelvi újítás elterjed, esetleg az egész nyelvközösségben általános használatúvá válik (KISS 2005: 42). A szociális érvényű, tényleges nyelvi változás alapvető feltételei, hogy az újítást a nyelvi rendszer és a beszélőközösség egy csoportja is befogadja (KISS 2005: 43). A szavak kialakulásának valamint változásának vizsgálatával a történeti lexikológia foglalkozik. Változékonysága folytán a szókészlet értelemszerűen dinamikus: folytonos mozgásban, hullámzásban van. ( ) A szókészlet elemei viszonylag laza rendszert alkotnak, ezért könnyen fogadnak be új elemeket (sőt egyes rendszerbeli sajátosságaik ösztönzik is új elemek keletkezését) (ZSILINSZKY 2005: 173). A logisztikai nyelvhasználat szókészletére különösen érvényes az idegen elemek befogadása. Ennek oka elsősorban a logisztika interdiszciplinaritásával és dinamikus, nemzetközi viszonylatban is összefüggő fejlődésével magyarázható. A logisztika szoros kapcsolata és kölcsönhatása a műszaki tudományokkal (pl. informatika), gazdaságtudományokkal (pl. közlekedéstudomány), valamint a nemzetközi 96

97 fejlesztésekkel (pl. infrastruktúra, technológia) a szókészletben különösen nagyszámú idegen elem befogadását eredményezi. Az idegen szavak, a jövevényszavak, nemzetközi szavak, vándorszavak és a tükörfordítások mellett az idegen nyelvekből átvett szóelemek csoportjába sorolhatók. A legtöbb idegen szóátvétel a szaknyelvek területén történik. SEREGY megfogalmazásában minden túlzás nélkül mondhatjuk, hogy a különböző nyelvhasználati rétegek közül a szaknyelvekben a legmagasabb az idegen szavak aránya (SEREGY 1989: 38). A magyar nyelvű logisztikai szakszövegekben előforduló angol szavak (pl. supply chain, just in time, business) olyan idegen szavak, amelyeket a laikus nyelvérzék idegennek érez, s melyek (még) nem honosodtak meg a magyarban szemben a jövevényszavakkal. ( ) Ezek voltaképpen a jövevényszavak legfiatalabb rétegét alkotják, ám használatuk mind szélesebb körűvé válásával fokozatosan beolvadnak az átvevő nyelvbe, esetünkben a magyarba. Kezdetben jellemzően az eredeti alakjukban használatosak, idővel azonban megjelenhet és elterjedhet magyaros írásmódjuk is, mely akár ki is szoríthatja az eredeti alakot (FALK 2009: 14). Az idegen szavak átvételének okai NÁDAI (2007: 45) szerint az alábbiak lehetnek: o Az anyanyelvi kifejezés teljes hiánya (példa: speditőr, outdoor-training, marketing), o Az anyanyelvi kifejezés, ahol csak részleges a fogalmi egyezés (példa: monitoring megfigyelés, design terv, aktor piaci szereplő), o Nyelvi sznobizmus: Idegen szavak túlzott mértékű használata a műveltség fitogtatására, olyan beszédhelyzetben is, amikor az anyanyelvi kifejezés is helytálló lenne. A szaknyelvek esetében gyakran vitatott kérdés, hogy minden esetben szükség van-e az idegen szakszavak magyarítására. A szaknyelvhasználók szerint ez számos esetben kommunikációs zavarokhoz vezetne, ezért leginkább az idegen kifejezések használata a jellemző. ABLONCZYNÉ megfogalmazásában az idegen szók befogadása a szókincs gyarapodásának állandó eszköze: ez természetes folyamat volt az évszázadok során és ma is az. A legtöbb esetben nincs helyettük megfelelő magyar/német/olasz szó, némelyiket még megmagyarázni is csak bonyolult körülírással lehet (ABLONCZYNÉ 2002: 43). A logisztikai szaknyelvben nagy számban fordulnak elő idegen szavak kifejezések. Ezek elsősorban az angol nyelvből átvett lexémák, de találunk példát német valamint japán (eredetű) elemekre is. Az alábbi táblázat néhány olyan, jellemző példákat mutat be a logisztikai idegen szavakra, amelyeknek a magyar megfelelője hiányzik, vagy nem jellemző a magyar szaknyelvben. angol 2. táblázat: Idegen szavak a logisztikai szaknyelvben példák agency cross-docking demurrage magyarázat képviselet, kirendeltség; a hajóstársaság meghatalmazott, az áru tulajdonosa valamint a hajós közötti kapcsolattartó képviselője, a gyártásból történő kiszállítás; a termékek nem kerülnek betárolásra, hanem közvetlenül a kiszállítási zónába kerülnek büntetőpénz rakodási norma túllépése miatt a bérelt hajózásban 97

98 német general cargo input semi container service Huckepack RoLa (Rollende Landstraße= gördülő országút) konvencionális darabáru, csomagolt áru anyagáramlási szempontból a rendszer bemenete a konténerek mellett hagyományos árukat is fuvarozó hajó a kombinált fuvarozás során az áru szállítása több fuvarozási ág szolgáltatásainak igénybevételével történik, amelynek során az áru ugyanabban a fuvareszközben vagy konténerben marad kísért forgalom; a kombinált fuvarozás azon része, amelynek során a rakodási egység (tehergépjármű) az út egy részét vasúton teszi meg japán kanban a japán Toyota cég által kifejlesztett rendszer, elve: termeld ma meg azt, amit tegnap felhasználtál Anglicizmusok a logisztikai szaknyelvben A multinacionális vállalatok jelenléte, a gyors technológiai fejlődés, a gazdasági és tudományos kapcsolatok nemzetközivé válása korunk lingua francája, az angol nyelv dominanciáját eredményezi, amit a logisztikai szaknyelv lexikai készlete is igazol. Az anglicizmusok többi nyelvben való jelenléte és terjedése első sorban a globalizáció nyelvi következményeként interpretálható. KOVÁCS (2008) megfogalmazásában az élet minden területén szembesülünk ezzel a jelenséggel a számítástechnikától az orvostudományon, az üzleti életen, a reklámiparon, tudományos kutatáson át a divatig, a sportig és a szórakozásig (KOVÁCS 2008: 45). A globalizáció korában a köznyelvi anglicizmusok beáramlását naponta tapasztalhatjuk, és ez a folyamat a technika és a tudomány rohamos fejlődésének következtében felgyorsult. Kétségtelen, hogy különbséget kell tenni az anglicizmusok gyakoriságának jelentőségében a köznyelv és a szaknyelvek esetében. Bizonyos szaknyelvekben így a logisztikai szaknyelvben is számtalan angol szó, kifejezés indokoltan fordulhat elő, hiszen a technológia rohamos fejlődése folyamatosan új szakszavak megjelenését eredményezi, amit a magyar szaknyelv azonnal az eredeti, angol alakban vesz át. Ennek következtében a szakszókincs állandóan bővül, változik. A logisztikai szaknyelv számos olyan specifikus angol szót, kifejezést használ, amelyeket csak nehezen vagy egyáltalán nem lehet megfelelő magyar szóval helyettesíteni. Egyetértünk SEREGY (1989) gondolatával, miszerint fennáll a veszélye annak, hogy a magyarított szók magyaros írásképük ellenére is kiáltóan idegenek. Átvettük, használjuk őket, de megmaradnak idegennek. Attól ugyanis, hogy magyar szakszövegekben használjuk őket, még nem válnak magyar szavakká (SEREGY 1989: 44). A vizsgált szövegekben előforduló anglicizmusok kategóriái: betűszók, szóösszevonások, angol-magyar vegyes szószerkezetek, szóösszetételek, angol névszók. A következő táblázat a vizsgált szakszövegekben leggyakrabban előforduló angol szavak kategóriáit ismerteti példák megadásával. 98

99 3. táblázat: Az anglicizmusok leggyakoribb megjelenési formái a vizsgált logisztikai szakszövegekben (példák) Példák RFID (= Radio Frequency Identification) CRM (= Customer Relationship Management) Betűszók TEU (= Twenty Foot Equivalent Unit) IATA (= International Air Transport Association) FMCG (= Fast Moving Consumer Goods) MRN (= Movement Reference Number) FAS (= Free Alongside Ship) Incoterms (= International Commercial Terms) Szóösszevonások fifo (= first in first out) rentcon (= rent a container) angol-magyar szóösszetételek, kifejezések, szókapcsolatok angol szavak, kifejezések a magyar szövegben catering-kiszolgálás, RFID-csipek, FMCGszektor supply chain vezető, termelő site-ok, online vonalkód-leolvasók, gyártási licence, HRfejlesztés, Controlling koncepció, EDI-kapcsolat know-how, Full Service Card-ja,, Business Centre, just in time, forecast, Bill of Lading, Tracking and Tracing, Cross Docking A szövegvizsgálatok eredményei igazolják, hogy a logisztikai szaknyelv szókészletének szerves részét képezik az anglicizmusok. Amint azt az eredményeket ábrázoló grafika is mutatja, a szakszövegekben legnagyobb arányban a rövidítések (betűszók és mozaikszók) fordulnak elő, de egyre jelentősebb mértékben jelennek meg az angol-magyar szóösszetételek, szókapcsolatok illetve a magyar szövegbe beépült angol szavak is. Az alábbi ábra a szóalkotások gyakoriságának százalékos arányait mutatja be az anglicizmusok tekintetében. (A kategóriák megoszlásának vizsgálatát egy 2000 angol lexémából álló gyűjteményen végeztük.) 1. ábra: Anglicizmusok a vizsgált logisztikai szakszövegekben Anglicizmusok a logisztikai szaknyelvben Betűszók Szóösszevonások angol-magyar szóösszetételek, szószerkezetek Angol szavak 25% 41% 27% 7% 99

100 Összefoglalás A logisztikai szaknyelv szókészletére különösen érvényes a nagyszámú idegen lexikai elemek befogadása, ami elsősorban a logisztika interdiszciplinaritásával valamint dinamikus, a nemzetközi viszonylatban is meghatározó technológia fejlődésével, a gazdasági és tudományos kapcsolatok globalizálódásával magyarázható. A vizsgált szövegekben leggyakrabban előforduló anglicizmusok kategóriái: a betűszók (41%); szóösszevonások (7%); angol-magyar szóösszetételek, szószerkezetek (27%); angol névszók (25%). A vizsgálat eredményei azt igazolták, hogy a logisztikai szaknyelv szókészletében gyakran olyan idegen főként angol elemek is megjelennek, amelyeknek magyar nyelvi megfelelője is ismert. A legtöbb idegen (angol, német, japán), a technológiai fejlesztésekkel összefüggő szakszó azonban a nemzetközi szakirodalomból gyakorlati okokból kerül át, és magyar megfelelője nem létezik, vagy nem honosodik meg. Számos, a gazdaság különböző területein alkalmazott idegen szó idővel jövevényszóvá, adott esetben nemzetközi szóvá válik a magyar nyelv rendszerében. Az idegen lexikai elemek jelentősége a logisztikai szaknyelvben vitathatatlan, azonban vizsgálataink azt igazolják, hogy használatuk során számos nyelvhasználati probléma, következetlenség merül fel. Az írott nyelvben főként a mozaikszók és az angol-magyar szóösszetételek helyesírása, a kezdőbetűk valamint a kötőjel használata következetlen. Jelen kutatás kizárólag az írott szaknyelv jellemzőinek vizsgálatára irányult, a logisztika különböző színterein alkalmazott szóbeli kommunikáció sokrétű jellemzőinek feltárása újabb kutatási feladatok lehetőségét jelentheti. IRODALOM ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA L. (2002): A gazdasági szaknyelv sajátosságai. In: Földes Csaba (szerk.): MMI. Annuum tempus linguarum Europae. Scripta Philologica Pannoniensis. Veszprém: MTA-VEAB ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA L. (2010): Gazdaság és nyelvhasználat. In: Dobos Csilla (szerk.): Szaknyelvi kommunikáció. Budapest: Tinta DOBOS CS. (2007): A jogi szaknyelv struktúrája (A jogi szaknyelv tagolásának különböző lehetőségei) In: Silye, M. (szerk.): Porta Lingua , Szaknyelvoktatásunk határokon átívelő híd. Debrecen: DEAC. SZOKOE. Center Print Nyomda FALK N. (2009): Etimológiák. Budapest: Tinta Könyvkiadó. HOFFMANN, L. (1987): Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlin: Akademie-Verlag. KISS J. (2005): A nyelvi változás. In: Kiss J. Pusztai F. (szerk.): Magyar nyelvtörténet. Budapest: Osiris Kiadó KOVÁCS É. M. (2008): Anglicizmusok a német nyelvben. Modern Nyelvoktatás. XIV/3. KURTÁN ZS. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. MINYA K. (2003): Mai magyar nyelvújítás szókészletünk módosulása a neologizmusok tükrében a rendszerváltástól az ezredfordulóig. Budapest: Tinta Kiadó. NÁDAI J. (2008): Sajtó és nyelv egyenlő sajtónyelv? PhD-értekezés. Pécs NÉMON Z. / SEBESTYÉN L. / VÖRÖSMARTY GY. (2006): Logisztika. Folyamatok az ellátási 100

101 láncban. Budapest: KIT. SEREGY L. (1989): Mi a szaknyelv? In: Bíró, Á. (szerk.): Szaknyelvi divatok. Budapest: Gondolat SZEGEDI Z. / PREZENSZKI J. (2003): Logisztika-menedzsment. Budapest: Kossuth Kiadó. ZSILINSZKY É. (2005): Az angol vonatkozású elemek legújabb terminológia szótárainkban. Budapest: Akadémiai Kiadó. 101

102 TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR DOBOS ÁGOTA TISZA GABRIELLA: NYELVTANULÁSRA ÉS NYELVI KREDITEKRE HANGOLVA* 1. Előzmények 2000-ben a Bologna reformokra való felkészülés jegyében került sor a Tuning educational structures in Europe c. projekt beindítására 2. A projekt elnevezése arra utal, hogy a részt vevő egyetemek nem egységes rendszer létrehozására törekedtek, hanem igazodási pontokat kerestek a képzési programok jobb átláthatóságához és kompatibilitásához. Ilyen igazodási pontot jelentett a Tuning modellben alkalmazott megközelítés, amelynek újszerűsége abban rejlett, hogy a relatív kredit értékek helyett olyan kreditátviteli és kredit akkumulációs rendszert javasolt, (ECTS) amelyben konkrét tanulási eredményekben és kompetenciákban kifejezett abszolút értéket rendeltek a tantárgy vagy modul teljesítése esetén megítélt kredithez. E törekvés mögöttes filozófiája egyben a hagyományos értelmezési keret átlépését is jelenti. Középpontba helyezi a tanuló, esetünkben az egyetemi hallgató tanulással járó megterhelését, az adott program, kurzus, modul vagy szakmai gyakorlat, stb. teljesítéséhez szükséges időigényt. A modell szellemében való gondolkodás felsőoktatási programról, kurzusról fontos lépést jelent a tanulóközpontú megközelítés alkalmazásának elterjedése felé, egyben szemléletváltást feltételez tanár és hallgató részéről egyaránt. 2. A tanulási eredmények és kompetenciák szerepe a modellben Az elérendő célok tanulási eredményekben és kompetenciákban való definiálása több tekintetben is a hagyományos gyakorlat átgondolását eredményezi. A tanulási eredményeken a modell értelmezésében azokat a minimum követelményeket értjük, amelyeket a tanulónak tudnia, értenie és/vagy demonstrálnia, vagyis elsajátítania kell a tanulási folyamat lezárásakor ahhoz, hogy a tantárgyhoz rendelt kreditet megkapja. Itt azokról a követelményekről van szó, melyeket szakmai szempontok alapján elsősorban a tantervért felelős oktatók állítanak fel, és a kurzust tartó tanárok *Ez a tanulmány a Budapesti Corvinus Egyetem 4.2.1/B-09/1/KMR számú TÁMOP program Hatékony állam, szakértő közigazgatás, regionális fejlesztések a versenyképes társadalomért alprojektjében, Az állam kapacitása - szakértők, hivatalnokok, politikusok műhelyben készült. A műhely (kutatócsoport) vezetője: Ilonszki Gabriella 2 A projektet egy európai egyetemeket tömörítő csoport kezdeményezte, az Európai Egyetemi Szövetség (EEA), valamint az Európai Bizottság támogatta; négy szakaszban több mint 55 egyetem vett benne részt. 102

103 érvényesítenek a tanulási eredmény értékelése során. E tekintetben nincs is igazán eltérés a szokásos gyakorlattól. Az optika attól lesz más, hogy a követelményekhez hozzárendeljük a tanulók által megszerzendő kompetenciákat is, melyek fejlesztése, illetve elsajátítása a kurzus során történik meg. A tudás, készség és képesség dinamikus együttesét jelentő kompetencia megszerzésének biztosítása a program vagy kurzus célja, melynek érdekében szükséges a tanítás és tanulás, tehát a tanár és a tanuló tevékenységének összehangolása, amely már egyfajta partnerséget jelent, amelyben a tanulói szerepváltozást kell kiemelnünk. Ezáltal a felsőoktatási módszertani gondolkodás középpontjába a résztvevő-központúság, a felnőtt tanuló gyakorlatorientált igényeire épülő tartalom és a tartalomnak leginkább megfelelő módszertani megoldások összhangja kerül. Ha ugyanis a tanuló részéről szükséges munkabefektetés oldaláról közelítünk a kurzustervezés kérdéséhez, elkerülhetetlenné válik a kurzusprogram lebontása részteljesítményekre és kompetencia elemekre, amelyek a hozzájuk kapcsolódó oktatási tevékenységgel egységben értelmezhetők. Ebben is rejlik a Tuning modellnek a felsőoktatás módszertani megújulását elősegítő időszerű üzenete Angol szaknyelvi kompetenciafejlesztés vizsgálata a Tuning modell szellemében 3.1. Az empirikus vizsgálatok célja Vizsgálatunk során arra kerestünk választ, hogy az adott angol szaknyelvi kurzus mennyiben felel meg a Tuning modell szempontrendszerének, a befektetett hallgatói munkamennyiség megfelel-e a modell szerinti értékeknek. Célunk volt a Tuning módszer adaptálhatóságának kipróbálása, saját nyelvi kurzusok kreditértékének tesztelése, információszerzés a kurzusok tervezéséhez, és nem utolsó sorban a figyelem felkeltése révén a hallgatók motiválása saját tanulási szokásaik átgondolására és a szükséges változtatások megtételére. A vizsgálatot két lépcsőben végeztük el: 1. A Tuning projekt kérdőívének adaptálásával és egy kiegészítő kérdőívvel (2008) 2. A kérdőív átdolgozásával és a korábbi tapasztalatok beépítésével (2010) 3.2. A vizsgált kurzustípus helye az egyetemi nyelvi képzésben A vizsgálatokat középfokú angol gazdasági szaknyelvi kurzusokra terjesztettük ki. A kimeneti követelményrendszer szempontjából az adott kurzustípus közvetlenül a diplomafeltételként szereplő szaknyelvi vizsgakövetelményhez kapcsolódik. A hallgatók egyéni tanulási tervében különböző időpontban jelenhet meg, és a vizsga letétele is különböző időtartamú és ütemű felkészülést követ. Struktúrája szempontjából a BCE Pesti Campusán folyó nyelvi képzés a moduláris képzés elvére 3 Bővebben ld. Dobos Ágota (2008): Egy angol gazdasági szaknyelvi kurzus vizsgálata a Tuning modell tükrében, Dunaújvárosi Főiskola Közleményei, Dunaújváros 103

104 épül, rendelkezik annak minden lényeges jellemzőjével. A modulok azonos hosszúságú (egy féléves) heti 4 x 4 órás önálló és szabadon választható tanegységek, azonos (4) kreditértékkel, melyek külön-külön vagy egymásra építve vezetnek el a felsőfokú szaknyelvi vizsgához. Az elérendő cél megválasztása a hallgató egyéni döntésének függvénye, amit a képzési követelmények és az egyéni ambíciók egyaránt meghatároznak. A modulok különböző tanulási utak szerint gyakorlatilag tetszés szerint variálhatók, előzetes szintfelmérést nem végzünk, a hallgató a szemeszter első hetében még csoportot válthat, ha a választott csoport szintjét nem találja megfelelőnek. 4. I. Vizsgálat (2008) A Tuning modellben kidolgozott tanári és hallgatói kérdőív adaptált és bővített változatát alkalmaztuk. A válaszadók köre két párhuzamosan futó kurzus hallgatóiból állt, akik az őszi szemeszterben vették fel a tárgyat, a tankönyv félévre tervezett hét fejezetéből (unit) hatot a kérdőív kitöltésének idejére már elvégeztek. 4 Az adatfelvétel idején a hallgatók kellő áttekintőképességgel rendelkeztek a kurzus szerkezetéről és követelményeiről, még viszonylag könnyen vissza tudták idézni az egyes fejezetekhez kapcsolódó történéseket, és a félévzárás közeledtével fokozódó terhelés kapcsán emocionálisan is érintettek voltak a témában. A vizsgált hat unit átlagos időráfordításának megoszlását a következő ábra mutatja Adatsor ábra Az egyes unit-okra fordított idő két szélső értéke 320 és 380 perc között mozog (1. ábra), ami figyelemreméltó eltérésnek számít, oktatás-módszertani implikációi okán fontos lehet az okok feltárása. A feldolgozásra kerülő tématerületek és az általuk képviselt nehézségi fok (nagyobb szükséges tanulási idő) közötti összefüggést a következő ábra mutatja: 4 Tankönyv: Homolya Katalin: Topic by Topic 104

105 Témakörök ismertsége 30% 26% % 6% 18% 16% 2. ábra Látható, hogy az 1. és a 6. témakör ismertsége között nincs olyan jelentős eltérés, ami magyarázatul szolgálhatna az 1. téma nagyobb tanulási idő igényére, hiszen a 6. témakör éppen az, amelyhez a legkisebb tanulási idő kapcsolódik. Valószínűsíthető, hogy a kurzus kezdetén a szaknyelvvel, a szaknyelvtanulás technikájával való ismerkedés jelent a hallgatóknak nagyobb kihívást, illetve a tudásszintek között meglévő eltérések ledolgozása is esetenként növeli a tanulási időigényt. Tendenciaként is mutatkozik a kurzus során az időráfordítás csökkenése, aminek persze lehet a nyelvtanuláson kívüli oka is, de jelezheti a rutinosabb nyelvtanulást is. Az 5. témánál (adózás) van némi időnövekedés, amelynek a feldolgozása a tapasztalatok szerint nagyobb nehézséget szokott okozni, de a vizsgálati eredmények szerint ennek mértéke nincs arányban a téma alacsony ismertségéből feltételezhetően következő mértékkel. Érdekes tapasztalat ez, amelyet érdemes lenne további vizsgálatokkal tovább pontosítani, mindenesetre cáfolni látszik azt vélelmet, hogy a szaknyelvoktatás egyik problémája, hogy a hallgató a nyelvórán találkozik először a témával, ezért nagyobb nehézséget jelent számára annak elsajátítása, mintha tanulmányai során később veszi fel a kurzust. A kérdőív kitöltésekor a hallgatókat arra kértük, hogy a tananyag követelményeinek teljesítéséhez szükséges időmennyiséget jelöljék. Az adatokból (3. ábra) látható, hogy igen lényeges különbség mutatkozik a szélső értékek között. 105

106 Maximum-minimum időráfordítás idő (perc) 800 Adatsor1 Adatsor unit száma 3. ábra A 23 válaszadóból 18 fő rendelkezett általános középfokú vizsgával, egy főnek nem volt nyelvvizsgája angolból, és négyen felsőfokú vizsgával rendelkeztek. Ez utóbbi csoportból került ki a minimum idővel kalkuláló hallgató is, ami magyarázatul szolgálhat a nagy eltérésre. A másik végletet képviselő hallgató az egyéb kategóriában külföldi baráttal töltött időt számított bele a nyelvtanulásba, ami kiugró mértékben megnövelte az időráfordítást. Ebben a kategóriában filmnézés, újságolvasás és fordítás is előfordult, mint célzott nyelvtanulást segítő tevékenység, 1-2 órás fejezetenkénti időtartamban. A tanulási célzatú internet használatra fordított idő perc között mozog, jellemzően inkább perc. A félév során a tanórákon egy témára fordítható 320 percet a hallgatók többsége elegendőnek tartotta. 8 válaszadó más időmennyiséget tartana reálisnak a tananyag elsajátításához, átlagosan 352 percben jelölték a meg az időszükségletet. A kalkulált adatokat figyelembe véve a 14 hetes kurzus 78 órás összes terhelésnek felel meg, amely tartalmazza a tanórákat és az egyéni tanulási időt is. Támpontul szolgálhat hallgatók szubjektív értékítélete a tekintetben, hogy a nyelvi kurzusra adott 4 kredit milyen hallgatói igénybevételt jelent szerintük más hasonló kreditértékű tárgyakhoz képest. 106

107 A nyelvi kredit más tárgyakhoz viszonyított értéke 35% átlagos 9 % 56% erősebb gyengébb 4. ábra A hallgatók több mint fele átlagosnak, vagyis a többi tárgyhoz viszonyítva reálisnak ítéli a kredit-időráfordítás arányt, azonban 35%-uk a nyelvi kurzust munkaigényesebbnek tartja és 5 kreditet tartana reálisnak, míg 9% kisebb munkaigényűnek ítéli, és a kreditet 3-ra csökkentené. Ez utóbbi kategóriába kivétel nélkül a felsőfokú vizsgával rendelkezők tartoznak. 3. Következtetések az I. vizsgálat után Az ismertetett 23 fős csoportban végzett vizsgálat korlátai miatt az adatok csupán irányadónak tekinthetők. Ha megbízhatóbb adatokat szeretnénk kapni, akkor sokkal szélesebb körben, pl. különböző tanárok által tanított nagyobb számú kontrollcsoport bevonásával kellene elvégezni a vizsgálatot. Arra azonban ez a kísérlet is egyértelműen rámutatott, hogy érdemes a kérdéssel foglalkozni, mert a 4 kredittel értékelt kurzus mögött számított hallgatói tanulási időigény kevesebb, mint az európai standardnak számító egy kreditre jutó munkaóra. Esetünkben a 4 kredithez reálisan munkaóra tartozna. A számítások tehát azokat a hallgatókat látszanak igazolni, akik a 4 kredit 3-ra csökkentését tartanák megfelelőnek, ők azonban valójában nyelvi szintjüknél alacsonyabb szintű modult választottak, így véleményük nem tekinthető tipikusnak. A vizsgálandó kérdés szempontjából tehát, hogy a nyelvi kurzus mennyiben felel meg a Tuning modell által támasztott követelményeknek, a vizsgálat alapján kettős eredményre juthatunk. A kurzus megfeleltethető ugyan a modularitás ismérveinek, azonban a kreditérték által lefedett hallgatói munkamennyiség tekintetében elmarad a szokásos átlagtól. A munkaórának megfelelő megkívánt időráfordítás a teljes kurzus esetében unit-onként kb. 12 óra ( perc) egyéni munka lenne, a vizsgált hat unit esetében tehát perc. Az adatok alapján (5. ábra) ezt mindössze két hallgató éri el, egyikük túl is szárnyalja, a többség azonban messze elmarad ettől a teljesítménytől. 107

108 Egyéni tanulási idő hallgató Adatsor1 5. ábra Mivel a hallgatók 56%-a a többi tantárgyhoz viszonyított terhelést átlagosnak ítélte, sőt további 35% az átlagnál egyenesen munkaigényesebbnek vélte a nyelvi kurzust, feltételezhető, hogy az egyetemen alkalmazott kreditértékek e tekintetben eltérhetnek a Tuning modellben alkalmazott értékektől. Feltételezhetjük, hogy a tanulandó tárgyak száma miatt mégis a hallgatók átlagos terhelése magas, ezért kevesebb idejük jut egy-egy kurzusra. A kötelező házi feladatok számának növelésével és a teljesítések szigorúbb számonkérésével az egyéni tanulási idő növelhető lenne. A hallgatók tanulás-módszertani ismereteinek bővítése javítaná a rendelkezésre álló források kihasználását, pl. internet. Jellemző egyébként, hogy mindössze hárman írták azt, hogy a befektetett munkával reálisan jeles teljesítményt tudnak elérni, tehát maguk a válaszadók is egyetértenek abban, hogy a magas színvonalú tudás eléréséhez lennének tartalékaik. Talán éppen ez az újfajta megközelítés, a hallgató bevonása a kurzus tervezésébe lehet a megoldás kulcsa, az eredmény pedig egy felelősebb és tudatosabb viszonyulás a célok minőségi teljesítéséhez az oktatás minden érintett szereplője részéről. 9. II. Vizsgálat (2010) A 2008-as adaptált kérdőíves vizsgálat továbbfejlesztéseként 2010-ben sor került egy újabb, átdolgozott vizsgálatra. A kérdőív átdolgozását két fő tényező is indokolta: az első vizsgálat kérdőíve túl hosszú volt, ezért az adatok és az eredmények nehezen kezelhetőek voltak, valamint a hallgatók az első esetben a kurzus legvégén töltötték ki a kérdőívet, így nem volt lehetőségük a folyamatos önmegfigyelésre. A továbbfejlesztett változat mindkét problémára megoldást talált, az egyetemi Moodle rendszer segítségével pedig az adatok könnyen megadhatóak és követhetőek voltak. A kérdőív struktúrája a 2008-as vizsgálat alapján készült el, a mintavétel módja azonban különböző volt. A vizsgálat célja volt a hallgatók tanulási módszerhasználatának megfigyelése három egymást követő mintavétel segítségével, egy egyetemi félév során. A Budapesti Corvinus Egyetem két gazdasági szaknyelvi csoportjában történt a mintavétel, a 2010/2011 tanév őszi félévében. Mindhárom hónapra összesen a 108

109 válaszadási arány 50%-os volt. A minta nem reprezentatív, de alkalmas a témát illető általános következtetések levonására. A három hónap során a hallgatók ugyanabba a táblázatba rögzítették saját adataikat, melyeket aztán név nélkül töltöttek ki és adtak le az egyetemi Moodle rendszeren keresztül. A kérdőív az alábbi táblázatos formában jelent meg: Tevékenység Otthoni készülés a tanagyag alapján szóbeli témák Írásbeli házi feladat készítése (Moodle és egyéb írásbeli feladatok) Szótanulás Egyéb kapcsolódó tevékenység, amely a téma megismerését, vagy a felkészülést célozza, pl. Internet Nyelvtani feladatok megoldása Angol nyelvű műsorok (tv, video, podcast) célirányos hallgatása Egyéb (pl.) Optimálisnak tartott hányad (%) 1. hónap tényleges hányada (%) 2. hónap tényleges hányada (%) 3. hónap tényleges hányada (%) A hallgatóknak első lépésként 100 időegységet kellett elosztaniuk a megjelölt órákon kívüli nyelvtanuláshoz kapcsolódó hét különböző módszerkategória között úgy, ahogyan azt saját részükre optimálisnak tartanák. Ezt követően három hónapon át (kb. egy egyetemi félév) rögzítették az általuk ténylegesen az adott tevékenységre fordított időhányadot. Az adatokat egyszerűen lehetett százalékos formában is értelmezni. A vizsgálat eredményei kiindulási pontul szolgálnak arra vonatkozóan, hogy milyen tipikus jelenségeket figyelhetünk meg a tanulók tanulási szokásaiban a különböző módszerek megjelenési módjainak és részarányának tekintetében, valamint megkísérelhetjük feltárni ezek mögöttes okait is. Ugyanakkor az 109

110 elemzésen kívül a vizsgálat nem titkolt célja volt a hallgatót tudatosságának növelése, hiszen azzal, hogy saját maguk által megfigyeltettük a saját tanulási folyamataikat, rávezettük őket a tudatos tanulástervezés és folyamatos figyelem fontosságára. Az 6. ábrán az optimális értékek átlagának alakulását figyelhetjük meg. Látható, hogy a hallgatók az írásbeli feladatokra szánnák a legtöbb időt, míg az ún. kiegészítő, nagyrészt önállóan, saját kezdeményezésből végzett szabadidős tevékenységek teszik ki a legkisebb hányadát a tanulásra fordított időnek. Mindez híven tükrözi a régi, ám mára már elavultnak ható tradicionális tanulási felfogást. Megfigyelhető, hogy azon túl, hogy az írásbeli feladatok vannak többségben, ez azt is jelenti, hogy a hallgatók a kötelező feladatokkal foglalkoznak többet, míg a többit talán ezek a javára elhanyagolják. A tanári irányítás kulcsfontossággal jelenik meg ezen a ponton, ugyanis el lehet mozdítani az arányokat tudatos tanári beavatkozással, tervezéssel, azaz ha az alternatív módszereket és feladatokat is bevonjuk (részben) a kötelezők közé. A hallgatók optimális mértékben kevesebb arányban foglalkoznak nyelvtani feladatokkal, ez azzal is magyarázható, hogy a szaknyelvi csoportokban már nem elsősorban a nyelvtanon, hanem a szakszókincs megszerzésén van a hangsúly. 6. ábra 110

111 A havi átlagos értékek alakulását a 7. ábrán láthatjuk: 7. ábra Egyértelmű tendenciakánt olvasható le, hogy az idő előrehaladtával csökkent az írásbeli házi feladatokra, nyelvtani feladatokra fordított időhányad és megnőtt a szóbeli készülés aránya valamint az egyéb, alternatív tevékenységek aránya is. Mivel ezek relatív értékek, így az is látható, hogy egyik tevékenység a másik rovására, illetve javára fordítódik. Ennek a tendenciának lehetséges oka a kialakult szokások sikeres változása mellett a félév vége felé megerősödő nyelvizsgacentrikus felkészülés is. A 8. ábrán a szórási eredményekből olvashatunk le érdekes információkat: 8. ábra A szórás, azaz az átlagtól való átlagos eltérés mértéke megmutatja a válaszok változékonyságát az optimális és a tényleges eredmények esetében is. Az írásbeli házi feladatok optimális értékei szóródnak a legjobban, vele közel azonos módon a szótanulásé, bár mindkét tevékenység önmagában is jelentős hányadot képvisel a 100 időegységből. Az egyéb tevékenységek értékeinek szórása a 2. és 3. hónapban 111

112 megnőtt, melynek lehetséges kiváltó oka, hogy a hallgatók egy része nagyobb arányban kezdett velük foglalkozni, mint azelőtt, míg mások még annyira sem. Mivel a vizsgálat egyik fő célja a hallgatói tudatossági szint emelése volt, nem hagyható ki az elemzésből az a tényező, hogy a hallgatók milyen százalékban teljesítették saját elvárásaikat a három megfigyelt hónapban. Az eredményeket a 9. ábra mutatja: 9. ábra Az eredmények jól láttatják, hogy a válaszadók hány százalékának nem sikerült az adott módszerkategóriában a három hónap során egyszer sem elérni a saját maguk által meghatározott optimális értéket. Az írásbeli házi feladatok esetében mindenki teljesítette saját célját (ebben szerepet játszhat a már említett tradicionális szemlélet is). A nyelvtani feladatok esetében vannak hiányosságok, melynek a hallgatók tudatában vannak, ám mégsem fordítanak rá annyi időt, mint amennyi szerintük szükséges volna. A szótanulás, csak úgy mint az egyéb tevékenységek, a hallgatók majdnem egynegyede esetében szintén nem érte el az optimális szintet. Az utolsó, összehasonlító táblázat a minimális és maximális optimális értékeket mutatja be, a válaszok alapján: Otthoni készülés a tanagyag alapján szóbeli témák Írásbeli házi feladat készítése (Moodle és egyéb írásbeli feladatok) Optimális % minimuma Optimális % maximuma Szótanulás Egyéb kapcsolódó 5 20 tevékenység, amely a téma megismerését, vagy a 112

113 felkészülést célozza, pl. Internet Nyelvtani feladatok megoldása Angol nyelvű műsorok (tv, video, podcast) célirányos hallgatása ábra Leolvasható, hogy az élen az írásbeli feladatok és a szótanulás állnak, megegyező minimális és maximális időráfordítási értékekkel, melyek az össz-időkeret jelentős részét teszik ki. Ezzel szemben a nyelvtani feladatok, egyéb tevékenységek és angol műsorok kevesebb, mint maximálisan az egynegyed részét teszik ki a 100 időegységnek. Összefoglaló következtetések Mindezek után jogosan merül fel a kérdés, milyen tanulságokat vonhatunk le az eredményekből. Egyértelművé vált, hogy a tradicionális szemléletű tanulást fel kell váltani, ám lássuk, erre milyen módszerek állnak a rendelkezésünkre. Kiderült, hogy a hallgatókban erősebb jelenleg a külső motiváció, mint a belső. Elsődleges cél tehát a tudatos tanári irányítás a tanulási folyamatban, illetőleg a külső motiváció minél inkább belsővé tétele. Ebben segíthetnek a sokat említett alternatív tanulási módszerek, melyek önmagukban is élménnyé tehetik a tanulást. Hosszabb távon, főként a felnőtt hallgatói csoportok körében ez a módszer célravezetőbb, mint a számonkérések és ellenőrzések által elért motiváció. Az eredményekből hasznos információkat kaphattunk a kurzusok előzetes megtervezéséhez is, és az is látható, hogy a módszertani eszközök tudatos, tervezett megválasztása mennyire befolyásolja az adott hallgatók szemléletének esetleges megváltozását, ahogyan az esetemben is tapasztalható volt. Az eredmények természetesen rendkívül csoportfüggőek, csakúgy, mint a módszerek és azok alkalmazási arányának helyes megválasztása is. A legfontosabb cél tehát a hallgatók tudatos tanulásának támogatása, és a belső motiváció erősítése. Ehhez járulnak hozzá a modern technikai eszközök (IKT), melyeket a tanítási órán és otthon is sikeresen lehet alkalmazni erre a célra. Az optimális és tényleges eredmények összehasonlításából láthatóvá vált, hogy a hallgatóknak vannak tartalékaik, melyek mozgósítása a hallgató és a tanár közös feladata kell, hogy legyen. A hallgatónak céljává kell váljon a minőségi teljesítés, mely arányos a kreditek által közvetített munkamennyiséggel. Be lehet, és célszerű is bevonni a hallgatókat egy közös, együttes gondolkodásba, tervezésbe, mely a jövőben is figyelemfelhívó hatással bírhat. Mindez természetesen nemcsak az angol, sőt nemcsak a nyelvoktatásban válik napjainkban egyre inkább jelentőssé, hanem más oktatási területeken is bizonyára jól alkalmazható. A hallgatók és oktatók szemléletének változását hozhatja modell által alkalmazott megközelítés, amely nemcsak a kontaktórák számában határozza meg a hallgató által 113

114 teljesítendő követelményeket, hanem tudatosítja azt is, hogy tanulás nem korlátozódhat a tanórákra, ami idegen nyelv esetében hatványozottan igaz. Az oktatók figyelmét ráirányítja a tudatosabb kurzustervezésre, a kompetenciafejlesztést legjobban szolgáló oktatás-módszertani megoldások megválasztásának és alkalmazásának fontosságára. A kontaktórák számának növelése számos akadályba ütközik, nem járható út, így az egyéni tanulás fontossága felértékelődik. Motiváló hatása lehet, ha a hallgató már a kurzus kezdetén tisztában van azzal, hogy honnan indul és hová fog a kurzus eredményeképpen eljutni, mire lesz képes, milyen kompetenciái fognak fejlődni. Mindez elősegítheti, hogy ne csak hallgatóként, hanem saját tanulását tudatosan irányító aktív partnerként vegyen részt a folyamatban. IRODALOM DOBOS, Á. (2008): Egy angol gazdasági szaknyelvi kurzus vizsgálata a Tuning modell tükrében: Dunaújvárosi Főiskola Közleményei, Dunaújváros GONZALEZ, J.; WAGENAR, R. (2008): Student Workload, Teaching Methods and Learning Outcomes: The Tuning approach KADOCSA, L. (2006): A modul- és kreditrendszer a felsőoktatás megújítási folyamatában: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest KENNEDY, DECLAN (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata: University College, Cork, Quality Promotion Unit, (UCC) Közös Európai Referenciakeret - Nyelvtanulás, Nyelvtanítás, Értékelés, Európa Tanács Közoktatási Bizottsága (2002) Tuning project - General Brochure Final Version pdf., Template Business pdf. (letöltve 2008) 114

115 KOVÁCS ILMA: ESETTANULMÁNY A TANULÁS ÚJ MÓDJÁRÓL 2011-BEN Az ELTE PPK II. éves andragógia szakos (levelező tagozatos) hallgatócsoportja Információs társadalom és andragógia címmel konnektivista oktatási módszerekre épülő kísérleti kurzust indít. [1.] Ezt a szokatlan tanulásra mozgósító felhívást 2011 április végén pillantottam meg az interneten, egy blogspot (csoportblog) segítségével. A jelzett egyetemi kurzus kezdetéhez viszonyítva én magam mint olvasó csak későn csatlakoztam, mindazonáltal kellő időben ahhoz, hogy kutatóként követhessem az új tanulási módban tevékenykedők munkáját. [2.] Jelen tanulmányban tehát egy egyetemi hallgatói csoport gyakorlati tevékenységéről és a saját kutatómunkám tapasztalatairól kívánok beszámolni. Valóban új az, amiről írni szeretnék. A tanulás új színtéren és új módon történik. Olyan tanulási módról esik itt szó, amely kizárólag a neten, közösségi oldalak hasznosítása révén valósult meg. Ezen újdonságjelleg mellett a próbálkozáshoz mai, vállalkozó szellemű oktató és mai, vállalkozó szellemű Hallgatók részvételére is szükség volt! * A bemutatásra kerülő tanulási mód egy kísérleti jellegű kurzusban realizálódott, és a konnektivista szemlélet [3.] alapján szerveződött, továbbá teljességgel beépült az egyetemi képzés folyamatába. Szerves részét képezte tehát egy formális képzési rendszernek. Formális képzési rendszerben egy kakukktojás? Igen, valami olyasmi, ugyanis olyan kurzus: ahol nincs (jelen a) tanár, ahol nincsenek időben kötött előadások vagy szemináriumok, ahol nincs előre megadott tartalom, ahol nem kötöttek a kidolgozandó tárgyi és tételes területek, ahol nem csak egyéni célok ösztönzik a hallgatót, továbbá: ahol van követelményrendszer, ahol a Hallgatók önállóan dolgoznak ugyan, de mégis csapatot alkotnak, ahol a közös tartalmat maguk a Hallgatók közösen hozzák létre a tanár által kiadott téma megjelölését követően, ahol folyamatosan és/de akkor tevékenykedik mindenki, amikor ráér és tud, ahol a résztvevők igazi szakmai tudása és irányultsága szabadon bontakozhat ki, ahol (az egyéni célok mellett) közös célok és képzési érdekek dominálnak. * A jelzett csoportblog (blogspot) olvasgatása közben április 29. és május 30. között fokozatosan és egyre több kérdés fogalmazódott meg bennem. Nagyon érdekelt, hogy itt és most, ebben a konkrét kurzusban (azaz nem általában és nem a konnektivista tanuláselmélet szerint!): hogyan történik a tanulás az új technológiák használatával? hogyan lehet online közösségi oldalak használata során tanulni? mit csinál mégis a Tanár? mit csinál a Hallgató? 115

116 ki irányít? hogy történik-e egyáltalán irányítás? hogyan és mitől történik meg maga a tanulás? stb. Nem kívánom ismertetni a szakirodalomban már magyarul is elérhető és nálunk is formálódó nézeteket, véleményeket a konnektivista tanuláselméletről [3.] és nem célom annak bírálata sem. Mindazonáltal mivel kíváncsiságom és közlési vágyam nálam is erősebb fontosnak tartom: ismertetni a jelzett hathetes kurzussal kapcsolatos észrevételeimet, összegezni a résztvevők véleményét, és kutatóként megfogalmazni pillanatnyi mondanivalómat. Saját közelítésemről Alapvetően induktív kutatási módszereimet deduktív elemek is tarkítják. Elhatároztam, hogy megpróbálom követni, azaz megfigyeltem a Hallgatók egymásnak küldött üzeneteit a neten. Kezdetben engem kifejezetten a tartalom megismerése motivált. No, de milyen tartalom is? Hiszen ennél a tanulási módnál nincs előre megszabott tananyag! ezt tudtam korábbi ismereteim alapján is. Ilyennel már találkoztam a franciaországi elektronikus tanulás tanulmányozása során a felnőttképzésben. Éppen ezért lettem rá kíváncsi, most nálunk is. Címe volt a kurzusnak, hiszen éppen ez volt az, ami felkeltette a figyelmemet. Ismerem a témát, egy kis frissítés nekem sem árt gondoltam. A cím alapján döntöttem úgy, hogy: engem az a tartalom érdekel, amit a mai egyetemista Hallgatók hoznak majd létre! Látni szeretném, hogy mit tudnak, továbbá azt, hogy hogyan tálalják a mai Hallgatók a tanár által kijelölt témát: Információs társadalom és andragógia. Nos, ezt megtudni, igazán nem nehéz gondoltam. Csak olvasni kell az interneten, amit a Hallgatók írogatnak. Minden a nyilvánosság előtt történik. Napról napra követhetem a netre felvitt bejegyzéseket, eszmefuttatásokat. A hat hétre hat alcímet is kaptak irányítójuktól, az oktatótól, aki ezúttal más módon nem is vett részt az irányítás további munkálataiban. Természetesen előre megadta az egységes követelmények listáját, ami alapvetően a kötelezően használandó elektronikus eszközökre, azaz az online közösségi oldalakra és a mennyiségi követelményekre vonatkozott. Ezt az egyetemi formális képzési rendszer megköveteli. Fontos megjegyzés: a Hallgatók megelőző tanulmányaik során foglalkoztak a konnektivizmus elméleti kérdésével tananyagként. Önként vállalkoztak a kurzusban való gyakorlati részvételre. * Azt persze menet közben (a kurzus ideje alatt) nem tudtam, hogy mennyire volt hasznos a Hallgatók számára ez a konnektivista módszertan szerinti hathetes kísérleti munka, de én nagyon sokat tanultam a csoportblog által nyújtott heti bejegyzések és a hozzászólások (ún. kommentek, mai általam nem kedvelt szóhasználattal) tartalmából. A felnőttképzés hazai, modern felfogása némileg meglepett, de boldogan olvastam a lelkes látásmódokat. Bár csak így lenne a gyakorlatban is gondoltam 116

117 sokszor! A többi eszközzel folytatott tevékenységükbe nem láttam bele, de ők használtak egyéb technológiákat is a kapott követelményrendszer értelmében. A legutolsó hét hallgatói bejegyzéseit olvasgatva és egy webináriumot is végignézve azonban teljesen nyilvánvalóvá vált a számomra, hogy a Hallgatók: sokat tanultak, szerettek így tanulni, jól érezték magukat a csapatmunkában, lelkesedtek e tanulási módért. [4.] Kutatóként két irányból közelítettem 1. Az első közelítés a tartalom, a tárgyi ismeretek irányából történt A Hallgatók által a közösségi hálózati oldalakon egymáshoz eljuttatott ismeretanyag, tudás, tudáselemek rengeteg új információt biztosítottak nekem, kutatónak is. A legfrissebb és legmodernebb ismereteket mindig az egyetemisták kapják és ez rendjén is van így. Úgy éreztem, hogy egy igazi továbbképzésen veszek részt, miközben hangsúlyozom eredeti szándékomnak megfelelően csak kíváncsiságból kezdtem olvasgatni a bejegyzéseket. Két-három hét után rajta kaptam magam, hogy alig várom a következő napok, majd hetek újabb eszmefuttatásait. Amit én láttam, és ami a neten történt: A Hallgatók maguk gyűjtötte ismeretanyagokat, azaz tartalmat (műfajukat tekintve: ismertetéseket, bírálatokat, elemzéseket, véleményt, megjegyzéseket) tettek fel a megfelelő blogba és/vagy blogspotba, továbbá írtak ezekhez (egymás anyagaihoz!) rövidebb kommenteket, és használták a munka során a blogjaikat, a csoportblogot, a facebookot, a twittert stb. A követelményrendszer szerint mindenki készített egy video felvételt, webináriumot is. Egyéni, önállóan elkészített munkáik eredményeit tették fel a közösségi oldalakra, azaz közölték ugyan, de úgy, hogy figyeltek egymásra, egymás írásaira, megjegyzéseire, ötleteire. Anélkül, hogy jó magam a csoportblogon túli eszközökön megjelenteket olvastam volna, jól érzékelhetővé vált számomra bizonyos idő eltelte után, hogy nem egymás mellé és egymás után kirakott szövegek sorakoznak a neten, hanem a téma formálódik a kiegészítések, hozzászólások segítségével (kevés bírálattal) stb. Számomra élményt jelentett a kurzus anyagának és résztvevőinek a megismerése: modern felnőttképzők, technológiai jártassággal rendelkező, jövőbe tekintő szakembereket láttam, akiknek már semmi közük a régi előadást tartó andragógushoz. Tanári irányítás ezúttal menet közben nem volt. Napos volt, egy a Hallgatók közül, ő összegezte (főleg számszerűsítette) az elkészült munkát (de erről csak később értesültem a Hallgatókkal folytatott megbeszélés során, júliusban). 2. A második közelítés az észrevételeim rögzítése volt Menet közben folyamatosan jegyezgettem az észrevételeimet. És ez már nem a tartalomra, hanem annak közlésére vonatkozott alapvetően. A kurzus végeztével (!), június hónapban benyomásaimról szóban és levélben tájékoztattam a kurzus oktatóját, akivel egyetértettünk abban, hogy észrevételeimet a Hallgatók is megkaphatják írásban a vizsgák után. [5.] Magam soha nem vehettem részt hasonló képzésben, sőt a közösségi oldalakon történő mozgást is csak az utóbbi időkben gyakorolom. 117

118 E tanulási módra irányuló kutatói kíváncsiságomat csak a Hallgatókkal folytatott személyes beszélgetés elégíthette ki igazán, amire július 1-én került sor az ELTE Kazinczy utcai falai között. Kutatási módszereimről Alapvetően az induktív módszert részesítettem előnyben, a valós világot figyeltem meg és írtam le. Némi általánosításra csak a Hallgatókkal folytatott beszélgetés után érzem magam feljogosítva. 1. Megfigyelés Oly módon történt, hogy a kurzus résztvevői nem tudtak arról, hogy figyelem az írásaikat a neten. Az oktató sem. Az internethasználat idején ez nem meglepő gondolom. Csak az nem olvasta ezeknek a Hallgatóknak a munkáit, aki nem akarta mondhatnám. A kurzus végeztével fedtem fel magam és adtam át észrevételeimet írásban a Kollégának. A Hallgatók csak vizsgáik után, az interjús beszélgetést megelőzően kapták azt kézbe. Fontos és elsődleges szempontom volt, hogy észrevételeimet senki se befolyásolja a résztvevők közül menet közben, semmilyen szempontból. 2. Konzultáció az oktatóval Ez a konzultáció csak a kurzust követően, azaz a vizsgák után történt. Személyes beszélgetés keretében sok számomra ismeretlen technikai részletre derült fény. Ekkor kaptam meg a követelményrendszert is stb. [5.] A kolléga kevésnek tartotta a 25 fős létszámot, mondván, hogy az információk megfelelő értékeléséhez legalább 100 fős hallgatóság lenne ideális. Ehhez nem értek. Magáról a kurzus oktatói értékeléséről is csak ennyit tudok, és hogy az a hallgató, aki teljesítette a követelményeket, az megkapta a megfelelő, jeles osztályzatot. 3. Csoportos interjú a Hallgatókkal 3.1. Az interjú előzményei A kurzus alatt, többen használták forrásként KOVÁCS ILMA: Az elektronikus tanulásról című könyvemet. Feltételezhető, hogy ismerték a távoktatással és elektronikus tanulással kapcsolatos ismereteimet, gondolkodásmódomat. Nem voltam szakmaidegen a számukra. Bíztam abban, hogy tudjuk folytatni a munkájukkal kapcsolatos discurzust Személyes a Hallgatók államvizsgáját követő találkozásunk idején már mindenki tisztában lehetett azzal, hogy hetek óta figyelem a tevékenységüket, olvastam a hálóra felkerült mondanivalójukat, megjegyzéseiket stb. és Oktatójukon keresztül már a Hallgatók is megkapták az általam készített a jegyzetekben olvasható Észrevételek című hozzászólásomat Irányított beszélgetésre készültem, ezért előre összeállítottam a magam számára egy 20 kérdésből álló listát A Hallgatók Hét hallgató tisztelt meg azzal, hogy bő két órát rászánt ennek az érdekes és értékes munkának a megbeszélésére a 25 fő közül. Nem írom azt, hogy a kurzus értékelésére, de megítélésem szerint az is megtörtént. Három levelező és három nappali tagozaton végzett Hallgató mellé felsorakozott egy hetedik, aki technológiai felkészületlensége okán ugyan nem vett részt a hathetes munkában, de a Hallgatók csoporttársa volt és nagyon érdekelte, hogy mit is csináltak a többiek. Szívesen láttuk őt is. A válaszadók tehát százalékban voltak nappali és levelező tagozaton végzettek. Beszélgetésünk napján már az államvizsgán is túl voltak! Nevüket a kutatás érdekében nem jegyeztem Az interjú kérdései és a válaszok 118

119 A 20 kérdés között néhány zárt kérdés is szerepelt, de alapvetően nyitott kérdésekkel faggattam a Hallgatókat. A nyitott kérdéseknél olyan válaszokat is kaptam, amelyekre előzetesen nem gondoltam, ezért a tervezetthez képest bőséges többletinformációkhoz is sikerült hozzájutnom. A válaszokat magam jegyeztem le, majd otthon összegeztem és az alábbiakban ismertetem. A Hallgatókat előre tájékoztattam arról, hogy tanulmányt szeretnék írni és (esetleg) publikálni kívánom a segítségükkel létrehozott közös munkát, ezt a tanulmányt. Amit tudni lehetett a Hallgatók interjú előtti tevékenységéről Szeretném megismételni, hogy ebben a kurzusban tanári irányítás nélkül dolgoztak a Hallgatók. (Fontos megjegyzés: ez nem feltétel a konnektivizmus elmélete illetve módszertana szerint, hanem oktatói döntés eredménye.) A Hallgatók jellemzői: államvizsga előtt álló, utolsó féléves, mester szakos hallgatók, akik maguk is andragógusnak készülnek (vagy már gyakorló andragógusok(?) is)! Elméletben ismerték a konnektivista módszertant. Diplomaosztás előtti félévben ténylegesen elmondható róluk, hogy az önálló tanulás birtokosai, akik: tanár nélkül, de előre kijelölt téma és követelményrendszer alapján, egyéni munkával, önállóan tudtak dolgozni, de mégis csapatban! Így készítették a blogjaikat, csoportblog írásaikat és egyéb bejegyzéseiket, tettek megjegyzéseket egymás írásaira, twittereztek, facebookozva tartották a kapcsolatot a neten, és így, egymást támogatva tanultak egymástól, egymás írásaiból, és/de olyan eszköztár igénybe vételével, amely egyáltalán nem megszokott: facebook, twitter, blog, csoportblog, webinarium stb. Kutatóként engem két egymástól elválaszthatatlan kérdéskör érdekelt 1. Az irányítás és az irányítottság kérdése egy ilyen tanulási mód keretén belül Mivel előző kutatásaim során oly sokat foglalkoztam ezzel a kérdéssel és mindig képzési kereteken belül! most is ez kötötte le figyelmem jelentős részét. Eddigi felfogásunk szerint a hagyományos képzési formák keretein belül rendszerint a tanító / tanár / oktató volt az irányító. A tanuló / a hallgató pedig képviselte az irányított szerepét. Ha átvisszük a gondolatot a saját kutatási területeimre, az irányító és irányított szerepének problematikája a nyitott képzések és a távoktatás során is megjelenik, de erősen módosult formában. A több Hallgató által meghivatkozott legutóbbi könyvemben hosszasan foglalkoztam az irányítás-irányítottság módosulásának kérdésével az eltérő képzési formák esetében. [6.] De még a nyitott képzések és a távoktatás kapcsán is csak a tanári / tanítói / oktatói irányítással foglalkoztam magam is. Mindazonáltal a problematikát már nem a hagyományos értelemben használt megtanít, tanít, oktat gondolatiságában elemeztem, fejtegettem, hanem a hangsúlyt a tutorálás támogató, tanulást segítő funkciójára helyeztem. Több tutorálási módszert is ismertetek például fent jelzett könyvemben ( p.), és említést teszek egy olyan tanulási lehetőségről is, amely közel áll a most elemzett tanulási módhoz. A Hallgatóknak megküldött már idézett Észrevételek zárásaként idézem is ezt a tutorálási módszert: távegyüttműködési forma elnevezéssel. 119

120 Elméleti munkáimban hasonlóan más elemzőkhöz én is mindig hangsúlyoztam a diák-diák kapcsolat meglétét és jelenlétének fontosságát is, anélkül, hogy bármikor is elemzés tárgyaként kezeltem/kezeltük volna azt. A most elemzett új tanulási módban azonban nincs jelen a tanár, csak diák és diákok vannak! A vizsgált tanulási környezetben kardinálissá válik a kérdés: Ki irányít, ha nincs tanár? Mégis történik irányítás? Beszélhetünk-e egyáltalán irányításról ebben a tanulási módban? Hogyan valósul meg mégis az irányítás? És mi is történik tulajdonképpen? 2. Hogyan történik a tanulás? Mit tesz, milyen módszerekkel, hogyan dolgozik az online közösségi oldalak használata során az ún. önálló Hallgató? Mi jelenti számára a tanulást? Hogyan alakul ki az önálló, egyéni feladatok elvégzése eredményeként mégis valami közös tartalom? Mit csináltak ebben a vizsgált kurzusban, milyen módszerrel, hogyan hasznosították az új technológiai eszközöket stb.? Ezekre a kérdésekre kizárólag a hallgatók adhattak választ. A személyes interjút ennek a két kérdéskörnek a megválaszolása céljából tartottam fontosnak. Segítséget kaptam a Kollégától, aki megszervezte számomra a hallgatókkal történő személyes találkozást az egyetem falain belül. Ezúton is köszönöm a fáradságát! A kérdéseket úgy állítottam össze eredetileg, hogy a Hallgatók véleményével kiegészülve kellő információt szolgáltathassak a Tisztelt Olvasónak is erről a sajátos és új tanulási módról. Az interjú kérdései és a kapott válaszok (Az itt használt kurzív betűk: a Szerző szavai. A válaszadók száma: 6 fő.) Igényelt volna több oktatói irányítást? Igen. (2fő) (Kevés volt az információ a kezdéshez.) Nem. (4 fő) Mely területeken érezte az egyedüllétet? Technikai/technológiai területen: 4 fő Tanulásmódszertani területen: - Tartalmi megoldások során: - Mely feladat elvégzése során érezte, hogy milyen jó, hogy tud önállóan tanulni : Levelezők: általában így éreztek a munka során, hiszen már végeztek valamely BA szakon, nincs ilyen gondjuk. Különben munka mellett tanulnak. Nappalisok: Ők is végeztek már valamely BA szakon. Akkor volt ilyen jó érzésük, amikor már beszéltek a témáról oktatójukkal valamelyik órán vagy amikor egyénileg maguk is foglalkoztak a témával korábban például egy-egy dolgozat elkészítése kapcsán. Tanult-e a hat hét alatt? Válasz: Igen. (Mindenki, 6 fő) Mit tanult a hat hét alatt? Nappalisok: technikai/technológia ismereteket (eltérő mennyiségben, mert eléggé felkészülteknek érzik magukat, jól ismerték a használandó közösségi oldalakat. Mégis akadt egy-két új dolog, amit el kellett sajátítani.); tartalmi ismereteket; időbeosztást; kooperációt; tanulási és 120

121 kifejezésbeli stílust (hogy ne látszódjon annak, hogy meg akarja játszani magát ); Egy fő: igaz, hogy nem szereti a társas tanulást, de menet közben jött rá, hogy jól jött az egymásra épülés. Levelezők: technikai/technológia ismereteket (ugyanis sok hiánnyal indultak és később is küszködtek vele. Hiányosságaikat részben a tanszék technikusai, részben a nappalis társak segítségével dolgozták le. A nappalisok segítőkészsége közelebb is hozta a két tagozat így a csapat tagjait is egymáshoz.); tartalmi ismereteket; az egész kurzus módszertanát, mint elméleti ismeretet igyekszik átvinni a saját gyakorlatába; újfajta időbeosztást (munka mellett nehezen illeszthető volt pl. a twitterezés); igazodni a többiekhez; figyelni a többiekre; a csapatszellemet; vállalni azt, hogy kilép a nyilvánosság elé; saját néven szerepelni a neten; felvállalni az éppen aktuális tudásszintet a tévedésekkel, a lehetséges hibákkal és hiányosságokkal együtt. Hogyan tanult a hat hét alatt? Nappalisok: Megnézte a témakört; kiválasztotta azt, ami tetszett, amihez kedve volt; tájékozódott a neten; részeket másol ki hivatkozással; vázlatot soha nem készít; szereti a képeket azokat tekinti írásai gerincének; figyeli a többiek írását; Könyvekben és neten olvasgat, miközben Wordbe ír azonnal; képeket szeret keresgélni hozzá; szívesen néz videofelvételeket és előadásokat a neten a témához; Megcélozza a témán belül, hogy mi érdekli; számára a keresés nagyon időigényes feladat; felhasználja (a következő sorrend fontos neki!): a netet, a videofelvételeket és a könyveket; ha már tudja miről és mit ír, csak akkor lát neki a megírásnak. Levelezők: Cikkeket keresett a neten a témához; a többiek ötletei segítették a választott téma eldöntésében; jól jön a barátokkal történő beszélgetés is, ami sokat segít a döntésben; Könyvtárba járt beszerezni a szükséges könyveket, cikkeket. Csak a felét sikerült Tanulmányozta, megállapította, hogy a szakirodalom/mindegyik ugyanazt fejtette ki, és csak egy idő után lett érdekes egyik-másik olvasmány a számára. Benézegetett a neten is a témában. Elővette saját régi jegyzeteit, régi folyóiratokat otthon. Közben folyamatosan Wordben jegyzetelgetett, végül megírta. Képekkel tagolva ír, azokat keresgéli ki először, majd Wordben szerkeszt. Mindenki olvasgatja, figyeli a csapat többi tagja által már megírott bejegyzéseket és ahhoz igazodik: keresi a témát, a kiegészítési lehetőséget, azt, hogy miről nem írtak még a többiek, illetve, hogy mit írtak már eddig! Mennyi időt töltött a különböző feladatokkal? Blogbejegyzés megírása: Nappalisok: nem egyszerre írják meg, de összesen kb. 2-3 óra vagy másik hallgató 4-5 óra alatt készíti el; 121

122 Levelezősök: este és hétvégén érnek rá, mert dolgoznak; több napon át elhúzódik a blog megírása; összesen órát is eltöltenek vele; Komment elkészítése: mindenki: 1-2 órát szánt rá; Twitter: Mindenki: folyamatos (bár a levelezőknél ez csak estét jelent!!) Webinárium: egy fő: 40 perc alatt elkészítette; ketten: párban dolgoztak, kb. 2-3 óra alatt készültek el a munkával; általában: 2-3 óra kellett hozzá; egy fő: elhúzódott egy egész napon belül (munkahelyi munka közben). Facebook használat: Nappalisok: folyamatosan nyitva és használatban. Levelezők: csak este, de akkor folyamatosan betekintgettek. Akinek a munkahelye lehetővé tette, annál folyamatosan nyitva volt a gép. Tanulásnak tartja-e ezt a tanulási formát? Válasz: Igen. (Mindenki, 6 fő) Hogyan látják a 6 hét alatt végzett munkájuk és a képzés többi részének a viszonyát? 1. a kurzus tartalmi kapcsolódása szintjén: Helyén van-e: Igen. (Mindenki, 6 fő) Korábban kellett volna: Nem. (Mindenki, 6 fő) 2. a technikai/technológiai szempontot figyelembe véve: Jókor van-e: Nem. (Mindenki, 6 fő) Korábban kellene: Igen. (Mindenki, 6 fő) Hol a helye egy ilyen tanulási módnak az andragógus képzésben? Vegyes válaszok: kerüljön be az alapképzésbe, ott már a 3. és 4. félévbe (Mindenki, 6 fő) legyen a mesterképzés elején is (2 fő), van, aki javasolja: tárgyanként végig kipróbálni a teljes képzés alatt, azért kerüljön be mielőbb a képzésbe, mert fel kellene számolni a felnőttképzés hagyományos felfogása és a napi gyakorlat között tátongó és zavaró távolságot, amit máris éreznek. Hogy látja a Hallgató saját tanulása iránti felelősségének a kérdését ebben a tanulási módban? Vegyes válaszok: Mindenki: Van felelősségük, sőt nagyon erős. Egyesek: több odafigyeléssel dolgoznak, mert nem akarnak baromságot közzétenni; a nyilvánosság okán úgy érzik, hogy többet vállalnak, de ez nem jelenik meg pluszként ebben a közösségi tevékenységben, mert senki nem értékeli őt külön. Ezt negatívumként élték meg, (több) elismerést szeretnének a végzett munka után! Újtípusú tanulásirányításban részesültek e tanulási mód keretében. Hogyan és hol érezték ennek megnyilvánulását a kurzus során? Kapott-e hasznos tartalmat a Kollégák anyagai révén? Igen. Sok jót. Változó. Lehetett volna mindazt, ami tartalom, könyvtári vagy internetes anyagokból megszerezni és megtanulni ugyanannyi idő alatt? Nem, kizárt. (Mindenki, 6 fő) Csak a tartalom irányítását kapta társaitól? Nem. Módszereket is tanultak egymástól. 122

123 Főleg a levelezők: a technikai eszközök, a technológia megfelelő hasznosítását. Mit tanultak még, miben irányították még a többiek? A téma kifejtésének mélységében. Annak észlelésében, hogy észrevették, hogy sajátos építkezés folyik a csoport munkája révén, és ehhez igazodni kell. A leírások, kifejtések stílusában. Milyen szerepet tulajdonítanak a twitternek? Fontossági sorrendben azonos a véleményük: Lendületet adott a munkához és annak folytatásához. Motivált. Tartalomban eligazított. Mi a szerepe az önállóságnak, az önálló tanulásnak ebben a tanulási módban? Válasz: Maximális. (Mindenki, 6 fő). Az ún. konnektivista önképzőkörben kifejtett munka során: mit lehet tanulásnak nevezni? Válasz: Az újfajta gondolkodásmódot és a szemléletet. (Mindenki, 6 fő). Az információkat, amit kaptak. Azt az információt, amire rá lehetett érezni a másik munkája hatására. Alapvetően minden feladat tanulást jelentett. Másként kellett ehhez a munkához hozzáfogni, és ezt be lehetett gyakorolni. Rugalmasan kellett váltani, és esetleg változtatni menet közben. Meg lehetett tanulni felelősséget vállalni: o a témaválasztásban, o a mások munkájának kiegészítésében, o a témák kikerekítésében, o a közös gondolkodásban, Meg lehetett tanulni hogyan történik a személyiség fejlődése. Alkalmazhatónak tartja ezt a tanulási módot más képzésekben is? Válasz: Igen. (6 fő) Képzésekben. Pl.: pszichoterápiás képzésekben (posztgraduális szinten), kutatási feladatok kidolgozásában, pedagógiai felsőfokú képzésekben, a 7 éves pedagógus továbbképzésben. De javasolják képzésen kívüli területekre is a felnőttek számára! Hajdanán volt ilyen: Oktatási feladatok tudatosításának az elve: pl. a. Az oktató kijelöli a feladatot. b. Az oktató tudatosítja a Hallgatóban, hogy mi a cél. c. Az oktató tudatosítja a Hallgatóban, hogy mit kell elérni? = Mi a követelmény? d. Az oktató jelzi előre az ellenőrzés és értékelés módját, helyeit stb. Mivé lesznek ezek az elvek??? Hiányzik a (folyamatos) oktatói ellenőrzés? Válasz: Nappalisok: nem feltétlenül. Levelezők: hiányzik számukra a (tanári) visszacsatolás, legalább időnként(!), nagyon megszokták az értékelést, szükségük lenne rá most 123

124 is, bizonytalanságaikat a technológiai ismeretek elégtelensége fokozza. De éppen ilyen fontosnak tartanák a sikeres lépések visszajelzését, elismerését. Milyen irányítást és milyen értékelést szeretnének a jövőben (hasonló kurzus esetén)? Nappalisok: megfelelő számukra a mostani is. Levelezők: o igényelnék a tanári vagy facilitátori közreműködését, o a feladatok és elvárások részletesebb megfogalmazását, o valamilyen, de mindenképpen több vagy újfajta visszacsatolást, o kevés számukra a mostani napos -rendszer. Fejleszti-e ez a tanulási mód a hallgató önállóságát és önirányító képességét? Szerintem ugyanis ellentmondásosan kettős jelenségről van szó az elektronikus eszközökkel végzett tanulás során: a. megkövetel egy bizonyos mértékű önállóságot és valamilyen önirányítási szint meglétét is, b. és/de feladata is az önállóság és az önirányítás fejlesztése is, mivel képzési folyamat részeként jelenik meg. Válasz: Igen (Mindenki, 6 fő) Az önálló tanulás megfogalmazása Bárdos Jenőtől: Nem azt jelenti, hogy valaki egyedül tanul, hanem egy olyan magatartásforma kialakítását igényli, amelynek segítségével a tanuló a tanulás folyamatára, tartalmára reagál, az egész folyamatot figyelemmel követi és értelmezi.. Bárdos szerint (aki HOLEC-ra hivatkozik) az önálló tanulás jellemzői lázadást jelentenek a jelenléti képzéssel szemben. Miért? Mert az önállóan tanuló egyén felelősséget vállal saját tanulásáért, menedzseli a saját tanulását, hiszen állandóan döntenie kell: a célok kijelölésében, az időszerkezet és a tanulási sebesség és ritmus meghatározásában, gyakran a tartalom (információk) kiválasztásában, az önellenőrzésben és önértékelésben stb. Mennyire fogadható el ez a felfogás? Mondhatjuk-e azt, hogy a konnektivista tanuláselmélet szellemében a tanulás során megvalósulhat az önálló tanulás új technológiák optimális felhasználásával történő sajátos kiteljesedése? Válasz: Igen. (Mindenki, 6 fő) Utolsó kérdésem: minek nevezhető ez a kurzus, mi a kurzusnak a műfaja? a. Oktatási (tanítási) forma? (A tanítási-tanulási folyamat szervezett megvalósításának összessége.) b. Tanulási forma???? c. Tanulási technika? ( Azoknak a módszereknek, eljárásoknak az összessége, amelyekkel a tanulás megvalósul. Magában foglalja mindazokat a gondolkodási és cselekvési műveleteket, melyek a tanulás gyakorlati lefolyását kifejezik és megvalósítják, s a tanulási feladattól függően egységes műveletsorokká rendeződnek. Felnőttoktatási Kislexikon) d. Tanulási mód???? Válasz: Nincs válasz, nem nyilatkoztak a Hallgatók. 124

125 Az interjú után A kérdéseket és válaszokat nem terveztem és nem is tartom érdemesnek külön feldolgozni. A fenti kérdés-felelet ismertetés önmagáért beszél. A Tisztelt Olvasó is jól érzékelheti a különbséget a nappalis és a levelező Hallgatók hozzáállása között több esetben is. Számomra ez nem volt meglepetés. Ami az irányítási-irányítottsági problematikát illeti, engem meggyőztek a Hallgatói vélemények. A többiek hatása a csapatmunkában gyökeredzik, az, ahogyan egymás munkájára figyelve dolgoztak, bár mindenki önállóan tevékenykedett! ebben rejlik, ha nem is a titok, de a tanulás magyarázata. Hasonlóképpen megtudtam az interjú során azt is, hogy hogyan dolgoztak, mit tettek a saját tanulásuk érdekében. Munkájukról szólva így tömöríthetem a Hallgatók tanulási tevékenységét: keresnek, döntenek, olvasnak, írnak, segítenek egymásnak, ötleteket adnak és kapnak, kommunikálnak társaikkal és mindezt a saját tanulásuk érdekében teszik. A Hallgatók soha nem ejtették ki az irányítás szót, de én annál gyakrabban (ki)hallottam a véleményekben az irányítás szó szinonimáit: (A másik írása) hatott rá, hatást gyakorolt, befolyásolta választásában és/vagy döntésében, elterelte, motiválta, ihletet adott neki, emlékeztette, eszébe juttatta, ösztönözte (a pontosításra), támogatta, összeegyeztette (saját mondanivalójával), provokálta, figyelemre-, odafigyelésre késztette, ötletet adott, építkezésre sarkallta, és ezáltal tudat alatt manipulálta, segítette (főleg technikai gondjai megoldásában), hatott tartalommegosztási régi szokásaira stb. Az összehangolást, a koordinálást, a menedzselést a twitterezés során oldották meg rövid, egy-két szavas üzeneteikben. Ritkán ezzel is éltek anélkül, hogy facilitátor működött volna soraikban. Lehet, hogy mindezen gyakorlati tevékenységek fedik a kommunikatív vezérlés tudományosan alkalmazott kifejezés fogalmát? Mindazonáltal, sem a hagyományos megtanít, tanít, oktat kifejezéseket, sem a tutorálásnál használatos támogató, tanulást segítő szavakat nem használták. Annál inkább hangsúlyozták azt, hogy sokat tanultak. Szerettek így tanulni! A kérdéseimre kapott válaszok engem teljességgel meggyőztek ennek a korábban nem ismert tanulási módnak a helyénvalóságáról ebben a konkrétan vizsgált esetben, azaz: önálló tanulásra képes felnőttek és egyetemista korú nappali tagozatos hallgatók új módon történő tanulásáról, formális tanulás keretén belül, ahol az idő szorítása is fontos tényezőként működött. Az Észrevételek című jegyzetemben említett téves tartalmi bejegyzések a tanár illetve tutor jelenléte esetén is fennálló problémaként jelentkezhet bármikor. A tanár sem mindenható! A kísérleti kurzus sikeressége ellenére e tanulási mód általános bevezetése szerintem fel sem merülhet. Támogatom a Hallgatók (fenti) vonatkozó javaslatait a gyakorlati alkalmazásra vonatkozóan. Mindent a maga helyén és a maga idejében! Kutatóként nagyon jól éreztem magam a Hallgatók körében, köszönettel tartozom őszinte és kollegiális magatartásukért, nyitottságukért, amellyel megtiszteltek az interjú során! 125

126 Egyéni véleményem összegzése a vizsgált új tanulási módról Az itt vizsgált tanulási mód csak és kizárólag a világhálón, néhány közösségi oldal igénybe vételével valósult meg, önálló tanulásra képes résztvevőkkel. Az önálló és önirányított, egyéni munkaként készülő részfeladatok összessége végül a tanulási idő alatt folyamatosan formálódó közös munkát eredményezett. A tartalmat a Hallgatók együttese, a közösség hozta létre! Az új technológiák nevezetesen az online közösségi oldalak felhasználásával, sajátos kommunikációs támogatási rendszerben is lehet tanulni, akkor, ha a csapat tagjai egymást támogatják, ha elfogadják a másik munkáját, ha tudatosan vagy tudat alatt befolyásolják a többieket stb. Remélem, hogy sikerült meggyőznöm nekem is a Tisztelt Olvasót arról, hogy itt tényleg új tanulási móddal találkozhattunk. Bevallom, hogy napjaink divatos elektronikus hálózati környezetéről, nevezetesen az online közösségi oldalakról még hónapokkal ezelőtt magam sem feltételeztem, hogy oktatásra-képzésre alkalmas eszközök is lehetnek Bizonyításra került a mediatizált hálózati tanulás egyik új tanulási módja, amit bátran nevezhetünk új tudásszerzési módnak is. Ahol a Hallgatók: magukkal hozott önálló tanulási- és önirányító képességüket újabb kompetencia szintek kiépítésével gazdagították; szerették és megszerették a tanulásnak ezt az új, modern módját, technológiai felkészültségüket megfeszített munkával fejlesztették, szívesen és nagyon sokat dolgoztak a csapatmunkában a csapatért is, egyénileg komoly haszonra tettek szert ennek az egyetemi kurzusnak az elvégzésével ahhoz, hogy gyakorló andragógusként hasonló módon dolgozhassanak a jövő új felnőttjeivel, akik már a digitális társadalom szülöttjei (lesznek). Ahol az online közösségi oldalak alkalmazásával: megváltozik az egyéni, önálló tanulás jellege, mivel a tanulás új, interaktív kommunikációs térbe kerül, ahol a tanulási tevékenység többé nem autonóm ismeretelsajátítást, hanem társas tanulást jelent. Ahol az elektronikus tanulási környezetben erőteljesen dominál a kommunikációközpontú szemlélet, azaz ahol: a kommunikációs rendszer középpontjában a tanuló egyén helyezkedik el, de a kommunikáció új dimenziót kap a tanulótársakkal végzett munka során, a legfontosabb rendszerszervező (nem a tanár, hanem) a kijelölt téma és (az interaktív elektronikus médiumok közül) az online közösségi oldalak (bár egyeseknek nehezen leküzdhető!) nyilvánossága bátorítóan hat, és segíti is a tanulást. 126

127 Bizonyításról beszélek, de vajon kinek van erre egyáltalán szüksége, amikor már oly sokan publikáltak a konnektivizmus tanuláselméletéről, és minden gyerek használja az online közösségi oldalakat? Nekem például És lehet, hogy Önnek is Tisztelt Olvasóm? JEGYZETEK * [1.] %B6rnyezet Információs társadalom és andragógia Apr. 8. by Ollé János Az ELTE PPK II. éves andragógia szakos (levelező tagozatos) hallgatócsoportja Információs társadalom és andragógia címmel konnektivista oktatási módszerekre épülő kísérleti kurzust indít. Kiemelt témakörök: Az információs társadalom gazdasági, társadalmi és oktatási következményei. A tanítás és tanulás új koncepcionális keretei, a tanulás fogalmának újszerű értelmezése a felnőttképzésben Digitális bennszülöttek és digitális bevándorlók világa, információs és kommunikációs technológiák a felnőttképzésben Internethasználat és kultúra, internethasználat és társadalmi egyenlőtlenségek Online tanulási környezetek, a pedagógus szerepe a közösségi hálózatokon és távoktatási környezetben A közösség által szabadon választott témakör Az önképzőkör jellegű projekthez bárki csatlakozhat. A résztvevők nyílt, szabadon elérhető tartalommegosztó és kommunikációs felülete az alábbi facebook csoporton keresztül érhető el: Információtudomány és média a 21. század elején konnektivista önképzőkör A kurzus április 18-án indul és május 30-án zárul. A csoporthoz bárki szabadon csatlakozhat. A jelentkezés feltételei: facebook csoportba való belépés saját blog vagy saját néven történő regisztráció a csoportblog oldalán twitter felhasználó saját névvel ustream vagy youtube csatorna regisztrálása saját néven mindmeister.com fogalomtérkép oldalon történő regisztráció LinkedIn profil Az eetikett.hu portálon megfogalmazott irányelvek elfogadása és betartása [2.] Fordítás francia nyelvből (a Szerző): A tanulási mód azokat a fontos elveket és szabályokat határozza meg, amelyek egyének, tudások és know-how-k kapcsolódását teszik lehetővé. Ezek az elvek és szabályok egyaránt vonatkoznak: a célkitűzések meghatározásának módjára, a képzési útvonalak kijelölésének módjára, a tanuló kezdeményezési és szabadsági fokára, a formatív forrásokhoz történő eljutás módjára és 127

128 a pedagógiai logisztika strukturáltságára. A programozott oktatás, a klasszikus közösségi képzés, az önképzés, a projekt-képzés stb. olyan tanulási mód modelleket hozhatnak létre, amelyet bármely intézmény, képző, tanuló vagy a képzés bármely más szereplője adaptálhat a maga sajátos szituációjának megfelelően úgy, hogy újra definiál minden fontos elvet és szabályt. A francia nyelvű fogalom meghatározása elérhető: [3.] Elérhetőségek a konnektivizmusról: KULCSÁR ZSOLT: (Az integratív e-learning felé) [4.] Hallgatói vélemények (idézetek) nevek nélkül: Hallgató Megnyílt előttünk egy teljesen új módja a tanulásnak, amihez a tudást úgy szedegetjük össze morzsánként, de szeretjük. Szeretjük, mert új, szeretjük, mert tanulunk, szeretjük, mert összehozza a csoportot (sajnos csak most az utolsó hónapban..., de ez egy másik beszélgetés...). Milyen jó! (jó lenne) egy-egy könyv elolvasása után megbeszélni azt, (X.Y.!, olvasok, tovább beszéljük,...). Ha az első félévben megkapjuk ezt a lehetőséget, még több szakirodalmat, nem szakirodalmat oszthattunk volna meg egymással! Igaz? Felmerült bennem a kérdés, ha most nem "vagyok itt", honnan, hol és mikor tanultam voltam meg... ki mondta volna el, hogy ez fontos... ki mutatta volna meg a Twittert, a blogot,... Pedig a város közéletében dolgozok (nem elzárva az információktól). Elég nyilvánosságot kap a felnőttek oktatásának fontossága? vagy "csak" a tanulmányokban, szakirodalomban, memorandumokban... fogalmazódik meg... Hallgató 2. a konnektivizmusban résztvevők IKT- kompetenciái nagymértékű (ismeret, készség) bővülést mutattak Hallgató 3. Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a konnektivizmus úttörő tanulási elmélet az e-learning területén. A tanulók számára rendkívül fontos, hogy használni tudják a tanultakat (pl. projektek készítésénél). A csoportos együttműködés lényegében nem csak arra serkenti a tanulókat, hogy minden egyes tag hozzájáruljon a közös munkához, hanem az információk és vélemények megosztása során, a tananyag sikeres elsajátításához is vezet. Hallgató július 27-én szerdán mi, az első ELTE andragógia mesterképzésben végzett hallgatók átvettük a diplománkat. átvettük a díszes oklevelet, hogy milyen furcsa lesz szeptemberben majd nem menni, nem találkozni. Persze kicsit jó is kiszabadulni, meg végre a család sem morog a szombatok miatt, de közben meg mégis... Hiszen nem rég kezdtünk, még élénken emlékszem a felvételire, 128

129 meg minden. Nem akarok itt nosztalgiázni, de a csapat jól összejött. Reméljük, hogy a személyes és a szakmai kapcsolatoknak legalább egy része megmarad és ezt a blogot is megtöltjük a saját elhatározásunk alapján tartalommal. Egy nagy szusszanás után. [5.] KOVÁCS ILMA: ÉSZREVÉTELEK az andragógusok blogspotja olvastán április 29. és május 30. között 1. Többen visszamondják a felnőttképzés, a szociológia szakirodalmából ismerhető szerzőknek, a szakmák nagyjainak a gondolatait, hosszasan kifejtik a témákat, utalnak a szerzőkre vagy tanáraikra (?), az ő szavaikra, ha nem is szó szerint(?), majd a Forrásban hivatkoznak szerzőkre. 2. Az Olvasó számára például nekem a bemutatott témák úgy jelennek meg, mintha a Hallgatóké lenne már nem csak ez a tudás, hanem maga az a tudományos háttér is, amely ilyen ismeretekre, következtetésekre vezette őket. Sok esetben a Hallgató kinyilvánít! Engem meglepett ez a hozzáállás és a hangvétel maga. Lám milyen tudós Hallgatók tanulnak manapság az egyetemen gondoltam, és/de folytattam megfigyeléseimet. Ez a hangvétel az idő (a hetek) múlásával erejét vesztette! Miért? Megismerték jobban egymást? Érvényesült a csoport hatása? Nem tartották már fontosnak? Csak dolgoztak? 3. Sajnos írásos munkákról lévén szó gyakran és több Hallgató elfelejti kitenni az idézőjelet!! (Kezdtem már arra gondolni, hogy ma már ez nem is kötelező???? Sic! Nagyon sajnálnám, ha így lenne!) 4. Szimpatikus: amikor a ritkán használt és új szakmai kifejezéseket, fogalmakat magyarázzák egymásnak. Ez talán az egyik legértékesebb vonása a hozzászólásaiknak! Hivalkodás nélkül: közlik, amit maguk is most vagy nem oly régen tanultak vagy éppen most találtak rá valamire, ami hasznos lehet mindenkinek. Bemutatják társaiknak. Erre nagyon jó egy ilyen lehetőség. Itt az egymás iránti felelősség pozitív megnyilatkozása nyilvánul meg. Igazi tudásmegosztás. 5. Vannak nagyon őszinte, egyéni, szubjektív megnyilvánulások konkrét esetekben, amelyek olvasmányosságuk mellett kimondottan érzelemdúsak. 6. Egyesek saját gondolati-szakmai-kutatási??? területükön maradva, csak elméleti síkon szólnak mindig a problémákhoz távol tartva magukat a gyakorlattól és talán a tárgyalt (heti) rész-témától is. Több oldalas anyagokat másolnak (?) be vagy másolnak ki (?) arra számítva, hogy azt a TÖBBIEK el is olvassák. Elolvassák? Nem akadtam bele ilyen reagálásokba Ez nem baj, már mint az elméleti megnyilatkozás de ha csak bemásolás történik ismeretlen szerzőtől, és idézőjel nélkül!? 129

130 Előfordul, hogy valaki a saját korábbi dolgozatából másol be részeket, de ezt jelzi is a többieknek. Nagyon helyes, és jó ötlet, hiszen aktuális és a felvetett kérdéshez kapcsolható a mondanivalója. 7. Pozitívumok Példamutató elemzések is akadnak mind tartalmi, mind pedig formai vonatkozásban. A Hallgató saját szavaival kezd kibontani egy témát: leír, bemutat, majd magyaráz, indokol és érvel stb., majd e finom-elegáns-pontos bevezető után idézőjelben utal a szakirodalomban olvasható szerző szavaira (sőt zárójelben közli a forrást jelző személy nevét, az évszámot, és oldalszámot ) megerősítve ezzel a saját, személyes véleményét. Természetesen a Forrásban is megadja a tanár (?) által előírt hivatkozási adatokat. Alaposan megindokolja, hogy miért ért egyet vagy nem az idézett szerzővel, mi az, ami a saját gyakorlatából megerősíti őt az elemzett területen stb. Érett, felnőtt értelmiségi munkáját dicséri! Tanítható, kész munkamódszere van! Olyan, amit a többiek is átvehetnek (ha észreveszik!). Az ilyen pozitív, példamutató munkák azt jelzik, hogy ma is vannak igényes Hallgatók! Példamutatásuk hosszabb távon bizonyára hat / hathatna a TÖBBIEKRE is, akik még az idézőjelet sem ismerik. 8. A Hallgatók Minden Hallgató tisztában van azzal, hogy kísérleti kurzusban vesz részt, de jól érzékelhető, hogy az idő múlásával a tartalmat egyre jobban érzik, megszólalásaikban személyesebbek, lazábbak, mivel teljesen magukéiként kezelik. A kurzus végére, már elfogadják ennek az újszerű tanulási módnak a háló és az eszközrendszer által felkínált pozitívumait, különös tekintettel a saját maguk által tapasztalt készségeik fejlődésére. Erről írnak is. Sőt néhányan azon sajnálkoznak, hogy csak most, a tanulmányaik zárásához közel ismerkedtek meg a hálózati eszközök ilyeténképpen történő napi használatával. Mindazonáltal őszintén leírják, hogy maguk is fokozatosan ébredtek tudatára e tanulási mód pozitív és/vagy negatív jellemzőire: utalnak az idő, a befektetett energia, az oktatásszervezés, a csoportszellem, a közösség viszonylataira 9. Az irányítás A téma és (a heti témák) megjelölése és a hálózati közösségi eszközök kötelező használata tűnnek legfontosabb irányító eszközöknek, a külső Olvasó számára. Ebben a kurzusban a tanár facilitátorként sem lépett be a munka folyamatába, és a külső Olvasó előtt nem jelent meg ilyen belső irányító személy a Hallgatók köreiből sem. 10. Egy veszélyesnek tűnő jelenség Valaki saját tudatlanságát, ismereteinek hiányát terjeszti, miközben hibásan deklarál valamit pl. egy olyan pedagógiai illetve andragógiai fogalommal kapcsolatban, amit legalábbis illene helyesen tudnia Hallgatóként. Társai nem javítják ki, hiszen általában jók a Kolléga egyéb bejegyzései. Nincs tanár, nincs facilitátor, senkinek sem tűnik fel! Ez önmagában nem baj, de ha valaki ezt a hibásat jegyzi meg és legközelebb így, azaz hibásan kezd el terjeszteni például egy fogalmat vagy kifejezést. az bizony nagy baj!... hiszen óriási a net nyilvánossága. Az is előfordul, hogy valaki nem a szakterületet érintően, hanem egy másik tudományterületre jellemzően tesz sértően helytelen megjegyzést, hogy finom legyek. 130

131 Senki sem reagál a fenti bejegyzésre. De annak a másik területnek az ismerője visszautasítaná ha olvasná ezt a blogbejegyzést. Esetünkben kiigazítás nélkül maradt rossz belegondolni, hogy valaki átveszi tőle azt a hibás nézetet! Itt és ilyenkor hiányzik a tutor! Persze a tutor sem feltétlenül veszi (és nem is veheti) észre az összes tévedést. ÖSSZEGZÉS Köszönöm a lehetőséget, hiszen a magam részéről igazi továbbképzésen vehettem részt, miközben eredeti szándékomnak megfelelően csak kíváncsiságból kezdtem olvasgatni a bejegyzéseket. Újfajta művelődési forma? ahol már be sem kell iratkozni egy egyetemre, csak keresgélni? Igen, miért is ne!? A konnektivizmussal magam csak ismerkedési szinten tartok ezért a kurzus lényegéhez érdemben nem tudok hozzászólni. Mondanivalóm mégis akad (lásd: Megjegyzésem). A Hallgatók, maguk konnektivista önképzőkörről beszélnek a blogspotban, hiszen Ők már tananyagként is foglalkoztak a konnektivizmus témájával. A magam részéről ismétlem csak ízlelgetem a konnektivizmust, és ott tartok, hogy korábbi kutatásaimhoz és ismereteimhez csatlakoztatva pl. ennek a kurzusnak a tapasztalatait bővítgetem régi ismereteimet e most formálódó jelenségről. Tanulok Tájékozódom Megjegyzésem A 2007-ben megjelent Az elektronikus tanulásról című könyvemben franciaországi tapasztalataim és az onnan hozott és feldolgozott szakirodalom alapján már foglalkoztam hasonló kurzus-féleséggel. Könyvem 6. részének címe: Új szerepkörök az elektronikus tanulásban (173. p.) A 4. fejezet címe: A tutorálás területei (184. p.) Tekintettel könyvem akkori gondolatiságára, én akkor, a tutorálás irányából közelítettem, és ezek közé soroltam egy számomra teljesen új területet A távegyüttműködési munka tutorálása alcímmel ( p.). Akkoriban, úgy körül, senki sem hívta konnektivistának, de még hálózati tanulásnak sem! Franciául így nevezték: le travail collaboratif à distance. (Ma már ők is foglalkoznak a konnektivizmussal is természetesen.) Idézet saját korabeli írásomból: A távolsági együttműködés(-i forma) megszervezése kicsit periférikus még napjainkban, de fejlesztése hamarosan nagyon fontossá válik, különösen a vállalati képzéseken belül. A felületes szemlélő azt is mondhatná, hogy a távolsági együttműködési forma a legtöbb elektronikus tanulási módban jelen van. Ott van akkor, amikor valamelyik fórum működik vagy amikor a tutor a virtuális osztály munkáját irányítja, azaz eszmecserét, kapcsolatok kiépítését kezdeményezi a résztvevők között vagy amikor kiselőadás megtartására vagy prezentációra kér és készít fel valakit. A fenti esetekben ez a módszer vagy ez a munkaforma mindig csak egy módszer a többi között. 131

132 A távegyüttműködési forma az más. Az e-learning új formai felhasználásáról van szó. A tanulásnak ebben az esetében nincs előre bemutatható új tudás vagy új ismeret. A tudás, az ismeret igazi értékét a résztvevők között történő eszmecsere adja meg. A vita által generált tudás válik elsajátítandó új tartalommá, azaz tananyaggá mindenki számára. A közösen kimunkált gondolatok, közlések stb. hozzák létre a tartalmat. A hozzáadott értéket kell hangsúlyozni ebben az esetben. Kiemelendő a tutor szerepe, aki szervezi és animálja az eszmecseréket. Legfontosabb feladata az, hogy figyelje, felügyelje, animálja a kapcsolattartást. Cél: hogy a tanulási folyamat minden résztvevője számára tanulási forrást jelenthessen ez a munka. A tutornak nem kell tisztában lenni a születendő tananyag tartalmával, sem azzal a formával, amiben ez tartalom megjelenítődik, sem a tananyag elsajátításának módjával, sem annak ritmusával. Az elektronikus tanulásnak ez a felfogása és formai megjelenítése hasonlít a tudásalapú managementhez, de egy olyan tudásalapúhoz, amely minden ígéretét teljesíti, és túlmegy a tudás tőkésítésének (felhalmozásának) kérdésén is azért, hogy annak birtokbavételével a terjesztésére is koncentrálhasson az adott szakmai közösség minden tagja irányában. Lehet, hogy ez csak utópia? Eddig tart jelenlegi saját hozzászólásom a 2007-ben megjelent könyvem alapján. DR. KOVÁCS ILMA egyetemi magántanár BCE [6.] KOVÁCS ILMA: Az elektronikus tanulásról, Budapest, HOLNAP Kiadó, 274 p. (5. rész: A tanulás irányításának kérdése modern képzési formák és eszközök esetében, p.) Az azonos tartalmú könyv más címen is elérhető február 18. óta: KOVÁCS ILMA: Az elektronikus tanulásról a 21. század első éveiben: (5. rész: A tanulás irányításának kérdése modern képzési formák és eszközök esetében, p.) 132

133 BABOS ILDIKÓ: A TÉR DOMÉNJÉNEK SZEREPE ROMANI (CIGÁNY) NYELVŰ FOLKLÓR SZÖVEGEK METAFORÁIBAN Lakoff (1980) szerint a metaforák az emberi analogikus gondolkodás megnyilvánulásai, olyan nyelvi képződmények, melyeknek az a célja, hogy kifejezzenek egyfajta dolgot egy másiknak a kifejezéseivel. Mindennapi életünkben számos olyan jelenséggel találkozunk, melyek tartalma és lényege nehezen megragadható és sok esetben nem is lényeges, hogy adott fogalom pontosan definiálható és konkrét legyen. Vannak olyan nyelvi helyzetek, melyekben a szándék nem maga az információközlés, hanem olyan tartalmak közvetítése, amelyek túlmutatnak a szó szerinti jelentésen. ÁLLAPOTOK A továbbiakban megpróbálom feltérképezni, hogy az állapotok konceptualizálására a romani nyelvű folklór milyen eszközöket használ. Alapfeltevésem, hogy találkozunk ugyan univerzális jelenségekkel ebben a tekintetben (pl. fellelhetünk eseménystruktúra metaforákat, melyekben az eseményeket erő és mozgás segítségével konceptualizáljuk), a már tárgyalt összetett források megléte miatt maguk is összetettek. Annak okán, hogy a romani nyelvű folklórban nagyobb mennyiségben találkozunk két, vagy több forrástartománnyal, a kifejezés szándéka, a leírni, megjeleníteni kívánt jelenség (jelen esetben állapot) is árnyaltabb lesz. Véleményem szerint a romani nyelvű folklórban az állapotok konceptualizálása képlékenyebb és átjárhatóbb- elsősorban az érzelmek irányába-, mint az ezen aspektusból leírt nyelvekben. Bár a metaforikus és metonimikus kifejezések természetükből adódóan nem konkrétak, úgy tűnik, hogy a romani nyelv ebben még nagyobb mozgásteret enged. Hétköznapi nyelvvel ezt úgy fejezhetnénk ki, hogy árnyaltabban fogalmaz és többet bíz a befogadóra. Dirven (1985) rámutat, hogy a metaforák nem pusztán pragmatikai szerepet játszanak a nyelvhasználatban, hanem új jelenségek létrehozásának eszközei is, egyúttal felhívja a figyelmet a mentális terek szerepére a konceptualizációban. Kiemeli az emlékképek, mentális forgatókönyvek szerepét, melyeket az experiancializmus tovább bővít a személyes tapasztalatok (szándékok, érdekek, érzelmek) jelentőségével. devlesa arakhav tu istennel talállak téged Stewart (1993) írja le, hogy a fenti példa (az ő esetében devlesa arakhav tumenistennel talállak benneteket) tulajdonképpen egy köszöntés, melyben megteszik a kapcsolat első lépését és mint ilyen illokúciós aktus. Említett példa mint metafora egy állapot kifejezése, nevezetesen - egy közösséghez való tartozás állapota - olyan állapoté, melyet egy bizonyos erő (jelen esetben transzcendens entitás) hoz létre - állapot, mely magában foglal pozitív érzelemre utaló jelentéstartalmat ÉRZELMEK Bańczerowski (2005: 202) LeDouxra hivatkozva leírja, hogy érzelmeink kifejezésének eszköztárát a természet és a kultúra szolgáltatja. Elmélete szerint amennyiben a természet, mint forrástartomány jelenik meg az érzelmekkel kapcsolatos metaforikus 133

134 szerkezetekben, úgy univerzálékkal állunk szemben. A minket körülvevő természeti környezet és a természeti jelenségek általános emberi tapasztalat, olyan konvencionális tudás, amely univerzális. Noha lehetnek ebben különbségek kultúrák között- pl. az egyes kifejezések mélységét és kiterjedtségét illetően, lényegét tekintve a természet eszköztárával fejezünk ki olyan érzelmeket, amelyek: biológiailag beprogramozott, velünk született, génjeinkben rögzült, tehát a külső körülményektől függetlenül önállóan fejlődik; minden ember számára (részben az állatok számára is) univerzális; az evolúció segítségével magyarázható meg; viszonylag tartós (Mikolajczyk, 2004) Bańczerowski (2005: 71) köznyelvi és irodalmi szövegekből vett példái alapján a következőkben jelölte meg az elsősorban pozitív- érzelmek konceptualizálásának leggyakoribb eszközeit: 1. a TÉR doménje (amelyet a MOZGÁS BELÜLRE és KÍVÜLRE, valamint a MOZGÁS FELFELÉ és LEFELÉ fogalma jellemez); 2. a LÁTÁS doménje; 3. a HŐMÉRSÉKLET doménje; 4. a NYOMÁS doménje; 5. a SZÍN doménje; 6. a TÁRGY doménje (azaz az érzelem pszeudotestként történő észlelése, például mint általában a TÁRGY, illetve, mint annak a konkrét formái, például a TARTÁLY, az ÉPÍTMÉNY, az ÉTEL stb.), amely szoros kapcsolatban áll a SZUBSZTANCIA doménnel (amely általában mint SZUBSZTANCIA, illetve, mint annak konkrét megnyilvánulása jelenik meg, például mint a VÍZ, a FOLYADÉK stb.); 7. az ÉLŐLÉNY (EMBER, VENDÉG, ÁLLAT) doménje; 8. a HATALOM doménje Annak érdekében, hogy az esetleges kultúrspecifikus tartalmak láthatóvá válhassanak, az érzelmek kifejezésének eszközeit vizsgálván haladjunk a fenti felsorolás mentén és elsőként tekintsük át, hogy a tér doménje miként jelenik meg a romani nyelvű folklór szövegekben! Baranyiné (2008: 308) a következő táblázatban foglalja össze a magyar népdalokban előforduló térviszony-reprezentációkat és azok minősítéseit: Pozitív jelentéstartalom: közel fent felfelé irányuló mozgás központ célirányosság közepesen tág perspektíva Negatív jelentéstartalom: távol lent lefelé irányuló mozgás periféria céltalanság túl tág vagy túl szűk perspektíva Fenti hivatkozott irodalom kiválóan alkalmas arra, hogy összehasonlító vizsgálatot végezzünk Bari Károly (1990) által lejegyzett romani nyelvű szövegek és a magyar 134

135 népdalok között, tekintve, hogy autentikus, beszélt nyelvi közlések írott változatáról van szó mindkét esetben. felfele-lefele Bańczerowski (2005) a pozitív érzelmek konceptualizálásának vizsgálatakor. Lakoff- Johnson (1988: 39) megfigyeléseire hivatkozva megjegyzi, hogy a kultúrák többségében a JÓ az FELFELÉ metafora formájában jelenik meg. Elsőként azzal az érdekes jelenséggel találkozunk, hogy a romani nyelvű folklór szövegekben nem találkozunk egyértelműen olyan kifejezésekkel, melyekben a felfele való mozgás egyértelműen pozitív jelentéstartalommal bír. A több száz jelentésszerkezet között mindössze egy olyan kifejezést találunk, amely felfelé irányuló mozgással operál: ande vorbi vazdíne la beszédbe emelődött, ez azonban sokkal inkább képességet, mint érzelmet fejez ki. Jelentéstartalma pozitív. Baranyiné (2008) magyar folklórszövegek ez irányú vizsgálatakor arra a következtetésre jut, hogy A BOLDOGSÁG FELFELÉ IRÁNYULÓ MOZGÁS, A BÁNAT LEFELÉ IRÁNYULÓ MOZGÁS. Előbbire tehát, mely analóg Bańczerowski (2005) JÓ az FELFELÉ megállapítására, nem találunk példát. Lefelé irányuló mozgással a következő kifejezésekben találkozunk: lako jílo téjle shindyolas levágódott a szíve zha téle pe milo phuv menj le a panaszos földbe Az oláh cigány hit- és hiedelemrendszerben van egy szimbólum, a fehér kígyó. Ezt szerencsétlenséggel, balsejtelemmel azonosítják, megjelenése félelmet kelt. ek baro parno sap avilas opre anda pince egy nagy fehér kígyó jött fel a pincéből Megállapításainkat a következőkben összegezhetjük: - a boldogság felfele irányuló mozgás jelenségével (ebben a corpusban legalábbis) nem találkozunk - a bánat lefele irányuló mozgás a romani folklórban is létező jelenség, de azzal a kiegészítéssel élnünk kell, hogy ez a vertikális mozgás egyéb negatív érzelmek (pl. indulat) kifejezésénél is ugyanolyan súllyal megjelenik - a romani nyelvben léteznek olyan metaforák, melyek minden bizonnyal kultúrspecifikus módon- felfelé irányuló mozgással fejeznek ki negatív jelentéstartalmakat fent-lent A romani nyelv mint láthattuk, sajátosan operál a felfelé- lefelé irányuló mozgásokkal az érzelmek kifejezésénél. Ennél fontosabb azonban, hogy az érzelmek konceptualizálásában nem használja a fent- lent ellentétpárt, azaz gyakorlatilag kognitív nem szándékozik kifejezni a fent lenni- lent lenni állapotát az érzelmek tekintetében. Él ugyan a felfele- lefele ellentétpárral, de az minden esetben mozgásban van, tehát nem statikus. Ha szándékozik kifejezni bizonyos érzelmet, illetve azzal összefüggésben és/vagy következtében állapotot: - nem interpretálja olyan egyértelműen az előjelét (pozitív/ negatív), mint a magyar nyelvű folklór - az érzelem/ állapot alapértelmezett, hogy mindig mozgásban/ változásban van horizontális (be- ki) Bańczerowski (2005:72) megállapítja, hogy az érzelmeknek a térbeli dimenzióban történő konceptualizálásánál az emberi test, illetve a testrészek (leggyakrabban pedig a szív és a szem) olyan TARTÁLYKÉNT értelmeződnek, ahova az érzelmek bekerülnek (MOZGÁS BELÜLRE), benne vannak, és utána kívülre kerülnek ki (MOZGÁS 135

136 KÍVÜLRE). A MOZGÁS KÍVÜLRE az ember testének természetes megélénkülésével, aktivitásával függ össze, amely a serkentett emberi szervezetben keletkezett energiatöbbletnek köszönhető. A dolgozat első részében tényként fogadtuk el, hogy érzelmeink kifejeződésének eszköztárát a természet és a kultúra adja. Amennyiben a természet- beleértve az embertjelenségeit használjuk egy másik dolog- jelen esetben érzelem- kifejezéséhez, nagy valószínűséggel univerzáléval állunk szemben. A szív és a szem, mint tartály megjelenése az érzelmek konceptualizálásában univerzális jelenség; a romani nyelvű szövegekben is találkozunk velük: avri xuttel andar morchi kiugrott a bőrből avri rovel leske jákha kisírja a szemeit A bentről (testből, mint tartályból) kívülre mozgásnak, mint eszköznek az érzelmek kifejezésében van a romani nyelvben egy sajátos értelmezése. Ezekben a példákban a jelentéstartalom negatív, maga a megjelenítendő érzelem az indulat. A test, illetve a testrész olyan tartályként jelenik meg, amely tele van negatív tartalmakkal, pl. feszültséggel, indulattal. A tartály tartalma maga a negatív szubsztancia; a kívülre való mozgás eseményében ez távozik az emberi testből. Ez a negatív szubsztancia nem veszik el, hanem másik tartályba helyeződik. andej tyi mizh te fojil avri o chorgovo páji a pinádot folyjék ki a csorgó víz kothar te pen páji ande tyi mizh onnan igyon vizet a pinádból nasul sas vi tyi déj, kana pe juma das tu avri anyád is beteg volt, mikor kiadott a világra téged A be- ki horizontális pár sok esetben testrészek fogalmával fejeződik ki és mint ilyen univerzális jelenség. A már említett példákon (szem, bőr, stb.) két testrész játszik fontos szerepet a metaforikus konceptualizációban a romani nyelvű folklórban. Az autentikus szövegekben két olyan fogalommal találkozunk, melyek két- két jelentésszerkezetben jelennek meg a corpusban: ezek a szív és az ész. Utóbbit joggal tekinthetjük az agy, mint szerv megfelelőjének, tekintve, hogy a romani nyelvben nem létezik külön kifejezés erre, helyette minden esetben a godyi fogalmat használják, mely leginkább ész ként fordítható és a szerv helyett magát a funkciót jelöli. das ande lengi godyi beadták az eszüket hájte zhal andar leski godyi avri hátha kimegy az eszéből A másik testrész, amellyel tehát horizontális metaforákban szignifikánsan többször találkozunk, a szív, melynek, mint eddig is láthattuk, kiemelt szerepe van a romani nyelvű metaforákban, bármely közlési szándékról (elsősorban illokúcióról) legyen is szó. shinel pes vorta ande lesko jílo vágta magát egyenesen a szívébe phurdas anda leste edy jílo belefújt egy szívet A romani nyelvű folklór a metaforikus jelentésszerkezetekben TARTÁLYként leggyakrabban azt a két testrészt jeleníti meg, melyek az emberi lét alappillérét jelenítik meg szimbolikusan. Nevezetesen az agyat/észt, amely a kognitív/mentális képességeket jelöli, illetve a szívet, amely az érzelmi/szociális aspektusokra utal. 136

137 közel-távol A horizontális metaforák elsősorban a szerelem témaköréhez kapcsolhatók. Megfigyelései szerint a távol a szerelmi sikertelenséget hivatott ábrázolni és általában megjelenik a jelentésszerkezetben valamilyen fizikai akadály; egy olyan objektum, amely az elérhetetlenséget, átléphetetlen, szimbolikus határt képvisel a két világ között (Baranyiné 2005: 308). Vizsgált corpusban egy példát találtam ebben a témakörben, amely horizontális metafora segítségével fejezi ki ezt a jelentéstartalmat. avilas ek balval haj ingerdas la mandar jött egy szél és elvitte tőlem A távol lenni motívuma itt is megjelenik a konceptualizációban: a szerelem, mint élmény messze kerül a közlőtől. Kognitív szempontból alapvető különbségek mutatkoznak a két szerelem- felfogás között: - a magyar nyelvű példákban alapvető motívum a sikertelenség, míg a romani nyelvű jelentésszerkezet esetében szimbolikus akadály nem jelenik meg - a magyar nyelvű példákban egyértelműen negatív érzelemmel állunk szemben (akadályoztatottság esetén), a romani nyelvű példában nincs előjele, azaz inkább állapot, mint érzelem - a magyar nyelvű példákban benne rejlik a szándék, amely cselekvésekben manifesztálódik (által akar rajta menni; kerülgeti, stb.), a romani nyelvű példában ad hoc megtörténik, jelen esetben a természeti jelenségek mozgása/ aktivitása által. központ-periféria Baranyiné (2008) rámutat, hogy a középpont a kiválasztottság, fontosság metaforikus helyszíne, ( ) a periférikus hely ezzel szemben veszélyes, bajt hozó vagy bánatot, szomorúságot kifejező helyszín (Baranyiné 2008: 320). A romani nyelvű folklór szövegekben is hasonló szerepe van a fenti ellentétpárnak, azonban mutatkoznak ebben a tekintetben más árnyalatok is. A központ- periféria jelenségével az írott nyelvi corpusban mesékben találkozunk. A mese fogalma a romani nyelvű folklórban némileg más jelentéssel bír, mint a magyar folklórban. Léteznek ugyan gyermekeknek szóló mesék, ám a cigány nyelven lejegyzett történetek nagyobb részének címzettjei felnőttek. Ezekben az eredetmondákban, hiedelemtörténetekben szereplő metaforákban a középpont magának a cselekménynek a helyszínét jelöli, funkciója az, hogy a lényegre irányítja a figyelmet. Előjelét illetően pusztán a metaforikus jelentésszerkezetből nem kapunk információt, tehát azt minden esetben a kontextus dönti le, hogy pozitív vagy negatív érzelemről, adott esetben neutrális állapotról van- e szó. lel and ek baro foro andre beért egy nagy városba ando mashkar le véshesko az erdők gyűrűjében sasta lumeko pályi, kaj naj les vígo egész világi víz, ahol nincs vége and ek baro vésh khelen kado történeto egy nagy erdőben játszódik ez a történet A periféria a folklór szövegekben kizárólag valamely- elsősorban természeti jelenségvégeként jelenik meg a metaforikus szerkezetekben. Azzal a szándékolt jelentéssel, melyet Baranyiné (2008) tárgyal, nevezetesen, hogy a periféria veszélyes hely, illetve annak szimbóluma, nem találkozunk a corpusban. Ennek egyik magyarázata lehet, hogy magának a fogalomnak sincs egységes nyelvi alakja. Bizonyos nyelvjárásokban szóösszetétellel fejezik ki a tartalmát, más nyelvjárásokban nincs a fogalomnak szó szerinti alakja, inkább csak körülírják, elsősorban a daral - fél ige felhasználásával. A 137

138 természeti jelenség végének a megjelenítésének az a funkciója, hogy felhívja a figyelmet, hogy a történet fordulópontjához érkezett. vésesko agor az erdő végén sasta lumeko pályi, kaj naj les vígo egész világi víz, ahol nincs vége pel agor dromesko az út végén A magyar folklórban leírtakhoz képest lényegesen gyakrabban találkozunk a céltalan mozgás jelenségével. le romna zhannas sanaséjjel pala pengo mánro az asszonyok szanaszéjjel mentek a kenyerük után sorij akak i ráklyi le mulenge kokala vinta- vorte szórta akkor a lány a halottak csontjait szana- széjjel e kokala géle séjjel, mulas a csontok széjjelmentek, meghalt zhannas cikkázva ande khangeri mentek cikázva a templomba tér telítettsége A tér telítettségének általában az a funkciója a metaforákban, hogy a szándékolt jelentés telítettségét érzékeltesse. Univerzális jelenség, hogy általában az érzelmek konceptualizálásánál alkalmazzuk. Pozitív érzelmek megjelenítése esetén a szándékolt kifejezés intenzitását és mélységét erősíti. andre radyogindas e soba katar leste beragyogott a szoba tőle somnakasa sas ande mardo ande lesko kolin arannyal volt telemerve a keble Negatív érzelmek esetében egyértelműen a telítettséget szimbolizálja, azaz ahogyan a tér (jelen esetben az emberi test) telített egy bizonyos tartalommal, ugyanúgy a közlő telített a szóban forgó negatív érzelemmel. dostul som armajedíno elég(ig) vagyok átkokkal A POZITÍV ÉRZELMEK KONCEPTUALIZÁLÁSA A ROMANI NYELVŰ FOLKLÓR SZÖVEGEKBEN Bańczerowski gondolatmenetén haladva elsőként azokat a kifejezéseket vizsgáljuk, melyekben a pozitív érzelmek kifejezésének eszközét a természeti jelenségek és az ember, mint biológiai- evolúciós képződmény adja. Az emberi test, mint forrástartomány gyakran megjelenik a romani nyelvű forrástartományokban, pl. del changa angla leste térdet adott előtte. Ezek a kifejezések univerzálisak, hasonló, sőt adott esetben azonos jelentésű kifejezésekkel gyakorlatilag bermely nyelvben találkozhatunk, így kijelenthetjük, hogy ezek a nyelvi szerkezetek mind tartalmukban, mind pedig mélységükben/ kiterjedtségükben univerzálisak. Létezik azonban a romani nyelvű érzelem- metaforákban két olyan jelenség, melyekről kölün kell vizsgálnunk: - szív és vér szervek megjelenése a metaforikus konceptualizációban - megenni valamit jelenség 1. A forrástartományokat elemző fejezetben megállapítottuk, hogy amennyiben a közlés szándéka, azaz a céltartomány érzelem, állapot (később látni fogjuk ezek kiemelt jelentőségét), illetve cél annak mélységének vagy intenzitásának kifejezése, akkor forrásként a romani nyelv a szivet és a vért, mint az általa 138

139 legmélyebb és leginkább intenzív (fontos, illetve érzékelhető) szerveket használja. phagyílas e terna romnako jilo eltört a fiatal asszony szíve még vi pa lesko balengo salo pityalas o rat még a haja szálán is hullott a vér 2. Az enni, nyalni, csókolni kifejezések megjelenése a pozitív érzelmek konceptualizálásában szintén specifikus. Véleményem szerint ezek szerepe felfokozottság kifejezése. charav tye punre, tye vastore nyalom a lábadat, a kezecskéid xav tye devles egyem az istenedet A pozitív érzelmek kifejezéseben fenti két jelenségnek van egyfajta szintézise, amikor a közlés szándékában benne rejlik mind az érzelem mélységének, mind pedig a felfokozottság kifejezésének az igénye: chumidav tyo jilo csókolom a szívedet chumidav tyo ratoro csókolom a vérecskédet A NEGATÍV ÉRZELMEK KONCEPTUALIZÁLÁSA A ROMANI NYELVŰ FOLKLÓR SZÖVEGEKBEN Mint látni fogjuk, a negatív érzelmek kiterjedtebb és árnyaltabb, mint a pozitív érzelmeké, szélesebb skálán mozog horizontálisan és vertikálisan egyaránt. Kezdjük a legegyszerűbb példákkal, melyben az emberi test jelenik meg forrástartományként, különösebb többlettartalmak nélkül: pe tye jakha shudino kode szemedre vetem azt lesko dyi avri kamel te sindyol a lelke ki akart szakadni Ezek a példák univerzálisak és mint ilyenek elmondhatjuk róluk ugyanazt, mint a pozitív érzelmek kezdő példáiról, nevezetesen, hogy számos nyelvben szó szerinti fordításuk semmiféle nehézséget vagy ismereretlenséget nem okozna a metaforikus konceptualizációban. Szintén nem idegen jelenség a természetes nyelvekben, hogy érzelmeink telítettségégét kívánjuk kifejezni és ebben a tekintetben a romani nyelvű folklórból vett példák nem különböznek más nyelvek metaforáitól: muro jílo duj pharrolu a szívem kettéhasadt avri rovel leske jákha kisírja a szemeit Csakúgy, mint a pozitív érzelmek esetében, itt is megjelenik az evés motívuma. Ebben a tekintetben a következő sajátosságokkal találkozunk: 1. amikor az evés motívuma kultúrspecifikus kifejezésekkel társul és emiatt sajátos tartalmakkal bővül: xal ma e pustíja eszik engem a pusztulat zimanas le manusen kóstolták az embereket xal o lazhavo tyo muj eszi a szégyen a szádat na xa ma, kurvere ne egyél meg engem, kurva o rossebo te xal tumen a rosseb egyen meg benneteket 2. amikor az evés motivuma állatok megjelenésével társul: o beng te pel tyo rat, i muca te xal tyo mas az ördög igya a véredet, a cica egye a húsodat o zhukel te xal o manro, mánresa o nasvalípe a kutya egye meg a kenyeret, kenyérrel a betegséget 139

140 Mikolajczyk (2004: 33 4) szerint (ld. Bańczerowski 2005: 202) a kultúra határozza meg az olyan tartalmakat, amelyek: - a biológián kívüli, az egyének és a közösségek által létrehozott, a szocializációs folyamatban megtanult, a megfelelő társadalmi és kultúrkontextus nélkül nem aktiválható; specifikus az adott nyelv- és kultúrközösségre nézve, kizárólag emberi és megismételhetetlen; az értékrendszer, a meggyőződések stb. által motivált, és az adott közösség által preferált életstílusokkal függ össze; a történelmi időben viszonylag gyorsan változik vov armaje te del man átkot adjon nekem ek baro parno sap avilas opre anda pince egy nagy fehér kígyó jött fel a pincéből dilo rom, marel les e prikezhija bolond (cigány)ember, verje meg a prikezsija leski déj armaje mangelas az anyja átkot kért IRODALOM: BAŃCZEROWSKI, J A pozitív érzelmek konceptualizalásának néhány kérdése. Magyar Nyelvőr 129. évf. 1. sz BAŃCZEROWSKI, J A félelem tartományába tartozó negatív érzelmek konceptualizációjáról Magyar Nyelvőr 129. évf. 2. sz BARANYINÉ KÓCZY, J Orientációs metaforák a magyar népdalok természeti kezdőképeiben. Magyar Nyelvőr 132. évf. 3. sz BARI, K Az erdő anyja Cigány népmesék és néphagyományok. Budapest: Gondolat LAKOFF, G.- JOHNSON, M Metaphors We Live by Chicago: University Press LeDOUX, J Mózg emocionalny. Tajemnicze podstawy Sycia emocjonalnego. Poznan (Bańczerowski nyomán) MIKOLAJCZYK, A Uczucia w jezyku miedzy natura a kultura. Poradnik Jezykowy. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego (Bańczerowski nyomán) STEWART, M. S Daltestvérek Budapest: T- Twins Kiadó 140

141 MÁGOCSI NYINA KALAFATICS ZSUZSANNA: IRODALMI SZÖVEGEK A NYELVOKTATÁSBAN.AZ INTERNETES NYELVHASZNÁLAT SAJÁTOSSÁGAI (V.PEVELIN A RETTENET SISAKJA CÍMŰ MŰVE ALAPJÁN ) Az idegen nyelvek oktatásában az irodalmi szövegek olvasásának, didaktikai célú felhasználásának mindig is kiemelt szerepe volt. A szépirodalmi szemelvények persze kortól és nyelvtanítási irányzattól függően hol előtérbe kerültek az oktatásban, így a nyelvkönyvekben is, hol háttérbe szorultak. Johann Gottfried Herder a 18. század végén azt vallotta, hogy a nyelv és gondolkodás szétválaszthatatlan, következésképpen a különböző népek gondolatvilága, népi irodalma csak az eredeti nyelven érthető meg teljes mértékben. Téziseinek továbbfejlesztője, Wilhelm von Humboldt még nála is hangsúlyozottabban fogalmazta meg, hogy minden egyes nyelv egyedi jelenség, annak a nemzetnek vagy népcsoportnak a szellemi tulajdona, amelyik beszéli (SZILI 2005: 46). A nyelv és a néplélek, a nyelv és kultúra egységét hirdető romantikus eszmék hatására úgy tekintettek az irodalomra, a művészi szövegekre, mint a nyelvi gyakoroltatás és a kultúra közvetítésének eszközére, épp ezért a 19. század közepétől tudatosan szerepeltették őket a nyelvkönyvekben, sőt jelentős irodalmi szemelvénygyűjteményeket állítottak össze. A 20. század első felében még az idegen nyelvi irodalmi műveltséget középpontba állító olvasmány-centrikus nyelvoktatás volt a meghatározó, ezt váltotta az audiolingvális, illetve audiovizuális módszer, majd a kommunikatív megközelítés. A 70-es évek elejétől a nyelvoktatás fő célja a Hymes által bevezetett kommunikatív kompetencia fejlesztése lett. Ettől kezdve a nyelvi rendszer szabályainak ismeretéről, a grammatikailag helyes mondatok tanításáról (azaz a Chomsky-féle nyelvi kompetenciáról) a figyelem azon készségek kialakítására irányult, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára, hogy szándékai eléréséhez a nyelvet a célnyelvi beszélőközösség szociokulturális elvárásainak megfelelően használja (SZILI 2005: 44). A kommunikatív nyelvoktatás a valós nyelvhasználatra épít: először meg kell értenünk a közlést, hogy - akár szóban, akár írásban - reagálhassunk rá. Azaz a produktív nyelvi készségek a receptívekre épülnek. A célnyelvet beszélők szociokulturális elvárásainak megfelelő kommunikációs példák, valamint az olyan nyelvi viselkedésminták elsajátíttatásának igénye, melyek segítségével egyrészt sikeresen fejezi ki szándékait a nyelvtanuló, másrészt helyesen dekódolja a célnyelvet beszélők megnyilatkozásait, természetesen erőteljesen átalakította a tananyagokat a 80-as évektől (SZILI 2005: 50). Mindez azonban nem jelentette az irodalmi szövegek kiszorulását, sőt egyre több érv hangzik el autentikus kulturális kontextust biztosító voltuk, illetve pozitív emóciókat keltő képességük mellett. C. Kramsch Context and Culture in Language Teaching című könyvében amellett érvel, hogy a művészi szövegek a nyelvtanulók számára könnyebben befogadhatóvá teszik az idegen kultúrát (KRAMSCH 1993). Az irodalmi szövegek a nyelvi és szociokulturális információk egyik legfontosabb forrásai, kultúraközvetítő és személyiségformáló hatásuk pedig vitathatatlan. A köznyelvi és szaknyelvi szövegekhez képest nyitottak, sokféleképpen, egyénileg értelmezhetők, önkifejezésre, véleményalkotásra, önálló kommunikációra ösztönöznek. Az irodalmi szövegek azonban nyelvi sajátságaik miatt, a köznapi, megszokott nyelvhasználattól való eltérésükből fakadóan más feldolgozást igényelnek. Ma egy gyakorló orosz nyelvtanár számára a legnagyobb nehézséget a megfelelő segédanyagok hiánya jelenti. Mivel Magyarországon az orosz nyelv helyzete jelentősen 141

142 megváltozott az elmúlt húsz évben (vö. MÁGOCSI / KALAFATICS 2010), csak kevés orosz nyelvkönyv kapható, nincs forgalomban a kommunikatív nyelvoktatást támogató, irodalmi szövegeket feldolgozó segédkönyv, illetve nehezen hozzáférhető az orosz nyelvű módszertani szakirodalom. Így a nyelvtanárnak magának kell kiválasztania és feldolgoznia azokat a szövegeket, amelyek kapcsolódnak a tananyaghoz, nyelvileg sem túl nehezek, egyúttal azonban véleményalkotásra ösztönzőek, az adott korosztály számára érdekesek. Elsősorban azon érdemes hosszabban eltöprengeni, hogy milyen kritériumok határozzák meg a szövegválogatást. Az orosz módszertani szakirodalomra támaszkodva a következő szövegválogatási elvek figyelembe vételét javasoljuk: 1. Fontos, hogy kellően motiváló legyen a választott alkotás, ehhez pedig figyelembe kell venni az életkori sajátosságokat, az adott korosztályra jellemző érdeklődést. 2. Nem elhanyagolható az sem, hogy metodikai szempontból is hasznos legyen a szöveg, azaz fejlessze mind a hallott, mind az írott szöveg értését, a szövegalkotást és a kommunikációt, egyúttal pedig a fonetikai, lexikai és grammatikai ismereteket is bővítse. 3. Jó, ha az irodalmi alkotásban felvetett témák közel állnak a nyelvtanulók érdeklődési köréhez, élettapasztalatához. 4. Az autentikusság mellett figyelembe kell azt is venni, hogy nyelvi szempontból ne jelentsen leküzdhetetlen akadályt a szöveg, mert ha túl sok nyelvi nehézséggel, ismeretlen jelenséggel találkoznak a diákok, akkor már nem tudnak eligazodni az adott szituációban. Ez utóbbi pedig azért fontos, mert ahogy az ismert nyelvész, Van Dijk megfogalmazta, az ember csak akkor érti meg a szöveget, ha megérti azt a szituációt, amiről szó van a szövegben. 5. A jól megválasztott művészi szövegek lehetőséget adnak a vitára, a különböző nézőpontok, vélekedések ütköztetésére. 6. S végül az is fontos szempont, hogy a feldolgozott szöveg vagy szövegrészlet alkalmas legyen különböző szituációs átalakításokra, például dramatizálásra. A szakirodalomban egyetértés tapasztalható atekintetben, hogy a szépirodalmi szövegek nyelvoktatásban való felhasználásnak fő célja a szövegértési és befogadási képességek fejlesztése és tanítása. Ehhez azonban olyan szövegeket kell találni, amelyeket a potenciális, nem filológusnak készülő olvasó meg tud és meg akar érteni. Természetesen ez nem jelenti automatikusan a klasszikus, kanonizált irodalom elvetését, de a kortárs szerzőktől származó szövegek befogadása több okból is könnyebbnek, épp ezért célravezetőbbnek tűnik. Egyrészt megkönnyítheti a befogadást a jelenlegi nyelvállapot és nyelvhasználati szabályok ismerete, másrészt a mai olvasó a kortárs szövegekben könnyebben rátalál számára is ismerős helyzetre, valamint birtokában van azoknak az ismereteknek, amelyek segítik a szöveg megértését. A szituáció meg nem értése nagyon gyakran okoz gondot lírai művek esetében, amikor is nehéz azonosítani a beszédhelyzetet, illetve amikor olyan érzéseket, tudásanyagot kéne a befogadónak mozgósítani, amelyek a hétköznapi élettapasztalatából vagy eddigi olvasói gyakorlatából hiányoznak. Épp ezért kezdetben érdemes a kisprózai formákat, meséket, anekdotákat, rövid novellákat, egyfelvonásos darabokat előnyben részesíteni. A szövegek kereséséhez, a tájékozódáshoz jó kiindulópontot jelent a Hetényi Zsuzsa szerkesztette Az orosz irodalom története től napjainkig című könyv, de szerencsére sok recenziót, kritikát, tanulmányt találhatunk különböző folyóiratokban (Jelenkor, És) és az interneten (pl. litera.hu) is. Az orosz kortárs irodalom egy szelete Magyarországon viszonylag jól ismert az irodalmat szerető, érdeklődő olvasóközönség előtt. Az elmúlt évtizedben számos világszerte ismertté vált orosz szerző, így Pelevin, Ulickaja, Tolsztaja, Szorokin, Akszjonov, 142

143 Dovlatov, Viktor Jerofejev regényeit fordították magyarra. Szövegválogatáskor érdemes ezt is figyelembe venni, mivel a szerző ismertsége fontos motivációs tényező. Nemcsak ismertsége, hanem népszerűsége, műveinek szinte bestseller volta miatt érdemes Viktor Pelevin regényeiből választani. Különösen termékeny lehet, ha a ben megjelent A rettenet sisakja című művet dolgozzuk fel, ugyanis ez a szöveg a labirintus ősi mítoszát értelmezi újra és ülteti át a kibertérbe, az internetes kommunikáció világába. Pelevin tehát egy olyan nagy múltú és erejű kulturális metaforát, archetipikus struktúrát választott, amelynek története az ősi barlangrajzoktól a görög, római, kelta, skandináv és középkori keresztény művészeten, reneszánsz, barokk és klasszicista kertkultúrán át a digitális terekig ível. A klasszikus görög mítosz szerint a labirintus egy szobákból és folyosókból álló építmény, amelyben rendkívül nehéz tájékozódni és kijutni. Az építmény elnevezése az egyik feltételezés szerint épp a Kréta-szigetén kiteljesedett Bika-kultusz szertartásain használt szakrális tárgy, a kettős bárd, a labrys nevéből ered. Noha a név eredete vita tárgya a kutatók körében (SANTARCANGELI 2009: 65-70), a mű szereplői az előbb említett feltételezést ismerik meg. Lényegét tekintve a labirintus-elem nem más, mint a világ kiszámítható és kiszámíthatatlan elemeinek egyesítő jelképe. (SANTARCANGELI 2009: 178) Ebben az univerzális mítoszban fontos szerephez jut egyrészről a beavatási út, a középpont (a titok, az istenség, a tudás) keresése, másrészről a játékos cselekvés. A labirintus mitikus komplexumának számtalan elemét játékba hozó, ironikusan kiforgató pelevini szövegben a labirintus a posztmodern állapotnak, létérzékelésnek, az ontológiai instabilitásnak, a világ totális virtualizálódásának a metaforájává válik. A címben szereplő tárgy a skandináv mitológiából származik, aki az aegish-jalmrot viseli, rettegést bocsát minden őt körülvevő élőre (ДАНИЛКИН 2005). Az alcím - Креатифф о Тесее и Минотавре azonban már a jól ismert görög mítoszhoz kapcsolódik, de egyúttal megidézi az orosz reklámszövegírók zsargonját is. A kreatív tág értelemben az egyedi ötletet, az eredeti megoldásokat jelöli a reklámszakmában, Pelevinnél azonban ironikusan át is alakul, két effel íródik, úgy, ahogy az -ov, -ev végű orosz családnevek idegen nyelveken (ВЕРНИЦКИЙ 2006). A különböző mítosztöredékekből építkező történet egy csevegőszobában, a chatelésben résztvevő szereplők megnyilatkozásaiból bontakozik ki, a dialógusformából, a töredezett eszmecserékből adódóan pedig könnyen tagolható kisebb egységekre. Bár irodalmi szövegről, megtervezett dialógusokról van szó, mégis a szerző bizonyos szempontból követi, felidézi az élőbeszéd jellegzetességeit írásos formában rögzítő internetes kommunikáció törvényszerűségeit és a chatelés illemszabályait: a szereplők látszólag szabadon szállnak ki és kapcsolódnak be a párbeszédbe, néha eltérítik a beszélgetés fonalát, köszönnek érkezéskor és távozáskor, emotikonokat, rövidítéseket alkalmaznak, valamint egy moderátor kontrollálja a dialógust, ő fésüli át a szereplők szövegét, működését három x jelöli. A fikció szerint ennek a hangtalan szereplőnek az a feladata, hogy a labirintus különböző pontjain bezárt, csak a világhálón keresztül érintkezni tudó személyek semmi konkrétumot ne árulhassanak el magukról, múltjukról, azaz anonimitásban maradjanak, csak a helyzetük megértésével, a szobáikban talált különös/szimbolikus jelek és tárgyak (kettős bárd, tükör, horgony stb.) értelmezésével, illetve a szobaajtón túli saját labirintusaik bemutatásával, saját tapasztalataik leírásával foglakozzanak. A könnyed társalgás benyomását keltő többnapos chatelés valójában tehát nyomozás, a párbeszéd pedig a tudás megszületéséhez vezető út. A szereplőket internetes felhasználói neveik alapján tudjuk azonosítani, a beszélgetőfórumokkal ellentétben ezeket a nickeket azonban nem ők választották maguknak. Angol nevek, nem is cirill betűkkel szerepelnek az orosz szövegben: 143

144 Ariadna, Monstradamus, UGLI 666, Romeo-y-Cohiba, IsoldA, Organizm(-:, Nutscraker, Theseus. Ezek az álnevek ötletesek és sokjelentésűek, nyelvi játékokon alapulnak. Megértésükhöz minimális irodalmi, kultúr- és művelődéstörténeti ismereteket is kell mozgósítani, ugyanakkor angol nyelvtudásra is szükség van. Ez nem csak az internetes kommunikáció sajátságából, a világháló funkcionális kétnyelvűségéből fakad, hanem összefüggésbe hozható a szöveg keletkezésével is, ugyanis Pelevint egy skóciai kiadó kérte fel egy szabadon választott mítosz, mitologéma mai kor elvárásainak megfelelő feldolgozására. Azaz már eleve kétnyelvű közönséget tartott szem előtt az író. A nyelvi játékra jó példa IsoldA neve, amely egyrészt utalás a középkori lovagregények hősnőjére, vagy Wagner operájára, Trisztán szerelmére, közben pedig profán értelmezésben az, aki EladtamA-t. Nyelvi szempontból érdekes szereplője a történetnek Sliff_zoSSchitan (a magyar fordításban Sartrik) 1, aki csak később kapcsolódik be a beszélgetésbe, de különös színt visz a társalgásba. Nyelvhasználatában erős csoportnyelvi hatások figyelhetők meg, megjelenik egy jellegzetes internetes szleng, amit jazik padonkovként (язык падонков), azaz szószerinti fordításban a az aljadék nyelveként ismerünk. Ez a nyelvi ellenállást képviselő csoportnyelv a 21. században született és a Runeten terjedt/terjed. Használói tudatosan vétenek az orosz nyelv ortográfiai szabályai ellen, a kiejtés szerint írják le a szavakat: így például a hangsúlytalan helyzetben lévő o-t a-nak, a szóleji я, ё, ю betűket két betűvel jelölik, közben persze gyakran használnak nem normatív lexikát, szlengkifejezéseket, rövidítéseket. Mindezt a könyvborító hátoldalán megfigyelhetjük, az itt közölt mondatok a kommentek műfaját imitálják: Афтар, расбигись и убей сибя апстену! // user Sliff_zoSSchitan Афтар лжжот. Имхо КГ/АМ, прости Господи! // user UGLI 666 Нираскрыта тема эпистемологии. Аффтар залезь ф газенваген и выпей йаду! // user Minotaur Смиялсо. Афтар пеши есчо. // user Theseus (ПЕЛЕВИН 2005) Ezek a mondatok példamondatok is egyben, ennek a csoportnyelvnek minden jellegzetes kifejezését és a csevegőfórumokról, az internetes szlengből jól ismert rövidítéseit felvonultatják. A névválasztás azonban, mint kiderül, nem véletlen, hiszen a nevek kezdőbetűjét összeolvasva a labirintus mélyén rejtőző, fenyegetést jelentő, félelmet keltő Minotaurusz nevét kapjuk (Monstradamus, IsoldA, Nutscracker, Organizm(-:, Theseus (TheZeus), Ariadna, UGLI 666, Romeo-y-Cohiba, Sliff_zoSSchitan), természetesen ezt is angolul. Ez a játékos névrejtés nem csak az olvasó felismerése, erre a beszélgetés során a szereplők is rájönnek. Az elmondottakból is kitűnik, hogy Pelevin tudatosan épít az internetes kommunikáció műfajaira és nyelvhasználati módjára, művében a filozófiai, mitológiai, vallási utalások a populáris kultúra és nyelvezet sajátosságaival ötvöződnek. A nagy kérdések, filozófiai problémák játékosan, a chatformából adódóan bizonyos szempontból leegyszerűsítve jelennek meg. Ebben is tetten érhető az internet hatása, ugyanis a chatelés során a szövegalkotó érthetőségre, egyértelműségre törekszik. A közvetlen emberi kommunikációra emlékeztető módon itt is lehetőség van az azonnali válaszra, illetve a nem értett momentumok tisztázására, a beszélgetésben résztvevők háttérismereteihez, kognitív képességeihez alkalmazkodó magyarázatra. A beszélgetések számtalan témát érintenek, az elektronikus reklámokról való elmélkedéseken keresztül a megismerés és a tudat alapvető összefüggésein át a virtuális szabadság teóriákig érdekes egyveleget kapunk. És épp ez a sokszínűség teszi Pelevin művét a nyelvoktatás folyamatába könnyen beépíthetővé. Az alapszituáció ismertetése 144

145 után bárhol beléphetünk ebbe a teremtett világba, könnyen találunk olyan egységeket, amelyek minden szempontból megfelelnek a korábban említett szövegválogatási elveknek. Ezután nem marad más hátra, mint a szövegfeldolgozás és annak előkészítése. Ehhez pedig Natalja Kulibina módszertani javaslatait érdemes figyelembe venni, akinek 2001-ben megjelent könyvében a Miért, mit és hogyan olvassunk az órán címűben számtalan hasznos ötletet találunk (Кулибина 2001). Abban reménykedünk, hogy írásunkkal kedvet ébresztettünk A rettenet sisakjának elolvasásához és nyelvtanításban való felhasználáshoz. Jegyzetek 1. A mű érdekessége, hogy előbb jelent meg a hangoskönyv változat, amely annyiban különbözik az írott szövegtől, hogy megváltoztatták az egyik szereplő nevét, Sartrik szerepel Sliff_zoSSchitan helyett, akinek néhány megszólalását is elhagyták, valamint az alcímet is átalakították (Миф о Тесее и Минотавре). Bratka László fordítása a hangoskönyv szövegére támaszkodik. A könyv motívumai alapján színházi előadásra is sor került Moszkvában Shlem.com címmel. IRODALOM KRAMSCH, C. (1993): Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press SANTARCANGELI, P. (2009): A labirintusok könyve. Budapest: Európa Könyvkiadó SZILI, K. (2005): A múlt tanításáról és a jelen kihívásairól a nyelv és a kultúra tanítása kapcsán. THL 2 : a magyar nyelv és kultúra tanításának szakfolyóirata, 1. évf. 1., ВЕРНИЦКИЙ, А. (2006): Рец. на: Пелевин В. Шлем ужаса: Креатифф о Тесее и Минотавре. М., НЛО, ДАНИЛКИН, Л. (2005): Книга Шлем Ужаса. Афиша, КУЛИБИНА, Н. (2001): Зачем, что и как читать на уроке? Санкт-Петербург: Златоуст МАГОЧИ, Н.; КАЛАФАТИЧ, Ж. (2010): Статус русского языка в зеркале перемен в образовательной и языковой политике Венгрии. In: БОГОМОЛОВ, А.; ДУНАЕВА, Л. (Сост.) I Международная научно-практическая интернет-конференция: Труды и материалы. Москва: МАКС Пресс, ПЕЛЕВИН, В. (2005): Шлем ужаса: Креатифф о Тесее и Минотавре. Москва: Открытый мир 145

146 VARGA ÉVA KATALIN: OROSZ SZAKNYELVOKTATÁS ALAPFOKON A Semmelweis Egyetem Nyelvi Kommunikációs Központjában két éve vezettük be a négy féléves, kredites szaknyelvoktatást a diploma megszerzéséhez elfogadott hat - angol, német, francia, spanyol, olasz és orosz - nyelvből. A Szaknyelv I. kurzusokba való bekapcsolódáshoz szükséges szintet két év középiskolai vagy azzal egyenértékű nyelvtanulásban határoztunk meg. A kis nyelvek kurzusainak szervezése során szembesülnünk kellett azzal a ténnyel, hogy kevés hallgató érkezik a középiskolából az elengedhetetlenül szükséges minimális nyelvi ismeretekkel. Az orosz esetében ez fokozottan igaz, mivel ritkábban választják második nyelvként, ezért már a gimnáziumban sem tudnak minden évfolyamon csoportot indítani, az orosz sokszor délutáni szakkörökbe szorul. A hallgatók kérésére az első félévben nulláról kezdő tanfolyamot indítottunk, heti 2x1 órában, ezzel biztosítva a szaknyelvi csoport utánpótlását. Az orosz vitathatatlanul nehezebben tanulható, mint a többi nagy európai nyelv. Az első akadály a cirill betűs írás és a változó szóhangsúly, amelynek a helyét csak a nyelvkönyvekben jelölik. Újabb nehézséget jelent a deklinációs rendszer elsajátítása és használata. Így érthető, hogy az egyik nagy nyelviskola tanfolyamajánlója szerint azonos óraszám (420 óra) alatt kezdő szintről az orosz esetében B2-es, az olaszéban C1- es szint érhető el xv : Az A1-es szint eléréséhez javasolt 60 órával szemben a 14 tanítási hét alatt a még 30 óránk sem volt, a szó legszorosabb értelmében csak alapozásról beszélhetünk. Csak az olvasás-írás megtanulására, a nyelvtani rendszer, a főnévragozások megismerésére, az esethasználat legfontosabb jellemzőinek a megfigyelésére (pl. a személy nem személy kategória, tagadás utáni birtokos eset, számnevek utáni esethasználat), valamint a kommunikáció alapjainak az elsajátítására jutott idő, az ismeretek elmélyítésére, begyakorlására egyáltalán nem. Nagy hangsúlyt kellett helyezni az érdeklődés a felkeltésére és fenntartására, folyamatosan instrukciókat és tanácsokat kellett adni a hallgatók önálló gyakorlásához. 146

147 Ilyen alapokra építve indult a szaknyelvi csoport, már heti 2x2 órában. Az orosz választásának eltérő okai voltak. A jelentkezők közül hárman tanultak már valamennyi oroszt a középiskolában, néhányan más szláv nyelvismerettel rendelkeztek. Voltak olyanok is, akik a gimnáziumban az angol mellett latint tanultak, aminek a nyelvtana az oroszhoz hasonló. Egyes hallgatók a diploma megszerzéséhez szükséges alapfokú szaknyelvi záróvizsgát célozták meg. Mások két-három nyelvet tanultak már, és valami újat, egzotikusat, a korábban tanult nyelvektől különbözőt kerestek. Ezzel a motivált, de nagyon heterogén összetételű csoporttal kezdtük meg a második félévet. Az alapozást az általános nyelvkönyvek egészséggel és betegségekkel kapcsolatos leckéivel folytattuk. Fokozatosan tértünk át a szakszövegek olvasására, megtanultuk a betegségek, tünetek, gyógyszerféleségek nevét, gyakoroltuk az orvos-beteg kommunikációt. Tankönyvünk nincs, az orvostanhallgatóknak írt orosz nyelvkönyvek túlságosan magas szintűnek bizonyultak a csoport számára. Ezért a tananyagot a szaknyelvi tematikának megfelelően óráról órára magam gyűjtöm és állítom össze. Élek a modern technika nyújtotta lehetőségekkel, szinte minden órán használok laptopot és projektort, elektronikus könyvek, képek, videofilmek, internetes oldalak megjelenítésére és kivetítésére. Ma már minden hallgató számára természetes az internet használata. Az órán bárminek utánanézhetünk, az orosz honlapokon autentikus és aktuális anyagot, friss információkat olvashatunk, ami testközelbe hozza a nyelv használatát. Közösen sajátítjuk el a keresési módszereket, amelyek segítségével ki-ki folytathatja az ismeretszerzést a világhálón. Hagyományos eszközökkel, táblával és krétával, kiosztott fénymásolt tananyaggal nehezebb lenne a hallgatók ilyen szintű önállóságát elérni. A projektor használata nemcsak a nyomtatási költségek megtakarítását teszi lehetővé, a nagy felületen kivetített szöveg jobban olvasható, és segít a figyelem tartós fenntartásában is. A szaknyelvi anyag elsajátításához különböző módszereket alkalmazhatunk. A legfontosabb kiindulási pontnak azt tartom, hogy soha ne megfeledkezzünk el arról, hogy kiket tanítunk. Az orvostanhallgatók esetében a direkt kognitív stratégiák bizonyultak a leghatékonyabbnak. A tanulmányaikból már ismert szervek, szervrendszerek anatómiai szerkezetét, élettani folyamatait, a megbetegedéseiket kiváltó okokat bemutató képek, videofelvételek segítségével sokkal gyorsabban megértik és megjegyzik az új szavakat. A videofelvételek esetében a cél a globális szövegértés, ami a hallgatók orvosi háttérismereteire támaszkodva viszonylag könnyen elérhető. A képi információval való ismerkedés után következhet a szövegfeldolgozás. Először érdemes az orvosi szaknyelvből ismert görög-latin eredetű szavakat megkeresni, kiemelni és értelmezni is, ha szükséges. A jól megválasztott feliratozott képanyag felhasználásával azonosíthatjuk a szöveg új szavait. A mentális kapcsolatok létrehozása történhet szócsaládok, szinonimák gyűjtésével, szóképzési módszerek megfigyeltetésével, kalkok azonosításával is. Miután megismertük a szöveg szereplőit, könnyebben megértjük a velük kapcsolatos folyamatokat, történéseket is. Az állítmányok megkeresése után felgöngyölítjük a mondatok szintaktikai szerkezetét, a szószerkezetek elemzésével kiemeljük az igei vonzatokat, végül lefordítjuk a mondatokat. Szükség szerint visszatérünk a képanyaghoz vagy újra megnézzük a film megfelelő részleteit. További információkat kereshetünk az interneten a hatékonyabb megértés érdekében. A szöveg feldolgozása általában magyar kifejezések orosz 147

148 megfelelőinek a szövegben való megkeresésével vagy rövid magyarról oroszra fordítással zárul. Kezdettől fogva törekedtem az autentikus anyagok használatára, legyen az szöveg, kép vagy filmrészlet. Mindezeknek kifogyhatatlan tárháza az Internet. Az új anyagot dokumentum vagy link formájában egy erre a célra létrehozott levelezőlistán előre megkapják a hallgatók. Így kinyomtatva hozhatják magukkal a szövegeket, vagy óra után akárhányszor újranézhetik a filmeket, és folytathatják a témában a keresést, az önálló ismeretszerzést. A hallgatók gyorsan hozzászoknak a cirill betűs szövegek olvasásához, könnyen eligazodnak a szövegekben, képesek felismerni a szintaktikai kapcsolatokat. A befogadást, az írott szöveg értésének képességét nem tekintem passzív tudásnak, nagyon is interaktívnak találom. Igaz, így a nyelvtani ismeretek megszilárdítása háttérbe szorul, de véleményem szerint a szövegértés fejlesztésével a további ismeretszerzés eszközét kapják a hallgatók a kezükbe. A továbbiakban egy konkrét anyagrész, a szív- érrendszeri betegségek témáján keresztül mutatom be a szövegfeldolgozás fent vázolt eszközeit. Először a szív felépítéséről és működéséről néztünk meg egy 3 és fél perces filmet xvi, melynek megértését egy szöveggel xvii támogattam meg. Bár a filmet nyilvánvalóan nem értették meg részleteiben, hallották a szavak helyes kiejtését, megfigyelhették a hangsúly helyét. A szöveg egy rövid részletében kiemeltem azokat a nemzetközi, görög-latin eredetű szakszavakat, amelyeket a hallgatók is felismertek a szövegben, illetve a már ismert szervek nevét aláhúzással jelöltem: Сердце человека состоит из четырёх камер левое предсердие, правое предсердие, левый желудочек, правый желудочек, разделенных перегородками и клапанами. Кровь из верхней и нижней полой вены поступает в правое предсердие, проходит через трёхстворчатый клапан (он состоит из трех лепестков) в правый желудочек. Затем через легочный клапан поступает в легочные артерии, идет к легким, где происходит обмен и возвращается к левому предсердию. Затем через митральный или двухстворчатый клапан (он состоит из двух лепестков) поступает в левый желудочек, затем проходит через аортальный клапан в аорту A szöveg 82 szavából előzetesen mindössze 10 szakszót ismertek fel. Egy bölcsész a szöveg megértéséhez elővenne egy szótárt (esetleg egy orvosi szótárt is), és kiszótározná a szöveget. Az orvostanhallgatók a szív felépítését és a vér útját bemutató feliratozott kép xviii segítségével azonban pillanatok alatt megfejtik a szöveget. 148

149 Mivel a hallgatók nagyon jól ismerik a szív anatómiáját, pár perc alatt azonosítják az orosz elnevezéseket a latin nevekkel. A magyarra fordítás kihagyható és felesleges lépés, ugyanis sok anatómiai képletnek a magyar nómenklatúra csak a latin nevét használja, pl. vena cava superior / inferior. Az ábra tanulmányozása után az ismert szavak 82 : 10 aránya 82 : 37-re emelkedett: Сердце человека состоит из четырёх камер левое предсердие, правое предсердие, левый желудочек, правый желудочек, разделенных перегородками и клапанами. Кровь из верхней и нижней полой вены поступает в правое предсердие, проходит через трёхстворчатый клапан (он состоит из трех лепестков) в правый желудочек. Затем через легочный клапан поступает в легочные артерии, идет к легким, где происходит обмен и возвращается к левому предсердию. Затем через митральный или двухстворчатый клапан (он состоит из двух лепестков) поступает в левый желудочек, затем проходит через аортальный клапан в аорту A további lehetőségeket csak vázlatosan ismertetem. 1. Szócsaládok gyűjtése: сердце > предcердие; лёгкое > лёгочный; аорта > аортальный. 2. Kalkok megfigyelése: ventriculus > желудок ~ желудочек; septum > перегородка; truncus > ствол; vena cava superior / inferior > верхняя / нижняя полая вена. 149

150 3. Szinonimák és antonimák gyűjtése: митральный клапан / двухстворчатый клапан / бикуспидальный клапан, трёхстворчатый клапан / трикуспидальный клапан; верхний - нижний, правое левое. 4. Azonos fogalomkörbe tartozó szavak gyűjtése: верхний, нижний, передний, задний; летний, осенний, зимний, весенний; вчерашний, сегодняшний, завтрашний; утренний, вечерний (mind lágy tövű melléknév). 5. Szóképzés megfigyeltetése: трёхстворчатый клапан (он состоит из трёх лепестков); из двух / трёх / четырёх камер / лепестков > двухстворчатый клапан, трёхстворчатый клапан. Ismert szerkezetek felidézésével: Врач принимает с двух до шести; pебёнку три года > трёхлетний ребёнок. 6. Szerkezetek kiemelése: cостоит из + Be.; поступает (из + Be.) в +Te.; проходит через +Te.; идёт к + Re. 7. Szövegrekonstrukció (a vér útja) a fenti szerkezetek felhasználásával: Кровь из верхней и нижней полой вены поступает в правое предсердие, проходит через трёхстворчатый клапан в правый желудочек. Végezetül megnéztünk egy honlapot а szív betegségeiről (Ишемическая болезнь сердца xix ), amin a hallgatók otthon folytathatták az anyaggyűjtést. Következő órán szövegértési feladatot oldottunk meg, amelyben többek között magyar szakkifejezések orosz megfelelőit kellett a szövegből (csak a kontextusra támaszkodva) megkeresniük, pl. elégtelen vérellátás, szívizom, oxigén, akut, érfal, szívelégtelenség, combartéria, szűkület. A rákövetkező órán egy szívinfarktusról szóló szöveget fordítottak szótár segítségével. Itt jegyzem meg, hogy már alapfokon megtanuljuk a melléknévi igenevek felismerését és fordítását, mivel a szakszövegek olvasásához ez elkerülhetetlen, az elemzett szövegben is szerepel разделенных alakban múlt idejű szenvedő melléknévi igenév. Szokás újabban a nyelvtanárt mediátornak is nevezni. Közvetítő szerepemet nemcsak a szaknyelv és a hallgatók szaktudása között tudom értelmezni, hanem mint az önálló ismeretszerzés útját megkönnyítő katalizátort a hallgatók és a tananyag között. A legfontosabbnak azt tartom, hogy a hallgatók szívesen járjanak az órákra, minél kevesebbet szorongjanak és frusztrálódjanak, örömmel és kedvvel tanulják az oroszt. JEGYZETEK

151 CECILIA TUSA STEGER: INTERKULTURELLE KOMMUNIKATION (?) AN DER INTERGRATIONSSTELLE BICSKE Einleitung Als Einleitung in ein Thema lässt sich zuerst immer der Titel interpretieren, bzw. sollen die Begriffe im Titel erklärt werden, damit sowohl der Autor als auch der Leser mindestens unter dem Thema das Gleiche verstehen. Diese erste Behauptung kann auch als ironisch zu sein scheinen, wenn der Leser den Artikel bis zum Ende liest. In unserem Fall bzw. im Fall des Sprachunterrichtes und der interkulturellen Kommunikation in Bicske können wir über vieles reden, aber über Eindeutigkeit bestimmter Begriffe und über das Gleiche verstehen kaum. Es ist ein Ort, wo nicht nur die kulturellen Tätigkeiten und die tagtäglichen Routine relativ werden, sondern auch solche Begriffe, wobei wir daran gewöhnt sind, darunter einigermaßen das Gleiche oder ziemlich Ähnliches zu verstehen. Wenn wir doch auf den Erwartungen eines wissenschaftlichen Artikels beharren, können wir anhand der Interpretation von KNAPP-POTTHOFF (1990: 65) den Begriff interkulturelle Kommunikation zweigeteilt folgendermaßen definieren: Kultur kann als ein [ ] System, als ein zwischen Gesellschaftsmitgliedern geteiltes Wissen an Standards des Wahrnehmens, Glaubens, Bewertens und Handelns, dass sich im öffentlichen Verzug vom symbolischem Handeln manifestiert verstanden werden. Unter Kommunikation wird von den Autoren KNAPP-POTTHOFF (1990: 66) eine interpersonale Interaktion, vollzogen mit Hilfe eines sprachlichen Kodes verstanden. Wenn wir über interkulturelle Kommunikation in Bicske reden wollen, dann sollen wir auf das zwischen den Gesellschaftsmitgliedern geteilte Wissen und die gleichen oder ähnlichen Standards des Wahnnehmens, Bewertens oder Handelns verzichten, vom Glauben ganz zu schweigen. Die interkulturelle Kommunikation ist also nach KNAPP- POTTHOFF (1990: 68) dem Risiko des Nichtverstehens, Missverstehens und völligen Scheiterns ausgesetzt. Wie diese Risikofaktoren den Sprachunterricht an der Integrationsstelle Bicske (im Weiteren als ISB abgekürzt) erschweren, und mit welchen anderen unerwarteten Erscheinungen die Lehrkräfte tagtäglich konfrontiert werden, versucht dieser Artikel anzudeuten. 1. Die Integrationsarbeit in Bicske Die ISB ist eigentlich ein Ort für die Vorintegration. Den hier provisorisch wohnenden anerkannten Flüchtlingen oder subsidiär geschützten Personen stehen rund sechs Monate zur Verfügung, die ungarische Sprache auf dem Niveau zu erwerben, womit Sie im alltäglichen Leben kommunizieren, ihre Angelegenheiten erledigen und eine Arbeit annehmen können. Außerdem sollen sie sich natürlich mit Hilfe der Mitarbeiter sowohl der Integrationsstellen als auch anderer zivilen Organisationen eine angemessen Wohnmöglichkeit und eine entsprechende Arbeit finden. Heutzutage, als die Arbeitslosigkeit auch unter den Einheimischen über 10 Prozent liegt, wäre diese relativ kurze Zeit eine schöne Herausforderung auch für die ungarisch sprechenden 151

152 Leute, eine entsprechende Arbeitsstelle zu finden. Erschwert durch sprachliche Probleme, kulturelle Unterschiede und das völlige Abhängigkeitsgefühl bedeutet es einen richtigen Wettlauf mit der Zeit. Den Sprachlehrern wird eine große Aufgabe zuteil, sie sollen den Flüchtlingen so vieles was sie nur können zum alltäglichen Zurechtkommen während eines halben Jahres beibringen. 2. Interkulturelle Kommunikation unter einer alternativen Lupe Wenn wir uns den Begriff interkulturelle Kommunikation unter der Lupe der ISB anschauen, können wir feststellen, dass er hier anders funktioniert, wenn es eigentlich funktioniert. Wir setzen voraus, dass interkulturell eine Vermittlung zwischen Kulturen bedeutet. Seitdem eine harte Kritik über Huntington und seine These von dem Aufeinanderprallen der Kulturen ausgeübt wurde, wird sehr vorsichtig nicht über Kontakte der Kulturen sondern über Konflikte oder Zusammenarbeit der Kulturträger gesprochen. Diese Kulturträger, die konkreten Personen, anerkannten Flüchtlinge oder subsidiär geschützten Personen tragen natürlich die kulturellen Merkmale ihrer Herkunftsorte, aber ihr Verhalten ist auch durch ihre persönlichen Eigenschaften und Gewohnheiten geprägt, sehr oft tragen sie traumatische Erlebnisse tief im Gedächtnis mit, und greifen nicht selten zu einer Überlebenstaktik, womit sie ihre Ziele zu erreichen hoffen. Viele verschweigen nur einige Informationen über ihr Vorleben, andere verfälschen sogar die Wirklichkeit, weil sie bei der Bekanntgabe aller früheren Ereignisse vielleicht doch ausgewiesen wären, einige retten sich auch von dem Schmusen oder der Kraftmeierei nicht zurück. Die Deutung der Kommunikation ist nicht weniger kompliziert in Bicske. Wenn wir unter Kommunikation den Austausch von verbalen und / oder nonverbalen Informationen verstehen, brauchen wir zum verbalen Teil einen gemeinsamen Kode, zum nonverbalen die Deutungsfähigkeit u.a. der Mimik und Gestik. In Bicske verfügen die meisten Mitarbeiter über gute bis sehr gute Englischkenntnisse, viele auch über Russisch-, Deutsch- und Französisch-Kenntnisse, die aber ihnen wenig helfen, wenn ihre Kunden diese Sprachen nicht beherrschen. Sehr oft haben die Sprachlehrer und Sprachlerner keinen gemeinsamen Kommunikationskode, trotzdem soll das gemeinsame Ziel, das erfolgreiche Sprachlernen erreicht werden. Diese Situation ähnelt der Schulsituation, wo die muttersprachige Lehrkraft in einer Klasse unterrichten soll, in der die Schüler noch nie diese Fremdsprache gelernt haben. Diese Situation kommt in den Schulen auch nicht häufig vor, die Muttersprachler tauchen meistens in der Mittelschule auf, in denen die Schüler schon mindestens über Grundkenntnisse verfügen. Desto häufiger erscheint aber diese Situation in Bicske. Mangels des gemeinsamen Kodes könnten die Mimik, Gestik und andere nonverbale Mittel beim Verständigungsprozess helfen, wenn sie eindeutig wären. Hier ist aber die Rede wieder nicht von einer alltäglichen Schulsituation, wo die muttersprachige Lehrkraft wenn auch nicht von demselben regionalen Kulturkreis, aber aus einem ähnlichen, europäischen oder religiös und erwartungsmäßig ähnlich geprägten kulturellen Umfeld stammt. Mit Ausnahme von dem bulgarischen ja und nein können wir uns einigermaßen mit Händen und Füßen in Europa und mit unseren amerikanischen Kunden, Geschäftspartnern verständigen. Leider erfolgt es nicht so in den Situationen in Bicske, wo die Afghaner / Afghaninnen, Somali oder Leute aus Marokko unsere eindeutig positiv ausgestrahlten helfenden Signale eventuell als negative Angriffe deuten. Laut Erzählungen der Interviewpersonen kann das Tragen 152

153 eines langen, bunten Rockes gleich die sehr starke Sympathie der Flüchtlinge erwecken, die aber ungewöhnlicherweise am nächsten Tag in einen Heiratsantrag mündet. Genauso kann auch die Ablehnung einer Arbeitsmöglichkeit von der Flüchtlingsperson als Nicht-Akzeptanz einer minderwertigen Arbeit und dadurch einer demütigenden Situation sein, wobei es ihre Ansprechpartner oder Betreuer als Verlust einer guten Chance und damit beabsichtigte Ablehnung ihrer Hilfsbereitschaft verstehen können. Wie kann sich ein Vertrauen zur erfolgreichen Kooperation zwischen dem Flüchtling und seinem Ansprechpartner ausbilden, wenn sie mangels eines gemeinsamen Kodes und durch die eventuelle Missdeutung der nonverbalen Signale nicht sicher sein können, dass der / die andere sein / ihr Bestes zeigt und das Beste für den anderen / die andere will. 3. Sprachunterricht an der ISB Wie es schon am Anfang dieses Artikels erwähnt wurde, ist das Ziel des Aufenthaltes an der ISB die Vorintegration, und der Sprachunterricht soll auch diesem Zweck dienen. Neben den gesteuerten Ungarisch-als-Fremdsprache-Unterricht rückt auch die natürliche Situation der Immersion, also des Untertauchens in der (aus Sicht des Flüchtlings) fremdsprachigen Welt. Als Lehrmaterial wird das Lehrbuch Schritt für Schritt auf Ungarisch vom Autor Peter Durst mit im Internet verfügbaren Hilfsmaterialien ergänzt. Das Angebot des Fremdsprachenunterrichtes konzentriert sich nicht nur auf einige Stunden der Woche, die Lernenden können den Unterricht täglich von 9 bis 17 Uhr auf verschiedenen Stufen von A1 bis zum B2 in Anspruch nehmen. Normalerweise sind Kurse für bestimmte Niveaus festgelegt, die aber leider aus privaten oder anderen Gründen von den Lernenden ziemlich selten eingehalten werden. Während der Beobachtung also Teilnahme am Sprachunterricht habe ich erfahren, dass eine Teilnehmerin um eine halbe Stunde später angekommen ist, ein anderer Teilnehmer nicht in seiner Gruppe erschienen ist, weil er dann etwas erledigen soll, und eine dritte Person sich verschlafen hat, dadurch wieder um einige Stunden später angekommen ist. All dies verlangt von der Lehrkraft eine große Flexibilität, sie soll die Sprachkenntnisse von jedem seinem Niveau angemessen erweitern, was auch die Anwendung des differenzierten Unterrichtes erfordert. Die Tätigkeit der Lehrkraft charakterisiert eine ständig verändernde Zielbildung, weil es vorkommen kann, dass sich innerhalb einer halben Stunde nicht nur die Anzahl der Lernenden sondern auch die Schwierigkeitsstufe des Sprachlernens verändert. Die Lehrkraft braucht hier gleich die Fähigkeit einer vollkommenen Improvisation, auf deren Entwicklung meistens auch noch heute während der Lehrerausbildung sehr wenig Wert gelegt wird. Die Lehrerkandidaten hören schon mal über differenzierten Unterricht, aber haben in einer gut funktionierenden Musterschule als Praktikumsort wenig Chance, diese Methode auszuprobieren; lernen, wie ein Lehrplan oder Stundenplan korrekt eingehalten werden soll, wie bei dieser oder jener typischen Situation reagiert werden soll, aber leider wissen sie nicht, wie sie ihre Improvisationsfähigkeit erweitern können, die aber heutzutage auch in einer monokulturellen Gesellschaft wegen der Wertpluralität unentbehrlich wäre, ganz von einer multikulturellen Situation zu geschweigen. Nachdem das Sprachunterrichtsangebot deutlich erklärt wurde, sollen auch der Nachfrage einige Sätze gewidmet werden. Die Nachfrage, also die Flüchtlinge bzw. subsidiär geschützten Personen lernen die Sprache teils gezwungen, teils motiviert. Sie erhalten nämlich die winzige, aber für sie trotzdem notwendige finanzielle Unterstützung monatlich nur dann, wenn sie an dem Sprachunterricht regelmäßig 153

154 teilnehmen und dies mit ihrer Unterschrift auf der Anwesenheitsliste bestätigt wird. Diejenigen, die sich das Ziel setzen, in Ungarn zu bleiben, und sich hier zurechtzufinden, sind natürlich eher motiviert als diejenigen, die nur die Gelegenheit suchen, nach Westeuropa weiter zu fliehen. Zwar ist es im Sinne des Dubliner Übereinkommens 5 verboten, können es aber sehr viele mit Hilfe ihres Beziehungsnetzes erfolgreich managen. Wenn wir den Lernprozess der Flüchtlinge als Gruppe betrachten, ist es sehr zufällig, oft auch im Falle der Einzelpersonen. Zum größten Teil begegnet man männlichen Flüchtlingen, nicht selten sind sie untergebildet, Analphabeten erscheinen auch, aber bei denjenigen, die lesen und schreiben können, ist die Schreibweise und das Alphabet völlig anders als es in Europa gewöhnlich ist. Sprachunterricht in schulischen Rahmen gesetzte Rahmen; Lehrplan Stundenplan Teilnahme, Fleiß, Einprägung fixer Zeitrahmen (Unterrichtsstunde / Kurs ) Homogene Gruppen Heterogenität ist meistens nur Modebegriff Sprachunterricht an der ISB ohne Rahmen Unsicherheit als Hauptfaktor ständig verändernde Anzahl der Lernenden (auch während einer Unterrichtsstunde) andere Auffassung von Zeit Heterogenität ist die Wirklichkeit Vergleich des Sprachunterrichtes an der ISB mit einem schulischen Unterricht, Quelle: eigene Erstellung 4. Qualifikation der Lehrkräfte bzw. der Ansprechpartner Mangel des Bildungssystems Die oben aufgezählten Aspekte, die ungewöhnlichen Unterrichtssituationen scheinen zwar für eine engagierte Lehrkraft interessant und motivierend zu sein, sind aber auch durchaus schwierig. Nicht nur der ständig verändernde Rahmen des Unterrichtes und die Improvisationserwartungen bedeuten Herausforderungen, sondern auch die Tatsache, dass die Lehrkräfte die gleiche Ausbildung erhalten haben, wie ihre Kollegen, die in einer homogenen Gruppe mit artigen Schülern meistens aus bekannten oder teilweise bekannten Kulturkreisen arbeiten. Den Ungarisch-als-Fremdsprache-Lehrern wurden zwar an der Universität einige interkulturelle Kurse zuteil, wurden aber auf sehr Vieles nicht vorbereitet. Von ihnen erwartet ihre Arbeit das tägliche Lernen, dass sie die neuen Tricks ausprobieren, und immer nach neuen Methoden suchen, wenn die früher eingeprägten im Falle einer neu angekommenen Person nicht mehr funktionieren. Ihre Strategien werden anhand eigener Erfahrungen ausgearbeitet und getestet, ihr Verhältnis zu den Flüchtlingen bzw. subsidiär geschützten Personen wird durch ihre riesengroße Hilfsbereitschaft bestimmt. Obwohl in Ungarn schon seit mehreren Jahrzehnten Flüchtlinge erscheinen, für die der ungarische Staat mehr oder weniger zu helfen versucht, mangelt es an einer 5 Dubliner Übereinkommen, Amtsblatt Nr. C 254 vom 19/08/1997 S Quelle: letzter Zugriff: am 03. Juli

155 zielgerichteten Bildung für das Betreuungspersonal. Zivile Organisationen wie z.b. der Verein für Asyl (Menedék Egyesület) organisieren zwar Weiterbildungen für die Personen, die während ihrer Arbeit mit Flüchtlingen im ständigen Kontakt sind, ersetzen aber diese Kurse nicht die vom Staat angebotene offizielle Bildung. OAKLEY (1994: 174) machte einen schon im Jahre 1994 darauf aufmerksam, dass die Polizisten auch für den Umgang mit Flüchtlingen oder subsidiär geschützten Personen angemessen ausgebildet werden, damit sie mit ihnen menschenwürdig und ohne Vorurteile umgehen können. Oakley betont außerdem, dass alle Angestellten im öffentlichen Dienst an einer speziellen Ausbildung teilnehmen sollten, die aber nicht nur theoretische Grundlagen beinhaltet, sondern auch die Erweiterung der praktischen Fähigkeiten während des Dienstes bedeutet. 5. Schwierigkeiten oder Potenziale? Die Frage, ob die oben aufgelisteten Aspekte als Schwierigkeiten oder Potenziale aufzufassen sind, lässt sich schwierig beantworten. Die Nachfrage bringt eine enorme Heterogenität mit sich, was u.a. Alter, Vorkenntnisse, Motivation zum Sprachlernen, Muttersprache oder Kultur anbelangt. In unserem offiziell die Homogenität präferierenden Land wird diese Heterogenität trotzdem in Bicske als Bereicherung verstanden. Die Mitarbeiter erwähnten sogar die Heterogenität als Hauptfaktor, der sie zur Weiterarbeit motiviert, und weswegen sie immer bereit sind, neue unlösbar scheinende Situationen zu lösen zu versuchen oder nach der hundertsten Methode auch die hunderterste auszuarbeiten, in der Hoffnung, dass sie dadurch wieder beim Erreichen persönlicher Ziele helfen können. Die mangelnden Vorkenntnisse, der Analphabetismus oder die völlig andere Schriftweise erschweren und verlangsamen den Lernprozess. Nicht wenig Zeit wird dafür gewidmet, dass sie sich die ungarische Schriftweise und das ungarische Alphabet angewöhnen. Sie sollen den gleichen Prozess innerhalb einiger Stunden durchlaufen, für den die Kleinkinder meistens ein halbes Jahr haben. Natürlich lernen Erwachsene schneller, aber wenn sie in ihrem bisherigen Leben nicht zu schreiben pflegten, scheint diese einfache Aufgabe auch für sie eine große Herausforderung zu sein. Die durchaus als positiv zu deutende Lage, dass die Flüchtlinge bzw. subsidiär geschützten Personen sowohl an gesteuertem Sprachunterricht teilnehmen können, als auch erleben sie die Technik der Immersion (Untertauchen) tagtäglich, soll als Potenzial verstanden werden. Es hilft auch bei der Arbeit der Lehrkräfte viel, da die Lernenden immer neue Wörter oder Themen vorbringen, die sie aktuell interessieren, und dadurch wird der Unterricht recht vielfältig gestaltet. Die Lernenden sind wahrscheinlich anhand ihrer Erfahrungen und ihres Alters interaktiver, sie wollen an den Geschehnissen während des Sprachunterrichtes beteiligt sein. Die Interaktivität, wovon die LehrerInnen in den Schulen der Allgemeinbildung meist nur träumen, ist hier gegeben und soll nur ein bisschen erweckt werden, danach funktioniert es durchgehend. Die Auffassung von der Motivation zum Spracherwerb ist in dem Fall von Bicske anders zu verstehen als in allen anderen Lernsituationen. In den staatlichen Schulen, in Sprachschulen aber auch bei dem Privatunterricht trifft man u.a. folgende Motivationen: Sprachprüfung ablegen, einen besseren Job erwerben, im Geschäftsleben erfolgreich kommunizieren können, sich mit den im Ausland wohnenden Enkelkindern unterhalten können. Die Flüchtlinge bzw. subsidiär geschützten Personen sind an dem Sprachlernen interessiert, wenn sie in Ungarn im alltäglichen Leben zurechtkommen wollen. Für diejenigen, die in Ungarn bleiben, und nicht die risikovolle Weiterflucht wählen, ist die 155

156 einzige Möglichkeit, mit den Schwierigkeiten der Job- und Wohnungssuche irgendwie umgehen zu können, wenn sie so gut wie möglich die ungarische Sprache beherrschen. Dieser Überlebensinstinkt treibt sie von Sprachstunde zur Sprachstunde und die pure Überlebenstaktik motiviert sie, sich eine Fremdsprache anzueignen. Sie haben die Lernsituation nicht gewählt, sie sind im Interesse des Überlebens dazu gezwungen. Fazit Die ISB kann als Ort für die Unsicherheiten aufgefasst werden, sowohl für den Sprachunterricht, als auch für das alltägliche Leben. Nicht deswegen, weil die dort angestellten Mitarbeiter nicht alles dafür tun, anhand ihres besten Könnens den Flüchtlingen bzw. subsidiär geschützten Personen zu helfen, gerade im Gegenteil, ihre Hilfsbereitschaft ist enorm groß. Die Unsicherheiten sollen sich auch nicht unbedingt aus Unwillen oder Widerstand der Flüchtlinge ergeben, diese entstehen meistens durch die ständig verändernden Umstände, die neuen Regelungen, die vielfältigen Verordnungen, die durch jede politische Macht stark verändert werden, wie dies auch in der letzten Zeit geschehen ist. An der ISB erfolgen Interaktionen, die durch unterschiedliche sprachliche und kulturelle Kodes, durch unterschiedliche Auffassungen von Zeit, Macht und Hilfe, bzw. durch unterschiedliche Motivationen und die sicherste Unsicherheit geprägt sind. Das gemeinsame Sicherste ist: jeder betrachtet diese Situation nur als provisorisch, sowohl die Betreuten als auch die Betreuer. LITERATURVERZEICHNIS KNAPP, K., KNAPP-POTTHOFF, A. (1990), Interkulturelle Kommunikation, In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung S OAKLEY, ROBIN (1994): Police training concerning migrants and ethnic relations. Strasbourg, Council of Europe Publishing. QUELLEN Dubliner Übereinkommen, Amtsblatt Nr. C 254 vom 19/08/1997 S Quelle: ML, letzter Zugriff: am 03. Juli

157 NAGY BORBÁLA: FACHSPRACHE MEDIZIN AN DER SEMMELWEIS UNIVERSITÄT In meiner praxisorientierten Präsentation versuche ich, einen kurzen Überblick darüber zu geben, wie der Unterricht von Fachsprache Medizin an der Semmelweis Universität gestaltet ist. Ich werde dabei auf die Schwerpunkte konzentrieren. Die vier grossen Fragenkreise, die ich berühren werde, sind wie folgt: 1) was Fachsprachen sind; 2) was für Kurse besucht werden können; 3) einige Beispiele; und 4) wem wir diese Kurse empfehlen. Als Einführung möchte ich zwei Definitionen zitieren. Die erste stammt von Hoffmann, in der die Fachsprache als solche folgendermassen definiert wird: die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten. (HOFFMANN 1976) In der zweiten Definition wird es zusammengefasst, was die Fachsprache Medizin umfasst: die Fachsprache Medizin ist eine Menge endlicher Elemente von allgemeinen und speziellen Zeichen, Zeichenfügungen bzw. Regeln der Anwendung, die im Zusammenhang mit der Medizin während der gesellschaftlich-individuellen Tätigkeit verwendet wird, die der Erkennung, der Kommunikation, der Informationsspeicherung, der Diagnostik und der Therapie dient, und sowohl vereinigt, als auch abtrennt (DÁNOS 2001) Als Ergänzung möchte ich darauf hinweisen, was für sprachliche Merkmale die Fachsprachen, insbesondere die Fachsprache Medizin aufweisen. Die Objektivität, die systematische Vorgehenweise und die exakte Messung haben nämlich zahlreiche sprachliche Konsequenzen, wie z.b. unpersönliche Behauptungen logische Formulierung und präzise Beschreibungen vermeidet Humor, Gefühlsausdrücke, bildhafte Ausdrücksweise und andere Merkmale der allgemeinen Sprache Zusammenhänge werden mit Zahlen, Buchstaben, speziellen Graphemen ausgedrückt zusammengesetzte Sätze Das Kursangebot an unserer Universität kann folgenderweise zusammengefasst werden: Kurse zur Vorbereitung auf Sprachprüfungen (Abschlussprüfung und Profex Prüfungen) und Kurse Fachsprache Medizin Insgesamt bieten wir unseren Studenten neun verschiedene Kurse an. Die Kurse zur Abschlussprüfung für Studenten der Fakultät für Allgemeinmedizin, Zahnheilkunde und Pharmazie haben eine Kursdauer von zwei Stunden pro Woche ein Semester lang (14 Wochen). Als Vorbedingung der Teilnahme wird es erwartet, dass die Kursteilnehmer mindestens zwei Jahre Deutsch studiert haben. Das Ziel des Kurses ist, die Sprachprüfung abzulegen, die zum Erwerben des Diploms erforderlich ist. Die Aufgabentypen sind im schriftlichen Teil ein grammatischer Test, Übersetzungen ins Deutsche bzw. ins Ungarische: 157

158 A. Jelölje meg az egyetlen helyes megoldást! Példa: Ich... Marion Voigt. a. komme b. heiße c. solle d. heize 1. "Wie... ist es bitte?" "7 Uhr." a. alt b. spät c. früh d. schnell 2. "... bist du gestern abend gewesen?" "Ich war im Kino." a. Wo b. Warum c. Wie d. Wann 3. "Wohin hast du die Flasche gestellt? " "Natürlich...." a. in den Kühlschrank c. auf dem Tisch b. hinter der Mikrowelle d. vor dem Computer B. Egészítse ki az alábbi mondatokat a zárójelben megadottak figyelembe vételével! Példa: Ich...heiße... Marion Voigt. (heißen) 11. Ich... aus Deutschland. (kommen) 12. Wohin... du heute abend? (fahren) 13. Er möchte gern... Schweiz Medizin studieren. (Svájban) 14. Karla hat einen alten Wagen.... ist schon 16 Jahre alt. (határozott névelő) III. Egészítse ki az alábbi mondatokat a megfelelő szóval vagy kifejezéssel! einen für ganze gehen gedacht geschieden Jahr mag möchte Monat nicht schöner sehr seit weiß 158

159 Reporter: Anna heißt Schmidt und dein Name ist Michaelis. Jan: Ja. Das ist richtig. Reporter: Ihr seid nicht verheiratet, oder? Jan: Nein. Ich bin ledig und Anna ist.... Sie... nicht noch einmal heiraten. Wir haben... kleinen Sohn, Dominik. Reporter: Und du? Jan: Na ja, vielleicht. Reporter: Du bist die... Woche unterwegs. Hast du denn gar keine Zeit... deine Familie? Jan: Doch, am Samstag und Sonntag. Reporter: Das ist aber... viel. Jan: Ich... schon. Anna und Dominik finden das auch. Aber drei Mal im... mache ich eine lange Pause. Dann bin ich einen... zu Hause. Reporter: Drei Monate im Jahr! Du verdienst wohl... gut, oder? Jan: Tja, ich arbeite ja auch sehr viel. Fordítsa le az alábbi szöveget magyarra! ÁOK/2009. december Das Blut Blut besteht aus zellulären Bestandteilen (Hämatokrit, ca. 44 %) und Plasma (ca. 55 %), einer wässrigen Lösung (90 % Wasser) aus Proteinen, Salzen und niedrig-molekularen Stoffen wie z.b. Monosacchariden (Einfachzuckern). Weitere Bestandteile des Blutes sind Hormone, gelöste Gase sowie Nährstoffe (Zucker, Lipide und Vitamine), die zu den Zellen, und Stoffwechsel- und Abfallprodukte (z.b. Harnstoff und Harnsäure), die von den Zellen zu ihren Ausscheidungsorten transportiert werden. Aus chemisch-physikalischer Sicht ist Blut eine Suspension, also ein Gemisch aus der Flüssigkeit Wasser und zellulären Bestandteilen. Es stellt eine nichtnewtonsche Flüssigkeit dar. Dies begründet seine besonderen Fließeigenschaften. Blut hat aufgrund der enthaltenen Erythrozyten eine gegenüber Plasma erhöhte Viskosität. Je höher der Hämatokritwert und je geringer die Strömungsgeschwindigkeit ist, desto mehr steigt die Viskosität. Aufgrund der Verformbarkeit der roten Blutkörperchen verhält sich Blut bei steigender Fließgeschwindigkeit nicht mehr wie eine Zellsuspension, sondern wie eine Emulsion. Der ph-wert von Blut liegt bei 7,4 und wird durch verschiedene Blutpuffer konstant gehalten. Wenn er unter einen bestimmten Grenzwert (ca. 7,35) fällt, so spricht man von einer Azidose (Übersäuerung). Wenn er zu hoch (ca. 7,45) liegt, wird dies Alkalose genannt. (WUNDERLI, J. (1982) Fordítsa le az alábbi párbeszédet németre! 2009/december 1. Foglaljon helyet! Mi a panasza, Kovács úr? 2. Nagyon meg vagyok fázva, és nagyon köhögök. 3. Van láza? 4. Igen, és fáj a fejem is. 5. Allergiás valamilyen gyógyszerre? 6. Igen, penicillinérzékeny vagyok. 7. Milyen gyógyszert szedett eddig? 8. Panadol extrát szedtem négy napon át. 159

160 9. Felírok egy antibiotikumot. 10. Reggel és este vegye be étkezés előtt. 12. Maradjon ágyban, ha láza van. 13. Pihenjen sokat és egyen sok déligyümölcsöt. 14. Kiírom egy hétre táppénzre. 15. Javulást kívánok! Bei dem Test werden in erster Linie grammatische Kenntnisse geprüft, die eher einer stärkeren Grundstufe entsprechen. Erst bei den Übersetzungen bekommen die Kandidaten Aufgaben, die mit der Fachsprache verbunden sind. Bei der Textauswahl muss es bemerkt werden, dass es für die Sprachlehrer keine einfache Aufgabe ist, den richtigen Text auszuwählen, der sowohl sprachlich, als auch inhaltlich dem Zweck entspricht. Bei der Übersetzung ins Deutsche versuchen wir, Arzt-Patient-Dialoge zu geben, die in der Wirklichkeit auch vorkommen können. Als Beispiel für die mündliche Prüfung wird hier die folgende Themenliste für Allgemeinmediziner angegeben: 1. Das Gesundheitswesen in Ungarn 2. Gesunde Lebensweise - die beste Prävention 3. Krankheiten unseres Alters 4. AIDS und Erkrankungen des Immunsystems 5. Erkrankungen des Herzens und des Kreislaufsystems 6. Erkrankungen der Atemwege 7. Erkrankungen des Verdauungstraktes 8. Oxyologie 9. Umweltschutz 10. Alternative Medizin Die Kandidaten sollen nach einem kurzen Einführungsinterview mit dem Prüfer ihr Thema präsentieren, wonach ein kurzes freies Gespräch zum Thema folgt. Die Prüfung dauert etwa 10 Minuten. Die an der Universität angebotenen Kurse zur Vorbereitung auf Profex Prüfungen (Profex I und Profex II) haben eine Stundenanzahl von vier (2 x 2) Stunden pro Woche ein Semester lang, wobei die Kursteilnehmer auf Mittel- bzw. Oberstufe vorbereitet werden. Die Aufgabentypen beinhalten beim schriftlichen Teil Leseverständnis, Zusammenfassung, Briefe schreiben und Übersetzung, und beim mündlichen Hörverständnis, Arzt-Patient-Dialoge bzw. Arzt-Arzt-Dialoge, Beschreibung von Bildern, Interpretation von Abbildungen, bzw. Präsentation. Im Rahmen dieser Präsentation sei auf die Website aok.pte.hu/profex hingewiesen, wo Musteraufgaben erreichbar sind. Die Kurse Fachsprache Medizin I, II, III und IV bedeuten ebenso vier (2 x 2) Stunden pro Woche ein Semester lang. Im Rahmen dieser Kurse werden etwa die folgenden Themen genommen: Anamneseerhebung, Augenheilkunde, Briefe, Bewerbungen und Lebenslauf schreiben, Frauenheilkunde, Geburtshilfe, Hals-Nasen-Ohren-Heilkunde, innere Medizin, Kinderheilkunde, Laboruntersuchungen, Medizin, Orthopädie, Pharmazie, und Urologie. Nun drei Beispiele dafür, wie z. B. das Thema Augenheilkunde behandelt werden kann. Bei der ersten Aufgabe geht es um die Beschreibungen der einzelnen Teile des Auges, bei der zweiten handelt es sich um eine Leseverständnisaufgabe, und bei der dritten um den wohl bekannten Lückentext. Alle drei Auszüge stammen aus einem sehr gründlich durchdachten 160

161 Lehrbuch der Kollegen in Pécs, die ich allen bestens empfehlen kann, wenn sich jemand für die Fachsprache Medizin interessiert. Aufgabe 1 Teile des Auges 1 Zentrum des schärfsten Sehens der Glaskörper 2 Austittsstelle der Augennervenfasern Aufhängefasern 3 gallertartige, durchstichtige Augenmuskeln Substanz 4 feste, zähe Haut als Schutz des die Hornhaut Auges 5 sie fixieren die Linse der gelbe Fleck 6 mit Kammerwasser gefüllte Räume die Netzhaut vor und hinter der Iris 7 Haut mit Lichtsinneszellen und die Regenbogenhaut ( e Iris) ableitenden Nervenfasern 8 verstellbare Augenblende, die den die Augenlinse Lichteinfall der Pupille regelt 9 pigmentreiche Haut, mit Adern durchzogen das Augenlid 10 durchsichtiger Teil der weißen die Bindehaut Augenhaut 11 elastischer, durchtsichtiger Körper die Augenkammer 12 bewegliche Hautfalte als der Ziliarmuskel Augenschutz 13 Muskeln zur Bewegung der Augen die Aderhaut 14 Ringmuskel, durch Aufhängefasern der blinde Fleck mit der Linse verbunden (Regelung der Nah- und Ferneinstellung) (K. SZEMLER / HALÁSZ (1997) Aufgabe 2 Das Auge unser wichtigstes Sinnesorgan Können Sie die folgenden Fragen beantworten? Wenn noch nicht, so können Sie dem Text die richtigen Antworten entnehmen. Aus: Driza, Cholewa, Holemy: Leben und Umwelt; Verlag Niederösterreichisches Pressehaus, St. Pölten 1988, S Wie sind die Augen geschützt? /Lage der Augäpfel/ 2. Was ist der Lidreflex? 3. Warum müssen sich Weinende schneuzen? 4. Was ist die Funktion der Augenbrauen und der Wimpern? 161

162 Fast die Hälfte der Sinnesempfindungen, die uns über unsere Umwelt informieren, nehmen wir durch die Augen wahr. Das Auge ist sehr empfindlich und auf verschiedene Weise vor Verletzungen geschützt. Die beiden Augäpfel liegen in einem Fettpolster eingebettet in den knöchernen Augenhöhlen des Schädels, umgeben von Nasenbein, Jochbein und Stirnbein. Bei Gefahr schiebt sich das obere Augenlid vor das Auge. Diese Bewegung erfolgt außerdem in regelmäßigen kurzen Abständen, um Tränenflüssigkeit aus der Tränendrüse (sie liegt unter dem oberen Knochenbogen auf der Schläfenseite der Augenhöhle) über die Augenoberfläche zu verteilen, die dadurch angefeuchtet und gereinigt wird. Diese Flüssigkeit wird dann im Tränensack gesammelt und durch den Tränennasengang durch die Nase abgeleitet. Die Augenbrauen schützen das Auge vor hinablaufendem Schweiß und die Wimpern vor Staub und grellem Licht. (K. SZEMLER / HALÁSZ (1997) Aufgabe 3 Aufbau des Auges Biologische Grundkenntnisse Ergänzen Sie den Text mit den entsprechenden Wörtern: Aus: Natura (Biologie für Gymnasien, Band 2), E. Klett Schulbuchverlag Stuttgart 1991, S. 238 Hornhaut, harte Augenhaut, Aderhaut, Pigmentschicht, Netzhaut, Stäbchenzellen, Glaskörper, Zapfenzellen, Pupille, Ziliarmuskel, blinder Fleck Die Augenwand besteht aus mehreren übereinanderligenden Häuten. Die äußerste Hautschicht ist. An ihr sitzen sechs Muskeln an, durch die Drehungen des Auges in der Augenhöhle möglich sind. In dem Bereich, in dem Licht ins Auge eintritt, wird die Harte Augenhaut zur durchsichtigen. Sie muß immer durch Tränenflüssigkeit befeuchtet sein. Die zweite Schicht heißt. Sie ist reich an Blutgefäßen und versorgt die ihr anliegenden Schichten mit Nährstoffen und Sauerstoff. Darauf folgt die, deren Zellen schwarzen Farbstoff (Pigment) enthalten. Die innerste Schicht ist. Sie enthält zwei Typen von Lichtsinneszellen:, die besonders lichtempfindlich sind und die das Hell-Dunkel-Sehen ermöglichen (aufgrund ihrer Lichtempfindlichkeit können wir in der Dämmerung und Dunkelheit noch farblose Graueindrücke unterscheiden). (K. SZEMLER / HALÁSZ (1997) Die obigen Beispiele stellen unsere Vorgehensweise vor, wie das Lehrmaterial behandelt wird. Bei der Bearbeitung des Materials versuchen wir, uns darauf zu stützen, was unsere Studenten während des Studiums bereits gelernt haben. Sehr oft werden in der Stunde über persönliche Erfahrungen bereichtet, die die Kursteilnehmer z.b. während einer Famulatur oder eventuell während eines Aufenthaltes im Ausland gesammelt haben. Eine weitere Möglichkeit, medizinische Themen zu besprechen, bedeuten die von Studenten gehaltenen Präsentationen. Meistens regen diese Präsentationen die Kursteilnehmer zu einer Diskussion an, an der dann alle teilnehmen. 162

163 Und nun der letzte Fragenkreis: Wem werden diese Kurse empfohlen? In den Kursen werden selbstverständlich alle Studenten herzlichst willkommen heissen, die sich für die deutsche Fachsprache interessieren. Der ideale Student ist jedoch mindestens im dritten Studienjahr, d.h. er hat schon die Grundfächer, das sogenannte Physikum hinter sich. Je höher das Studienjahr, in dem sich der Student befindet, desto gründlicher und umfangreicher sind seine medizinischen Kenntnisse. Die Studenten, die zur Stunde kommen, sind sehr motiviert, denn zur Zeit gibt es Tausende von leeren Stellen in verschiedenen medizinischen Einrichtungen in Deutschland, wo gerne Ärzte aus Ungarn angestellt werden. Es sind nicht nur die Arbeitsverhältnisse und die ausgezeichnete Ausrüstung der Krankenhäuser, sondern auch die Löhne, die eine besonders grosse Anziehungskraft für ungarische Ärzte haben. Die Frage, wem empfehlen wir diese Kurse, hat auch eine Kehrseite, und zwar aus dem Gesichtspunkt der Lehrer. Als Sprachlehrer darf man nicht vergessen, dass man in diesen Kursen Fachsprache unterrichten soll. Das bedeutet eine grosse Herausforderung für den Lehrer, denn man soll eine Fachsprache unterrichten, ohne davon mehr als ein hoffentlich wohl informierter Laier zu wissen. Das hat die Konsequenz, dass dem Lehrer gegenüber sehr hohe Erwartungen gestellt werden. Man soll(te) sich praktisch in allen Bereichen der Medizin auskennen, oder wenigstens Bescheid wissen. Der Lehrer soll mit dem Kopf des Studenten denken können, und dabei Lehrer bleiben: der Lehrer soll ein klares Bild haben, womit sich die Studenten beschäftigen, was sie studieren, und was die neuesten Entwicklungen im Bereich Medizin sind, und zugleich darf der Lehrer nicht vergessen, dass er Sprachlehrer ist. Die Anforderungen gegenüber des Lehrers sind groß, man soll aber alles versuchen, um mehr als sein Bestes zu leisten. Es bedeutet eine harte Arbeit, aber es lohnt sich. LITERATUR DÁNOS K. (2001): Neurolingvisztikai posztulátumok a nyelvtudomány (alkalmazott nyelvészet) számára. Medicina et Linguistica, június, HOFFMANN, L. (1976): Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlin: Akademie Verlag. K. SZEMLER M. HALÁSZ R. (1997): Sprechstunde auf Deutsch. Robert Bosch Stiftung, Pécs. WUNDERLI, J. (1982): Biologie des Menschen. Karger, München. 163

164 SCHEILI GABRIELLA: WÖRTERBUCH DER SPRACHE FÜR POLITIK Deutsch-ungarisches, ungarisch-deutsches Taschenwörterbuch für Politik Politik? Argumente Pro und Kontra: In den letzten zwanzig Jahren hat sich die Herausgabe von Wörterbüchern in Ungarn erfreulicherweise vermehrt, und unter den allgemeinen Wörterbüchern für Deutschlernende und Deutschsprechende veröffentlichten Fachbereiche ihre speziellen Wörterbücher von der Touristik über die Wirtschaft bis zur Verwaltung, nicht gesprochen von den seit Jahrzehnten erreichbaren reichen Wörterbüchern für die Rechtswissenschaften, für die technischen und medizinischen Wissenschaften. Auch ein Wörterbuch für den neuen Wortschatz der EU fand man seit Jahren auf den Regalen der größeren Buchhandlungen. So ergibt sich die Frage: Warum sollte die Politik in Ungarn ein selbständiges Wörterbuch bekommen, in dem Deutschlernende und Sprechende manche notwendige Ausdrücke finden könnten? Das Wort Politik wird im Allgemeinen in Ungarn mit Skepsis, Rückhalt, Abgrenzung, Distanzierung betrachtet und in vielen Menschen erweckt sie Misstrauen. Wir alle haben tausendmal die populär formulierten Meinungen über die Politik gehört. Die Politik wurde von unseren Ahnen, die nicht einmal der Politik vertraut haben, als úri huncutság ( schlaues Spiel der Herrschaften ) bezeichnet. Auch die heutigen Anfragesteller von Umfragen stellen ihre Frage oft vergebens unseren Landsleuten auf den Straßen. Sie bekommen oft die reduzierte Antwort: Nem politizálok. ( Ich interessiere mich nicht für Politik. ) In ihren Umfrageanalysen können sie dann feststellen, dass die Unsicherer oder Antwortverweigerer die größte Spalte der Umfragebögen bilden. Man kann also diese Daten nicht außer Acht lassen, wenn man sich Überlegungen zur Zusammenstellung eines Wörterbuches für Politik (oder zur Politik) machen will, oder gemacht hatte. Können wir aber wirklich ohne Politik leben, oder uns außer Politik setzen? Wer sind die Wenigen in der Welt, deren Angelegenheit die Ausübung der Politik als Macht, Kunst oder Dienst, also als Privileg gehört? Professionelle, Amateure, gewählte, praktizierende Politiker, Akademiker, Dichter, Schriftsteller oder spektakuläre, schlaue und machtsüchtige Abenteurer? Eine der möglichen Antworten soll an dieser Stelle zitiert werden: Frank Schirrmacher schreibt am 18. März 2011 in der Frankfurter Allgemeine Zeitung unter dem Titel Literatur und Politik, Untertitel Eine Stimme fehlt folgendes: In den siebziger und achtziger Jahren war die Literatur, waren die Schriftsteller in hohem Maße politisch engagiert. Dann wurde das Engagement wohlfeil und starb ab A-1191-C D-966FDEA10E8A}&rub={BE B432-4E24-BA92- AAEB5BDEF0DA} (Randbemerkung: In Ungarn hat sich die Stellungnahme von manchen Schriftstellern in der nachfolgenden Zeit verbreitet, dass die Aufgabe der Literatur die Vertretung der reinen Kunst sei, nicht aber die politische Äußerung.) Der Untertitel in der obigen Publizistik ist wohl gewählt. Der Journalist meint hier nicht einfach den fehlenden Stimmzettel bei den Wahlen, sondern auch die Tonangabe der Schriftsteller als moralische und wegweisende Stellungnahme auf dem ganzen Feld des politischen Lebens. 164

165 Entstehungsgeschichte des Wörterbuches Zur Entstehungsgeschichte gehören auch die konkreten Erlebnisse und Erfahrungen meiner Beamtenzeit, bzw. meiner letzten aktiven fünf Berufsjahre an der Katholischen Universität Pázmány Péter in Piliscsaba. Ich durfte hier an der Bildung von Germanistikstudenten teilnehmen. Viele von diesen jungen Leuten haben als Teilstudenten einige Semester an einer Universität in Deutschland oder Österreich absolviert. Nach Hause kehrend haben sie dann unter ihnen Studenten im zweiten Fach für Geschichte, Soziologie und Kommunikation - die deutsche Sprache mit einer angenehmen Sicherheit und Zügigkeit beherrscht und interessierten sich neben der Literatur und Sprachwissenschaft auch für aktuelle Fragen des politischen und gesellschaftlichen Lebens. Sie haben den Wunsch gehabt, an Stelle allgemeiner Stilübungen der Seminarstunden eher über aktuelle politische Themen zu diskutieren. Als modische und aktuelle Fragen galten am Ende der neunziger Jahre am Anfang des Jahrtausends die Entstehung der deutschen Einheit, der spannend vorsichtige und langsame Prozess der Wiedervereinigung beider deutschen Staaten in Frieden und im europäischen Kontext, der Fall der Mauer und dabei die Rolle Ungarns. Hier soll ich ein dankendes Wort an meine damalige Institutsleiterin aussprechen, die mit ihrer Großzügigkeit und mit ihrem Vertrauen unsere Arbeit in dieser Richtung ermöglichte und auch förderte. In diesen Fällen greift man zuerst nach Quellen und Fachliteratur, und bezieht man sich diszipliniert und anspruchsvoll auf die notwendige Kenntnis einer Fremdsprache, in unserem Falle auf die deutschsprachige und ungarische politische Sprache. Aber auf welche? Man listet die Bereiche der Politik auf, und versucht nach räumlicher Abgrenzung wie Kommunalpolitik, Landespolitik, Staatspolitik, Europapolitik, Weltpolitik greifen. Oder nach Sachgebieten eine Aufteilung machen, wie Außenpolitik, auswärtige Angelegenheiten, Bildungspolitik, Innenpolitik, Gesundheitspolitik, usw. Eine mögliche Gruppe bilden die institutionellen Dimensionen, wie die Verfassung (umfasst die Rechtsordnung und Traditionen), das Parlament, der Bundestag, das Bundeshaus, die Gewaltenteilung, usw. Eine unendliche Reihe.. Für den richtigen Gebrauch einer Sprache ist die Kenntnis ihres Wortschatzes und ihrer Grammatik notwendig. Wer sich auf diesen Gebieten vervollkommnen will, kann auf entsprechende Werke zurückgreifen. Aber erst wenn man die Wörter und Wendungen auch nach ihrem stilistischen Wert unterscheiden kann, wenn man es vermag, die feinsten Schattierungen einer Sprache aufzuspüren und im eigenen Sprachgebrauch wirksam werden zu lassen, beherrscht man diese Sprache vollkommen. (Agricola 1968: Umschlagseite) Noch betonter sind diese Gedanken in der politischen Sprache berechtigt. Ein üppiges Angebot von Wörterbüchern stand schon damals zur Verfügung. Bald entstanden Seminararbeiten, sogar die Vorbereitungen zu einigen Diplomarbeiten haben auch ihren Anfang genommen. Im Laufe der Arbeit hat man bald entdeckt, dass ein spezielles Wörterbuch, das auch die stilistischen Besonderheiten und die feinsten Schattierungen der Sprache für Politik beinhaltet, diese Arbeit enorm unterstützen würde, notwendig ist. Ein Wörterbuch für die politische Sprache fehlte uns aber noch in dieser Zeit in Ungarn, wenigstens nach unseren Kenntnissen. Politik und Fachsprache brauchten hier eine Definition. Die Rahmen eines Kurzreferats erlauben aber nicht, mehrere längere Definitionen zu zitieren. Politik und Fachsprache werden 165

166 hier in ihrer alltäglichen Bedeutung verwendet, und einfach auch als politische Sprache und politisches Wörterbuch erwähnt. Die Motivation zur Zusammenstellung eines Wörterbuches dieser Art war gegeben, aber die umfangreiche Arbeit zu seiner Fertigstellung kann von einer einzelnen kaum bewältigt werden. Wörterbücher sind meistens Gemeinschaftsarbeiten. Hier muss doch noch eine mitwirkende Person erwähnt werden, namens Horváth Zsolt, der beim Wortschatz der Europäischen Union zur Hilfe gekommen war. Seine Auswahl zum Wortmaterial wirkte damals ziemlich Bahn brechend, da eine ähnliche Sammlung in einem deutsch-ungarischen Bedeutungswörterbuch bis zu jener Zeit - unserer Kenntnis nach - in Ungarn noch nicht erschienen war. Man versuchte also in der Wörterbuchliteratur die bereits vorhandenen Wörterbücher - so weit wie es nun möglich war - zu überblicken. Für eine Autorin mussten die inhaltlichen Gesichtspunkte erstrangig sein, aber auch diejenigen linguistischen Aspekte, die als Vorbedingungen bei der Zusammenstellung eines Wörterbuches unerlässlich sind. Wichtig war es, dass man bei den neu entstandenen sprachlichen Erscheinungen, in der Praxis bei weniger oder überhaupt nicht bekannten Wörtern die gegenwärtigen Bedeutungen erkläre. Da ein Wörterbuch den zeitgenössischen Wortschatz in erster Linie beinhalten soll, soll es das Wortmaterial der gesprochenen oder in der Gegenwart geschriebenen Sprache entnehmen. Hier verbirgt sich aber sofort die Gefahr, dass das Wortmaterial im Laufe der Fertigstellung des Wörterbuches teilweise überholt ist. Eben deshalb muss man den Weg zur Veröffentlichung möglicherweise gründlich und rechtzeitig vorbereiten. Fast zwei Jahre Schweige- und Wartezeit in der Redaktion eines Verlages dient nicht diesem Ziel, wie es im Falle des Wörterbuches für Politik bei dem damals vor der Privatisierung stehenden Lehrbuchverlag - trotz der sorgfältigen und wohlwollenden Unterstützung der Redaktionsleiterin - und Redaktionsleitung - geschehen ist. Nach ausführlichen Überlegungen wurden die folgenden Wörterbuchtypen als Grundlage zur Zusammenstellung beachtet: Einsprachige Bedeutungs- und Stilwörterbücher (Beispiele): GERHARD WAHRIG ( Neuausgabe 1980): Deutsches Wörterbuch, Mosaik Verlag Wörter und Wendungen (1968) Wörterbuch zum deutschen Sprachgebrauch Hrsg. von DR. ERHARD AGRICOLA unter Mitwirkung von Herbert Görner und Ruth Küfner VEB Bibliographisches Institut Leipzig Das neue deutsche Wörterbuch für Schule und Beruf (1987) München, Wilhelm Heyne Verlag GERHARD HELBIG/ WOLFGANG SCHENKEL (1980): Wörterbuch zur Valenz und Distribution deutscher Verben VEB Bibliographisches Institut Leipzig 166

167 Zweisprachige Wörterbücher (Beispiele) wie: Magyar és német, német és magyar nagy kézi szótár. Szerkesztette KELEMEN BÉLA. Budapest, 1929, az Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Részvénytársulat kiadása. HALÁSZ ELŐD(1994): Német-magyar szótár Budapest, Akadémiai Kiadó ÓDOR LÁSZLÓ (1998): Új német-magyar olvasmányos szótár Budapest, Osiris Kiadó Hier müssen noch weitere Autoren und Kollegen erwähnt werden, die mit ihren hervorragenden Leistungen in dieser Zeit oder etwas später Wörterbücher veröffentlicht haben, unter ihnen seien hier nur die bekanntesten benannt werden, wie Hessky Regina, Dávid G. Csaba, Héra István, Molnár Judit, Olaszy Kamilla, Károlyi Andrea. In dieser Gruppe der Wörterbücher wurden so die früheren als auch die neuesten Wörterbücher mit ihrem großen Dienst beachtet. Den früheren konnte ein Wortmaterial entnommen werden, das heute kaum gebraucht wird. Es kann doch mit seinem historischen Wert auf die Gegenwartssprache, so auch auf die politische Sprache einen großen Einfluss machen. Ein Beispiel darf hier erwähnt werden: Tőkés László Királyhágó melléki püspök Fachspezifische Wörterbücher (Beispiele) wie: Eurószótár. Német. Magyar-német. Német-magyar.(2002) Budapest, Akadémiai Kiadó Ary Ildikó-Dr. Molnár Lászlóné- Jenőfi György (2002): Német-magyar, magyar-német közigazgatási szótár Paginarium Kiadó Werner Weidenfeld/Rudolf Korte (Hrsg. 1992):Handwörterbuch zur deutschen Einheit Campus Verlag, Frankfurt a.m./new York Der weitere Weg zur Sammlung des Wortmaterials zur politischen Sprache ist, wenn man das Wortmaterial der gegenwärtig gesprochenen und geschriebenen Sprache entnimmt. Das Material konnte für die gesprochene Sprache entnommen werden: den Áußerungen von Politikern, Rundfunk- und Fernsehinterviews, Fragen und Antworten auf den Pressekonferenzen, Reden in Parlamentssitzungen, Áußerungen aus feierlichen oder offiziellen Anlässen, Verhandlungen, Rundtischgesprächen, usw. mit Hilfe der Medien Die schriftlichen Quellen brachten einen noch größeren vollen Korb der Möglichkeiten mit sich wie die Tageszeitungen der deutschsprachigen Presse Wochenblätter und Monatszeitschriften 167

168 Lehrmaterialien für die politische Bildung und Weiterbildung regelmäßige Informationsmaterialien von Parlamenten und weiteren politischen Institutionen, Verabschiedete Gesetze und Gesetzveränderungen Abkommen und Anordnungen Veröffentlichungen der Nachrichtenportale (Überschwemmung) usw. Es stellte sich schon am Anfang der Arbeit mit dem politischen Wörterbuch heraus, dass die Translation der Wörter in die andere Sprache eine kaum genügende Lösung anbiete. Ein politisches Wörterbuch braucht bei fast allen Stichwörtern kürzere oder längere Erklärung, einen die Bedeutung einwandfrei beleuchtenden Ausdruck, einen Teilsatz oder einen vollständigen Satz, Synonyme, eine Erinnerung oder Hinweis auf ein politisches Geschehen, usw., also typische Verbindungen, die sie im wirklichen Sprachgebrauch vorführen. So entstand allmählich der endgültige Aufbau des Wörterbuches. Nach diesem Aufbau wurden nicht die Bedeutungen der Wörter festgelegt, die im alltäglichen Sprachgebrauch eingebürgert oder verbreitet sind, sondern diejenigen Bedeutungen der Wörter, die mit dem politischen Geschehen zusammenhängen, oder die durch eine politische Handlung ihren genauen, oft neuen oder vom alltäglichen Gebrauch abweichenden Inhalt bekommen. Beispiele Aussprache die, -n (kiejtés) vita ohne Aussprache wählen vita nélkül választani Der Bundeskanzler wird.vom Bundestag ohne Aussprache gewählt. A kancellárt..az országgyűlés(bundestag) vita nélkül választja meg. Hochrechnung die, -en előzetes eredmények, előzetes összesítés, nem végleges összesítés nach einer ZDF-Hochrechnung 19 Uhr 48,3% der Stimmen erreichen a ZDF 19 órai előzetes eredménye szerint a szavazatok 48,3%-át megszerezni Gegenbeispiele: felhívni, felszólítani vkit vmire auf/rufen rief auf. h. aufgerufen A, zu+d: zur Bundeswahl aufrufen országgyűlési választásokra felhívni felhívás, felszólítás Aufruf der, -es, -e névszerinti felszólítás namentlicher Aufruf Abstimmung nach namentlichem Aufruf (im Parlament) név szerinti szavazás (az országgyűlésben) leváltás, nem újraválasztás 168

169 Problemfälle müssen erwähnt werden: Abwahl die,-en az elnököt nem újraválasztani den Präsidenten abwählen a leváltás szégyene egy választási vereség után die Schmach der Abwahl nach einer Wahlniederlage Wörter in der Fremdsprache, die in der Muttersprache - oder umgekehrt - nicht existieren: (weil sie auch als Begriff oder Erfahrung fehlen) : die Hochrechnung??? értékesítés (Károlyi Andrea észrevétele, gazdasági szótárhoz)) Verkauf der, -es,..-e?? Neueste Sammlungen als mögliche Problemfälle in der Zukunft (Beispiele mit möglicher Übersetzung): Vorabbericht der, -es, hírelőzetes, előzetes közlemény, címszalagos hír. Abrufvideodienst der, -es, -e lehívható/letölthető videószolgáltatás der geordnete Übergangsprozess a rendezett átmenet folyamata Pl. Egyiptomban, de inkább békés átmenetként vonult be a magyar politikai nyelvbe a hozzáadott értékű munkahelyek teremtése das Schaffen von Arbeitstellen mit einem höheren beigetragenem Wert Arbeit größerer Kreativität??, Arbeitsstellen mit beigetragener Kreativität, mit beigetragenem Wert?? usw. Sender mit Sitz im Ausland külföldi adóállomások, külföldről érkező sugárzás/adás angeblich anbrechende Diktatur állítólagos kezdődő diktatúra Schlussworte Ein Wörterbuch für Politik ist berechtigt. Wem sollte man das Wörterbuch empfehlen? Denjenigen, die ihre Sprachkenntnisse mit allen Schattierungen der Bedeutung und mit aller Sicherheit einer grammatischen Korrektheit auch in einem politischen Bereich vervollkommnen wollen. Man darf es vielleicht Politikern, Abgeordneten, Dolmetschern und Übersetzern, Journalisten, Rechts-und Wirtschaftswissenschaftlern, Fachpolitikern, Medienmitarbeitern, Lehrern, Studenten und Schülern empfehlen, die alltäglich sich mit der Politik konfrontieren müssen. Die Politik begleitet uns in unseren Alltagen, gestaltet oder beeinflusst unsere Beziehungen und entwickelt sich parallel mit uns. Frühere Ausdrücke tauchen auf und wirken gegenwärtig, neue entstanden und verbreiten sich temporal und territorial. Mit Hilfe einer schattierten und verfeinerten Sprache kann man dazu beitragen, dass Politiker unsere Zukunft in einer 169

170 globalisierten Welt, vor allem aber auf unserem alten Kontinent Europa der Würde der Menschen dienend gestalten. Dieser politische und moralische Anspruch auf die Würde des Menschen darf nämlich nie veraltet werden. So hat es auch der große, talentierte Staatsmann Konrad Adenauer gemeint, als er die Gründung demokratischer Parteien als Basis für eine demokratische Neugestaltung Deutschlands in den grausamsten Monaten am Ende des Krieges für berechtigt erklärte. Er hat als ein bekräftigender Beweis das Beispiel der CDU erwähnt, als die eine auf Grundsätzen der christlichen Ethik beruhende Partei gegenüber politischen Stürmen die größte Standhaftigkeit besitzt, und die den menschenunwürdigen Manipulationen einen erfolgreichen Widerstand leisten kann. (ADENAUER 1965 B1.:49) LITERATUR ADENAUER, KONRAD (1965): Erinnerungen B.1. Wien: Buchgemeinschaft Donauland ARY ILDIKÓ- DR. MOLNÁR LÁSZLÓNÉ- JENŐFI GYÖRGY: Német- magyar, magyar-német közigazgatási szótár (2002) Paginarium Kiadó Das neue deutsche Wörterbuch für Schule und Beruf (1997) München: Wilhelm Heyne Verlag Eurószótár. Német.Német-magyar.(2002) Budapest: Akadémiai Kiadó HALÁSZ ELÖD (1994):Német-magyar szótár Budapest: Akadémiai Kiadó HELBIG, GERHARD/SCHENKEL, WOLFGANG (1980): Wörter zur Valenz und Distribution deutscher Verben Leipzig: VEB Bibliographisches Institut Magyar és német nagy kézi szótár (1929) Szerkesztette Kelemen Béla Budapest Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Részvénytársulat kiadása Német és magyar nagy kézi szótár ( 1929) Szerkesztette Kelemen Béla Budapest Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Részvénytársulat kiadása ÓDOR LÁSZLÓ (1998): Új német-magyar olvasmányos szótár Budapest, Osiris Kiadó WAHRIG, GERHARD:Deutsches Wörterbuch ( Neuausgabe 1980) Mosaik Verlag WEIDENFELD, WERNER/KORTE, RUDOLF (Hrsg. 1992): 170

171 Handwörterbuch zur deutschen Einheit Franfurt a. M./New York: Campus Verlag Wörter und Wendungen(1968) Hg. von Erhard Agricola unter Mitwirkung von Herbert Görner und Ruth Küfner Leizig: VEB Bibliographisches Institut A-1191-C D-966FDEA10E8A}&rub={BE B432-4E24-BA92- AAEB5BDEF0DA} 171

172 GARAI ANNA: INTERVIEWS ZUR GESCHAFTKULTUR EINER EU-PROJEKTREGION-- ABWICKLUNG UND ERGEBNISSE Regionale Förderung in der Europäischen Union die Grenzregion Österreich-Ungarn Die Umsetzung regionaler Förderungskonzepte im großen europäischen Umverteilungssystem verlangt eine Vernetzung der verschiedensten Akteure der Gesellschaft. Diese lassen sich dann als LP oder PP definieren. Unter den Lead Partnern und Project Partnern befinden sich juristische Personen, öffentlich-rechtliche Institutionen, Non-Profit- Institutionen, sonstige gemeinnützige Institutionen genauso wie Organe der Staatsverwaltung, Komitate und Bundesländer, Gemeinden, Vereine, usw. Dadurch entstehen horizontale Kooperationen zwischen der staatlichen und der privaten Sphäre, die dann den hierarchischen Ebenen des Umverteilungssystems der Europäischen Union entsprechend realisiert werden können. Die graphisch sorgfältig gestalteten Logos der jeweiligen EU-Förderprojekte veranschaulichen diese senkrechte Struktur. xx Im Rahmen des regionalen Programms Creating the Future - Grenzüberschreitendes Kooperationsprogramm Österreich-Ungarn xxi wurden die auf Unionsebene festgelegten Richtlinien adaptiert: Integration und Wettbewerbsfähigkeit, Forschung und Entwicklung, Tourismus, Human Ressourcen, Netzwerke und Cluster. Die Projektausschreibung enthielt dann folgende Prioritäten: Vertiefung von wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen und ökologischen Beziehungen an der österreichisch-ungarischen Grenze, Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit und Milderung der Ungleichgewichte in der Region, bzw. innovative und nachhaltige Ausschöpfung der Ressourcen. Es wurde betont, dass die Bereitschaft für solche Fördermaßnahmen durch Erfahrungen von Einzelnen sowie von Unternehmen über traditionell bestehende Kontakte im Grenzgebiet vorhanden ist xxii. Auf lokaler Ebene wurde das Projekt Optimization of Intercultural and technical Communication OPTICOM ausgearbeitet, unter Teilnahme von Projektpartnern aus Österreich und Ungarn xxiii. Die Zielregionen des Projektes bildeten die Komitate Győr- Moson-Sopron, Vas, Zala, sowie die Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und die Steiermark, bzw. die Stadt Wien. Als grundlegendes Ziel deklarierten die Projektpartner die Überwindung der kulturbedingten Kommunikationsbarrieren zwischen österreichischen und ungarischen Unternehmern. Die Umsetzung sollte durch Trainings, Beratungen erfolgen, sowie durch die Bereitstellung von Informationsmaterialien sowohl in gedrucktem Format als auch auf der OPTICOM-Webseite xxiv. Als zweiter Pfeiler des Projektes wurde die Förderung der Nutzung elektronischer Kommunikationskanäle seitens der kleinen und mittelständischen Unternehmer in den Zielregionen betrachtet. Beiträge von PP1 xxv zu den Zielsetzungen Im Rahmen des OPTICOM-Projektes ist eine enge Zusammenarbeit zwischen Wirtschaftskammern, EU-Projektbüros und einer ungarischen Universität zustande gekommen. Neben den herkömmlichen Aufgaben sind dem Hochschulwesen neuartige Positionen und Funktionen zuteil geworden, wie z. B. die Mitwirkung in solchen EU- Projekten. Im Sinne der Arbeitsteilung unter den Projektpartnern übernahmen Mitarbeiter des Lehrstuhls für Internationale Kommunikation die wissenschaftliche Fundierung der Kulturraumstudien bezüglich der Zielgebiete. Es war notwendig, relevante Modelle zur Kulturbeschreibung zu 172

173 erschließen, bzw. eine entsprechende Methodik für die Projektzwecke auszuarbeiten (vgl. ABLONCZY-MIHÁLYKA 2009). Die Verfahrensweisen von Kulturstandard-Forschungen sowie die dichotomischen Modelle kultureller Dimensionen mussten adaptiert werden (vgl. HOUSE/HANGES/JAVIDAN/DORFMAN/GUPTA 2004:343 ff; BAUMER 2004; HALL/HALL 1990; HOFSTEDE 2006:51 ff; TROMPENAARS/WOOLLIAMS 2004:27 ff; TROMPENAARS/HAMPDEN- TURNER 2008). Die Datenerhebung die Interviews Die Untersuchungen über Geschäftskultur der österreichisch-ungarischen Grenzregion konnten als diagnostische und erschließende sozialwissenschaftliche Forschungen eingeordnet werden. Durch Fragebögen und Interviews sollten typische Verhaltensweisen, Rollenmuster, Charakterzüge und Besonderheiten der Interaktionen von Mitarbeitern der KMU-s aufgelistet werden. Die Bearbeitung und Bewertung dieser interpretationsbedürftigen Datenbasis ermöglichten die Erstellung der Diagnose, und demnach die Anfertigung von Informationsmaterialien, Wegweisern, Handbüchern. In dieser Studie werden Konsequenzen von Tiefinterviews zusammengefasst. Im Projekt wurden Führungskräfte, Geschäftsführer, zum Teil Eigentümer von kleinen und mittelständischen österreichischen Unternehmen über ihre ungarischen Partner befragt. Die Interviews bestanden aus sechs thematischen Einheiten: Persönlichkeitsmerkmale, Charakterzüge der ungarischen Geschäftspartner; deren Fachwissen, Fremdsprachen- und Computer-Kompetenzen; ungarische Organisationskultur; Kommunikationsstil in Ungarn; Praxis der ungarischen Firmen hinsichtlich Internet- Werkzeuge, sowie Arbeitsalltag und Privatbereich mit ungarischen Partnern. Unstrukturierte Tiefinterviews haben mehrere Vorteile. Einerseits gewährt diese Methode den Auskunftspersonen einen Freiraum, andererseits kann die Gefahr ihrer Beeinflussung durch vorherige Formulierungen verringert werden (HÉRAI/LIGETI 2006:151). In der Vorbereitungsphase wurden die thematischen Schwerpunkte als Leitfäden definiert, weil die Interviewer so instruiert wurden, dass sie den Gesprächsablauf nur beschränkt steuern und beeinflussen sollen. Abweichungen und spontane narrative Sequenzen konnten wertvolle Informationen liefern, während sie die nachfolgende Inhaltsanalyse nicht beeinträchtigten. Bei der Auswertung der Interviewtexte mussten allerdings die sachlichen Informationen von den emotionalen Urteilsbildungen getrennt werden. In allen Gesprächen kamen Reaktionen wie Kommentieren, Bewerten, Ratschläge-Geben auch unaufgefordert vor. Bei der Instruktion, über konkrete Konfliktsituationen zu berichten, haben die Befragten gleich mit einer Auswertung der jeweiligen Situation angefangen, anstatt vorher die Geschehnisse geschildert zu haben. Ein Grund dafür dürfte gewesen sein, dass der zukünftige Nutzen der Forschungsergebnisse für die Kommunikation der KMU-s in der Region bei der Anfrage der mitwirkenden Testpersonen wahrscheinlich stark betont wurde. Dieser Umstand konnte solidarische Gefühle hervorrufen, oder patriarchalische, lehrende Rollen der Besserwisser aktivieren, ganz bis zur Bevormundung der Hilfsbedürftigen. Beispiele für sachliche Informationen: Die Ungarn halten sich von Veranstaltungen oft fern. Sie verrichten die Aufgaben eher selbst, ohne diese zu delegieren. Die Ungarn beobachten Mimik und Gestik des Gegenübers. In internationalen Teams wollen sie nicht der Initiator sein, sie warten lieber ab. Keiner der Auskunftspersonen konnte sich vor Urteilbildungen hüten. Vor direkten Vergleichen zwischen Ungarn und Österreicher schreckten manche von ihnen auch nicht zurück. Typische Bemerkungen: Ungarn sind schwer erkennbar. 173

174 Sie sind ruhiger und toleranter als die Österreicher. Vertreter der älteren Generationen sind umständlicher. Schwarzarbeit im Agrarsektor kommt heute seltener vor als früher. Mit offiziellen Daten und behördlichen Dokumenten gehen Ungarn leger und nachlässig um. Genauso spontan kamen auch die guten Ratschläge bzw. die Warnungen: Ungarn sind stolz, man darf sie nicht herabschätzend behandeln. Man darf ihnen gegenüber nicht dieselben Erwartungen stellen, wie gegenüber Österreichern. Die interne Firmenkommunikation bei ihnen muss verbessert werden. Das Selbstwertgefühl von ihnen muss durch Anerkennung und Lob gestärkt werden. Über den neuen ungarischen Partner, den man noch nicht kennt, muss man Informationen einholen. Ergebnisse der Inhaltsanalysen die Beraterrolle der Befragten Zusammenfassend kann behauptet werden, dass die folgenden Charakterzüge und Verhaltensweisen von ungarischen Geschäftspartnern als typisch angegeben wurden: Gemütliche Lebensführung, Gastfreundschaft, Ungarn sind offene, ruhige, objektive Menschen; gute Fremdsprachenkenntnisse (vorwiegend Englisch und vor allem bei den jüngeren Generationen; gute Computerkenntnisse, problemlose Benutzung der modernsten Technik. Eines der wichtigsten Merkmale in der Geschäftskommunikation in Ungarn soll laut österreichischer Meinungen der Generationsunterschied sein. Die jüngeren, schwungvollen Manager in Ungarn zeichnen sich durch ihre Flexibilität aus, während ältere Geschäftsleute angeblich eher umständlich und vorsichtig sind. Für junge Leute ist ein beschleunigtes Arbeitstempo typisch, für Ältere stimmt aber das Gegenteil davon zu. Österreicher entdecken auch eine politische Trennlinie zwischen den Generationen in Ungarn: Ältere sind immer noch kommunistisch eingestellt, während die Jüngeren selbstbewusst sind und den Kapitalisten spielen; vom Kommunismus wollen sie nichts mehr gehört haben, sie sind sogar beleidigt, wenn sie danach gefragt werden. Bei einer Einstufung der ungarischen Geschäftskultur in dichotomische Kulturmodelle, wie etwa die Dimension Machtdistanz bei HOFSTEDE (2008:51 ff) müssen diese Besonderheiten berücksichtigt werden. Demnach erscheinen egalitäre und hierarchische Wertkonzepte in Ungarn parallel, abhängig von Altersgruppen. Weitere kulturelle Dichotomien verdoppeln sich in der ungarischen Geschäftskultur auf eine ähnliche Weise: jüngere Manager sollen abschlussorientiert und zeitfixiert sein (GESTELAND 1999:55 ff); für ihren Kommunikationsstil sind Low-Context-Orientierungen und informelle Ausdrucksformen typisch. Ältere ungarische Geschäftsleute werden von ihren österreichischen Partnern als beziehungsorientiert, zeitoffen, aber formell empfunden, für die eine High-Text-Konversation immer noch wichtig ist. Im schematischen Wortgebrauch heißt es, die Alten sind kommunistisch eingestellt, die Jungen eher kapitalistisch. Daraus geht es eindeutig hervor, dass die österreichischen Befragten einen radikalen Wandel der Geschäftskultur in Ungarn diagnostizierten. 174

175 Mit der Absicht einer Korrektur (von Hilfsbereitschaft bis Besserwisserei und Bevormundung, siehe oben) hat die Mehrheit der Testpersonen auch auf Fehler hingewiesen. Das Resumé lautet: Trotz fester Hierarchie ist die Verteilung der Kompetenzen und Befugnisse in Ungarn nicht eindeutig definiert. Typisch ist die oberflächliche, großzügige, nachlässige Dokumentation und Datenverarbeitung sowohl im Falle von Behörden als auch von Unternehmen. Die Österreicher mahnen die Ungarn: Diese Missstände können große Defizite verursachen! Geschäft ist nach wie vor eine Vertrauenssache. Aus österreichischer Sicht bilden persönliche Bekanntschaften, Freundschaften die Grundlage vieler Geschäftsbeziehungen in Ungarn. Man kann Gefahr laufen, wenn dieses Vertrauen missbraucht wird. Die Befragten haben ausdrücklich betont, dass der ausländische Kunde vor den Verhandlungen Informationen über den Partner einholen sollte. Darüber hinaus ist es auch empfehlenswert, dass örtliche Vermittler eingeschaltet werden, sonst kommt man nicht an die notwendigen Informationen heran. Gegensätzliche Beurteilungen über ungarische Geschäftspartner Die angefragten Auskunftspersonen repräsentieren unterschiedliche Branchen der Wirtschaft. Daher muss im Rahmen einer Feldstudie damit rechnen, dass sie voneinander abweichende, oder gegensätzliche Urteilsbildungen formulieren werden. Psychologische Zustände und persönliche Charakterzüge der Befragten färben das Gesamtbild. Die Persönlichkeit des Interviewers sowie die des Interpretierenden filtrieren die Informationen ebenfalls. Trotzdem können Glaubwürdigkeit und Anwendbarkeit solcher Momentaufnahmen nicht bezweifelt werden. Beispiele aus den Interviewtexten: (1) Die Ungarn können in Arbeitsgruppen gut zusammenarbeiten sie können nicht in Netzwerken denken, nur innerhalb des eigenen Zuständigkeitsbereichs; (2) Stress können sie gut ertragen, sie sind ruhiger als die Österreicher eine niedrige Stresstoleranz ist typisch für sie. 3) Zahlungsverzögerungen Bezahlung erfolgt rechtzeitig und korrekt; (4) sie sind oberflächlich, nachlässig bei Dokumentation und Datenverarbeitung sie wollen alles detailliert wissen, auch für Jahre voraus; (5) sie sind erfinderisch bei Problemlösungen sie sind nicht selbständig, Probleme wollen sie nicht selbst erkennen und die Lösungen selbständig suchen. Der unerforschliche Asiate Die folgenden Behauptungen schildern lehrbuchartig den Begriff des Gesichtsverlustes (Gesteland 1999:40 ff), bzw. die typischen Interpretationen, die Angehörige der leistungsorientierten, direkten westlichen Kulturen zu solchen Verhaltensformen hinzufügen. Die folgende Liste der für Österreicher rätselhaften Reaktionen könnte in jedem Handbuch als Illustration der asiatischen Denkweise dienen: Sie sind schwer erkennbar; verwenden eine verblümte Sprache; Umschreiben, Danebenreden, um den heißen Brei herumreden; sie sagen nicht, was sie denken; 175

176 sie sagen nicht nein, nur soviel: wir überlegen es uns; man muss zwischen den Zeilen lesen; sie sagen nicht, dass sie etwas nicht verstehen; sie fragen nicht; es kostet Zeit, bis sie ihre Ansprüche äußern; sie beschweren sich nicht, sie reklamieren nicht; sie sehen ihre Fehler nicht ein; sie überschätzen sich; sie finden immer eine gute Ausrede; sie sind stolz, man darf sie nicht herabsetzend behandeln; man muss sie mit Versäumnissen oder Missverständnissen konfrontieren, weil sie nur schweigen. Demnach soll es den Ungarn wirklich am Herzen liegen, dass sie das Gesicht wahren und die Harmonie in allen Interaktionen des Geschäftsalltags aufrechterhalten. Trotz der gemeinsamen, mehrere hundert Jahre langen Geschichte halten uns aber die direkten Nachbarn im einundzwanzigsten Jahrhundert immer noch für fremd und rätselhaft und für schwer erkennbar. Es muss allerdings ausdrücklich betont werden, dass auch eine grundlegende und rasche Wandlung der ungarischen Geschäftskultur seitens der Auskunftspersonen angedeutet wurde, indem sie die Generationsunterschiede als entscheidendes Charakteristikum betont haben. Spuren dieser historischen Schwager-Beziehung sind in den Interviews doch zu entdecken. Unter den ungebetenen Ratschlägen tauchte auch der Aspekt auf, dass Österreicher und Ungarn einiges voneinander lernen können. Die Ungarn sollen laut Meinungen der Österreicher die Kommunikation unter sich selbst verbessern, und viel mehr Aufmerksamkeit und Disziplin bei der geschäftlichen und behördlichen Dokumentation aufweisen. Und was beneiden die Österreicher, was würden sie gerne nachahmen? Den nationalen Stolz, das Allgemeinwissen über die Geschichte und die Fremdsprachenkenntnisse. Zur aktuellen politischen und wirtschaftlichen Lage Ungarns Die Befragten haben mit ihren Beurteilungen über die aktuelle Politik bzw. die Wirtschaftslage Ungarns auch nicht hinter dem Berg gehalten: Ein Beweis für ihre Klarsicht, aber auch dafür, dass sie sich für Ungarns Schicksal echt interessieren. Das West-Ost-Gefälle sehen sie als eines der größten Probleme des Landes, das langfristig zu noch größeren Schwierigkeiten führen wird, wenn diese Missstände nicht rechtzeitig beseitigt werden. Genauso schädlich für die gesamte Makrowirtschaft finden sie die häufigen Zahlungsverzögerungen im staatlichen Sektor. Sie weisen auch darauf hin, dass die Abwanderung der gebildeten Arbeitskräfte aus Ungarn dringend gestoppt werden muss. Armut betrachten sie als Wurzel vieler Probleme. Sie würden Sofortmaßnahmen erwarten, damit Kriminalität eingedämmt (Diebstähle) und die allgemeine Sicherheit gewährt werden kann. Fazit Auf Grund dieser Feldstudie wurden keine allgemeingültigen Konsequenzen gezogen, was allerdings auch nicht als Ziel vorgenommen wurde. Im Sinne des Projektvorhabens wollten die Projektpartner für Interessenten in der Wirtschaftsszene der Region eine aktuelle und direkte, praktische Hilfe leisten. Als zusätzlicher Nutzen kann bewertet werden, dass eine umfangreiche und authentische Datenbasis für kommunikationstheoretische und interkulturelle Forschungen zustande 176

177 gekommen ist. Auf dieser Grundlage können im Bereich Organisationskultur und Unternehmenskommunikation weitere Forschungsansätze konzipiert werden. LITERATUR: ABLONCZY-MIHÁLYKA, L. (2009): Business Communications between people with different cultural background. Proceedings of the Conference of the International Journal of Arts and Sciences. 1(19): (CD-ROM) BAUMER, TH. (2004): Handbuch Interkulturelle Kompetenz. Orell Füssli Verlag AG Zürich. GESTELAND, R. (1999): Global Business Bahaviour. Orell Füssli Verlag Zürich. HALL, E. T.; HALL, M.(1990): Understanding cultural differences. Intercultural Press. Yarmouth HARDI, T.; NÁRAI, M. : A határ menti területek jellegzetességeinek átalakulása a 20. század végi Nyugat-Magyarországon. Tér és Társadalom. XV. évf HÉRA, G.; LIGETI, B. (2006): Módszertan. Társadalmi jelenségek kutatása. Osiris Kiadó. Budapest. HOFSTEDE, G.; HOFSTEDE, G. J. (2006): Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management. Deutscher Taschenbuch Verlag. München. HOUSE, R. J.; HANGES, P. J.; JAVIDAN, M.; DORFMAN, P. W.; GUPTA, V. (2004): Culture, Leadership, and Organizations. Thr GLOBE Study of 62 Societies. SAGE Publications. Thousand Oaks. London. New Delhi. TROMPENARS, F.; HAMPDEN-TURNER, CH. (2008): Riding the Wawes of Culture, Understanding Cultural Diversity in Business. Nicholas Brealey Publishing. London. TROMPENAARS, F.; WOOLLIAMS, P.(2004): Business weltweit. Der Weg zum interkulturellen Management. Murmann Verlag GmbH. Hamburg. ANMERKUNGEN 1 Hierarchie des Umverteilungssystems in der EU: Unionsebene, regionale Ebene, Landesebene, lokale Projektebene, Projektpartner. 2 Creating the Future Grenzüberschreitendes Kooperationsprogramm Österreich-Ungarn, ICS Internationalisierungscenter Steiermark GmbH, Graz Széchenyi István Egyetem, Győr Győr-Moson-Sporon Megyei Kereskedelmi és Iparkamara, Győr 177

178 Vas Megye és Szombathely Város Regionális Vállalkozásfejlesztési Alapítványa, Vállalkozói Központ, Szombathely Wirtschaftsförderungsinstitut der Wirtschaftskammer Österreichs (WIFI) Széchenyi István Universität, Győr 178

179 MOLNÁR JUDIT: KRITERIEN FÜR DIE TEXTAUSWAHL UND BEWERTUNG VON ÜBERSETZUNGEN Mein Ausgangspunkt ist, dass der Kandidat den zu übersetzenden Text verstehen muss, die verstandenen Informationen aber nicht aufzuarbeiten braucht. Kernfrage ist also: wie er den kommunikativen Wert des Textes der Ausgangssprache im Laufe des Übersetzens unverändert bewahren kann. Die Antwort darauf ist: Der zu übersetzende Text soll nach Kriterien ausgewählt werden, durch die die Intention des Autors klar ist. Die Kriterien Neuberts aus der Leipziger Schule halte ich für maßgebend. Diese sind die Folgenden: 1. Situativität - Der Inhalt des Textes soll in einer bestimmten Situation eingebettet sein. 2. Intentionalität - Die Intentionen des Verfassers sollen klar sein. 3. Akzeptibilität - Der Text soll so aufgebaut sein, dass ihn der Adressat (der Prüfungskandidat) verstehen kann. Dazu muss aber der Verfasser die Vorkenntnisse des Adressaten kennen 4. Informativität - Der Wert des Textes hängt nicht von seinem Umfang, sondern von seinem Aufbau, seiner Konstituierung ab. 5. Kohäsion - Dadurch können die Eigenschaften des Textes durch grammatische Mittel am eindeutigsten gewertet werden, da es hierbei um jene Charakteristika des Textes geht, durch die die einzelnen Sätze miteinander verbunden sind. Es können also im Text komplizierte semantische Konstruktionen vorhanden sein, aber diese sollen nicht das einzige oder das Hauptkriterium der Bewertung sein, sondern der Gesichtspunkt, in welchem Verhältnis die Äquivalenzen zueinander stehen. 6. Kohärenz - Es bedeutet nichts anderes als die Identität des Textes, die sich ausden aktuellen Bedeutungen der Sätze des Textes ergeben. Diese Bedeutungen müssen ein miteinander zusammenhängendes Ganzes bilden. Die Personen, Gegenstände, Geschehnisse und Situationen müssen miteinander organisch zusammenhängen. Informative Fehler oder Unsinnigkeiten dürfen also im Text nicht vorkommen. Diese Kriterien sind also unerlässlich für die Textauswahl. Da taucht aber folgendes Problem auf: Da sich bei der Realisierung der Äquivalenz die sprachlichen und außersprachlichen Faktoren erweitern, kann man zwar für den fremdsprachigen Satz die gleichwertigen Varianten suchen, aber man muss von ihnen wählen. Der Übersetzer- Kandidat muss also auf der einen Seite einen Text produzieren, auf der anderen Seite muss er sich aber in die Person des Verfassers des Textes einleben. Er darf jedoch nicht nach absoluter Texttreue streben, auch nicht nach völliger Identifizierung mit dem Verfasser, da beide Versuche unrealisierbar sind. Er kann sich jedoch durch die Erschaffung des Textes den Intentionen des Verfassers nähern. Bei der Prüfung muss gerade darüber Rechenschaft verlangt werden! Wenn sich der Übersetzer im Laufe seiner früheren Studien die Fertigkeit der Segmentierung, der aktuellen Gliederung zu eigen machen konnte, kann er von der ganzen Textkonstruktion die zur Übersetzung 179

180 nötigen Operationen auswählen. So wird er nicht gezwungen sein, die Wirklichkeit zu modifizieren, da er sich auf die Funktionalität konzentrieren muss. Das verlangt von dem Kandidaten gleichzeitig auch die Anwendung des passenden Stils, da dieser durch die Textsituation bestimmt ist. Nun wird die Frage gestellt: Was ist unter einem Übersetzungsfehler zu verstehen? Ein Fehler ist, wenn der Übersetzer-Kandidat gegen die Koordinierung verstößt, d.h. wenn er die Dominanzverhältnisse innerhalb des Textes nicht erkennt. Ein nettes Beispiel aus einem Prüfungstext für die Mittelstufe ist die Wortverbindung im betriebsamen August, die in der ungarischen Lösung folgenderweise aussah: a nyüzsgő Ágostonban, was natürlich im gegebenen Text über die Urlaubsmöglichkeiten in der Bretagne absolut sinnlos war, aber davon zeugt, dass der Kandidat die aktuelle Bedeutung im Wörterbuch nicht auswählen konnte, weil er das Ganze des Textes nicht überblicken konnte. Das Ziel ist also das globale Verstehen. Und gerade das wird in der Prüfung verlangt! Durch entsprechende übersetzungstechnische Operationen kann diese Fertigkeit gefördert werden. Deshalb bestehen die meisten Lehrer auf der Übersetzung eines Textes mit logisch zusammenhängendem Inhalt, der realitätsnahe Fragen behandelt. Alle lehnen den Einsatz künstlich zusammengestellter Texte ab und fordern authentische Texte ohne Salopperie und Unsinnigkeiten. Nun möchte ich einige von diesen übersetzungstechnischen Operationen erwähnen: - verschiedene Textsorten (z.b. literarische und Fachtexte) bearbeiten - die Arbeit mit dem Wörterbuch erlernen - die Oberflächlichkeit in der Grammatik (z.b. den falschen Gebrauch der Artikel) ausschließen - eine gründliche Satzanalyse machen - die Modalität (also das Ausdrücken z.b. der Frage, der Bitte, der Notwendigkeit, der Verneinung, des Vetos usw.) in den Mittelpunkt stellen - die Übungstypen definieren (unter anderem Transformationsübungen: z.b. Aktiv- Passiv) - Antonyme/Synonyme suchen - Wortschatzerweiterung - Zusammenfassung von verschiedenen Inhalten - Kommentar usw. Das Arsenal der Operationsmöglichkeiten ist fast unerschöplich! Durch sie können Textverdrehungen vermieden werden. Weiterhin ist zu beachten, dass Hintergrundkenntnisse nicht unbegrenzt vorausgesetzt werden dürfen. Um nun ein ganz einfaches Beispiel zu nehmen: Bestimmte Eigennamen darf man verlangen wie z.b. Wien für den ungarischen Eigennamen Bécs (wenn wir bei der ungarisch-deutschen Relation bleiben), da dieser aus der Geschichte bekannt ist. Andere Hintergrundkenntnisse jedoch, bei denen es keine ungarischen Namen gibt, die aber zur Interpretierung des Textes unerlässlich sind, müssen entweder in Klammern oder in der Fußnote angegeben werden sogar bei Studenten mit guten oder sehr guten Deutschkenntnissen. Und das ist eine Erwartung besonders in dem Fall, wenn es sich um einen Begriff oder um einen Namen handelt, der einen ganz speziellen, für 180

181 jemanden oder für etwas charakteristischen Inhalt und somit eine spezielle Bezeichnung hat. Beispiel: In einem Text schlagen japanische Gesellschaftsexperten Alarm, weil der Geburtenrückgang in ihrem Land besorgniserregend ist. Da steht die folgende Wortverbindung: im Lande Nippon. Nicht einmal ein gebildeter und belesener Prüfungskandidat muss wissen, dass Nippon der japanische Name Japans ist. Was ich bisher über den Text sagte, bezieht sich selbstverständlich sowohl auf das Übersetzen aus der Fremdsprache in die Muttersprache, in unserem Fall aus dem Deutschen ins Ungarische als auch umgekehrt. Beispiel fürs Letztere: Einer meiner Lieblingsfälle ist das Umgehen mit dem Verb sanieren. Im Lateinischen hat das Wort die Bedeutung heilen, etwas in Ordnung bringen, sogar beruhigen. Das Deutsche hat diese Bedeutungen übernommen. Im Ungarischen wird dagegen vor allem in der Wirtschaft: z.b. einen Betrieb wieder leistungsfähig machen die Folge der Sanierungstätigkeit verstanden, also in der Bedeutung, dass etwas oder Personen entfernt werden. Da sind wir aber beim Problem der so genannten Faux amis, der falschen Freunde angelangt, wo Internationalismen den Übersetzer irreführen können, er glaubt nämlich, dass lateinische Wörter in allen Sprachen dieselbe Bedeutung hätten. Nun habe ich die Bewertung der Übersetzungen zu schildern. Als schweren Fehler betrachte ich es, wenn am Text wesentliche Informationen verloren gehen. Dieser Fehler ergibt sich z.b. daraus, dass der Kandidat das Ganze des Textes in seinem logischen Aufbau nicht begreift und deshalb entweder Unsinn schreibt oder den informativen Inhalt des gegebenen Textes verletzt z.b. so, dass er den Zusammenhang zwischen dem vorangehenden und dem danach kommenden Textteil nicht wahrnimmt. Auf diese Weise kann er sogar einen totalen Widerspruch in seine Übersetzung einfügen. Zu schwerwiegenden Fehlern beim Übersetzen aus der Fremdsprache kann es natürlich kommen, wenn der Kandidat die grammatischen Konstruktionen, beispielsweise eine Possessivkonstruktion nicht erkennt. So kann ein Missverständnis oder ein totaler Unsinn entstehen. In diesem Fall wird seine Mitteilung keine Mitteilung sein. Dafür werden bei dem heutigen Prüfungssystem ganze Noten abgezogen. Ich habe übrigens mehrfach bei Kontrollgruppen versucht, die Arbeiten auf zweierlei Weise zu bewerten, und zwar durch Abziehen der Punkte für die begangenen Fehler und durch positive Bewertung der angegebenen Lösungen. Bei beiden Verfahren bin ich zu dem gleichen Ergebnis, d.h. zu der gleichen Punktzahl gekommen. Da ich immer danach strebe, die richtigen Lösungen zu belohnen und nicht ganze Noten für die Fehler abzuziehen, vertrete ich eindeutig die Meinung, dass ich keine Codes und Lösungen im Voraus angebe, sondern es dem Kandidaten überlasse, welche er von den möglichen Varianten wählt. So will ich einerseits seiner Kreativität freie Bahn öffnen, andererseits wiederholt betonen, dass es bei einem gegebenen Text nicht nur eine einzige Lösung des Übertragens gibt. Mit diesem, wahrscheinlich von den meisten Kollegen geteilten Gedanken will ich nun meinen Beitrag schließen. 181

182 GÁBOR CSABA DÁVID: E.T.A HOFFMAN ALS MUSIKKRITIKER UND KOMPONIST 1. Einführend möchte ich mich an die Gedankenführung von László Szörényi anschließen: Szörényi postuliert, dass in der westlichen Literatur allein die antiken Griechen in ihrer klassischen Phase mit ihrer eigenen Literatur begnügt hätten, der Hellenismus eine Weltliteratur aus Übersetzungen aus dem Babylonischen, dem Persischen, dem Jüdischen und dem Ägyptischen mit griechischen Interpretationen geschaffen hätte. Die Römer bauten ihren Kosmos schon bewusst als einen sekundären auf: sie lasen Vergils Aeneis, dass sie schon bis auf die einzelnen Hexameter oder sogar die einzelnen Wörter immer griechische Vorbilder Homer, Euripides usw. vorgestellt hätten. Im europäischen Mittelalter wurde es noch komplizierter: zu den antiken Autoren kam noch die Bibel; danach erkämpfte die humanistische Literaturtheorie schon in Nationalsprachen die Entstehung der Nationalliteraturen, so sei eine der römischen Literatur ähnliche, aber noch viel kompliziertere Lage entstanden, da der Kreis der zu imitierenden Klassiker enorm zunahm (SZÖRÉNYI 2011: ). Eine direkte Übertragung auf die Entwicklung der Musik ergibt sich zwar aus den obigen nicht vor allem aus dem guten Grund, weil die antike Musik nicht rekonstruiert werden kann, die Notenschrift erst ab ausgehendes 11. Jahrhundert ihren Anfang hat und erst seit etwa seit drei Jahrhunderten in der Lage ist, die Vorstellungen eines Komponisten relativ treu wiederzugeben. Daneben ist für die Entwicklung der europäischen Musik einige jahrhunderte lang fast unveränderte Strukturen prägend, wie einerseits der einstimmige gregorianischer Gesang, der ja zum Teil bis heute in einigen Klöstern kontinuierlich die alte Form beibehalten hatte und andererseits der mehrstimmige Cantus firmus. Erst mit der Mannheimer Schule wird durch die allmähliche Herausbildung der auf Haupt-, Neben- und Schlussthema basierende Sonatenhauptsatz das Primat des auf ein Thema beruhenden musikalischen Denkens des Barock ein anderes Formprinzip entgegengesetzt. Diese neue Struktur bricht nicht vollständig mit der Tradition, besonders in der Norddeutschen Schule leben auch die geerbten polyphonen kompositorischen Muster fast unverändert weiter. Aus vielerlei Hinsicht ist zwar die Hand der Komponisten vor allem in der Kirchenmusik gebunden wie z.b. die Vermeidung des Tritonus, die Regel, wie man eine Fuge schreibt, wie man von einer in eine andere Tonart wechselt usw. gibt es aus den oben angeführten Gründen keinen so fest geankerten Kanon wie in der Literatur. Der Regionalität kommt eine viel größere Rolle zu. Dabei spielt eine wesentliche Rolle vor allem die geringe Zahl der verlegten Noten. Wie verblüffend es auch klingen mag, ist nicht einmal der Nachlass eines Komponisten wie Liszt im Ganzen publiziert. Zur Zeit von E.T.A. Hoffmann war die Lage noch viel schlimmer: Viele bedeutende Autoren der Musikgeschichte waren überhaupt nicht zugänglich: Die Musik vor Palestrina war so gut wie unbekannt und viele Meister und Kompositionen nur von Hörensagen, wie zum Beispiel das legendäre Miserere Allegris: das neunstimmige Werk durfte nicht kopiert werden und nur in der Karwoche in der Sixtinischen Kapelle aufgeführt werden. Erst der 14jährige Mozart hat 1770 aus Gedächtnis das in den 1630er Jahren entstandene Musikstück aufgeschrieben und so konnte es dann 1771 in London gedruckt werden. Bis ausgehendes 18. Jahrhundert fehlte fast vollständig die Pflege älterer Meister; erst in England fängt es an, Werke verstorbenen Künstler, vor allem die von Händel aufzuführen. 182

183 2. E.T.A. Hoffmanns musikalische Bildung und Ideale speisen sich vor allem aus drei, zum Teil sehr verschiedene Quellen; erstens: Durch seine Meister Christian Wilhelm Podbielski ( ), Komponist und Organist, ein Enkelschüler Johann Sebastian Bachs, und Johann Friedrich Reichardt ( ) aus der Bachschen Tradition bzw. der Berliner oder der Norddeutschen Schule lernte er die norddeutsche Instrumentalmusik kennen, die sowohl die kontrapunktische, gebundene, strenge Schreibart wie der freie, melodisch gefällige, empfindsame, galante Stil prägen. Zweitens: Das eingehende Studium der Werke Peter von Winters machte ihn mit der Instrumentalmusik der Mannheimer Schule vertraut das heißt mit dem nicht mehr vom Bass her konzipierten, sondern durch die Melodie bestimmten harmonischen Verlauf, mit der Sinngliederung des Satzes in Zwei-, Vier- und Achttaktgruppen, der Hervorhebung von zweitem Thema und Durchführung; weitere Kennzeichen sind die zahlreichen sog. Mannheimer Manieren, wie die typischen Crescendofiguren bei statischer Harmonie, die Tremoli, Raketen -, Funken -, Walzen - Motivik, die Seufzer- und Vorhaltsmelodik, die abrupten Generalpausen, die Verselbständigung der Bläser usw. Drittens sind für Hoffmann die herausragenden Gestalten der Wiener Klassik bestimmend: Haydn, Mozart, Beethoven, die bekanntlich sowohl die Errungenschaften der Mannheimer und der ersten Wiener Schule wie auch die Kontrapunktik der Berliner Schule vereinigten und überwunden hatten. Wie eng Hoffmanns musikalisches Denken mit seinen Vorbildern verbunden ist, beweist die Tatsache, dass sogar Hoffmanns Markenzeichen, den so genannten Hoffmann-Akkord, schon Haydn, Mozart und Beethoven verwendet hatten in der deutschen Terminologie ein Doppeldominatseptnonakkord mit tiefalterierter Quinte im Bass, was eigentlich ein dreimal alterierter Akkord mit dem Klanggebilde eines Dominantseptimakkords bzw. eines übermäßigen Quartsext- oder Terzquartakkords ist, in C-Dur zum Beispiel: as, c, es, fis, das heißt a > as, e>es, f>fis. Daneben hat Hoffmann Komponisten wie Gluck und den seine Opernreform weiterführenden Spontini durch und durch studiert und sehr hochgeschätzt. Händel und Bach kommen vielerorts in Hoffmanns Schriften als Teil des Kanons vor. Viele Gemeinsamkeiten kann man mit weniger bekannten zeitgenössischen Komponisten finden wie z. B. Johann Wilhelm Wilms ( ), Friedrich Witt ( ), Andreas und Bernhard Romberg ( bzw ), Louis Spohr ( ) lauter Komponisten, deren Werke Hoffmann nachweislich kannte, hochschätzte und zum Teil sogar rezensierte. Seinem Lehrer Reichardt kommt beim musikalischen Werdegang Hoffmanns eine besonders wichtige Rolle zu; Reichardt hat schon im ersten Teil seines Musikalischen Kunstmagazins Johann Sebastian Bach für den größten Komponisten gehalten ( Es hat nie ein Komponist [ ] alle Möglichkeiten unserer Harmonie so erschöpft als J. S. Bach. (REICHARDT 1782: 16)), dann, während seiner ersten Italienreisen 1783, die Bedeutung Palestrinas entdeckt: Diese Kompositionen sind von solcher Würde und Kraft, im strengsten Kirchenstil und reinsten Satz geschrieben, dass sie auch bei der erbärmlichsten Ausübung [ ] dennoch große Wirkung tun. (REICHARDT 1782: ). Seine Reise nach London (1785) steigerte seine Händel-Verehrung zu einer Händel-Begeisterung: unter den zahlreichen Notenveröffentlichungen in seinem Musikalischen Kunstmagazin sind mit großem Abstand die von Händel am häufigsten vertreten. Noch in diesem Jahr (1785) geriet er während seines Paris-Aufenthalts in den Bann der Reformopern Glucks. All diese Erlebnisse Reinhardts fanden bei seinem Schüler Hoffmann Widerhall; auch den oben angeführten Komponisten huldigt E.T.A. Hoffmann. In seiner Studie Alte und neue Kirchenmusik. (HOFFMANN 1988a: ) entspricht die Charakterisierung Palestrinas der romantischen Auffassung: Palestrina ist einfach, wahrhaft, kindlich fromm, stark und mächtig, echt christlich in seinen Werken [ ] (HOFFMANN 1988a: 226). Von Händel schwärmt er in seiner Rezension August 183

184 Berg, Oratorium Christus durch Leiden verherrlicht : Händel unternahm es, das große, wunderbare Geheimnis unserer Religion in Töne zu verkünden, und so entstand das Oratorium aller Oratorien der Messias. (HOFFMANN 1988a: ) Ähnlich äußert sich Hoffmann nur über Mozarts Don Juan: ihn nennt er mehrmals die Oper aller Opern. (Vgl. HOFFMANN 1988b: 307) Reichardts Rolle kann bei der Kanonbildung der größten Komponisten und der Auffassung davon sowohl bei Goethe wie auch bei den Jenaer und Heidelberger Romantikern nicht genug betont werden. In seinem mal Herberge der Romantik, mal Reichardts Garten, mal Giebichensteiner Dichterparadies genannten Anwesen verweilten neben Goethe unter anderem Wilhelm Heinrich Wackenroder, Ludwig Tieck, Novalis, Friedrich Schleiermacher, Friedrich Schlegel, Johann Gottlieb Fichte sowie Achim von Arnim, Clemens Brentano, die Brüder Grimm und Joseph von Eichendorff. Reichardt ist aus einem anderen Aspekt Hoffmanns Vorgänger: Wenn Hoffmann wie er oft genannt wird der Vater der deutschen Musikgeschichtsschreibung und Musikkritik ist, dann ist Reichardt ihr Großvater. Er hat schon in seinem Musikalischen Kunstmagazin Themen behandelt, mit denen sich dann Hoffmann auch befasste. Reichardt kann beim Komponieren seines Quintetts in c-moll für Harfe und Streichquartett AV 24 Hoffmanns Vorgänger sein. Obzwar die Popularität der Harfe in und dann aus Paris ab etwa 1760 sich auch nach Deutschland zu verbreiten begann, hätte ihn auch beeinflussen können, dass sein Meister unter dem Titel Lieder der Liebe und der Einsamkeit zur Harfe und zum Clavier I II, Leipzig (1798) und (1804) schrieb, die Hoffmann in der Aufführung seiner talentierten Tochter Luise sie spielte meisterhaft auf der Harfe hätte hören und davon die Inspiration bekommen können, für das Instrument zu schreiben. 3. Der Musikästhetiker und -kritiker Hoffmann schrieb ab 1809 über 40 Rezensionen, die Mehrheit davon erschien in der Allgemeinen Musikalischen Zeitung. So wird z. B. seine bahnbrechende Analyse von Beethovens 5. Sinfonie mit seiner Rezension von Beethovens Trios für Pianoforte, Violine und Violoncello (op. 70 No. 1, 2) unter dem Titel Beethovens Instrumentalmusik innerhalb der Fantasiestücke in Callots Manier in die Kreisleriana aufgenommen, sein Aufsatz über Alte und neue Kirchenmusik erschien mit das Wesen nicht berührenden Änderungen mit der Rezension über Beethovens Messe in C-Dur (ohne Titel) im zweiten Band der Serapionsbrüder (1819). In Beethovens Instrumentalmusik legt Hoffmann dar, warum er Haydn, Mozart und Beethoven für romantische Komponisten hält: Der romantische Geschmack ist selten, noch seltener das romantische Talent, daher gibt es wohl so wenige, die jene Lyra, deren Ton das wundervolle Reich des Romantischen aufschließt, anzuschlagen vermögen.haydn faßt das Menschliche im menschlichen Leben romantisch auf Mozart nimmt mehr das Übermenschliche, das Wunderbare, welches im innern Geiste wohnt, in Anspruch.Beethovens Musik bewegt die Hebel der Furcht, des Schauers, des Entsetzens, des Schmerzes und erweckt eben jene unendliche Sehnsucht, welche das Wesen der Romantik ist. (HOFFMANN 1963: Bd ) Nach dem Obigen können wir feststellen, dass für Hoffmann Rezensionen und Aufsätze über Musik, über die Kunst schlechthin wesentliche Bestandteile seiner literarischen Tätigkeit waren. Aber damit hört die Rolle der Musik in seinem literarischen Schaffen nicht auf; sein ganzes belletristisches Œuvre ist voll von musikalischen Elementen von Ritter Gluck bis zum Kater-Murr-Roman. 184

185 Diese Rezensionen dienten auch dazu, seine eigene kompositorische Praxis zu bestätigen, bzw. dadurch, dass er in seinen musikästhetischen Schriften Haydn, Mozart und Beethoven und zu ihnen gesellen sich noch des Öfteren Gluck, selten Bach und auch Händel Romantiker nennt, erhebt er den Anspruch, auch für einen romantischen Komponisten gehalten zu werden, wenn er in ihrer Manier komponiert. Und das tut er: Relativ oft kommt es bei ihm zu direkten Übernahmen von einigen Takten, mal ohne Veränderung, mal ein bisschen modifiziert, noch öfter schreibt er im Stile seiner Lieblingskomponisten. Ein Epigone ist er dennoch nicht, weil er wie schon erwähnt durch seine musikalische Ausbildung vor allem mit der Bachschen bzw. der Norddeutschen Schule vertraut gemacht worden ist, von Jugend an ein begeisterter Anhänger der Wiener Meister war und in seinen Berliner Jahren auch die Mannheimer Schule kennen gelernt hat. Und all diese Einflüsse hat er nicht sklavisch übernommen, sondern in den Dienst seines eigenen, charakteristischen Stils gestellt. Die Wesenszüge der Hoffmannschen Manier sind wie Werner Keil in mehreren Werkanalysen bewiesen hat, dass Hoffmann die anderen Themen eines Satzes aus dem Hauptsatz entwickelt, seine Werke nach strengen, man könnte sagen, mathematischen Regeln, oft in komplizierten polyphonen Strukturen mit vagen, häufig unerwarteten Modulationen verfasste. Bevor wir an konkreten Beispielen einige Hoffmannsche Kompositionen untersuchen, müssen wir uns mit dem Romantik-Begriff auseinandersetzen. Von Anfang an gibt es diesbezüglich ganz auseinandergehende Meinungen. Das erste Problem besteht darin, dass beide Wörter (Romantik und Klassik) nicht nur Stilepochen bezeichnen; sogar eine romantische Komposition kann klassisch sein, wenn sie die charakteristischen Merkmale eines romantischen Werkes aufweist. Und umgekehrt: Eine klassische Komposition klassisch der Form nach kann als romantisch bezeichnet werden, wenn sie überhitzte, schwärmerische Gefühle ausdrückt. Nach Blume sind die Begriffe Romantik und Romantiker auf musikalischem Gebiet erst seit E. T. A. Hoffmann allgemein gebräuchlich geworden. Da das zugehörige Adjektiv, mindestens zunächst, nicht den Sinn eines bestimmten Stils oder einer bestimmten Richtung gehabt habe, hält Blume es für schwer zu ermitteln, wann es zum ersten Mal zur Charakterisierung von Gattungs- oder Werktiteln verwendet wurde. Begriffe wie romantische Oper, romantisches Lied, romantisches Klavierstück usw. entstammten erst dem späteren 19. Jh. und seien erst von der neueren Musikgeschichtsschreibung eingeführt worden. (Vgl. BLUME , Bd ) Hier muss bemerkt werden, dass gerade E.T.A. Hoffmann diesbezüglich eine Pionierrolle einnimmt: Er hat nämlich die Oper Der Trank der Unsterblichkeit (1808, romantische Oper), Aurora (1811/12, große romantische Oper) und Undine (1813/14) stellvertretend für romantische Oper Zauberoper genannt. Zur Herausbildung des Romantikbegriffs führt im Weiteren Blume, der Autor des Romantikartikels im Lexikon Die Musik in Geschichte und Gegenwart, aus, dass Mozarts Werk in zunehmendem Maße die Reizwirkungen düsterer Farben, plötzlicher Gefühlsschwankungen, überraschender Eintrübungen und Aufhellungen, beseligender Klangsinnlichkeit und zwielichtiger Ironie aufgenommen und sich damit, in der Oper wie in der Instrumentalmusik, romantischen Bedürfnissen so stark angenähert habe, dass die Romantiker es ohne viel Nachdenken romantisch hätten deuten können. (Vgl. BLUME , Bd ) Blume stellt fest, dass Klassisches und Romantisches in Haydns und Mozarts Werk untrennbar ineinander verwoben seien, bevor Beethovens Schaffen den Gegensatz und die Einheit beider offenbare und damit die Antinomie des Klassischen zum Romantischen 185

186 gewissermaßen zur Entscheidung stelle. Aber Klassisches und Romantisches blieben auch weiterhin miteinander verschmolzen. Er kommt zum Schluss, dass romantisch kein definierbarer Stil, sondern eine geistige Haltung sei. (Vgl. BLUME , Bd ) Von E. T. A. Hoffmann behauptet Blume, dass er Beethoven ebenso zu den Romantikern zählte wie Mozart, Haydn, Gluck, aber auch Bach und (mit Einschränkung) Händel. Hoffmann beweise damit, dass für ihn, der ja selbst Musiker war und das musikalische Handwerk von Grund auf verstand, das Romantische nicht so sehr eine Sache des Stils oder der Formen als vielmehr des Gehalts und eines den musikalischen Formen mehr oder weniger unterstellten Gefühls sei. (Vgl. BLUME , Bd ) Nach der Vorstellung der bekanntesten Romantik-Auffassungen zieht Blume ein Fazit: Im großen Zusammenhang der Musikgeschichte ist die Romantik nur als Teilerscheinung innerhalb der Einheit einer klassisch-romantischen Epoche zu verstehen. Sie hat ihre Gattungen und Formen, sie hat die Grundlagen ihres Stils und sie hat vielfach auch die Komponisten mit der Klassik gemeinsam. Beethoven ist romantischer Klassiker oder klassischer Romantiker, und mancher spätere Komponist ist klassischer als er. (Vgl. BLUME , Bd ) Die obigen pauschalen Urteile über das Verhältnis zwischen Klassik und Romantik veranschaulichen, wie schwierig es ist, diese beiden Epochen voneinander zu trennen, bzw. die Gemeinsamkeiten und die Unterschiede festzuhalten. Umso mehr können wir vor Hoffmanns diesbezüglichen Auslegungen große Bewunderung zollen. 4. Wenn wir die Kompositionen Hoffmanns studieren, kommen wir zur Einsicht, dass Theorie und Praxis voneinander oft abweichen. Zur Veranschaulichung können wir von seiner Schrift Über einen Ausspruch Sacchinis und über den sogenannten Effekt in der Musik ausgehen. Hoffmann erwähnt eine Anekdote über Sacchini, der auf die Beschuldigung, die Italiener würden nicht genug modulieren, erwidert: Wir modulieren in der Kirchenmusik, sagte er; da kann die Aufmerksamkeit, weil sie nicht durch die Nebensachen des Schauspiels gestört wird, leichter den mit Kunst verbundenen Veränderungen der Töne folgen; aber auf dem Theater muß man deutlich und einfach sein, man muß mehr das Herz rühren als in Erstaunen setzen, man muß sich selbst minder geübten Ohren begreiflich machen. HOFFMANN 1963: Bd ) Hoffmann behauptet dagegen, dass in die Kirche das Einfache, Schlichte und Herzergreifende gehöre und ins Theater die Kunst, d.h. die komplizierteren, oft unerwarteten Modulationen. (HOFFMANN 1963: Bd FF.) Wir finden aber des Öfteren auch Gegenbeispiele. Es stimmt zwar, dass in seinem Miserere (1809) wie auch schon in seiner Messe in d-moll (1805) homophone, choralartige Passagen vorkommen, aber man findet auch meisterhafte Fugen, wobei er ebenso das von ihm sehr hochgeschätzte und durch und durch studierte Requiem Mozarts zum Vorbild hat nehmen können wie auch die prächtige Trauerkantate auf den Tod Friedrich des Großen aus der Feder seines Meisters Reichardt. Diese Doppelbödigkeit trifft auch auf seine Bühnenkompositionen zu. Überblickt man Hoffmanns kompositorisches Werk, so lässt sich feststellen, dass ausgenommen seine Kompositionen für die Operbühne und einige weniger bedeutende Stücke in seiner Instrumentalmusik die einzelnen Formen jeweils nur ein Opus repräsentiert: eine Sinfonie in Es-Dur (1806), ein Harfenquintett in c-moll (1802/1803, spätestens 1807) und ein Klaviertrio in E-Dur (1809); eine Ausnahme bilden die Klaviersonaten mit fünf Werken (A- Dur AV 22, f-moll AV 27, F-Dur AV Dur, cis-moll AV 40, f-moll AV 30; 1803/1805). Die 186

187 Zahl seiner Werke für die Operbühne beläuft sich auf 32, von denen die bedeutendsten sind: Die Maske (E. T. A. Hoffmann), Singspiel in 3 Akten (1799); Scherz, List und Rache (Goethe), Singspiel in 1 Akt (1801 oder 1802); Das Kreuz an der Ostsee (Z. Werner), Trauerspiel, Bühnenmusik (1804/05); Die lustigen Musikanten (C. Brentano), Singspiel in 2 Akten (6. Apr Warschau, Deutsches Theater); Liebe u. Eifersucht (nach Calderon- Schlegel von E. T. A. Hoffmann), Oper in 3 Akten (1807); Der Trank der Unsterblichkeit (J. v. Soden), romantische Oper in 4 Akten (1808; aufgeführt vielleicht 1809 Würzburg); Dirna (J. v. Soden), Melodrama (11. Okt Bamberg); Aurora (u. Cephalus) (F. v. Holbein), große romantische Oper in 3 Aufzügen (1811/12; aufgeführt vielleicht 1812 Würzburg); Undine (F. de la Motte Fouqué), Zauberoper in 3 Aufzügen (1813/14; 3. Aug Berlin, Königlicher Schauspielhaus). Von seinen Bühnenwerken ausgenommen diejenigen, die Hoffmann selbst während seiner Bamberger Zeit aufführen konnte wurden nur drei, Scherz, List und Rache, Die lustigen Musikanten und Undine mit Sicherheit aufgeführt. Wenn man seine Werke unter die Lupe nimmt, ergibt sich ein buntes und widersprüchliches Bild; man könnte wohl sagen, ein so heterogenes, dass man sich kaum vorstellen kann, all diese Werke stammten aus einer Hand. Seine Klaviersonaten zeigen einen Komponisten, der einerseits oft schülerhaft stark mit der norddeutschen Tradition verbunden ist und unter dem Einfluss Bachs, Haydns, Mozarts bzw. Beethovens steht. Hoffmann selbst charakterisierte seine Pianosonaten so: Drei Sonaten für das Piano. Sie sind nach der ältern Art gesetzt und bestehen meistens nur in einer Introduzzione im langsamen Tempo und einem darauf folgenden Contrapunktisch gearbeiteten Allegro. (MÜLLER 1912: Bd. I. 43) Den für Hoffmann so kennzeichnenden monothematischen Charakter zeigt schon seine Sonate in A-Dur. Der Hauptsatz des ersten Satzes steht in der Nachfolge Beethovens; wegen der rhythmischen Eintönigkeit und der Wiederholungen mündet der Satz in Langeweile; nur die vagen und unerwarteten Modulationen in der Durchführung erwecken unser Interesse. Das Thema des zweiten Satzes weist Ähnlichkeiten mit dem im ersten Satz auf durch eine kleine rhythmische Veränderung und Auszierungen nimmt es Menuett-Charakter an. Es ist hervorzuheben, dass am Anfang des Trios in den ersten Takten die Tonart unbestimmt ist. Während die ersten beiden Sätze oft stecken bleiben, ist der dritte Satz leicht fließend; hier zeigt Hoffmann wieder ein anderes, spielerisches, humoristisches Gesicht des schon bekannten Themas. Die elementare, sprudelnde Kraft eines Haydn-Allegros obzwar er in der Nachfolge des Meisters steht kann er aber nicht erreichen. In seiner Sonate in f-moll (AV 27) geht er von Mozarts Fantasie in c-moll, KV 475 aus. Die Kinderkrankheiten der Sonate in A-Dur kehren auch hier zurück. In dieser Sonate kommt den aus der Bachschen Schule ableitbaren mehrstimmigen Passagen eine größere Rolle zu. Der erste Satz der Sonate in F-Dur steht unter dem Einfluss der Fugen Bachs, der zweite Satz zeigt eine Verwandtschaft mit Beethovens Variationen, der dritte Satz ähnelt Bachs dreistimmiger Invention in C-Dur mehrmals von Gemeinplätzen (was auch in anderen Sätzen oft der Fall ist) unterbrochen. Unter Hoffmanns Klaviersonaten ist ohne Zweifel die Sonate in cis-moll am bedeutendsten: Mit den kühnen Modulationen erinnert sie an den jungen Beethoven. Nach der dramatischen Einführung kommt wieder ein grandioses Fugato mal mit spielerischem, mal mit kämpferischem, sogar heroischem Charakter; die ständigen Wiederholungen wirken auch hier langweilig, der Satz hört unerwartet auf, wie der asymmetrische Scherzo-Satz auch. Im dritten Satz mischen sich barocke und klassische Elemente. In der Sonate in f-moll (AV 30) ist der erste Satz eine Bach-Imitation, die Grundlage des zweiten Satzes soll eine Händel-Chaconne sein, der dritte soll wiederum von Bach inspiriert worden sein. Interessant an den Klaviersonaten ist, dass sie weder im Sinne des Barock noch der Klassik als Sonaten zu betrachten sind. (Vgl. KEIL 1986: 194) 187

188 Hoffmanns einzige Es-Dur Sinfonie verweist schon in der Tonwahl auf Mozarts Schwanengesang-Sinfonie. Die frühere Forschung sah in Hoffmanns Sinfonie eine schlechte Komposition, (Vgl. ELLINGER 1894: 29; KROLL 1921/1922: 538; GREEF 1948: 158; SCHULZE 1983: 101 ff.) eine misslungene Nachahmung der Mozartschen Sinfonie. Keil und Pohsner haben die Neuartigkeit der Sinfonie hervorgehoben. Keil betont die spiegelsymmetrischen Formungstendenzen, (Vgl. KEIL 1986: ) Pohsner die geistige Brücke zu Liszts Symphonischen Dichtungen und so zu der musikalischen Romantik durch die Ähnlichkeit mit dem von Dahlhaus auf der Basis von Liszts Themen- und Motiv-Transformation entwickelten Konzept. (Vgl. POHSNER 1999: 11 18) Wir wissen, dass Hoffmann schon in seiner Kindheit die Harfe, Modeinstrument ab den 1760er Jahren kannte und auch Harfenstunden genommen hat. Man tappt nur im Dunkeln bei der Frage, warum er eines seiner anspruchsvollsten Kammermusikwerke, das Harfenquintett in c-moll, für Harfe und Streichquartett geschrieben hat. Sein Brief an den Leipziger Verleger Ambrosius Kühnel gibt diesbezüglich auch keinen Anhaltspunkt: Sie haben gegen das erwähnte Quintett in C moll, das gegründete Bedenken aufgestellt, daß es seiner Schwürigkeit wegen wenig gesucht werden würde, indessen ist die HarfenParthie nicht allein auf dem Piano sehr ausführbar, sondern dieses leztere Instrument macht auch, wie ich mich selbst überzeugt habe, in dem Quintett eine sehr angenehme Wirkung. Man könte daher sagen: Quintett für die Harfe oder das Pianoforte [ ] (MÜLLER 1912: Bd. I. 41) Wie aus dem oben zitierten Brief ersichtlich, bricht Hoffmann die Lanze beim Vergleich zwischen Harfe und Piano für das letztgenannte. Der Grund, warum Hoffmann die Harfe wählte, kann im weichen, verzaubernden Ton des Instrumentes liegen, der vor Hoffmann unter anderem schon solche bekannten Komponisten wie Antonio Rosetti (Anton Rös(s)ler: sechs Harfensonaten, op. 2), Johann Ludwig Dussek in zahlreichen Harfenkompositionen, zeitgleich mit Hoffmanns Harfenquintett Louis Spohr (z.b. Fantasie in c-moll op. 35, 1807) und andere inspirierte. Hoffmanns Handhabung des Instruments passt in die Tradition von Rosetti und Dussek, die Virtuosität und die neuartigen Griffe Spohrs haben die Solopartien von Hoffmanns Quintett nicht beeinflusst. Keils Analyse des ersten Satzes weist auf den symmetrischen Charakter hin, seine Schlussfolgerung man erkenne den Grundriss einer Fuge ist nicht überzeugend genug. (Vgl. KEIL 1986: ) Tiefere Zusammenhänge nicht nur innerhalb des Werkes, sondern auch zwischen den kompositorischen Verfahrensweisen im Quintett und in anderen Werken, vor allem in der Es- Dur-Sinfonie deckt in ihrer Analyse Anja Pohsner auf, die auch auf die Neigung Hoffmanns zur analytischen Methode hinweist. (Vgl. POHSNER 1999: ) Am Ende von Hoffmanns Instrumentalwerken steht das zweifelsohne anspruchvollste, das Klaviertrio in E-Dur. Hoffmann selbst scheint uns den Schlüssel zu ihm zu geben: In einem Eintrag in sein Tagebuch vom steht: Ich quäle mich mit einer Idee zum Trio für Fortepiano Violine und Cello Meines Bedünkens nach werd ich in diesem Genre etwas leisten Haydn soll mein Meister seyn so wie in der VokalMusick Händel und Mozart [... ]. (HOFFMANN 1971: 58) In diesem Werk gelang es Hoffmann, das Haydnsche Modell des Klaviertrios mit seinen Beethoven-Studien verknüpfend, aus dem Schatten seiner Vorbilder zu treten und ein Werk zu schreiben, das schon in Richtung des mit Einschränkungen ersten großen Romantikers, Schubert zeigt. 188

189 5. Es ist bis heute kein beruhigend gelöstes Problem, E.T.A. Hofmann, den hervorragenden Romantiker der deutschen Literatur, als Komponist einzustufen. Wie sich aus dem Obigen ergibt, sind ein bisschen vereinfachend die Forscher in zwei Gruppen zu teilen: Das eine Lager behauptet, Hoffmann sei ein Epigone der Wiener Klassiker, das andere sieht in ihm einen der ersten oder sogar den ersten Romantiker. Keil verkündet über den Nebensatz der Undine-Ouvertüre mit Engelszungen: Die 13 Takte lange Kantilene der Oboe, begleitet von schlichtesten Streichakkorden, muß fraglos zu Hoffmanns inspiriertesten melodischen Erfindungen gerechnet werden. Man könnte sogar die These wagen, genau mit diesem Thema beginne in der Musikgeschichte die Romantik. (Vgl. KEIL 1986: 229) Dieser voreingenommenen Meinung ist entgegenzusetzen, dass ein Nebensatz allein nicht ausreichen kann, den Anfang einer wichtigen Stilepoche zu markieren. Umso weniger, weil, wenn diese eine Melodie ausreichen würde, man dann Beethoven und nicht Hoffmann den ersten romantischen Komponisten nennen sollte, der schon ab 1799 volle Sätze, ab 1801 volle Werke komponierte, die nach der obigen Ausführung Keils mit Recht als romantische Kompositionen betrachtet werden könnten. Vielmehr ist Hoffmann mit Komponisten des 18. Jahrhundert verbunden, was sich in Zitaten, kompositorischen Verfahrenweisen, Strukturen, Orchestrierung und Klangbild manifestiert. Es sei genug, darauf hinzuweisen, dass er auch in den Ouvertüren seiner Bühnenwerke des Öfteren frühere Komponisten zitiert bzw. sich an solche anlehnt. Fast jede Ouvertüre beginnt in majestätischer, barocker Pracht. Neben diesem Barock-Charakter zitiert er mal Haydn, mal Mozart. In der Bühnenmusik zum Trauerspiel Das Kreuz an der Ostsee beginnt die Ouvertüre mit den Anfangstakten aus Mozarts Don Giovanni, nur in der Orchestrierung gibt es kleine Unterschiede, in der Ouvertüre des ersten Aktes im Singspiel Die lustigen Musikanten arbeitet Hoffmann mit der Einführung des ersten Satzes der D-Dur Sinfonie No. 93 von Joseph Haydn, der zweite Akt beginnt mit den ersten Takten des Messias von Händel, die Ouvertüre des ersten Aktes der Oper Liebe und Eifersucht ist im Ganzen ein sehr gut gelungener Haydn- Satz voller Energie und mit für den Meister so charakteristischen Überraschungseffekten; die romantische Oper Der Trank der Unsterblichkeit fängt mit dem Paukenwirbel aus Haydns Sinfonie in Es-Dur No. 103 an, nur um die auffälligsten Beispiele zu nennen. Selbst Keil kommt zum Schluss zu der Folgerung, dass man [ ] den Komponisten Hoffmann als einen späten Vertreter der Musik des 18. Jahrhunderts bezeichnen [ ] kann. (Vgl. KEIL 1986: 309) Hoffmann als Schriftsteller hat neue Wege eingeschlagen; demgegenüber ist Hoffmann, der Komponist trotz zukunftsweisender Züge in seiner Musik eher ein Vertreter der Vergangenheit. Und daran muss die Literatur selbst schuldig sein, die ihn verführte: Es ist nämlich eindeutig nachvollziehbar, wie er sich auf dem Wege befand, ein romantischer Komponist zu werden vor allem seine Zauberoper Undine zeugt davon. LITERATUR BLUME, Friedrich von (Hg.) ( ): Die Musik in Geschichte und Gegenwart Bd. 11. Kassel: Bärenreiter-Verlag. ELLINGER, Georg (1894): E. T. A. Hoffmann. Sein Leben und seine Werke. Hamburg und Leipzig: Voss. 189

190 GREEF, Paul (1948): E.T.A. Hoffmann als Musiker und Musikschriftsteller. Köln und Krefeld: Staufen-Verlag. HOFFMANN, E.T.A. (1963): Fantasiestücke in Callots Manier. in: E.T.A. HOFFMANN: Poetische Werke in sechs Bänden Bd. 1. Berlin und Weimar: Aufbau Verlag. HOFFMANN, E. T. A. (1971): Tagebücher. Nach der Ausgabe Hans von Müllers mit Erläuterungen. Hg. von SCHNAPP, Friedrich. München: Winkler. HOFFMANN, E.T.A. (1988a): Gesammelte Werke in Einzelausgaben Bd. 9. Berlin und Weimar: Aufbau Verlag. HOFFMANN, E.T.A. (1988b): Schriften zur Musik. Singspiele. Berlin und Weimar: Aufbau Verlag. KEIL, Werner (1986): E.T.A. Hoffmann als Komponist. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel. KROLL, Erwin (1921/1922): Über den Musiker E.T.A. Hoffmann. in: Zeitschrift für Musikwissenschaft. 4. Jg., Leipzig. MÜLLER, Hans von (Hg.) (1912): E. T. A. Hoffmann im persönlichen und brieflichen Verkehr, sein Briefwechsel und die Erinnerungen seiner Bekannten I. Berlin: Paetel. REICHARDT, Johann Friedrich (1782): Musikalisches Kunstmagazin I. Berlin. SCHULZE, Herbert (1983): E.T.A. Hoffmann als Musikschriftsteller und Komponist. Leipzig: Deutscher Verlag für Musik (= Beiträge zur musikwissenschaftlichen Forschung in der DDR; 15). SZÖRÉNYI, László (2011): Petrarca Budapesten. Budapest: Nap Kiadó. 190

191 MARIA-SEBOK DEMETER: (M)EIN KULTURSCHOCK Der Begriff traf mich erstmals beim Auslandsvorbereitungseminar, den die Firma Bosch für Auslandsentsandte und mitausreisende Partner organisierte. Waren dies zwei sich widersprechende Begriffe? Bewirkte ein Zuviel an Kultur einen Schock?! Sollte dies gar eine ironische Komponente enthalten? So gesehen handelt es sich um ein Oxymoron, ein rhetorisches Stilmittel, bei der zwei, sich ausschließende Ausdrücke zu einem komplexen Ausdruck zusammenschmelzen, der uns warum auch immer zu denken gibt, weil wir dem scheinbar Sinnlosen, Oberflächlichen doch noch einen tieferen Sinn abgewinnen wollen. Meine Recherchen waren ernüchternd: Ja, in der Internationalen Klassifizierung der Krankheiten (ICD-10) ist auch der Kulturschock aufgelistet mit der Codierung F43.2 und Z60, was einer Anpassungsstörung bzw. Schwierigkeiten bei der kulturellen Eingewöhnung entspricht. Nanu, jetzt kommen wir der Sache schon näher! Also doch eine Verhaltensstörung? Und wir Verhaltensgestörten werden ins Ausland entsandt! Eine sonderbare Personalpolitik! Zur Klarstellung: Es handelt sich nicht um eine Krankheit, sondern um einen Anpassungsprozess bei der Umsiedlung in einen anderen Kulturkreis; dabei werden uns fremde Gedanken-, Gefühls-, Handlungs- und Verhaltensmuster sowie deren Regeln und Ergebnisse erfasst und später verarbeitet, mit anderen Worten ausgedrückt: es sind unsere eigenen psychischen Reaktionen auf das Neue, uns Unbekannte, wie zum Beispiel Überraschung, Verwirrung, Empörung, Frustration, Angst, Ohnmacht und Stress. Was bei dieser psychischen Belastung geschieht, kann durchwegs Symptome einer Krankheit aufweisen und ist daran auch erkennbar, wobei diese Belastung von Person zu Person verschieden ist und von der interkulturellen Distanz, kurz: Kulturdistanz abhängt; diese ist logischerweise umgekehrt proportional zu den Gemeinsamkeiten: je mehr davon, umso geringer die Kulturdistanz und das Ausmaß des Kulturschocks und umgekehrt. Aber Achtung, man wird nur allzu oft leichtfertig, wenn man sich in einer vertrauten Umgebung sicher wähnt und glaubt, in heimischen Gewässern zu rudern. Fremdes Gewässer sollte man erst erkunden! Einige Ungarnbesuche und Reisen an den Plattensee und nach Budapest sind kein Surrogat, kein Ersatz für das Leben und Arbeiten im Ausland; die Wege dahin und darin sind gesäumt von Fettnäpfchen. Doch obwohl der fremde Kulturkreis durch veränderte Lebensumstände und dadurch impliziert durch eine veränderte Sicht der Dinge einen guten Nährboden bietet, ist er für Privates und/oder Geschäftliches nur bedingt verantwortlich! Es keimt auch nur, was schon vorher gesät wurde. Ich denke dabei an Familienkonflikte, Rechtfertigungssucht, Intoleranz, begleitet von Gefühlen der Langeweile, Einsamkeit, Isolation, an Depressionen, Paranoia oder Suizidgedanken. Stopp, so weit darf es nicht kommen! Dass es theoretisch so weit kam, lag lediglich daran, dass frühere Feld-Untersuchungen (sic!) diese Symptome als ausschließlich psychologische Angelegenheit auslegten. 191

192 Später suchten Wissenschaftler Klärung durch Zugabe einer Wissenskomponente eigentlich Unwissens-Komponente, indem sie behaupteten, ein Defizit an Wissen über die neue Kultur führe zwangsläufig zum Kulturschock und machten diesen so zu einer Angelegenheit der interkulturellen Kommunikation. Die Stunde der Coachs war gekommen; sie sollten und wollten uns in allen Lebenslagen beraten und begleiten, mehr noch, uns in kürzester Zeit für den Auslandseinsatz fit machen und uns so vom Kulturschock bewahren. Institute, die Vorbereitungsseminare anboten, schossen wie Pilze aus dem Boden. Nun, wollen wir uns an eine fremde Kultur anpassen oder sie zumindest verstehen, indem wir uns mit ihr auseinandersetzen, so müssen wir eine Anpassungsleistung erbringen; das kann uns keiner auch kein Coach abnehmen. Diese Anpassungsleistung hängt vordergründig vom Verlauf des Aufenthalts und nachweislich von dessen Länge ab. Dies ist auch der Grund, warum Angehörige des Auswärtigen Dienstes, Diplomaten zum Beispiel, in der Regel alle 3 bis 4 Jahre an einen anderen Einsatzort in der Welt wechseln; durch diese Rotation wird gewährleistet, dass sie sich nicht anpassen, sondern ihr Land vertreten. Zäumen wir das Pferd von hinten auf, sprich: Nehmen wir den Gesamtbegriff! Erstmals wurde der Begriff 1951 von Cora dubois ( ), einer amerikanischen Anthropologin, verwendet. Erweitert wurde er von Kalervo (Kalvero?) Oberg ( ), einem amerikanischen Anthropologen, um ein Vier-Phasen-Modell später U-Modell genannt. Dieses Modell umfasst: Honeymoon -Phase, Krise, Erholung und Anpassung an die fremde Kultur. Oberg ist es zu verdanken, dass er die Symptome des Kulturschocks mit dem Anpassungsprozess an die fremde Kultur in Verbindung brachte. Einige Wissenschaftler erweiterten dieses U-Modell um eine oder weitere Phasen. Mitunter wurden auch die einzelnen Phasen anders bezeichnet; was blieb, war die Form und Bezeichnung U-Modell. Die einzelnen Phasen können unterschiedlich lang (auf der x-achse als Zeit vermerkt) und tief (auf der y-achse als Wohlbefinden oder Zufriedenheit gekennzeichnet) empfunden werden; durch die Ergänzung einer zusätzlichen Phase, der Heimkehr, ähneln diese Phasen einer Wellenform und werden als W-Modell bezeichnet. Ich habe alle Phasen mehr oder minder durchlaufen, durchstanden, überflogen und schwimme derzeit mit der letzten Welle. Die erste Phase war äußerst euphorisch geprägt, die durchwegs positiven Erwartungen überdeckten die langwierigen Aspekte der Ausreise; hinzu kam die nicht zeitgleiche Ausreise mit meinem Partner. 192

193 Nun, zeitversetzte Phasen bergen das Potential zeitabhängiger sägezahnförmiger Spannungen in sich um bei physikalischen Begriffen zu bleiben, dass der eine Partner bereits alles schwarz sieht, während sich der andere noch in der Honeymoon -Phase befindet und durch die rosarote Brille blickt. Verschiedene Sichtweisen führen zu Missverständnissen und diese geradewegs in die Krise. Auf unseren Fall bezogen heißt das: Jeder Auslandseinsatz birgt ungeahnte und genügend Fettnäpfchen, in die wir hineintreten. Aber noch ist man damit beschäftigt, sich in der neuen Umgebung zurechtzufinden, sieht vieles mit den Augen eines Touristen, nimmt die kulturellen Unterschiede nicht wahr und stellt die eigene Kultur nicht in Frage. In der zweiten Phase macht sich ein Gefühl der Entfremdung breit; man hat die schützende Heimatkapsel verlassen und wird sich der Realität bewusst, in der man mit fremden Situationen und Verhaltensweisen konfrontiert wird, merkt nach und nach, wie fremd die neue Kultur ist. So werden die in Nachrichten enthaltenen versteckten Absichten oft nicht verstanden, weil man einen anderen kulturellen Hintergrund hat und zur Entschlüsselung seinen eigenen Schlüssel in sich trägt. Sprachkompetenz mag einiges abfedern, ist aber keine Schutzimpfung gegen alle Widrigkeiten des Alltags, so wie auch die Grippeschutzimpfung nur für spezielle Viren hergestellt wird und für andere Viren keinen Schutz bietet. Häufige Kontaktschwierigkeiten erschweren die Lage, führen zusätzlich zu Irritationen und zu psychischen Belastungen. Dafür gibt man sich selbst die Schuld und meint, die Ursache liege in der eigenen Inkompetenz. Sollte sich die Selbstbeschuldigung in eine Schuldzuweisung des fremden Landes und seiner Kultur verwandeln, so kommt es in dieser dritten Phase zur Eskalation. Schwarz-Weiß- Malerei prägt diesen Abschnitt ein verzweifelter Versuch der Bewältigung. Hat man erst den Schuldigen für das eigene Unwohlempfinden ausgemacht, so führt dies zur Aufwertung bis hin zur Verherrlichung der eigenen Kultur: Daheim ist alles besser! Man sucht Kontakt zu Personen des eigenen Kulturkreises, Gleichgesinnte, um Bestätigung zu erfahren. Ich habe diese Erfahrung nicht gemacht, was aus meiner Sicht dem Anpassungsprozess förderlich war. Während der wenigen Gelegenheiten, bei denen ich zu Stammtischen eingeladen wurde, fiel mir auf, welche aus meiner Sicht nichtigen Themen Gegenstand der Berichterstattung waren: Milchpackungen sind in den Kühlregalen der Lebensmittelläden so aufgestellt, dass das Mindesthaltbarkeitsdatum nicht sofort sichtbar ist. Vermieter, Putzfrauen, Ärzte seien potentielle Diebe. Die Liste ließe sich beliebig erweitern. Diese Phase wird als eigentliche Kulturkrise verstanden: Heimweh begünstigt das Flüchten in die eigene Kultur und verstärkt so die ohnehin enorm hohe Belastung. Überstanden ist diese Krise, wenn der Auslandsentsandte unter den gegebenen Bedingungen leben, sich in sein Umfeld integrieren, den kulturspezifischen Werten öffnen kann. Er lernt und versteht, dass Konflikte das Ergebnis kultureller Unterschiede sind, er akzeptiert und schätzt diese. Seine Selbstsicherheit wächst parallel zu seiner kulturellen Kompetenz; wir haben die Phase der Akkulturation, der Anpassung an die fremde Kultur, erreicht. 193

194 Insgesamt betrachtet sind diese vorhin geschilderten Gefühle für die Persönlichkeitsentwicklung förderlich und führen dazu, sich andere Gedanken, Gefühle, neue Handlungs- und Verhaltensweisen anzueignen, was zur Relativierung der ursprünglichen Einstellung führt. Man vergleicht viel mehr, stellt in Frage, wägt ab und entscheidet sich. Von Saulus zu Paulus wandelt man sich bestimmt nicht; dafür sind unsere Gedanken-, Gefühls-, Handlungs- und Verhaltensmuster seit Geburt an fest in uns verankert, grundlegende kulturelle Werte haben wir bereits in unserer frühesten Kindheit unbewusst erworben. Wir sind in die eigene Kultur hineingewachsen. Enkulturation nennt man das, ganz im Unterschied zur Akkulturation, der späteren Phase des Kulturschocks. Auf die Einteilung in eine bestimmte Anzahl Phasen habe ich bewusst verzichtet. Unsere Anpassungsleistung wird aber nicht nur von Aufenthaltsverlauf und -länge bestimmt, sondern in erster Linie von uns und unseren Reaktionen darauf. Dabei geht man von unterschiedlichen Typisierungen aus, die den Anpassungsprozess bei gleichen Rahmenbedingungen grundlegend beeinflussen. Eine Einteilung in vier Typen soll dabei helfen, individuelle Reaktionen besser zu deuten, auch wenn es gelegentlich im Laufe des Anpassungsprozesses zu Überschneidungen und Deckungen kommt: 1. Völlig ungeeignet für eine diplomatische Laufbahn erweist sich der Assimilationstyp, weil er die Heimatkultur ablehnt, seine eigene kulturelle Identität verleugnet und dafür die fremde Kultur mit ihren Normen und Werten 100%ig übernimmt. Durch den Verlust der Identifikation mit der eigenen Kultur wird die Rückkehr, die Sozialisation und der damit verbundene Reintegrationsprozess in die eigene ursprüngliche kulturelle Identität erheblich erschwert; der Rückkehrschock ist ihm gewiss. 2. Ganz anders agiert der Kontrasttyp: Er lehnt die Fremdkultur ab und wertet die eigene Kultur auf; sie allein ist der Maßstab für unreflektierte Wertungen über andere eine Haltung, die bis hin zu Chauvinismus führen kann. Unwahrscheinlich, dass dieser Typ geeignet ist, ins Ausland entsandt zu werden. 3. Weniger stabil zeigt sich der Grenztyp, der beide Kulturen Heimat- wie Fremdkultur zwar als Träger bedeutender Normen und Werte auffasst, sie jedoch als inkompatibel, als sich gegenseitig ausschließend wertet. Diese Unvereinbarkeit bewirkt, dass er zwischen den Kulturen schwankt, dazwischen stecken bleibt und schließlich mit seiner Identität in Konflikt gerät. Dieser Identifikationskonflikt wird keine Integration zulassen. 4. Bedeutende Elemente beider Kulturen zusammenzuführen, so dass daraus eine neue Einheit ( third culture mind ) entsteht, kann nur der Synthesetyp. Er ist es auch, der sich mit Kultur übergreifenden Werten und Normen identifiziert, was wiederum zur Weiterentwicklung und Bereicherung seiner Persönlichkeit führt und der interkulturellen Verständigung dient. Diese Typisierung ist bei Bürgern mit Migrationshintergrund wie sie im Beamtendeutsch genannt werden das heißt bei in die Bundesrepublik Deutschland nach 1949 Zugewanderten, seien es Aussiedler, Spätaussiedler, Vertriebene verstärkt vorzufinden, was ich als eine von ihnen deshalb erwähne, weil ich überzeugt bin, dass diesen Bürgern das Eintauchen in ein fremdes Umfeld durchwegs Phasen des Kulturschocks bescherte; damals 194

195 kümmerte man sich nicht darum und das Ziel war ohnehin eine schnelle, unauffällige Anpassung in das neue Umfeld. Von dem Aufeinanderprallen verschiedener Kulturen lebt auch die sogenannte Culture- Clash -Komödie, die das Zusammenleben von Migranten und der angestammten Mehrheitsbevölkerung in unterhaltsamer Weise zeichnet. Dass der Fremde nur in der Fremde fremd sei, behauptete einst der berühmte bayerische Komiker Karl Valentin ( ), doch dem möchte ich mit folgenden Einwänden widersprechen. Auf mich wartet nun die letzte Phase, der Eigenkultur-Schock, auch etwas stümperhaft umgekehrter Kulturschock oder englisch reverse culture shock, etwas genauer re-entry shock bezeichnet, was meinem Sprachempfinden nach eher mit Rückkehr-Schock zu übersetzen wäre. Man kehrt heim, wo man alle und alles kennt und hat demzufolge auch keine besonderen privaten oder beruflichen Erwartungen. Und hier lauert die Gefahr. Man hat eine neue Sicht auf die Heimat, hat sich in der Zwischenzeit sehr wohl verändert, so auch die Verwandten und Bekannten im Heimatland; diese nehmen voraussichtlich nicht in dem Maße Anteil an unseren Erlebnissen, wie wir es uns wünschen, was dann zu Enttäuschung und Frust, oft zu tiefen Depressionen führt. Und hier schließt sich der Kreis zum gesundheitlichen Aspekt, der ähnlich dem Fremdkultur-Schock zu massiver Beeinträchtigung des Gesundheitszustandes führen kann und, Herr Valentin, man fühlt sich fremd im eigenen Lande! In meinen früheren Vorträgen über Höflichkeit und Humor empfahl ich deren undosierten Einsatz im Einsatzland ; jetzt liegt es an mir, diese Anweisungen zu befolgen Einige Beispiele möchte ich Ihnen aber nicht vorenthalten: Umgangssprachlich wird der Begriff Kulturschock oft verwendet, um einen schockartigen Zustand zu beschreiben, zum Beispiel wenn zwei Kulturen aufeinanderprallen und so die Wertung und Einschätzung der Lage aus eigener Sicht aussetzt. Erst kürzlich ist es mir so ergangen, als ich ungarischen Bekannten eine Einladung zur Abschiedsfeier verschickte. 20 Prozent meldeten sich und sagten freundlich ab. Vor 6 Jahren hätte ich den anderen 80 Prozent Unhöflichkeit bescheinigt. Heute weiß ich, dass es den Ungarn sehr schwer fällt, Nein zu sagen, weil sie eben dieses Nein als unhöflich werten. Ein anderes Beispiel betraf die Einführung der Mülltrennung, anfangs nur in Budapest. Kopfschüttelnd wurde es von einheimischen Besuchern quittiert, dass ich daheim den Müll sortierte und mit den Müllsäcken durch die halbe Stadt lief, um diesen auch in die entsprechenden Behälter zu werfen; da war mir kein Weg zu weit! Belustigt stellte man fest: Hát, ilyenek a németek! ( Nun, so sind die Deutschen! ), festigte sich doch somit das Bild des pingelig-korrekten Deutschen. Heute, nach nur 6 Jahren, finden viele meiner Nachbarn den Weg zum Budakeszi Művelődési Központ (Budakesser Kulturzentrum), um die kostenlosen Müllsäcke abzuholen und finden es erstrebenswert, als umweltbewusst und ordnungsliebend eingestuft zu werden. Ausgeprägte Kommunikationsbereitschaft immer und überall via Handy übe ich noch, auch wenn ich es bevorzuge, vor einem Treffen genau zu wissen, wann und wo es stattfindet. Für 195

196 mitgeteilte Etappenziele A 22-en vagyok, a Budagyöngyénél. ( Ich bin im 22er Bus, bei der Budagyöngye-Haltestelle. ) kann ich mich weniger begeistern. Ungarische Begrüßungen durch Duzen, Küssen und Umarmen akzeptiere ich freudigüberrascht, wohl wissend, dass diese im Gegenzug bei meinen Landsleuten nicht auf Gegenliebe stoßen werden. Unsere Rückkehr verläuft wie die Ausreise in Etappen und somit habe ich (Skype sei Dank!) bereits vorab von einigen Schock-Situationen erfahren. Es klingt und ist lächerlich, aber dabei erhalten erneut eher nichtige Alltagssituationen einen hohen Stellenwert in Deutschland. Sogar Erwartetes wie Leistung und Genauigkeit oder Meckern und Jammern über alles werden neu gewertet und fallen anfangs auf ob positiv oder negativ, was beweist, dass unsere Sinne geschärft sind oder mit den Worten von Antoine de Saint Exupéry ausgedruckt: Um klar zu sehen, genügt ein Wechsel der Blickrichtung. Und das habe ich hier in Ungarn mit Ihrer Hilfe getan. 196

197 ZSÓFIA HANNEMANN-TAMÁS: MULTIKULTURELLE SCHULE IN DER PRAXIS Abstrakt Im Zeitalter der Globalisierung nimmt die gesellschaftliche und ökonomische Bedeutung von interkulturellen Kompetenzen und zugleich von Fremdsprachenkenntnissen kontinuierlich zu. Damit Schulen oder Hochschulen als interkulturell kompetent bezeichnet werden können, braucht man mehr, als bloß Studierende unterschiedlicher Ethnien aufzunehmen. Interkulturelle pädagogische Methoden benötigen individuell angepasste Lehrpläne und Modelle für Kulturwechsel. In dem Vortrag wird am Beispiel des Freshman Programms der FH Aachen dargestellt, wie eine Hochschule den Studierenden aus den verschiedensten Ländern der Welt die Integration am Studienort erleichtert. 1. Einleitung Durch die Zunahme der internationalen Mobilität von Studierenden und Lehrkräften wird die Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen, auch im Hochschulwesen, immer relevanter. In der Erziehungswissenschaft lässt sich kein eindeutiges Konzept feststellen, wie die interkulturellen Kompetenzen entwickelt werden können. Im Fokus der interkulturellen Pädagogik stehen Modelle und Musterlehrpläne mit der Zielsetzung zur Aneignung von demokratischen Verhaltensweisen und sozialer Kompetenz in einer multikulturellen Gesellschaft oder Gemeinschaft. Die entsprechende Motivation entsteht anhand handlungsorientierter Unterrichtsmethoden, Erfahrungsoffenheit und interdisziplinärer Teilaspekte von unterschiedlichen Wissenschaften. Dadurch kann eine erweiterte Kommunikationskultur vermittelt werden, um die interkulturellen Kompetenzen zu fördern. Dieser Beitrag demonstriert die Notwendigkeit und die Möglichkeiten der Vermittlung interkultureller Kompetenzen, sowie die Rolle des Fremdsprachenunterrichts in dem interkulturellen Lernprozess. Zum Abschluss erfolgt ein konkretes Beispiel, wie eine multikulturelle Schule, das Freshman Institut der Fachhochschule Aachen, in der Praxis funktioniert. 2. Die Notwendigkeit der Entwicklung von interkulturellen Kompetenzen Die Interaktion zwischen den Völkern der Welt wird immer intensiver. Jedoch sind die Referenzsysteme der verschiedenen Nationen unterschiedlich. Die kulturelle Vielfalt bedeutet eine Konkurrenz von unterschiedlichen Handlungsgewohnheiten und unterschiedlichen Wertorientierungen. Wird den eigenen Gewohnheiten unbedingte, aber den Gewohnheiten und Bedürfnissen von anderen Gruppen der Gesellschaft oder Gemeinschaft keine Gültigkeit zugeschrieben, wächst das Empfinden der Fremdheit. (RAASCH 1999:71 ff) Die Verunsicherung dem Unbekannten gegenüber erscheint als anstrengende Herausforderung, sogar als Bedrohung (AUERNHEIMER 2007:84 ff; WARD 2006:485 ff). RADEMACHER (1991:20 ff) weist auf die Dimensionen der konfliktauslösenden Unterschiede von Kulturen hin. Merkwürdige Beispiele sind die Raum- und Zeitunterschiede. Nördliche Menschen ziehen Innenräume, Südländer öffentliche Plätze vor. Bei der Wahrnehmung der Zeit gibt es nicht nur im Sinne von Pünktlichkeit, sondern auch im Sinne der Arbeitszeitplanung große Unterschiede. Emotionale Situationen werden in jeder Sprache 197

198 differenziert ausgedrückt. Die Relation von Macht und Geld erweist sich in einer internationalen Gruppe als relevant. Das Verhältnis der Mehrheit zu den Einzelnen ist auch von Land zu Land verschieden. Ausschließlich durch Verständnis kann Zugang zu Fremden hergestellt werden. Durch das Nichtverstandenwerden entwickeln sich Vorurteile (OSTERTAG 2001:128 ff). Hierbei sollte nicht nur die sprachliche oder kulturelle Verständigungsbereitschaft berücksichtigt werden, sondern auch Beachtung und Respekt im Sinne vom alltäglichen Umgang miteinander (SLEMBEK 1997:94 ff). Positive soziale Erfahrungen antirassistische Erziehung, politische Aufklärungsstrategien, Muster der sozialen Beziehungen sind im Rahmen des Unterrichtes auf jeder Ebene des Bildungswesens gut vermittelbar (AUERNHEIMER 2007:150 ff). Die im Ausland erworbenen Erfahrungen fördern insbesondere das Selbstbewusstsein und die Handlungsfähigkeit. Die Arbeitgeber und die Universitäten betrachten die Auslandserfahrungen oder die Auslandspraktika allgemein positiv (RADEMACHER 1991:26 ff). 3. Modelle zur Vermittlung der interkulturellen Kompetenzen: handlungsorientiert, demokratisch und interdisziplinär Die interkulturellen Unterrichtsmethoden orientieren sich nach individuellen Lehrplänen und Modellen, die Muster von Lebensweisen zum konfliktfreien Zusammenleben festlegen (OSTERTAG 2001:92 ff). Es gibt also keine generellen bildungspolitischen Konzepte. Den Studierenden muss unbedingt erklärt werden, dass die aktuellen Theorieansätze keine ewig gültigen Wahrheiten darstellen. Sie ermöglichen nur eine Orientierung in der Realitätswahrnehmung. Die Präferenzen der sozialen Vorgänge sind nicht statisch und keinesfalls allgemein, sie entstehen neu, ändern sich, entwickeln sich und sind individuell zu betrachten (HOLZBRECHER 2000:147 ff; COELEN 2010). Interkulturelle Pädagogik konzentriert sich auf die Selbsttätigkeit, Spontaneität, Toleranz und individuelle Unterschiedlichkeiten. Die Ausbildung und Entwicklung kommunikativer zugleich interkultureller Kompetenzen kann vor allem durch Handlungs- und Projektorientierung verwirklicht werden (SCHELLHAAS 2003:21 ff). Die Inhalte müssen mit der aktuellen Lebenssituation der Studierenden im Einklang stehen. Durch die erlebnisartige Gestaltung des Unterrichtes entsteht die Motivation zum Lernen und zur kontinuierlichen Aktivität (KOUMIDES 1993:309 ff; RÉTHY 1995:19 ff). BÖTTCHER (2000:73 ff) weist ebenfalls auf Arbeitsformen hin, die die Entwicklung der Aktions- und Reaktionsfähigkeit fördern: Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Projektarbeit, Situationsspiele etc. Die individualisierte Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit und Reflexionsfähigkeit bezeichnet ROTH (2000:32 f) als multiperspektivische Bildung. In der Arbeit mit Jugendlichen ist die Praxis der demokratischen Verhaltensformen Freiwilligkeit, Offenheit und Diskursivität von besonderer Wichtigkeit. Die Demokratie soll zur Lebensform werden, betont BÖTTCHER (2000:183). Wie kann sich aber Demokratie in der Schule verwirklichen? Durch kooperatives Lernen, Projektunterricht und freie Arbeitsformen (COELEN 2010). Die Lernenden beurteilen soziale Umgangsformen und Organisatorisches im Unterricht oft wichtiger als den Lerninhalt. Der Grund dafür ist der Mangel an Mitsprache bei der Planung des Lern- und Lehrprozesses und der selbstständigen Unterrichtshandlung. Wenn die Studierenden ihre Kreativität im angemessenen Rahmen entfalten können, werden sie in 198

199 jedem Bereich kooperativ (SCHELLHAAS 2003:21 ff). Der freie Wille zeigt sich in der Aktivität und in der Qualität der Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit (LANGER 2010). Der Lernprozess darf sich nicht auf den Aufgabenbereich eines Faches, oder ausschließlich auf schulischen Rahmen beschränken (OSTERTAG 2001:92). Die Entfaltung der interkulturellen Kompetenzen geschieht stufenweise und interdisziplinär, in Verflechtung von mehreren Disziplinen, sowie Soziologie, Pädagogik, Soziolinguistik, Psychologie, Lernpsychologie, Politik, Wirtschaft, Sozial- und Kulturwissenschaften, Fremdsprachen etc. (OSTERTAG 2001:140 ff). 4. Interkulturalität und Fremdsprachenkenntnisse Ein Verzicht auf die sprachliche Kommunikation wäre in der Bildung und Erziehung kaum möglich. HEINTZE (2010:291) erörtert die starke Verwobenheit zwischen Sach- und Sprachlernen, und weist auf die unersetzbare Rolle der Muttersprache bzw. der Fremdsprachen im Bildungsprozess hin. Die hohen Erwartungen im Bildungswesen sind erst zu erfüllen, wenn die Lernenden diesen Ansprüchen sprachlich gewachsen sind. Dieser Gedankengang ist bei der Verwirklichung der Mobilität von besonderer Bedeutung. Sprachenlernen ist immer auch Kulturlernen. behauptet KRUMM (1999:118). Folglich können Sprachlehrer als Kulturlehrer bezeichnet werden. Sie vermitteln Sach- und Erfahrungswissen über die sprachliche und kulturelle Kommunikation aus dem Zielsprachenland, und zwar auf jeder Ebene der Gesellschaften. Die Thematisierung von Ähnlichkeiten, Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten lösen das Gefühl der Fremdheit auf (RAASCH 1999:71). Demnach sollten bei der Themensuche für den Fremdsprachenunterricht Dynamik und Aktualität ständig vor Auge gehalten werden. Die Lernenden müssen in konkrete, existenzielle und authentische Situationen geraten, damit die Erfahrungen neu bewertet und die Angewohnheiten angepasst werden können (OSTERTAG 2001: 125 ff). Die Qualität des Fremdsprachenunterrichts und die Rolle der Fremdsprachenkenntnisse sind in der interkulturellen Kommunikation grundlegend und insbesondere verantwortungsvoll. Deshalb sind die Lehrer-Schüler-Beziehungen und ein integriertes Unterrichtsklima bei der Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen unverzichtbar. 5. Das Freshman Institut ein multikulturelles Programm Die Informationen über das Programm stammen zumeist aus eigener Erfahrung der Unterrichtstätigkeit an der Fachhochschule Aachen. Weitere Informationen findet man auf der Webseite Das Freshman Programm der Fachhochschule Aachen wurde 2006 in Kooperation mit dem Sprachenzentrum der Fachhochschule, der Sprachenakademie Aachen, ins Leben gerufen. Die Teilnehmer des Programms sind Studierende aus den unterschiedlichsten Ländern der Welt (China, Indien, Vietnam, Iran, Türkei, Vereinigte Arabische Emirate u. a.). Die Zulassung zum Freshman-Jahr setzt Grundkenntnisse der deutschen oder der englischen Sprache, das Abschlusszeugnis der Mittelschule, die Aufnahmenprüfung und die Bezahlung von Studiengebühren voraus. Das Programm sieht vor, dass die ausländischen Studenten, das für Bildungsinländer dreijährige Bachelor-Studium, in vier Jahren absolvieren. Das ergänzende erste Jahr wird Freshman-Jahr genannt. Der Abschluss des Freshman-Jahres ermöglicht den Studierenden, an den englischsprachig beginnenden, auslandsorientierten technischen oder Wirtschafts- 199

200 Studiengängen teilnehmen zu können. D. h. die Inhalte des ersten Jahres vom BA-Studium werden in zwei Jahren bewältigt. Die Pflichtfächer im Freshman-Jahr sind z. B. bei technischen Studiengängen Physik, Mathematik und Chemie. Außerdem werden Sprachkenntnisse in der englischen und in der deutschen Sprache intensiv erweitert. In problematischen Fällen werden Studierende zum Phonetikkurs oder Förderunterricht geschickt. E-Learning ist auch ein Pflichtfach. Zugleich steht interkulturelles Training mit interkultureller Thematik im Angebot: Rolle, Verhalten, Gestik, Mimik, Organisation und Planung usw. Die Teilnehmerzahlen wachsen jedes Jahr. Zurzeit bietet die Fachhochschule den Freshman- Studenten an den zwei Standorten Campus Linnich und Campus Geilenkirchen, Studienräume und Unterkunftsmöglichkeiten in Form von Studentenwohnheimen an. Die Hochschulanlagen liegen in der Nähe der Stadt Aachen. Die Fachhochschule Aachen steht mit weiteren Universitäten in Nordrhein-Westfalen in Kooperation, wie z. B. mit der RWTH Aachen, mit der FH Bielefeld, mit der FH Südwestfalen, mit der Uni Duisburg-Essen u. a. Hinsichtlich der Auswahl von Studienfach und Studienort erweitern diese Kooperationen die Entscheidungsmöglichkeiten der Studierenden. Gruppenbildung: Bei der Bildung der Kleingruppen von 12 bis 15 Teilnehmern werden mehrere Faktoren berücksichtigt: vor allem Vorkenntnisse im Deutschen, im Englischen, Geschlecht und Herkunftsland. Zur Steigerung der Effektivität des Lernprozesses werden bezüglich der Vorkenntnisse in Fremdsprachen nach Möglichkeit homogene Gruppen, betreffend der Muttersprache, des Geschlechts und des Herkunftslandes heterogene Gruppen zusammengestellt. Praktikum: Das Studium ist mit einem zwölfwöchigen Praktikum verbunden. Im Falle von technischen Fächern werden im Praktikum die folgenden Inhalte vermittelt: Bioanalytik, Biomedizintechnik, Chemie, Chemo- und Biosensorik, Elektrotechnik, Informatik, Mechanik, Physik, Solar Praktikum und technisches Zeichen. Aufgrund der dreimonatigen Praktika entsteht, anstelle des 2-Semester-Systems, das ungewöhnliche 3-Trimester-System im Freshman-Jahr. Bewertungen: Bezüglich der Fremdsprachen wird am Ende von jedem Trimester ein großer Test geschrieben, der zu 50% zur Trimesternote beiträgt. Die übrigen 50% ergeben sich aus der sonstigen Mitarbeit. Im Rahmen der sonstigen Mitarbeit werden die Leistungen der Studierenden auch schriftlich bewertet, unter anderem mit individuellen Lerntipps für die Zukunft versehen. Am Ende des Freshman-Jahres legen die Studenten die Prüfung Zertifikat Sprachenakademie (ZSA B1) ab. Im Laufe des zweiten Studienjahres folgt die DSH Prüfung (B2/C1), die eigentliche Voraussetzung zur Zulassung zum deutschsprachigen Studium. Die studentischen Evaluationen nach jedem Trimester dienen dazu, Bemerkungen und Vorschläge der Studierenden zur Verbesserung der Lehrqualität zu berücksichtigen. Individuelles Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache: Um die ambitionierten Ziele zu erreichen, wurde von den Fachbereichsleitern, in Zusammenarbeit mit den Deutschlehrern, ein eigenes Lehrwerk verfasst. Auf eine umfassende Lehrwerkanalyse verzichtend, muss Folgendes erwähnt werden: das Lehrbuch Deutsch für Freshman umfasst zwei Bände; die Thematik wird in 24 Kapiteln gegliedert; Hörmaterial zum Hörverstehen und Leseverstehen stehen zur Verfügung; die sprachlichen Aspekte, grammatischen Strukturen, sowie die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten werden berücksichtigt und durch Übungsmaterial gefördert. 200

201 Im interkulturellen Kontext soll die Aufmerksamkeit auf das thematische Konzept gelenkt werden: das sprachliche Material orientiert sich vollständig an dem Alter und dem Interesse der Zielgruppe. Trotz des Zeitdrucks der strengen Progression setzt sich die Herangehensweise der kommunikativen und handlungsorientierten Unterrichtsmethoden durch. Das Lehrwerk ermöglicht die abwechslungsreiche Anwendung von Sozialformen. Spezifische Elemente, die zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenzen dienen, sind: - Kommunikation, Kontakte knüpfen - Kulturstandards und eigene Stelle in dem internationalen Kontext - Identifikation, Verständnis der fremdkulturellen Muster, Stereotypien, generelle und individuelle Kulturgebundenheit - Landeskunde, Geschichte, Kultur - Körperliche und seelische Gesundheit, Umweltpolitik - Politische Systeme, Demokratie, Migration - Selbstständigkeit, Verantwortungsbewusstsein und konstruktiver Umgang mit interkulturellen Konflikten - Informationsgesellschaft (AUERNHEIMER 2007:125) Vertikale Beziehungen: Bei der Entwicklung der interkulturellen Kompetenzen wirken die Zusammensetzung und die Unterrichtsmethode des Lehrerkollegiums ziemlich erfolgreich. Die Fremdsprachen werden in Form von team teaching vermittelt. Aber nicht im traditionellem Sinne des Begriffs. Jede Gruppe wird von drei oder vier Lehrern alternierend unterrichtet. Jeweils ein Dozent ist der Gruppenlehrer, er arbeitet mit den anderen Kursleitern zusammen. Die Gestaltung dieser Unterrichtsweise erfordert einerseits ständigen Austausch und Kooperationsfähigkeit von den Lehrkräften. Andererseits bereichert sie die Vielfalt der Perspektiven und Methoden. Diese sind aber bei 16 bis 18 Unterrichtsstunden pro Woche auch erwünscht. Außerdem soll darauf hingewiesen werden, dass um die Hälfte der Lehrkräfte und Mitarbeiter des Freshman Instituts aus dem Ausland kommt. Die Erfahrungen und das Verständnis der Lehrer in Bezug auf die Integration, helfen den Studierenden, die kulturellen oder sprachlichen Herausforderungen, Schwierigkeiten zu bewältigen. In enger und unabgrenzbarer Zusammenarbeit mit dem Lehrerteam wirkt das sozialpädagogische Team. Dieses leistet nicht nur im ersten Freshman-Jahr, sondern während des ganzen Studiums, in jeder Angelegenheit Hilfe. Die Normen der gesunden Lebensführung und Hygiene werden z. B. mit Vorträgen von Ärzten gefördert. Bei individuellen oder sozialen Problemen, Melde- und Visaangelegenheiten, sportlichen Aktivitäten, Freizeitaktivitäten, Exkursionen, Extrakursen etc. zeigt sich das sozialpädagogische Team hilfsbereit und kreativ. Jedes Jahr im Juni findet der Tag der Begegnung statt. Im Rahmen dieser Veranstaltung laden die Studierenden die Bewohner der Umgebung zu ihrem Campus ein, stellen sich vor, kochen für sie und verbringen Zeit miteinander. Somit schaffen gemeinsame Erlebnisse gemeinsame Interessen und Verständnis füreinander. Das Patenprogramm bietet den Studierenden die Möglichkeit, mit deutschen Familien zusammen zu lernen oder Ausflüge zu machen. Horizontale Beziehungen: In der Entwicklung der interkulturellen Kompetenzen erweisen sich die horizontalen Beziehungen einer Bildungseinrichtung als die effektivsten. Jede Gruppe wählt sich einen Gruppensprecher, der die Interessen der Gruppe vertritt. Die Studierenden aus älteren Jahrgängen betreuen die Freshman-Studenten als Tutoren. Die demokratischen Regeln des sozialen Zusammenlebens werden in dieser Weise glaubwürdig 201

202 vermittelt, wie Pünktlichkeit, Höflichkeit, Gleichberechtigung, gleiche Rechte und Pflichte, Selbstständigkeit oder Verantwortungsbewusstsein. 5. Schlussbemerkungen Insgesamt lässt sich feststellen, dass das soziale Klima in dem Freshman Institut für gewöhnlich gut ist. Trotz oder gerade infolge der Komplexität des Instituts sind Spontaneität und Aktualität charakteristisch für das Miteinander. Interkulturelle Konflikte und Auseinandersetzungen sind immer aktuell und sind auch unverzüglich zu bewältigen. Jugendliche aus unterschiedlichen Kulturen mit ähnlichen Lebensläufen und Zielen treffen sich in einer gemeinsamen Lebensphase. Gemeinsam studieren sie irgendwo in der großen Welt, sehr weit von der Familie entfernt. Das Freshman Institut und die studentischen Netzwerke bieten ihnen Rahmenbedingungen, die ihr Wissen, Interesse, Selbstbewusstsein, Verantwortungsbewusstsein, sowie ihre Aufgeschlossenheit und Selbstständigkeit fördern. Innerhalb von kurzer Zeit werden Freundschaften geknüpft. Durch den regelmäßigen Austausch von Erfahrungen finden die Studenten ihre Rolle in der internationalen Gemeinschaft und haben Respekt füreinander und für die unterschiedlichen Kulturen. Die Studierenden des Freshman Instituts nutzen ihre Möglichkeiten und erweitern ihre Sprachkenntnisse und ihr kulturelles Verständnis mit einer enormen Geschwindigkeit und integrieren sich im Allgemeinen erfolgreich in den Studienalltag. LITERATUR AUERNHEIMER, G. (2007): Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. BÖTTCHER, W.; Krawczynski J. (2000): Europas Zukunft: Subsidiarität. Aachen: Shaker Verlag. COELEN, T. W. (2010): Partizipation und Demokratiebildung in pädagogischen Institutionen. Zeitschrift für Pädagogik, 56. Jg. Heft 1., HEINTZE, A. (2010): Sprachbildung als Schulreform. Die Deutsche Schule. 102.Jg. Heft HOLZBRECHER, A. (2000): Pädagogik. In: Reich, H. H.; Holzbrecher, A.; Roth, H. J. (Hgg): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Leschke + Budrich Verlag. KRUMM, H. J. (1999): Nachbarsprachen eine Herausforderung für die monolinguale Einstellung der Bildungssysteme und den traditionellen Fremdsprachenunterricht. In: Krumm, H. J. (Hg): Die Sprachen unserer Nachbarn unsere Sprachen. Wien: Eviva Verlag. LANGER, D. (2010): Erziehung zur Willensfreiheit. Warum Tadel in der Willenserziehung nicht entbehrt werden kann. Zeitschrift für Pädagogik, 56. Jg. Heft 1. OSTERTAG, M. (2001): Kommunikative Pädagogik und multikulturelle Gesellschaft. Opladen: Leschke + Budrich Verlag. RAASCH, A. (1999): Grenzlos durch Sprachen. In: Krumm, H. J. (Hg): Die Sprachen unserer Nachbarn unsere Sprachen. Wien: Eviva Verlag, 202

203 RADEMACHER, H. (1991): Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen. Berlin: Verlag für Wissenschaft und Bildung. RÉTHY, E. (1995): Tanulási motiváció. Budapest: ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány. ROTH, H. J. (2000): Allgemeine Didaktik. In: Reich, H. H.; Holzbrecher, A.; Roth, H. J. (Hgg): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Leschke + Budrich Verlag. SCHELHAAS, Ch. (2003): Lernen durch Lehren. Für einen produktions- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht. Marburg: Tectum Verlag. SLEMBEK, E. (1997): Mündliche Kommunikation interkulturell. St. Ingbert: Röhring Universitätsverlag. WARD, C.; Leong, C.H. (2006): Intercultural relations in plural societies. In: Sam, D. L.; Berry, J. W.(Hgg.): Cambridge Handbook of Akkulturation Psychologie Cambridge: Cambridge University Press,

204 ZSUZSANNA ZSUBRINSZKY: CONTRASTIVE LINGUISTIC ANALYSIS OF DILOMATIC DISCOURSE Abstract Diplomatic discourse has become increasingly important in international relations language courses at Budapest Business School, yet its linguistic and stylistic conventions are not widely covered in textooks for students of English. This study examines a corpus of data of UN addresses drawn from different cultural and situational backgrounds. The key text features are analyzed to reveal any patterns of style and convention. It will be shown that by sharpening our perception, through which we understand the world, we can increase our understanding of foreign views and thereby the discourse of international communication. Key words: contrastive rhetoric, culture, diplomatic discourse, genre analysis, UN addresses 1. Introduction The term diplomatic has at least two different meanings: first, connected with managing relations between countries, and second, skilled in dealing with sensitive matters or people: being tactful (Oxford Advanced Learner s Dictionary, 2005). Diplomatic discourse concerns the first meaning, that of diplomacy. In recent decades, English has become the common language of diplomacy, having overtaken French. Even if a speech address is delivered in a different language, the speaker s delegation will often provide an official English version. UN adresses are a lively way of developing culture and communication as they involve conflicts about the most important world issues, which can stimulate our cultural awareness (O Sullivan et al., 1994) and develop our expertise for rhetorical and linguistic analysis. In addition to this, UN speeches have distinctive genre features, such as a particular audience, purpose, form, content and style (see Swales, 1990), which can provide an interactional view of the author, audience, text, and context. In a description of UN addresses, Kaufmann (1980:27) provided the following definition: UN addresses are a series of monologues in which each head of delegation undertakes a tour d horizon of the current state of the world s problems as seen in the light of his/her government s policy. Such adresses contain the following features: (a) congratulations to the current President of the proceedings; (b) an affirmation of the importance of the UN; (c) the use of highly formal language; (d) observations on regional or world issues. Despite the monologic character of addresses, it still does not stop the participants from perceiving them as a debate. During the last three decades, there has been an increasing interest in the study of rhetorical and linguistic patterns across languages and cultures (Hinds 1983; Duszák 1994; Károly 2006). In his early work, Kaplan (1966) proposed a close connection between language and our view of the world. The ultimate objective of researcher activity in this field is to prove the hypothesis that different languages have different rhetorical and linguistic systems which manifest themselves in different ways of organizing ideas. The purpose of this study, is to attempt a limited investigation into the features of UN addresses taken from Prosser s (1970) collection as well as from Internet sources, which may yield some clues as to how diplomats from different countries go about writing such speeches. To achieve this aim, the corpus of data will firstly be described, followed by a detailed analysis of the key text features of the data source under the following sub-headings: salutation, closings, formality, modality, repetition and topical content. 204

205 2. Data collection The data used in this study consisted of UN addresses which were randomly picked from Prosser s (1970) collection, which contains all the known addresses by heads of state or government for the UN as well as from the Internet site. The 12 speeches were made by American (4), Argentinian, British, Cambodian, Cuban, Japanese, Yugoslavian, Indonesian, Russian and South Korean heads of state. The data therefore represent an interesting cross-section of addresses from very different environments and situations. Due to the modest size of the corpus examined in this study, a detailed statistical analysis has not been made, however a number of surface observations are given below, in order to present a clearer picture of the texts under investigation. 3. Method of analysis As UN addresses are official diplomatic records because later they are distributed as written discourse, sectioning the texts plays an important role. Following Kaplan s (1987) view as regards the basic unit of analysis, paragraphs are best seen as convenient chunks of information, which can show shifts in topic and follow rather than lead the organizational thrust of discourse. Therefore, the functions of the addresses are determined on the basis of paragraphs Function For the content features of UN addresses (Kaufmann 1980), the speech examples were assigned the category labels of either: congratulations, the UN s importance, formal language use (formality) and world issues. The frequency of occurence of these categories are shown in Table 1. Function source Congratulations UN s importance Formality World issues with the dates Queen Elizabeth II X X X X (1957) President John F. X X X Kennedy (1961) Dr.Arturo Frondizi X X (1961) Prince Norodom X Sihanouk (1961) Adlai E. Stevenson X X (1961) Lyndon Johnson X (1963) Marshal Josip Tito X X (1960) Yasuro Nakasone (1987) X X Roh Tae Woo X X (1988) Hilary Clinton X X X (1995) Fidel Castro (1960) X X 205

206 Sukarno (1960) (born: Kusno Sosrodihardjo) Table 1: The content features of UN addresses X X The text features of UN addresses Salutation/Opening Salutation is that section of a speech, which is generally unrelated in content to the speech proper, by which the speaker gives acknowledgements to his/her host and to the audience. These acknowledgements include gratitude for services received, appreciation of achievement, or recognition of personal or professional association. Tito s address from 1960, for instance, consists of a four-paragraph long salutation, in which (1) he acknowledges the President of the General Assembly and (2) the UN as a whole, (3) the new members of the UN from Africa and (4) the wish that any who are under colonial rule can also attain their independence. Mr. President, on behalf of the Yugoslav delegation and in my own name,(1) I wish to congratulate you on your election to the high and responsible function of President of this important session of the General Assembly. May I be allowed (2) to express my gratification at having the opportunity to attend the fifteenth session of the General Assembly... (3) I also wish to express, on behalf of Yugoslav delegation and in my own name our satisfaction that the fifteenth session of the General Assembly is being attended by a large number of representatives of new Members of the United Nations, particularly of the African countries... (4) We hope that the United nations will achieve real and complete universality in the near future through the attainment of independence by all the peoples now under colonial rule... (Tito 1960: ) In some cases, speeches begin in medias res with the matter at hand, excluding any ritualistic or ceremonial statements. For instance, Roh Tae Woo, the President of South Korea begins his speech with a temporal frame referring back to 1945 and the relationship between South Korea and the UN. In the meantime, the first two paragraphs seem to highlight three important objectives: (1) distinguishing two sets of experience (the UN s and Korea s), (2) reminding the audience of the UN s purpose, and (3) stating the most significant attribute of Korea its division: Forty-three years ago, as the Second World War came to an end, the world was (1) taking steps toward the creation of the United Nations, with great hope for lasting peace. The new body was to be (2) entrusted with charting a new international order of peace and stability. In my country the end of the Second World War gave rise to overwhelming jubilation and hope as the Korean people were liberated from the yoke of colonial rule and recovered the land which had been theirs for thousands of years. The joy of liberation, however, soon turned to despair over (3) the tragic division of our homeland. (Roh Tae Woo 1988) 206

207 Korea, as we all know, was the Cold War s last divided country, and the prime ministers of the two countries (North and South) did not meet until Both countries admission into the UN a year later marked an important new chapter in history. As any type of message requires attention, the beginning of a communication is crucial. Salutations are likely to contain personal references due to the introduction of the speaker and his or her acknowledgements. I statements are used for various functions, such as (1) reporting personal feelings (e.g., The people of Cuba have learned much; they are and I say this with pride... : Castro, 1960, p. 347); (2) identifying personal attribute or state of mind (e.g., I wish to betray my simplicity and naiveté... : Busia 1969:1392); (3) indicating a fact about one s personal background (e.g., I belong to a country which is part of the held back section of humanity. : Frondizi 1961:745); and (4) accepting responsibility for a program (e.g., I would like to thank the Secretary General for inviting me to be part of this important United Nations Fourth World Conference on Women. This is truly a celebration, a celebration of the contributions women make in every aspect of life (Hillary Clinton 1995, Beijing) Quite often, the ritualistic or ceremonial statements deal with the present, although they may recall the past, and sometimes point to the future. Two examples for these are the speeches delivered directly after or near the time of the death of Dag Hammarskjöd, a great humanitarian and UN Secretary General: a) We meet in an hour of grief and challenge: Dag Hammarskjöld is dead. But the United Nations lives. His tragedy is deep in our hearts, but the tasks for which he died are at the top of our agenda. A noble servant of peace is gone. But the quest for peace lies before us... (President John F. Kennedy 1961) b) I wish first to say how deeply moved I am at the thought that our Secretary General, Mr. Dag Hammarskjöld, is no more. On behalf of Cambodia and its people, I desire to pay a formal tribute to the illustrious man who has fallen in the service of justice and peace... (Prince Norodom Sihanouk 1961) The ritualistic expressions, e.g., an hour of grief and challenge; His tragedy is deep in our hearts; I wish first to say how deeply moved carry the meaning of condolence on behalf of the two heads of state. What is perhaps of most interest is the two writers different orientation in their speeches: the first one being we oriented, while the second being I oriented. Also, it should be noted that the repetitive use of the word peace in Kennedy s speech fulfills the expectations of the readers/hearers by helping them better digest the information. In the next section these two important lingusitic features (1) individualism/collectivism (Hofstede 1980) in bold and (2) chaining, underlined (Hasan 1984) will be discussed Individualism vs. collectivism A number of researchers (e.g., Hofstede 1980; Myers 1984) have argued that one of the most important factors in culture is the relative emphasis placed on individualism and collectivism. American culture is often said to be individualitic, where the emphasis is on the person over that of the social group. However, if we look at J. F. Kennedy s reference to Hammarskjöld, we can see that he appears to have little psychological distance with Mr. Hammarskjöld and his audience (e.g., we vs. this organization or the United Nations). Rather, Kennedy s opening is particularly effective because of the personification of the UN, but the United Nations lives. 207

208 Therefore, one must be careful about overgeneralizing from such examples. Individualism and collectivism are not necessarily opposed as they may be independent factors in the human personality (Berry et al. 1992). For example, the American Lyndon Johnson s address is about himself and full of self-disclosures, as opposed to Mr. Kennedy s speech, where it was just the opposite. Let me illustrate this with a few examples taken from Johnson s address: I can tell you today, as I told you in 1958, when I came as Majority Leader of the United States Senate to the First Committee of this great tribunal, that the full power and partnership of the United States is committed to our joint effort to eliminate war and the threat of war, agression and the danger of violence...(lyndon Johnson 1963) In contrast, if we have a look at the Japanese Prime Minister s, Yasuro Nakasone s address, the discourse features he uses would be more characteristic for an individualistic politician s language use than for a collectivist one. I should like first to express my sincere congratulations to Your Excellency on your election as President of the General Assembly at its forty-second session. I am confident that, with the wealth of your experience in the conduct of the United Nations affairs, your superior wisdom and able leadership, you will guide this session to a successful and fruitful conclusion (Yasuro Nakasone 1987). In making I statements, however, speakers sometimes put an undue focus on themselves at the expense of their suggestions and thereby they make their suggestions sound weak. For example, Sukarno, a former president of Indonesia repeated I statements so many times that they finally became rather unconfirmed: I believe, yes, I firmly believe that the adoption of those five principles and the writing of them into the charter would greatly strengthen the United Nations. I believe it would bring the United Nations into line with the recent development of the world. I believe that it would make it possible for the United Nations to face the future refreshed and confident... (Sukarno 1960). As we can see from the examples, different cultural perspectives may result in radically different interpretations of meaning. Personal pronouns I and we, for example, are the means for constituting the role of speaker and addressee in the interaction by providing a window to the relationship between selves and the outside world Chaining Another noteworthy linguistic characteristic of diplomatic discourse is the so-called chaining (Hasan, 1984), which involves word repetition that helps connect stretches of discourse. Chains are formed by repetitions and near repetitions (e.g. synonymy) of words whether key terms or not. For an example of chaining, an extract from Lyndon Johnson s address follows:... But men and nations working apart, created these problems, and men and nations, working together must solve them. They can solve them with the help of this Organization

209 When I entered the Congress of the United States twenty-seven years ago, it was my very great privilege to work closely with President Franklin Delano Roosevelt. As a Member of Congress, I worked with him to bring about a profound but peaceful revolution... (Johnson 1963:1031) The words highlighted, such as work and solve form lexical ties. First, men are mentioned working apart, and then together they manage to solve the problems with the help of the UN. In the next paragraph, the word work is narrowed down to Johnson s congressional activity. In Frondizi s excerpt, verbatim self-repetitions are used to emphasize and display an understanding of the prior sequence, e.g., the people; peace and all. This latter repetition refers to a number of notions, such as people, regions, beliefs and social classes. The people of Argentina, on whose behalf I am addressing this Assembly, wish to support all those who have spoken here in favour of the maintenance of peace and friendship among all the peoples of the world. There is no more urgent and vital undertaking for the people today those of all regions of the world, of all beliefs and of social classes than that of preserving peace... (Dr. Arturo Frondizi 1961) Word choices In order to capture the attention of the audience, speakers/writers like making apt word choices, most notably referring to human relations (e.g., turned brother against brother: Roh Tae Woo 1988) or even more often to natural phenomena (e.g., a violent storm of the cold war; nation was in flames: Roh Tae Woo 1988). The costs in these quotes are not in terms of material goods but in terms of people, families who have been torn apart during the war. US Ambassador, Adlai E. Stevenson in his address on the Goa question also used metaphorical analogy referring to natural phenomena (e.g., The winds of change are blowing all over the world: Stevenson 1961). Such a metaphor tends to have an emotional appeal to the audience, similarly to Roh (1988) who also speaks about his country with cognitive and affective devices, such as peace-loving and inspirational. Formality UN addresses follow a high level of formality manifested in the frequent use of modal verbs (e.g. may and should), and in lengthier and more complex sentences, which express politeness and respect: May I express the hope that my exchange of views with President Eisenhower will be fruitful? (Krushchev 1959). If I may be permitted to strike a personal note, I should like to quote from a book New Zealand, a Working Democracy which I wrote. (Nash 1960). In an attempt to call for a ceasefire, a withdrawal of Indian troops from the Portuguese territories, negotiation between Portugal and India to settle the territorial dispute, and mediation efforts by the Secretary General, Ambassador Stevenson, in his 1961 address, also expresses the seriousness of the issue with a formal language use: I should like to express the views of the United States at this fateful hour in the life of the United Nations... (Stevenson 1961) 209

210 Stevenson s address is the combination of logic and proper language packaging to convince others. The power of his language throughout his speech rests on the fact that he is able to move people from mood to mood. Closing UN addresses can be considered as narratives, a series of events told, where the events are typically related in chronological order. These events consist of such elements as circumstances, conflicts and resolution. In closing his speech, Roh, for example, expresses his enthusiasm for the 21st century and hope for a union of all Koreans:...the time will certainly come on the Korean peninsula when the brotherhood of all Koreans, North and South, will triumph over our differences, leaving the Korean nation free of tension, conflict and the threat of war. (Roh Tae Woo 1988) He finishes his speech by dedicating himself toward reunification as well as presenting himself and his country as sincere and peace loving. Finally, he celebrates the joy of being Korean. It is customary for many world leaders at the UN to call upon God s help in fulfilling their tasks in the closings. Elizabeth II, head of state of the United Kingdom and other Commonwealth nations, head of the Church of England, for instance, ends her address to the UN with the words I offer you my best wishes in your task and pray that you may be successful (Queen Elizabeth II 1957). Another example for asking for God s help is taken from Hillary Clinton s speech held in Beijing: God's blessing on you, your work, and all who will benefit from it. Godspeed and thank you very much. (Hilary Clinton 1995). At the end of the speeches, state leaders very often demonstrate their desire for international peace and cooperation and they express the basic concepts of peace, justice and freedom. Here are three examples for this: a) The peoples of all States...except the United Nations...to adopt decisions according with the aspirations of the peoples. (Krushchev 1960) b) I am convinced that...the so-called non-committed countries can make important contributions the betterment of international relations as well as to the great role that the United Nations...should play... (Tito 1960) c) Some people wanted to know what the line of our government was. Well then, there you have our line. (Castro 1960) Conclusion The findings from this empirical study allow us to draw preliminary conclusions regarding the cultural differences in the opening and closing statements, the use of personal pronouns, the existence or lack of ritualistic as well as repetitive statements, word choices and the level of formality in the UN addresses. By developing a common framework to examine the text features of data from rather different cultural sources, this small-scale study has demonstrated a revealing approach to analysis for future UN address research. If applied in larger scale studies, this approach may help to generate appropriate pedagogic guidelines for ESP teachers. As teaching diplomatic discourse becomes ever more widespread, there is a real need for further research to catch up with the task of adequately defining the manner in which diplomats are using language in their work. 210

211 REFERENCES BERRY, J. W., POORTINGA, Y. H.,SEGALL, M. H., & DASEN, P. R. (1992). Cross-cultural psychology. New York: Cambridge University Press. DUSZAK, A. (1997b). Cross-cultural academic communication: a discourse-community view. In A. Duszak (Eds.), Culture and styles of academic discourse. Trends in linguistics, studies andmonographs, 104(pp ). Berlin: Mouton de Gruyter. HASAN, R. (1984). Coherence and cohesive harmony. In J. Flood (Ed.), Understanding reading comprehension: cognition, language and the structure of prose (pp ). Newark: International Reading Association. HINDS, J. (1983). Linguistics and written discourse in particular languages: Contrastive studies English and Japanese. Annual Review of Applied Linguistics, 3, HOFSTEDE, G. (1980). Culture s consequences. Newbury Park, CA: Sage. Kaplan, R. B. (1987). Cultural thought patterns revisited. In U. Connor & R. B. Kaplan (Eds.), Writing across languages: Analysis of L2 text. Reading, MA: Addison-Wesley. KÁROLY, K. (2006). The rhetorical move structure of English academic discourse. A comparative analysis of expert and EFL student writing. In P. Heltai (Eds.), A XVI. Országos MANYEKongresszus előadásainak gyűjteményes kiadása. Gödöllő: Szent István Egyetem, GTK. KAUFMANN, J. (1980). United Nations decision making. Alphen aan den Rijn, Netherlands: Sijthoff & Noordhoff. MYERS, D. G. (1994). Exploring social psychology. New York: McGraw-Hill. O SULLIVAN, T., HARTLEY, J. SAUNDERS, D., MONTGOMERY, M. & FISKE, J.(1994)Key concepts in communication and cultural studies (2nd ed.). London: Routledge. Oxford Advanced Learner s Dictionary (2005). Oxford Uniersity Press. P R O S S E R, M. H. ( ). S o w t h e w i n d, r e a p t h e w h i r l w i n d : Heads of state address the United Nations, 2 Vols. New York: William Morrow. SWALES, J. M. (1990). Genre Analysis. Cambridge: CUP. 211

212 FURKÓ BÁLINT PÉTER: THE ACQUISITION OF PRAGMATIC MARKERS IN THE CONTEXT OF TEACHING GENERAL BUSINESS ENGLISH 1. Preliminaries, theoretical considerations 1.0 Introduction Over the past few decades research on pragmatic markers (e.g. non-propositional uses of you know, well, like, etc.) has been rapidly expanding. The theoretical appeal is amply demonstrated by the number of frameworks that have been applied to the study of these items (Relevance Theory, Rhetorical Structure Theory, Construction Grammar, coherence-based studies, Interactional Sociolinguistics, Conversation Analysis, to mention but a few). At the same time, empirical research has yielded detailed analyses of a variety of items in a wide range of languages. Despite the importance of pragmatic markers (henceforth PMs) for improving the communicative competence of non-native speakers, most studies, with some notable exceptions such as NIKULA (1996) and MÜLLER (2004), deal with the use of PMs in native speakers speech, moreover, the study of PMs has been, for the most part, a neglected area in the theory and practice of TESL, TEFL and, especially, TESP. The structure of the present paper is as follows: first, PMs role in shaping EFL and ESL speakers communicative competence will be discussed, next, some remarks will be made about the possible sources of the difficulties that may hinder the acquisition and/or learning of PMs, finally, the results of two surveys will be presented: the first survey is aimed at mapping the functional spectrum of PMs as they are used in selected General Business English textbooks, the main purpose of the second survey is to evaluate practicing EFL teachers perceptions of the importance and use of PMs in naturally-occurring discourse. 1.1 PMs role in shaping learners communicative competence PMs are used by native speakers consistently and with great precision in order to achieve a wide range of functions. They are used as frames in the interaction, for example to make it easier for the hearer to understand how the different units of the discourse are related; PMs can serve to express solidarity between interlocutors and as such can function as positive politeness devices; PMs can increase or decrease the force of an utterance and, accordingly, can be used as hedges or boosters; they mark backgrounded / foregrounded information in the case of narratives, quotes or lists; alternatively, PMs can be used to simply signal that the speaker needs more time to formulate a response or to process the information that was recently made available. In sum, EFL learners communicative competence xxvi involves being aware of the textual and interpersonal effects that are achieved by the consistent (rather than sporadic) use of PMs and being able to use PMs according to native-like norms. The following is a list of some of the roles PMs play in utterance production and interpretation, the individual items can also be interpreted as ways in which PMs contribute to the shaping of learner s communicative (sociolinguistic, pragmatic, etc.) skills. Sociolinguistic competence: o negotiation of the (power) relationship between speaker and hearer, 212

213 o increasing / reducing social distance between interlocutors, o diminishing authority for solidarity (cf. LIN 2010:1173), o setting the appropriate level of formality / informality. Pragmatic competence: o increasing or decreasing the force with which propositions are expressed, o selecting appropriate strategies to implement communicative acts (cf. FRASER 1990), o providing hearers with processing instructions / making appropriate inferences. Discourse competence: o marking relationships between units of discourse or making relationships more explicit, o signaling transitions e.g. from a main point to a supporting detail, o orchestrating coherent discourse (LIN 2010:1173) by highlighting or backgrounding information, o signposting key points (LIN 2010:1180). Strategic competence: o introducing the expression of communicative difficulties (finding the appropriate word/phrase), o appealing for the hearer s understanding, o paraphrasing, rephrasing, reformulation. It also follows from the above that non-native speakers who use PMs inappropriately or do not use them at all are prone to being misunderstood and to having difficulty in getting the communicative message across. However, being misunderstood is only one of the negative consequences of the absence or inappropriate use of PMs. Other side effects include a giveaway of the NNS's foreignness and his or her status as an outsider to the given speech community (cf. BOXER 1993) as well as negative judgments on the NNS s personality and character. Some consequences of the latter are summarized in the following quotation: if a foreign learner says five sheeps or he goed, he can be corrected by practically every native speaker. If, on the other hand, he omits a well, the likely reaction will be that he is dogmatic, impolite, boring, awkward to talk to etc, but a native speaker cannot pinpoint an error (SVARTVIK 1980: 171). Thus, unlike grammatical mistakes, which reflect on the speaker s level of proficiency, the inappropriate use or absence of PMs reflects on the learner s personality, marking him/her as disfluent in the target language and out of place in the target culture in subtle ways, ways that interlocutors (even students of language and linguistics) may not recognize 213

214 (HELLERMANN / VERGUN 2007: 160). Consequently, even if it is unreasonable to except students to attain native-like proficiency in all aspects of communication, ESL teachers should make every effort to help them avoid negative judgments concerning their social attributes such as politeness, likeability and friendliness. 1.2 The formal-functional characteristics of PMs as sources of learners difficulties The formal and functional characteristics of PMs are the very properties that make them difficult to describe, teach and practice in a classroom (i.e. non-natural) environment. These properties are the following (for a detailed description of each property see e.g. SCHOURUP 1999, BRINTON 1996 or FURKÓ 2007 a): PMs are, by definition, 1. devoid of semantic content, 2. dependent on the (local and global) context and the sequence of talk for their interpretation, 3. (in a purely syntactic sense) optional omitting PMs does not change the propositional meaning of the utterance, 4. extremely multifunctional a given token may simultaneously display a variety of interpersonal and discourse functions, 5. characteristic of spoken (unplanned) discourse / oral style and, as a result, are usually stigmatized by laypeople. As a result of the first four properties, native or proficient speakers of English have difficulties describing the use and functional spectrum of even the most frequently used PMs such as well, you know, of course, right, etc. In addition, even if NSs find ways to describe close-to-the-core meanings / functions of particular PMs, their intuitions about more opaque uses are a lot less reliable. As a consequence, teachers, irrespective of their level of proficiency or their status as native speakers, need to raise their meta-pragmatic awareness of the non-propositional lexical items under discussion, in other words, they need to obtain explicit instructions and explanations about the functions and uses of individual PMs in particular contexts. As for the fifth property of PMs, i.e. the fact that they are primarily features of oral style and, as a result, are frequently stigmatized by laypeople, it is important to make a distinction between discourse-pragmatic and strategic uses of PMs, on the one hand, and between appropriate use and overuse, on the other. If PMs are used exclusively for strategic purposes, i.e. in order to try to fix or anticipate a (possible) breakdown in communication, they should, by all means, avoided or complemented by a variety of other, more explicit metacommunicative strategies, such as asking interlocutors to provide more detail, to clarify or simply to repeat their previous utterance, as well as appealing to the hearer s understanding, sympathy, etc. Although PMs are, for the most part, interchangeable when they are used for strategic functions, they are not interchangeable in their various dicourse-pragmatic functions and are by no means sporadically sprinkled at various points in the discourse. As for the latter argument, it is easy to prove that even such highly stigmatized PMs as you know are not 214

215 randomly distributed: the various functions they fulfil are determined by the host unit in which they appear as well as the discourse unit they take in their scope. The following example illustrates this point: 1. Original: me and the Edinburgh girl got together after dinner late in the evening and decided they d really got us along to make it look right, you know they had after all had candidates from other universities. Alternative: me and the Edinburgh girl got together after dinner you know late in the evening and decided they d really got us along to make it look right, they had after all had candidates from other universities. In 1 Original, you know comments on what is meant by look right, whereas in 1 Alternative it reformulates / explains what after dinner means. As for the second type of argument, i.e. the fact that PMs are not interchangeable in all their functions, consider the following: 2. Original: and I was the only person there that was sort of remotely you know competent to speak. Alternative: and I was the only person there that was sort of remotely I mean competent to speak. In 2 Original, you know comments on / emphasizes what the speaker was remotely able to do, but in 2 Alternative, I mean in you know s place suggests a false start or self-correction, for example to achieve the effect of removing sort of remotely to yield and I was the only person there that was competent to speak (examples 1 and 2 are taken from FOX TREE / SCHROCK [2002:731], transcription conventions were preserved). 2. Empirical research 2.0 Research process After a brief overview of some of the theoretical challenges PMs pose as well as some of the misconceptions that exist about their presence and use in spoken discourse, let us now turn to the research that was aimed at finding out how PMs are perceived and dealt with in the context of teaching General Business English (henceforth, GBE) in Hungary. The first part of the research was aimed at mapping the functional spectra of the PMs well and of course in a selection of GBE textbooks in order to find out if learners receive enough and adequate information concerning the use of these items. Well was selected because it appears to be the most widely investigated PM in the literature (cf. SCHOURUP 2001) and, as a result, textbook writers have access to detailed descriptions of the various contexts of its use. The selection of the second item was motivated by the findings based on a contrastive study of English of course and Hungarian persze (FURKÓ 2011), which suggested that Hungarian learners of English might overuse of course as a result of negative pragmatic transfer. After compiling the corpus that comprises ten GBE textbooks xxvii, I made a concordance (Key Word in Context, henceforth KWIC) of well and of course, eliminated content words / non- PM uses, tagged the remaining tokens according to the functional categories that were 215

216 described in previous accounts of the two PMs. Finally, the D-value xxviii of each item was calculated and the most commonly occurring clusters were extracted using kfngram (FLETCHER 2002). The second part of the research was aimed at gauging EFL teachers perceptions of the use and the functional spectrum of PMs in general and of course in particular. In the present paper I will present the result of the pilot study, in the course of which 20 subjects were included in the test group and 20 in the control group. In the first stage of the research the subjects were asked to complete questionnaires about their personal background, teaching experience, the amount of time they had spent in English speaking countries as well as amount of time they usually spend interacting with native speakers of English and listening to naturally-occurring or scripted conversations between ENSs. In the second stage, subjects were asked about their views on teaching the discourse-pragmatic aspects of language, at this stage the evaluation of answers to open-ended questions was complemented by the analysis of forum posts on the moodle site for the module Discourse Analysis for Language Teachers offered at the Institute of English and American Studies, University of Debrecen. In the course of the third stage, subjects were divided into two groups, members of the test group received detailed information about the functional spectrum of a variety of PMs, while subjects in the control group were given no such information. Finally, subjects in both groups were asked to categorize a list of contextualized tokens of PMs in terms of their functions. 2.1 The functional spectrum of well in naturally-occurring discourse Most recent accounts (e.g. SCHOURUP 2001, FULLER 2003) use SVARTVIK S (1980) description of well as a starting point. He distinguishes between two main functions of well and a variety of subfunctions. Accordingly, well as a qualifier indicates or marks agreement, positive reaction or attitude, signals reinforcement and precedes incomplete answers to whquestions as well as non-direct or qualified answers. Well as a frame shifts the topic focus, introduces explanations, clarifications, etc., marks the beginning of direct speech and functions as editing marker for self-correction (1980: 173). To this list, NORRICK (2001) added that well in oral narratives initiates and concludes narrative action, guides listeners back to the main sequence of narrative elements following interruptions and digressions, and is invoked by listeners to re-orient the primary teller to the expected order of narrative presentation (2001: 849). In the course of my own research (FURKÓ: 2007 a) I used the above categories in the first stage of a two-stage indexing process, in the second stage, however, the following five super-functions emerged as useful for tagging all 1839 tokens of well in a 549,254 word corpus that was based on televised interviews (The Larry King Corpus, henceforth LKC): [1] Conversation management: topic shift / topic management / skip-connecting // turn-taking / turn management. [2] Information management: quote / shift of perspective // contrast with previous statement or question / unexpected, dispreferred second. [3] Well in narratives: digressions, new developments, story preface, abstract, etc. [4] Interpersonal functions: mitigated disagreement / face management // "aggressive questions" (speaker is given no space by the question) // "considered questions". [5] Miscellaneous strategic functions e.g. delay, lexical search, etc. 216

217 In order to compare the selected language materials with naturally-occurring discourse, I used the LKC as a reference copus and the above five super-functions as categories for tagging the individual tokens of well in the General Business English Corpus. 2.2 The functional spectrum of of course in naturally-occurring discourse Of course has been described from a variety of perspectives: HOLMES (1988) looks at the distribution of of course with respect to gender-preferential differentiation, LEWIS (2006) takes a diachronic perspective and describes rhetorical motivations for the development of a variety of its discourse-pragmatic functions. While SIMON-VANDENBERGEN (1992) considers the interactional utility of of course, SIMON-VANDENBERGEN / AIJMER (2002/03 and 2004) look at of course from a cross-linguistic perspective as well as within the context of Bakhtin s notion of heteroglossia. What the above accounts (as well as other, less detailed descriptions) have in common is that they identify an invariant, context-independent core meaning of of course and a variety of functions that can be related to its semantic core. This is reflected in the various names that are used with reference to of course as well as the definitions and / or summaries that are provided in terms of the discourse-pragmatic role of course plays in utterance interpretation. As for the former, of course has been variously named as an expectation marker / marker of expectation (SIMON-VANDENBERGEN / AIJMER 2002/03 and 2004, respectively), expectation evidential (CHAFE 1986), marker of speaker commitment (LEWIS 2006) and marker of shared knowledge (HOLMES 1988). Some of the definitions include the following: [of course] acts as an overt signal that the speaker is assuming that the hearer accepts or is already familiar with the propositional content of her or his utterance, and functions to emphasise the validity of that content (HOLMES 1988: 53). of course combines the meanings of certainly ( there is no doubt that ), which expresses a probability judgement, and naturally ( it was to be expected that ), which conveys a judgement on the extent to which something was expected (SIMON- VANDENBERGEN 1992: 215). [of course has] three broad levels of meaning: (1) epistemic/ evidential glossed as naturally, (2) interpersonal glossed as shared knowledge, and (3) indeterminate (WICHMANN ET AL. 2010: 118). Another important contribution to the description of the basic functions of of course comes from LEWIS (2006: 54), who distinguishes between emphatic yes and naturally uses of of course as well as four additional contexts of use, namely those where of course marks concession, background in a narrative, topic shift and the end of a list. Just as in the case of well, I used the super-functions that were introduced in the previous section for the purpose of tagging the individual tokens of of course in the GBE corpus. The 217

218 various subfunctions of of course that were identified in the literature were subsumed under the different superfunctions in the following way: [1] Conversation management: response marker, feedback signal, topic change signal. [2] Information management: lists / sequences, new information, shared background knowledge. [3] Story structure: mainly marks side sequences and new developments. [4] Interpersonal functions: personal-centre switches, persuasion, solidarity. [5] Miscellaneous strategic functions: self correction, lexical search, filler. 2.3 The functional spectrum of well and of course in the GBE corpus The following textbooks comprise the GBE corpus that was used for mapping the functions of the two PMs under scrutiny. They are listed in the order that they appear in summary table 1 below. Detailed information about the authors as well as the date and place of publication is given in the Sources section. 1. VICZENA ET AL Questions, 1000 Answers Business English. 2. MASCULL Advanced Business Vocabulary in Use. 3. MACKENZIE Professional English in Use Finance. 4. SWEENEY English for Business Communication. 5. LEES / THORNE English On Business Practical English for International Executives. 6. COTTON / ROBBINS Business Class: Student s Book. 7. OCKENDEN Situational Dialogues. 8. RADVÁNYI / GÖRGÉNYI English for Business and Finance Haladó üzleti és pénzügyi nyelvkönyv. 9. VÁNDORNÉ Felsőfokú angol társalgási és külkereskedelmi nyelvkönyv. 10. POWELL Presenting in English How to give successful presentations. Table 1 below summarizes the results I gained after looking for explicit descriptions of PMs, indexing tokens of well and of course in terms of the 5 super-functions described above, tagging tokens of of course according to utterance position and calculating the D-value of well in the individual textbooks descriptions / tasks no / no yes / 3 tasks no / no no / no no / 1 task no / 1 task no / no no / no no / 1 task yes / 8 tasks well as a lexical item well as a PM D-value of well 14.9% 20.7% 10.5% 21.4% 65.2% 58.9% 25.8% 54.4% 33.3% 63% 218

219 super- function(s) of well 1, 2, 4 2,4 2 1,2,4,5 1,2,4,5 1,2,4,5 4 1,2,4,5 1,2,4,5 1,2,3,4,5 of course in initial position of course in medial / final position super- function(s) of of course 2,4 2 N.A. 1,2 1,4 2 1,4 2 2,4 1,2,3,4 table 1. the use and functional spectrum of well and of course in the GBE corpus As the second row of the table shows, only 2 of the 10 textbooks contain instructions about the use of either of the PMs, what is more, these instructions explain a single function of of course and well, respectively. A few textbooks contain gap-filling exercises where students are asked to complete extracts of conversations using a given list of words or expressions which include well and of course. It is interesting to consider, however, that the exercises are not preceded by instructions on how to use either of the PMs. The table also shows that well is used as a lexical, propositional item in the majority of cases, thus, the resulting overall D-value of well in the GBE corpus (44%) is much lower than the values in corpora that are based on naturally-occurring discourse, for example, in the London- Lund Corpus (86%) or the LKC, which was used as a reference corpus (77.54%). The textbooks that come closest to these values are LEES / THORNE (1994) and POWELL (2003). We can also observe that the higher the occurrence of well as a PM the more likely it is used in three or more of its super-functions, however, super-function three (the use of well in narratives) is absent in all but one textbook (POWELL 2003). In addition, well occurs as a PM altogether 290 times in the GBE corpus, which compares rather unfavourably to the LKC, which, although somewhat smaller in size xxix, contains 1426 PM uses of well. In the case of of course it is utterance-initial position that serves as an indicator of spoken as opposed to written style: in the reference corpus of course is used utterance initially in over 90% of its occurrences, whereas in the GBE corpus of course is used in medial or final position 51% of the time, which indicates that of course is used more frequently in its more formal i.e. written functions. The functional distribution of of course confirms this finding: the most salient super-function of of course in the GBE corpus is in terms of backgrounding / foregrounding information, rather than marking interpersonal relations or managing conversation. The results of the cluster analyses for the two PMs are given in table 2 below: Reference corpus GBE corpus Reference corpus GBE corpus well I 67 as well as 74 Of course I / I m 40 and of course 12 well you 50 well i think 20 Of course not 24 of course it 12 well if 40 well as the 16 Of course it/it s 25 of course the

220 well then 34 you know well 8 Of course you / you re 17 Yes of course 10 well the 27 well if you 7 Of course he 10 of course is 7 well that's 26 well in advance 7 Of course the 6 of course you 7 might as well 24 well i 6 Well of course 6 but of course 6 well it 23 goes well with 6 No, of course 5 of course be 6 well it's 22 i see well 6 Yeah, of course 5 Of course we 6 table 2. cluster analyses for well and of course in two corpora. As the table shows, clusters that include well in its discourse-pragmatic functions are more frequent in the reference corpus, whereas the most frequent clusters with well in the GBE corpus are those where well is used as a lexical item. Of course occurs utterance-initially xxx in all of its clusters in the reference corpus, however, of course is used in medial or final position in the majority of the clusters that appear in the GBE corpus. 2.4 EFL teachers perceptions of the use of PMs in naturally occurring discourse As I mentioned in section 2.0 above, the results of the second stage of the research process are based on a pilot study which involved 20 subjects in the test group and 20 in the control group. These results are, therefore, primarily qualitative rather than quantitative and, as such, need to be substantiated by further research. However, there are some interesting tendencies and observations that are worth mentioning even at this stage of the research. First of all, there seems to be a correlation between the degree of exposure to the target culture or the amount of time spent in English-speaking countries and the proficient use of PMs. This finding is not, in itself, remarkable, what is surprising is that exposure to target culture norms seems to result in appropriate use of PMs regardless of the subjects general proficiency of English. In other words, subjects who spend a considerable time conversing with native speakers of English might produce ungrammatical sentences prefaced by wellplaced PMs. This finding, if substantiated by further data, implies that PMs need to be taught separately as well as differently from other types of linguistic items. Secondly, subjects (all of them practicing teachers) who were not given explicit explanations of the use and functional spectrum of particular PMs tend to provide random answers to questions about contextualized tokens of PMs. On the other hand, subjects who received explicit explanations categorize PMs correctly in terms of their functions in most of the cases. Thirdly, the second stage of the second part of the research process suggests that raising teachers awareness of the various (interpersonal, textual and strategic) uses of PMs increases the likelihood that they will no longer view PMs as meaningless fillers or linguistic items that are randomly sprinkled among content words. To illustrate this point, here are two comments that were posted on the discussion forum of the DLIEAS xxxi Moodle site by graduate students (also, practicing teachers) who had not yet received information about the functional spectrum 220

221 of PMs or discourse markers xxxii (DMs) (the comments below appear in the exact form they were posted on the site, for the purpose of authenticity, I did not correct any of the grammatical mistakes). I think the communicative language teaching method offers the chance of using and listening [sic] real life text where some DMs neccessarily appears [sic] so it is not really required to teach directly "I mean" or "You know" hence they appear anyway (comment posted by an anonymous subject). In my experience in communicative course books we can find some (and I think enough) examples for DMs which can be taught indirectly. During teaching [sic] how to write an informal letter, listening to tapescripts etc. students can memorize them without any extreme efforts (comment posted by an anonymous subject). The following two are, on the other hand, comments that were posted by subjects after they had read the chapter on DMs in the DLIEAS module Discourse Analysis for Language Teachers. Hi, I would agree with Kata in that we do have to teach the use of DMs! I myself learnt to use DMs after graduating from the college!!! Why? Of course I had been aware of their existence, I'd heard them several times, but in speech while I was thinking about what to say (I mean the informative part) I wasn't able to think which DMs to use and how they are exactly (comment posted by an anonymous subject). I do not feel that the use of DMs in ELT textbooks represent an adequate range of their functions in everyday spoken English. What is more, there is very little everyday spoken English. Our schools are dominated by written forms, written exams etc. Students can hardly ever take part in naturally-occurring informal talk. Even good students feel hopeless and lost while talking to speakers of English (comment posted by an anonymous subject). 3. General conclusions, directions for further research The following general conclusions emerge from the above discussion. First of all, it appears that despite an increasing focus on naturally-occurring conversational data, GBE language learning materials may still be biased toward written language. Secondly, since textbooks do not include an adequate number of contextualized examples, teachers use of PMs is likely to serve as the primary model for EFL students. Thirdly, incidental learning (i.e. repeated exposure to / rehearsal of PMs inside the classroom) might also need to be supplemented by explicit instructions. This observation is underlined by the preliminary findings of the second part of the research process and is line with previous research which found that discourse-pragmatic competence is teachable (cf. KASPER / ROSE 2002). Finally, the present study has dealt with various aspects of communicative competence, however, no discussion about the acquisition of PMs is complete without raising the issue of teaching PMs with a view to improving EFL learners cross-cultural competence. Further research needs to target the role explicit instructions about the use of PMs might play in shaping a complex set of skills that include perspective-taking and the ability to adapt to new environments in the face of considerable ambiguity (cf. ROSS 2008). 221

222 BIBLIOGRAPHY BOXER, D. (1993): Complaints as positive strategies: what the learner needs to know. TESOL Quarterly, 27, BRINTON, L.J. (1996): Pragmatic markers in English: Grammaticalization and discourse functions. Berlin: Mouton de Gruyter. CHAFE, W. (1986): Evidentiality in English conversation and academic writing. In: CHAFE, W.; NICHOLS, J. (Eds.): Evidentiality: The Linguistic Coding of Epistemology. Norwood, NJ: Ablex, FOX TREE, J. E.; SCHROCK, J. C. (2002): Basic meanings of you know and I mean. Journal of Pragmatics, 34, FRASER, B. (1990): Perspectives on politeness. Journal of Pragmatics, 14, FULLER, J. M. (2003): The influence of speaker roles on discourse marker use. Journal of Pragmatics, 35, FURKÓ, B. P. (2011): A contrastive study of English "of course" and Hungarian "persze". manuscript submitted for HUSSE 10 Conference Proceedings. FURKÓ, B. P. (2007 a): The pragmatic marker - discourse marker dichotomy reconsidered - the case of "well" and "of course", Debrecen: Debrecen University Press. FURKÓ, B. P. (2007 b): The status of 'of course' as a discourse marker. HUSSE 8 Conference Proceedings. HELLERMANN, J.; VERGUN, A. (2007): Language which is not taught: The discourse marker use of beginning adult learners of English. Journal of Pragmatics, 39, HOLMES, J. (1988): Of course: a pragmatic particle in New Zealand women s and men s speech. Australian Journal of Linguistics, 2, HYMES, D. (1972): On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (Eds.): Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin Books, KASPER, G.; ROSE, K. R. (2002): Pragmatic Development in a Second Language. MA/Oxford: Blackwell, Malden. LEWIS, D. (2006): Discourse markers in English: a discourse-pragmatic view. In: FISCHER, K. (Ed.): Approaches to discourse particles. Amsterdam: Elsevier, LIN, C. (2010): that s actually sort of you know trying to get consultants in : Functions and multifunctionality of modifiers in academic lectures. Journal of Pragmatics, 42, MÜLLER, S. (2004): Well you know that type of person : functions of well in the speech of American and German students. Journal of Pragmatics, 36, MÜLLER, S. (2005): Discourse markers in native and non-native English discourse. Amsterdam: John Benjamins. NIKULA, T. (1996): Pragmatic force modifiers. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. NORRICK, N. R. (2001): Discourse markers in oral narrative. Journal of Pragmatics, 33,

223 ROSS, K. G. (2008): Toward and operational definition of cross-cultural competence from interview data. DEOMI Internal Report CCC University of Central Florida: Defence Equal Opportunity Management Institute. SCHOURUP, L. (1999): Discourse markers: tutorial overview. Lingua, 107, SCHOURUP, L. (2001): Rethinking well. Journal of Pragmatics, 33, SIMON-VANDENBERGEN, A.; AIJMER, K. (2002/03): The expectation marker of course. Languages in Contrast, 4, SIMON-VANDENBERGEN, A.; AIJMER, K. (2004): A model and a methodology for the study of pragmatic markers: the semantic field of expectation. Journal of Pragmatics, 36, SIMON-VANDENBERGEN, A. (1992): The interactional utility of of course in spoken discourse. Occasional Papers in Systemic Linguistics, 6, STENSTRÖM, A. (1990): Lexical items peculiar to spoken discourse. In: Svartvik, J. (Ed.) The London-Lund Corpus of Spoken English: description and research. Lund: Lund University Press, SVARTVIK, J. (1980): 'Well' in conversation. In: Greenbaum, S.; Leech, G.; Svartvik, J. (Eds.): Studies in English linguistics for Randolph Quirk. London: Longman, WICHMANN, A.; SIMON-VANDENBERGEN, A.; AIJMER, K. (2010): How prosody reflects semantic change: A synchronic case study of of course. In: DAVIDSE, K.; VANDELANOTTE, L.; CUYCKENS, H. (Eds.): Subjectification, Intersubjectification and Grammaticalization. Berlin and NY: De Gruyter Mouton, SOURCES COTTON, D.; ROBBINS, S. (1994): Business Class: Student s Book. Longman: BUCL ELT Series. LEES, G.; THORNE, T. (1994): English On Business Practical English for International Executives. NY: Longman ELT. MACKENZIE, I. (2006): Professional English in Use Finance. Cambridge: CUP. MASCULL, B. (2005): Advanced Business Vocabulary in Use. Cambridge: CUP. OCKENDEN, M. (1987): Situational Dialogues. NY: Longman. POWELL, M. (2003): Presenting in English How to give successful presentations. Boston: Thomson-Heinle. RADVÁNYI, T.; GÖRGÉNYI, I. (2003): English for Business and Finance Haladó üzleti és pénzügyi nyelvkönyv. Budapest: KJK-KERSZÖV. SWEENEY, S. (2003): English for Business Communication. Cambridge: CUP. VÁNDORNÉ MURVAI, M. (Ed.) (1988): Felsőfokú angol társalgási és külkereskedelmi nyelvkönyv. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. VICZENA, A.; SZŐKE, A.; MOLNÁR, J. (2003): 1000 Questions, 1000 Answers Business English. Székesfehérvár: Lexika Kiadó. 223

224 Notes 1 Although HYMES (1972) did not introduce communicative competence as the goal of (English) language teaching, the concept was soon adopted by various TESL researchers, who modified it and divided it into different fields / levels. In the present paper I use the concept of sociopragmatic competence (which, in turn, can be further divided into sociolinguistic and pragmatic competence) as knowledge of the relation of language use to its non-linguistic context, while discourse competence is knowledge of factors governing the creation of cohesion and coherence (MÜLLER 2005:18), finally, strategic competence refers to strategies which learners can use if communication threatens to break down (ibid.). 2 the reason I decided to select these items is simple: they have been or are still being used by my colleagues and myself for teaching GBE at the Institute of English and American Studies, University of Debrecen. 3 the categorial multifunctionality of DMs is described in terms of their "D-function ratio" or D-value (a term proposed by STENSTRÖM 1990), i.e. in terms of their discourse function in relation to grammatical function. The D-value of a given item is calculated as the number of tokens with discourse marking functions divided by the total number of occurrences. 4 the GBE corpus contains 640,319 words, the LGC 549,254 words 5 following WICHMANN ET AL. (2010), cases where of course follows a conjunction or another PM (e.g. but of course, well, of course or mainly, of course) were counted as initial. because such conjunctions and PMs take obligatory initial position and, therefore, force of course into second position in the utterance. 6 Distance Learning Programme at the Institute of English and American Studies, University of Debrecen 7 for a distinction between PMs and DMs see Furkó: 2007 a. 224

225 RUDNAI PÉTERNÉ: TEACHING ENGLISH AT THE LANGUAGE DEPARTMENT OF SEMMELWEIS MEDICAL UNIVERSITY English language teaching is of primary importance at the Foreign Language Department, as it is a well-known fact that the language of international communication in the field of medicine is English. As for how language teaching in our department is concerned, in the last two decades our activities and tasks have covered an extended field. We used to meet the requirements of our university students to pass university final examinations in the 70-ies and 80-ies. However, in the 90-ies and in the first decade of the new century, aside from language learning for university purposes, we face the challenge of preparing students for new types of examinations. In this paper there will be three different sections described: the introduction of our courses, some features of our medical English and finally some tasks to be solved. I. ENGLISH LANGUAGE COURSES 1. PROFEX I, II The aim of this course is to prepare students for PROFEX (Medical English) examination (intermediate and advanced level) Language skills and classroom tasks include: a) Written : reading comprehension, letter writing, translation, summary b) Oral : role-play (doctor-patient, doctor-doctor), description of pictures or graphs and tables, giving presentations c) Listening comprehension 2. MEDICAL ENGLISH I. II. III. IV The aim of this four semester course is to teach Medical English to students who already have a certificate of general English Skills to be developed, student tasks: a.) doctor patient dialogues b.) case histories c.) roundtable discussions d.) presentations e.) reporting articles from medical journals f.) poster demonstrations g.) translation Roundtable discussion This is a popular form of activity, because it mobilizes the students, requires immediate reaction, provides opportunities for improvisation, emphasizes medical, social and human concerns, develops general comprehension and speaking skills (including the ability to give an opinion in a debate) and, last but not least, enriches vocabulary. The form the discussions took was determined according to so-called language functions, defined as follows: 225

226 how to open a meeting how to introduce a speaker how to call upon him/her to take the floor how to give suggestions and opinions how to agree and disagree, how to interrupt a speaker how to thank him how to summarize how to put an issue to the vote Roundtable discussions are very popular activities among the students, too. They make it possible for students to be more independent in the exposition of their ideas and to be able to react immediately and take the initiative. The students learn how to disagree with someone politely, how to deflect an interruption, how to defend yourself politely and so on. As an example, a specific case of roundtable discussions is presented below. Topic: The possible implementation of WELLWOMAN CLINICS (WWC) in Hungary The definition of WWC can vary, my students definitions are always different, and they usually compete how to find the best one. Each student has to give his own definition. This is one of the best definitions given in English: WWC is an institution which maintains and monitors women s health, providing physical, emotional, mental and spiritual help. As far as its translation (the Hungarian equivalent) is concerned, my students gave the following solutions (it is worth bearing in mind that this phenomenon does not exist in Hungary): Holisztikus Hölgyklinika Klinika (csak) nőknek Orvosi rendelő csak nőknek Egészségvédő és megőrző nőklinika Nők egészségmérő és megőrző tanácsadása Nőies nők klinikája Női egészségügyi központ Klinika a nők egészségéért A nők karbantartásával foglalkozó klinika Nők egészségügyi karbantartásával foglalkozó klinika How did WWC roundtable work in detail? In an early lesson one of the students was given the task of delivering an opening speech for a debate on WWC. We chose a chairman, helping him with the expressions used at conferences. Following this the conference roles were distributed as follows: Chairman Representative of the Ministry responsible for Health Representative of the Ministry responsible for Finance Reporter of Women s Magazine (Nők Lapja) A middle aged woman A gynaecologist 226

227 Head of Department of Family doctors at SOTE A practising family doctor A Semmelweis University student The students entered into the spirit of their roles and gave their opinions accordingly. In the end they put the issue to the vote. The result of the vote was that it would be a good idea to introduce this institution in Hungary, but because of financial reasons it does not appear to be feasible at the moment. 3. PREPARATORY COURSE for the FINAL EXAMINATION The aim of this one semester course is to prepare students who already have an language certificate recognised by the state in a language other than English for the final examination, mandatory for the diploma. The examination tasks include the following: Written: - Grammatical test, translation of a medical text from English into Hungarian and from Hungarian into English Oral: - Conversation about 10 given topics varying according to faculties II. SOME CHARACTERISTIC FEATURES of MEDICAL ENGLISH 1.) Special terminology - Frequent use of words of Greek and Latin origin 2.) Special usage in doctor patient conversations - Definite language patterns: history taking (past, family and social history, present complaints) physical examination, investigations, tests, setting up the diagnosis, treatment 3.) Frequency of some typical grammatical structures - Mainly three tenses used: Present Perfect, Simple Present and certain Future forms Here are two examples, one of them illustrates the special terminology used (especially the abundancy of Greek and Latin terms) and the other one represents the special usage and frequency of tenses. ad 1.) Special terminology Sepsis, severe sepsis, and septic shock are inflammatory states resulting from systemic bacterial infection. In severe sepsis and septic shock, there is critical reduction in tissue perfusion. Common causes include gram-negative organisms, staphylococci, and meningococci. Symptoms often begin with shaking chills and include fever, hypotension, oliguria, and confusion. Acute failure of multiple organs can occur, including the lungs, kidneys, and liver. Treatment is aggressive fluid resuscitation, antibiotics, supportive care, and sometimes intensive control of blood glucose and administration of corticosteroids and activated protein C. Sepsis is a systemic infection accompanied by a reaction that has been termed the systemic inflammatory response syndrome (SIRS). SIRS represents an acute inflammatory reaction with systemic manifestations caused by release into the bloodstream 227

228 of numerous endogenous mediators of inflammation. ( ad 2.) and 3.) Examples for special usage and frequency of tenses (GYŐRFFY 2008) Patient: Doctor, I ve got a swelling in my neck. Doctor: How long have you had the swelling? P: Roughly three months. D: Is it getting larger? P: It s slowly getting bigger. D: Is it giving you trouble with breathing? P: Very occasionally. /Very rarely./ D: Have you noticed any change in your voice? P: No, but sometimes I find that food sticks. D: Have you noticed any change in your weight? P: I have lost several pounds over the last couple of months since this swelling began. D: Do you like hot weather or cold weather? P: Well, I prefer cold weather, I feel more comfortable then. D: Do you feel hot and sweaty? P: Yes. I even feel sweaty when it s cold. D: Do you get palpitations? P: Yes, I often feel my heart pounding. III. TASKS for the AUDIENCE 1: Abbreviations What do these abbreviations stand for? Abbreviations Solutions AIDS Aquired Immune Deficiency Syndrome WHO World Health Organisation G.P. General Practitioner ECG electrocardiogram HBP high blood pressure E.N.T. Ear-nose and throat O.T.C. Over the Counter MRI magnetic resonance imaging CT computed tomography TB Tuberculosis 2: Equivalent every day words for medical terms You can see the doctor s language, try to find the equivalent patient s language. Medical term Everyday usage vertigo dizziness tinnitus ringing in the ears otitis media inflammation of the middle ears miscarriage spontaneous abortion uterus vomb Haemorrhage bleeding dyspnoea shortness of breath haemorrhoids piles 228

229 hereditary illness tonsillectomy illness that runs in the family removal of tonsils As far as the future is concerned there is an increasing demand for a new university textbook that integrates the different tasks and attempts to meet the different needs and requirements. BIBLIOGRAPHY GYŐRFFY M (2008): English for Doctors, 2nd edition, Idióma, p. 228) 229

230 ENDRŐDY-NAGY ORSOLYA: CHILDHOOD IN JAPAN TEACHING ESL IN A JAPANESE INTERNATIONAL PRESCHOOL Preface People have always moved between countries, to colonise or trade, to find work or on other occasions. The scale of population movement in the second half of the twentieth century has been specifically striking. Nowadays we could use the term of the global village to describe these movements. There are large number of international schools and preschools worldwide. I had been living in Japan for 5 years in and taught English for 2-6 year old children in such an international preschool. I worked for a company which runs an international school chain as a business. I would like to introduce their philosophy as a construction of childhood. Their vision about childhood is a particular example what Prout & James called a constructed childhood. (JAMES PROUT 1997) I will analyse some documents and photos to explain their methods. Conceptions of childhood Sociologists, James and Prout published their theory about childhood as a social construction. (JAMES PROUT1997) The new paradigm is potentially fruitful for historians. (HEYWOOD 2001) Three of their propositions are: 1. Childhood is to be as a social construction 2. Childhood is a variable of social analysis, to be considered in conjunction with others (class, gender, ethnicity) 230

231 3. Children must be seen as active in determining their own lives, and the lives of people around them. Hendrick pronounce the child as a social actor (HENDRICK 2000) so I will use this term in my analysis. Methods of analysis Sources can be any kind of documents with the presence of the human being: written words, photos, artefacts and oral testimonies. I will analyze the philosophy, the curriculum and some photos of Blue-Dolphins International Preschool. The written documents lead us to a global vision and the mission of the school; we can conclude what is the idea of childhood at this particular school. Peim declares that pictures (photos, paintings) are signs, mosaics, represent parts of history. Historians have to interpret these mosaics and make the history using these mosaics. (PEIM 2005) The value of a photo as a source for research derives from its complexity (MIETZNER PILARCZYK 2005) so I chose some from their archive photographs. In order to analyze these photos we need to categorize them. I follow Mietzner and Pilarczyk paradigm (2005): A Classification 1. Date 2. Place 3. Authorship 4. Use B Relation with the reality (arrangement and coincidence) C Goals of the photo D Value of the photograph E Effects About the Japanese school system Schooling in Japan is highly pressured as young people compete for the best university places which ensure them a management position and a job for life. In order to get these positions they need to be open-minded and need to speak English as a foreign language. The process of learning languages very young is similar as we study our mother tongue. Research has shown that after years the brain handles language differently because until then it is constantly making neurological connections - after this age the hard-wiring slows down. (SAVITZKY 1994) Lots of recent examinations have shown that learning another language is helping children to be an open-minded personality. This paradigm can explain why Japan extremely large quantity of such international preschools has. Mission, Values, Vision Every child has their own unique and complex way of using languages, of developing their own identity in relationships. English as an additional language cannot be separated from other kinds of development: academic, cognitive, personal and social. The following figure is showing how it works effectively. This is the key concept and idea about childhood at the principles of the school chain. Let s take a look at the schools philosophy and goals! 231

232 Our mission (2004): To support raising children, who will lead the next generation, trough individually; 1. building their base ability of English, and 2. developing their international understanding in a safe, comfortable and suitable environment to adsorb such skills. Comments: As we read in this source the idea of a child is an individual personality, who feels safe wherever she/he is in the world. Globalism is another keyword in this part. The school needs to have a rich and varied environment which supports children learning and development. This kind of environment helps the kids to feel the confidence. I saw it my experience at the school. Their philosophy is to create a safe, healthy, enjoying atmosphere at school. Our values (2004): 1. To lovingly take care of and be responsible for the children. 2. To correspond to the parents in good faith. 3. To respect, to give recognition and praise each other. 4. To have consideration for creating an animated atmosphere. Comments: 1. The keywords of childhood in this chapter are protection and love. The idea: Children need to feel positive relationships, in order to be a strong personality, based on loving and secure relationships with parents as well as teachers. See the photographs illustrating protection and love at appendix I. 2. Parent workshops, events can have the following benefits: keeping parents informed about the aspects of the curriculum, enabling parents to make a contribution to school life, for e.g. organising activities or events for the children (participating with their parents). As the school does so. Their way of thinking is parents should be partners in learning practices Most parents in Japan want a high quality of education in a happy, stimulating and secure environment. See photo 2. Parents know their children best and can help teachers get to know them better. Key word is: close partnership. See the photograph illustrating close relationships with parents at appendix II. 3. In Japan it is not an evidence to praise a child, so this school wants to show this keyword as the example of the Anglo-American lifestyle. 4. Creativity is also a keyword of their philosophy. School needs to liberate the talent of a child. Our vision(2004): 1. We will construct unique English methods and curriculum for children. 2. We will gain trust from the parents by obtaining excellent result and holding a dominant position among the competition Comments: 1. Construction is important in the first sentence. The school focuses on child-friendly curriculum, as it says so. My experience is that most of the parents want to force the school/teachers to make the kids work harder as the Japanese philosophy says so. 232

233 2. As we read in this part gain trust from the parents is very important. Work in partnership with them can lead the company for a dominant position, but also help to introduce the Western-style philosophy about learning. Conclusion (2004): Children who are able to speak English and have an international understanding are able to grow, and achieve great success in the international society. This future is possible with a start at Blue Dolphins Comments: Children will be successful adults, member of the society with the guidance of the school. This statement is very much adult-centred. Message from the president (2004): we are able to respond flexibly to needs in fields that the present school education, hands on education, talent-development education and so on. We are going to create a unique private education based on our company philosophy starting that creating the person is the foundation for education, working towards answering the ever-progressing needs of diversification and internationalization in private education. Comments: Creating the right conditions and react the changing needs for children is vital in a rapidly changing world. Children need to understand diversity and cultural differences. The diversity of individuals and communities is valued and respected. They focus on children s personal, social and emotional development. To encourage each child individual gift and talent through building self-esteem and confidence is the core statement of this part. Critique Although we read here pretty much an idealized vision, most of their statements became evident in day-to-day practices. Curruculum and Goals (using homepage and written curriculum) Easter( イースター ) Field Trip with Parents( 親子ピクニック ) Children's Day( こどもの日 ) Mother's Day( 母の日 ) Father's Day( 父の日 ) Tanabata( 七夕 ) 233

234 Intensive class presentation( ミニ発表会 ) Respect for the Elderly & International Grandparents Day( お年寄りを敬う 世界の敬老の日 ) Halloween Party( ハロウィーン パーティー ) Thanksgiving( 感謝祭 ) Cooking Christmas Pageant( クリスマス発表会 ) New Year's Party( 新年のお祝い ) St. Valentine's Day( セント バレンタイン デイ ) Setsubun( 節分 ) Intensive class presentation( ミニ発表会 ) These are the upcoming topics of this school year which has just started in the beginning of April. As we see it, there are Japanese and International events, topics. In this hand in dayto-day practices kids learn real examples about holidays in different countries such as Christmas or Easter traditions. Parties are always open for parents, so we see examples of close relationships with them as well. The idea what we see here: children know tradition and respects of another person, such as teachers, parents, relatives and older people. In this hand this is a traditional focused conception. In the Appendix III. we see an example of the goals of 2 year old kids class (Starfish). As we can see there are high expectations of basic handwriting and math skills of them. These expectations are examples of Japanese way of thinking. Before we misunderstand it we need to remember these schools are in Japan. Children might be going to addend public or private, but traditional Japanese schools, after graduating at this preschool, and they need to know all these competencies and skills to enter primary school. This document changes our vision of their idea about childhood. Critics: I always felt the expectations are too high especially for toddlers (1 ½, 2-3 year olds). Many children went through a silent phase for several months. These goals put too much pressure on them. Photos of the school 234

235 Photograph 2. Event in the park A Classification This photo was taken at the sports day in a park by a head teacher one of their preschools in March This was made for the homepage to show activities at the school. B Relation with the reality (arrangement and coincidence) The photograph is based on coincidence. It is made with intention. C Goals of the photo The main goal is to show various outdoor activities, such as racing and having a picnic for new-comers and enquirers. D Value of the photograph To achieve victory is important, but more important is to participate in such a race. This is the value of the photo, because it was not shot in the next moment when somebody reached the cord. E Effects It shows that racing is important at the school, but doesn t matter who is the winner. Parents are involved to join the events. Photograph 3. Field trip with teachers A Classification This photo was taken in a field trip in an amusement park by a manager of a BD school in March This was made for the homepage to show outdoor activities. B Relation with the reality (arrangement and coincidence) It is also made with intention. This is a real but very rare situation, when the whole school goes for a field trip. C Goals of the photo 235

236 To show happy children, who are having fun, enjoying themselves. D Value of the photograph This photo is a special example of photographs as a medium for intercultural projects. This picture was made to promote international communication between students and teachers. E Effects It is an example of efforts which were made to show happiness of the kids who are joining the internetional courses. Examples of a mini-school Photograph 4-5. Circle time A Classification These photographs were made at the classroom sometimes in the last school year for the homepage. The author is the manager of the school. B Relation with the reality (arrangement and coincidence) These photos are based on coincidence. C Goals of the photo The first goal is to show hard working students focusing on the teacher s explanations, questions and practicing writing skills. The second goal is to demonstrate a real international environment with a blond European boy and Asian students. D Value of the photograph These photographs are documents of the circle time. These are also sources for studying environments and effects. E Effects The school can gain trust from the parents seeing these photos. 236

237 Photograph 6. Graduation ceremony A Classification This photograph was made at the classroom sometimes in the school year of 2004/2005 for the documentation of the graduation ceremony. The author is the manager of the school. B Relation with the reality (arrangement and coincidence) It is also made with intention. C Goals of the photo The goal is to show the parents and enquirers the children can be competent learners. D Value of the photograph This photograph is the document of the graduation ceremony where children can get evaluation cards and diplomas of the past school year. E Effects The school can gain trust from the parents seeing this photograph. Concluding remarks This preschool constructed a particular childhood with international atmosphere including cross-cultural experiences and various traditions. Their key concept about childhood is to create a love-centered, friendly environment for children, where they can build self-esteem and confidence using English as an additional language. They can be competent learners. The key words of the vision of the childhood are close partnership, protection and love, individualism, safe and globalism. Although they put so much pressure on the students to achieve their goals, the children love to study English in this particular created world. 237

238 Appendix I. 238

239 Appendix II. 239

240 Appendix III. SELECTED BIBLIOGRAPHY HENDRICK, H. (2000): The Child as a Social Actor in Historical Sources Problems of Identification and Interpretation, in: Christianssen, P. James, A.: Research with Children: Perspectives and Practices, Routledge Falmer, Taylor & Francis Group, Oxon, Great Britain HEYWOOD, C. (2001): History Of Childhood, Blackwell Publishers Ltd., Malden, USA HORIKAWA, K. (2004): Blue Dolphins Mission, Values, Vision, With Us Corp., Osaka, 2004 JAMES, A. PROUT, A. (1997, ed.): Constructing an Reconstructing Childhood: Contemporary Issues int he Sociological Study of Childhood, Falmers Press, Taylor & Francis Group, London, Washington, D.C 240

241 MIETZNER, U. ÉS PILARCZYK, U. (2005): Methods of Image Analysis in Research in Educational and Social Sciences, in: Mietzner, Ulrike, Myers, Kevin and Peim, Nick (ed.): Visual History, Images of Education, Peter Lang AG, European Academic Publishers, Bern, PEIM, N. (2005): Introduction: The Life of Signs in Visual History, in: Mietzner, Ulrike, Myers, Kevin and Peim, Nick (eds.): Visual History, Images of Education, Peter Lang AG, European Academic Publishers, Bern, SAVITZKY, F. (1994): Bilingual Children: a guide for parents and carers, London Language and Literacy Unit, South Bank University, London,

242 JUDIT NAGY AND MÁTYÁS BÁNHEGYI: THE CANADIAN-GERMAN-HUNGARIAN CULTURAL READER PROJECT 1 Introduction The Canadian-German-Hungarian Cultural Reader Project was initiated as a pilot project and aimed to bridge the gap between difficult-to-grasp and hard-to-present cultural information and its simple, easy-to-understand classroom presentation. Based on KRAMSCH s (1991) notion that culture and language are inseparable and constitute one single universe (KRAMSCH 1991: 217), the English language Reader wishes to show that even subtle cultural topics can be addressed in classrooms of less advanced language proficiency. Furthermore, the project also intends to reveal how complex foreign policy and cultural policy priorities can be transferred into challenging and inviting classroom activities through already acquired knowledge contents, which enable easy access to these otherwise demanding topics. In addition, the project demonstrates that ideally designed activities will serve the purpose of teaching both language and culture. The tricultural Reader has been realised with the help of an Understanding Canada grant, and targets the upper primary and secondary school (grades 7 to 12) audience and their teachers. The editors include Judit Nagy (PhD) (Károli Gáspár University of the Reformed Church in Hungary), Mátyás Bánhegyi (PhD) (Károli Gáspár University of the Reformed Church in Hungary), Dóra Bernhardt (MA, ThM) (Károli Gáspár University of the Reformed Church in Hungary) and Albert Rau (MA) (Erzb. St. Ursula-Gymnasium, Brühl, Germany and University of Cologne). The Reader is mainly based on the contribution of teacher trainees and students of Canadian Studies attending the above universities. The volume is made complete with a Teacher's Notes containing hints and tips, keys, sources, background information and websites to consult. The present study first discusses the project and the project activities leading up to the preparation and compilation of the Canadian-German-Hungarian Cultural Reader. Then it introduces the Reader and the accompanying Teacher s Notes in more detail. Next, it reveals how and for what purposes the Reader can be ideally used and, finally, it provides an insight into the dissemination of the project results, the Reader and the Teacher s Notes. Notes 2 Project Activities Leading up to the Publication of the Reader and the Teacher s In order to compile the Canadian-German-Hungarian Cultural Reader, the following project activities were carried out: a) identification of the priority topics issued by the International Council for Canadian Studies (ICCS); b) generating student involvement and participation; c) compilation and selection of raw materials for the Reader provided by the students; and d) editing the materials and preparing the Teacher s Notes. The ICCS Understanding Canada Program priority topics selected for the project and focalised in the book are: managing diversity; democracy, law and human rights; economic development and competitiveness; peace and security; and the environment. These up-to-date topics have been chosen as they lend themselves for cultural comparison between the three cultures and have been envisaged to increase students civic participation and cultural tolerance over time as well as engage students interest. Generating student involvement and participation was a crucial step in the project since it has been assumed that teacher trainees have a closer insight into what topics and 242

243 issues seem to be intriguing for the target group. At the same time, young Canadianists contribution was equally essential as they possess the relevant factual knowledge for the Canadian content included in the Reader. The compilation and selection of student-provided raw materials for the Reader were the most painstaking job as the materials finally included in the Reader had to be culturally acceptable, informative and motivating for all the cultures addressed in the Reader (primarily Canada, Germany and Hungary). The Reader was finalised through editing the materials and consequently the Teacher s Notes was prepared. 3 The Reader and the Teacher s Notes The Reader and the Teacher s Notes have been written with the latest methodological developments in mind. The presented units are communicative, content-based and intercultural in their approach and are predominantly characterised by the presence of tasks facilitating cooperative and peer learning. The 28 units in the Reader are communicative as they create situations where the exchange of relevant information comes as a natural process and where students can only cope with the tasks successfully if they communicate their own ideas in a meaningful way. The units are also content-based as each unit is organised around one unifying theme, which is further elaborated on through the teaching and practice of relevant vocabulary and grammar. The themes contained in the 28 units are shown below (Figure 1.) 1. National Symbols 15. Tourist Attractions 2. Famous people 16. Wellness Spas 3. Holidays and Festivals 17. Television 4. Education 18. The 56ers 5. Music 19. Engagement in Afghanistan 6. Sprots 20. Terrorism 7. Human rights 21. Disaster Response:Aid for Haiti 8. Minorities 22. Famous Natural Parks 9. Religion 23. Wildlife Conservation 10. Famous Historical Figures 24. Endangered Species 11. Inventions 25. Global Warming 12. Brands 26. Ecotourism 13. A Sweet Tooth 27. Landscape Painting 14. World Famous Companies 28. Environmental Art [Figure 1: Table of Contents] Furthermore, the entire Reader is intercultural since it strongly builds on culturally familiarising students with their own and the target cultures through cultural contents and comparison extending to MORAN s (2001) cultural products, practises and perspectives. This approach is illustrated in Figure 2, which shows that the topic of minorities is contextualised in an intercultural setting in the Reader. 243

244 [Figure 2: Unit 8 on Minorities] Finally, concerning the pedagogical approach taken in the Reader, cooperative and peer learning activities are ensured primarily through the incorporation of pair and group work tasks. The task types of the activities included in the Reader have also been devised with the above methodological and pedagogical objectives in mind and thus include: gap-filling, true or false statements, matching and pairing activities, multiple choice, ranking, skimming, scanning, searching for specific information in written texts, oral discussions, tasks requesting students own intellectual contribution, activities requiring creative language use and finding similarities and differences. Emphasis is laid on presenting new and complicated knowledge contents through easy topics that are familiar to students. An example of this is presenting the complex topic of charity through the career of well-established musicians. As an illustration, see Figure 3. Peter Maffay is a German singer and songwriter, who (start) his music career as early as He is still active; his latest album (come out) in 2010 with the title Tattoos. He (know) for his political messages composed into his song lyrics. As a 244

245 peace activist, he (hold) a concert for German ISAF troops in Afghanistan in Maffay is also a charitable artist: he (donate) money towards organisations helping traumatised and abused children, and (set up) his own farm for traumatised children in Majorca, Spain. His efforts (recognise) internationally: he (give) the World Vision Charity Award. [Figure 3: Covering famous musicians to teach about charity] For easier use, a Teacher s Notes is available with the Reader. In fact, the Teacher s Notes is the teacher s companion to the Reader and mirrors it in the sense that it is also broken down into 28 sections corresponding to the 28 units. Each section contains the detailed description of the activities in the given unit, a key to the activities as well as further teaching ideas. These sections are elaborated on below. The detailed description of the activities in the units extends to the following information. Level: it is the level of language proficiency that is required for students to successfully complete the tasks. The level is given in the conventional system of level of proficiency (ranging from beginner to proficiency level) as well as in the Common European Framework of Reference for Languages (ranging from A1 to C2). Time: it is the intended and approximate duration of the activity and is given in minutes. Skills: it provides information on what language skills are practised during the activities in a unit. Activity: it provides a concise description of the activities in a unit. Preparation: it informs the teacher about any preparation (photocopying, etc. and looking up information) necessary prior to using the activities in class. Procedure: it describes the different stages of each activity and their interrelatedness within the unit containing them. Extension/variation: it explains and describes easy-to-realise alternatives and/or possible further activities connected to the original activity. To lessen teacher s workload, a key contains the right (or suggested) solutions to the activities of each unit. Additionally, further teaching ideas are provided under the following headings. Sources: it provides details about the texts and illustrations used in the Reader. Further information: it provides further information and readings related to the topics of the units and/or the ideas under the extension/variation heading. These references direct teachers primarily to web-based links or occasionally provide further texts for reading printed in the Teacher s Notes. 245

246 4 Using the Reader The Reader can be used both for language and culture teaching purposes. These two uses will be described in more detail below. In fact, the publication has several diverse uses and the non-exclusive description below presents only some of them. The Reader makes an ideal supplement to general-purpose English language courses at various levels of language proficiency. Since most of the activities are open-ended, they can be solved at the learners own language level, which makes the Reader an ideal supplement to courses of all levels. Intensive language programs and language camps can also benefit from using the Reader as the topics addressed are the most typical topics language learners need practice in. As for teaching and learning about culture, German and Hungarian heritage classes in Canada as well as English speaking foreigners visiting Germany and Hungary or residing in these countries can greatly benefit from the Reader as it addresses very current issues and situations one might encounter in these countries and it raises issues that one is likely to be exposed to in their communication with the natives. The Reader is also ideal for teaching English speaking audiences about Germany and Hungary in an attempt to bring about cultural understanding and combat stereotypical or judgemental thinking. 5 Dissemination The dissemination of the project results was carried out through the printed Reader, online access to the project materials, teacher training sessions, conference presentations and the incorporation of the project materials into training programmes. 400 copies of the Reader were printed and distributed free of charge to libraries, teacher training institutions, teacher inhouse training institutions, practising teachers and students. Alternatively, both the Reader and the Teacher s Notes are downloadable from the web-site of the International Relations page of Károli Gáspár University of the Reformed Church in Hungary: and the Virtual Sources Site of the Association for Canadian Studies in the German Speaking Countries: To facilitate the better use of the Reader, teacher training sessions were organised both in Hungary and in Germany. On March 4th, 2011, a Hungarian teacher training session entitled Introducing the Canadian-German-Hungarian Cultural Reader was held, organised jointly by Károli University and the Budapest-based National Library of Foreign Literatures. In addition, an in-house teacher training session took place at Károli University on March 5th, In Germany, a teacher training session for secondary school teachers entitled Kanada als Unterrichtsthema im Englischunterricht der Sekundarstufe II was held in the Frankfurt region on February 10th, Several conference presentations in Germany and Hungary focused on introducing the Reader to a diverse audiences. One conference presentation was delivered at the annual Association for Canadian Studies in the German-speaking countries (GKS) conference of the German Canadianists in Grainau on February 27 th, The Reader was also introduced at the Multilingualism in Europe conference in Budapest on March 26th, In addition, the Reader was also presented at the annual meeting of Hungarian Canadianists organised by the Canadian Embassy in Budapest on February 21st, Last but not least, the Reader is also envisaged to be incorporated in a number of training programmes. It will become a mentor teacher training program component and a focus of further special teacher training events (including the Károli Teacher Training 246

247 Afternoons) for a wider audience at the Faculty of Humanities of Károli Gáspár University of the Reformed Church in Hungary. 6 Conclusions The study introduced the project and the project activities leading up to the preparation and compilation of the Canadian-German-Hungarian Cultural Reader. This was followed by a description of the Reader and the accompanying Teacher s Notes. Then the different uses of the Reader were presented and, finally, the dissemination of the Reader and the accompanying Teacher s Notes was discussed. Hopefully, it has been shown through the above that the Reader is a truly valuable teaching resource pack for any teacher and student interested in learning about cultures in general and wishing to get acquainted with cultural diversity as well as Canada, Germany and Hungary through English. BIBLIOGRAPHY KRAMSCH, C. (1991): Culture in language learning: A view from the states. In: de BOOT, K., GINSBERG, R. B. and KRAMSCH, C. (Hgg.). Foreign language research in cross-cultural perspective. Utrecht: Benjamin, MORAN, R. P. (2001): Teaching Culture: Perspectives in Practise. Boston: Heinle and Heinle. 247

248 FRANCISCO JULIÁN CORROS MAZÓN: DISEÑOL DE CURSOS DE ESPAÑOL A MEDIDA Dentro del amplio campo de lo que se denomina EpFE (español para fines específicos), el diseño de cursos a medida para empresas o instituciones constituye una parte que requiere una aproximación didáctica diferenciada, algo que muchas veces por desconocimiento, por falta de estímulo o de medios adecuados, no se tiene en cuenta. Este tipo de cursos tienen frente a otros cursos generales de EpFE algunas ventajas y desventajas muy claras. Suponen, para el profesor, un desafío especial, ya que le permiten desarrollar toda su creatividad en el diseño de materiales y currículo. Pero también le hacen enfrentarse a problemas que no se ha encontrado en otro tipo de clases que ha enseñado: más trabajo y dedicación, falta de materiales etc. Pero no todo son inconvenientes. Además de la importancia de la creatividad del profesor, existen otras características que hacen estos cursos especialmente atractivos. En general, aunque este punto va a depender de los distintos departamentos que reciban la clase, las necesidades serán bastante homogéneas, lo cual facilitará mucho la labor del profesor. También la satisfacción del estudiante será más grande puesto que el profesor le puede ayudar a resolver con eficacia situaciones de su trabajo en las que necesita la lengua. Trataremos en los siguientes apartados de este artículo de proponer una metodología especial para un buen desarrollo de estos cursos.. El cuadro anterior, propuesto por Velázquez-Bellot (1998:50), nos muestra un diseño Curricular de E/LE con FE. El punto de partida es el análisis de necesidades. Si este primer paso no se hace correctamente el curso puede no tener el éxito esperado. De ahí la importancia de un adecuado análisis de necesidades para conseguir los objetivos deseados por los estudiantes y el profesor. Análisis de necesidades Para realizar un análisis eficaz el profesor cuenta con dos herramientas fundamentales: -Cuestionarios - Entrevistas Los cuestionarios han de realizarse el primer día de clase y con ellos el profesor intentará obtener una información de las necesidades de cada estudiante y del grupo. Estas necesidades, al ser todos los alumnos miembros de una misma compañía, son normalmente 248

249 muy similares. Todos, por ejemplo, necesitarán conocer y explicar las características y precios de sus productos y comparar éstos con los de la competencia, El profesor puede proporcionar a los estudiantes un documento con una batería de necesidades previsible. Estas necesidades, valoradas por los estudiantes de 0 a 3, según la importancia que para ellos tengan a la hora de desarrollar su trabajo en español, pueden ayudar a reflexionar al grupo a encontrar otras nuevas que el profesor intentará cubrir durante el curso. Un ejemplo de un posible cuestionario tipo es el que a continuación ofrecemos: Qué cosas te pueden ser útiles en tu trabajo? Valora de 0 (muy poco útil) a 3 (muy útil). Escribe alguna más que no aparezca en la lista y que creas que necesitas aprender. - Planificar una reunión con colegas españoles. - Hacer una presentación de un producto nuevo. - Hacer una presentación de un proyecto empresarial. - Hablar sobre presupuestos. - Hablar de los productos propios y compararlos con los de la competencia. - Desenvolverse en comidas de empresa. - Pedir en restaurantes, desenvolverse en hoteles. - Hablar del mercado de los productos de la empresa. - Hacer un currículum en español. - Hablar de proyectos personales para el futuro. - en español: estructuras más usuales, fórmulas de tratamiento (para colegas, clientes, empresas del ramo, superiores...) - Hablar por teléfono, transmitir información por teléfono. - Presentar y valorar una campaña publicitaria. - Presentar y valorar resultados comerciales y gráficos de empresa. - Redactar informes. - Redactar actas de reuniones. De todas formas, las necesidades individuales variarán un poco de acuerdo con el puesto de cada uno, su departamento y su función en la compañía. Por eso el profesor tendrá que utilizar las entrevistas individuales como un recurso para hacer más preciso el análisis de necesidades. En las entrevistas la información clave que se tiene que intentar recoger es la siguiente: - Puesto que ocupa el estudiante. - Descripción y funciones del puesto, - Actividades en las que usa el idioma. - Grado de necesidad de dichas actividades. - País, gente y variedad del español con la que va a trabajar. También son fundamentales las necesidades de la empresa que ha contratado el curso. Los responsables del departamento de RRHH y los superiores de los propios estudiantes tienen normalmente muy claro lo que quieren que las personas elegidas para estudiar español aprendan para desarrollar con eficacia su trabajo. Formación del corpus Una vez que se ha hecho un adecuado análisis y que el profesor sabe lo que los estudiantes necesitan aprender, la siguiente etapa es la formación del corpus que constituirá el material de la clase. Para formar el corpus es preciso hacer antes un análisis de documentos auténticos y un análisis del discurso. En el análisis de documentos auténticos el profesor ha de valorar los documentos en español que utilizan o van a utilizar los estudiantes durante su trabajo. Estos documentos son la fuente principal para la elaboración del material y de las unidades didácticas. Pese a lo que pueda parecer a muchos profesores sin experiencia en la enseñanza de EpFE a empresas, hay muchas fuentes a las que se puede acudir. Tenemos aquí algunas ideas: 249

250 - Páginas Web de la empresa. - Páginas Web de la competencia y empresas del ramo. - Folletos y revistas de la compañía. - Formularios de las empresas. - s de los empleados con las filiales y clientes en España o países hispánicos. También creemos que este tipo de cursos son ideales para presentar estos materiales sacados de la red en formato PowerPoint a los estudiantes. El documento funcionaría como una especie de libro de texto que Se iría ampliando en las diferentes sesiones del curso. Sería una buena forma de crear un manual totalmente a medida que los alumnos podrían revisar en su casa o en su lugar de trabajo. Veamos algunos ejemplos de material presentado en PowerPoint: (el material se ha obtenido de la página web de la empresa, aunque se ha quitado toda la información que refiera a la Compañía): Las imágenes anteriores son un ejemplo de lo que podría ser una pequeña parte de una sesión a medida para una empresa determinada. Todos los documentos se pueden preparar de forma que el estudiante tenga estas pantallas de powerpoint como su libro básico durante el curso. Después de realizar el análisis del discurso el profesor tendrá que establecer las estructuras gramaticales y comunicativas más frecuentes a las que el estudiante se enfrenta en las distintas situaciones profesionales en las que usa el español. Un detallado análisis del Corpus de documentos auténticos y los datos obtenidos de los cuestionarios y las entrevistas permitirán encontrar las fórmulas textuales que el estudiante necesita para desenvolverse con soltura en las diferentes situaciones. Diseño del programa general Una vez que se ha hecho la formación del corpus, el profesor ha de ocuparse del diseño del programa general. Este programa general nunca debe perder de vista un principio metodológico fundamental y es que, tal como defiende Miquel Llobera (2000:23), se ha de potenciar una didáctica de EpFE diferenciada de la de E/LE. Una didáctica que no debería centrarse exclusivamente en la enseñanza de la terminología especifica (es decir en la enseñanza de lo que la sociolingüística llama las variedades sectoriales), como se ha venido haciendo tradicionalmente, sino que debe partir de las peculiaridades del discurso y de los textos de los diferentes ámbitos profesionales, así como del contraste de las diversas culturas profesionales. 250

251 Este programa general ha de cubrir las necesidades de los alumnos. Para ello se han de determinar los objetivos funcionales, morfo-sintácticos, léxicos y culturales que se han de tratar. Hemos de tener, por consiguiente, en el diseño de los programas generales de este tipo de cursos, una orientación fundamentalmente pragmática del proceso de enseñanzaaprendizaje ya que el objetivo fundamental (tras un adecuado análisis de necesidades, la formación del corpus y el diseño del programa general) se centra en la consecución de una competencia comunicativa y cultural que capacite a los estudiantes para desenvolverse de forma efectiva y eficaz tanto en un contexto social como profesional. Diseño de unidades y material El programa general de estos cursos, al igual que otros tipos de cursos, se ha de dividir o estructurar en diferentes unidades didácticas. Estas unidades no tienen que funcionar como simple enseñanza de vocabulario agrupado según diferentes criterios, ya que la enseñanza de EpFE no es solamente lexicografía, aunque muy a menudo, especialmente en las primeras reflexiones teóricas sobre este campo de la enseñanza de E/LE, los trabajos de lexicografía que distinguieron entre lenguaje general y lenguajes especializados resultaron de utilidad. De todas formas, tal como defienden investigaciones recientes, la lengua de EpFE no es esencialmente diferente de la lengua general. María Luisa Sabater (2000: 185) sostiene esta opinión cuando afirma que no existe una relación directa entre formas gramaticales determinadas y el lenguaje especializado. Lo que sí se observa es que en textos especializados la estructura del discurso es de un tipo más formal que en los textos no especializados, pero el cuerpo general de la lengua es el mismo. En palabras de esta misma autora: La cuestión de cómo llegar a dominar una lengua tan especial, tan diferente del español general, no tiene ningún fundamento ya que no es una lengua totalmente distinta, aunque tenga unos caracteres que se pueden considerar típicos de un contexto que exigirá un uso particular. Es importante que el profesor que va a enseñar estos cursos por primera vez, cuando ya haya hecho el análisis de necesidades y el diseño del programa general, no caiga en el error de diseñar las unidades únicamente con criterios lexicográficos, proporcionando para ello al alumno enormes listas de vocabulario que no tienen, a nuestro entender, un utilidad práctica a la hora de desenvolverse y llevar a cabo con eficacia sus necesidades profesionales en español. Por este motivo, el enfoque metodológico más adecuado para este tipo de cursos es la realización de tareas. No se trata de utilizar en estos cursos una metodología diferente, puesto que las tareas se usan también en la enseñanza de la lengua general. Cada unidad puede ser una o varias tareas, dependiendo de su complejidad y de la interrelación que podamos establecer entre las pequeñas tareas que agrupemos en cada unidad. A su vez, cada tarea puede constar de una o varias necesidades entre las detectadas por el profesor en la realización de los cuestionarios, las entrevistas con los alumnos y las charlas con los responsables de RRHH. Esta estructuración de las unidades en torno a productos o tareas finales pueden dar lugar a contenidos como presentar a la compañía o a sus productos", redactar un informe para la filial o central española", "analizar y comparar productos propios con los de la competencia", "valorar y comparar una campaña publicitaria propia con la de otras empresas del ramo" etc. Son, por lo tanto, unidades didácticas organizadas según un enfoque por tareas que responden a necesidades urgentes y a contextos auténticos. En este tipo de cursos a medida para empresas pueden resultar de mucha utilidad materiales diseñados basándose en los ejercicios de roles. Muchas veces, diversos profesionales de la enseñanza de E/LE y de segundas lenguas en general, han criticado, a nuestro entender con bastante razón, este tipo de recursos didácticos. Por qué tiene que representar un alumno un papel que no es y que quizás nunca sea el suyo? Sin embargo, aquí los estudiantes pueden 251

252 representar lo que verdaderamente son y lo que más les interesa es representar este papel con la mayor perfección lingüística posible. El análisis de casos en la enseñanza de EpFE, tal como ha sido puesto de manifiesto por Labrador Piquer (2000: 28), puede ser de una gran utilidad didáctica, ya que hace posible la recreación y el posterior análisis detallado de situaciones profesionales reales. Este análisis, si se hace con la ayuda de un profesor con una formación intercultural adecuada, puede ayudar a comprender más las diferencias culturales entre la lengua y cultura de origen y la lengua y cultura objetivo. Ejemplo de ejercicios de roles Ejercicio 1: Representante de la compañía: Llega a un taller que últimamente ha bajado sus ventas de neumáticos. Al llegar ve que el propietario tiene muchos neumáticos de la competencia. Tiene que recuperar ese Cliente ofreciéndole mejores márgenes, abrirse a otros productos de su empresa, otros modelos nuevos, viajes etc. Propietario del taller El pinchazo": Ya no compra tanto la marea del vendedor, a pesar de que cree que es una buena marca. Otra marca rival le da mejores márgenes. Esta dispuesto a volver a hacer negocios con el vendedor Si le dan buenas condiciones en márgenes y algún beneficio extra. Producto sobre el que se discutirá en el ejercicio Incluimos en distintas diapositivas presentadas como material didáctico elaborado para PowerPoint, mapas de rutas de vendedores, fichas técnicas de productos etc. La utilización de estos materiales en un contexto diferente (una estrategia de ventas a la que no estaban acostumbrados y una L2) sirvió, a nuestro entender, además de para lograr una simulación más real, como un elemento de confianza y seguridad para los estudiantes, por ser nexos de unión con una situación conocida para ellos, aunque con diferentes elementos culturales a la hora de desarrollar una estrategia de venta y con su propia lengua nativa. Como en cualquier otro tipo de curso, la evaluación hecha por los estudiantes sobre la metodología, los materiales y el papel del profesor al término de las clases siempre es necesaria. Después de analizarla cuidadosamente el profesor podrá "afinar para otros cursos a medida, quitando o añadiendo lo que le parezca oportuno según los resultados de la evaluación y las características de los nuevos cursos futuros. 252

253 Conclusiones Hemos visto en las páginas anteriores las distintas etapas del diseño de un curso de EpFE preparado a medida para empresas. Además hemos podido comentar brevemente ejemplos concretos de cada una de esas etapas. La metodología propuesta (basada en un adecuado análisis de necesidades como punto de partida) utiliza materiales a medida, única respuesta adecuada para un curso que se pretende también a medida. Didácticamente este tipo de cursos son idóneos para aplicar una enseñanza basada en el enfoque por tareas. Pero no solamente son adecuados para trabajar con tareas. Se pueden aplicar otros métodos de trabajo basados en la cooperación de los distintos estudiantes para la realización de un objetivo que no es impuesto o artificial, sino que coincide con algunas de las actividades profesionales que tendrán que desarrollar en español. Estos métodos, extremadamente eficaces y motivadores, ya que coinciden muchas veces con los que utilizan muchas escuelas de negocios en sus programas académicos, son las simulaciones y el análisis de casos. A una clase de EpFE a medida para empresas asisten, normalmente, personas que trabajan juntas y que están acostumbradas a este tipo de metodología (enfocada, eso sí, al mundo empresarial). Por esta razón el enfoque por tareas, el análisis de casos, las simulaciones, etc., son ideales como herramientas didácticas en estos cursos. Asimismo se les propone trabajar en equipo con sus compañeros diarios de trabajo. Algo que por circunstancias profesionales ya están acostumbrados a hacer. La dinámica de grupos en las clases de EpFE a medida para empresas ya funciona de modo natural. El profesor no tiene que ser parte activa en lograrla porque ya existe de antemano. Para tener éxito en estos cursos no hay que tratar de ser didácticamente revolucionario, sino de dar una respuesta satisfactoria a lo que los estudiantes necesitan. De todas formas existe un temor por parte de los profesores de E/LE a enseñar cualquier curso de EpFE. Tal y como María Luisa Sabater (2000: 188) afirma: Es lógico que exista una barrera psicológica que hace que muchos profesores de E/LE no se planteen, o no se atrevan a entrar en el campo específico de EFE a causa de una impresión de desconocimiento e inseguridad. Por otra parte es fundamental que un futuro profesor de Lengua para Fines Específicos tenga el convencimiento de que no es un profesor de la materia específica, sino que es una persona que puede ayudar a sus estudiantes a adquirir la competencia lingüística necesaria para desarrollar tareas profesionales. Para evitar esta barrera psicológica de la que habla la autora, sería necesario que cada vez se hicieran más trabajos de investigación didáctica sobre este campo; también que el trabajo del profesor tuviera un reconocimiento adecuado. Bibliografía LABRADOR PIQUE, M. J. (2000): "El ámbito profesional en el español como lengua extranjera" en Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos", Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Amsterdam. LLOBÉRA, MIQUEL, (2000): "Aspectos semióticos del discurso en la enseñanza de EpFE: Ideaciones y dimensión educativa" en Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Amsterdam. SABATER, M. LUISA (2000): "Aspectos de la formación del profesorado de español para fines específicos" en Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos", Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Amsterdam. VELÁZQUEZ BELLOT, ALICE (1998): "Módulo de un diseño curricular del español con fines específicos en Cuadernos Cervantes, número 17/Año IV/1998, pp

254 MARIBEL JIMENO PANÉS: GLOBALIZACIÓN, COMPETIVIDAD Y ACTUALIDAD Los consumidores se van estandarizando a nivel mundial, con lo que la división ya no es conveniente efectuarla por naciones, sino por niveles sociales, culturales y económicos. Los consumidores modernos se han convertido en individuos sin nacionalidad, a los que hay que satisfacer a como dé lugar. Debido a ello, la contienda entre las empresas se ha ido tornando brutal, con dos aspectos que deben ser considerados: la obsolescencia y la caída de los márgenes. La estandarización de los consumidores, la necesidad de innovación tecnológica, la velocidad de los ciclos comerciales y el aumento de los costos, fuerzan a transformar los rasgos culturales de las empresas. Las empresas son objeto de la presión a la que se ven sujetas para mantenerse en un mundo altamente competitivo, en el que el éxito depende de una elevada productividad y eficiencia. El objetivo de buscar la expansión internacional es lograr el armado de la cadena de valor más competitiva. En el pasado las corporaciones actuaban en múltiples mercados nacionales y, desde una sede central, establecían las estrategias para cada país. Ahora, la moderna empresa, concibe sus actividades mundialmente, adaptándose para funcionar en un mercado globalizado con una única estrategia. La competencia se basa en la lucha por disminuir los costos o por la diferenciación de productos. Esto ha generado una nueva y original división del trabajo, donde los países no se especializan en productos o sectores, sino en partes de la composición de un producto, en valores agregados que, junto con el coste aceptado por el mercado, componen el precio final de venta. Es el momento de los productos mundiales, que deben ser flexibles a los requerimientos de los consumidores y de canales de comercialización establecidos en cada territorio. Operar a nivel mundial obliga a pensar y actuar a nivel mundial. Es por eso que las empresas ligan sus estructuras a otras empresas, en aquellos lugares de los que pueden capturar valor. Entres las PYMEs se está difundiendo un clima competitivo más intenso y las empresas industriales han comenzado a reaccionar. Los empresarios dejan de lado viejas formas de organización de la producción a medida que aprenden a utilizar los principios de la fabricación flexible, con métodos de producción sincronizados con la demanda y el control para la calidad cero defectos. Una mayor subcontratación de servicios de apoyo a la producción, aparece hoy como una estrategia corriente. Por todo esto, a muchas PYMEs les ha sido imposible sobrevivir en esta atmósfera mucho más competitiva de los últimos veinte años y, como consecuencia, han crecido las compras y absorciones, así como las quiebras y los cierres. Muchas sobrevivieron mediante una significativa modificación de sus prácticas. Otras subsistieron porque se transformaron en subcontratistas de grandes firmas transnacionales o se mantuvieron aisladas en pequeños nichos de mercado. Y otras tuvieron éxito gracias a que pudieron y optaron por mejorar considerablemente sus plantas de producción y sus capacidades tecnológicas, en formar a su personal y transformar sus sistemas de gestión y administración. 254

255 LIC.YAQUELINE LOURDES ZAVALA TAMAYO: LA VOCACIÓN DEL PROFESOR EN EL PLANO INTERCULTURAL La interculturalidad busca comprender y respetar las culturas diversas obteniendo una relación entre sí, desde las múltiples diferencias con quien se considera minoritario. Es necesario mencionar que el ser diferente no implica que no se pueda crecer desde la diferencia considerándose como una autodeterminación individual. Una de las asimetrías más evidentes en el plano intercultural es la situación socioeconómica, las minorías culturales viven en pobreza considerándose como la ausencia de opciones para una buena calidad de vida y entre estas ausencias, me enfocaré al plano educativo. En nuestro país, las minorías culturales suelen estar en altos índices de analfabetismo. Las escuelas que atienden este problema muestran una tasa alta de reprobación y deserción escolar con niveles bajos de aprendizaje. Esto no quiere decir que las escuelas indígenas en zonas de pobreza en algún momento no hayan alcanzado resultados de aprendizajes gratos (Schmelkes, 1997). Lo que suele ocurrir es que el sistema educativo, la escuela y el docente reproducen las desigualdades externas, lo que se propone es combatir esta asimetría escolar. Por lo que uno de los factores para poder ayudar a combatir esto es que el docente valore, lo que esta haciendo en el aula y que desarrolle las competencias prioritarias de su formación continúa y afronte sus deberes y dilemas éticos de la profesión, y que él mismo no desprecié su cultura. En mi punto de vista es importante que el docente tenga vocación para servir, para sacar adelante a su grupo, rescatando el fortalecimiento de la lengua materna e introducir el castellano hacia sus alumnos, que desarrolle habilidades básicas del conocimiento como la Historia, Geografía y Civismo, desarrollando un trabajo participativo con metodologías pedagógicas acordes a las necesidades e intereses de los alumnos. (Díaz-Couder, 2000). Debo tener en cuenta que la educación intercultural implica combatir la discriminación de razas, considerando a la escuela como un ambiente de convivencia de homogeneidad, de respeto donde el alumno indígena no sufra burlas de sus compañeros, que en las instituciones educativas exista la integración en su totalidad. El docente debe desarrollar una de las diez competencias denominada: La lucha contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Se anota a continuación algunos requisitos del docente para que la enseñanza intercultural logre su objetivo: 1. Que el docente comprenda lo que es la cultura, rescate los conocimientos, experiencias y valores en los alumnos. 2. Que el docente sea capaz de crear situaciones de convivencia respetuosa dentro y fuera del aula con sus alumnos. 255

256 3. Que el docente este formado para trabajar en equipo y comunidad, donde las ideas y decisiones en favor del bienestar intercultural se respeten. 4. Que el docente tenga una formación en Pedagogía para el desarrollo del juicio moral. Es necesario saber que la educación intercultural debe definirse en la tolerancia y respeto a las diversas diferencias, y que los valores, el compromiso personal del profesor sean decisivos en el marco de una ética profesional (Valentín, 1997). Elegir ser profesor no es tan sólo escoger un modus vivendi, es saber elegir el destino como persona y el buen desarrollo de la sociedad. 256

257 FÉLIX SOCORRO: OCUPARSE O PREOCUPARSE: HE AHÍ EL DILEMA? Se ha hecho una costumbre, casi en todos los escenarios que conozco, observar con frecuencia como se corrige a un colaborador, amigo o conocido cuando expresa que está preocupado; no se preocupe ocúpese es lo que de inmediato se señala, haciendo referencia directa a que preocupado no hace nada y que en vez de mantenerse en ese estado debe ocuparse en resolverlo. Sé que la raíz de esa expresión viene dada por la interpretación popular que se le da a la preocupación y a la variedad de sinónimos que se le adjudican al hecho de estar preocupado, lo cual no deja cabida a visualizar al vocablo como una palabra compuesta sino como una palabra entera, por ejemplo, se le considera sinónimo de: intranquilo, inquieto, alarmado, abstraído, pensativo, meditabundo, cabizbajo, turbado, acongojado, e incluso, en algunas latitudes, se entiende también como maniático y neurótico. Si observamos literalmente es fácil deducir que todos ellos manifiestan ese estado de inactividad que justifica la voz imperativa de ocuparse para salir de él. Pero es así que debemos verlo? Aunque sé que es probable que pueda ocurrir con este planteamiento lo mismo que sucedió con mi artículo anterior Los árboles no dejan ver el bosque? Absurdo! publicado en septiembre de 2009, donde buena parte de los lectores que lo comentaron se concentraron en el uso y costumbre de la frase y no en el aporte y análisis que realicé; tomaré el riesgo nuevamente de explicar mi punto de vista con relación a esto de ocuparse o preocuparse desde una perspectiva administrativa y usando una lógica sencilla. Hasta donde yo sé el prefijo pre significa con antelación antes de. Si se revisa el diccionario de la Real Academia Española se encontrará que su significado es, entre otras cosas: anterioridad local o temporal, prioridad o encarecimiento. Detengámonos por un momento en "Prioridad". De acuerdo a la misma fuente esta palabra del latín prior, -ōris, anterior, significa: 1. f. Anterioridad de algo respecto de otra cosa, en tiempo o en orden. 2. f. Anterioridad o precedencia de algo respecto de otra cosa que depende o procede de ello. Por lo tanto podríamos decir que preocuparse vista como una palabra compuesta- significa ocuparse con anterioridad con respecto a algo. Y creo que esa es la esencia de lo que todos conocemos en el mundo de la dirección y la administración (incluso en el deporte y las artes) y que nos empeñamos en recalcar a nuestros colaboradores, a eso le llamamos proactividad. Se entiende por proactividad andar un paso más allá, no esperar que las cosas pasen para pensar en ellas, sino que, en vez de eso, adelantarse y actuar de tal manera que no nos tome por sorpresa algún evento o circunstancia. Pues bien, quien se pre-ocupa, está siendo proactivo, se está adelantando al hecho mismo de simplemente ocuparse. Como yo lo observo quien se ocupa es aquel que, ante un evento, no tiene más remedio que dedicarse a darle respuesta o solución; está ocupado justamente porque no previó lo que podía ocurrir, simplemente no se preocupó por ello. Ahora bien, es posible que se arguya que lo dicho anteriormente carece de lógica porque, entonces, palabras como precavido, presencia y pretensión, por ejemplo, podrían también descomponerse resultando que precavido es estar cavido con antelación, que presencia debería entenderse que poseía sencia antes, o que se ha tenido una tensión previa cuando se trata de pretensión. Y tal argumento tienen sentido para esas palabras pero no para el caso de preocuparse. Veamos. 257

258 Al parecer, cuando se dice no se preocupe, ocúpese la acción de preocuparse se alinea perfectamente con los sinónimos antes mencionados y así es comprendido por la mayoría, - como una palabra entera-; pero lo mismo no ocurre cuando al solicitar referencias de una persona, ya sea como profesional, padre, amigo o hermano, por ejemplo, suele destacarse que es una persona preocupada porque da indudables muestras de interés por generar bienestar, estabilidad y realizar de manera impecable su labor; como puede observarse se pasa del concepto de abstraído o pensativo, por señalar un par de sinónimos, al de una persona responsable y cuidadosa, o bien, cauta O no? Lo anterior demuestra que la interpretación de la palabra pre-ocupado como la acción de ocuparse con antelación no es ajena para el común de las personas y que, según el contexto, pueden entenderla como se sugiere sin que genere problema alguno. Desde mi perspectiva, una persona pre-ocupada está sumida en una situación que le consume tiempo y esfuerzo, sí, puede ser porque algo no encaja y por lo tanto el resultado de sus expectativas puede no ser el esperado; o bien está tratando de encontrar una respuesta a algo que le inquieta, o, finalmente, le urge hallar una salida a un problema que posee pero que si no logra resolver puede convertirse en algo aún mayor de acuerdo a lo que sabe por experiencia o referencia. Esta actividad es más mental que física, cierto, pero es una actividad al fin. Una persona ocupada está metida en la resolución del problema presente, el que no previó, y se dedica a resolver lo que está pasando o ya pasó, pues justo en el momento en que comienza a trabajar en lo que puede pasar deja de ocuparse para pre-ocuparse. Es simple: La preocupación es proactiva, la ocupación es reactiva. Por lo tanto, en lo que a mí respecta, resulta contradictorio pedirle a una persona que sepreocupa por algo que lo abandone y se ocupe de lo que ocurre en el momento, pues se le está pidiendo que deje de prever y buscar soluciones y salidas proactivamente y se dedique a una actividad reactiva que sólo terminará por resolver lo que ya pasó y que no garantiza que hará lo mismo con eso que puede o llegue a pasar. Ahora bien, hay una diferencia muy grande entre preocuparse y angustiarse, que es con lo que comúnmente suele asociarse la expresión estoy preocupado. Usualmente la angustia surge por la sensación de un evento inminente que no se sabe cómo puede manejarse o ante algún otro cuyas consecuencias pueden ser grandes pero que también son desconocidas. Usualmente una persona angustiada muestra cierto grado de inactividad pues no sabe exactamente qué hacer y ante esa situación es imperante que salga de ese estado y procure disminuir la incertidumbre que le rodea conociendo a detalle las características del problema y finalmente enfrentarlo. Pero una persona preocupada no necesariamente es una persona angustiada, por ejemplo, Einstein estaba preocupado por las diferencias que observaba entre la física cuántica y la física newtoniana y por ello invertía largas horas en el desarrollo de una ecuación que las unificara, pero este sabio físico no estaba angustiado por ello. Otro ejemplo puede ser ilustrado con la persistencia de Thomas Alba Edison y la fabricación de la bombilla, él estaba preocupado por lograr una de éstas que perdurara en el tiempo y por lo tanto trabajaba arduamente en ello. No sé si mis argumentos sirvan para que la expresión no se preocupe, ocúpese deje de usarse a la ligera pues creo que la misma depende de las características que posea quien manifieste sentirse preocupado. Si quien lo dice muestra altísimos síntomas de ansiedad e inactividad propia de alguien ensimismado y abstraído, sin mostrar un interés genuino por encontrar respuesta a lo que le acongoja, la exigencia de que abandone ese estado y se ocupe de mejorarlo está por demás justificada; pero si una persona manifiesta estar preocupada y lo que proyecta es la búsqueda de soluciones y salidas que pretendan un beneficio, mal podría aconsejársele la misma acción. 258

259 Por lo tanto puede decirse que dependiendo de la interpretación que se le dé, la frase causará un impulso en quien la oiga invitándola a dejar a un lado la inactividad o, por el contrario, demostrará el nivel de desconocimiento de quien la pronuncie, pues depende directamente de lo que en realidad muestre y esté experimentando quien se declara preocupado el significado que puede poseer esta palabra. Sólo como un dato curioso, cabe señalar que al buscar el significado oficial de preocuparse en el diccionario en línea de la Real Academia Española esto es lo que aparece: la palabra preocuparse no está en el diccionario. 259

260 MASSIMO CONGIU: IL LINGUAGGIO DELLA POLITICA E DEL GIORNALISMO IN ITALIA TRA LA PRIMA E LA SECONDA REPUBBLICA In questo breve intervento ci proponiamo di esplorare le peculiarità del linguaggio del giornalismo e della politica in Italia e di ripercorrere i cambiamenti che sono avvenuti nel tempo, in questo campo, con particolare riferimento al periodo compreso fra la Prima e la Seconda Repubblica. Con questi due termini ci si riferisce a due fasi diverse della storia italiana: il primo è quello che va dall adozione della forma istituzionale repubblicana, fatto avvenuto nel 1946, alla crisi del sistema partitico nato nel Dopoguerra e giunto alla conclusione del suo ciclo storico nei primi anni Novanta. Questi due periodi sono contrassegnati da dinamiche ben precise che influenzano il rapporto con le istituzioni e con il potere nonché il linguaggio mediatico e quello della politica. Le trasformazioni avvenute in questi settori sono legate a nuovi equilibri e a nuove mentalità che si sono affermate con il passare del tempo. In questa sede ci preme particolarmente, come detto, verificare i cambiamenti avvenuti nelle modalità espressive e comunicative del giornalismo e della politica. Se si parla di politichese si potrebbe parlare anche di giornalistese. Lanciamo questa provocazione che si riferisce al linguaggio usato dagli addetti all informazione inteso nel senso più ampio, comprendente, cioè, forme gergali, visuali e aspetti legati alla metacomunicazione. Intendiamo approfittare della circostanza anche per esaminare i due linguaggi nelle loro possibili varianti, cosa questa, forse più facilmente realizzabile nel secondo ambito che presenta differenze settoriali più macroscopiche e facilmente intuibili. Il linguaggio giornalistico La comunicazione televisiva è basata sul connubio tra parlato e immagine. Quest ultima riesce spesso ad avere un potere descrittivo superiore a quello del parlato. Il linguaggio radiofonico si affida alla combinazione testo-voce e alle capacità espositive e recitative dello speaker. Le agenzie di stampa si contraddistinguono per uno stile necessariamente essenziale e telegrafico. Quella in rete apre nuovi orizzonti nel mondo dell informazione. Considerando la grande quantità di blog e forum di diffusione delle notizie appare chiaro che la rete consente a tutti possibilità di espressione in modo elettronicamente strutturato, ma in questo ambito l informazione risulta incontrollata nel bene e nel male. Ritmo e tempi di esposizione di fatti e circostanze sono cambiati nei vari decenni, nel senso che ora sono più sostenuti. Le stesse conquiste tecnologiche determinano questo aspetto. Per rendercene conto basta guardare un telegiornale degli anni Sessanta e uno di oggi. Si sottolinea anche un maggior ricorso a elementi gergali, anche da parte di media ufficiali, soprattutto radiofonici e televisivi, a sottolineare il progressivo venir meno del confine sorvegliato tra linguaggio ufficiale e linguaggio informale. Nell ambito della carta stampata si segnalano, ad esempio, le differenze di approccio espressivo tra i quotidiani non apertamente e ufficialmente schierati: Il corriere della Sera, La Repubblica i quali figurano, peraltro, come principali quotidiani del Paese e quelli militanti come Il manifesto e Liberazione. Per certi versi più distaccati i primi, ma non per questo restii a prendere posizione su aspetti riguardanti i fatti interni, vedi ad esempio La Repubblica, maggiormente coinvolto lo stile dei secondi su aspetti interni e di politica estera. 260

261 Il linguaggio dei giornali è caratterizzato da differenze legate alle valenze di quotidiano, settimanale, mensile, per quel che riguarda la frequenza dell uscita in edicola, e a quelle di rivista specializzata - ad esempio culturale, sportiva, economica - o generica. Da considerare che le differenze di modalità espressiva esistono anche all interno di uno stesso giornale e riguardano le varie rubriche in esso presenti: politica, economia (molti in quest ultimo caso i prestiti dall inglese), cultura, cronaca, sport, che attingono alle diverse lingue settoriali e le rielaborano per renderle accessibili a tutti i lettori. Tra i fenomeni che oggi caratterizzano il mondo della carta stampata, c è quello relativo a una certa omogeneizzazione linguistica che vede i quotidiani imitare, per diversi aspetti, la routine dei settimanali improntata a uno stile particolarmente vivace e contraddistinta dalla presenza di titoli ad effetto. Nelle pagine dei quotidiani dedicate alla cronaca sono tuttora presenti, soprattutto nei giornali a diffusione locale, numerosi elementi del linguaggio burocratico e di quello figurato che rivela ancora oggi gli influssi della scrittura letteraria. Diversi linguisti che hanno analizzato il fenomeno notano che l avvicinamento alla lingua parlata, da parte dei giornali, è iniziato negli anni Settanta per fermarsi a uno strato superficiale che include scarsi segnali discorsivi e pochi elementi e formule dialettali cui viene fatto ricorso, per dar luogo a sottolineature espressive, nel riferire frasi e parole pronunciate da terzi. Si conserva, prevedibilmente, la sintassi nominale, per soddisfare esigenze di spazio e rapidità di stesura e fruizione del testo. Nel settore televisivo notiamo che i telegiornali Rai, pur con diverse concessioni alla semplificazione e ad elementi gergali e pur obbligati ad accettare la sfida mediatica degli ascolti, cercano ancora di segnalarsi come fonti ufficiali data la loro origine di notiziari della prima emittente nella storia televisiva italiana e la valenza di organi del servizio pubblico. Più aziendale lo stile delle televisioni di Mediaset, caratterizzato, nel caso del tg di Retequattro, da un eccessivo, spettacolarizzato e grottesco approccio filoberlusconiano. Contraddistinto da uno stile che vuole essere dinamico e dar luogo a una copertura totale della notizia, secondo canoni tipici del giornalismo americano, il servizio televisivo Sky che intende segnalarsi, rispetto ai primi, per un approccio più asettico sul piano degli orientamenti politici. In generale, sia nell ambito della carta stampata che in quello televisivo e degli altri veicoli di informazione, si rileva un approccio più diretto nei confronti della notizia e dell utente, in certi casi più aggressivo e orientato al sensazionalismo e alla comunicazione di aspetti emotivi, vedi ad esempio il giubbotto antiproiettili del cronista televisivo che, con un stile improntato a un evidente protagonismo, trasmette da scenari di guerra anche quando il medesimo non si trova nelle vicinanze di conflitti a fuoco. Appare inoltre chiaro - e questa è una tendenza globale - che anche nei programmi di approfondimento l aspetto emotivo e dell impatto prendano il sopravvento sull analisi e sulla riflessione in merito a fatti di attualità interna ed estera. Ci preme sottolineare il ruolo svolto in tempi passati dalla radio, prima, e dalla televisione, poi, nella diffusione della lingua italiana e nella lotta all analfabetismo, fermo restando che questi due veicoli di diffusione delle informazioni continuano a contribuire alla diffusione di un certo parlato. I testi radiofonici hanno diffuso una lingua dotata di una notevole agilità grammaticale. Quella televisiva degli anni Cinquanta era una lingua tendente al medio e all informale in misura maggiore di quella radiofonica ma non bisogna dimenticare che in entrambi i settori la pronuncia usata dagli speaker aderiva al modello ortoepico tosco-romano e che nella prassi gli addetti cercavano di evitare scrupolosamente i regionalismi. 261

262 Di fatto si è osservato che il linguaggio radiotelevisivo tende a una struttura del periodo semplice, accordando larga preferenza alla paratassi e allo stile nominale (fin qui la cronaca degli interventi congressuali, ora i commenti degli altri leader politici; la linea, dopo la pubblicità, ai telegiornali regionali) e rifuggendo invece, per esempio, dalle proposizioni incidentali. (I. BONOMI / A. MASINI 2003) A partire dagli anni Ottanta, non solo nelle emittenti private ma anche in quelle nazionali, hanno avuto luogo concessioni sempre più rilevanti al parlato-parlato (vedi i casi riguardanti le telefonate in diretta, le interviste trasmesse via radio o tv e i talk show) ed è via via diminuito il rispetto dell ortoepia. Di fatto, alla luce di quanto esposto, si può dire che oggi la radio e la televisione non siano più modelli di lingua ma degli specchi che riflettono le cospicue varietà di parlato presenti in Italia. Il linguaggio della politica Possiamo cominciare dai luoghi della politica. Nel 1946 il luogo per eccellenza della politica è la piazza. Dopo una "pausa" di vent'anni i cittadini hanno la possibilità di riappropriarsi degli spazi fisici: si riempiono le piazze cittadine in occasione dei grandi comizi, si riempiono le piazzette dei quartieri, si riempiono le piazze nei paesi e nei piccoli centri. Analizzando la funzione della parola scritta, quella usata per realizzare i manifesti elettorali, possiamo dire che il Fronte popolare delle sinistre si affida a un uso marcatamente pedagogico della parola e a modalità di scrittura e comunicative di tipo argomentativo, sintatticamente complesso e raziocinante. (NOVELLI 2008) Diversa è la scelta della Democrazia Cristiana e dei Comitati Civici che preferiscono l espediente emotivo. Nei decenni successivi la televisione contribuirà alla diffusione del linguaggio della politica con le sue tribune elettorali e i dibattiti che entrano nelle case degli italiani. Il culto dell immagine trionfa negli anni Ottanta che segnano anche l inizio della spettacolarizzazione di eventi di qualsiasi tipo, anche di quelli politici. Il linguaggio si fa progressivamente meno colto e raffinato, più diretto e incline al sensazionalismo sia nei programmi di intrattenimento che in quelli a sfondo politico destinati a fare opinione. Compare così il fenomeno della tv spazzatura come parte di processi di decadenza culturale che hanno valenza globale. Oggi siamo in tempi di estrema mediatizzazione degli eventi. Più immagine che testo, più immagine che contenuto, più sollecitazioni emotive che analisi e invito alla reale comprensione di fenomeni e fatti di attualità. Tre esempi di comunicazione politica Ai fini della breve analisi da noi proposta sul tema in questione abbiamo scelto tre figure che hanno caratterizzato la vita politica italiana con i loro stili comunicativi. In questa sede ci preme precisare che tutti i leader politici della vecchia guardia erano oratori dotati: Palmiro Togliatti, segretario del PCI dal dopoguerra al 1964, anno della sua scomparsa, Aldo Moro, esponente di spicco della Democrazia Cristiana, cinque volte capo del governo e presidente del suo partito al momento del suo sequestrato de parte delle Brigate Rosse la mattina del 16 marzo 1978, Marco (Giacinto) Pannella, politico e giornalista, leader del Partito Radicale. 262

263 Il primo era un oratore parco, preciso e convincente, il suo stile era caratterizzato dall'uso di un italiano piano, pulito e armonioso, estremamente logico e coerente. Togliatti era un punto di riferimento per le masse comuniste malgrado il suo atteggiamento freddo e distaccato. Aldo Moro, esponente democristiano, il cui linguaggio è stato studiato da Edoardo Novelli (NOVELLI 1995), non era incline ai comizi e alle grandi piazze, le modalitá espressive e comunicative che lo contraddistinguevano erano un segno della sua formazione giuridica: il suo era uno stile asciutto, tecnico, estremamente dotto e forbito, rivolto soprattutto agli addetti ai lavori. Aldo Moro, aggiunge Novelli, apparteneva a una classe politica pretelevisiva, come del resto anche Togliatti. L immagine di Moro prigioniero delle Brigate Rosse nel 1978 è l iconografia del sacrificio del singolo a interessi di stato inteso, quest ultimo, non come espressione di un intera collettività, ma come centro di poteri e interessi di parte. Marco Pannella, fondatore, nel 1977, di Radio Radicale, ha portato un carattere di fisicità nel mondo politico e nelle tv. Quello radicale è stato, secondo Novelli, il primo esempio di "partito-medium" con «pochi militanti, scarso radicamento nelle realtà locali, mass media destinatari principali del messaggio, corpo come nuovo strumento di comunicazione (imbavagliato, incatenato, nudo, costretto allo sciopero della fame)». Ma Pannella non si è limitato a questo e ha anticipato anche l'uso di un linguaggio estremamente diretto, addirittura violento: è il caso dell'espressione tanto cara al leader radicale del "terrorismo di Stato" in un'epoca in cui agivano le Brigate Rosse e Prima Linea o dei riferimenti alla P2 e alla P38. Il partito ha anticipato, come detto poc anzi, l uso del corpo come elemento semiotico fortissimo e si è identificato col suo leader storico che è divenuto oggetto di un culto della personalità presso il suo elettorato. Termini e formule d uso corrente nel linguaggio politico Ne proponiamo solo alcuni a titolo di esempio: scendere in campo, che secondo Gustavo Zagrebelsky, ha un significato che si oppone al concetto stesso di democrazia (ZAGREBELSKY 2010). Essa ci riporta al 1994 e all ingresso in politica, in senso stretto, da parte di Berlusconi. Mettere le mani in tasca degli italiani che, sempre secondo Zagrebelsky, equipara il dovere cittadino di pagare le tasse a una sorta di latrocinio e, potrei aggiungere, contribuisce in modo determinante a creare una situazione di equivoco sulla questione dei diritti e doveri del cittadino che vanno visti come le facce di un unica medaglia. La rassegna di frasi e termini di uso corrente nella comunicazione politica può proseguire con parole di cui il settore fa ultimamente incetta: amore, democrazia, libertà, diritti. Si tratta di termini che finiscono col perdere il loro significato e diventano nient altro che dei luoghi comuni. Per esempio, il termine libertà è oggetto di un uso inflazionato. PdL (Popolo della Libertà), FLI (Futuro e Libertà), SEL (Sinistra Ecologia e Libertà), comunicano aspetti emotivi legati all uso del termine in questione. Gli ultimi due soggetti politici testé citati sembra siano andati, per certi versi, al traino del PdL sfruttando un filone che funziona sul piano comunicativo. La ripetizione di formule e termini denota una mancanza di contenuti veri e il prevalere di tecniche di comunicazione e psicologia di massa che sono, appunto, gli strumenti principi del linguaggio pubblicitario. Bunga bunga, stupratore della democrazia, magistrati avanguardie rivoluzionarie, processo breve, legge ad personam, rivoluzione liberale, escort : sono alcuni dei termini entrati, ultimamente, nel moderno linguaggio politico italiano, i quali si riferiscono a momenti e personaggi diversi dell ambiente in questione. Secondo Novelli si nota in modo evidente la mancanza, in questo lessico di parole quali stato, costituzione, giovani, occupazione ; cioè di termini che portino a idee o a progetti concreti. Questa mutazione 263

264 linguistica è un prodotto dei tempi nei quali si inserisce l attuale classe dirigente e politica italiana. Conclusioni Si nota, come già accennato, un sempre più marcato processo di mediatizzazione della vita politica e di spettacolarizzazione del dibattito che perde via via di contenuto e si identifica sempre di più con i protagonisti dei contradditori politici televisivi. Essi sono caratterizzati da primi piani e inquadrature destinate a privilegiare le valenze fisiche del politico di turno. In tutto ciò, però, si nota una componente post-edonistica rispetto alla fisicità introdotta dal Partito radicale che aveva una componente quasi sacerdotale e autoimmolatoria. Il dettaglio materiale, la cravatta, il polsino, la blefaroplastica, nei casi più invasivi, distolgono dalla mancanza di contenuti. D altra parte, però, gli stessi politici di questa generazione sono il prodotto forse inconsapevole, a parte, magari, alcuni casi, dell assenza di contenuti e, come tali, organici al tipo di informazione imperante. Il processo di sempre più marcata spettacolarizzazione riguarda, quindi, sia il mondo del giornalismo che quello della politica e determina un certo tipo di linguaggio fatto non solo di espressione orale ma di trasmissione di segni e simboli che caratterizzano la comunicazione attuale. BIBLIOGRAFIA I. BONOMI, A. MASINI, S. MORGANA, M. PIOTTI, (2003): Elementi di linguistica italiana, Roma, Carocci J. BOURDON, (2001): Introduzione ai media, Bologna, Il Mulino Ed. orig.: (2000) Introduction aux médias, Paris, Editions Montchrestien G. ZAGREBELSKY, (2010): Sulla lingua del tempo presente, Torino, Einaudi C. MARAZZINI, (2006): La storia della lingua italiana attraverso i testi, Bologna, Il Mulino C. MARCATO, (2002): Dialetto, dialetti e italiano, Bologna, Il Mulino E. NOVELLI, (1995): Dalla tv di partito al partito della tv. Televisione e politica in Italia , Firenze, La Nuova Italia E. NOVELLI, (2006): La turbopolitica. Sessant anni di comunicazione politica e di scena pubblica in Italia: , Milano, Bur Rizzoli E. NOVELLI, (2008): Le elezioni del quarantotto. Storia, strategie e immagini della prima campagna elettorale della repubblica, Roma, Donzelli T. NUMERICO, A. VESPIGNANI, (2003): Informatica per le scienze umanistiche, Bologna, Il Mulin 264

265 GABRIELLA TÓTH: NEOLOGISMI ECONOMICI NEL LINGUAGGIO GIORNALISTICO 0. Introduzione In questa sede vengono presentati i risultati di un analisi condotta sui lemmi del dizionario neologico di ADAMO / DELLA VALLE (2003). Si parte dal presupposto che la maggior parte dei neologismi economici presenti nel linguaggio giornalistico nel quinquennio dal 1998 al 2003 sia principalmente prestito, specialmente dalla lingua inglese. Verranno inoltre rilevati quali altri tipi neologici sono presenti nel linguaggio economico giornalistico. 1. Il linguaggio giornalistico Gli elementi caratterizzanti lo stile giornalistico sono tra l altro il lessico connotato, l uso delle metafore che mirano a rendere vivace la rappresentazione degli eventi, l espressività che pervade la scrittura giornalistica pressoché in ogni settore (BONOMI 2005: 130) nonché l immediatezza informativa. Il lessico dei giornali si è modificato notevolemente negli ultimi decenni nella direzione della lingua parlata e riflette in gran parte gli usi e le trasformazioni linguistiche attuali (LEONI 2002: 210). Tuttavia al centro restano sempre i neologismi e le espressioni prese da diverse lingue che indicano dei contenuti nuovi: I neologismi rappresentano da sempre una delle categorie più tipiche del giornalismo, che veicola contenuti nuovi con voci nuove, o anche raccoglie o inaugura voci nuove per significati preesistenti. (BONOMI 2005: 155ff). Tuttavia va presa in considerazione anche il fatto che il linguaggio giornalistico caratterizzato da un ibridismo stilistico e lessicale non può essere definito unitario dal momento che i giornali stessi si differiscono l uno dall altro. 2. Il linguaggio economico Parlando del linguaggio economico occorre fare differenziazione tra il livello specialistico e tra quello divulgativo dato che essi deteminano notevolmente il lessico adoperato (ABLONCZYNÉ 2006: 41). Il livello specialistico è caratterizzato da un lessico strettamente tecnico che sfrutta ampiamente le possibilità offerte dalla neologia, accoglie numerosi prestiti ed attinge al sottocodice giuridico, fiscale, politico e sindacale, nonché fa ampio uso delle sigle e di acronimi. Il livello divulgativo è presente invece sulle rubriche dei quotidiani, settimanali e nei mass media con delle caratteristiche sorprendenti per una lingua speciale usando spesso metafore e pseudo-tecnicismi provenienti per di più dalla lingua comune (SOBRERO 1993: ff). Il linguaggio economico ha le stesse caratteristiche che le lingue specialistiche cioè appropriatezza, economia e precisione. Forse la più importante è la precisione dato che ogni termine di una lingua scientifica deve riferire direttamente al suo significato ( ) è escluso ( ) l uso di modi di dire, traslati, eufemismi, ecc. (SOBRERO 1993: 243). In linea di principio esistono tre modi dell arricchimento sia del lessico comune che di quello specialistico, come lo sottolinea anche Dardano (DARDANO, 1996: 248, DARDANO, 1993: 49): oltre al cambiamento di significato delle forme già esistenti si può ricorrere al prestito linguistico e all applicazione di diversi processi della formazione delle parole. 3. I neologismi Il lessico di una lingua è in continuo cambiamento, e questo è spiegabile con differenti fattori che sono da una parte extralinguistici (la nascita di nuovi concetti ed oggetti), dall altra parte da fattori interni come ad esempio la ricerca delle sfumatre. I radicali mutamenti sociali, politici ed economici nonché lo sviluppo tecnologico creano una realtà che va affrontata 265

266 anche dalla lingua e dalla parte dei parlanti di una comunità linguistica. Quindi la lingua deve per forza cambiare per poter rispondere alle nuove esigenze. Le recenti necessità e conquiste della nostra epoca si rispecchiano nettamente nel lessico dal momento che le trasformazioni lessicali sono più visibili rispetto ai cambiamenti sintattici oppure fonologici. Quanto alla definizione del neologismo i vocabolari di solito preferiscono una definizione più generale, come ad esempio lo ZINGARELLI (2005: 1173): vocabolo o locuzione di recente creazione o presi in prestito da poco tempo da un altra lingua, mentre la seconda accezione del dizionario definisce neologismo ogni nuova accezione di una parola già usata. Potremmo dire semplicemente che neologismo è tutto ciò che non è registrato nei dizionari, sia forme create con dei processi di formazione delle parole che parole aventi un nuovo significato, e perfino anche le parole straniere. Prima di tutto in base al motivo della nascita delle nuove forme va fatta una distinzione tra i neologismi denominativi e tra quelli stilistici. Nel primo caso l obiettivo è la denominazione dei nuovi contenuti in modo adeguato e chiaro (ne sono un esempio le nomenclature scientifiche). I neologismi denominativi, che possono essere definiti anche neologismi necessari, rispecchiano i cambiamenti avvenuti nella società. Mentre i neologismi stilistici hanno ben altro scopo: servono per ravvivare lo stile tramite l espressività per cui spesso ricorrono nel linguaggio poetico il cui uso è riconducibile alla funzione poetica ed espressiva della lingua rispetto alla funzione referenziale, ossia denotativa. Ma una fonte di neologismi stilistici può essere considerata anche il lessico giornalistico. I neologismi stilistici, o con un altro termine, gli occasionalismi si trovano il più delle volte nei titoli delle testate giornalistiche come segni della creatività dei giornalisti che con le nuove forme intendono di richiamare l attenzione dei lettori. Tuttavia queste forme occasionali difficilmente vengono lemmatizzate nei vocabolari. 4. L analisi a. Il corpus Nel coprus sono stati esaminati 888 neologismi economici presenti nel dizionario ADAMO / DELLA VALLE (2003) schedati da 33 giornali italiani di diffusione nazionale nel periodo tra il 1998 e il 2003 (ADAMO / DELLA VALLE 2003: X). b. Il metodo Per primo sono stati raccolti i lemmi economici, poi inseriti in una tabella excel e sono stati esaminati i seguenti fattori: - le nuove forme sono neologismi denominativi o stilistici, - la tipologia dei neologismi secondo la loro forma, - il campo semantico e - la categoria lessicale. c. L ipotesi L ipotesi di partenza è che la maggior parte dei neologismi economici sia prestito e derivato. Si ipotizza inoltre che esista una differenza tra i neologismi stilistici e quelli denominativi per quanto riguarda la loro tipologia. d. I risultati i. Tipologia In base ai risultati su un totale di 888 neologismi economici 264 sono neologismi stilistici e 624 sono denominativi (v. Figura n. 1): 266

267 stilistico; 264; 30% denominativo; 624; 70% Figura n. 1 Neologismi economici secondo la tipologia Nel corso dell analisi si sono riscontrati i seguenti 20 tipi di neologismi (in ordine del numero della loro presenza nel corpus): composti neoclassici, prestiti, composti, prefissati, unità polirematiche, suffissati, calchi, sigle, adattamenti, metonimie, alterati, specializzazioni, tamponamenti di parole, antonomasie, transcategorizzazioni, conglomerati, acronimi, metafore, accorciamenti e deacronimi. prestiti transcategorizzazione tamponamenti specializzazioni sigle suffissati accorciamento acronimi adattamenti alterati antomasia calchi composti conglomerati prefissati unità polirematiche deacronimi metafore metonimie composti neoclassici Figura n. 2 Tipologia dei neologismi economici presenti nel corpus Esaminando la divisione dei neologismi economici stilistici si ha un risultato soprendente per quanto riguarda la tipologia: si vede una spiccata presenza dei composti neoclassici (87 esempi), delle unità polirematiche (47) e dei comosti (45) (v. Figura n. 3): 267

268 prefissati; 17 unità polirematiche; 47 prestiti; 24 adattamenti; 3 alterati; 3 antomasia; 5 calchi; 5 composti; 45 tamponamenti; 5 metonimie; 9 accorciamento; 1 suffissati; 13 composti neoclassici; 87 Figura n. 3 Neologismi economici stilistici Mentre i prestiti con delle finalità stilistiche (businesswoman, baby food) sono utilizzati molto di meno (24). Si sono riscontrati solo 17 prefissati (superbanca) e 13 suffissati (condonite). La metonomia (Via Venti Settembre) è leggermente più popolare (con 9 forme) i neologismi economici stilistici. Si hanno anche dei calchi (pillola avvelenata), tamponamenti di parole (turismatico) e forme di antonomasia (Ragioniere) dal numero identico (5-5 esempi). L adattamento (pataconizzazione) e gli alterati, per lo più accrescitivi (spottone) si adoperano di meno (3-3 forme) e lo stesso vale per l accorciamento presente solo con una forma (super per il supermercato). Prendendo ora in considerazione solo i neologismi denominativi, conformemente a quanto ipotizzato, la maggior parte dei neologismi economici denominativi nel liguaggio giornalistico è prestito (168 quasi tutti inglesi), seguiti dai composti neoclassici (120) e dai composti (93). transcategorizzazione; alterati; 4 5 acronimi; 2 metafore; 2 specializzazioni; 6 sigle; 23 adattamenti; 10 calchi; 21 unità polirematiche; 41 suffissati; 44 conglomerati; 3 deacronimi; 1 tamponamenti; 1 prestiti; 168 prefissati; 80 composti; 93 composti neoclassici; 120 Tabella n. 4 Tipologia dei neologismi economici denominativi La derivazione è meno adoperata rispetto ai processi precedenti: si ricorre soprattutto alla preafissazione (80) e di meno alla suffissazione (44). Ora vediamo da vicino i diversi tipi dei neologismi economici denominativi. I prestiti rappresentano una categoria privilegiata del lessico giornalistico (BONOMI 2005: 157). I più numerosi sono quelli anglo-americani anche perché l inglese è diventata una specie di lingua franca o lingua-ponte che serve per la comunicazione internazionale. Tant è 268

269 vero che l 80 % delle informazioni circolanti nel contesto internazionale è inglese (ABLONCZYNÉ 2006: 17ff). La preferenza degli anglicismi non integrati sencondo DARDANO (1993: 52) è spiegabile o con il fatto che il termine italiano che sostituisce quello inglese non è considerato valido negli ambienti scientifici o perché la parola inglese ha delle connotazioni particolari per cui non si traduce, tuttavia molto spesso la forma straniera risulta più concisa rispetto alla perifrasi in lingua italiana. I più numerosi prestiti riguardano il settore della finanza (banca e borsa) in totale con 67 esempi (free banking, treasury bond, all option, bullish), il settore della telecomunicazione con 22 esempi (wi-fi, family, number portability), il settore del commercio con 19 forme (ecommerce, business center, branch). 13 esempi provengono dal mondo del lavoro (work sharing, e-job, e-work, e-worker) e tanti altri definibili generali (old economy, new economy, global, glocal, cityplex, stranded cost). Una sottocategoria della composizione è la composizione neoclassica in cui almeno uno dei costituenti è un morfema legato, ossia una semiparola. Le semiparole sono delle forme lessicali legate che contrariamente agli affissi hanno un significato pieno e non relazionale. Le semiparole sono d origine greca o latina, oppure sono forme create dai prestiti di altre lingue moderne o forme abbreviate di composti. xxxiii Nel corpus troviamo ben 30 composti neoclassici nuovi con caro- (caro-benzina) seguiti dalle 22 forme con euro- (eurolistino) xxxiv e dalle 9 forme con bio- (bioazienda). Ci sono 5 esempi con micro- 5 (micro-azienda), e 4-4 forme con mini- (minispot), neo- (neosindacalista), mentre danno 3-3 forme le semiparole agro- (agrobotanica), auto- (autoimpiego), e- (e-lavoro), eco- (ecoprodotto), eno- (enoturismo), macro- (macroarea), maxi- (maxiacquisto) e mono- (monoservizio). Video- dà solo due forme (videofonino, videofonoia) e come anche la semiparola mega- (megasala). In base ai 93 composti neologici denominativi la classifica di preferenza è la seguente: composti N+N attributivi > composti N+N subordinati > N + A > P + N > A +N Conformemente alle tendenze riscontrate nei composti (GUEVARA SCALISE 2008: 119) anche nel corpus il tipo più utilizzato è il composto N + N attributivo con 26 esempio in cui il secondo N funge da attributo (socio-guida, negozio-bandiera, babypensione, fondoparcheggio). Nel caso dei composti N + N subordinati (24) si vede una tendenza alla formazione delle serie: allarme + N, emergenza + N, area-euro, mutuo-casa. Il tipo N + A è presente nel corpus con 20 esempi (fondo aperto, fondo chiuso, spot comparativo, assetto proprietario), mentre il tipo compositivo P + N dà 7 forme: esclusa l espressione in contovendita tutti gli altri composti sono formati con la preposizione dopo (dopo-boom, dopo-agnelli). Quanto al tipo A + N si sono trovati solo 5 esempi, tra cui si vede la serie creata dall aggettivo malo (Nuovo Mercato, malaeconomia, malafinanza, malagestio, malaimpresa). È interessante notare anche la presenza dei cosiddetti composti ibridi (15 forme), in cui uno degli elementi formanti è un lessema straniero, per lo più una parola inglese (allarme deficit, baby ogm, bambino testimonial, parcheggio bond). xxxv Quanto riguarda la derivazione si adopera di più la prefissazione (80), mentre la suffissazione (44) è relativamente meno utilizzata. Spicca l uso del prefisso anti- (40): antiulcera, antipubblicità, anti-imprese, mentre altri prefissi adoperati presenti nel corpus sono: super- (5): superticket, superholding, contro- (4): Contro-Opa, controscalata, de- (4): deglobalizzare, delocalizzato, extra- (4): extradeficit, extradividendo e re-/ri- (4): reindustrializzazione, rebilanciamento. Tra i suffissi si è riscontrata una tendenza a creare 269

270 delle serie: izzare, izzato e izzazione (del resto quest ultimo è il suffisso più ricorrente nel corpus con 8 forme (cartolarizzare, cartolarizzato e cartolarizzazione). Tra i suffissi più utilizzati troviamo ancora il deverbale bile (4): appaltabile, cantierabile e il suo derivato sostantivale bilità (5): cantierabilità, nonché il suffisso denominale ista (4): sviluppista, gettonista. Secondo alcuni linguisti le cosiddette unità polirematiche o unità lessicali superiori costituiscono la sottocategoria della composizione. xxxvi Queste sono delle sequenze che dal punto di vista del significato svolgono la stessa funzione che le parole semplici dato che hanno un significato unitario pur essendo composte da due o più parole autonome. Secondo Fóris perfino la metà delle parole della lingua specialistica è polirematica (ABLONCZYNÉ 2006: 25). Nel corpus gli esempi sono esclusivamente sostantivi, molti di essi presentano la forma N + P + N dove al posto di P sta di (piano di / risanamento / sviluppo / stabilità), a (lavoro / progetto a termine), oppure per (patto per l impiego / lo sviluppo). Troviamo inoltre delle serie dalla forma N + A: N fiscale (scudo / sconto / sportello fiscale). Le sigle sono molto diffuse per designare enti, organizzazioni, associazioni soprattutto in ambito intenazionale (ONU, NATO, EU), e sono utilizzate in molti settori (economia p. es. IRPEG, IRES, IVA) (TÓTH 2010: 340ff). Però tra i neologismi economici denominativi troviamo solo 23 sigle tra cui 8 inglesi, soprattutto dal settore della telecomunicazione: Wap (Wireless application protocol), Umts (Universal mobile telecommunications system) ed un francese Olaf (Office Eurpéen de lutte anti-fraude). Le sigle più numerose provengono dal settore della finanza (10): Opas (Offerta pubblica di acquisto e scambio), Ops (Offerta pubblica di scambio), Mib30 (Milano Indice Borsa delle 30 principali azioni quotate), Ire (Imposta sul reddito), Dit (Dual income tax), e dal lavoro (5): Lsu (Lavoratore socilamente utile), Lpu (Lavoro di pubblica utilità) e Cles (Comitato per il lavoro e l'emersione dal sommerso). I calchi sono dei neologismi semantici. Nel corpus ci sono solo calchi traduzione / strutturale, ossia quando la struttura di una lingua composta straniera è riporodotta con materiale lessicale della lingua ricevente (ADAMO / DELLA VALLE 2008: 76). Anche tra i calchi traduzione del corpus spicca il settore della finanza con ben 10 forme su 21 neologismi (denaro elettronico, mercato grigio, titolo spazzatura). Inoltre anche la telecomunicazione (televisione digitale) o il settore commerciale è presente (commercio elettronico). L adattamento è il risultato di un processo fonologico che modifica le parole prese da una lingua straniera (per lo più dall inglese) mediante suffissi per renderle conformi alle regole fonomorfologiche della lingua ricevente (ADAMO / DELLA VALLE 2008: 74). Benché sia un processo eterogeneo, si usano soprattutto i diversi suffissi (per lo più verbali) per adattare le forme straniere all italiano. I 10 adattamenti del corpus danno un quadro semanticamente molto vario: si va dalle forme dell industria farmaceutica (clerivastatina, decitabina), dal commercio (esternalizzare, esternalizzazione, glocale, glocalismoi), al marketing (marketing virale) e alla finanza (performare). La specializzazione è una forma neologica semantica in cui si ridefinisce il significato generico di una parola all interno di un ambiente specifico. Nel corpus dalle sei forme tre provengono dalla finanza (bancabile, euromoneta, convertitore), una forma dalla telecomunicazione (arancione), una dal mondo del lavoro (terminalista), mentre la forma forchetta è dell ambito dell economia in senso generale. 270

271 La transcategorizzazione è un processo definito minore della formazione delle parole che permette ad un unità lessicale di mantenere le caratteristiche morfofonologiche cambiando la funzione sintattica senza l aggiunta di modificatori. Quasi la metà delle cinque forme proviene dalla telecomunicazione: l aggettivo affari, i sostantivi mobile e collegato, mentre biologico dall industria e generico dall industria farmaceutica. Sui 4 alterati che sono neologismi morfosintattici (ADAMO / DELLA VALLE 2008: 36) tre sono utilizzati nel campo della finanza di cui due sono formati con il suffisso accrescitvo (forfettone, bilancione) e uno con il suffisso diminutivo (forfettino). Anche i conglomerati sono formati tramite un processo di formazione delle parole definito minore (TÓTH 2010: 343). Queste espressioni sono forme cristallizzate aventi una categoria grammaticale propria, di solito maschile e invariabile. Tra le tre forme presenti nel corpus abbiamo due aggettivi (allunga-la-vita, prendi o paghi) e un sostantivo (parla e getta). Nel corpus sono state rilevate soltanto due metafore che sono neologismi semantici, ambedue dal mondo del lavoro riguardanti lo stesso fenomeno (emergere, emersione). Quanto agli acronimi si sono registrati due sostantivi della finanza: Ecofin (Consiglio dei ministri europei delle Economie e delle Finanze) e Numtel (Nuovo Mercato Telematico), e un solo decaronimo: diggì (DG: direzione generale). E per ultimo è stata rilevata una sola forma di tamponamento di parole: detax (devolution tax - tassa per lo sviluppo. ii. Categoria lessicale Per quanto riguarda la categoria lessicale di tutti i neologismi economici si vede una massiccia presenza di sostantivi (otto per mille, quota latte, retail) siccome si tratta nella paggior parte dei casi di nuovi concetti o oggetti relativi all economia. verbo; 15 avverbio; 2 agettivo/sostantivo; 10 aggettivo; 63 sostantivo; 534 Figura n. 5 Ccategorie lessicali dei neologismi economici Sono lo stesso frequenti anche gli aggettivi (scalabile, antifalsificazione). Ci sono delle parle nuove economiche che possono essere adoperate sia come sostantivi che come aggettivi (business, global, antigiottista). È relativamente alto il numero dei verbi (esternalizzare, delocalizzare), mentre gli avverbi sono sporadici tra i neologismi economici (in contovendita, in grigio). 271

272 iii. Campo semantico Il campo semantico in cui il maggior numero di neologismi è presente è la finanza (249) oltre al campo da noi definito generico (110). Il terzo più campo semantico ricorrente è il commercio (81) seguito dal lavoro (55). La telecomunicazione è presente in 47 esempi così come anche l industria (22), turismo (20) e industria farmaceutica (19). È meno presente il campo del marketing (15) e l agricoltura che ha dato solo sei neologismi. telecomunicazione; 47 generico; 110 farmacia; 19 turismo; 20 finanza; 249 industria; 22 commercio; 81 marketing; 15 agricoltura; 6 lavoro; 55 Figura n. 6 Campi semantici 5. Conclusione In base ai risultati ottenuti nel corso dell analisi conformemente alle aspettative si può accertare che i neologismi economici denominativi sono soprattutto dei prestiti, anche se spicca una variegata tipologia delle nuove parole economiche. I composti e particolarmente quelli neoclassici, nonché i derivati (per di più i prefissati) sono molto frequenti. È stata confermata anche l ipotesi secondo la quale esiste una differenza tra i neologismi denominativi e quelli stilistici. Infatti tra i neologismi stilistici sono più ricorrenti i composti neoclassici rispetto ai prestiti. Tuttavia l analisi ha dato un quadro molto variegato di forme e processi pur essendo alcuni tipi alquanto sporadici che servono per comunque arricchire il lessico economico. FONTI ADAMO, G.; DELLA VALLE, V. (2003): Neologismi quotidiani. Un dizionario a cavallo del millennio Firenze: Leo S. Olschki. ZINGARELLI, N. (2005): Vocabolario della lingua italiana. Bolgona: Zanichelli. BIBLIOGRAFIA ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA, L. (2006): Gazdaság és nyelv. Pécs: Lexikográfia Kiadó. ADAMO, G.; DELLA VALLE, V. (2008): Le parole del lessico italiano. Roma: Carocci. BOMBI, R. (1995): Neologia e formazioni produttive tra lingue speciali e lingua comune. In: BOMBI, R. (Hg.): Lingue speciali e interferenza. Roma: Il Calamo BONOMI, I. (2005): La lingua dei quotidiani. In: BONOMI, I.; MASINI, A.; MORGANA, S. (Hgg.): La lingua italiana e i mass media. Roma: Carocci

273 DARDANO, M. (1993): Il lessico italiano di oggi. In: HART, D. (Hg.): Aspects of English and Italian Lexicology and Lexicography. Roma: Bagatto Libri DARDANO, M. (1996): La formazione delle parole. In: Dardano, M. Manualetto di linguistica italiana. Zanichelli: Bologna. FRENGUELLI, G. (2005): La composizione con elementi inglesi. In: GIOVANARDI, C. (Hg.): Lessico e formazione delle parole. Studi offerti a Maurizio Dardano per il suo 70º compleanno. Firenze: Franco Cesati Editore IACOBINI, C. (2004): Composizione con elementi neoclassici. In: GROSSMANN, M.; RAINER, F. (Hgg.): La formazione delle parole in italiano. Tübingen: Niemeyer GUEVARA, E.; SCALISE, S. (2008): Searching for universals in compounding. In: SCALISE, S.; MAGNI, E.; VINEIS, E.; BISETTO, A. (Hgg.): Universals of Language Today. Amsterdam: Springer LEONI, D. (2002): La lingua della stampa. In: FRASNEDI, F. ET AL. (Hgg.): Quaderni dell Osservatorio linguistico. Vol. 1. Milano: Franco Angeli SOBRERO, A. A. (1993): Lingue speciali. In: SOBRERO, A. A.: Introduzione all italiano contemporaneo. La variazione e gli usi. Bari: Laterza, TÓTH G. (2010): Processi minori della formazione delle parole. In: DÁVID G. Cs.; ZELÉNYI A. (Hgg.): Kreativitás és a nyelv. Corvinus Nyelvi Napok. Lingua. Budapest: Aula VOGHERA, M. (2004): Polirematiche. In: GROSSMANN, M.; RAINER, F. (Hgg.): La formazione delle parole in italiano. Tübingen: Niemeyer Note 1 Delle semiparole e dei composti neoclassici si occupa IACOBINI (2004). 2 La maggior parte dei composticon euro- utilizza la semiparola relativa alla moneta unica europea. 3 Per i composti ibridi v. FREGUELLI (2005). 4 Per le unità polirematiche si rimanda a VOGHERA (2004). 273

274 DÓRA TAMÁS: SUGLI EQUIVALENTI DEI TERMINI ECONOMICI NEL CASO DI NEOLOGISMI Az előadás célja bemutatni, hogy a terminológia a gazdasági szakszövegekben újonnan megjelenő terminusokat milyen megközelítésből vizsgálja, és milyen megoldásokat kínál a megfelelők megtalálására. Az előadás röviden áttekinti a terminológiai szemléletmódra és munkára jellemző módszereket. Példaként néhány elsősorban olasz-magyar(-angol) nyelvpárban előforduló konkrét példát elemez. A terminológiai munka módszerei a neologizmusok esetében is támpontokat nyújtanak az ekvivalensek kiválasztási folyamatában, és elősegítik az új fogalmak megismerését. L obiettivo della relazione è di presentare qual è il punto di vista della terminologia nell analisi dei nuovi termini che appaiono in testi di economia e quali soluzioni offre per trovare un equivalente per essi. La conferenza offre una breve panoramica dei metodi caratteristici per l approccio e per il lavoro terminologico e analizza alcuni esempi concreti nella coppia di lingue italiano-ungherese (-inglese). I metodi del lavoro terminologico offrono punti di vista applicabili anche nel caso di neologismi e contribuiscono alla conoscenza di nuovi concetti. Gli obiettivi della relazione sono una breve presentazione dell approccio e del lavoro terminologico assieme all analisi di esempi concreti nel caso di neologismi di economia. Come punto di partenza mi sono posta due domande: 1) qual è l approccio della terminologia nel caso dei nuovi termini di economia? 2) Quali metodi e soluzioni ci offre la terminologia per trovare l equivalente adatto nella lingua straniera? Secondo la mia ipotesi la terminologia può offrire delle soluzioni anche per trovare l equivalente nella lingua straniera nel caso di neologismi, non solo nel caso di termini affermati, il cui utilizzo è largamente accettato nella comunità dei parlanti o tra gli esperti del settore nella loro comunicazione. Prima di entrare nei dettagli ho ritenuto importante definire i concetti base interessanti per l analisi come terminologia, approccio terminologico, lavoro terminologico moderno e infine neologismo. Nel caso della terminologia accetto la definizione diffusa a livello internazionale secondo cui il termine terminologia copre tre concetti (SAGER 1990, MAGRIS et al. 2002, FÓRIS 2005): - teoria: si occupa dell esame dei termini, dei concetti e dei rapporti esistenti fra di essi; - metodologia: l insieme dei metodi per la raccolta, la descrizione, la presentazione, la classificazione e la creazione di termini; - raccolta: l insieme di termini di un dominio. Inoltre sottolineo che la terminologia, nonostante i punti in comune, si differenzia dai due campi seguenti: la lingua speciale e la lessicografia. Nel campo di ricerca della lingua speciale è dominante la sistematizzazione linguistica, mentre nella terminologia l oggetto delle ricerche è l analisi dei sistemi concettuali e non può prescindere dall unità degli elementi linguistici con le nozioni specialistiche. La lessicografia invece si distingue per l approccio semasiologico, ossia l esame del segno linguistico, mentre nella terminologia si ha il cosiddetto approccio onomasiologico incentrato sull analisi dei concetti. Infatti il lessicografo durante il lavoro si pone la seguente domanda: cosa significa la parola in questione? Invece il terminologo si domanda: qual è il termine più adatto da associare al concetto in questione? (Brekke 2001). Di conseguenza nel caso 274

275 dell approccio terminologico non si può prescindere dalla ricerca e dall analisi di definizioni descriventi i concetti in questione, per cui il lavoro terminologico può essere definito come la raccolta, la descrizione, il trattamento in modo sistematico e la presentazione dei dati terminologici (ISO 1087:1:2000). Nell ambito del lavoro terminologico moderno la registrazione dei dati avviene con l utilizzo dei database, databank terminologici o knowledge base online o offline. Essi sono strumenti terminologici adatti alla sistematizzazione delle nozioni specialistiche e quindi possono servire a traduttori, ma anche in generale al trasferimento di conoscenze, per cui qualsiasi professione o campo specialistico può avere bisogno di strumenti del genere. Esistono ormai anche dei requisiti internazionali descritti in standard (ISO 12620:1999). Se i database vengono redatti mediante principi di redazione precisi, risultano essere maggiormente affidabili degli strumenti ausiliari tradizionali. Tra i principi di redazione risultano: - in base al principio dell autonomia dei termini secondo cui ad un concetto deve essere associato un solo termine principale: indicazione del termine principale (main term) per il concetto e delle possibili varianti come sinomini (eventualmente con la segnalazione: da usare o evitare); - i concetti vengono descritti mediante definizioni; - viene segnalato il grado di equivalenza tra i diversi termini in base ai punti comuni e alle differenze esistenti tra le loro caratteristiche concettuali essenziali; nei database terminologici viene di solito anche indicato se si tratta di una proposta di termine o di un termine affermato e largamente usato dalla comunità di esperti; - i database terminologici vengono redatti con l aiuto di esperti in base a fonti affidabili (testi autentici, fonti considerate ufficiali). Questi strumenti ausiliari possono contenere anche varie informazioni extra (alberi concettuali, testi giuridici, illustrazioni, foto, filmati ecc.). Infine per neologismo nell ambito della relazione va inteso il vocabolo o locuzione di recente creazione o presi in prestito da poco tempo da un altra lingua; ogni nuova accezione di una parola già usata (ZINGARELLI 2007: 1460). Naturalmente l analisi si focalizza principalmente sull esame di termini di economia nella coppia di lingue italiano e ungherese. Per poter trovare un equivalente al nuovo termine esaminato bisogna stabilire con utilizzo di definizioni le caratteristiche concettuali essenziali e in base a ciò stabilire il grado di equivalenza (totale, parziale o non equivalenza) tra i termini. Anche se nell altra cultura o settore non esiste ancora un equivalente, la definizione può servire per orientarsi nella scelta della proposta di termine. Trattandosi di neologismi il principale strumento delle ricerche è stato Internet, strumento da trattare con cautela per questioni di affidabilità. Come primo esempio concreto ho analizzato il termine italiano scudo fiscale. Secondo il testo della circolare dell Agenzia delle Entrate reperibile su Internet: L articolo 13-bis del decreto legge 1 luglio 2009, n. 78 ha disciplinato le operazioni di rimpatrio delle attività finanziarie e patrimoniali detenute fuori del territorio dello Stato (c.d. scudo fiscale ), eseguite dal 15 settembre 2009, prevedendo, in esito alle citate operazioni, il versamento di un imposta straordinaria sulle attività rimpatriate o regolarizzate ( Il concetto italiano è apparso nel modo seguente nell articolo pubblicato sul sito della radio ungherese: A római parlamentben a jobbközép többség igent mondott arra, hogy az adóparadicsomokból visszahozott pénzek után bírság helyett csak öt százalék adót kelljen fizetni usando nel titolo dell articolo: Adóamnesztia Olaszországban ( In un altro articolo in lingua ungherese apparso su Internet l esperto, nell esaminare le possibilità offerte ai cittadini ungheresi, si esprime usando il termine adóamnesztia: 275

276 Zátonyra futott adóamnesztia. Mindössze tíz százalék adót kellene fizetnie azoknak a magánszemélyeknek, akik hazautalják külföldön szerzett és ottani bankokban elhelyezett jövedelmüket. Az adóamnesztia év végéig él, ám az illetékes hatóságok a mai napig nem jelölték ki azokat a pénzintézeteket, ahová ezeket a pénzeket átutalhatnák az érintettek. Szakértők szerint a kormány nem számíthat jelentős adóbevételre az amnesztiából, ráadásul erkölcsileg is megkérdőjelezhető, hogy előnyt élvezhessenek azok, akik kibújtak a hazai adófizetési kötelezettségük alól. Adóamnesztiában részesülnek azok a magánszemélyek, akik a külföldön szerzett és ottani bankokban elhelyezett jövedelmüket hazautalják december 31-ig. A tíz százalékos adó mindenképpen méltányos, de egyelőre az sem élhet vele, aki már a külföldi bankjában toporog, hogy végre legalizálhassa a pénzét, mert egyelőre nincs hová utalnia az összeget. Az amnesztia a 2010., valamint az idei adóévre érvényes ( Lo stesso concetto viene spiegato da un altro esperto (professore universitario di economia) nel modo seguente: Az újabb megbocsátási hullámnak két ága van. Az állam múlhatatlan megbecsülését közvetlenül pénz hazautalásával vagy pedig belföldi cégek magyar tulajdonba adásával vívhatjuk ki. Az amnesztia mindkét ágon december 31-éig tart és a és adóévre vonatkozik. [...] Az amnesztia lényege, hogy a felsorolt jövedelmek után kedvezményes egyszeri adó megfizetésével mentesülünk az egyéb adó és illetékfizetéssel, valamint számvitellel kapcsolatos büntetőjogi következmények és a kellemetlen utólagos adómegállapítás alól. Az adó mértéke 10 és nem 16 százalék, ahogyan az a magyar sajtóban (index.hu, Napi Gazdaság) korábban tévesen elterjedt ( Le caratteristiche essenziali di scudo fiscale e adóamnesztia sono: l esenzione parziale dal versamento delle imposte (imposta ridotta) e amnistia da un reato punibile per la sua gravità in cambio del rimpatrio del patrimonio detenuto all estero. In base ai predetti i due termini possono risultare equivalenti, nonostante si tratti di sistemi fiscali di due Stati differenti. Il secondo esempio analizzato è il termine italiano federalismo fiscale. A volte è difficile trovare delle definizioni vere e proprie, soprattutto nel caso di concetti assai complessi, ma anche in tal caso la raccolta delle caratteristiche aiuta a capire il concetto. In base alla descrizione offerta dal sito del governo italiano ( i principi e i criteri per l attuazione del federalismo fiscale sono: autonomia e responsabilizzazione finanziaria di tutti i livelli di governo (comune, provincia, regione), attribuzione di risorse autonome, correlazione tra prelievo fiscale e beneficio; territorialità dell imposta. Secondo la definizione dello ZINGARELLI (2007: 857) si tratta di un sistema in cui gli enti locali (Regioni, Comuni e sim.) riscuotono le imposte, devolvendone una parte all amministrazione centrale dello Stato. Il settimanale economico ungherese Heti Világgazdaság ha cercato di spiegare il concetto adoperando come lessemi fiskális föderalizmus, pénzügyi föderalizmus (HVG 2011: 23). Nel primo caso il lessema è stato usato tra virgolette. Secondo l enciclopedia di lingua ungherese fiskális ha i seguenti significati: I. fn rég Ügyvéd. II. mn. rég Állampénztári, pénzügyi (ÉKSZ. 2003: 396). Si tratta di un concetto complesso, ma la difficoltà consiste anche nel fatto che federalismo indica un concetto politico inteso come assetto politico-istituzionale: 1. Az államszövetség(ek) létrehozásának elve. 2. Ezért küzdő mozgalom. 3. ritk. Föderáció (ÉKSZ. 2003: 414). La caratteristica essenziale del concetto è che nella redistribuzione dei redditi vengono favoriti gli enti locali, quindi il reddito favorisce 276

277 il luogo in cui è stato prodotto a scapito delle regioni con minore reddito. Finché non vi è un termine di lingua ungherese largamente accettato e utilizzato dagli esperti è possibile elaborare una proposta di termine (anche parafrasi) come per esempio: föderalizmus az adózásban o föderalizmus az adózási rendszerben. Le proposte di termine possono essere inserite nei database con l indicazione corretta per evitare malintesi. Il presente neologismo può essere definito anche come «realia», ossia lessico caratteristico per una cultura, ma senza equivalente nell altra cultura o nella altre culture (Klaudy 1997). L ultimo esempio analizzato è il termine negozio bandiera (varianti: negozio-bandiera o negozio ammiraglia). Nel caso dei nuovi concetti del linguaggio del business a volte è difficile trovare fonti autorevoli. Nel caso del predetto termine possono servire anche i comunicati stampa relativi all apertura di nuovo negozi come per esempio quello del gruppo Benetton che usa il termine con le seguenti caratteristiche: è una vasta vetrina dello stile Benetton, ospita la gamma completa delle collezioni di abbigliamento (come nel caso di un megastore), e inoltre si distingue in quanto un elevata qualità dei servizi viene offerta alla clientela. Evidentemente in questo caso il termine deriva dal termine inglese flagship store, come spesso avviene nel caso dei concetti di economia. Quindi la ricerca può essere applicata - anche ampliata - a definizioni in lingua inglese: Of nautical origin, the term "flagship" refers to a ship which is the largest, fastest, newest, most heavily armed, most well known, or the lead ship in a fleet. When applied to a particular retail store, the designation of "flagship" is given to a retailer's primary location, a store in a prominent location, a chain's largest store, the store that holds or sells the highest volume of merchandise, a retailer's most well-known location, a chain's first retail outlet, or the store location in a chain which carries the most high-priced merchandise catering to the most upscale customers ( La seguente definizione in lingua italiana coincide con quella in lingua inglese: Di tutti i negozi, i corner, gli shop in shop e i freestanding che compongono la flotta commerciale di un azienda o, meglio, la sua rete distributiva, il flagship store ovvero il negozio ammiraglia è, del resto, il più importante. Il prestigio di cui gode gli deriva, oltre che da fattori tangibili quali location, dimensione e allestimento, anche da elementi esclusivi ancorché immateriali come atmosfera, appeal ed espressività ( L equivalente in lingua ungherese zászlóshajó appare in un articolo di giornale relativo all apertura di un nuovo negozio: Két új zászlóshajó a Párisi Nagyáruházban ( Nell articolo viene usato come sinonimo il termine exkluzív üzlet che non indica però lo stesso concetto. Sia nel caso dell italiano che nel caso dell ungherese il termine deriva evidentemente dall inglese. In ambedue i casi si tratta d traduzione letterale del termine inglese, il che può sembrare strano e non piacere ai puristi. Ciò nonostante il termine viene usato dagli esperti e si è affermato, in tal caso va usato, altrimenti possono sorgere difficoltà di comunicazione che possono comportare anche perdite finanziarie (per esempio: errori di traduzione o derivanti da malintesi tra gli operatori del settore). Secondo la mia breve analisi da approfondire in ulteriori ricerche la teoria e la pratica della terminologia possono offrire: un tipo di approccio e metodi di lavoro per trattare non solo termini affermati, ma anche i neologismi di economia. Inoltre un grande vantaggio dei database terminologici consiste nel fatto che può essere indicato se si tratta di una proposta di termine, il che non è possibile con i mezzi ausiliari tradizionali (vocabolari stampati) o è poco in uso nei vocabolari elettronici online. L obiettivo principale della mia relazione non era 277

278 quello di presentare e trattare le questioni nella loro complessità, ma di offrire comunque un approccio probabilmente ancora poco diffuso in Ungheria. BIBLIOGRAFIA BREKKE, M LSP Lexicography and Terminography: A Complementary View. In: Mayer, F. (ed.) Language for Special Purposes. Perspectives for the New Millenium. Vol. 1., Linguistics and Cognitive Aspects, Knowledge Representation and Computational Linguistics, Terminology, Lexicography and Didactics. Tübingen: Gunter Narr FÓRIS Á. 2005a. Hat terminológia lecke. Pécs: Lexikográfia Kiadó. KLAUDY K Bevezetés a fordítás elméletébe. Budapest: Scholastica. MAGRIS, M., MUSACCHIO, M. T., REGA, L., SCARPA, F. (a cura di) Manuale di terminologia. Milano: Hoepli. SAGER, J. C A Practical Course in Terminology Processing. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. FONTI KERESZTES I Heti Világgazdaság. Olaszország és Berlusconi bajai. Vezérelvek. 2011/08. szám, PUSZTAI F. (főszerk.) Magyar értelmező kéziszótár. [ÉKsz 2 ] Akadémiai Kiadó, Budapest. (2., átdolgozott kiadás). ZINGARELLI, N lo Zingarelli Vocabolario della lingua italiana. Bologna: Zanichelli. Standard ISO 1087:1:2000. Standard ISO 12620:1999 Computer applications in terminology Data categories. [Adóamnesztia Olaszországban] [Princìpi e criteri per l attuazione del federalismo fiscale] [Két új zászlóshajó a Parisi Nagyáruházban] [FRANZOSI, M. Il flagship store: una nave scuola per il retailer e per la marca] [SZEBENI, D. Off-shore amnesztia Hozzon haza pénzt, hozzon haza céget!] [BIHARI T. Zátonyra futott adóamnesztia] [Agenzia delle Entrate, Prot. 2009/180575; Versamento dell imposta straordinaria dovuta per il rimpatrio o la regolarizzazione di attività finanziarie e patrimoniali detenute fuori dal territorio dello Stato] (I dati cui si fa riferimento nel contributo sono stati scaricati il 28 aprile 2011). 278

279 MARIAROSARIA SCIGLITANO: PROVE TECNICHE DI TRADUZIONE LETTERARIA E DI COMUNICAZIONE CULTURALE. APPUNTI SU MULTI- E INTERCULTURA IN EUROPA Considerato il contesto, un incontro-seminario su didattica dei linguaggi settoriali e multiculturalismo, quanto segue vuol essere, più che uno studio compiuto, una prima raccolta di appunti e di riflessioni su alcune delle numerose scelte che un traduttore deve fare quando gli viene chiesto di portare nella sua lingua madre un testo letterario concepito in un altra lingua, scelte di carattere socio-culturale, ma anche politico. Nella fattispecie, essendo il traduttore anche un insegnante madrelingua, con un pizzico di audacia, forse, può essere definito anche mediatore linguistico-culturale, visto che presentare la propria cultura in un paese e in una lingua stranieri è un operazione di trasporto, passaggio e comunicazione di contenuti complessa e articolata. L intervento prende spunto da alcune delle esperienze fatte nel corso della traduzione in italiano xxxvii dell opera Semmi művészet di Péter Esterházy e si muoverà lungo le seguenti dorsali : Scelta del titolo Citazioni e autocitazioni Intercultura Scelta del titolo Quasi un quarto di secolo fa esattamente nel 1989 xxxviii - ci siamo occupati del paratesto in alcune opere di Péter Esterházy, basandoci sullo studio di Gérard Genette, all epoca di fresca pubblicazione: Soglie. I dintorni del testo, al quale attingeremo nel corso del presente paragrafo. La scelta del titolo è una delle prime che si impone al traduttore, dal momento che già alla stipula del contratto bisogna fornire un titolo provvisorio da far figurare accanto a quello definitivo. Come anticipato, ci avvarremo, per procedere nella nostra analisi, dello studio sul paratesto di Genette già menzionato, ma, prima ancora che ad esso, faremo riferimento allo studio di un altro autore che si è a lungo occupato dell argomento: La marque du titre di Léo H. Hoek. [ ] il titolo, così come noi lo intendiamo oggi, è di fatto, [ ] un oggetto artificiale, un artefatto legato alla ricezione o al commento, arbitrariamente dedotto dai lettori, dal pubblico, dai critici, librai, bibliografi [ ] e dai titolologi che siamo o che ci capita di essere, dalla massa grafica e eventualmente iconografica di un frontespizio o di una copertina. (LÉO H. HOEK 1982) Secondo Genette: La differenza terminologica tra titolo secondario e sottotitolo è un po troppo debole per imporsi e poiché [ ] il tratto principale del suo sottotitolo è quello di comportare, più o meno esplicitamente, un indicazione generica, la cosa più semplice e significativa potrebbe essere di ribattezzarlo proprio così liberando quindi il termine sottotitolo che in questo modo riassumerebbe la sua accezione corrente. (GENETTE 1989) 279

280 Quindi, se si prendesse una delle opere di Esterházy e precisamente quella uscita nel 1979, il Termelési regény, ne conseguirebbe: titolo: Romanzo di produzione; sottotitolo: romanzo brevissimo; indicazione generica: romanzo. Tanto più sorprendente risulterà il ripetersi del termine romanzo quando, dopo averlo letto, ci si renderà conto che non è un vero e proprio romanzo o, per lo meno, non lo è nel senso canonico del termine. Nel caso di Semmi művészet veniamo agevolati dal fatto di essere in presenza del solo titolo, ma quanto sia esso pertinente al contenuto è una questione molto più complessa. «Più avanti scriverò di tutto questo in modo più preciso» xxxix, aveva annunciato Esterházy alla fine de A szív segédigéi (ESTERHÁZY 1985) dedicato alla madre scomparsa da poco. Nel 2008 esce Semmi művészet, da molti salutato come il libro che mantiene la promessa fatta dall autore quasi un quarto di secolo prima. Ma il libro in questione parla veramente della madre? O è piuttosto a lei dedicato o ispirato? E la figura paterna è tutta concentrata lì in Harmonia caelestis e nella successiva Javított kiadás? Non è questa la sede per occuparsi di tali questioni, tuttavia non possiamo non notare che, leggendo Semmi művészet, viene fuori chiaramente che la grande assente è proprio l arte, essendo il volume scritto in un crescendo di evocazioni e interrogativi, senza sosta, in uno stile verso la fine che non risparmia al lettore la volgarità, la grettezza, la pesantezza del quotidiano, in altri termini: senz arte. Le possibilità di traduzione individuate in questo senso potrebbero essere le seguenti: Niente arte, Nessun arte, Non c è arte, Artefatto, Senza arte, Senz arte. Per la scelta del titolo definitivo ci si rimette, tuttavia, all Editore che propenderà, forse, per quello più seducente, anche se secondo Umberto Eco «un titolo deve confondere le idee e non irreggimentarle» (ECO 1980). Citazioni e autocitazioni Sappiamo che nell universo letterario dello scrittore ungherese contemporaneo le citazioni sono onnipresenti e anche in proporzione massiccia. A tal proposito riportiamo un breve passo di una conversazione svoltasi più di due decenni fa con l Autore a tal riguardo, nella quale quest ultimo si esprime così: «Non è mia abitudine usare la citazione come espediente fine a se stesso: se lo faccio è perché la condivido pienamente, se l ho usata in quel momento ha significato soltanto per quel libro. Non ho mai, però, un programma prestabilito, quindi se l ho fatto allora non è detto che debba rifarlo ancora [ ] Da sola la citazione non ha senso, ma nel contesto del libro che in quel momento ho davanti, sto scrivendo, tutto si compone. Non correggo le citazioni, mai, solo me ne servo nella misura in cui soddisfano ad una mia precisa richiesta: la realtà alla quale faccio riferimento quando scrivo. Quindi talvolta scrivo in modo errato la citazione, perché mi serve in quel modo piuttosto che nell altro. Per esempio, inverto l ordine delle parole, ma solo per quella istanza di funzionalità che ho da rispettare. Quindi, ciò che un tempo ritenevo valido e funzionale, ora potrebbe non esserlo più [ ]. Naturalmente se volessimo estendere quest ultima osservazione ai romanzi che ho scritto in precedenza, le cose andrebbero un po diversamente. È chiaro che rileggendo alcune delle mie opere passate sento che ora affronterei gli argomenti in modo diverso. Adesso non adopererei più quelle citazioni o non le adopererei più in quel modo, oppure a quel contenuto troverei più confacente una diversa forma, anche alla luce delle esperienze intercorse, tuttavia non me la sento di rimettere tutto in discussione, perché, quando scrivo, necessariamente opero delle scelte delle quali mi sento sempre egualmente responsabile.» xl 280

281 In un altra sede a una nostra domanda sulla provenienza di una certa citazione aveva risposto che non era importante, dato che aveva prelevato in forma integrale solo una «e». La questione per il traduttore è sapere se si tratta realmente di una citazione, quindi se: 1. la citazione è fedele 2. la citazione non è fedele 3. la citazione è volutamente modificata 4. la citazione è modificata per caso Se per l Autore piovono accuse di plagio di cui non intendiamo occuparci (v. Bibliografia Internet), per i traduttori la situazione è, se possibile, ancora più sgradevole, in quanto vengono accusati o di non aver identificato le citazioni o di averlo fatto e di averle ritradotte o di averlo fatto e di aver attinto all originale. In Semmi művészet compaiono in forma più o meno diretta citazioni in prevalenza da G. Tomasi di Lampedusa, T. Mann, F. Schiller, L. F.Céline, nonché dai suoi Harmonia caelestis e A szív segédigéi. Naturalmente l elenco delle citazioni è lungi dall esser completo, gli autori menzionati figurano nel carteggio tra l autore e i suoi traduttori nelle diverse lingue unitamente a una serie di indicazioni non sempre univoche e coerenti. Intercultura L'educazione interculturale promuove il dialogo e la convivenza costruttiva tra soggetti appartenenti a culture diverse. [ ]. Si conviene che "i valori che danno senso alla vita non sono tutti nella nostra cultura, ma neppure tutti nelle culture degli altri: non tutti nel passato, ma neppure tutti nel presente o nel futuro. Essi consentono di valorizzare le diverse culture, ma insieme ne rivelano i limiti, e cioè le relativizzano, rendendo in tal modo possibile e utile il dialogo e la creazione della comune disponibilità a superare i propri limiti e a dare i propri contributi in condizioni di relativa sicurezza" (pronuncia Cnpi ). Allo stesso tempo si rinviene nel valore universale della persona il fondamento di una comune cultura e si riconosce nella Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo (Onu, 1948) l'espressione di valori di generale consenso. Ad un approccio relativista viene dunque a corrispondere una visione universalista. Il riconoscimento delle differenze si colloca in un quadro di ricerca delle somiglianze. L'educazione interculturale si impernia, appunto, sui motivi dell'unità, della diversità e della loro conciliazione dialettica e costruttiva nella società multiculturale. (CNPI N. 73, ) Una introduzione del genere ci sembrava necessaria per inquadrare la questione in maniera più ampia e precisa. Nelle 230 pagine di Semmi művészet tanti gli esempi di termini ed espressioni peculiari di un epoca storica o di uno strato sociale che costituiscono un arcipelago di isole linguistiche difficile da attraversare, ma soprattutto difficile da traghettare in un altra lingua senza la preziosa complicità delle note a piè di pagina. Ketteskolbász xli, fater/muter, spieler, slamperej (schlamperei), komcsik e la lista degli intraducibili potrebbe continuare. Il nostro obiettivo in questa sede non è fare il punto sulle difficoltà di traduzione dello scrittore «più intraducibile della lingua più intraducibile d'europa», secondo una sottile osservazione di Giorgio Pressburger (RUMIZ 2004), ma di segnalare quei termini che quand anche avessero un corrispondente in un altra lingua racchiudono un tale carico semantico che non basterebbero né note a piè di pagina né filmati d epoca né spiegazioni fornite da rappresentanti di diverse generazioni per evocarne la portata affettiva, sentimentale, storica, sociale. Abbiamo avuto modo di scoprire, navigando su internet, che ci sono stati scambi di opinioni su blog di letteratura sulla possibile resa di ketteskolbász in altre lingue, quindi vediamo che il 281

282 processo di comunicazione interculturale si avvale di tutti i mezzi della comunicazione sociale, social network compresi, per veicolare il passaggio dell informazione. Quest ultimo diventa addirittura impervio nel caso di intere frasi o paragrafi: [ ] nos, asszonyom, les volt ez vagy kuglóf? (Lefordíthatatlan szójáték, mely vakmerőn föltételezi, hogy az Isten magyar. De mért épp az Isten ne volna magyar, ha az összes amerikai atomtudós az? Vagy nem magyar, csak magyarul beszél? Jesszusom, ez idézet volt, de ebbe talán nem kéne az Urat belerángatni. Lehet, hogy kizárólag a mamámmal beszél magyarul, udvariasságból.) (ESTERHÁZY 2008: 19) xlii [ ] sír mellett szarni vagy szar mellett sírni, az nem ugyanaz, nem ugyanazon intézkedések foganatosítását igényli. (ESTERHÁZY 2008: 87) Anyám, főként futball-ügyekben, sokszor beszélt úgy velem, mint a Bridget Jones mamája, atyánk, mint jól tudod, gabonakereskedő volt, nem azt mondta, Shilton, hanem hogy az angol kapus, Shilton. Néha a fordításokban érdemes ilyet csinálni, így lesz Pázmányból Pázmány kardinális, sokat nem segít, épp az otthonosság cinkossága nem rekonstruálható, de olykor az olvasást továbblendíti, s nem fogom perui olvasóként, a Machupichu tövében azt gondolni, hogy Shilton jelentős barokk kardinális Ukrajnában. (ESTERHÁZY 2008: 203) Talvolta, come abbiamo visto xliii, l autore, assolutamente consapevole del fatto che sta rendendo impossibile la vita al traduttore, gli si rivolge ammiccante. Sarebbe auspicabile giungere alla pubblicazione del carteggio tra l autore e i suoi traduttori, grazie al quale questi ultimi provano profonda solidarietà per i loro compagni di sventura e vagano sconsolati tra gli infiniti sentieri del bosco narrativo. xliv Verso la fine Sarebbe, forse, a questo punto doveroso trarre delle conclusioni, ma, come annunciato in apertura dell intervento, il nostro obiettivo prioritario era quello di condividere delle esperienze umane comuni. Spesso, forse un po troppo, sentiamo dire con una buona dose di superficialità e approssimazione: questo non c è nella lingua x, questo non si può tradurre, questo comunque non lo si capirebbe ecc. Da umanista, quale sono, non posso fare a meno di avere delle riserve nei confronti di queste considerazioni. Solo quello che non esiste non si può tradurre, il resto è vita e, pertanto, traducibile, con tutte le difficoltà insite nell operazione. Considerando il caso specifico della traduzione dall ungherese all italiano, traghettare parole, espressioni, sentimenti è sicuramente impresa non agevole, in quanto già il semplice dato tecnico di passare da una lingua agglutinante a una non agglutinante apre una serie di questioni procedurali. La questione reale, a nostro avviso, da affrontare in questa sede e in questo momento storico di grande apertura geo-politica e di forti incomprensioni culturali, è: avvertiamo l esigenza di comunicare, di conoscerci? Intendiamo far parte di un unico spazio multiculturale senza confini né limiti? La risposta è: sì, perché la storia dell intera umanità mira a questo e lo fa nei modi più disparati. Non possiamo poi trascurare un altro quesito: abbiamo un alternativa? «Semplicemente europeo. Disperatamente europeo. Non ho altra scelta», dice Esterházy. (RUMIZ 2004). E, in un intervista, il premio Nobel Imre Kertész si esprime così: «Ci saranno sempre tante piccole Europe, naturalmente. Ma devo dirle che l Europa, c è, esiste. Al 282

283 momento la moneta migliore è l euro e questo è molto importante per un europeo. L Europa deve essere forte e capace di sintetizzare le esperienze negative in qualcosa di positivo che bisogna vivere e tradurre in attività culturali o altro. L Europa è per me l unica forma di esistenza immaginabile ancora per 40 anni, spero. Ecco.» (SCIGLITANO 2010) Ecco. 1 La traduzione da me curata uscirà in Italia per i tipi di Feltrinelli Editore. 2 Si fa riferimento alla tesi della mia prima laurea, discussa all Istituto Universitario Orientale qualche mese più tardi, nella quale è stata svolta una ricerca sperimentale in cui i parametri dello studio genettiano sono stati applicati ad una serie di opere di Péter Esterházy, pubblicate tra il 1976 e il 1986, particolarmente adatte ad un analisi di tipo paratestuale. 3 Si tratta in realtà di una citazione tratta da Peter Handke: Infelicità senza desideri, Milano, Garzanti, 1988, p È un brano di una conversazione, svoltasi tra Esterházy e me nel maggio del 1989, inserita in forma integrale nell Appendice alla tesi della mia prima laurea (cfr. nota 1). 5 Ketteskolbász: tipo di salsiccia di pessima qualità che si vendeva a 2 fiorini all etto negli anni Cinquanta. 6 Un amico ungherese, archeologo, mi aveva rivelato che suo padre aveva giocato nella stessa squadra di calcio in cui si dilettava lo scrittore e, all epoca - parliamo degli anni 60 - girava la barzelletta alla quale con grande probabilità si richiama la frase del testo e che riporto di seguito: Két úr beszélget a pékség előtt. Az egyik egyszer csak azt mondja a másiknak: - Te, fogadjunk, hogy bemegyek ebbe a boltba, és a pultos kislánynak azt mondom jó hangosan, hogy "lófasz"! - Annak a kis szőkének? - Igen, neki. Jó hangosan. Áll a fogadás? Fogadnak. Bemennek az üzletbe, odaállnak a pult elé. Ekkor az első úr rámutat egy polcra, és megkérdi a pultos kisasszonyt: - Mondja, kérem, kuglóf a(s)z vagy kalács? - Ezzel megnyeri a fogadást. A következő napon a fogadás vesztese éppen a pékség előtt találkozik össze egy barátjával. Gondolja, hogy fogad vele is, és ugyanazzal a tréfával visszanyeri az előző nap elvesztett pénzét. Fogadnak, majd bemennek a boltba. A férfi odafordul a kisasszonyhoz, rámutat egy polcra, majd megkérdi: - Tessék mondani, kuglóf az vagy mi a lófasz? (cfr. M. Sciglitano, Senza cadere nella rete. Prove acrobatiche di traduzione, Atti Convegno Internazionale ITADOKT, Budapest, ELTE, pp ) 7 Gli esempi forniti sono solo indicativi, ma potremmo segnalarne degli altri: Mekkora egy tarackágyú vajon? Olyan tehénnyi lehet. Bár nyilván kevesebb tejet ad. (ESTERHÁZY 2008: 32) [ ] (lehet, hogy a tarack az a föld alatt van?, és aztán a kínzó sejtelem, hogy tán a tarackágyú az ugyanaz volna, mint a mozsárágyú) [ ] (ESTERHÁZY 2008: 33) Amikor volt egy nagyjelenete operaérett (tükörfordítás) a spicces párttitkárral [ ] (ESTERHÁZY 2008: 105) 8 Un altro aspetto della traduzione di opere di Esterházy è comprendere se gli errori presenti in alcuni volumi siano voluti o siano refusi tipografici. Per Semmi művészet potremmo menzionarne alcuni come: antipasta, Monte Christo, Zelina, Mirandella, Machupichu. Tale ambiguità porta a traduzioni nelle quali gli errori, presunti o reali, permangono campeggiando fieri nel bel mezzo di una complessa voluta di pensiero, ma anche a versioni finali in lingua straniera completamente ripulite da ogni possibilità di fraintendimento, per traduttori non propensi a mettersi in gioco. 283

284 BIBLIOGRAFIA AA. VV. (1994): Il dialogo interculturale e la convivenza democratica. Documento di sintesi, Circolare Min. p.i. n. 73, 2 marzo, quadro di riferimento). U. ECO, (1980): Postilla al Nome della rosa, Milano, Bompiani. P. ESTERHÁZY, (1985): A szív segédigéi, Budapest, Magvető. P. ESTERHÁZY, (1988): I verbi ausiliari del cuore, Roma, Edizioni e/o. P. ESTERHÁZY, (2000): Harmonia caelestis, Budapest, Magvető. P. ESTERHÁZY, (2003): Harmonia caelestis, Milano, Feltrinelli. P. ESTERHÁZY (2002): Javított kiadás, Budapest, Magvető. P. ESTERHÁZY (2005): L edizione corretta di Harmonia Caelestis, Milano, Feltrinelli. P. ESTERHÁZY, (2008): Semmi művészet, Budapest, Magvető. P. ESTERHÁZY, Senz arte, Milano, Feltrinelli, in corso di pubblicazione. G. GENETTE, (1989): Soglie. I dintorni del testo, Torino, Einaudi. P. HANDKE, (1988): Infelicità senza desideri, Milano, Garzanti. L. H. HOEK, (1982): La marque du titre, La Haye, Mouton. P. RUMIZ, (2004): I futuri miti del continente, «La Repubblica», 18 aprile intervista a Péter Esterházy. M. SCIGLITANO, (1990): Le funzioni del paratesto nella prosa di Péter Esterházy, tesi di laurea, Napoli, Istituto Universitario Orientale, in corso di pubblicazione. M. SCIGLITANO, (2010): Senza cadere nella rete. Prove acrobatiche di traduzione, Atti Convegno Internazionale ITADOKT, Budapest, ELTE, pp M. SCIGLITANO, (2010): Un paese senza alcuna identità democratica, «il manifesto», 22 dicembre, intervista a Imre Kertész. INTERNET

285 KINGA SZOKÁCS: IL TEATRO SOCIALE NELL ERA DELLA GLOBALIZZAZIONE Nel secolo XX i cambiamenti di paradigma nell ambito della cultura, della società, delle scienze e delle arti sono rintracciabili anche nel mondo del teatro. Sia il tramonto delle culture tradizionali che le caratteristiche della cultura quasi ormai completamente mediatizzata e spettacolarizzata contribuiscono alla riorganizzazione delle forme teatrali. L esigenza di partecipazione anche grazie a Internet crea nuovi modelli di convivenza e di lavoro e anche nuove subculture nelle quali il bisogno di creare relazioni diventa sempre più forte. Accanto ai processi della globalizzazione, al dominio dell informazione e all uniformazione diffusa nei diversi segmenti della convivenza sociale, il teatro - dove la presenza dei partecipanti è sempre viva e il tempo è sempre il presente - diventa un mezzo di comunicazione e di partecipazione unico. Con i cambiamenti anche le esigenze del teatro cambiano, si possono creare nuove micro-comunità nelle quali emergono sistemi di relazioni unici, una cultura di comunicazione propria con elementi nuovi di costruzione dei rapporti. Le radici di questi cambiamenti risalgono agli anni sessanta e settanta, quando, insieme alle innovazioni della neo-avanguardia, anche il teatro cerca nuove strade. Il testo letterario, come centro dello spettacolo, perde la sua importanza e, oltre al lavoro finale, cioè lo spettacolo, diventa importante anche il processo, il work in progress, che può essere diverso e modificato anche insieme al pubblico. E i luoghi teatrali si allargano in quanto il lavoro teatrale si sposta dalle istituzioni tradizionali alle strade, alle scuole, alle fabbriche, agli ospedali e ai manicomi. Alcuni studiosi parlano del teatro degli esseri, all interno dei quali teatro e handicap, teatro e carcere, teatro e terapia, teatro e scuola riflettono non tanto il punto di vista del teatro, quanto piuttosto quello della sua funzione sociale. Le carceri, le scuole, le comunità terapeutiche ospitano attività teatrali anche di alto livello artistico. Questo tipo di teatro degli esseri affonda le sue radici nelle esperienze teatrali novecentesche: basta menzionare il processo di trasferimento dell abilità dell attore dal piano tecnico-professionale a quello etico-esistenziale, il lavoro sull attore di Stanislavskij, gli approcci di Grotowski il cui motivo principale era proprio cercare le radici, le fonti dell esistenza. (GUCCINI 2001) Uno dei metodi di questa ri-teatralizzazione della società è il teatro sociale che si riferisce al teatro fondato sulla partecipazione. Si differenzia dagli altri teatri nell obiettivo che persegue: non è estetico ma si riferisce alla creazione dei rapporti basata sulla comunicazione creativa. Per la partecipazione non bisogna avere un talento altamente artistico, tutti possono partecipare. Non si punta sulla catarsi ma sulla metassi che è l indebolimento delle differenze e l aumento della solidarietà in una data comunità. L obiettivo principale è il continuo porre delle domande sull intera comunità. (SCHININÀ 2004) Secondo Claudio Bernardi, studioso del teatro sociale, una delle fonti di questo tipo di teatro in Italia è la tradizione del Piccolo Teatro di Milano, cioè il progetto teatrale di Giorgio Strehler secondo il quale il teatro pubblico può avere due concezioni. Da un lato, in una democrazia illuminata, il teatro può avere lo scopo di rischiaramento delle menti, un acculturazione ed elevazione delle classi popolari; dall altro, un opposto processo generativo del teatro dove gli spettatori, funzionando come un coro, possono essere protagonisti attivi della vita sociale. La concezione di Strehler non era di fondare un teatro sperimentale ma un teatro d arte per tutti. (BERNARDI 2004: 411) L altra fonte importante del teatro sociale è l animazione teatrale le cui prime sperimentazioni risalgono alla fine degli anni Venti in Russia. Poi alla fine degli anni 285

286 Cinquanta queste sperimentazioni furono riprese in Francia e alla fine degli anni Sessanta hanno cominciato a diffondersi anche in Italia, dove era prima di tutto un avvenimento politico-sociale e poi culturale-teatrale. (OLIVA 2010: 174) L animazione teatrale in Italia diventa uno strumento per contestare il sistema educativo fortemente autoritario, proponeva un azione educativa come libera espressione decisamente non autoritaria dove, con giochi drammatici, con la pittura, con il disegno, con la costruzione di pupazzi, con la musica e con il canto... e non per ultimo con le tecniche dell improvvisazione i ragazzi sono capaci di esprimersi. In conseguenza della diffusione dei laboratori teatrali a scuola anche la pubblicistica sul tema divenne ricca e i teatranti che partecipavano all animazione erano spinti a portare il loro lavoro dal mondo della scuola al sociale. La sede storica dell Animazione è stata Torino dove il Teatro Stabile è divenuto il centro delle ricerche. L obiettivo era di rendere la città un grande quartiere educativo e tutto venne attivato attraverso la politica di decentramento. Alla fine degli anni Settanta il movimento si esaurì per vari motivi quali la mancata trasmissione dei metodi e la mancata progettualità, il mancato coordinamento fra i vari partecipanti e gli istituti sociali e culturali. Ma l importanza dell eredità dell animazione è l attenzione rivolta alla sfera emotiva del bambino, la riscoperta della sua dimensione corporea, i vantaggi del lavoro di gruppo che ormai fanno parte del bagaglio formativo degli insegnanti e, nel campo del teatro, la partecipazione attiva degli spettatori che diventano attori del teatro. Un elemento significativo del teatro sociale è anche lo psicodramma di Jacob-Lévy Moreno, che basa il suo metodo sul concetto della teatralità originaria dell essere umano, nonché il Teatro degli Oppressi del teatrante sudamericano, Augusto Boal, che con le sue tecniche è pure una base fondamentale del teatro sociale. L obiettivo del metodo di questo tipo di teatro è di cambiare la coscienza del pubblico e in questo senso il metodo rifiuta la catarsi aristotelica perché questa rende pacifica l anima e non vuole cambiare le cose. Secondo Boal tutti possono e devono recitare qualora lo vogliano e non devono essere relegati al ruolo passivo di spettatori. Si tratta di una nuova forma di partecipazione che con diverse tecniche rende attivi anche gli spettatori. Una di queste è il teatro forum, dove un gruppo di attori mette in scena un determinato problema e gli spettatori sono invitati a proporre soluzioni sostituendo gli attori e mostrando e recitando cosa avrebbero fatto al loro posto. La figura centrale dell azione è il conduttore che non giudica le scelte, non è terapeuta né specialista, ma fornisce le tecniche al gruppo per agevolarne la ricerca. Augusto Boal sostiene un tipo di processo maieutico che è il metodo socratico in cui l arte dialettica viene paragonata a quella della levatrice che stimola nell allievo la riflessione personale. Con questo metodo i problemi interiori diventano sociali, di conseguenza, si creano effetti positivi e insieme terapeutici per le persone. (BERNARDI 2004: 143 SGG.) L aspetto sociale di questo tipo di teatro si riferisce al luogo caratteristico dove il progetto si svolge: l operaio del teatro sociale entra in uno spazio discorsivo che è già pieno di punti di riferimento psicologici e sociali. Il teatro sociale quindi comprende anche l apprendimento delle convenzioni e degli atteggiamenti significativi del dato luogo. Serve alla guarigione, all azione, alla comunità e alla trasformazione dell esperienza in arte. Gli obiettivi quindi non sono solo terapeutici, nemmeno solo artistici o estetici. Considerando però l aspetto sociale di questo teatro sarebbe sbagliato concentrarsi sugli aspetti psicologici e sulle dinamiche interrelazionali della data comunità. Secondo le esperienze delle drammaturgie terapeutiche, se si prendono in considerazione prima di tutto gli aspetti psicologici del dato gruppo, il processo del gioco non si sviluppa secondo un progetto, dato che il gruppo si perde nelle discussioni delle dinamiche interrelazionali, ma si concentra su un dato compito sul quale tutti devono lavorare secondo un obiettivo comune, rispettando le regole del procedimento e delle tecniche; si creano o si rafforzano delle relazioni che diventano più equilibrate appunto per l elaborazione di un 286

287 compito. Si può dire che con l adempimento di un dato compito si crea lo spazio dove tutto quello che è sociale, si raggruppa. In altre parole il nuovo paradigma del sociale e della relazione sociale ci tiene lontani dagli approcci psicologici basati sull interpretazione e piuttosto si basa sull approccio performativo delle materie sociali. (TSELIKAS 2009: 21) Particolare significato ha il corpo, dato che nel lavoro teatrale il riscaldamento del corpo porta alla presa del ruolo e nella recitazione il corpo e la coscienza dell attore funzionano insieme. Nella nostra epoca fluida e in una continua transizione il teatro può essere il luogo dove le relazioni umane possono crearsi e formarsi in base alla presenza non solo virtuale ma totale dei partecipanti. In questo senso si può ripensare il teatro nella sua dimensione corale e, se ipotizziamo che il teatro costituisca il correlato di una società che si rappresenta sulla scena, si possono ripensare le condizioni di libertà, la natura degli scambi che si realizzano nella società e nel teatro. La funzione del teatro secondo gli obiettivi del teatro sociale è di trascendere continuamente l ordine esistente, riprogettare i nuovi modi di comunicare, rompere le identificazioni chiuse e restituire alla scena la possibilità di essere luogo dove si esplorano le condizioni fondamentali dell esistenza. In tal senso questo teatro di ricerca è prima di tutto progetto, dove il progetto si riferisce alla società concreta e così la scena diventa un luogo di apertura e di innovazione. Così nell era del mondo dominata dalla comunicazione virtuale e poco riflessiva dei media la teatralità può funzionare come controtendenza vera e propria. (DALLA PALMA 2001: 127 SGG.) I luoghi del teatro sociale, cioè gli ospedali, le carceri, gli istituti sociali, le scuole, i campi profughi, ma anche le piccole comunità civili dove il lavoro teatrale si istituisce, possono diventare luoghi nei quali il continuo porsi delle domande sulle questioni microsociali possono riferirsi alle questioni più ampie della società. Sia da parte dei partecipanti che da parte dei ricercatori di queste tendenze si crea così un atmosfera in cui la speranza di poter vivere in un mondo basato sulla convivenza umana nel senso pieno della parola sembra avere uno sfondo reale. BIBLIOGRAFIA BERNARDI, C. (2004): Il teatro sociale. Roma: Carocci. DALLA PALMA, S. (2001): La scena dei mutamenti. Milano: Vita e pensiero GUCCINI, G. (2001): Verso un teatro degli esseri. Prove di Drammaturgia, 2001/1. OLIVA, G. (2010): L educazione alla teatralità: il gioco drammatico. Arona (Novara): Editore XY.IT srl. SCHININÀ, G. (2004): Here We Are. Social Theatre and Some Open Questions about Its Developments. The Drama Review, 48., TSELIKAS, E. (2009): An exercise in trusting the art. In: JENNINGS, S. (Eds.): Dramatherapy and Social Theatre. London: Routledge. 287

288 VOLEK NAGY KRISZTINA: OLASZ UTASÍTÁSOK A MAGYAR ZENEI SZAKNYELVBEN I. Bevezetés A zenei szaknyelv oktatására, beszélőközössége nyelvhasználatának sajátosságaira eddig aránytalanul kevés figyelem irányult. Előadásom során a magyar zenei szaknyelv olasz és magyar utasításainak rendszerét kívánom bemutatni. Jelen kutatásom célja a nyelv szerinti rendszerezés. Emellett bemutatásra kerülnek a zenei szaknyelv további sajátosságai is, mint például a vizuális nyelv, a zenei szaknyelv utasításainak rendszerezése az utasítások funkciója, azok realizációi szerint. Rendszerezésem hozzájárul a szükségletelemzéshez, a zenei beszélőközösség nyelvhasználatának megismeréséhez, a köznyelv és a specifikus célú nyelvhasználati jellemzők tanulmányozásához. II. Az utasítások A szaknyelvi jellemzők megismeréséhez, szakszavak kiválasztásához néhány általános szakkönyveket használtam fel (Crystal, 2006) (Kurtán, 2001) (Kurtán, 2004). Az utasítás útbaigazítással, tájékoztatással együtt adott rendelkezés, instrukció; oktatás, tanítás (ÉKSz). II. 1. A zenei utasítások a funkció alapján Zenei funkciójúak az olyan kifejezések, mint például a Lento, piano, melyek kizárólag a zenével, az énekléssel kapcsolatosak, ahhoz kifejezett pedagógiai célkitűzés rövidtávon nem társul. Pedagógiai funkciójú az a kifejezés, vagy mondat, melynek célja a tanuló okítása, új ismeretre való tanítása. A pedagógiai típusú utasítások célja a zenei ismeretek gyakoroltatása, a konkrét zenei kifejezések elsajátítása, ismétlése, emellett maga a zene megismerése, gyakorlása például énekléssel, szolmizálással. A verbális zenei utasítások közvetlenül a szövegezett kotta (például dal) bal felső sarkában vannak elhelyezve, esetleg a kottán, vagy partitúrán belül, míg a pedagógiai utasítások leggyakrabban a feladat jellegű kottákban fordulnak elő. A könyvekben rendkívül sok pedagógiai utasítás található. Zenei utasítás például a Moderato, Andante, melyhez egyértelműen szükséges a zenei szaknyelv ismerete, pedagógiai utasítás pedig Szólaltassuk meg különböző hangszínnel!, Énekeljük el a Hej, igazítsad kezdetű népdalt, és hallgassuk meg ismét Bárdos Lajos Dana-dana c. kórusművét! A pedagógiai instrukciók nyelvi megjelenítése változatosabb, mint a zenei típusú utasításoké: előbbiek lehetnek szavak, szókapcsolatok, mondatok, illetve összefüggő utasítások láncolata is. Példák: A dalt alkalmazkodó ritmusban kell énekelni!, Kövessük a mű szerkezetét! A B A Bv A, ÉNEKELJÜNK TISZTÁN!, Kottázzátok le az alábbi dalt, majd énekeljétek szolmizálva és abc-s névvel is!, Keress ki éles és kis nyújtott ritmust a Szózatban! 288

289 Az általános iskolás könyvekben, különösen az ötödik és hatodik osztály számára készült könyvekben jellemző az idegen szavak fordítása, magyar szakszóval való kifejezése az idegen kifejezés mellett, vagy az oldal alján lábjegyzetként. Ennek egyaránt van pedagógiai és zenei funkciója. Az ötödik osztályos tankönyv egyik utasítása a Grave, melyet a kotta bal felső sarkában ad meg zenei utasításként. A szerző arról is gondoskodott, hogy a diákok azonnal megismerhessék ezt a szakkifejezést, így lábjegyzetben közölte ennek jelentését is, azaz igen lassan, súlyosan. Ugyanitt közli például a könyv a p, mf és f jelentését is, miszerint p = piano halkan, mf = mezzoforte középerősen és f = forte erősen. A pedagógiai utasítások nagy részben tartalmazzák a zenei terminológiát, és segítik azok elsajátítását. Azonban nem csupán a zenei terminológia elsajátítása: nagyon sok esetben maga az éneklés, a ritmus gyakorlása, zenehallgatás a cél. Természetesen ez is szerves része a zenetanításnak. A zenei utasításokkal foglalkozott Bérces Emese, a tempójelzéseket vizsgálta (Bérces, 2006). A zenei szaknyelv kutatásához nagyon fontos ismernünk Fóris Ágota cikkeit is (Fóris, 2005; Fóris et al., 2007). II. 2. Magyar terminusok A zenei szaknyelv nagy részben idegen eredetű szakkifejezéseket használ, azok honosodtak meg. Több kísérlet született régebben, és születnek a mai napig arra, hogy például az olasz szakkifejezések helyett a diákok a magyar megfelelőt használják. A zenei műszavak általában nehezen magyarosodnak, főképp az erős, egységes nemzetközi használat miatt (Szabó, 2000). Az általam vizsgált könyvekben is megfigyelhető, hogy magyar szakszavak csekély számban fordulnak elő, különösen a középiskolás korosztály számára szánt tankönyvben. A zenei szaknyelv, esetünkben az utasítások mindegyikének magyarítása komoly akadályba ütközne a fordításnál azok mennyisége miatt. A zenei szaknyelv, a zenei utasítások rendszere óriási, nincs olyan zenei szakember, aki pontosan ismer és használ minden zenei szakkifejezést, éppen ezért a magyarosítási kísérlet is nagy feladat lenne. Néhány magyarosodott szakszó: Menüett, Kantáta, Etűd. A több tagból álló kifejezések általában nem magyarosodnak: Meno mosso, Poco allegretto, Andante molto appassionato stb. A zenei szaknyelvben is előfordul, hogy egyazon fogalom megnevezésére egyszerre él a köztudatban a magyar és az idegen alak (Szabó, 2000). Ilyen például az Andante és a Lépésben, Lépést szakszavak a vizsgált könyvekben. ban részletesebben is tárgyalom ezt a témát. A továbbiaa középiskolás tankönyv arra épít, hogy a korábbiakban a zenei szaknyelv fontos elemei már elsajátításra kerültek, így az idegen nyelvű szakszavak, utasítások is, jelentésükkel együtt. Ezért fordul elő olyan alacsony számban magyar nyelvű zenei utasítás ebben a könyvben. Az alábbi képen egy magyar zenei utasítás látható. 289

290 7. ábra: Magyar zenei utasítás II Magyar zenei instrukciók megoszlása Az alábbi diagramon a magyar zenei utasítások megoszlását láthatjuk. Összesen 15%-ban használ a könyv magyar utasítást a kották előtt, azonban ebből több ismétlődik, mind az adott könyvben, mind évenként. A diagram ezen utasítások a könyvenkénti eloszlását mutatja. Előzetes várakozásaimnak megfelelően az általános iskolások számára készült tankönyvekben magasabb a magyar nyelvű szakszavak előfordulása a középiskoláshoz képest. A magyar utasítások mintegy 35%-a a hetedik osztály számára készült tankönyvben fordul elő. Érdekes, hogy az ötödikesek könyvében kevesebb magyar szakszó fordul elő, mint a nyolcadikosoknak írt könyvben. 1. diagram: Magyar zenei utasítások Magyar zenei utasítások 24% 8% 21% 5. osztály 6. osztály 7. osztály 12% 8. osztály 35% középiskola 290

291 II Ismétlődő instrukciók A könyveket lapozva hamar felfigyelünk rá, hogy csupán néhány tucatnyi utasítással van dolgunk, melyek gyakran visszatérnek. A gyakori ismétlődés nem meglepő, ugyanis ezzel is pedagógiai funkciót töltenek be az utasítások, azok elsajátítására, gyakorlására törekszenek. A leggyakrabban ismétlődő utasítások a Lépésben és az Élénken. Az alábbi magyar utasítások ismétlődnek a leggyakrabban: 1. Táblázat: Ismétlődő magyar utasítások 5. osztály 6. osztály 7. osztály 8. osztály középiskola Összesen Élénken Induló Lassan Lépést, Lépésben Mérsékelten Tánclépés A későbbiekben látni fogjuk, hogy van összefüggés az ismétlődő olasz és magyar utasítások között. II. 3. Olasz terminusok Ez a szaknyelv folyamatosan változik, rendeződik, csiszolódik: kifejezések jelennek meg és tűnnek el, vándorolnak egyik nyelvből a másikba, a legmaradandóbbnak mégis a legrégebbiek bizonyulnak; a zenei szaknyelv gerincét az idegen eredetűek közül a görög, latin, olasz és német elemek képezik a nemzetközi használatban is, igaz, néha az eredetitől eltérő jelentéssel (Szabó, 2000). A barokk időszakára jellemzőek az olasz elemek, a szaknyelv olasz kifejezései szinte teljes egészében ebben és az ezt követő korban születtek. Az olasz tempójelzések és előadási utasítások magyar fordításai nem honosodtak meg, eredeti olasz alakjukban maradtak a zenei szaknyelvben. Ezek képezik a zenei szaknyelv legnagyobb részét. Ezek leggyakrabban csupán a partitúrában fordulnak elő. A barokk időszaka előtt csupán elvétve és rendszertelenül bukkantak fel hasonló típusú utasítások. Szabó alapján ezeket az utasításokat három csoportra lehet osztani: tempót leírók, pl. largo, moderato (magyar és olasz szakkifejezések egyaránt) hangerőt szabályzó utasítások (dinamikai jelzések) pl. forte, piano (olasz szakkifejezések) 291

292 előadási utasítások (Szabó példái: pizzicato pengetve, con sordino hangfogóval, sul ponticello a húr lábhoz közeli részén játszani, glissando csúsztatva stb.). Ez utóbbival az általam vizsgált könyvekben nem találkozunk. Az ének zenei tankönyvekre is jellemző, hogy többségében idegen eredetű tempójelzések, zenei utasítások fordulnak elő, ezek között is az olasz szavak fordulnak elő a legnagyobb számban. Példák: Lento, Andante, Parlando, Meno mosso, Allegretto stb. Az imént említett szakszavak nem csak egy-egy könyvben fordulnak elő, hanem vissza-visszatérnek a tankönyvcsalád egészében, minden évben dolgoznak ezekkel a szakkifejezésekkel a diákok. Magyarosodásra is akad példa, azonban főként a kisebb korosztálynak szánt könyvekben, például: Lépésben, Lassan, Gyorsacskán, Vidáman; ezeknek a kifejezéseknek az olasz megfelelője is elfogadott Magyarországon, és a fordítás is meghonosodott, használatossá vált. Az 2. ábrán egy kottát láthatunk, mely előtt olasz nyelvű zenei utasítás olvasható; ez tempót leíró utasítás. Hangerőt szabályzó utasítást is láthatunk, melyet alul felold a szerző, hogy tisztázza a diákok számára annak jelentését. Ez mindenképpen a már korábban említett pedagógiai funkcióhoz kapcsolódik. 2. ábra: Olasz zenei utasítás II Olasz instrukciók megoszlása Az alábbi diagramon az olasz zenei utasítások megoszlását láthatjuk az általam vizsgált könyvekben. 85%-ban használ a könyv olasz utasítást a kották előtt vagy abban, azonban ebből több ismétlődik, mind az adott könyvben, mind évenként. A diagram ezek eloszlását mutatja. Láthatjuk, hogy több mint a fele a középiskolások számára készült könyvben fordul elő. Ez nem meglepő, több szempontból sem mivel a diákok tudása itt éri el az iskolákban elvárt legmagasabb szintet, illetve a könyv terjedelme is jóval több, mint a korábbiaké. Az 292

293 általános iskolában inkább bevezetésről, ismerkedésről beszélhetünk. Ezek a szakszavak eleinte egyszerűbbek, egytagú utasításból állnak, később, a középiskolai könyvben már a több tagból álló utasítások a jellemzők. 2. diagram: Olasz zenei utasítások Olasz zenei utasítások 54% 12% 11% 10% 13% 5. osztály 6. osztály 7. osztály 8. osztály középiskola II Ismétlődő instrukciók Az alábbiakban a leggyakrabban ismétlődő olasz zenei utasításokat mutatom be. Láthatjuk, hogy jóval nagyobb az ismétlődés aránya az olasz szakszavak között, mint a magyar utasítások esetében. Természetesen az előfordulási arány is jóval nagyobb. Ennek a már említett erős szakszó meghonosodás az oka. Leggyakrabban az Allegro és Andante fordul elő. 2. Táblázat: Ismétlődő olasz zenei utasítások 5. osztály 6. osztály 7. osztály 8. osztály középiskola Összesen Allegretto Allegro Andante f Lento mf Moderato p Parlando Tempo giusto II. 4. Zenei utasítások száma és megoszlása A 3. diagramon a magyar és olasz szakkifejezések megoszlását láthatjuk. Szembetűnő, hogy minden könyvben az olasz szakszavak dominálnak. A középiskolás könyvben nagy 293

294 mértékben megnő a szakszószám az olasz utasítások esetében. A nehézségi fok is ott éri el a csúcspontot. A magyar szakszavak hasonló arányban szerepelnek, itt-ott megfigyelhető kisebb-nagyobb eltérés. A legtöbb magyar utasítás 7. osztályban kerül elsajátításra, a legkevesebb pedig a középiskola folyamán. 3. diagram: Magyar és olasz szakkifejezések megoszlása 300 Magyar és olasz szakkifejezések megoszlása Magyar Olasz 0 5. osztály 6. osztály 7. osztály 8. osztály középiskola Olasz szakszavak: 85 % Magyar utasítások: 15 % II. 5. Meghonosodott szavak Melyik a megfelelő zenei utasítás, a magyar vagy az olasz? Ez nehéz kérdés. Talán nem is lehet megfelelő választ adni rá. A zenei szaknyelv alapvetően olasz terminusokat használ, ennek oka az erős nemzetközi használat. Fontos azonban a magyar nyelv művelése, ápolása, így érdemes, hogy az adott szakszó magyar megfelelőjét is elsajátítsa a diák. Jónak tartom a könyv azon megoldását, miszerint egyaránt használja az olasz és a magyar instrukciót is. Így a diákok a zene általános világában boldogulnak az idegen kifejezésekkel, és elsajátították annak magyar megfelelőjét is. Ennek lehet továbbá pedagógiai oka is, illetve a változatosságot is magában rejti. Ha megnézzük az alábbi szavakat és összevetjük a fentebbi táblázatokkal, láthatjuk, hogy ezek a szavak azok, melyek többször ismétlődnek a sorozat folyamán. Ez azért érdekes, mert az azonos jelentésű utasítások ismétlődnek. Az alábbi szavaknak honosodott meg a magyar megfelelője az iskolás könyvekben: Allegretto Allegro Andante Lento Gyorsacskán Gyorsan Lassan, lépésben Lassan 294

295 Moderato Mérsékelten Tempo giusto Feszesen Rubato Vivo Élénken Szabadon Ezekkel a szakszavakkal rendszeresen találkozunk az öt könyv folyamán. A szavak jelentésének megadásához Böhm László (Böhm, 1990) és Juhász József szótárát használtam fel (Juhász et al., 1972) III. Összefoglalás Az előadás folyamán igyekeztem bemutatni a zenei utasítások egy lehetséges rendszerezését: Áttekintettem a funkciókat, a magyar és olasz szakszavak mibenlétét. Megállapítottam, hogy a magyar zenei szaknyelvben erősen dominál az olasz nyelv, az olasz szakszavak használata a jellemző. Az instrukciók száma fokozatos növekedést mutat, annak nehézségi fokával egyetemben. Sok olyan zenei utasítás van, mely visszatér akár az adott könyvben, de leggyakrabban az egész tankönyvcsaládot felöleli annak használata. Az ismétlődő kifejezések között még egy érdekes kapcsolat figyelhető meg, miszerint a leggyakrabban ismétlődő olasz szakkifejezések azonos jelentésűek a leggyakoribb magyar utasításokkal. Ilyen például az Allegro és Gyorsan, Andante és Lépésben, lassan utasítások. Eredményeimet számadatokkal támasztottam alá, melyek hozzájárulnak a zenei szaknyelv megismeréséhez, oktatásának tudatosabbá tételéhez. TANKÖNYVEK RIZNERNÉ KÉKESI MÁRIA ÖRDÖG LÁSZLÓ: Ének zene az általános iskola 5. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, RIZNERNÉ KÉKESI MÁRIA ÖRDÖG LÁSZLÓ:: Ének zene az általános iskola 6. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, LUKIN LÁSZLÓ LUKIN LÁSZLÓNÉ: Ének zene az általános iskola 7. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, LUKIN LÁSZLÓ LUKIN LÁSZLÓNÉ: Ének zene az általános iskola 8. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, LUKIN LÁSZLÓ UGRIN GÁBOR: Ének zene a gimnázium I III. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,

296 LEXIKONOK, SZÓTÁRAK, KÉZIKÖNYVEK: BÖHM LÁSZLÓ: Zenei műszótár. Zeneműkiadó, Budapest, 1961/1990. JUHÁSZ JÓZSEF SZŐKE ISTVÁNS O.NAGY GÁBOR KOVALOVSZKY MIKLÓS: Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest, KÖNYVEK, CIKKEK BÉRCES EMESE: A zenei tempójelzések terminológiai vizsgálata. In: Fóris Ágota Pusztay János (szerk.): Utak a terminológiához. Terminologia et corpora supplementum, Tomus I. Berzsenyi Dániel Főiskola, Szombathely, CRSYTAL, DAVID: A nyelv enciklopédiája. Osiris Kiadó, Budapest, FÓRIS ÁGOTA BÉRCES EMESE: A zenei szaknyelv és a zenei lexikográfia aktuális kérdései. Magyar Nyelvőr 131/3., FÓRIS ÁGOTA: Hat terminológia lecke. Lexikográfia Kiadó, Pécs, KURTÁN ZSUZSA: Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, KURTÁN ZSUZSA: Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, SZABÓ ZSOLT: A zenei szaknyelv néhány kérdése. Magyar Nyelvőr 124/1., ( 296

297 LEKTOROK A konferenciára beadott előadásokat lektorálták: Módszertani szekció 1. Magyar Judit és Bóday Pálné Módszertani szekció 2. Urbánné Lux Judit Angol szekció Goldstein Katalin és Philip Barker Német szekció Zsludovné Klesics Tünde Spanyol szekció Carlos de la Torre Olasz szekció Mariarosaria Sciglitano 297

298 TÁMOGATÓINK A rendezvényt a BCE Társadalomtudományi Kar, a Kürt Zrt., a DAAD, az Osztrák Kulturális Fórum, az American Corner, az Olasz Kultúrintézet, az ENIT Italia (Olasz Turisztikai Intézet), a Kék Kert Kft., a Cervantes Intézet, az AULA Kiadó, a TINTA Könyvkiadó, az Oxford Kiadó, a HOLNAP Kiadó és a Dialóg Campus Kiadó támogatta. TINTAKÖNYVKIADÓ 298