Empirikus kutatások az innen oktatásban és túl határon innen és túl

Átírás

1 2016 Maior Enikő Tóth Péter Varga Anikó (szerk.) Maior Enikő Tóth Péter Varga Anikó (szerk.) Empirikus kutatások az oktatásban határon Empirikus kutatások az innen oktatásban és túl határon innen és túl I. I. Kárpát-medencei Kárpát-medencei Oktatási Oktatási Konferencia Konferencia Tanulmánykötet ISBN

2 A konferencia szervezői: ÓBUDAI EGYETEM TREFORT ÁGOSTON MÉRNÖKPEDAGÓGIAI KÖZPONT PARTIUMI KERESZTÉNY EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR, MODERN NYELVEK TANSZÉKE A konferencia honlapja:

3 Szervezőbizottság Dr. Maior Enikő (elnök) Dr. habil. Tóth Péter (társelnök) Pásztor Rita Ardelean Tímea Krisztina Duchon Jenő Fónagy-Bicskei Ildikó Varga Anikó Helyszín Partiumi Keresztény Egyetem Nagyvárad, Primariei utca 36 Időpont június A konferencia hivatalos nyelve angol, magyar

4 Tartalomjegyzék Maior Enikő: ESP and language tests... 2 Asztalos Bence: Promoting creativity and entrepreneurship through music, performance and cultural cooperation (Musik Kreativ+)... 9 Tomory Ibolya: Kulturális minták és tradicionális elemek szerepe a kelet-afrikai oktatásban: A szakképzés egy perspektívája Lőrincz Julianna: Kommunikációs készségfejlesztés (beszéd- és stíluskészség fejlesztés) a középiskolai tankönyvek tükrében Nagy Ágota: Gyakorlattítpusok és gyakorlatok az interkulturális kommunikáció oktatásában a tartalom cél módszer- mátrix alapján Istók Béla: A gyakoritka szóalkotási módok tanításának problémái két szlovákiai magyar nyelvtankönyv alapján Boszák Gizella: Homonímia az interkulturális kommunikációban Szabó Roland: Filmrészletekkel, dialógusokkal a természetesebb kommunikáció érdekében Stoicu-Crisan Renata Alice: Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése multimédiás anyagok segítségével a német, mint idegen nyelv oktatásában Csillik Olga, Dr. Sass Judit, Dr. Bodnár Éva, Dr. Daruka Magdolna: Ki ma a jó tanár - a tanárok szerint? Simonics István: Az infokommunikációs technikák alkalmazása a mentortanárok körében Végh Ágnes: Közgazdásztanár mesterképzés tapasztalatai a Budapesti Gazdasági Egyetemen Holik Ildikó: Szakmai tanárok értékelési módszerei Brugós Anikó: A magyar népi kultúra fontossága a pedagógusképzésben Tóth Péter: Rajzoktatási módszerek a XIX. század második felében

5 Duchon Jenő: Információbiztonság és az online képzési keretrendszerek Debrenti Edith: Egy III. osztályos tanulók körében végzett fejlesztő kísérlet eredményei Szerdi Ilona: Interaktív anyanyelvoktatás az általános iskola felső tagozatán Sanda István Dániel: Adalékok a XVII-XVIII.század oktatásügyéhez különös tekintettel a magyarországi ének- és zenetanításra Boros-Konrád Erzsébet: Zenei képességek kreativitás előadói performance Bacsa-Bán Anetta, Viktorija Marcinkevičienė: Comparison of studies termination reasons in Collegfe of Dunaujvaros (Hungary) and Kauna Kolegija/University of Applied Sciences Faculty of Technologies and Landscaping (Lithuania) Budai Gábor: Options for the Dunaujvaros Vocational Training system available today Pogátsnik Monika: Megbízhatóság és validitás két pályaelméleti attitűd skála hazai adaptációja kapcsán Barkóczi Gergely Attila: A káprázás értékelése a tanuláshoz szükséges vizuális környezet részeként András István, Rajcsányi-Molnár Mónika, Bacsa-Bán Anetta, Lászlóné Kenyeres Krisztina, Németh István Péter, Izsák Hajnalka: Szakmentori rendszer mondelljének fejlesztése András István, Rajcsányi-Molnár Mónika, Bacsa-Bán Anetta, Balázs László, Németh István Péter, Szabó Csilla Marianna, Szalay György, Ardelean Tímea Krisztina:Tanuláselméletek és az új generációk sajátosságainak vizsgálata a tanulási eredmények alapján András István, Rajcsányi-Molnár Mónika, Bacsa-Bán Anetta, Balázs László, Németh István Péter, Szabó Csilla Marianna, Szalay György, Zakota Zoltán: Módszertani megújulás a felsőoktatásban András István, Rajcsányi-Molnár Mónika, Bacsa-Bán Anetta, Balázs László, Németh István Péter, Szabó Csilla Marianna, Szalay György, Németh Borbála: Burn out prevenció, reziliencia erősítés

6 András István, Rajcsányi-Molnár Mónika, Bacsa-Bán Anetta,Németh István Péter, Cserné Adermann Gizella, Juhász Levente Zsolt, Zakota Zoltán: Mérések, felmérések, kutatások a hallgatói sikeresség érdekében Dull Katalin: E-tanulási környezet hatásainak vizsgálata a tanulói motiváció serkentésének tükrében

7 4

8 ESP AND LANGUAGE TESTS Enikő Maior, Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia My paper deals with the results of a research that I conducted among the students of Partium Christian University. In my research my hypotheses were: by using language games before each class helps the students to learn more effectively than with the classic teaching method and by the end of the one and half year study period their results will change. I started my research with compiling an English test of sixty questions and answers. The test was a multiple choice test and they students had two hours to fill in. The multiple choice test gives the possibility to the respondent to choose from the three given answers the right one. According to different specialists this type of test is considered to be objective. If the students know the answer they get the point, if not they do not get any point for it. It is also good because it checks fairly the knowledge of the students without the teacher s subjectivity. The teacher does not have any positive or negative impact on the result. However there are some drawbacks of this type of test. It does not help the students to think critically or to analyze synthetically the material. As a general rule it can be used to test students but it is not the best way to check their knowledge. From the point of view of the teacher it is easy to use this type of test because it is easy to correct and the teacher does not need to spend a lot of time with it. I have mentioned earlier, the results can be discussed. Because one good student might get a very poor result and this does not necessarily mean that she/he does not know English. It can happen that he/she has a bad day and this is why cannot score high. I tested the students three times in one and a half year. At the time of the first test they finished high school and took at their final exam a language exam, too. I had two groups of students. The test was comprised of sixty questions. They were divided according to the followings: 0-17 A A2 5

9 30-39 B B C C2 The first group s results were: The second group s results were: A2-22 B1-31 C1-48 A2-21 A2 21 A2-26 C1-52 A2-27 A2-21 A2-20 B1 32 As you can see there were not really big differences between the two groups. After the first test with the first group I continued to work traditionally. We had one class every week. With the second group I started the class with some language game. What do I mean by this? These were language games that help the learners to learn the English language by playing these games. These games usually involve the repetition or creation of words, sentences and even longer texts. I used the following ones: word prompts guessing nouns via is it+adjective questions market trader: guess the connection (I can sell + list) comparisons: How is XXX like YYY? guess the adverb the preposition game action verbs+ parts of the body conversation game 6

10 paper and pencil game. We started the actual material only after we played one game at the beginning of each class. At the end of the term the students took the same test. The results of the first group were: The results of the second group were: 17 A1 35 B1 51 C1 18 A2 27 A2 23 A2 46 B2 33 B1 21 A2 20 A2 33 B1 In the following chart you can see the differences between the first and the second tests: And in levels: 7

11 As we can notice there are not very big differences. I assumed that the time difference between the two tests was not a very big one and this might have been one explanation for the results. I continued my work with the two groups in the same way but in the next term I had two classes with each group. So the number of classes was doubled. At the end of the term the results of the first groups were: 19 A1 35 B1 44 B2 23 A2 23 A2 The results of the second groups were: 28 A2 46 B2 35 B1 20 A2 25 A2 34 B1 In the following charts you can see the compared results of the three tests taken during this one and a half year period: 8

12 And the results with marks: As you can see the results are not very different. The level of their language knowledge did not change a lot in the case of the first group. There were students who did much better at the first test or at the second as in the case of the third one. Let us follow with the results of the second group: 9

13 In the next chart you have the results with marks: The results in the case of the second group do not present a real change in the language knowledge of this second group even though I used another technique to teach them. As a conclusion I can affirm that my hypotheses were not confirmed. The students from the first group even though in the last term had two classes per week instead of one did not improve a lot. As you can see on the charts above some of the students did not get even a higher mark at the last exam. Some of them had smaller marks at the final test after one and a half year of foreign language education. One reason of this might be that the test itself is a long one. Sixty questions for today s students are too many. They are not able to concentrate on them for such a long time. According to the latest studies their attention can be caught for at most ten minutes and this might be one explanation for their bad results. Another reason might be that the test is not well structured. If one student makes 18 at the test has A2 but if he or she makes 29 that is A2, too. But the difference between these two tests might be huge. So I think that one of the reasons behind this failure could be that the test used was not a very good one. My other hypothesis was not right either. Even though with the second group of students I started each class with some language game it did not help them to learn much better English. I think that the environment created by these language games did not facilitate foreign language learning. It 10

14 might be useful for a longer period of time. For example for some years of foreign language learning, this technique can have really good results. As a researcher it was an interesting study. To formulate these hypotheses and see if they are right or wrong makes my life as a teacher easier. I can personally understand much better those processes that lie behind foreign language learning and language acquisition. References Barlage, I. (2001): 2000X Egyperces Teszt Üzleti Angol, Cser Kiadó, Budapest. Brieger Sweeney (1998): The language of Business English, Grammar and Functions, Prentice Hall, London. Fitikidies, T. J (1999): Common mistakes in English, Longman, Harlow. Jones, A. (1997): New International Business English, Cambridge UP, Cambridge. Lannon, (1993): Insights into Business, Thomas Nelson and Sons Ltd., London. 11

15 PROMOTING CREATIVITY AND ENTREPRENEURSHIP THROUGH MUSIC, PERFORMANCE AND CULTURAL COOPERATION (MUSIK KREATIV+) Bence Asztalos, University of Szeged, Juhász Gyula Faculty of Education Music Department The primary goal of the Musik kreativ+ three-year long Erasmus+ program is to bring more creativity in school music lessons and identify ways of dealing creatively with music. The established educational network of the four countries Germany (Freiburg), France (Strasbourg), Czech Republic (Brno) and Hungary (Szeged) is developing a concept how pupils can be taught through music in the three areas of creativity, performance and entrepreneurship. The program includes 3 partners from each country. Every country builds up collaboration between university, school and a cultural partner (ensemble). Every university is an artistic-pedagogical institution of teaching and research focused on education and advanced education of future teachers. The cultural partners contribute great artistic experience and reputation. Schools participate with long-term know-how in teaching practice and include heterogeneous groups of pupils from primary schools of chosen scholarship holders of international A-levels. Under these educational and artistic perspectives and conditions the pursuing concept is being tested together with students at universities and pupils at schools and will be made available to the public in a common final concert at the end of the second year of the project. In addition, the proven concepts are published in a teacher training curriculum that enables and informs teachers of different types of schools to apply the country-specific creative approaches to teaching. The close integration of the four partner countries forms the basis for the promotion of cultural cooperation in educational, artistic and university level. As overall issues, Musik kreativ+ combines positive development of basic skills and competence, like musical creativity and entrepreneurship, performance and cultural collaboration. Besides classical cognitive and social competence, most parts of the working environment require creative competence. These promote divergent thoughts and support, leaving common ways of thinking. The basic characteristics of entrepreneurship are described by discovering chances, enforcing innovations, usage of resources 12

16 and taking risks. As well in research of creativity as in research of entrepreneurship there are aspects described and supported by a musicalproductive way of education. Participants have to deal with an extensive cultural education, self-reflection and reflection on the environment, getting into dialogue with other participants, using and combining existing resources and products with proper musical thoughts. Achievement motivation, initiative and stamina are required to realize these ideas on an international level. The project is running from September August Musik kreativ+ was supported by the EU-Erasmus+ program and was continuously monitored and evaluated with the aid of an action research strategy in cooperation with the project partners. Evaluation included course participants evaluating the courses they took part in. Participant Partners Institute for Music & Department for African Music, Pädagogische Hochschule Freibug (Coordinator) ensemble recherche (Ensemble for contemporary music) Freiburg Friedrich Gymnasium Freiburg Centre de Formation de Musiciens Intervenants, Université de Strasbourg Ensemble Hanatsu Miroir (Ensemble for contemporary music) Ecole élementaire publique Sélestat Music Deapartment Juhász Gyula Faculty of Education, Szegedi Tudományegyetem (University of Szeged) Pulzus Quartet (String Quartet) Budapest III. Kerületi Krúdy Gyula Angol-Magyar Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola (Primary School) Department of Music, Masarykova univerzita (University of Brno) Hornacka cimbalova muzika Petra Galecky (Folk Ensemble) Zakladni skola a materska skola J. Hlubika Lipov (Primary School) Germany France Hungary Czech Republic 13

17 The four participant partner countries contribute different conceptual draft to the project: 1. Germany creative music production inspired by the features of African music and contemporary music With regard to the promotion of musical creativity, the German team s topic is creative music production inspired by the principles of African music. Some main features and principles were extracted from a vast variety of African musical cultures: real-life topics are expressed in music; learning methods in music use both oral and auditory stimulation; rhythm as an essential basis for all musical expressions; physically expressed music; music improvised and organized by meaningful phrasing and the call and response method; repetition and variation as integral components of form in African music; musical practice performed in a democratic circle with everyone actively participating. These principles of African music are confronted with methods of contemporary music. The promotion of entrepreneurship is based on characteristics such as: initiative, stamina, achievement motivation and selfresponsibility. The project s participants go through creative musical processes in partially self-organized small groups. Starting off with the first musical idea as far as to perform on stage, the participants are required to make use of the initially named characteristics. In addition to a comprehensive cultural education they deal in depth with themselves and their environment, engage in dialogue with other musicians and participants, use available resources, develop and present publicly their own musical ideas with a high degree of personal responsibility. Research on how to promote musical creativity by means of using characteristic features of African music in school contexts is realized in cooperation with university students. The focus is on identifying sources for musical inspiration in real-life situations. Further topics of research are how rhythmic and improvisational skills can be trained and how students can develop a professionally designed performance in an artistic process based on the initial musical idea. Material is developed in cooperation with students and African musicians. The developed course material is going to be tried out and tested among the school partners and in teacher training seminars. An artistic partner attends and supports the pupils process of musical creation. The artistic partner points out techniques of composing styles in contemporary music to the pupils. Likewise, the pupils arrange another piece based on the same musical idea, only this time they apply compositional techniques of African music. Presenting the two compositions in a performance will offer opportunities to 14

18 perceive cultural characteristics of each musical technique. This encounter is intended to trigger a form of `dialogue` between the two cultural practices. The development and design of the performance is going to be theoretically researched and, in addition to that, tested in practice. The musical results using techniques of African music practice (e.g. improvisation models) are continuously presented in front of the group, involving active engagement of all participants. The methods derived from contemporary music aim to improve the pupils stage presence in a classical form of performance with a perceptive audience and a performing team of musicians. Summing up the stages of development of musical creativity concludes in a procedure that should raise awareness of musical phenomena in the pupils everyday life context and, therefore, serve as an education and differentiation of the culture of hearing; recreate and practice examples from the African musical culture in combination with practice of body oriented music making activities; offer options for learning and practicing various models of musical improvisation (e.g. instrumental, vocal, in motion); help pupils to develop and design their own musical ideas, familiarize the pupils with the use of African and contemporary methods of composition. Figure 1 German team in the final concert presentation on at the Pädagogische Hochschule Freiburg 2. France collective musical cre-action inspired by contemporary music and Japanese poetry In the field of creativity as well as in the field of entrepreneurship, we find common aspects that will be stimulated in the program of education through musical production. The intention is the collective cre-action: an invented 15

19 project, built and brought together by the collective practice of the sound object to the musical creation. Get to creation through contemporary music with HANATSU miroir ensemble, with haiku (Japanese poem) as a starting point that enables transversal projects. One of the members of the ensemble is Japanese. Contemporary music is the music of freedom, everything is to invent corpus, rules, etc. Haiku is a short Japanese poem of 3 verses of 5/7/5 syllables, an effect of the art of the language that aims at suggesting, through the meaning, the image and the rhythm, an emotion, a state of mind. Haiku alludes to a season. Haiku is an art of living. A repertoire of haiku set to music exists. The aim is to acquire the writing of the haiku and the setting to music exploring the fields of musical creativity opened by contemporary music repertoires. Haiku is a starting point that opens doors of very diverse developments in the field of musical creation. At the university level, students will explore different aspects of musical creation starting from haiku, that will be proposed and put into practice with the pupils. The HANATSU miroir ensemble will release an audiovisual material aimed at giving pedagogical material for the teachers and the musicians in schools, presenting three noteworthy pieces of their repertoire as well as the detail of the instruments and of the different playing modes. Pupils will create, on one hand, proposals of invention in the form of synthetic note cards and, on the other hand, they will compose and work on pieces with the HANATSU miroir ensemble. The ensemble and the pupils will conceive, with the school teacher, a program that will be publicly presented during the common performance with all the Musik kreativ+ partners. Work steps: 1. Interdisciplinary anticipation and development (texts, culture, writing, construction) 2. Entrepreneurship and project approach (elaborate, manage a common project, meet the arts, the cultures, the artists, the others, work in a team, be involved, take initiative, get enthusiastic and find his place, distribute roles) 3. Preparation to creation (listening of repertoires, listening of recordings of the environment, analytic listening; identification, expression and sharing of the emotions, exploration of sounds, vocal exploration, constitution of reservoirs of sounds, study of sound materials) 4. From the sound object to musical creation (description of the sounds, common selection, working on and appropriating gesture, collective research and gathering, short productions in small ensembles, pooling for improving and making choices, matching sounds to drawings, indexing musical and corporal plays) 16

20 5. Performance: preparation of the public representation Haiku is a starting point for non-musicians. The text, essence of the piece, is composed by the pupils. The professionals (teachers, musical ensemble) guide the musical creation on the following fields: give the pupils a reservoir of ideas, make them write a haiku and set it into music; open into transversal projects; prepare material that can be easily used in all languages (music, videos, graphic symbols). The aim will be to create a common format of synthetic note cards, presenting propositions of activities of musical and sound creations. The graphic symbols created and used will be universally understandable. The idea is to present a process of creation as a route in a hiking guide, with different degrees of difficulty, depending on the teacher being musician or not, a route length, constraints, aspects for prolongation and transversal declinations, the cultural context, the musical repertoire, tricks for construction of instruments. The note cards will be completed by links with examples of achievements (audio and video recording). They will include: vocal plays, exploration of sound objects, construction of instruments, exploration of graphic symbols, project approach and entrepreneurship, transversal developments, selection of haikus, seasons theme, how to write a haiku, listening repertoires, vocabulary for listening commentaries, preparation of a performance. Figure 2 Final concert presentation poster 17

21 3. Czech Republic promoting creativity and entrepreneurship through music-folklore roots, regional peculiarities of folk music The topic of the Czech team is based on the national music folklore heritage. The folklore song fund in Bohemia, Moravia and Silesia is traditionally the basic methodical source of the Czech institutionalized music education. The variety of regional type songs, their peculiarities in the field of rhythm, melody and harmony enable to stimulate different sides of pupil s/student s personality, including music creativity. To promote creative activities in this area, the selected music features of individual songs might help of the function of the song, principles of traditional folk culture, syncretism of folk phenomena. Folk songs reflect the experience, imaginations and desires of man; they accompany them in various life situations; they offer the opportunities for a wide spectrum of music activities and non-music manifestations. Rhythmical structure of melody is the basic methodical starting point. Further means of stimulating music activity and creativity is a melodic part, tonal character and latent harmony of the folk song melody. The variety and variability of song enables to learn cultural phenomena in wider connections, to search for parallels or differences not only within regional music folklore manifestations. The principles of folk music might be compared with other music manifestations in artistic and non-artistic area. Promoting creativity and entrepreneurship in the field of music education and music performance in schools is an important stimulus to pupils' motivation, initiative, tenacity and responsibility. During music creating activities, they search in the given area for own topics which they reproduce, change, perceive in various connections. They work in groups, individually, they cooperate with the members of the music ensemble, both in lessons of music education and while presenting the results of creative music activities in public. This way of music activities stimulation enables the pupils to deeply understand and experience music, to learn various cultural manifestations. At the same time, their mutual tolerance, respect and ability to work in a team is stimulated. The development of topics promoting music activities and creativity by means of folk music is done in cooperation with university students. The main aim is to identify, on the basis of various regional song types, sources for music activities of students and development of their interpretational, receptive and creative skills. The important part of methodical procedures is the motivation of pupils for public presentation of their results; students are taught to be able to develop original musical thought in further processing of transformation to the form of artistic performance in public. 18

22 The music material is prepared by university students together with the members of Petr Galecka's Dulcimer Band from the Hornacko Region (PGDBHR). The suggested procedures will be verified by the pupils of 4 6 th year of the partner elementary school and at the seminars for teachers. The artistic partner, PGDBHR takes part in creative process of the pupils, cooperates in given mutual topics. It shows the richness and peculiarities of song material, character of instrumental accompaniment in connection with the song types and the region they come from. The members of the ensemble stimulate the interest of the youth in interpretational and listening activities, offer music experience, promote individual thinking and creative activities in pupils while presenting music folklore phenomena in lessons at school, in rehearsals of children folklore ensemble, at a concert or compared performance for pupils. Both groups (pupils and musicians) insert, on the basis of a guided dialogue, their own topics into the programme on the basis of principles of analogy, contrasts, variations etc. Applied methods, aims, means: collecting sources and their verification; analysis of music performances; comparison; activating activities, playful forms; creating manifestations in interpretational and receptive field; integration processes; singing, rhythmic, rhythmic-movement, instrumental, dance and musical-dramatic expression; working with a music text. Figure 3 Czech team in the final concert presentation 19

23 4. Hungary creativity inspired by ensemble work of a classical string quartet Acting in music, especially chamber music, can always provide more enjoyment than simply listening to music. The cooperation between institutions of public education and of those of fostering culture is fundamental in the service of musical education. This is why concert pedagogy is part of teaching music. The aim of this part of the program is to develop the students creativity and entrepreneurship through classical string quartet music inspired productions. Teamwork is fundamental to the functioning of a string quartet, the most representative form of chamber music. The essence of playing chamber music is the continuing dialogue between instruments, accentuating important melodies while assigning more muted volume to accompanying instruments. This is why it plays a defining role in the development of musical creativity. Students between the age of 8 and 14, mainly those not participating in musical studies, working together with a string quartet have the opportunity to conduct a small orchestra. They can experience different forms of non-verbal communication (mimic, facial expression, movement, posturing). They learn how their body language can influence a musical process. The students task is to make the string quartet, playing a certain part of the composition, sound differently from each other. The students, using exercises to enhance distinction, have to try to identify the melody from other accompanying parts. Interpretation of a piece, or part of, by conducting it according to its musical message. String quartet also helps the development of students entrepreneurship in the area of arts and arts promoting. The process, in which the students not only hear the quartet music, but also imagine it and prepare a stage production from it, requires essentially all form of creativity. They will define its format of presentation, jointly with the teachers and students of the partner university. The string quartet participates in the realization of the production with the students, covering and working in areas as: selection of music or part of music from the string quartet s repertoire, applicable to the performance s theme (character, length), the explanation and interpretation of the music s character, identity, writing the story, preparing the dialog according to the character and message of the music, also considering the availability of personnel, 20

24 Figure 4 Hungarian student in classroom situation casting, selection of location, costumes, sets, methodology of recording, stage technology, editing, according to the musical sequence, montage, fitting, designing the general appearance, creating text parts, signs, marketing, dissemination. Figure 5 From the Hungarian final concert presentation 21

25 References Asztalos, Bence Brunner, Georg Kučerová, Judita Marest, Sophie: Conceptual draft. Erasmus+ program guide. programme-guide_en.pdf Pályázati kalauz Erasmus + 2. kulcstevékenység (KA2): Együttműködés az innováció és bevált gyakorlatok terén. 22

26 KULTURÁLIS MINTÁK ÉS TRADICIONÁLIS ELEMEK SZEREPE A KELET- AFRIKAI OKTTAÁSBAN: A SZAKKÉPZÉS EGY PERSPEKTÍVÁJA Tomory Ibolya, tomory.ibolya@tmpk.uni-obuda.hu Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ 1. Bevezetés, a kutatás indoklása A Kelet-Afrikai Közösség országaiban az oktatás számára nagy kihívás az általános oktatás mellett a gazdasági fejlődés-fejlesztés új területei: a turizmus és a technikai - ill. szakképzés. Itt azonban az érdeklődés a hagyományos képzési módszerek felé fordul, az informális szektorban rejlő költséghatékony és gyakorlatias megközelítés miatt. Az európai típusú képzési formák mellett a hagyományos tanulási formák népszerűsége is megmarad, beépül iskolák világába vagy azzal párhuzamosan valósul meg, árnyékoktatásként működve a mai szakmai területeken is. Beépül az iskola világába például a hétköznapok és ünnepek hagyományos táncos-ritmusos kommunikációs formája, és népszerű a gyakornoki képzési rendszer, azaz a hivatalos oktatással párhuzamosan fellelhető mester-tanítvány viszony hagyománya, amelyekkel tanulmányútjaim során találkoztam Kelet-Afrika országaiban. A tanulmány Kelet-Afrika hagyományos gyakornoki rendszeréről ad áttekintést, leírja a hagyományos képzések legfontosabb jellemzőit és önfoglalkoztatás előmozdítására alkalmazott stratégiáit, és foglalkozik az informális és hivatalos szektor közötti partnerség lehetőségeivel. Az informális szektor alatt értendő az egy mesterember/tulajdonos által irányított kisvállalkozás, néhány segéd és a tanulók. Bizonyára felmerül a kérdés, miért éppen Afrika, miért lehet ez fontos, hasznos számunkra? Ahogy Győri János fogalmaz: Bármilyen új ismeret megértése egy tudományos területen, legyen az biológia, fizika vagy pedagógia, önmagában és önmagáért fontos, érdekes és értékes, minden külön pragmatikus indok nélkül. Konkrétan: számunkra a kelet-és délkelet-ázsiai pedagógia 23

27 tanulmányozása, megismerni valami mást megismerni a másikat érdekes és fontos minden egyéb indok nélkül. (Győri, 2006, 15.old.) Egyetértek azzal, hogy maga a másról való tudás, tájékozódás érték, és ez bizonyára nem csupán Ázsiára, de bármelyik világrészre, országra is érvényes. Afrikára is. Nagyon fontos az is, hogy igen keveset tudunk róla, szűrt információkat kapunk, amelyek sztereotípiákat és nem a valóságot teremtik meg gondolkodásunkban. Ezen túlmenően nagyon is objektív okokat megnézve és reális oldalról megközelítve azonban a növekvő migráció Fekete-Afrika országaiból is megtapasztalható, még ha egyelőre nem is olyan mértékben, mint a világ más részeiből. A KSH adatai szerint, jelentősen emelkedő számú, hazánkban élő afrikai bevándorlók hosszabb távú tartózkodására, letelepedésére lehet számítani. Földrész ország Afrika Ázsia Ebből Kína Forrás: 1. táblázat Magyarországon tartózkodó külföldi állampolgárok Az érkezők többségét főképp tanulási szándék vezérli, ami mindenképpen hosszabbtávú tartózkodást, de egyre több esetben későbbi letelepedést is jelent. A médiában való megjelenése egyaránt feltűnő, sok esetben túlzó hangsúlyokat kap, amelyek a róluk való képet még inkább torzítják. Bizonyára nem véletlen, 2011-ben országos kutatási és kommunikációs projekt indult útjára Feketén-Fehéren itt vagyunk! címmel az Európai Integrációs Alap és a Belügyminisztérium támogatásával. A projekt egyik fő célja a hazánkban élő afrikai bevándorlók motivációinak, életútjainak és integrációs körülményeinek feltárása, ami jelenti kulturális hátterük 24

28 megismerését is. Másik cél egy afrikaiakkal kapcsolatos reális kép megalkotása. Találkozunk velük az Óbudai egyetemen is, megtapasztalható a származási háttér, ismeretek, tudásfelfogás és elvárások különbözősége, ami kihívás az oktatás számára. Nem mehetünk el továbbá amellett, hogy Európa és Afrika között új, és Magyarország jövőjének is meghatározó tényezője, hogy mi donor országnak számítunk. Már a 2011-es Külügyminisztérium által támogatott ENSZ- Akadémia programjában hallhattunk a fejlődő országok sajátosságairól, a globális problémákról és a fejlesztési együttműködésekben kiemelt helyen beszélnek a nemzetközi és magyar humanitárius politika, benne az oktatás szerepéről (Gömbös Ervin, 2005). Külügyminiszterünk pedig napjainkban nyilatkozta az Afrika felé nyitás fontosságát, a mai elvárásokhoz mért tudás, szakmaiság biztosítását, hogy saját országuk fejlődése biztosan haladjon, ebben az oktatás segítésének jelentőségét. A másik megismerése és elfogadása nélkül azonban bármilyen jó elgondolás sikertelen maradhat. 2. Helyszín, kutatási módszerek Számos alkalommal voltam Kelet-Afrikában az utóbbi 17 év alatt, hogy helyszíni adatgyűjtést végezzek a fekete-afrikai oktatásról. Kenyában, Tanzániában, később Ugandában és Etiópiában jártam, fő célom mindig az oktatási rendszerek sajátosságainak, mai formáinak, problémáinak és valóságának feltérképezése volt. Arra voltam kíváncsi, mit jelentenek a valóságban a hivatalos riportok statisztikák, helyzetjelentések, és legfőképpen mit jelent a tanulás az érintettek számára, ők hogyan élik meg, mit gondolnak róla. Több helyszínen, különböző etnikai csoportok, társadalmi rétegek körében végeztem adatgyűjtést a legkülönbözőbb iskolatípusokkal találkoztam bozótiskolától az egyetemig, és a résztvevők széles skálájával találkoztam az írástudatlan felnőttektől az egyetemi tanárokig. Velük együttműködve, őket megkérdezve és követve napjaikat sikerült a szociokulturális rendszer szövevényét, perspektíváit jobban megérteni, benne az oktatás szerepét feltárni, az írásos forrásokat gyakorlati megvilágításba helyezni, és más módon nem észlelhető összefüggéseket felismerni. Munkamódszerem alapja a kulturális antropológia specifikus résztvevő megfigyeléses módszere, amely terepmunka keretében, csak helyszíni 25

29 alkalmazással valósítható meg. (Boglár, 2001, 2005) Ez a módszer napjainkra teljesen elfogadott kutatási módszer a világon, a hazai szakterületeken is megjelenik a kvalitatív szemlélet, a pedagógiában is megerősödni látszik (Szabolcs, 2001). Mint kvalitatív megközelítésű módszer a jelenségeket természetes környezetükben vizsgálja, ami ugyanakkor nem jelentette a strukturálatlanságot, inkább a vizsgálati személyek és helyzetek adta lehetőségek rugalmas kihasználását, illetve lehetőséget, hogy saját helyzetét saját meglátása szerint interpretálja. Ennek tudatos célja és hozama, hogy nem kutatói kívülről jövő, saját kulturális és képzettség szerinti hatásoktól nem mentes magyarázat, értelmezés határozza meg a munkát, hanem hogy a másik, az érintett oldal hogyan éli meg saját helyzetét. Ez az oktatásban, és minden ezzel kapcsolatos kutatásban elengedhetetlen véleményem szerint. Az iskola, az oktatás belső világa megismerhető többféle módon, de megfigyeléssel, kérdezéssel, és interjúkkal tudunk a jelennel kapcsolatba lépni és naprakész információkat gyűjteni. Számomra a terepen való tartózkodás, adott helyen eltöltött idő lehetőséget adott nyitott beszélgetésekre (spontán, strukturálatlan interjúk), kevert típusú interjúk megvalósítására, a viselkedés, gondolatiság célzott megfigyelésére, amit több különböző adatközlő és forrás összevetése alapján összegezek. Információs forrásaim tehát egyfelől a szakirodalom tanulmányok, statisztikák, riportok, projekt kiadványok, melyek gyakran adott helyszínen elérhetők, másfelől a fent említett adatközlők és első kézből vett információk. Tanulmányútjaim során egyre világosabbá vált a kultúra, az értékek oktatásban való szerepe és a modern világ és mai oktatás követelményeinek egyeztetése. 3. Tradicionális versus modern szakképzés - A hagyományos szakmai képzés és tanoncrendszer jellemzői Afrikában az oktatás hosszadalmas művelet. A tradicionális oktatásban különböző ágakra szakosodva lehetett szakmai ismerethez jutni. A korai gyarmatosítási időszakban minden születendő fiú családja mesterségét tanulta, és könnyen felismerhető volt, mely család tagja a szakmai, mesterségbeli ügyessége alapján. Ennek a szokásnak mai megjelenési formája például az út menti szakoktatás, amely rendszerében, tanításitanulási módszereiben, folyamatában követi a hagyományos képzési gyakorlatot. A jelenséggel én magam szinte véletlenül találkoztam egy 26

30 kenyai barátom által, aki autószereléssel is foglalkozik, mert bár tudatosan figyeltem minden tanulással kapcsolatos jelenségre, megnyilvánulásra, erről korábban nem olvastam, nem hallottam. Ez a növekvő informális szektor Jua Kali néven vált ismertté szuahéli nyelven Kelet-Afrika országaiban. Az elnevezés az angol hot sun vagy fierce sun szuahéli megfelelője, ami szimbolikusan jelenti azt a személyt, üzletembert vagy vállalkozót is, aki képes javítani, megoldani valamit. A Jua Kali vállalkozók forró napon, sokszor egy kis vászondarab vagy pléhtető árnyékában küldetésükhöz hűen kitartóan dolgoznak és életben tartják a munkát, gyakran éppen csak megélve a peremkerületek, akár a nyomornegyedek szélén, máskor a belső, jobb helyeken. A kifejezés nyilvánvalóan az informális szektor kis vállalkozásainak nyitott munkafeltételeire, rugalmasságára reflektál és a népszerű informális képzési egységek ebből nőtték ki magukat. Az útszéli műhelyekben a klasszikus tanoncrendszer tanítási formáját alkalmazzák, amelyet a tradicionális oktatásban is előnyben részesítenek az ország több etnikai csoportjánál is. Két alapvető formája létezik: a formális oktatáson teljesen kívül eső, nem hivatalos rendszer, előtanulmányok nélküli, iskolázatlan tanulókkal, és hasonló módon mesterré vált képző személyekkel. Vannak a formális oktatáshoz valamelyest kapcsolódó, előtanulmányokkal rendelkező tanulók, mesterek, a hagyományos mester-tanonc viszony azonban minden esetben ugyanaz A szerződés Az oktatást egy egyezmény előzi meg a mester/oktató (pl: motorszerelő, autószerelő stb.) és tanítványa között. A képzés menetét a mester határozza meg, ehhez alkalmazkodva tanulnak. Ő tanult félnek minősül, a tanuló pedig a tanulatlan fél. Egyes esetekben már előtanulmányokkal érkező vagy itt szakmunkássá váló szakmunkás (kissé- tanult) státuszba kerül a tanuló és ennek megfelelően alakulnak a feltételek alapos egyeztetés, megbeszélés után, de a domináns fél itt is a mester, aki a befogadó, és ez segítőtámogató tevékenységnek minősül. Ebben a rendszerben tehát az oktató tartja kezében a képzést a kormány beleszólása nélkül, de a helyiek, ismerősök, családok jóváhagyásával. Az oktatás mégis egy olyan egyezmény, amit a mesterember/oktató és elsősorban maga a tanuló köt egymással, és ami meghatározza a tanuló megtanítását egy bizonyos munkavégzésre a gyakorlatban, az oktató 27

31 felügyelete alatt. Ez egy munkahelyi tanulási forma, ami lehetővé teszi a tanulónak a gyakorlati felkészülést későbbi munkájára A belépés és finanszírozás A tradicionális képzés egyik kulcsa a viszonylag könnyű bekerülés és az önfinanszírozás lehetőségei. Míg a formális oktatás tanulmányi előfeltételeket szab, akár meghatározott átlaghoz, iskolához köti a bekerülést, a hagyományos rendszer rugalmasan működik. A belépés alapja lehet a rokonság, barátság, üzlet vagy puszta emberség, emberbarátság, vagyis a szegény rétegek előtt is nyitva áll a tanulás, megélhetés, ha megtalálják a megfelelő partnert hozzá. A hagyományos kapcsolatok íratlan szabálya: a másik segítése, rokonoknál szinte kötelező, de mindenképpen elvárt és bejáratott, hogy magukhoz vesznek gyereket, fiatalt, ellátást biztosítanak számára és segítik a megélhetésének megteremtését. Ilyen példa, amivel minden országban találkoztam, hogy a szegényebb rokon gyereke ott él egy családdal, segít a ház körül, mellette pedig otthon tanul vagy iskolába jár. Egyik esetben egy kenyai lány a rokonok falujában járt általános iskolába, mellette főzni, mosni segített, később középiskolába küldték Nairobiba, ahol az unokatestvéreinél lakott és irodai asszisztensnek tanult, aztán teljesen önállósodott. Tanzániában két fiúval találkoztam nagyvárosban egy rokoni családnál, ahol laktam. Egyikük áruszállítás után érdeklődött és vezetni szeretett volna, ma teherautóval fuvarozást szervez és végez a család autójával, a bevételből kapja a fizetését. A másik betegsége miatt nem tudta a középiskolát is elvégezni, de beletanult az eladói szakmába, most egy kis újonnan nyílt boltban dolgozik, és a bevételt megosztják a tulajdonossal (aki tanította is). A mesterek befogadnak azonban nem rokon és nem fizetőképes jelentkezőket is, akik nem tudtak tanulni vagy nem tudják a szülők, rokonok további tanulásukat támogatni. Ilyen esetben arról is előre megegyeznek, hogy a szakma megtanulása után még mennyi ideig fognak a mesternél dolgozni, hogy leróják a tartozást. Ugandában egyik ilyen eset, amit láttam, egy tizenéves fiú esete, aki rokonaihoz került egy kistelepülésre és ott a helyi malom tulajdonosa tanította majd foglalkoztatta a korábban megbeszéltek szerint. ez a fiú nagyon örült, mert így egyszerre segített, tanult és kis megélhetéshez is jutott. Az emberség oldalához gyakran hozzátartozik nemcsak a rokon, a szegény, hanem a testi hátránnyal élők segítése is, mint Moshiban Kilimandzsáró járásban (Tanzánia), ahova ennek okán mindig örömmel térek vissza. 28

32 A költségstruktúra is teljesen rugalmas tehát, az emberségre alapuló semmitől a tekintélyes összegekig. Egy tanonc bevételi forrás és olcsó munkaerő egyszerre. Arányait tekintve, ha például egy tanuló az informális szektorban körülbelül 60$-t fog évente fizetni, a teljes költség egy normál kurzus esetében $, ehhez még adódhat plusz összeg induláskor, de később nem valószínű. A tanoncok sok esetben 1$ ösztönzést kapnak naponta, ami fokozatosan növekedhet, ha elég szorgalmasak és tudásuk fejlődik. Egy kellőképpen kompetens tanuló megkeresheti a kifizetett költségeket. Ezzel szemben a formális képzés évente kb $ egy ifjúsági polytechnikumban (általános iskola utáni szakképzés), és $ körüli összeg egy technikai intézményben (Institute of Technology középiskola felső szint vagy utána). Ezek a rendszerek külső finanszírozásúak és nem kínálnak alternatívákat jövedelemre a tanulási idő alatt, a költségek pedig növekszenek a kötelező egyenruha megvételével, valamint egyéb járulékos költségekkel (jegyzet, eszközök stb.) A kor és nem szerinti diszkrimináció kérdése A tradicionális inas rendszer sokkal rugalmasabb a képzés idejét nézve is, ami függ a tanuló rátermettségétől, szorgalmától, és a munkamennyiség, változatosság és típus függvénye is, amit a mester elvállal. Bármilyen korban beléphet, szüneteltetheti a folyamatot, ha családi vagy egyéb akadályok adódnak. A hagyományos rendszer családbarát és időkeretei is igazodnak ehhez, valamint a tanuló korához minden további kérdés nélkül. Míg a formális oktatásban furcsán néznek a felnőtt korú iskolapadba ülőkre, itt régóta élethosszig tanulás van- bárki, bármikor kezdhet és végezhet, a tanulási idő is függ a jelölt rátermettségétől, szorgalmától. Manapság a nők is ugyanúgy tanulnak bármilyen szakmát, és egy kisebb közösségben, mester, vállalkozó mellett kevésbé fogja kellemetlenség érni. A képzés után a tanuló bárhol munka után nézhet, saját üzletet indíthat vagy folytatja a munkát mesterénél A gyakorlatra orientált képzés: bevonódás a teljes folyamatba komplex ismeretek szerzése A tradicionális rendszerben minden tanulás a munka helyszínén folyik. A kezdeti állomásokon a mester közvetlenül figyeli a tanulót, és beavatkozik minden kritikus pontnál. a formálisabb tanulási módszerektől eltérően a 29

33 feladatok nincsenek leegyszerűsítve a tanulási idő alatt, ehelyett állandóak, míg a tanonc szerepe egyszerűsödik. Amint fokozatosan több tudással, készséggel rendelkezik, a mester csökkenti a direkt felügyeletet és beavatkozásokat, és hagyja, hogy növekvő felelőssége legyen hagy a tanítványnak. Mivel az inasok tipikusan bevonódnak egy gazdasági dimenziójú munkafolyamatba, a munka függetlenség nem támogatott, amíg a tanonc teljesítménye nem tűnik hibátlannak. így kis esélye van a hibázásnak. A munkakörnyezet a legfontosabb hatást gyakorolja az elvárt tudásra. A hagyományos tanoncrendszer fő tanulási fókusza a technikai folyamat gyakorlata, de a tanulók ugyanakkor tanulnak üzleti ismereteket is, egyszerűen bevonva a vállalkozás üzleti tranzakcióiba. A nagy formális vállalkozásoknál ellenben, ahol a tanulók ritkán vezetnek bármely tárgyalást, megbeszélést, vagy figyelik meg közvetlenül az ügyfél szükségleteit, és egy látható hátrányban vannak informális szektorbeli társaikhoz képest, akiknek sok lehetőségük van megfigyelni és részt venni az üzleti folyamatban. Az elvárt tudásszint a tradicionális tanoncévek alatt függ a munkakörnyezet minőségétől. A legtöbb tanulónak csak kéziszerszámai vannak, és ritkán fejlesztheti tudását modern eszközökkel, vagy modern üzleti metódusokkal. A formális rendszer központi nézete a kereskedelmi teszt, amely általában elfogadott, mint az egyéni képességek megerősítése. A kereskedelmi tanúsítvány nem nyom sokat a latban az informális rendszerben, ahol a kompetencia inkább a teljesítményben mérlegelendő, mint a végzettséggel, ill. minősítéssel. Mégis, az informális szektor kézművesei, akik a formális felé törekszenek, tudatában vannak a tanúsítvány/oklevél szükségességének és igénybe vesznek kereskedelmi vizsgát, hogy foglalkoztatási kilátásaikat javítsák A szociális interakciók A hagyományos iskolák egyik tartópillére a szociális interakciók. A mester tudásának szélessége és mélysége és a szociális interakciók a mester és tanuló, a tanulók, és a tanuló- ügyfél között szintén meghatározóak a tanuló átfogó fejlesztésében. A kommunikáció a mester-inas között, a társakkal és az ügyfelekkel magába foglalja az otthon is preferált közösségi kohéziót, viselkedési szabályokat, és az alapvető szociális szolgáltatások nyújtásához szükséges hangnem megtanulását, miközben párhuzamosan a pénzügyek és üzleti technikai kommunikációt is elsajátítják a tanulók. A csoport általában több feladatot kap, amit együtt kell teljesíteniük, a feladatok együttes vagy megosztott elvégzésével. Így a csoport együtt is bevonódik a piaci szférába. Az egyéni 30

34 fejlődés tehát közösségi környezetben történik, és a kohézió és szolidaritás a tagok önbizalmát megerősíti, bátorít az egyes háztartásokon túli tevékenységhez, ahogy haladnak pályájukon. Egy másik fontos szegmens a nyelvhasználat, ami sokszor nagyon különbözik a hivatalos iskolákétól. A tanulók többsége olyan környezetből érkezik, ahol kevésbé ismeretek és használatosak az oktatásban elvárt kifejezések, a beszédstílusról nem is beszélve. sok kifejezést nem ismernek, vagy másként ejtik ki, más szót használnak ugyanarra. A szuahéli nyelv mellett a saját anyanyelvi kommunikáció is preferált sokak számára. Ezt és a fogalomtár hiányosságait egy formális szektoron kívül eső környezet mester és társak másként kezeli. Egyfelől ismerik az új tanonc általa használt nyelvezetet (sok esetben az anyanyelv is azonos), másfelől türelmesen kezelik a hiányosságokat nem okozva olyan kisebbségi érzést, amit az iskolákban megtapasztalhatnak. A mester ugyanakkor ismeri a megfelelő kifejezéseket, szakszavakat, és a tárgyaláshoz szükséges kommunikációs paneleket és lépésekben ezt is megtanítja az inasokkal. Az interakciók legerősebb kohéziós szegmense, a hagyományos kommunikációs forma, a ngoma alapvető része a társadalmi, családi életnek, és a tanulás egyik eszköze és kísérője. Ez az egyik megtartó és motiváló erő a törzsi iskolákban és mai formációikban, de a formális oktatásba is beépül. Jelenti a dobot, mint hangszert és jelent egy ritmusos, énekkel, adott esetben tánccal kísért kommunikációt, amivel bármit el lehet mondani, közölni a hétköznapokban és ünnepeken egyaránt. Ngomát játszani olyan természetes, mint levegőt venni és a mesterek udvaraiban, a műhelyekben gyakran előfordul, hogy pihenőidőben, munka után ezzel zárnak egy tevékenységet,a napot. Csak a jókedvért, az együtt töltött idő kedvéért énekelnek, feleselgetve beszélgetnek, vagy éppen elmesélik, eljátszák az eseményeket, vicces és komoly helyzeteket, visszatérnek fontos dologra, elismétlik stb. Az ismeretek rögzítését segíti, miközben feszültségoldó, segít kimondani érzéseket, gondolatokat. (lásd Tomory, 2014) 4. Együttműködési lehetőségek, útkeresés Az informális szektort már egy ILO jelentés említi 1972-ben (ILO, 1972), de sok utalás van a különböző forrásokban afrikai, kelet-afrikai kisvállalkozásokra, amelyek minimális tőkével, minden támogatás nélkül indultak, de a városi foglalkoztatás és a megélhetés a jelentős részét képezik. (Mead-Leadholm, 1998). Ez virágzó informális vállalati szektor vált ismertté, mint Jua Kali, és az 1980-as évektől kezdik a gazdasági statisztikák és politikai dokumentumok figyelembe venni. A kenyai kormány 1991-ben 31

35 az ágazat feloszlatásáról beszél (Government Kenya, 1991),ami azonban megvalósíthatatlannak tűnik egészen napjainkig. Ma a kormány felelősségét inkább az infrastrukturális létesítmények és a gazdasági környezet megerősítésében látják, amelyben a vállalkozók is kialakulni, fejlődni és növekedni tudnak, és az együttműködés útjait keresik, építik a Jua Kali és a formális szakképző intézmények között (VTIs). (Bowen-Morara-Mureithi, 2009) Az együttműködés azonban nem megy egyik napról a másikra. A szakképző intézmények és az informális szektor különböző célok mentén szerveződött, és különböző módszerekkel dolgozott, aminek az egyeztetése nehézkes. Gyakran ezek a különbségeket súlyosbítja a kölcsönös tisztelet hiánya. Az oktatás-irányítás, a döntéshozók nyugati típusú gondolkodásmódja a formális oktatásba való beintegrálást szorgalmazza, miközben annak keretei túlságosan szűknek bizonyulnak a befogadásra. A tradicionális tanulás a fejlesztési programok formalizáló akadályaiba ütközik és az egyensúly lépten-nyomon felborul. Viták alakulnak, de az összehangolási törekvés a legfőbb tendencia és alapvető szándék mindkét fél részéről. Egyetértenek a hivatalos oktatás és az informális szektor képviselői, hogy valamilyen formában közelíteni kell a kettőt, és közös célokat kell kitűzni, valamint hogy ösztönző módon kell az együttműködést valamennyi fél számára. Az informális szektor szövetségeket be kell vonni a szakképzési intézmények munkájába a gyakornokká váló szakmunkástanulók által, és ezért ugyanúgy térítési díjat fizetnek, mint más ipari tanulók. Sok javaslat születik napjainkban a rendszerek ösztönzésére, aminek leghatékonyabb módja az informális egységek számára biztosított fejlesztési hitelek. Ezt a megoldást ugyan nehéz megvalósítani (az adminisztráció is gondot okoz sok esetben), és kevésbé kézzelfogható előnyökkel rendelkezik, mint a közvetlen kifizetések. A kis műhelyek mesterei azért sem örülnek az ilyen megoldásoknak, mert eddig nem tartoztak, a kölcsön és/vagy pályázati támogatásról viszont úgy érzik, bizonytalan helyzetbe taszítja őket. Másik probléma, hogy a gyakornokok fogadásához is pontokat szerezhetnek, de a feltételeket néha teljesíthetetlennek érzik. egyik adatközlőm például arra panaszkodott, hogy előzetes iskolai végzettséghez, szakmai dokumentumokhoz akarták kötni az együttműködést, vagyis őt magát bekényszeríteni egy szakképző intézménybe. Ő és társai helyette javasolták a csak szakmai megmérettetést, amit a másik oldal nem fogadott el. Mindazonáltal néhány kis kísérleti projekt elindult, ezeket tesztelik és továbbiak terveznek. Tesztelni és finomítani szükséges a különböző 32

36 együttműködési módokat az együttműködés minden szakaszában, az informális oktatás egész folyamatában. A partnerség sikeres megvalósítás függ a kormánytól, a helyi szakképzési intézmények decentralizációjától és autoritásától is. A tendenciák afelé mutatnak, hogy az informális szektor sikerét tartósítani kellene. A formális oktatásba pedig sok technikai készséget integrálni anélkül, hogy a tradicionális mechanizmus rugalmasságát lerombolná. Oktatási szakemberek, tanárok szerint szükséges lenne egy óvatos monitorozás, ami biztosítja, hogy a szektorok képzési egyensúlya ne boruljon fel. A mesterek fogadhatnák a szakképzésben résztvevő tanulókat, és úgy kezelnék őket, mintha bármely más tradicionális tanulók lennének. A költségrendszert ki kellene terjeszteni a hivatalos iskolák tanulóira is, de kérdés, hogy a tandíjba belefoglalva vagy azon felül, mint gyakorlati díjat. Az is kérdés, hogy a mestereknek hogyan, milyen formában adhatnak anyagi juttatást, hogy az hivatalos formát ölthessen és ne kézből kézbe adott maradjon. Szükséges lenne kiküszöbölni az egymást a másikhoz igazítás kényszerét, ami nagyban megkönnyítené a sikert. Végül a tartalmi oldal és közös módszerek kidolgozása, és amit legfontosabbnak tartanak, kialakítani a kölcsönös tiszteletet egymás iránt, és figyelemmel kísérni azt a különböző tanulók között is. Összegzés A fejlődő országokban egyre nagyobb az érdeklődés a költséghatékony hagyományos gyakornoki rendszer iránt, amely nagy számban segíti a fiatalok átmenetét az iskolából a munka világába. Népszerűségét a szociokulturális háttérhez igazodó jellemzőinek köszönheti, mint a bekerülési lehetőségek kevésbé tehetős fiatalok számára is, az emberbarát környezet, az ismerős kommunikációs és tanulási formák, a valahova tartozás érzése, valamint a gyakorlatra orientált, széleskörű és jól hasznosítható ismeretek elsajátítása. Ez a rendszer azonban merőben eltér az európai típusú képzési intézményekétől, ami a hivatalos oktatással való ütközést eredményezi. A hagyományos szakképzés látható sikerét és az informális szektort mégsem a formális iskolák ellentétének vagy versenytárásának kell tekinteni, hanem hasznos és együttműködésre érdemes kiegészítésnek. 33

37 Ennek érdekében hasznos lenne az olyan alternatív együttműködési formákat kidolgozni, amelyek elérhetők a hivatalos oktatásból kiesők és résztvevők számára, valamint a kisvállalkozóknak is hasznára válhatnak. Irodalomjegyzék Győri János (2006): Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában. Gondolat, Budapest, p15 Gömbös Ervin szerk. (2005): A nemzetközi fejlesztési együttműködés a XXI. században, Magyar ENSZ Társaság, HUNIDA, Budapest, p , p189, p Boglár Lajos (2001): A kultúra arcai, Napvilág Kiadó, Budapest, p8-12 Boglár Lajos (2005): A tükör két oldala, Bevezetés a kulturális antropológiába, Budapest, Nyitott Könyvműhely Kiadó Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Tomory Ibolya (2014): "Mawe Matatu" - Three Stones, or Warmth of the Family Stove: Enculturation in East- Africa. In: Magdolna Láczay, Dariusz Fatula (szerk.) Social Aspects of Management: Personal Development, cultural changes, economic progress. Krakow Society for Education, AFM Publishing House, Krakow, p ILO (1972): Employment, income and equity: A strategy for increasing productive employment in Kenya. Geneva, Processed Mead Donald C. Liedholm C. (1998): The Dynamics of micro and small eneterprises in developing countries, Michigan State University, East Lansing, U.S.A. Kenya Government (1991): On small enterprise and 'jua kali' development in Kenya. Sessional Paper No. 5 of 1991, December Bowen M.- Morara M.- Mureithi S. (2009): Management of Business Challenges Among small and Micro Enterprises in Nairobi-Kenya. KCA Journal of Business and Management, vol. 2., issue 1 34

38 KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGFEJLESZTÉS (BESZÉD- ÉS STÍLUSKÉSZSÉG-FEJLESZTÉS) A KÖZÉPISKOLAI TANKÖNYVEK TÜKRÉBEN Lőrincz Julianna jel2ster@gmail.com Selye János Egyetem Tanárképző Kar Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék EKE BTK Magyar Nyelvészeti Tanszék 1. Bevezetés Dolgozatom első részében azt vizsgálom, hogy a beszédkészség-fejlesztést érintő anyanyelvi kompetencia követelmények kiemelten megjelennek-e az anyanyelvi tankönyvekben, és ha igen, milyen formában vannak jelen az egyes tananyagokban, valamint a hozzájuk kapcsolódó gyakorlatokban és feladatokban. A tapasztalat ugyanis azt mutatja, hogy a középiskolai anyanyelvi oktatásban máig elsősorban az írott szövegek alkotásához és befogadásához szükséges készségek fejlesztése dominál, és az oktatáshoz kapcsolódó különböző felmérések is elsősorban írott szövegek alapján történnek. A szóbeli anyanyelvi kommunikációs kompetenciák fejlesztése erősen háttérbe szorult. (Szőke-Milinte, 2012, Eck, 2012, NAT, 2014) A kommunikációs kompetencia képességbeli összetevőinek a leírása a szakirodalomban nem egységes, ugyanazokat a készségeket a különböző szerzők nem azonos módon jelölik és csoportosítják. Az alábbiakban Szőke- Milinte Enikő munkájára támaszkodva tekintem át a kommunikációs kompetencia összetevőit. A táblázatban félkövérrel azokat az anyanyelvi kommunikáció készségeket, amelyek a beszéd- és stíluskészségfejlesztésben fontos szerepet kapnak. Szociális kommunikációs készségek 1. emberismeret, 2. alkalmazkodás a beszédhelyzethez, 3. befolyásolás, 4. erkölcsi kérdésekben állásfoglalás, Kognitív kommunikációs készségek 1. kódolás, 2. dekódolás, 3. üzenet megfogalmazása, 4. reflexió, 35

39 5. manipuláció felismerése, 6. konfliktuskezelési eljárások, 7. improvizáció, 8. jó/rossz megítélése, 9. dramatikus készségek, 10. szerepjáték, 11. érvelés 12. vélemények ütköztetése, 13. párbeszéd/beszélgetés, 14. értő figyelem, 15. vita, 16. empátia, 17. kapcsolattartás, érintkezés, 18. problémaérzékenység, 19. meggyőzés, 20. társismeret, 21. zavarok kezelése Személyes kommunikációs készségek 1. véleményformálás/állásfoglalás, 2. nyelvhasználat, 3. kifejezés, kifejezésmód, 4. üzenet megfogalmazása, 5. ízlés, 5. értelmezés, 6. felidézés/elmondás, 7. információgyűjtés, 8. képzelet, 9. kreativitás, 10. kritikai gondolkodás/információk kritikus befogadása/forráskritika, 11. megértés, 12. elemzés, 13. lényegkiemelés, 14. tömörítés, 15. összefoglalás, 16. felismerés/feltérképezés, 17. alkalmazás, 18. összehasonlítás/összevetés, 19. azonosítás, 20. értékelés, 21. feldolgozás, 22. cselekmény felidézése, 23. megfogalmazás, 24. olvasás, 25. elbeszélés, 26. ítéletalkotás Speciális kommunikációs készségek 1. hatáskeltés, 2. kiejtés, 3. szövegalkotás, 4. beszédműfajok alkotása, 5. vázlat, 36

40 6. tetszésnyilvánítás, 7. önismeret, 8. önkritika, 9. önreflexió, 10. önkorrekció, 11. gesztus, 12. testbeszéd, 13. arcjáték, 14. műélvezet, 15. szókincs/szóhasználat, 16. jelentéstulajdonítás 6. jegyzet, 7. műfajok felismerése, 8. szövegtípusok alkotása/létrehozása, 9. olvasási stratégiák alkalmazása, 10. hipertextek használata, 11. netikett, 12. levelezőprogramok alkalmazása, 13. IKT műfajok alkalmazása 1. táblázat: A kommunikációs kompetencia összetevői (Szőke-Milinte, 2012) A fenti táblázatban az anyanyelvi kommunikációs készségek más készségekkel együtt különböző kompetenciacsoportokban jelennek meg, egymástól nehezen elkülöníthetően. Kiemeltem azokat a készségeket, amelyek közvetlenül kapcsolhatók a beszéd- és stíluskészség fejlesztéséhez. Az egyes tantárgyak oktatása során azonban még ma is az a gyakorlat, hogy a különböző készségeket a tanárok elkülönítve fejlesztik. Ezen igyekszik változtatni a kompetenciaalapú oktatás. A magyarországi tantervi előírásokban a osztály anyanyelvi kommunikációs készség-fejlesztésének egyik fontos részeként jelenik meg a beszédkészség fejlesztése. Ha azonban megnézzük az évfolyam anyanyelvikompetencia-fejlesztési feladatait, azt látjuk, hogy bár szerepel köztük a beszédkészség fejlesztése, az oktatási gyakorlatban mégsem kap kiemelt helyet Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása 1. Olvasás, írott szöveg megértése 2. Írás, szövegalkotás 3. Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről. (Gasparicsné Kovács, 2014, internetes forrás) Azt is tapasztalhatjuk, hogy amíg az alsó tagozat 1 4. osztályában a tanulók 37

41 szóbeli szövegalkotási készségének fejlesztése többnyire megfelelően történik, a gyakorlatban már az általános iskola felsőbb évfolyamaiban háttérbe szorul. az általános iskola felső(bb) évfolyamain, valamint a középiskolában a tantervek iránymutatása ellenére igen nagy nehézségekkel folyik a fogalmazástanítás. Nagyok a lemaradásaink az érvelő szövegtípusok, valamint a magánélettel, a pályaválasztással kapcsolatos szövegek tanításában. Még a tantervekben sem jelennek meg a szóbeli szövegek, valamint a magánélettel kapcsolatos gyakorlattípusok, a modern technikai eszközök által létrehozható szövegek. (Antalné Szabó, 2003) 2. A beszédkészség fejlesztésének lehetőségei a szlovákiai magyar anyanyelv-tankönyvek retorikai és stilisztikai ismereteinek tanításakor A fentebb leírtakat elmondhatjuk a szlovákiai magyar anyanyelvoktatással kapcsolatban is. A magyar nyelv és irodalom tantárgyon belül két tananyagot emeltem ki, amelynek már vannak előzményei a korábbi évfolyamok tankönyveiben is: a retorika és a stilisztika. Elsőként azt vizsgálom meg, hogy a jelenleg érvényben lévő szlovákiai magyar anyanyelv-tankönyvek mely elméleti és gyakorlati retorikai anyagai segítik közvetlenül a tanulók beszédkészségének fejlesztését. A retorikai ismeretek elméleti anyagának tanítására a szlovákiai magyar 2011-es (ma is érvényben lévő, de hamarosan változó) tanterv szerint kiemelten a gimnáziumok 1. és 2. osztályában, valamint a szakközépiskolák 2. osztályában kerül sor. (Állami oktatási program, 2011) Ez azonban nem jelenti azt, hogy korábbi, illetve későbbi évfolyamokon nem találkoznak a tanulók retorikai ismeretekkel. Ugyanis már az alsóbb évfolyamokon is előkerülnek különböző tananyagokhoz kapcsolódóan olyan kérdések, amelyek előkészítik a retorikai anyaggal való koncentrált ismerkedést, valamint a 4. osztályos anyag stilisztika fejezetében is foglalkoznak a tankönyvszerzők retorikai kérdésekkel is. Ezzel hozzájárulnak a már kialakult készségek továbbfejlesztéséhez. A szlovákiai magyar anyanyelv-tankönyvekben a retorikai ismeretek tanítására való felkészítés hasonlóképpen folyik, mint Magyarországon: már az alapiskola 9. évfolyamán a fogalmazás tanulásakor olyan ismereteket és készségeket szerezhetnek a tanulók, amelyeket későbbi tanulmányaik során folyamatosan bővíthetnek. A gimnáziumi 2. osztályos (10. évf.) tankönyv elméleti retorika anyaga már ismertként utal azokra az anyagrészekre, amelyek a korábbi évfolyamok tankönyveinek fogalmazástanítási 38

42 gyakorlataiban előfordulnak (elméleti anyagként azonban még nem), majd a középiskolai 1. évfolyamon elkezdődik a retorikai ismeretek tanterv szerinti oktatása is. Ezekre az előismeretekre építenek a 2. osztályos tankönyv szerzői, ezért a retorika fejezet csak a retorikai ismeretek egy részét tartalmazza. (Csicsay Uzonyi, 2012) Az alapiskola 9. osztályos tankönyvében szereplő Fogalmazástan anyagának egyes részeiben, például a szövegek stílusának megfigyeltetésében és megalkotásában már utalhat a tanár arra, hogy a különböző műfajú közéleti beszédek, valamint az alkalmi ünnepi beszédek, a szónoklatok létrehozásakor milyen retorikai funkciók (közlő, felhívó, esztétikai, kapcsolatteremtő stb.) jelennek meg. (Bolgár Bukorné Danis, 2012) A retorikai szövegek fontos része a hallgatóság jóindulatának megnyerése, de az elokúcióra, azaz a gondolatok adekvát nyelvi-stilisztikai megformálására is ráirányíthatja a tanár a tanulók figyelmét. A stíluseszközök kiválasztása és elrendezése is retorikai szabályok szerint történik. Mivel a tankönyvekben vizsgált szövegtípusok között többször megjelenik az érvelő szövegtípus, a tanár az érvelés különböző technikáit és eszközeit is taníthatja, amelyek a bizonyítások és cáfolások megfogalmazásakor is elengedhetetlenek (szillogizmus, enthiméma, példa stb.). Adamikné Jászó Anna két olyan fontos tanulmányt szentel a retorikai ismeretek és a szövegértő olvasás összefüggéseinek, amelyeket a beszédkészség fejlesztésében is kiválóan hasznosíthatunk. (Adamikné Jászó, 2009a, 2009b) 2.1. Az alapiskolai 9. osztályos tankönyv feladatainak szerepe a beszédkészség-fejlesztésben Ahogy erről már fentebb is szóltunk, a 9. osztályos tankönyvnek nem feladata az elméleti retorikai anyag tanítása, de az előkészítése igen. Nézzük meg, milyen tankönyvi feladatok segítik például az érvelést, és ezzel együtt a beszédkészség-fejlesztést a Fogalmazástan című fejezetben. A 4. feladat a tanulók önálló véleményének kifejtésére ad lehetőséget: Bizonyára ti is tapasztaltatok már valamilyen méltánytalanságot környezetetekben, vagy tanúi voltatok valamilyen igazságtalanságnak, melynek mások voltak az elszenvedői. Meséljétek el a történetet szemléletesen osztálytársaitoknak, rövid beszámolótok zárómondata legyen a következő: Ezt én nagy igazságtalanságnak érzem, mert (Bolgár Bukorné Danis, 2012, 89) Ehhez a feladathoz a tanárnak célszerű szempontokat adnia a tanulóknak a szóbeli szöveg sajátosságainak felismeréséhez, valamint ezek kreatív alkalmazásához: 1. a beszéd logikai felépítése, 2. stílusa (a témához illő 39

43 szavak, kifejezések, állandósult kifejezések, frazémák használata), 3. Figyeljék meg, hogy a figyelemfelkeltés megvalósítása milyen módon történik! 4. A logikai és/vagy érzelmi érvelés milyen eszközökkel valósul meg? A tanulóknak ezenkívül figyelemmel kell kísérniük tanulótársaik beszédének hangzós oldalát is, azaz a nyelvi kódhoz szorosan kapcsolódó vokális csatorna működését. Ilyen például: a légzéstechnika, a beszéddallam, a hangerő, a magassági váltások, a beszédtempó, a szünetek adekvát alkalmazása, a megakadás-jelenségek stb. A felsorolt elemek megfelelőn alkalmazva ugyanis segíthetik, vagy rosszul használva gátolhatják a jól megszerkesztett szövegek megértését is. A 9. feladat (90. o.) az érvelés különböző eszközei alkalmazásának gyakorlására készült. Ehhez a feladathoz is kapcsolható az előzőhöz hasonló megfigyelési szempontsor. Ebben az évben fontos döntést kell hoznotok, hisz pályaválasztás előtt álltok. Bizonyára van már valamilyen elképzelésetek, milyen középiskolában szeretnétek folytatni tanulmányaitokat. Képzeljétek el, hogy a felvételiztető bizottság szóbelire hív titeket, és meg kell indokolnotok, miért éppen ezt a középiskolát választottátok. Fogalmazzátok meg érveiteket, indokaitokat néhány mondatban! Ugyancsak az érvelés gyakorlására szolgál a 117. oldalon található 3. feladat: Az iskolában végzős osztályként bankettet akartok szervezni. Az előkészületek már folynak, de az iskola vezetősége néhány tanuló vétsége miatt visszavonja az engedélyt. Érveljetek az igazgatóságnak, hogy mégis engedélyezze a bált. A 7. feladat (119. o.) is hasonló céllal készült, kiegészítve a nyelvi udvariassági szabályok betartására való felszólítással, ami a stíluskompetencia fejlesztését segíti: A kamaszok gyakran keverednek vitába szüleikkel. Soroljatok fel néhány vitatémát, majd játsszátok el! Mindkét félt játszó tanuló legyen határozott, de természetesen maradjatok meg a szülő-gyerek kapcsolat udvariassági határain belül! Ezt az instrukciót kiegészítheti a tanár a nyelvi agresszió elkerülésére történő figyelemfelhívással. A nyelvi agresszió ugyanis nemcsak a szóhasználatban, hanem például a mondatok modalitásának megválasztásában, valamint a beszéddallamban, a hangerő, a hangmagasság inadekvát használatában is megnyilvánulhat. Például a párbeszédben kérdés vagy kérés helyett 40

44 kategorikus felszólítás alkalmazása, vagy a megszokott, a beszélőre jellemző hangerő helyett a szokásosnál emeltebb hangerő használata stb. nyelvi agresszióként jelenik meg A gimnáziumi tankönyvek retorika anyagának szerepe a beszédkészség-fejlesztésben Nézzük meg először, hogy a retorikával kapcsolatos ismeretek hogyan jelennek meg a magyarországi tantervi követelményrendszerben! Az érvelési technikák, szónoki képességek tanítása, valamint az érvelő szövegtípusok elemzése és alkotása a magyar nyelv és irodalom tantárgy, ezen belül szorosabban a magyar nyelv tantárgy feladata. A magyarországi kerettanterv a 9. évfolyamon e készségek és ismeretek előkészítését, a 10. évfolyamon megtanítását írja elő, míg a évfolyamon a gyakorlás és a továbbfejlesztés a cél. Részletes retorikai ismereteket (tágabb értelemben ide sorolhatjuk mindazon készségeket, amelyek az írásbeli és szóbeli érveléssel, szövegelemzéssel és szövegalkotással kapcsolatosak) tehát a 10. évfolyamon kell tanítani. A kerettanterv hangsúlyozott célja a hétköznapi és közéleti szövegek elemeztetése, és az ilyenek megalkotásában való jártasság biztosítása, a kritikus gondolkodás fejlesztése, a manipuláció elleni felvértezés. (Hunya 2002, internetes forrás) 2.3. A szlovákiai magyar gimnáziumok első osztályának retorika anyaga Az 1. osztályos Magyar nyelv 1 című tankönyv szerzői Misad Katalin, Simon Szabolcs, Szabómihály Gizella (2009). Munkájuk korszerű ismereteket tartalmazó retorikai fejezetet foglal magába (2009, 1 79), amely figyelembe veszi a szónoki beszédek előadásának hangzásbeli oldalát is, ezzel is hozzájárulva a beszédkészség fejlesztéséhez. Nézzük meg részletesebben, mit tartalmaz az 1. osztályos tankönyv retorika fejezete! A retorika fejezetben a retorika fogalmának magyarázata után a fejezet szerzője, Simon Szabolcs foglalkozik az arisztotelészi beszédfajták bemutatásával. Ehhez kapcsolódik egy gyakorlat, amelyben két szövegrészlet alapján kell a tanulóknak eldönteniük, hogy melyik a lejegyzett, eredetileg szóban elhangzott szöveg, valamint az eredetileg is írásbeli szövegként megalkotott szöveg. Ezt követően a szónoki beszédek szerkezetével, az előadás hangzásával találkozunk. Ehhez kapcsolódik az 41

45 első feladat (71. o.), amely a beszéddallam alkalmazására vonatkozó instrukciókat tartalmaz: Szólaltassátok meg többféleképpen az alábbi kijelentő mondatot! Fűzzetek magyarázatot az egyes megoldásokhoz! Nyolc óra! Közömbösen, felnőttnek a kérdésére válaszolva. Kérdésre válaszolva, olyan helyiségben, ahol jól látható óra lóg a falon. Kérdésre válaszolva: az érdeklődő kisgyerek, akinek időre haza kell mennie. Válaszoljon olyan embernek, aki percenként tudakolja, mennyi az idő. Férj mondja feleségének, aki még készülődik, bár már indulniuk kellene. Férfi mondja azon a helyen, ahol fél nyolckor lett volna találkája a kislánnyal. Számítgatva, hazaér-e akkorra, mikorra tervezte: merre menjen, hogy terve megvalósuljon? Felesége intézi férjéhez gyöngéd figyelmeztetéséként. Férfi kajánkodik feleségével: Kilencre te is elkészülsz. Az érveléssel, az érvelés felépítésével, az érvek funkciójával, szövegbeli elrendezésével kapcsolatos információk után olyan feladatok következnek, amelyek az önálló érvek kitalálását és alkalmazását segítik elő. A beszédtechnikai ismeretek alkalmazása azonban itt már nem szerepel, így a feladat csak közvetve járulhat hozzá a beszédkészség-fejlesztéshez A beszédkészség-fejlesztés retorikai anyag segítségével a szlovákiai magyar gimnáziumok és szakközépiskolák 2. osztályában A tantárgyhoz kapcsolódó anyanyelvi készségek fejlesztésére vonatkozó elvárások a következők: Kommunikáció és fogalmazás Képességek A tanuló 42

46 Ismerje a kommunikáció tényezőit. Tudja érvényesíteni az alapvető kommunikációs szabályokat. Legyen képes információkat megérteni és továbbadni. Igyekezzen saját (nyelvi és nem nyelvi) megnyilvánulásában a kommunikáció tényezőihez alkalmazkodni a különféle konkrét kommunikációs helyzetekben. Tudjon adekvát módon információt nyújtani saját magáról, mindennapi aktivitásairól. (Állami oktatási program, 2011b) Ez a követelményrendszer az általános kommunikációs ismeretek elsajátíttatásához nyújt rövid útbaigazítást. Nem derül ki azonban belőle, melyek a szóbeli kommunikáció, azon belül a beszédkészség-fejlesztés legfontosabb követelményei. Ugyanakkor a különböző anyanyelvi anyagokhoz kapcsolódó követelmények között találhatunk még a témához kapcsolódó előírásokat. Így például a szövegtanhoz (textológiához) kapcsolódó követelmények a 2. osztályban. Vančo Ildikó egy 2015-ös tanulmányában részletesen elemzi a gimnáziumi tanterveket, és megállapítja, hogy: A tananyagtartalmat tekintve a tantárgy programban a nyelvtudomány következő területeit nevezik meg a szerzők: szemantika, stilisztika, textológia, retorika, nyelvtörténet és nyelvtudomány. Az évfolyamokra kidolgozott standard tananyagtartalom kevés információt nyújt a tananyag mibenlétéről, mivel azt címszavakkal felsorolásszerűen, illetve kulcsszavak formájában teszi közzé. Felépítése inkább kaotikusnak mint logikusnak mondható, a felsorolt fogalmak nem a tananyag rendszerét láttatják, mivel esetlegesen következnek egymás után. (Vanco, 2015, internetes forrás). Jómagam is hasonlóképpen vélekedem a kérdésről. A 2. osztályos magyar anyanyelvi tantervre vonatkozó követelmények a retorikai ismeretekkel kapcsolatban is igen szűkszavú leírásokat tartalmaznak, azt sem mindig konkrétan a retorika tananyaghoz kapcsolva. A továbbiakban a retorika tananyagot részben a Csicsay Károly és Uzonyi Kiss Judit szerzőpárosnak a gimnáziumok és szakközépiskolák számára írt 2. osztályos anyanyelv-tankönyve alapján vizsgálom. A Retorika című fejezet elején a szerzők utalnak arra, hogy a tanulók már a középiskola első osztályában tanultak retorikai ismereteket, most lehetőségük van ezek átismétlésére, illetve sok új ismerettel is gyarapodnak majd. Vizsgáljuk meg a Terra Kiadónál 2012-ben megjelent és ma is érvényben lévő 2. osztályos Magyar nyelv című tankönyv retorika anyagát és a hozzá kapcsolódó feladatokat a beszédkészség-fejlesztés szempontjából. 43

47 Uzonyi Kiss Judit az érvelő szövegtípus bemutatásával kezdi az anyag ismertetését. Amint már fentebb a 9. osztályos tankönyvből bemutatott példák is igazolják, az érvelő szövegtípussal már korábban is találkoztak a tanulók, ezért ez az anyag itt részben ismétlés. A szerző az érvelő szöveg sajátosságai között kiemeli a szöveg hangzó sajátosságait: Törekednünk kell a magyar nyelv kiejtési szabályainak betartására. Senkinek sem válik hasznára, ha átugorja a szótagokat, zárt szájjal beszél, olyan gyors tempóban vagy annyira zárt szájjal beszél, hogy nem lehet megérteni. A gondos beszéd műveltséget sugall, ami érv lehet a meggyőzésben és nem is lebecsülendő. (33. o.) Ez a megfogalmazás azt sugallja, hogy tanulmányaik során a fontosabb beszédtechnikai ismeretekkel is megismerkednek a tanulók, de a szöveg megfogalmazása nem szakszerű. Pontosabban kell fogalmazni, amikor a beszéd hangzós oldalának a meggyőzésben, érvelésben betöltött szerepére utalunk. A következő, a Beszédmű előadása című anyagrészben leírt ismeretek azonban felhívják a tanulók figyelmét a beszédtechnikai ismeretek fontosságára a szónoki beszédek előadásában. A kellemes beszédhang (orgánum) a beszélés könnyed képessége természetes adottság, de az is válhat jó szónokká, aki megtanul bánni a hangerővel, hangterjedelemmel és a tempóval. Fonetikai eszközökkel a szöveg első mondatától az utolsóig éreztetni kell a gondolatmenet egységét. Alaphangra a szövegzáró pontnál ereszkedhetünk, a legnagyobb szünetet is csak a szöveg előtt vagy után tarthatjuk. Az új, lényeges információt hangosabban, magasabb hangsávban, esetleg lassabban mondjuk, a közbevetéseket halkabban, mélyebbre eresztve, a tempót felgyorsítva. A szöveg egy kiemelt mondatának hangsúlya az egész beszédmű szöveghangsúlyává is emelkedhet. A zárást rendszerint a tempó lassulása jelzi. A beszédmű előadásakor ügyeljünk arra, hogy ne szakítsuk meg indokolatlan szünetekkel, nyögéssel, ne használjunk töltelékszavakat, ne kapkodjunk levegő után! Ez elvonhatja a figyelmet a tényleges mondanivalóról. (34. o.) A fenti szöveg ugyan sok olyan információt tartalmaz, amely a vokális csatorna, valamint más szövegfonetikai eszközök használatára hívja fel a tanulók figyelmét, de nem elég szakszerű a megfogalmazása. Lehet, hogy a tanár már az előző osztályokban foglalkozott például a hangtan vagy a szövegtan tanításakor a hangerő, a hangmagasság, a beszéddallam, a hangterjedelem, a szünet szerepével a szöveg értelmezésében. De, ahogyan a fenti szövegből kitűnik, legfeljebb a szövegreprodukcióban, az írott szöveg 44

48 felolvasásakor gyakorolhatták a tanulók ezeket az ismereteket. És itt visszajutottunk ahhoz a feltételezéshez, hogy nem beszélnek eleget a tanulók, nem folyik megfelelő beszédkészség-fejlesztés a középiskolában. A következő anyagrész az érvelő szövegről szól, amelyet már többször is halottak a tanulók, ahogyan erre dolgozatom korábbi részeiben is utaltam. Nem az a baj, hogy olyan ismeretek kerülnek elő ismét, amelyekkel már találkoztak a tanulók, hanem az, hogy nem kapcsolódik hozzá megfelelő feladat a tankönyvben. Így azután a tanárra van bízva, szentel-e figyelmet a beszédkészség-fejlesztésnek, fontos-e neki, hogy a kifejező beszédre tanítsa a tanítványait, vagy a nagy anyagmennyiségre és a kevés óraszámra hivatkozva nem tartja fontosnak. Arra még gondolni sem jó, hogy nem is tanítja meg az anyanyelvi ismereteket, hanem irodalomórákat tart helyette. Ugyanis a magyar nyelv és irodalom tantárgyra a középiskola 1 4. osztályában mindösszesen heti 2 óra jut! A retorikai anyagban külön fejezet, A szóbeli és az írásbeli érvelés szövegtípusai. Beszédművek szóban és írásban címmel foglalkozik a szóban elhangzó szövegek szerkesztésével. Itt azonban a szerző nem tér ki a szövegek hangzós oldalára. Beszédkészséget fejlesztő feladat sem kapcsolódik az elméleti szöveghez. Egyébként a tankönyvben minden részegység után vannak feladatok, gyakorlatok, több közülük kreatív feladat. A Nyilvános célra készülő, szóban elhangzó szövegek című anyagrészben utal a szerző az első osztályban tanult, az alkalmi ünnepi beszéddel kapcsolatos ismeretekre, másrészt pedig új műfajokkal, ezek felépítésével ismerteti meg a tanulókat. Ilyen műfajok: a vitaindító előadás, a hozzászólás, a felszólalás, a beszámoló, az előadás, a felelet, a szakköri kiselőadás. Ehhez az anyagrészhez már tartoznak olyan feladatok, amelyek a beszédkészséget fejlesztik. Az 1. feladat (50. o.) több részből áll: a) Írjatok vitaindító előadást a következő címek valamelyikével: Hogyan tehetjük még hatékonyabbá a kooperatív (csoportos) munkánkat? Van-e szükség kooperatív tanulásra? A kooperatív munka előnyei és hátrányai b) Egy másik csoporttal sorshúzással döntsétek el: melyik csoport tart ma a témájából vitaindító előadást. c) A vitaindító előadás elhangzása után rendezzetek a hallottakról vitát, melyet a vitaindító előadás tartója vezessen! 45

49 d) A vitaindító előadás tartója foglalja össze a vita eredményét! e) Értékeljétek az összefoglalást! Ez a feladat, megfelelő kiegészítő tanári instrukcióval, alkalmas arra, hogy az elhangzó beszédek szövegfonetikai eszközeiről tanultakat is megfelelően alkalmazzák a tanulók. A Ha szereted a kihívásokat című feladatok között a 3. a (53. o.) a beszédkultúrát is fejlesztheti: Sorsoljátok ki egymás között, kinek kell meggyőznie egy durván beszélő ismerősét érvekkel arról, hogy az igényes szóhasználat és a mondatszerkesztés a mindennapi életben is fontos! A 4. és 5. feladat (53. o.) a légzéstechnika alkalmazásához kapcsolódik: 4. Olvasd föl a mondatokat egy levegővel, minden mondatot egy mondathangsúllyal! a) Nem vagyok nyelvész. b) Félig-meddig ezeknek a nevében szólalok fel. c) Író vagyok, aki anyagával bíbelődve sokszor és szívesen eltűnődik a nyelvi jelenségekről. d) Ahhoz, hogy levelem megírjam, a fájdalom ad erőt. e) miután elolvastam könyvét, szükségét éreztem, hogy a nyilvánosság színe előtt forduljak Önhöz. f) Munkájában lekicsinyli azt a szellemi és lelki közösséget, melyhez tartozom, azt a nyelvet, melyet tizenegymillió ember beszél. Az 5. feladat a hangerő, a hangfekvés, a hangterjedelem és a beszédtempó alkalmazását gyakoroltatja: Olvasd föl a mondatokat úgy, hogy a közbevetett részeket (melyeket aláhúzással jelöltünk) halkabban, mélyebb hangfekvésben, gyorsabb tempóban valósítod meg! a) Itt csak egy buzgó, lelkes érdeklődő érinti azokat a kérdéseket, amelyekben Ön, az összehasonlító indogermán nyelvészet tudósa, szaktekintély. b) Reánk vonatkozó fejtegetéséből megállapításából, de még inkább a célzásaiból körülbelül az derül ki, 46

50 A pontosság kedvéért meg kell említenünk azt is, hogy az anyanyelv-tanítási gyakorlatban Kovács László 2011-ig használt tankönyve, a Magyar nyelv a középiskola 1 4. osztálya számára (1997) is tartalmaz beszédkészséget fejlesztő fejezetet. A tankönyv végén lévő A beszéd című nagy fejezet tartalmazza a legtöbb ismeretet a beszédkészség-fejlesztéshez. Tudomásunk szerint ma is vannak olyan iskolák, ahol ezt a tankönyvet használják az oktatásban. Ennek az anyagnak az ismertetésére most csak röviden térek ki, mivel egy másik tanulmányomban szeretnék majd foglalkozni az elmúlt évtizedek szlovákiai magyar tankönyveinek retorika anyagával. A beszéd című fejezetben A helyes és szép beszéd követelményeinek bemutatása ( o.) beszédtechnikai ismereteket tartalmaz. A légzés, a hangadás, a helyes hangképzés, a beszéddallam, a hanglejtés, a szünet, a beszédtempó adekvát alkalmazásáról nyújt szakszerű ismereteket a szerző. Feladatok azonban nem kapcsolódnak az elméleti anyaghoz. A tankönyvet kiegészítő segédanyagok, munkafüzetek vizsgálata is szükséges ahhoz, hogy a tankönyv elméleti részének gyakorlati alkalmazását értékelni tudjuk. 3. A beszédkészség fejlesztésének lehetőségei a stilisztikai ismeretek tanításakor A következő fejezetben a beszédkészség-fejlesztési lehetőségeket a stilisztika tananyag tükrében vizsgálom. A stilisztika a gimnáziumok és szakközépiskolák 4. osztályában külön tananyagként szerepel. A vizsgált tankönyv a Csicsay Károly és Uzonyi Kiss Judit szerzőpáros által a gimnáziumok és szakközépiskolák számára írt 4. osztályos könyv. Egy korábbi tanulmányaimban már részben érintettem a kérdéskört (vö. Lőrincz, 2015a, 2015b). A különböző szóbeli és írásbeli kommunikációs műfajok megalkotásában elengedhetetlen a verbális kód helyes elsajátításához nélkülözhetetlen stiláris adekvátság követelményeinek betartása. A szerzők a témával a nyelvi stílus című részben foglalkoznak részletesen. Az elméleti anyaghoz kapcsolódó gyakorlatok részben a szövegértést segítik az önálló tanulói olvastatással, másrészt a kreatív szövegalkotáshoz adnak témákat. 1. feladat (39. o.): a) A csoport minden tagja olvassa el A stílus című leckét! 47

51 b) Az olvasottak alapján szerkesszetek szöveget a megadott kommunikációs szituációkban arról, hogy elfáradtatok, szeretnétek elutazni valahová, ahol csak pihennétek. Egy szünetben egymás között beszélgettek. Egyik tanárotokkal találkoztok iskola után. Egy utazási irodában érdeklődtök a lehetőségek után. Ez a feladat, ha olyan instrukció is kapcsolódik hozzá, hogy a megszerkesztett szöveget párbeszéd formájában adják elő a tanulók, kiválóan alkalmas lehet a beszédkészség fejlesztésére is, mivel a szóbeli megnyilatkozásokhoz kapcsolódó vokális eszköztárat is alkalmazhatják a tanulók. Ilyen lehetőség a retorikai ismeretek bemutatásakor már említett hangsúly, hanglejtés, beszédtempó, szünet, valamint a hangzás komplex együttese, a szegmentális és szupraszegmentális szerkezet. A szókészlet stilisztikai vizsgálata című fejezet a tankönyvben korábban szereplő jelentéstani és lexikológiai ismeretekkel teremt szintézist. E fejezet feladatai is segítik a tanulókat abban, hogy megtanuljanak különbséget tenni az adekvát és inadekvát stílus között, majd a megtanult ismereteket aktívan alkalmazhassák saját szövegeik stílusának kialakításakor. Nagy erénye a könyvnek, hogy a szerzők folyamatosan felhívják a tanulók figyelmét a nyelvi elemek adekvát használatára a különböző kommunikációs helyzetekben keletkező szöveg-, és stílustípusokhoz tartozó szövegekben. A házi fogalmazások és az iskolai dolgozatok bizonyítják, hogy a tanulók nem érzik az egyes szövegtípusok stilisztikai (pl. szóhasználati) különbségeit, nem válogatnak a magyar nyelv gazdag szinonimatárából, és ugyanazokat, a többnyire szleng- vagy köznyelvi szavakat, kifejezéseket használják minden szövegtípusban. A mondataik szerkezete, modalitása sem mindig adekvát a kommunikációs szituációval. A diákok ugyanis sokszor nem tudják megfelelően alkalmazni a beszélt és írott nyelvi szövegeknek megfelelő stílusértékű nyelvi elemeket, mivel a média, valamint az általuk gyakran látogatott internetes oldalak, csevegőcsatornák szövegei gyakran inadekvát mintákat adnak számukra. Még rosszabb a helyzet a nyelv állandósult kifejezéseinek használatával, de sokszor ezek megértésével is. A korábbi generációk számára közismert szólások, közmondások stiláris sokszínűsége változatossá, szemléletessé tehetné a közlést, ennek ismerete, ennek hiányában alkalmazása is háttérbe szorult napjaink nyelvhasználatában. Ezen kívánnak változtatni a szerzők Az állandósult szókapcsolatok stilisztikai vizsgálata című fejezetben leírtakkal és az ezt követő kreatív gyakorlatokkal. 48

52 A 3. feladat (45. o.) jó lehetőség a beszédkészség fejlesztésére: Vendégeket kell fogadnotok a bejáratnál egy rendezvény előtt. Érkezik a díszvendég, aki a város polgármestere, egyik tanárotok, egy általatok meghívott barátotok, egy számotokra ismeretlen ember. a) Sorsoljátok ki, ki kit fogad! b) Mindenki tervezze meg a szerepének megfelelően, hogyan üdvözöli a vendéget, hogyan közli vele azt, hogy az épület melyik részén van a díszterem, hogyan jut el oda, és azt, hogy hova üljön le! c) Hallgassátok meg egymást, és beszéljétek meg: ki hogyan oldotta mega feladatot, megfelelő volt-e a kódválasztása! A feladat c) része is kiválóan alkalmas a beszédkészség fejlesztésére, ha a tanár kiegészíti például a következő instrukcióval: Figyeljétek meg, hogy megfelelő volt-e a nyelvi kódhoz kapcsolt vokális csatorna elemeinek használata: a beszéddallam, a beszédtempó, a szünet alkalmazása. Hol láttok javítanivalót? (44. o.) A mondat stilisztikai vizsgálata című fejezet is jól kapcsolható a beszédkészség-fejlesztéshez, csak ki kell egészíteni olyan feladatokkal, gyakorlatokkal, amelyek átvezetnek a tankönyvben ez után következő szónoki stílus tárgyalásához. Például az elméleti anyagban vizsgált körmondatokhoz kapcsolódó ismeretek kiválóan alkalmasak a szónoki beszédekben történő hatáskeltésre, a meggyőző funkció megvalósítására. Továbbá arra is fel kell hívni a tanulók figyelmét, hogy a körmondat az érvelésnek fontos nyelvi eszköze mindenfajta közéleti szövegtípusban, így fontos szerepe lehet a társalgásban is. A szavak és a szavaknál nagyobb nyelvi egységek (az alkalmi és állandósult szókapcsolatok, a mondat, a mondatnál nagyobb szövegrészek) stílusértékének felismertetése kapcsán a feladatok egyikének instrukciójában elhangzik, hogy a stílus gyakran normasértés eredménye. A norma fogalmát azonban nem határozza meg a tankönyv, és ennek elmaradása a továbbiakban ismerethiányt okoz. Nem pontosítja a fejezet szerzője, hogy milyen normáról beszélhetünk, holott ez az ismeret nagyon fontos, mert a tanulók megnyilatkozásaiban többnyire elmosódnak a határok a sztenderd, a szleng elemekkel tarkított beszélt nyelv, valamint az egyes nyelvi regiszterek 49

53 (társalgási, hivatalos szövegek stb.) különböző stílusértékű nyelvi elemei között. Ezt a hiányt némileg pótolja a Stílusrétegek című rész. A közismert stílusrétegek, azaz a stílustípusok elemzésekor a szerző a korábbi anyanyelvtankönyvekben szokásos módon tesz különbséget a szóbeli és írásbeli stílustípusokhoz tartozó szövegek között. Felhívja a tanulók figyelmét a nyelvi panelek, közhelyek, töltelékelemek és az ún. szójárások szóbeli közlésekben betöltött funkciójára is. Ez azért is fontos, mert egyben rámutat a szóbeli és írásbeli nyelvhasználat közötti különbségekre. Nagyon fontos lett volna a tankönyvben az ún. írott beszélt nyelvi stílustípusok, a Veszelszki Ágnes által digilektusoknak nevezett szövegtípusok jellemzőinek bemutatása. (Veszelszki, 2013) Ez azért különösen lényeges, mert a tanulók nincsenek tisztában azzal, hogy lényeges különbségek vannak a beszélt nyelvi és az írott nyelvi szövegek között. Ezt mutatja az egymás közötti, beszélt nyelvi fordulatokat tartalmazó írott szövegeik stílusa is. A tanulók kommunikálnak a csevegőcsatornákon, fórumokon, sokan írnak blogokat is, amelyek szintén sok beszélt nyelvi elemet alkalmaznak, ezek összes nyelvi-stilisztikai jellegzetességével együtt. Ilyenek például a hiányos mondatok alkalmazása, az elliptikus mondatszerkesztés, a tulajdonnevek kisbetűsítése, fonetikus írásmód, az írásjelek elhagyása, kisbetűs mondatkezdés, hogy csak néhányat emeljünk ki az írott beszélt nyelvi szövegek jellemzői közül. Ha nem fordítunk gondot a beszédkészség-fejlesztésre, lassan eltűnnek a határok az egyes szövegtípusok között, és a tanulók nem tudják majd magukat szakszerűen kifejezni, amikor erre szükségük lesz, például egy állásinterjún, hivatalos ügy intézésekor stb. A következő alfejezet címe: A szónoki stílus műfajai. A tankönyv szónoki stílussal kapcsolatos fejezete ismét kiváló lehetőséget nyújt a beszédkészség-fejlesztésre. A szerző ismétlésként visszautal az érvelő szövegtípusról a 2. évfolyamon tanult elméleti anyagra. Azonban a szónoklatra vonatkozó elméleti ismeretek nem eléggé körültekintően, szakszerűen vannak megfogalmazva a tankönyvben. A szerző figyelmen kívül hagyja, hogy sokféle műfaj, illetve pontosabban szövegtípus létezik a szónoklatokon belül is, és nem csak az alkalmi ünnepi beszédek. Idézzük az idevonatkozó részt (58. o.): Mint arról szó volt, a szónok célja az, hogy a hallgatóságot tájékoztassa, valamint meggyőzze igazáról, és megfelelő állásfoglalásra bírja. Mivel értelmi és érzelmi hatásra egyaránt törekszik, választékos, ünnepélyes szavakat kell használnia, tehát az irodalmi nyelvből kell válogatnia. Mivel a szónoknak közérthetőségre kell törekednie, s mivel a szöveg csak egyszer hangzik el, befogadására pedig viszonylag kevés idő áll rendelkezésre, az előadónak kerülnie kell az idegen vagy a hallgatóság számára feltehetően ismeretlen régi szavakat 50

54 (archaizmusokat), s ügyelnie kell a logikus mondat- és szövegszerkesztésre. A szónok céljából következik, hogy ez a stílus szereti a metaforákat (később lesz róluk szó), a halmozott mondatrészeket, a felsorolásokat, kihasználja a figyelemfelkeltés nyelvi eszközeit. Szívesen alkalmazza a kifejező erejű felkiáltó mondatokat és a költői kérdéseket. (Uzonyi Kiss, J, Csicsay, K, 2012.) Az idézett szövegben több szakszerűtlen megállapítás is van, amelyeket félkövér betűtípussal jeleztem. Például az ünnepélyes szavakat kifejezés, valamint az irodalmi nyelv egyneműségét feltételező kijelentés. A szerző egybemossa a különböző retorikai szövegtípusokat, amikor azt írja, hogy kerülni kell a régies kifejezéseket és a szakszavakat is. Vannak ugyanis olyan típusú retorikai szövegek, amelyekben éppen a most kifogásolt elemeket célszerű alkalmazni, ha megfelelő hatást, illetve célt akarunk elérni. A szónoki beszéd stílusát a szövegtípuson kívül a retorikai szituáció, a téma, a hallgatóság összetétele, feltételezett műveltségi színvonala stb., valamint a szónok egyéni stílusa is meghatározza, hogy csak néhányat említsünk a szónoki beszéd sikerességét, a különböző retorikai funkciók (felhívó, esztétikai, érvelő stb.) megvalósulását elősegítő komponensek közül. A félkövérrel kiemelt mondat megfogalmazása is szakszerűtlen, ugyanis nem feltétlenül metaforákkal valósítja meg a szónok akár az érvelést, akár más célját. Nézzük most meg, hogyan járulnak hozzá a tankönyvi gyakorlatok az elméleti ismeretek bevéséséhez és gyakorlati hasznosíthatóságához, és milyen lehetőséget nyújtanak a beszédkészség-fejlesztéshez. Az elméleti anyaghoz kapcsolódó 2. feladat (59. o.) lehetőséget nyújt a tanulóknak az önálló gondolatkifejtésre, ami a beszédkészségüket is fejleszti. Babits Mihály a rómaiak mondását idézte (vir bonus dicendi peritus), melynek szó szerinti jelentése: 'derék ember, a beszédben jártas'. A Babitsszövegben a szövegösszefüggés alapján ez a derék ember a szónok erkölcsi feddhetetlenségére vonatkozik. Beszéljétek meg, szerintetek mit jelent a szónok erkölcsi feddhetetlensége! A feladatot célszerű csoportmunkával megoldani. Megfigyelési szempontokat is kell azonban adnia a tanárnak az elhangzó szövegprodukciók értékeléséhez. Például: a munka végén értékeljétek a vitát a következő szempontok alapján: Mennyire értettétek meg a szónok erkölcsi feddhetetlensége kifejezés jelentését? Ha régiesnek tartjátok, milyen kifejezést használtátok helyette? Vagy például a tanár minden csoportban kijelölhet egy-egy tanulót, aki előzetesen megbeszélt szempontok alapján 51

55 értékeli az elhangzott szövegeket, majd a csoport többi tagja is elmondja a véleményét az elhangzó szövegek stílusáról. A 4. gyakorlat (59. o.) célja az egyéni szövegalkotás gyakoroltatása. Választás szerint írj rövid köszöntőt anyák napjára vagy egy pohárköszöntőt édesapád vagy valamelyik családtagod születésnapjára! A feladat megoldásakor lehetőséget kell teremteni a tanulóknak a szónoki beszéd előadására is, amely során a tanult beszédtechnikai ismereteket is alkalmazhatják. Összegzés Dolgozatomban az anyanyelvi kommunikációs kompetenciához tartozó beszédkészség-fejlesztési lehetőségeket vizsgáltam a szlovákiai magyar anyanyelv-tankönyvek retorikai és stilisztikai elméleti anyagaiban, valamint a tankönyvi feladatokban és gyakorlatokban az érvényben lévő tantervi követelményekkel összhangban. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztési feladatai között a tantervekben ugyan szerepel a beszédkészség fejlesztése, az oktatási gyakorlatban a 1 4. évfolyamon nagyobbrészt megfelelően is történik, de a felsőbb évfolyamokon és a középiskolában mégsem kap kiemelt szerepet. A beszédkészségfejlesztés megvalósulási lehetőségeit az alapiskola 9. osztályos, a középiskola 1., 2. osztályos retorika, valamint a 4. osztályos stilisztika anyagában vizsgáltam meg. A vizsgálatokat kiterjesztettem az elméleti anyaghoz kapcsolódó feladatokra és gyakorlatokra is. A retorikai ismeretek elméleti anyagának tanítására a 2011-es tanterv szerint a gimnáziumok és szakközépiskolák 1. és 2. osztályában kerül sor, de már az alapiskolai évfolyamokon is találkoznak a tanulók gyakorlati retorikai ismeretekkel. Az egyes tankönyvekben a fogalmazástanítás keretében is előkerülnek különböző nyelvészeti ismeretekhez kapcsolódóan olyan kérdések, amelyek előkészítik a retorikai anyaggal való koncentrált ismerkedést. Az alapiskolai tankönyvek közül részletesen a 9. osztályos tankönyv feladatait vizsgáltam meg. A beszédkészség-fejlesztésnek fontos szerepe van a hangtani, a jelentéstani, a stilisztikai ismeretekhez kapcsolódóan is. Jelen munkámban a gimnáziumi 52

56 4. osztályos anyag stilisztika fejezetét vizsgáltam meg részletesebben, amelyben a tankönyvszerzők foglalkoznak retorikai kérdésekkel is. Mind a retorikai, mind pedig a stilisztikai feladatok és gyakorlatok hozzájárulnak a tanulók beszédkészségének és komplex anyanyelvi kompetenciájának fejlesztéséhez. Hozzá kell azonban tennünk, hogy mivel a gimnáziumok 1 4. osztályában nagyon kevés óra jut a magyar nyelv és irodalom tantárgyra (heti 2 óra), többnyire a magyartanárok felkészültsége, kreativitása, ügyszeretete határozza meg, mennyire tartja fontosnak a szóbeli kommunikációt, valamint a tanulók beszédkultúrájának figyelemmel kísérését és fejlesztését. Tartok tőle, hogy ha felmérést végeznénk a beszédkészség-fejlesztés gyakorlati megvalósítását illetően, nagyon szomorú eredményt kapnánk. Irodalomjegyzék Adamikné Jászó, A. (2009a): Retorikai gondolkodás és szövegértő olvasás I /3. sz. Letöltve: Adamikné Jászó, A. (2009b): Retorikai gondolkodás és szövegértő olvasás II /4. sz. Letöltve: Állami oktatási program. Magyar nyelv és irodalom (Műveltségterület: Nyelv és kommunikáció). MELLÉKLET ISCED 3A. Értékelte és jóváhagyta a Magyar Nyelv és Irodalom Központi Tantárgybizottság. Bratislava, Antalné Szabó, Á. (2003): Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. In: Nyelv és iskola. Magyar Nyelvőr évf. 4. sz. pp Eck, J. (2012): Kommunikációoktatás vs. drámapedagógia. In: H. Varga Gyula (szerk.): A kommunikáció oktatása 4. Tanulmányok. Budapest: Hungarovox Kiadó. p 40. Gasparicsné Kovács, E.: Az anyanyelvi nevelés módszerei. Letöltve: Hunya, M. (2002): A vitakultúra és a magyar oktatás II. Vitakultura.html Letöltve: Lőrincz, J. (2015a): A stilisztikai terminológia a szlovákiai magyar anyanyelvkönyvekben. In: Zimányi, Á. (szerk.): A tudományoktól a művészetekig. Az Eszterházy Károly Főiskola Bölcsészettudományi Karának válogatott tanulmánygyűjteménye Tudomány Ünnepe 2014-es előadásaiból. Eger: Líceum Kiadó. pp

57 Lőrincz, J. (2015b): A beszédkészség fejlesztése a középiskolai retorikai és stilisztikai tananyag tükrében. A komáromi Selye János Egyetem 2015-ös Innováció és kreativitás az oktatásban és a tudományban Nemzetközi Tudományos Konferenciájának tanulmánykötete: Teológiai- és Humántudományi szekciók [Zborník medzinárodnej vedeckej konferencie Univerzity J. Selyeho 2015: Inovácia a kreativita vo vzdelávaní a vede : Sekcie teologicých a humanitných vied]. Juhász György et al. (szerk.) p 457. NAT 2014, 5. sz. melléklet Letöltve: Szőke-Milinte, E.: A kommunikációs kompetencia a 2012-es NAT vitaanyagában Letöltve: Vančo, I. (2015): A magyar nyelvtan oktatásának tantervi követelményrendszere Szlovákiában (II. rész). In: Katedra XXII. évf. (2015) 7. sz. Veszelszki, Á. (2013): A digilektus hatása az írásbeli és a szóbeli kommunikációra egy kérdőíves vizsgálat alapján. In: Nyelv és iskola. Magyar Nyelvőr137. évf. 3. szám (2013) július szeptember. pp Az elemzett tankönyvek Bolgár, K., Bukorné Danis, E. (2012): Magyar nyelv az alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Csicsay, K. Uzonyi Kiss, J. (2012): Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 2. osztálya számára. Bratislava: Terra Kiadó. Csicsay, K. Uzonyi Kiss, J. (2012): Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák IV. osztálya számára. Bratislava: Terra Kiadó. Kovács L. (1997): Magyar nyelv a középiskola 1 4. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Misad, K,. Simon, Sz., Szabómihály, G. (2009): Magyar nyelv a gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 54

58 GYAKORLATTÍPUSOK ÉS GYAKORLATOK AZ INTERKULTURÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ OKTATÁSÁBAN A TARTALOM CÉL MÓDSZER-MÁTRIX ALAPJÁN Nagy Ágota, nagy.partium@gmail.com Partiumi Keresztény Egyetem 1. Bevezető A tanulmány 1 abból a megállapításból indul ki, hogy az interkulturális kommunikáció magyar nyelvű szakirodalmában kis mennyiségben találhatók gyakorlatok. A témával kapcsolatos öt szakkönyvből 2 mindössze kettő tartalmaz gyakorlatokat: Falkné Bánó Klára (2008) Kultúraközi kommunikáció. Az interkulturális menedzsment aspektusai című könyve, valamint Holló Dorottya (2008) Értsünk szót! Kultúra, nyelvhasználat, nyelvtanítás című tankönyve. A gyakorlatok a következő típusokba sorolhatók: feleletválasztós feladat, igaz-hamis feladat, sorba rendezési feladat, problematikus helyzeteket bemutató esettanulmányok ( critical incidents ) megadott kérdések alapján történő elemzése, szövegelemzés, filmrészlet elemzése, képelemzés, szavak kultúrspecifikus jelentésének tudatosítása, anyanyelvi párbeszéd célnyelvre történő fordítása, anyanyelvi és célnyelvi szavakhoz kapcsolódó asszociációk keresése, megkezdett történet folytatása, negatív értékítéleteket tartalmazó megnyilatkozások átfogalmazása, jelenetírás szókártyák és kérdéssor alapján, kiselőadás tartása kérdések alapján, projektmunka egy témakörről, portfólió készítése az elsajátított kulturális tudás kapcsán, szerepjáték. A felsorolásban szereplő gyakorlattípusok egy része az idegennyelv-oktatás területéről származik. A 1 A tanulmány a Sapientia Alapítvány Kutatási Programok Intézete által támogatott Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztésének területei és módszerei a német szakos bölcsészképzésben című csoportos kutatás keretében készült. A tanulmány szerzője a Partiumi Keresztény Egyetem adjunktusa. 2 Ezek a következők: Hidasi Judit (2008) Interkulturális kommunikáció, Falkné Bánó Klára (2008) Kultúraközi kommunikáció. Az interkulturális menedzsment aspektusai, Holló Dorottya (2008) Értsünk szót! Kultúra, nyelvhasználat, nyelvtanítás, Róka Jolán Sandra Hochel (szerk.) (2009) Interkulturális nemzetközi kommunikáció a globalizálódó világban, Malota Erzsébet Mitev Ariel (2013) Kultúrák találkozása. Nemzetközi kommunikáció. Kultúrsokk. Sztereotípiák. 55

59 másik részük kiváltképpen a kritikus incidensek kifejezetten interkulturális tréningek során használatos. Az interkulturális kommunikációs szakkönyvek mellett külön említést érdemel Lázár Ildikó 39 interkulturális játék. Ötlettár tanároknak az interkulturális kompetencia és a csoportdinamika fejlesztéséhez (2015) című feladatgyűjteménye. A játékgyűjtemény célcsoportját tanulók képezik, de számos feladat a felsőoktatásban is alkalmazható. A tanulmány célja az interkulturális tréning nemzetközi szakirodalmában szereplő tartalom cél módszer-mátrix (Bolten, 2015, old.) ismertetése, valamint a mátrix gyakorlatokkal kapcsolatos részének szemléltetése 15 interkulturális kommunikációs gyakorlat bemutatása által. 2. Gyakorlattípusok és gyakorlatok a nemzetközi szakirodalomban: a tartalom cél módszer-mátrix (Bolten, 2015) Az interkulturális tréning nemzetközi szakirodalmának egyik központi módszertani kihívása a gyakorlattípusok és gyakorlatok strukturálása a) a tanulási cél, b) a tartalom és c) a módszer alapján. Ez a gyakorlattípusok és gyakorlatok célirányos alkalmazásának feltétele is egyben. A módszertani strukturálás egyik hatékony eszköze a tartalom cél módszermátrix, amelyet Bolten dolgozott ki Methodenlandkarte (,módszertérkép ) néven (Bolten, 2015, old.). Ennek lényege, hogy a módszerek és a tartalom három-három komponensű koordináta-rendszerén kilenc-kilenc kategóriába sorolhatók az oktatási célok, az azoknak megfelelő gyakorlattípusok és a típusokhoz tartozó konkrét gyakorlatok. A módszerek tengelyén a következő három kategória szerepel: a) frontális, b) interaktív és c) kollaboratív módszer. A frontális módszer során az oktató ismeretet közvetít a résztvevőknek, illetve kérdéseket intéz hozzájuk. Mindez elsősorban kognitív szinten fejleszti az interkulturális kompetenciát. Az interaktív módszer lényege, hogy a résztvevők az oktató, illetve tréner irányítása alapján interakcióba lépnek egymással a gyakorlat során. A kollaboratív típusú feladatok a legnagyobb autonómiát biztosítják a résztvevők számára. Az oktató vagy tréner nem irányítja a tevékenységet, hanem maga is részt vesz abban. 56

60 A tartalom tengelyen a következő kategóriák találhatók: a) nem kultúr-, illetve célcsoport-specifikus tartalmak, b) kultúr-, illetve célcsoport-specifikus tartalmak, c) interkulturális tartalmak. A nem kultúr-, illetve célcsoport-specifikus tartalmakhoz az interkulturális kommunikációban felmerülő általános kihívások tartoznak. Ilyen pl. a sztereotípiák és a kultúrsokk kérdésköre, Watzlawick Beavin Jackson (1967/2009) elmélete a kommunikáció tartalmi és kapcsolati síkjáról, valamint Schulz von Thun (2012) kommunikációs négyzete. A kultúr-, illetve célcsoport-specifikus tartalmak kapcsán meg kell említeni, hogy az interkulturális kommunikáció-kutatásban a nemzeti kultúrák szintjéről egyre inkább áttevődik a hangsúly a közösségi kultúrák vizsgálatának szintjére. Ez szorosan összefügg a nemzeti kultúrák heterogenitásának tézisével. Az interkulturális tartalmak az eltérő kulturális háttérrel rendelkező egyének interakciójával kapcsolatosak. A tartalom és a módszer egymást metsző tengelyén kilenc kategóriába sorolhatók a tanulási célok. Ezek a következők: Forrás: Bolten, 2016, 86. old.; saját fordítás 1. ábra A következő gyakorlattípusok rendelhetők a fenti célokhoz: 57

61 Forrás: Bolten, 2016, 86. old.; saját fordítás. 2. ábra Bolten (2016, old.) konkrét feladatokkal kiegészített tartalom cél módszer-mátrixa a következő gyakorlatokat javasolja a fenti gyakorlattípusok keretén belül: 58

62 Forrás: Bolten, 2016, 86. old.; saját fordítás. 3. ábra A következőkben röviden ismertetem a tartalom cél módszer-mátrix gyakorlatokkal kapcsolatos részét. A fenti gyakorlatok értelemszerűen csak lehetséges példák a tartalom cél módszer-függvényében kategorizált gyakorlattípusokra. A mátrix tetszés szerint kiegészíthető az interkulturális kommunikáció oktatásában használt egyéb gyakorlattípusokkal és gyakorlatokkal. A tanulmány újszerűsége kapcsán megemlítendő, hogy a mátrixban szereplő gyakorlatok szisztematikus ismertetése nem található meg a nemzetközi szakirodalomban (vö. Bolten, 2016, old.). 59

63 3. Frontális gyakorlatok 3.1. Videocastok bemutatása A podcastok és videocastok eredményesen integrálhatók az interkulturális kommunikáció multimédiás oktatásba. Angol és német nyelvű, oktatási célú videocastok (educastok) bemutatása céljából a jénai Friedrich Schiller Egyetem Interkulturális Gazdasági Kommunikáció Tanszéke (Bereich Interkulturelle Wirtschaftskommunikation) létrehozta az IntercultureTV YouTube-csatornát. A tanszék hallgatóinak lehetőségük nyílik vizsgafeladatként educastot készíteni az interkulturális kommunikáció valamely elméleti vagy gyakorlati vonatkozásával kapcsolatban. Ennek eredményeképpen számos interkulturális gyakorlattípus és gyakorlat bemutatása megtalálható az IntercultureTV csatornán Zoomolás, homokdomb-modell, Tortillák a tartályban A zoomolásos módszer alaptézise a kultúrák heterogenitása. Minél közelebbről veszünk szemügyre egy célkultúrát vagy célcsoportot, annál szembeötlőbb annak sokszínűsége. A zoomolás egyik lehetséges formája a Google Earth használata. Szintén zoomolásnak tekinthető a kulturális stíluskutatás (vö. Bolten, 2015, old., Witchalls, 2010), amely keretében egy közösségen vagy szervezeti kultúrán belüli kommunikáció sajátosságainak feltárása a cél. Ilyen lehet pl. globális szervezetek vagy cégek különböző országbeli internetes felületének vagy reklámjainak összehasonlító vizsgálata. A homokdomb-modell (Bolten, 2012, old.) szorosan összefügg a zoomolás módszerével. Abból indul ki, hogy a nemzeti, szervezeti és csoportkultúráknak vannak olyan felszíni rétegeik, amelyek egy homokdomb felső rétegéhez hasonlóan viszonylag instabilak és gyorsan változnak (pl. üdvözlési szokások), olyanok, amelyek közepesen stabilak (pl. szervezeti kommunikációs stílus), valamint mély rétegek, amelyek a legkevésbé vannak kitéve változásnak (pl. értékorientációk, szabályok, törvények). A homokdomb-modell segítségével szemléletesen lehet ismertetni egy bizonyos célkultúra különböző rétegeit. A Tortillák a tartályban 3 (ESE, 2011) című frontális gyakorlat célja Mexikó kultúrájának bemutatása. Mivel ez a gyakorlat tanulóknak készült, kevésbé alkalmazható az interkulturális kommunikáció egyetemi szintű oktatásában. 4 3 A feladat címe egyben utalás a mexikói helyzetre, ahol a kukoricából történő bioüzemanyag-gyártás miatt megdrágult a tortilla, az ország egyik hagyományos alapételének ára. 60

64 3.3. Positive incidents : esettanulmányok az interkulturális csapatépítés témaköréből Az esettanulmányok elemzése az interkulturális tréningek klasszikus gyakorlattípusa. A legtöbb esettanulmány egy interkulturális konfliktust ( critical incident ) mutat be két, egymástól eltérő nemzeti kultúra képviselője, illetve képviselői között. A konfliktus elemzése kétféleképpen történhet: az egyik esetben a gyakorlatot végzők négy értelmezési lehetőség közül kiválasztják a leginkább helytállót. Ezek az ún. kultúra-asszimilátor ( culture assimilator ) típusú feladatok. A másik esetben nincsenek megadva értelmezési lehetőségek: a konfliktus hátterében lévő kulturális értékorientációk (pl. individualizmus vs. kollektivizmus, kapcsolatorientáció vs. teljesítményorientáció stb.) feltárása a feladat. A gyakorlattípus egyik fő hátránya, hogy az esetek nagy többségében nevesíti a nemzeti kultúrákat, amelyek képviselői között létrejött a bemutatott konfliktus. Ezáltal nagymértékben hozzájárul a nemzeti sztereotípiák gyártásához. A tartalom cél módszer-mátrixon szereplő esettanulmányok lényege, hogy nemcsak konfliktusokat mutatnak be, hanem az interkulturális együttműködésben rejlő szinergiapotenciált is. Ezáltal innovatív jellegűek az esettanulmányok szakirodalmában. Számos pozitív incidensre ad példát a francia és a német állami vasúttársaság közös leányvállalatánál, az Alleonál végzett interkulturális kommunikációs kutatás (Barmeyer Davoine, 2016, 108. old.). A kutatás során több kompromisszumos megoldásra is fény derült, amely a francia és a német cég lényegesen eltérő szervezeti kultúrája ellenére garantálja a vegyesvállalat működésének sikerét. Néhány példa az Alleonál kialakult interkulturális szervezeti kultúrára: A mindennapi interkulturális együttműködés elsősorban a szolgáltatások terén bevezetett újításokban nyilvánul meg. Ide sorolható pl. a fedélzeti büfészolgáltatás, a menetrend kialakítása, a díjszabás, a reklámtevékenység vagy a fedélzeti biztonság. Terjedelmi okokból a következőkben csak a fedélzeti szolgáltatások terén kialakított szervezeti kultúra témaköréből ismertetek néhány példát. Újításnak számít, hogy az utasokat az utazás egész ideje alatt egy német és egy francia menetjegyellenőr kíséri. Szintén innovációnak számít a háromnyelvű információs szolgáltatás a nemzetközi vonatokon. 4 A gyakorlat részletes leírása megtalálható az ESE (Ethnologie in Schule und Erwachsenenbildung) honlapján. [ ] < 61

65 A gasztronómiai szolgáltatások terén is újításokat vezettek be: a német vonatokban például az a szokás, hogy a menetjegyellenőr italt is felszolgál az első osztályon utazóknak. Ez a szolgáltatási feladat heves ellenállásba ütközött a francia ellenőrök körében, mint ahogyan a szolgáltatás bevezetésekor egyébként a német dolgozók is ágáltak ellene. Nem szolgálunk fel kávét hangzott az egyöntetű tiltakozás. Az lett a megoldás, hogy az étkezési kocsi személyzete vállalta át a feladatot. A metrójegyeladás és a párizsi taxirendelés is megoldásra váró feladat volt: olyan szolgáltatások, amelyeket szintén az első osztályon utazók vehettek igénybe. Ezt is az ellenőröknek kellett volna végezniük, azonban francia részről ez is nemtetszést váltott ki. Kompromisszumos megoldásként abban egyeztek meg, hogy a német ellenőrök árusítják a metrójegyeket, a franciák pedig a taxirendelést intézik. Az egyenruha kapcsán is kölcsönösen alkalmazkodott egymáshoz a német és a francia fél: míg Franciaországban az a szokás, hogy az ellenőrök az egyenruhájuk részeként az utazás egész ideje alatt sapkát hordanak, mindez szokatlan a német ellenőrök számára, főleg mialatt a vonatban tartózkodnak. Emiatt a német ellenőrök eleinte nem voltak hajlandók erre. Az a kompromisszum született, hogy a német ellenőrök csak a peronon viselik a sapkát. A francia szürke egyenruhát pedig a németekéhez hasonlóan kékre cserélték. Szintén közös megoldást kellett találni az ellenőrök névtáblájával kapcsolatban. Németországban az ellenőrök névtáblát viselnek, ezzel szemben Franciaországban nem. A francia ellenőrök számára, akik ellenőrző jogkörrel bíró tisztviselőnek tekintik magukat, fontos az anonimitás, mert ez megvédi őket a panaszoktól és szidalmaktól vagy az esetleges atrocitásoktól. A kezdeti ellenállást követően erre a problémára is sikerült megoldást találni: a francia ellenőrök számára is bevezették a névtáblát, de azon fiktív név is szerepelhetett. [ ] Abból a célból, hogy egységesen magas színvonalú szolgáltatást biztosíthasson, az Alleo létrehozott az ellenőrök és a gasztronómiai alkalmazottak számára egy szolgáltatási kézikönyvet, amely közel 200 oldalon részletezi németül és franciául az összes fontos információt és folyamatot. Ez német és francia munkacsoportok közös munkája, és napi szinten használják a nemzetközi gyorsvasúti forgalomban. (Barmeyer Davoine, 2016, 108. old., saját fordítás) 5 5 További pozitív példák találhatók az Intercultural Management. A Case-Based Approach to Achieving Complementarity and Synergy tanulmánykötetben (Barmeyer Franklin, 2016). 62

66 4. Interaktív gyakorlatok 4.1. Citromgyakorlat, Methodenbox interkulturell, Barnga A citromgyakorlat (Kleinemas/Marggraf, é. n.) során tudatosul a résztvevőkben, hogy hasonló tárgyak, jelenségek között is lényeges különbségek lehetnek. A feladat első részében a résztvevők megneveznek három asszociációt, ami eszükbe jut a citromról, majd megbeszélik egymással azokat. A második részben választanak egy-egy citromot, és néhány percig alaposan megfigyelik. A harmadik részben a gyakorlatvezető összegyűjti a citromokat, a résztvevőknek pedig az a feladatuk, hogy megtalálják az általuk eredetileg kiválasztott citromot. Az eredmény általában az, hogy a résztvevők sikeresen megoldják a feladatot. A feladat a meglepő eredmény közös megbeszélésével zárul, amely során kitérnek a sztereotípiák témakörére. A Methodenbox interkulturell (DIJA, é. n.) egy online interkulturális feladatgyűjtemény fiatalok számára. A Barnga (Thiagarajan, 2006) egy kártyajáték, amely során a résztvevők átélhetik, milyen érzés, amikor valaki csak részben ismeri egy közös tevékenység szabályait. A feladat menete a következő: a játékosok háromnégy csoportot alkotnak, minden csoport kap egy pakli kártyát és a játékszabályok leírását. Ezek csoportonként néhány részletben különböznek egymástól. A feladat fontos eleme, hogy a játékosok nem beszélhetnek egymással, csak mimika és gesztikuláció révén kommunikálhatnak. Miután a csoportok begyakorolták a saját játékszabályaikat, a legeredményesebb játékos csoportot cserél. Az új csoportban a játékosok megtapasztalják, hogy a korábban jól működő szabályok csak részben érvényesek. Ezáltal kultúrsokkhoz hasonló élményt élnek át, 6 illetve megpróbálnak a részben ismeretlen szabályok ellenére sikert elérni Interkulturális városi rali, fogalmi asszociációk elemzése Az Interkulturális városi rali (Landesjugendring NRW, é. n.) feladat célja, hogy a résztvevők tudatosítsák magukban a városuk kulturális sokszínűségét, és beszélgessenek a városukban élő külföldi származású lakosokkal. Kis csoportokban többek között a következő feladatokat kell megoldaniuk: 6 A játék és a játékszabályok részletes leírása magyar nyelven is megtalálható. Vö. EDUCO Kézikönyv, 2013, old. 63

67 Hol lehet külföldi élelmiszereket és ételeket vásárolni? Beszélgessenek az üzletben dolgozókkal az adott kultúra gasztronómiai sajátosságairól. Derítsék ki, milyen testvérvárosokkal rendelkezik az adott város. Tájékozódjanak a város nem keresztény vallási közösségeiről. A fogalmi asszociációk elemzéséhez az szükséges, hogy a célkultúra vagy célcsoport bizonyos tagjai készítsenek egy öt asszociációt magában foglaló asszociogrammot néhány, a célkultúra vagy célcsoport megismerésében fontos szerepet játszó fogalommal kapcsolatban (vö. Bolten, 2015, 209. old.). Ilyen lehet pl. a csapat, projekt, kooperáció, siker, elégedettség stb. fogalom. A gyakorlat során a résztvevők összehasonlítják a célkultúra tagjainak fogalmi asszociációit a saját asszociációikkal Értékek árverése, InterCulture 2.0 Az Értékek árverése (Thiagarajan/v.d. Bergh, 2014, old.) című játék során a játékosok egy árverést szimulálnak, amelyen összesen 21 különböző értékre licitálhatnak. Ilyen értékek pl. az anyagi biztonság, a boldog családi élet, a szakmai siker, a szociális tevékenység, a hírnév, a széleskörű műveltség, a belső béke stb. A játékosok behatárolt anyagi kerettel rendelkeznek, tehát elsőbbségi listát kell felállítaniuk, ami alapján licitálni fognak a számukra fontos értékekre. A játék során a résztvevőknek lehetőségük nyílik saját értékorientációik jobb megismerésére és ezzel kapcsolatos álláspontjaik megindoklására. Az InterCulture 2.0 (Bolten, 2014) egy digitális oktatójáték az interkulturális gazdasági kommunikáció témaköréből. A szimulációs játékot a jénai Friedrich Schiller Egyetem Interkulturális Gazdasági Kommunikáció Tanszéke által működtetett Intercultural Campus, 7 moodle-alapú oktatási felületen lehet játszani egy virtuális osztályterem keretén belül. A szimulációs játék során négy, különböző nemzetiségű, három-négytagú egyetemista csapat egy-egy gazdasági vállalkozást alakít, és együttműködik egy gazdasági jellegű feladat megoldásán. A feladat így hangzik: a négy, kulacsokat gyártó és értékesítő gazdasági vállalkozás két-két vegyesvállalatot kell, hogy létrehozzon, hogy sikeresen szembe tudjon szállni a fiktív piacvezető céggel. A jó üzleti eredmény elérése érdekében közösen 7 Az Intercultural Campus ( egy olyan felsőoktatási hálózat is egyben, amely interkulturális témakörben oktató és kutató felsőoktatási intézményeket tömörít magába. A hálózatnak jelenleg 22 ország 54 egyeteme a tagja. A felület bizonyos tartalmai szabadon hozzáférhetők. Szabad felhasználónév: campus, jelszó: campus. 64

68 kell dönteniük a termelési volumenről, az árakról, a céges kultúráról, továbbá közösen kell meghatározniuk a cég arculatát, a kríziskommunikációt, a PR-, HR- és a marketing-tevékenységet. A több fordulós online oktatójátékot egy játékvezető koordinálja az említett Friedrich Schiller Egyetem Interkulturális Gazdasági Kommunikáció Tanszékén. 5. Kollaboratív gyakorlatok 5.1. Diverzitás városnéző séta Ez a gyakorlat (Landesjugendring NRW, é. n.) szintén az élménypedagógia területéről származik, és a gyakorlat célcsoportját tanulók képezik: a tanulók kettes csoportokban azt a feladatot kapják, hogy egyikük helyezkedjen bele egy olyan személy szerepébe, akinek valamilyen oknál fogva problémát jelenthet a városi közlekedés, majd közösen fedezzék fel a várost ebből az új perspektívából. Ilyen lehet pl. egy látás-, hallás- vagy mozgássérült személy, egy babakocsit toló személy vagy egy olyan személy, aki nem beszéli az adott város nyelvét. A rendelkezésre álló idő felénél a résztvevők szerepet cserélnek Városi zoomok (cityzooms) Az Institut für Neue Medien (Új Média Intézet) szervezésében létrejött projekt keretében fiatalokból álló csapatok rövidfilmeket forgattak a következő nagyvárosok valamely negyedében: Helsinki, Bécs, München, Frankfurt, Rostock, Drezda, Hamburg. Ezenkívül zenei témakörben és a 2016-os Leibniz-év kapcsán is készültek cityzoom-filmek. A forgatás során a fiataloknak egyrészt lehetőségük nyílt a csapatmunkára és a kreativitásuk közös kibontakoztatására, másrészt új aspektusból ismerhették meg a forgatási helyszínül szolgáló nagyvárosi negyedeket. A kisfilmek megtekinthetők a projekt számára létrehozott honlapon: Megacities online szimulációs játék, közös wikilap-készítés Az InterCulture 2.0-hoz hasonlóan ezt a szimulációs játékot is (Bolten, 2016) az Intercultural Campus oktatási felületén lehet játszani. A játék tartalma a következő: Egy tehetős idős úr ráhagy egy kb. 100km 2 nagyságú műveletlen területet három, a területtel határos városra azzal a feltétellel, hogy a városok egy közös projekt megvalósítására használják a 65

69 területet. A három város városfejlesztő csapata azt a feladatot kapja, hogy találjon egy olyan közös megoldást, amely mindhárom város számára előnyös. Mindeközben a három városban eltérő elképzelések uralkodnak a városfejlesztési célokkal kapcsolatban. Az online játékot két-három, eltérő nemzetiségű csapat játssza: részben a virtuális osztályteremben, részben offline, a csapaton belüli feladatok esetében. 8 A közös wikilap-készítés kapcsán fontos, hogy az interkulturális kommunikáció valamely aspektusát ismertető wikilapot lehetőleg többnemzetiségű csapatok hozzák létre. A világnyelveken íródott wikilapok mindazonáltal amúgy is interkulturális jellegűek, mivel feltételezhető, hogy különböző nemzetiségűek fogják továbbírni azokat, ezáltal hozzáadván saját nézőpontjukat. Összegzés A tanulmány a magyar szakirodalomban elsőként mutatta be a tartalom cél módszer-mátrixot és az azon szereplő interkulturális kommunikációs gyakorlatokat (vö. Bolten, 2016, old.). A mátrix révén lehetőség nyílik a konkrét oktatási célok meghatározására és az ezekhez rendelhető gyakorlattípusok, valamint gyakorlatok célirányos kiválasztására. Mindez nagyban hozzájárul az interkulturális kompetencia hatékony fejlesztéséhez. A tartalom cél módszer-mátrix használata során központi jelentőséggel bír a célcsoport sajátosságainak figyelembe vétele. Ennek kapcsán az egyik legfontosabb szempont a csoport kulturális homogenitása vagy heterogenitása. Minél homogénebb egy célcsoport, annál kevésbé van lehetőség interkulturális jellegű gyakorlatok végzésére. További fontos szempont a célcsoport életkora, másodlagos és harmadlagos szocializációja, valamit tanulási stílusokkal kapcsolatos tapasztalati háttere. Ezek a szempontok különleges jelentőséggel bírnak az élménypedagógiai és a szimulációs gyakorlatok vonatkozásában. Az oktatási helyzet szintén fontos tényező a gyakorlattípusok és gyakorlatok kiválasztásában. Itt fontos szempontot képez az oktatás időtartama, a helyszín (tantermi vagy szabadtéri), tantermi oktatás esetén a terem felszereltsége, illetve a multimédiás eszközök használatának lehetősége. Ennek kapcsán külön említést érdemel, hogy amint azt a tartalom cél 8 A játék részletes bemutatása megtalálható az Intercultural Campus oktatási felületen: belépése a felületre, Campus-Kurse rubrika. 66

70 módszer-mátrix is jól szemlélteti az interkulturális kommunikáció oktatásában egyre nagyobb szerepet kap a virtuális tanulási környezet. Nem utolsó sorban az oktató, illetve tréner személyisége is döntő jelentőségű a gyakorlattípusok és gyakorlatok szelekciója során, hiszen a hiteles oktatói személyiség a sikeres oktatás, illetve tréning alapfeltétele. Irodalomjegyzék Barmeyer, C. Davoine, E. (2016): Konstruktives interkulturelles Management. Von der Aushandlung zur Synergie. Interculture Journal. Online-Zeitschrift für interkulturelle Studien. Sonderausgabe: (Inter-)Kulturalität neu denken! / Rethinking Interculturality!, 15(26) p Barmeyer, C. Franklin, P. (Hrsg.) (2016): Intercultural Management. A Case- Based Approach to Achieving Complementarity and Synergy. Palgrave, New York Bolten, J. (2014): InterCulture 2.0. Ein wirtschaftsbezogenes interkulturelles Online- Planspiel. [online] Jena [ ] < URL: Bolten, J. (2015): Einführung in die Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. 2. überarbeitete Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen (UTB, 4371) Bolten, J. (2016): Megacities. Ein kollaboratives interkulturelles Online-Planspiel. [online] Jena [ ] < URL: Bolten, J. (2016): Interkulturelle Trainings neu denken. Interculture Journal. Online- Zeitschrift für interkulturelle Studien. Sonderausgabe: (Inter-)Kulturalität neu denken! / Rethinking Interculturality!,15(26), p75 91 EDUCO Kézikönyv. A sport társadalmi értéke (2013). Soros Oktatási Központ, Csíkszereda [online] [ ] < URL: ESE / Ethnologie in Schule und Erwachsenenbildung (Hrsg.) (2011): Tortillas im Tank. [online] [ ] < URL: Falkné Bánó, K. (2008): Kultúraközi kommunikáció. Az interkulturális menedzsment aspektusai. Perfekt Kiadó, Budapest Hidasi, J. (2008): Interkulturális kommunikáció. 2. kiadás. Scolar Kiadó, Budapest Holló, D. (2008): Értsünk szót! Kultúra, nyelvhasználat, nyelvtanítás. Akadémiai Kiadó, Budapest Institut für neue Medien (2009): Cityzooms. [online] [ ] < URL: Kleinemas, H. Marggraf J. (é. n.): Zitronenübung. [online] [ ] < URL: 67

71 Landesjugendring NRW (Hrsg.) (é. n.): Ideen- und Methodensammlung: Interkulturelles lernen und Interkulturelle Öffnung in der Jugendverbandsarbeit. [online] [ ] < URL: KoeLJRNRW.pdf Lázár, I. (2015): 39 interkulturális játék. Ötlet tanároknak az interkulturális kompetencia és a csoportdinamika fejlesztéséhez. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest (Bölcsészet- és Művészetpedagógiai Tananyagok, 9) Malota, E. Mitev, A. (2013): Kultúrák találkozása. Nemzetközi kommunikáció, kultúrsokk, sztereotípiák. Alinea Kiadó, Budapest Róka, J. Hochel, S. (szerk.) (2009): Interkulturális és nemzetközi kommunikáció a globalizálódó világban. Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola, Budapest Schulz von Thun, F. (2012): A kommunikáció zavarai és feloldásuk. Általános kommunikációpszichológia. Háttér Kiadó, Budapest Thiagarajan, S. (2006): Barnga. A Simulation Game on Cultural Clashes. Nicholas Brealey Publishing, Boston Thiagarajan, S. van den Bergh, S. (2014): Interaktive Trainingsmethoden. Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts. Watzlawick, P. Beavin, J. H. Jackson, D. D. (1967/2009): Az emberi érintkezés. Formák, zavarok, paradoxonok. Budapest, Animula Kiadó Witchalls, P. (2010): Cultural Styles in Corporate Communication: An Analysis of Difference and Transformation in Cultural Communication Styles with a Focus on the Four Largest German and Four Largest U.S. American Banks over the Period Dr. Kovac, Hamburg 68

72 A GYAKORITKA SZÓALKOTÁSI MÓDOK TANÍTÁSÁNAK PROBLÉMÁI KÉT SZLOVÁKIAI MAGYAR NYELVTANKÖNYV ALAPJÁN Istók Béla, Selye János Egyetem, Tanárképző Kar, Magyar Nyelv és Irodalom Doktori Iskola, Komárom 1. Bevezetés Tanulmányomban a ritkább szóalkotási módok tanításának problémáit mutatom be egy-egy szlovákiai magyar általános és középiskolások számára készült nyelvtankönyv alapján. A Szlovák Köztársaság Oktatási, Tudományos, Kutatási és Sport Minisztériuma által 2012-ben jóváhagyott Magyar nyelv (Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák II. osztálya számára) (Uzonyi Kiss Csicsay, 2012) és a Magyar nyelv az alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára (Bolgár Bukorné Danis, 2012) című tankönyvek ritkább szóalkotási módokat tárgyaló egy-egy alfejezete A szóalkotás egyéb fajtái (Uzonyi Kiss Csicsay, 2012, 78. old.), illetve A szóalkotás egyéb módjai (Bolgár Bukorné Danis, 2012, old.) címet kapta. A címválasztást mindkét esetben szerencsésnek tartom, mivel nem tartalmazza a ritka, illetve ritkább jelzőket, amelyek a következő kérdéseket implikálnák: valóban ritkák-e a ritka szóalkotási módok (vö. Lőrincz, 2016), s ha igen, mihez képest azok? Az eddig nyolc kiadást megért A magyar nyelv könyvében (a továbbiakban: MNyK; A. Jászó Anna főszerk., kiad., kiad.) azt olvashatjuk, hogy a szóösszetételhez és szóképzéshez fogható több termékeny szóalkotási módunk a 20. században általánossá vált mozaikszó-alkotáson és a rövidülésen túl nemigen van (Cs. Nagy, 2007, 315. old.). A kézikönyv ezen kijelentésével némiképp vitába szállhatunk, hiszen az elmúlt két évtizedben az internetes nyelvhasználat hatására előtérbe kerültek, gyakorivá váltak olyan ritka szóalkotási módok is, amelyekre ez korábban nem volt jellemző (vö. Lőrincz, 2016). Gyakoritka szóalkotási módnak tartom a szóalakvegyülést (kontaminációt), illetve szóösszerántást, a szándékos szóferdítést, a jelentéstapadást, valamint a fentebb említett mozaikszó-alkotást és rövidülést. A különböző szóalkotási 69

73 módokat a digitális kommunikációban elterjedt minták alapján építeném be a tankönyvekbe, elősegítve ezáltal az élményközpontú nyelvtanoktatást. 2. Problémafelvetés Mivel a szókészlet nyelvünk legváltozékonyabb része, fontos, hogy minden időben folyamatos kutatás tárgyát képezze (Minya, 2010, 57. old.). Ez a közhelyszerűnek ható megállapítás a jelen dolgozat szempontjából azért is lényeges, mert a következő kérdést veti fel: tankönyveink vajon alkalmazkodnak-e a 21. század emberének az igényeihez (a nyelvéhez)? Marc Prensky a Digital Natives, Digital Immigrants (Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók ford. Kovács Emese) című sokat idézett tanulmányában (2001) különbséget tesz digitális bennszülött (diák) és bevándorló (tanár) között: míg előbbi az infokommunikációs eszközökön (számítógép, mobiltelefon) szocializálódott, addig utóbbi tanulás révén tett szert hasonló ismeretekre. A digitális technológiák (számítógép, mobiltelefon) elterjedése okozta paradigmaváltás nemcsak gondolkodásbeli, hanem nyelvhasználatbeli differenciálódást is eredményezett digitális bevándorló (tanár) és bennszülött (diák) között. Forrás: Klenovitsné Zóka, ábra Problémafelvetés. 70

74 A megoldást Klenovitsné Zóka Tünde (2011) javaslata jelentheti: A digitális bennszülöttek nyelvén és igényeik szerint kell megfogalmazni és kifejezni azokat az ismereteket, információkat, amiket szeretnénk megosztani diákjainkkal. Ezért is tartom fontosnak, hogy tankönyveink reflektáljanak a mai magyar nyelv szókészletére és A világhálóba keveredett ember (Veszelszki Ágnes szerk., 2013), az ún. homo digitalis szókincsére (a fogalomról bővebben l. Kőrösné, 1999). 3. Hipotézisek A vizsgált tankönyvek vonatkozó fejezetei még a hagyományos grammatikák (MMNyR 1961; MMNy 1968; MNyK 1991; MGr 2000) szellemében íródtak, vagyis nem reflektálnak a minimalektus (a netspecifikus nyelvi elemek adta internetes nyelvváltozat; l. 4. fej.) kialakulására és térnyerésére. A tankönyvekben megjelenő példaanyagot ennélfogva elavultnak tekintem, hiszen az figyelmen kívül hagyja a netgeneráció szókincsét. Valószínűnek tartom továbbá, hogy a szlovákiai magyar nyelvközösségben (is) megfigyelhető nyelvi ideológiák explicit vagy implicit módon a tankönyv vonatkozó fejezeteiben is felbukkannak (vö. Bilász, 2013). A nyelvi standardizmus, homogenizmus, platonizmus és purizmus jelentősen befolyásolhatja a tankönyvek példaanyagát. 4. Netnyelvészet és terminológia a 90-es évektől napjainkig A 1990-es években az internet elterjedésének köszönhetően a beszélt és az írott nyelven túl egy harmadik, mára ugyancsak széleskörűen elterjedt kommunikációs-nyelvi létmód is megjelent, melyet Bódi Zoltán dichotomikus jellegénél fogva írott beszélt nyelvnek nevezett el (1998, 186). A számítógép közvetítette kommunikáció (Computer-Mediated Communication; röviden: CMC; a fogalomról bővebben l. Herring szerk., 1996) írott nyelvi megnyilatkozásokból felépülő interaktív diskurzustípusait pl. csetszoba, fórum, azonnali üzenetváltás (Facebook Messenger, Skype) beszélt nyelvi sajátosságok (dialogikusság, spontaneitás, kötetlenség, lazításos jelenségek) és a normatív (sztenderd) nyelvváltozattól való eltérés jellemzik (Istók Szerdi, 2016; vö. Herring, 2001, 614. old.; a CMC interaktív diskurzustípusainak nyelvhasználatáról bővebben l. Petykó, 2012). A netnyelvész az internet és a nyelvhasználat kapcsolatát vizsgálja funkcionális nyelvészeti, stilisztikai, pragmatikai vagy szociolingvisztikai 71

75 szempontból (Posteguillo, 2002, 21. old.). Veszelszki Ágnes szerint a digitális kommunikációnak mint nyelvészeti vizsgálati területnek a körülhatárolásakor számos problémába ütközünk: Egyrészt a netnyelvészet interdiszciplinaritása miatt a különféle fókuszoktól függően eltérő elnevezések és határvonalak adódnak, másrészt nyelvenként, nyelvészeti iskolánként, sőt szerzőként is más-más elnevezéseket találunk, harmadrészt pedig folyamatos változásban lévő vizsgálati anyagról beszélünk (Veszelszki, 2015, 239. old.). Az alábbiakban a netnyelvészet elsősorban a csetkommunikáció terminológiáját vázolom fel a teljesség igénye nélkül (a témáról bővebben l. Istók Szerdi, 2016; Veszelszki, 2016). Szerző(k) Ferrara, Kathleen Brunner, Hans Whittemore, Greg (1991) Ong, Walter (Kleine, W. Michael Gale, G. Frederic, 1996, interjú) Herring C. Susan szerk. (1996) Haase, Martin Huber, Michael Krumeich, Alexander Rehm, Georg (1997, 24. old.) Eckkrammer, Eva Martha Eder, Hildegrund Maria (2000) Schmidt, Gurly (2000, 126. old.) Beißwenger, Michael (2000, 44. old.) Storrer, Angelika (2001, 10. old.) Crystal, David (2001, 48. old.) Wirth, Uwe (2005, 72. old.) Terminus technicus Interactive Written Discourse (interaktív írott diskurzus) secondary literacy (másodlagos írásbeliség) Computer-Mediated Communication (számítógép közvetítette kommunikáció) neue Schriftlichkeit (új írásbeliség) virtuelle/digitale Textualität (virtuális/digitális textualitás) vermündlichte Schriftlichkeit (oralizált írásbeliség) konzeptioneller Hybrid (koncepcionális hibrid) getippte Gespräche (gépelt társalgás) netspeak (netbeszéd) schriftliches Plaudern (írott csevegés) 2. ábra Netnyelvészeti terminológia a külföldi szakirodalomban 72

76 Szerző(k) Kis Ádám (1997) Sebestyén György (1997) Bódi Zoltán (1998, 186. old.) Kis Ádám (1999a) Kis Ádám (1999b, 347. old.) Kis Ádám fogalma 2002-ből (Balázs, 2005, 37. old.) Balázs Géza (2003, 149. old.) Érsok Nikoletta Ágnes (2003, 100. old) Bódi Zoltán (2005, 195. old.) Veszelszki Ágnes (2010, 4. old.) Petykó Márton (2012, 157. old.) Istók Béla Szerdi Ilona (2016) Terminus technicus írásos dialógus elektronikus írásbeliség írott beszélt nyelv számítógépes írás írott párbeszéd párirat (a párbeszéd írott változata) új beszéltnyelviség (másodlagos szóbeliség és írásbeliség) virtuális írásbeliség szimbolikus írásbeliség digilektus spontán írott nyelv és tervezett írott nyelv minimalektus 3. ábra Netnyelvészeti terminológia a magyar szakirodalomban A netnyelvészeti kaleidoszkóp (bővebben l. Istók Szerdi, 2016) alapján elmondhatjuk, hogy a hazai és a külföldi szerzők a digitális kommunikáció más-más ismérveire helyezik a hangsúlyt: a) digitális médium; b) írott nyelvi jelleg; c) beszélt nyelvi jelleg; d) hibriditás. A nemzetközi szakirodalomban széleskörűen elterjedt David Crystal (2001,48. old.) fogalma, a netspeak (netbeszéd), amely egy köztes, írott és beszélt nyelvi sajátosságokat egyidejűleg implikáló nyelvet feltételez. Christa Dürscheid, a német netnyelvészet egyik kiemelkedő alakja negatívan ítéli meg a Crystal által bevezetett műszót, az ugyanis egységesnek láttatja az egyébként korántsem homogén sokkal inkább egyén- és szituációfüggő internetes nyelvhasználatot: Az internet nyelvéről tett általános megállapítások helyett célszerűbb, ha a hangsúlyt a különböző online szöveg- és diskurzustípusok elemzésére helyezzük (Dürscheid, 2003, 14. old., saját fordítás). Hasonlóan vélekedik Lars Hinrichs: Az írott nyelvi produkció mindig összetettebb és több tervezést igényel, mint a spontán beszéd. Egyedül a felhasználón múlik, hogy az általa írt t a hagyományos írott szövegtípusokhoz hasonlóan megtervezi-e vagy sem (Hinrichs, 2006, 21. old., saját fordítás; vö. Petykó, 2012). 73

77 A megoldást a di(gi)glosszia és a minimalektus terminusok bevezetése jelentheti (l. Istók Szerdi, 2016). Diglossziáról akkor beszélünk, ha két, egymástól eltérő társadalmi funkciót betöltő nyelvváltozat egymás mellett él egy adott közösség egészében (Ferguson, 1959, 354. old. nyomán Hoffmann, 2006, 160. old.). Szerdi Ilonával egy megjelenés alatt álló tanulmányunkban felvetjük annak lehetőségét, hogy a digitális kommunikáció eredményezte nyelvi helyzetet di(gi)glosszívnak tekintsük, azaz digitális térben egyéntől, beszédhelyzettől és műfajtól függően dichotomikusan elkülönítsük egymástól az ún. közönséges és emelkedett kódot. Előbbin a netspecifikusnak vélt nyelvi elemek (pl. emotikonok, rövidítések) használatát, utóbbin pedig azok mellőzését, figyelmen kívül hagyását és az írott nyelvi norma elsősorban a helyesírási szabályok szigorú betartását értjük. A kutatásból kiderül, hogy a párhuzamos nyelvi létmódok (írott beszélt nyelv írott nyelv) egyikét az írott beszélt nyelvet elsősorban a nyelvi gazdaságosságra és az írás sebességének növelésére való törekvés jellemzi (pl. emotikonok, rövidítések, tömör forma használata, ékezetes beűk mellőzése). A minimalizáló elv érvényesülése nyomán a netspecifikusnak vélt nyelvi elemek adta internetes nyelvváltozatot minimalektusnak nevezzük (Istók Szerdi, 2016). A minimalektus gyakoritka szóalkotási módjait funkcionális szempontból két csoportra osztom: a) a minimalizmus elvén (alaki redukció időökonómia) működők: szórövidülés, szóösszerántás; mozaikszó-alkotás, jelentéstapadás; b) a hatáskeltés elvén (humor, gúny, irónia) alapulók: szóalakvegyülés (kontamináció), szándékos szóferdítés (esetenként a szóösszerántás is). Az előbbi általában a propozicionális tartalmat az információátadást (referenciális funkció), az utóbbi pedig az illokutív és a perlokutív aktust a szerző szándékát és az olvasóra tett hatást (expresszív és poétikai funkció) helyezi előtérbe. A gyakoritka szóalkotási eljárással létrejövő szóalakok egy része lexikalizálódik szótári szóvá válik, többsége azonban alkalmi jellegénél fogva csak az egyéni szókincset gazdagítja hosszabb-rövidebb ideig. Elsősorban olyan hapax legomenonokról egyszeri szóalakokról van szó, melyek lényege a játékosság, a meghökkentés és a figyelemkeltés: a szórakozás és unaloműzés népszerű eszköze, a Facebook (posztolás) és a Facebook Messenger (azonnali üzenetváltás) elősegíti az ilyen jellegű, legtöbbször diáknyelvi neologizmusok térnyerését. 74

78 5. Az általános iskolai tankönyv vonatkozó fejezetének (Bolgár Bukorné Danis, 2012, old.) elemzése Az általános iskolai tankönyv csupán valamivel több mint egy oldalt szentel a ritkább szóalkotási módoknak. Mindössze négy általában csak egy-két mondattal definiált szóalkotási eljárást mutat be, és a netgeneráció szempontjából elavult példaanyagot rendel hozzá. Azt a benyomást kelti az olvasóban, hogy valóban ritka, lényegében jelentéktelen jelenségről van szó. A szóalkotás egyéb módjai A fejezetben feltüntetett példák 1. szóelvonás sétál > séta; kajál > kaja; darál > dara 2. szórövidülés 3. szóvegyülés 4. mozaikszók Forrás: Bolgár Bukorné Danis, 2012, 48. old. professzor > prof; pulóver > pulcsi; szabadság > szabi; talán > tán; testvér > tesó; tulajdonos > tulaj citrom + narancs > citrancs; csokor + bokréta > csokréta; motor + hotel > motel; ordít + kiabál > ordibál a) betűszók: Egyesült Nemzetek Szervezete > ENSZ; Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége > SZMPSZ; Eötvös Lóránd Tudományegyetem > ELTE b) szóösszevonás: Művészetek Palotája > Müpa; számítástechnika > számtech 4. ábra Az általános iskolai tankönyv vonatkozó fejezetének példaanyaga A Szerdi Ilonával végzett kutatásom (2016) alapján a minimalektus legkedveltebb rövidítésmódja a szócsonkítás/szóvég elhagyása. A vizsgált tankönyv ezt a gyakoritka típust szórövidülés címszó alatt tárgyalja, digitális kommunikációra tipikusan jellemző példákat (jav. pillanat > pill; akkor > akk; amúgy > am) azonban nem rendel hozzá. A szóvegyülésen belül a szerzők nem tesznek különbséget szóalakvegyülés (rokon értelmű szavak vegyülése: ordít + kiabál > ordibál) és szóösszerántás (nem rokon értelmű, általában egymást követő szavak vegyülése: gyújtó + fa > gyufa; cső + orr > csőr) között. A példaanyag azt sugallja, hogy a nyelvújítás korában önkényesen megalkotott szóalakokkal, és ma már viszonylag improduktív szóalkotási eljárással állunk szemben. Fontos lenne azonban megjegyezni, hogy a szóalakvegyülés nemcsak tudatos szóalkotási eljárás, hanem nyelvbotlás eredménye is lehet: a szóalak-felidéző mechanizmus pillanatnyi zavara is előidézheti azt (MMNyR. I. 1961,

79 old.). Ez utóbbi, gyakoritka típusra a mindennapi beszédhelyzet számtalan példát szolgáltat: Példamondat Nagy vihatar volt. Életem solyamán már sok nővel voltam. Elképesztően csinatos volt ma. Olyan nagy töcske van az ágyadban. Ott ugrál a szücsök a fűben. Nem lát minket, mert csak bambészkodik. Már megint a papírjait szelektírozza. Ha befestené a haját feketére, dögöző lenne. Egy szukkot sem szólt. Már megint Justin Bimberlake megy a rádióban. Forrás: Istók, ábra Skizofrén szóalakvegyülés Vonatkozó szóalakok vihar x zivatar során x folyamán csinos x divatos tücsök x szöcske szöcske x tücsök bámul x bámészkodik szelektálja x szoltírozza dögös x bombázó szót x mukkot Bieber x Timberlake A klasszikus szóösszerántásra két egymást követő szó vegyülésére a digitális kommunikációban is számos példát találunk (Istók Szerdi, 2016): légy szíves > lécci; azt hiszem > asszem; nem tudom > nemtom stb. A tankönyv mozaikszókra vonatkozó példaanyaga ugyancsak kifogásolható: egyrészt nem tesz különbséget köznévi (jav. pzs > papír zsebkendő; tv > televízió) és tulajdonnévi minta (jav. GPS > Global Positioning System globális helymeghatározó rendszer ; BL > Bajnokok Ligája; FIFA > Fédération Internationale de Football Association Nemzetközi Labdarúgószövetség ) között, másrészt egyáltalán nem reflektál a minimalektus (a netspecifikus nyelvi elemek adta internetes nyelvváltozat) megjelenésére. Fontos lenne azt is figyelembe venni, hogy a netgeneráció nyelvhasználatában mindennaposak az olyan gyakoritka netspecifikus akronimák (mozaikszók/betűszók; vö. Istók Szerdi, 2016), mint az OMG (Oh my God Ó, Istenem ), a LOL (laugh out loud[ly] hangosan felnevet ), a Fb (Facebook), az IDK (I don t know nem tudom ), a YOLO (You only live once csak egyszer élsz ) vagy a szvsz ( szerény véleményem szerint ). 76

80 A tankönyv sajnos említést sem tesz az olyan gyakoritka szóalkotási módokról, mint a jelentéstapadás, a szándékos szóferdítés vagy a modern szóösszerántás. Lőrincz Julianna a Ritkák-e a ritkább szóalkotási módok? A rövidítés és a jelentéstapadás című tanulmányában (2016) felhívja a figyelmet arra, hogy a korábban ritkának tartott szóalkotási módok egy része köztük a jelentéstapadás mára rendkívül produktívvá vált. Tapadásnak nevezzük azt a szóalkotásmódot, melynek eredményeként az állandó szókapcsolat vagy összetett szó elmaradt tagjának jelentését egy másik tag veszi föl (Grétsy, 1976, 14. old.). Klasszikus példák jelentéstapadásra (jelzős redukcióra; Jakab, 2010, 206. old.): fekete (- kávé); tokaji (bor); negyedik (emelet) stb. A vizgált jelenségre a diáknyelvben, a sportnyelvben, a médiaműfajok nyelvében és az internetes nyelvhasználatban is számos példát találunk (Lőrincz, 2016): kipattanó (labda); büntető (-rúgás); (film-) előzetes stb. Az említett nyelvváltozatokban a jelentéstapadáshoz hasonlóan gyakoritka a hatáskeltés (humor, gúny, irónia) egyik eszköze, a szándékos szóferdítés. Klasszikus példák (MNyK, 319. old.): nyugdíjas > nyögdíjas; televízió > televíziló; agronómus > ugrómókus. Minya Károly a Nyelvújítás napjainkban című munkájában (2010, 63. old.) a következő újkeletű példákat találjuk: barangolás > borongolás; rendszergazda > rendszergizda; kincskeresők > nincskeresők stb. A szándékos szóferdítés az ellenszurkolás egyik legfőbb nyelvi eszköze a futballban: Barcelona > bőrszalonna; Real Madrid > Real Margit; Ronaldo > Penaldo (a megítélt büntetőrúgások miatt; vö. ang. penalty büntetőrúgás ); Messi > Missi (az elhibázott büntetőrúgások nyomán; vö. ang. to miss elvét, elhibáz ) stb. A modern szóösszerántás (vö. Veszelszki, 2013, old.) a szóközép kiesése is rendkívül gyakori a mai diáknyelvben (vö. Istók Szerdi, 2016): vagyok > vok; szerintem > sztem; valami > vmi stb. 6. A középiskolai tankönyv vonatkozó fejezetének (Uzonyi Kiss Csicsay, 2012, 78. old.) elemzése A középiskolai tankönyv mindössze egyetlen oldalon tárgyalja a ritkább szóalkotási módokat. Az alapiskolai tankönyv által is bemutatott négy eljáráson túl nem foglalkozik a fentebb javasolt szóalkotási módokkal ( skizofrén szóalakvegyülés, jelentéstapadás, szándékos szóferdítés, modern szóösszerántás l. 5. fejezet). A Bolgár Bukorné Danis-féle tankönyvvel szemben kicsit gazdagabb példaanyagot tartalmaz, a netgeneráció szempontjából azonban ezt is elévültnek tekintem. 77

81 A szóalkotás egyéb fajtái 1. szóelvonás 2. szórövidülés 3. szóvegyülés 4. mozaikszók A fejezetben feltüntetett példák romlik > rom; dacos > dac; piros > pír; nagytakarítás > nagytakarít; szakdolgozat > szakdolgozik tulajdonos > tulaj; matematika > matek; Katalin > Kati; kellene > kéne; professzor > prof; laboratórium > labor ordít x kiabál > ordibál; csokor x bokréta > csokréta; motor + hotel > motel a) betűszók: Egyesült Nemzetek Szervezete > ENSZ; Országos Takarékpénztár > OTP; árugorgalmi adó > áfa b) szóösszevonás: Optikai Finommechanikai és Fotócikkeket Értékesítő Vállalat > Ofotért; Magyar Hajózási Részvénytársaság > MAHART c) egyéb mozaikszók: Dunahús; Budataxi Forrás: Uzonyi Kiss Csicsay, 2012, 78. old. 6. ábra A középiskolai tankönyv vonatkozó fejezetének példaanyaga Az általános iskolai tankönyvhöz képest előrelépés, hogy a szerzők a szóelvonáson belül megemlítik azt a napjainkban népszerű eljárást, amely során összetett főnévből összetett igét hozunk létre. A tankönyvben feltüntetett példákon túl ilyenek még a Minya Károly gyűjteményéből (2010, 63. old.) valók: hiánypótlás > hiánypótol; tényföltárás > tényföltár stb. A tankönyv fejezetét az előző pontban tárgyalt gyakoritka szóalkotási módokkal javaslom kiegészíteni. 7. A nyelvi ideológiák hatása a tankönyvek példaanyagára A vizsgált tankönyvek egy-egy fejezetében számos nyelvi ideológiát figyelhetünk meg (a nyelvi ideológiákról bővebben l. Lanstyák, 2009, 2011, 2014; Bilász, 2013). Ezek részletes elemzésére nem vállalkozom, csupán a példaanyagot jelentősen és negatívan befolyásoló eseteket említem meg: a digitális kommunikációra jellemző anglicizmusok mellőzése (nyelvi 78

82 purizmus); a szótári szavak előnyben részesítése a nem lexikalizálódott kifejezésekkel szemben (nyelvi standardizmus, nyelvi platonizmus, nyelvi homogenizmus stb.). A szerzők azt a benyomást keltik az olvasóban, hogy bizonyos szavak beszédhelyzettől és nyelvváltozattól függetlenül is helytelenek, ennélfogva kerülendők ( Nem a leghelyesebb kifejezések, de Magyarországon egyre gyakrabban használnak ezekhez hasonlókat Uzonyi Kiss Csicsay, 2012, 78. old.). Összegzés Tanulmányomban a ritkább szóalkotási módok tanításának problémáit mutatom be két szlovákiai magyar nyelvtankönyv alapján. Az általános és a középiskolások számára írt tankönyv (Bolgár Bukorné Danis, 2012; Uzonyi Kiss Csicsay, 2012) a szóalkotás egyéb módjai, illetve fajtái címszó alatt csupán a szóelvonást, a szórövidülést, a szóvegyülést és a mozaikszóalkotást tárgyalja. A szerzők nem reflektálnak a minimalektus (internetes nyelvváltozat; a fogalomról bővebben l. Istók Szerdi, 2016) megjelenésére, és említést sem tesznek az olyan napjainkban (is) gyakoritka (gyakori x ritka) szóalkotási módokról, mint a skizofrén szóalakvegyülés, a jelentéstapadás, a szándékos szóferdítés vagy a modern szóösszerántás (vö. Lőrincz, 2016). A tankönyvek példaanyaga elavult, ezért a netgeneráció szempontjából aktuális és a digitális kommunikációban is elterjedt minták alkalmazását javaslom. Irodalomjegyzék Balázs G. (2003): Minden házfalat cseréljetek sms-falra. Sms-fal mint elektronikus graffiti. In Magyar Nyelvőr, 127. évf. 2. sz., old. Balázs G (2005): Az internetkorszak kommunikációja. In Balázs G. Bódi Z. (szerk.): Az internetkorszak kommunikációja. Gondolat Infonia, Budapest, old. Beißwenger, M. (2000): Kommunikation in virtuellen Welten: Sprache, Text und Wirklichkeit. Ibidem Verlag, Stuttgart. Bilász B. (2013): Nyelvi standardizmus a szlovákiai magyar anyanyelvoktatásban. In Nova Posoniensia III. A pozsonyi magyar tanszék évkönyve. Szenczi Molnár Albert Egyesület, Kalligram Kiadó, Pozsony, old. 79

83 Bódi Z. (1998): Internetes kommunikáció beszédkommunikáció. In Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 98. Beszéd, spontán beszéd, beszédkommunikáció. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest, old. Bódi Z. (2005): Szimbolikus írásbeliség az internetes kommunikációban. In Balázs G. Bódi Z. (szerk.): Az internetkorszak kommunikációja. Gondolat Infonia, Budapest, old. Crystal, D. (2001): Language and the Internet. Cambridge University Press, Cambridge. Cs. Nagy L. (2007): A szóalkotás módjai. In Adamikné Jászó A. (főszerk.): A magyar nyelv könyve. Trezor Kiadó, Budapest, old. Dürscheid, Ch. (2003): Netzsprache ein neuer Mythos. Mediensprache. (letöltve: ) Eckkrammer, E. M. Eder, H. M. (2000): (Cyber)Diskurs zwischen Konvention und Revolution. Eine multilinguale textlinguistische Analyse von Gebrauchstextsorten im realen und virtuellen Raum. Peter Lang, Frankfurt am Main. Érsok N. Á. (2003): Írva csevegés virtuális írásbeliség. In Magyar Nyelvőr, 127. évf. 1. sz., old. Ferguson, Ch. (1959): Diglossia. In Paulston, Ch. B. Tucker, G. R. (szerk.) (2003): Sociolinguistics: The Essential Readings. Blackwell Publishing, Malden, old. Ferrara, K. Brunner, H. Whittemore, G. (1991): Interactive Written Discourse as an Emergent Register. In Written Communication. 8. évf. 1. sz., old. Grétsy L. (szerk.) (1976): Mai magyar nyelvünk. Akadémiai Kiadó, Budapest. Haase, M. Huber, M. Krumeich, A. Rehm, G. (1997): Internetkommunikation und Sprachwandel. Institut für Semantische Informationsverarbeitung, Universität Osnabrück. (letöltve: ) Herring, S. C. (szerk.) (1996): Computer-Mediated Communication. Linguistic, Social and Cross-Cultural Perpectives. Pragmatics and Beyond. New Series 39. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam. Herring, S. C. (2001): Computer-Mediated Discourse. In Tannen, Deborah Schiffrin, Deborah Hamilton, Heidi (szerk.): The Handbook of Discourse Analysis. Blackwell Publishers, Oxford old. Hinrichs, L. (2006): Codeswitching on the Web: English and Jamaican Creole in E- Mail Communication. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam. Hoffmann Zs. (2006): A diglosszia fogalmának problémái a német nyelvű Svájc példáján. In Argumentum, 2. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, old. Istók B. (2012): Nyelvi kitekintő: Kardszárnyú tigris vagy kardfogú delfin? In Körkép.sk. 80

84 (letöltve: ) Istók B. Szerdi I. (2016): Az internetes nyelvhasználat napjainkban: di(gi)glosszia, minimalektus, netsztenderd? A Selye János Egyetem Nemzetközi Tudományos Konferenciája 2016 ( Korszerű szemlélet a tudományban és az oktatásban ). Kézirat, megjelenés alatt. Jakab I. (2010): A jelzős szerkezetek összevonásának törvényszerűségei. In Magyar Nyelvőr, 134. évf. 4. sz., old. Kleine, W. M. Gale, G. F. (1996): The Elusive Presence of the Word: An Interview with Walter Ong. In Composition Forum: A Journal of the Association of Teachers of Advanced Composition, old. Kis Á. (1997): A számítógép metakommunikációja. A beszéd, az írás és a számítógépes kommunikáció. Konferencia-előadás: VII. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Budapest. Magyar Elektronikus Könyvtár. (letöltve: ) Kis Á. (1999a): Az akadémiai helyesírási szabályzat és a számítógép. In Magyar Nyelvőr, 123. évf. 2. sz., old. Kis Á. (1999b): Az írott párbeszéd. In Magyar Tudomány, 106. évf. 3. sz, old. Klenovitsné Zóka T. (2011): Digitális nemzedék, megváltozott pedagóguskompetenciák. Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar. digitlis_bevndorl.html (letöltve: ) Kőrösné Mikis M. (1999): Homo digitalis a 21. század embere (Nyíri Kristóf filozófiatörténésszel beszélget Kőrösné Mikis Márta). In Új Pedagógiai Szemle, 49. évf sz., old. Lanstyák I. (2009): Nyelvi ideológiák és filozófiák. In Fórum Társadalomtudományi Szemle, 11. évf. 1. sz, Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, old. Lanstyák I. (2011): A nyelvi ideológiák néhány általános kérdéséről. In Nova Posoniensia. A pozsonyi magyar tanszék évkönyve. Szenczi Molnár Albert Egyesület, Kalligram Kiadó, Pozsony, old. Lanstyák I. (2014): Nyelvalakítás és nyelvi ideológiák. Comenius Egyetem, Pozsony. Lőrincz J. (2016): Ritkák-e a ritkább szóalkotási módok. A rövidítés és a jelentéstapadás az anyanyelvkönyvekben. A Selye János Egyetem TKK Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén működő Variológiai Kutatócsoport A tankönyvek szakmaisága, módszertani kérdései c. nemzetközi szimpóziumán ápr. 25-én elhangzott előadás szerkesztett változata. Kézirat, megjelenés alatt. 81

85 Minya K. (2010): Nyelvújítás napjainkban. In Balázs G. (szerk.): Jelentés a magyar nyelvről, Inter Magyar Szemiotikai Társaság, Budapest, old. MGr. = Keszler B. (szerk.) Magyar grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. MMNy. = Bencédy J. Fábián P. Velcsov Mártonné A mai magyar nyelv. Tankönyvkiadó, Budapest. MMNyR. = Tompa J. (szerk.) A mai magyar nyelv rendszere. Leíró nyelvtan. I II. Akadémiai Kiadó, Budapest. MNyK. = Adamikné Jászó A. (főszerk.) 1991 (8. kiad.: 2007). A magyar nyelv könyve. Trezor Kiadó, Budapest. Petykó M. (2012): Az írott beszélt nyelvtől a spontán írott nyelv felé: A CMC interaktív diskurzustípusainak nyelvhasználatát a szóbeliség és az írásbeliség viszonylatában megnevező terminusok kritikai vizsgálata. In Első Század, 11. évf. 3. sz., old. Posteguillo, S. (2002): Netlinguistics and English for Internet Purposes. In Ibérica, 4. sz, old. Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. In On The Horizon, 9. évf. 5. sz, NCB University Press. Ford. Kovács Emese. (letöltve: ) Schmidt, G. (2000): Chat-Kommunikation im Internet eine kommunikative Gattung? In Thimm, C. (szerk.): Soziales im Netz. Sprache, Beziehungen und Kommunikationskulturen im Internet. Westdeutscher Verlag, Opladen Wiesbaden, old. Sebestyén Gy. (1997): A Gutenberg-galaxis és a digitális kultúra szintézise: Az elektronikus-virtuális könyvtár. In Írás tegnap és holnap, 1. évf. 1. sz., Országos Széchényi Könyvtár. (letöltve: ) Storrer, A. (2001): Sprachliche Besonderheiten getippter Gespräche. Sprecherwechsel und sprachliches Zeigen in der Chat-Kommunikation. In Beißwenger, M. (szerk.): Chat-Kommunikation. Ibidem, Stuttgart, old. Veszelszki Á. (2010): Digilektus a lektusok rendszerében. Dr. Veszelszki Ágnes honlapja. ELSZKI.pdf (letöltve: ) Veszelszki Á. (2013): Digilektus és netszótár. In Irodalomismeret. 2013/1. sz old. Veszelszki Á. (szerk.) (2013). A világhálóba keveredett ember. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 82

86 Veszelszki Á. (2015): Megfontolások a digitális kommunikáció pragmatikai leírásához. In Bárdosi V. (szerk.): A nyelvi pragmatika kérdései szinkrón és diakrón megközelítésben. Tinta Könyvkiadó, Budapest, old. Veszelszki Á. (2016): A netnyelvészet terminológiai és kronológiai áttekintése. In Balázs G. (szerk.): Jelentés a magyar nyelvről, Inter Kft., Budapest, old. Wirth, U. (2005): Chatten, Plaudern mit anderen Mitteln. In Siever, Torsten Schlobinski, Peter Runkehl, J. (szerk.): Websprache.net. Sprache und Kommunikation im Internet. Walter de Gruyter, Berlin New York, old. A vizsgált tankönyvek Bolgár K. Bukorné Danis E. (2012): Magyar nyelv az alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, Pozsony. Uzonyi Kiss J. Csicsay K. (2012): Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák II. osztálya számára. TERRA, Pozsony. 83

87 HOMONĺMIA AZ INTERKULTURÁLIS KOMMUNIKÁCIÓBAN 9 Boszák Gizella, boszakgizella@yahoo.de Partiumi Keresztény Egyetem Bevezetés Jelen tanulmány témája a német nyelvben előforduló homoním alakok kommunikációs helyzetben történő helyes használatának kérdése. Mint közismert, a német nyelv bizonyos főnevei különböző nemmel, többesszámmal és jelentéssel rendelkeznek. Ezeket a főneveket a grammatikák nagy alapossággal rendszerezik, csoportokba fogják. Aszerint, hogy a beszélő mit szeretne a kommunikációs folyamatban a befogadó féllel közölni, helyesen kell megválasztania a német főnév minden egyes paraméterét. Jelen tanulmány magyar anyanyelvű beszélőből és német anyanyelvű befogadó félből indul ki interkulturális kommunikációs helyzetben. Ahhoz tehát, hogy valóban egy sikeres interkultúrális kommunikáció jöjjön létre a magyar beszélő és a német befogadó fél között, a magyar anyanyelvű beszélőnek tökéletesen ismernie kell a német homoním alakok közötti eltéréseket (nem, többesszám, stb.). Sok esetben azonban ezeknek hiányos ismerete, félreértéshez vagy kommunikációs nehézséghez vezet. A tanulmány elméleti hátterét az interkultúrális kommunikáció és a kontrasztív nyelvészet képezik. Az analízis központi kérdésfelvetése arra próbál választ adni, hogy milyen nehezségekkel konfrontálódik egy magyar anyanyelvű németül tanuló egyetemi hallgató, miközben interkulturális kommunikációs helyzetben ezeket a homoním alakokat próbálja meg használni. Az analízist egy kérdőív segíti. Az elemzés egyfelől nyelven belüli (német), másfelől pedig nyelveket és kultúrákat áthidaló (német-magyar). 9 Jelen tanulmány a kolozsvári (Románia) KPI támogatásával született a Methoden und Bereiche der Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz im Rahmen der germanistischer Ausbildung című projekt keretén belül. 84

88 1. Kommunikáció A kommunikáció fogalmát, mint pl. sok más alapvető nyelvészeti egység fogalmát tekintve (szó, mondat, stb.), nem létezik egységes definició. A meghatározás sok esetben a tudományterülettől, a megközelítéstől, a különböző szempontok figyelembevételétől függ. Buda Béla a kommunikáció egészét a következő részekre bontja: Kommunikáció információelméleti - kibernetikai értelemben - információátadás mindenféle rendszerben. 2. Kommunikáció technikai értelemben - információátadás ember alkotta, technikai rendszerekben. 3. Társadalmi kommunikáció - információátadás a társadalmi szféra rendszereiben. 4. Biológiai kommunikáció - élő szervezetek különféle rendszereiben zajló információ- átadás. (Buda, 10. old.) Ennek a felosztásnak a függvényében a kommunikáció definiciója is más és más lesz. Nyelvészeti szempontból a 3. pont, azaz a társadalmi kommunikáció a mérvadó. Forgó Sándor A kommunikációelmélet alapjai című könyvében a következőket írja a kommunikációról: A kommunikáció a társadalmi élet egyik alapjelensége, nélküle társadalmi élet nem képzelhető el. Eredeti jelentése (közöl, megad, részesít, megoszt, megbeszél, tanácskozik; közzététel, teljesítés, megadás, a gondolatok közlése a hallgatósággal) kifejezésekre vezethető vissza. A fogalmat értelmezve sokan gondolnak kapcsolatra, információcserére, közlésre közlési folyamatra. A kommunikáció valójában az egyik legfontosabb emberi életjelenség, amely minden társadalmi folyamatban szerepet játszik, s ilyenformán a kommunikációelmélet szorosan kapcsolódik hírközléshez, kibernetikához, filozófiához, pszichológiához, szociológiához, antropológiához, pedagógiához, nyelv- és irodalomtudományhoz, művészetelmélethez, esztétikához. (Forgó, 2011, 17. old.) A kommunikációelmélet, amely az infomációcsere általános elméleteként definiálható, átfogja tehát a kommunikáció összes lehetséges formáját; ennek értelmében ide tartozik a nyelvi kommunikáció is. A kommunikációelmélet egy interdiszciplináris tudomány; szoros kapcsolatban áll nemcsak a nyelvtudománnyal, hanem az információelmélettel, a szociolingvisztikával, a pszicholingvisztikával és a szemiotikával is (A. Jászó, 2004, old.). 85

89 A kommunikáció folyamatát számos nyelvész modellezte. Karl Bühler organon-modelljére (1934) építve Roman Jakobson továbbgondolja ezt a kommunikációs modellt (1969) 10 : 1. ábra Jakobson-féle kommunikációs modell A Jakobson-féle kommunikációs modell két pólust feltételez, akik között létrejön az információcsere. Ez a folyamat kétirányú illetve váltakozó, ami azt jelenti, hogy az információt közölheti a feladó a címzettel, és a címzett is megoszthat bizonyos dolgokat a feladóval, tehát a címzettből feladó lesz. Ettől a pillanattól adott a kétirányú és váltakozó kommunikációs folyamat. Az üzenet a feladótól egy fizikai csatornán, a kontaktuson, keresztül jut el a címzetthez. Az üzenet a címzettől a feladóhoz a közös kód, a mi esetünkben a közös nyelv, segítségével jut el. A kontextus biztosítja, hogy feladó és címzett megértsék egymást, hiszen úgy a beszélőnek mint a hallgatónak ismernie kell az üzenet referenciális viszonyait. A kontextus felelős tehát a közölt információhoz kapcsolódó összefüggések megértéséért. Az évtizedek során keletkezett kommunikációs modellek sorát folytathatnánk számtalannal. Tanulmányunk szempontjából fontosnak tartjuk részletsebben tárgyalni azt a kommunikációs modellt, amelyet Rosengren (2004) állított össze az interkulturális kommunikációra nézve h=623&source=lnms&tbm=isch&sa=x&ved=0ahukewjro73sibboahvtsbqkhtied3uq_auibigb&dpr=1#tbm=isch& q=roman+jakobson+kommunik%c3%a1ci%c3%b3s+modell&imgrc=mclz7jveygkyim%3a 86

90 2. Interkultúrális kommunikáció Az interkultúrális kommunikáció eltérő népek, nemzetek, kultúrák képviselői között jön létre interaktív módon. Az interkultúrális kommunikációval foglalkozó tudományágat interdiszciplinaritás jellemzi, hiszen felhasználja a szociológia, a pszichológia, a kommunikációelmélet, a nyelvészet, a kultúrális antropológia és a szemiotika eredményeit. Rosengren Kommunikáció (2004) című könyvében interkultúrális kommunikáció alatt a következőket érti: Az internacionális és interkulturális kommunikáción többnyire (...) az olyan kommunikációt értjük, melyben a résztvevő felek eltérő geopolitikai pozícióval vagy származási hellyel és ennél fogva általában eltérő kulturális háttérrel rendelkeznek. (Rosengren, 2004, 197. old.) Matoba és Scheible (2007) Gudykunst és Kimre hivatkozva egy nagyon precíz interakciós modellben foglalják össze az interkultúrális kommunikációt két fél között: Forrás: Gudykunst/Kim, ábra Az interkultúrális kommunikáció interakciós modellje 87

91 A és B személyek interakcióban állnak egymással, ugyanakkor mindketten rendelkeznek a saját szférájukkal. A kommunikációt kultúrális, szociokultúrális és pszichokultúrális hatások érik. Rosengren az emberi kommunikáció alapvető szintjei közé nemcsak az egyének, hanem a csoportok, a szervezetek, a közösségek és a társadalmak kommunikációját is odasorolja. A kommunikáció kétdimenziós tipológiáját Rosengren egy harmadik dimenzióval, a szintér (aréna) dimenziójával bővíti. Számára a színtér a geopolitikai tér olyan különböző típusait jelenti, ahol az azonos vagy különböző szinteken aktív ágensek kommunikációja (Rosengren, 2004, 195. old.) valósul meg. ĺgy keletkezik az a kocka, amely a kommunikáció különböző szintjeit mutatja be: Forrás: Rosengren, ábra A kommunikáció szintjei és arénái Eddig a kommunikáció fogalmát ismertettük általánosan. Tekintve a fenti kockát, megfigyelhetjük, hogy az emberi kommunikáció HONNÉT/HOVÁ/SZĺNTÉR háromdimenziós skálán helyezkedik el, másképp fogalmazva a kommunikáció a feladó és a címzett között jön létre különböző színtereken. Ha most esetünkre bontjuk le a kockát, és konkretizálni akarjuk, akkor beszélhetünk magyar anyanyelvű hallgatókról feladóként (HONNÉTdimenzió) és német anyanyelvű címzettekről (HOVÁ-dimenzió). A találkozás, 88

92 a nyelvi érintkezés helyszíne lehet helyi, región vagy országon belüli, vagy akár nemzetközi is. Ahhoz viszont, hogy az interkulúrális kommunikáció sikeresen létrejöhessen egyféle interkultúrális kompetenciára van szükség, esetünkben a magyar anyanyelvű hallgatók körében. 3. Interkultúralis kompetencia Emberek, nyelvek és kultúrák nem egymástól elszigetelten, hanem egymás mellett, bizonyos esetekben akár szorosan egymásbafonódva léteznek. Ezek találkozásakor, esetünkben magyar anyanyelvű német nyelvet beszélőről és német anyanyelvű befogadóról van szó, interkultúrális kommunikatív komptenciára van szükség akár nyelvhasználat során is, hiszen nemcsak a kultúra, hanem a nyelvi struktúra és az ezt leíró és az ehhez kapcsolódó szabályrendszer is nagymértékben eltérhet. Interkultúrális kompetencia alatt Grosch / Leenen / Rainer a következőt értik: eine um die kulturelle Komponente erweiterte Form von sozialer Kompetenz. Interkulturelle Kompetenz ist Kommunikation- und Handlungsfähigkeit in kulturellen Überschneidungssituationen, also die Fähigkeit, mit Angehörigen einer anderen Kultur zur wechselseitigen Zufriedenheit unabhängig, kultursensibel und wirkungsvoll interagieren zu können (Grosch Leenen Rainer, 1998, 356. old.). Tehát egy olyan kompteneciáról, készségről van szó, amely interkultúrális helyzetben egy hatékony kommunikációt segít elő. Az interkultúrális kompetencia modellezésére is számos eset született. Ennek értelmében léteznek pl. lista modellek (Listenmodelle), struktúra modellek (Strukturmodelle), folyamatmodellek (Prozessmodelle), stb. Müller / Gelbrichre (2004) hivatkozva Bolten (2007, 3. old.) számára az interkultúrális kompetencia nem más, mint más kultúrák képviselőivel efektíven és megfelelően kommunikálni. Müller / Gelbrich a következő modellt állították össze az interkultúrális kompetencia modellezésére: 89

93 Forrás: Müller/Gelbrich, ábra Az interkultúrális kompetencia struktúrmodellje Az interkultúrális kompetencia Byram / Gribkova / Starkey szerint a következő komponensekből áll: Thus, developing the intercultural dimension in language teaching involves recognising that the aims are: to give learners intercultural competence as well as linguistic competence; to prepare them for interaction with people of other cultures; to enable them to understand and accept people from other cultures as individuals with other distinctive perspectives, values and behaviours; and to help them to see that such interaction is an enriching experience. (Byram Gribkova - Starkey, 6. old.). Tanulmányunk szempontjából elsősorban a nyelvi kompetencia a fontos. 90

94 4. Kontrasztív nyelvészet A kontrasztív nyelvészet két vagy akár több nyelv összehasonlításából kiindulva vizsgálja ezen nyelvi rendszerek megegyezéseit, hasonlóságait vagy teljes mértékű eltéréseit. Kontrastive Linguistik (...) írja Rein röviden definiálva [ist] eine vergleichende sprachwissenschaftliche Beschreibungs- und Analysemethode, bei deren möglichst detaillierten `Vergleichen` das Hauptinteresse nicht auf den Gemeinsamkeiten, sondern auf den Abweichungen oder `Kontrasten` zwischen den beiden oder mehreren verglichenen Sprachsystemen bzw. Subsystemen liegt. (Rein, 1983, 1. old.) A kontrasztív analízis célkitűzései lehetnek nyelven belüliek, azaz az összehasonlítás nem lépi át egy adott nyelv határait, illetve nyelvek közötti, ami általában az anyanyelv és egy idegennyelv nyelvi rendszereinek vagy alrendszereinek az összehasonlítására koncentrál. A magyar anyanyelvű németül beszélő hallgatók körében végzett vizsgálatok kiértékeléséhez mindkét célkitűzésre szükségünk lesz. 5. Homonímia a német nyelvben Homonímia alatt azonos alakúságot értünk. Olyan nyelvi jelenségről van szó, amikor egy bizonyos hangsorhoz két vagy akár több különböző jelentés is társul. A németnyelvű szakirodalom 11 a homonínián, mint fő kategórián belül, általában négy alcsoportot különböztet meg: beszél tiszta homonímiáról, homográfiáról, homofóniáról és poliszémiáról. Tiszta homonímiáról van szó abban az esetben, amikor homográfia és homofónia egybeesnek: pl. der Ball (a labda) der Ball (a bál). Homográfia során az írásmód megegyezik mindkét főnév esetében, eltér viszont a kiejtés: pl. der Spielende (a játékos) das Spielende (a játék vége). A hangsúly az első főnév esetében az első szótagra, míg a második főnév esetében a második szótagra, vagyis az összetett főnév második egységének kezdő szótagjára esik. Homofónia áll fenn, amikor a főneveket úgyanúgy ejtjük, de írásmódjukban eltéréseket figyelhetünk meg: pl. die Leere (az űr) die Lehre (a tan). Poliszémiáról, azaz többértelműségről, beszélünk akkor, amikor a főnév egyszerre több jelentéssel is bír: pl. das Schloss (a zár, a kastély). Tiszta homonímia és poliszémia között a határ nagyon vékony; 11 p6, 7 91

95 nyelvészeti szempontból viszont mégis fontos ezt a két kategóriát egymástól teljesen elkülöníteni. A német nyelvben a homoním alakok két nagy csoportba sorolhatók: 1. olyan homím alakok, amelyek azonos nemmel rendelkeznek, 2. olyan homím alakok, amelyek neme eltérő. A második csoportot tovább lehet osztani, aszerint, hogy a főnevek nemei hogyan kombinálódnak egymással. Ilyen értelmeben további három alcsoportot tudunk felállítani: hímnem semleges nem (der Gummi das Gummi) hímnem nőnem (der See die See) nőnem semleges nem (die Steuer das Steuer) Függetlenül attól, hogy a főnév párok melyik csoportba tartoznak, többesszámuk megegyezhet vagy különböző lehet. Pl: der Abdruck (Abdrücke) - der Abdruck (Abdrucke). 6. Kérdésfelvetés, célkitűzés, az analízis módszerei Jelen tanulmány központi kérdésfelvetése a fent röviden ismertetett szakirodalom fényében a következő: Milyen nyelvi nehézségekkel kell megküzdenie egy magyar anyanyelvű németül tanuló, és adott esetben németül kommunikáló, egyetemi hallgatónak a német homoním főnevek használata során? Mint ahogy arra már kitértünk a kommunikációban esetünkben a feladó, azaz a beszélő, egy magyar anyanyelvű személy, a címzett egy német anyanyelvű kommunikációs partner. Az adó fél ismereteinek függvényében megpróbálja helyesen kódolni a mondanivalóját mégpedig a közös kód segítségével, vagyis a német nyelvvel mint eszközzel, a vevő fél pedig igyekszik a hallottakat dekódolni. Ahhoz, hogy a kommunikáció akadálymentes legyen, ne vezzesen zavarhoz vagy félreértéshez a magyar hallgatónak ismernie kell a német nyelv homoním főneveire vonatkozó összes szabályt és helyes alakot. Ebben segítik a magyar hallgatót grammatikai ismeretei illetve a kontrasztív nyelvészet is, hiszen attól a pillanattól kezdve, hogy a hallgató tisztában van az anyanyelv és a célnyelv közötti rendszerkülönbségekkel, sikeresen, zökkenőmentesen beszélgethet egy interkultúrális kommunikációs szituációban egy német anyanyelvűvel. Az interkultúrális kommunikatív kompetencia kialakítása tehát ilyen szempontból is fontos, hiszen egy néphez nemcsak kulúrája, történelme, hagyományai, szokásai tartoznak, hanem maga a nyelv is, amely bizonyos esetekben összeköti, kapcsolatba hozza más népekkel, nyelvekkel, kultúrákkal. 92

96 A tanulmány elsődleges célkitűzése, rámutatni azokra a nehézségekre kontrasztív nyelvészeti szemszögből, hogy a magyar anyanyelvű hallgatóknak mi az, ami nehézséget okozott a német homoním főnevek szövegkörnyezetben való használata során. A kérdésfelvetés és a célkitűzés megválaszolását egy feladatlap segítette, amit a Partiumi Kersztény Egyetem III. éves német szakos hallgatói töltöttek ki, szám szerint tízen. Választásunk azért esett erre az évfolyamra, mert a BA képzés III. éven véget ér, és itt már egy olyan elméleti és gyakorlati grammatikai háttért feltételeztünk, amely I. vagy II. éven még nem feltétlenül adottak. A feladatlap 10 német homoním főnév párt tartalmazott, amelyekhez első lépésben meg kellett adni a német főnév helyes nemét, aztán többesszámát, majd magyar jelentését, végül pedig helyes alakkal szövegkörnyezetben, azaz egy mondatban kellett a főneveket használni. Illusztrációként megadjuk itt pl. a Bank német főnevet: Genus Plural 1. Bank Bank Bedeutung In Europa blühten die ersten im 13. Jahrhundert auf. Im Park stehen viele. A feladatlap tehát a német homoním alakok nemben való megkülönböztetésére, azok helyes többesszámára, magyar jelentésükre és szövegkörnyeztben való helyes használatukra öszpontosított. 7. A feladatlap kiértékelése A feladatlap kitöltése során sajnos nem született 100%-os eredmény, ami azt jelenti, hogy a hallgatók nem ismertek minden alakot helyesen vagy nem tudták azokat a szövegkörnyezetben helyesen használni. Sok esetben gondot okozott a német főnév nemének helyes meghatározása, tehát kontrasztív nyelvészeti szempontból a hallgatók nem tudtak különbséget tenni nyelven belül főnév és főnév között. Mivel a magyar 93

97 nyelvben nem létezik a nem, mint grammatikai kategória, ezért ez fokozott nehézséget okoz minden németül tanulónak, és nemcsak a homoním főnevek elsajátítása során! Nem mindig sikerült a megfelelő többesszámot sem társítani a megfelelő nemű főnévhez. Hol hibás többesszámú alakok jelentek meg a kiinduló főnév alatt, hol pedig felcserélték a többesszámú alakokat a helyesen megadott egyes számú, nemmel ellátott főnevek esetében. A magyar jelentés megadása is probléma forrása volt. Vagy felcserélődött a helyesen megadott egyes számú, nemmel ellátott főnevek alatt a magyar jelentés, vagy teljes mértékben hiányzott. A feladatlap kiértékelése azt mutatta, hogy ahol ismert volt a homoním főnevek magyar jelentése, ott teljes mértékben működött azok szövegkörnyezetben való helyes alkalmazása is. Konklúzióként levonhatjuk, hogy a magyar anyanyelvű németül tanuló hallgatók körében a német homoním főnevek helyes használata során a német főnév neme és többesszáma csak másodrangú szerepet játszik a nyelvtanulásban. Fontos volt a magyar jelentés ismerete, ennek függvényében a hallgatók helyesen tudták alkalmazni a német homoním főneveket a mondatokon belül. Az eredményeket az alábbi diagramm szemlélteti: Genus Numerus Bedeutung Kontext Bank Mutter Band Erbe Gehalt Kunde Leiter Steuer Messer See 5. ábra Eredmények 94

98 Végezetül pedig néhány példa szemelvényként, ami a feladatlap kitöltése során a hallgatók tollából született: Das Mädchen trägt Bände (köteteket) im Haar. Der Kunde (kliens) von deiner Hochzeit verbreitete sich sehr schnell. In Europa blühten die ersten Bänke (padok) im 13. Jahrhundert auf. Itt emelném ki a kontrasztív nyelvészet szerepét az idegennyelv oktatásában. Amint azt a fenti esetben is látjuk, a kontrasztív nyelvészet elengedhetetlen ahhoz, hogy tudatosítsuk a hallgatókban az anyanyelv és a célnyelv közötti struktúrális és szemantikai különbségeket. Összefoglalás Európa az inter- és multikulturalitás virágkorát éli. Népek, nyelvek és kultúrák között ma már nemigen létezik határ. Ezért is fontos, hogy az európai polgár többnyelvű legyen. Az idegennyelv oktatás tehát egyre nagyobb szerepet kap mindennapi életünkben. Másokkal más, egy idegen nyelven kommunikálni, nem mindig egyszerű feladat. Ezt bizonyítja a fenti esettanulmány is. Irodalomjegyzék Buda, B.: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. p10 Forgó, S. (2011): A kommunikációelmélet alapjai. Eszterházy Károly Főiskola nyomdája, Eger, p17 file:///c:/users/userpc/downloads/0005_03_a_kommelmelet_alapjai_pdf.pdf A. Jászó, A. (2004): A magyar nyelv könyve. Hetedik, átdolgozott és bővített kiadás. Trezor Kiadó, Budapest, p Rosengren, K. E. (2004): Kommunikáció. Typotex, Budapest, p197 engren_kommunikacio.pdf 95

99 Matoba, K. Scheible, D. (2007): Interkulturelle und transkulturelle Kommunikation. Working Paper of International Society for Diversity Management e.v. No. 3. p7 Rosengren, K. E. (2004): Kommunikáció. Typotex, Budapest, p195 engren_kommunikacio.pdf Grosch, H. - Leenen, W. - Rainer, W. (1998): Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, p356 Bolten, J. (2007): Was heißt Interkulturelle Kompetenz? Perspektiven für die internationale Personalentwicklung. In: Künzer, V. - Berninghausen, J. (eds.): Wirtschaft als interkulturelle Herausforderung. Fft./ M, Jena, p ng_bolten.pdf Byram, M. / Gribkova, B. / Starkey, H.: Developing the intercultural dimension in language teaching. A practual introduction for teachers, p /InterculturalDimensionByram.pdf Rein, K. (1983): Einführung in die kontrastive Linguistik. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, p1 Кобенко, Ю. B. (2006): Deutsche Homonyme. Übungsbuch zum Fortbildungsseminar für Hochschuhldeutschlehrer. Tomsk, p6,

100 FILMRÉSZLETEKKEL, DIALÓGUSOKKAL A TERMÉSZETESEBB KOMMUNIKÁCIÓ ÉRDEKÉBEN Szabó Roland, szb.roland@yahoo.com Partiumi Keresztény Egyetem 1. Bevezető A jelen dolgozatban felvázolt módszer tizenkét évnyi angolnyelv-tanítás során felgyűlt megfigyelések természetes következményeként fogható fel, amelyeket nyelviskolában, középiskolában és egyetemen való oktatás során sikerült összegyűjteni. A módszer alapja, hogy a megfigyelés különböző diáktípusokat különböztet meg nyelvtanulás szempontjából. Legyen szó üzleti angolról, szókincsfejlesztésről, vagy általános nyelvtanulásról, a kommunikációnak nagy hangsúlyt kell kapnia, esetemben irányított és szabad beszélgetések, viták, interjúk, hétköznapi párbeszédek, beszámolók, kiselőadások, roleplay típusú szituációs feladatok és más egyebek formájában, ezért fontosnak tartom, hogy időt szánjak és lehetőséget nyújtsak a kiejtés, hanglejtés és a természetes kifejezésmód elsajátítására is. Úgy gondolom, hogy Turisztika, Bank és pénzügyek, Menedzsment és Angol nyelv és irodalom szakos hallgatók számára fontos, hogy az igényesség és profizmus benyomását keltsék, hiszen nagy eséllyel beszélünk leendő idegenvezetőkről, bankban dolgozó üzletemberekről, vagy éppen angoltanárokról. Az igényes megszólaláshoz hozzátartoznak mindazok a nüánszok, amelyek többségével a hallgatók felületesen, vagy egyáltalán nem találkoztak. 2. Kiejtés, hanglejtés a tr és dr hangpárokról kevés hallgató tudja, hogy természetesebben hangzik, ha beékel közé egy ʃ illetve Ʒ hangot. t (ʃ) ry d (Ʒ) ry, ugyanakkor az úgynevezett aspiration használata a p, t, k hangok esetében szintén új információ a leérettségizett diákok körében. Tudniuk és érezniük kell a különbséget, például, a try to take 97

101 a step angolos (t (ʃ) rɑi t (h) Ʊ t (h) eik ә step) és magyarosan hangzó (tráj tu ték ö sztep) kiejtés között. a zöngés és zöngétlen hangok által befolyásolt végződések kiejtése is problémás: a lies és eyes szavak nem lice és ice -nak ejtendők hangsúly és hanglejtés szempontjából nem mindegy, hogy You could TELL her. vagy You COULD tell her. Ha a hangsúly a TELL szóra esik, ez azt jelenti: Elmondhatnád neki. Azonban, ha a COULD hangsúlyos, akkor egészen más értelmet kap a mondat: Megteheted, hogy elmondod neki (de nem sokat érsz vele). Továbbá, fontos a töltelékszavak természetes elsajátítása is, ahhoz, hogy valaki megteremtse a kapcsolatot a másik féllel, illetve, hogy fenntartsa a nyelv gördülékenységét. Figyeljük meg az alábbi szövegben a beszélt nyelv sajátosságait: Well, actually, I have another offer for you, I mean, I can always change the content of the package. You know, to customize it according to your needs. Az is lényeges, hogy szünetmentes mondategységeket ne törjenek meg a hallgatók, amihez az kell, hogy hasonló szerkezetű egységeknek kell rögzülniük az agyban, hogy majd beindulhasson a ráérzés, amikor tagolásról van szó. I think we could do with a bit of a change. Az aláhúzott egységek csak akkor természetesek, ha azok elemei közé a beszélő nem tesz szünetet. Természetesen azt is gyakorolni kell, hogy a nyelvet tanuló diák képes legyen hatékonyan összekötni az egymáshoz tartozó elemeket, még akkor is, ha meglehetősen nyelvtörőnek találja azokat. Ennek gyakorlására a következő példát lehetne említeni, a roppant egyszerű gyakorlatok közül: Kimondásakor a sorok időtartama nem változik, a beszélőnek kell egyre gyorsabban mozgatnia a nyelvét, hogy a számok minden sor esetében ugyanabban a taktusban hangzanak el. 98

102 ONE TWO THREE FOUR ONE and TWO and THREE and FOUR ONE and a TWO and a THREE and a FOUR ONE and then a TWO and then a THREE and then a FOUR Mindezek elsajátítása összefügg a különböző, gondosan kiválasztott hanganyagok, filmrészletek felhasználásával órák, szemináriumok keretén belül, így a következőkben azt bizonyítom, mennyire sokoldalúan képesek besegíteni a nyelvtanulásba, ha azokat a diák kívülről megtanulja, és eljátssza. 3. A megfelelő hanganyag, filmrészlet kiválasztása Különböző szintekre osztott hallgatókkal kell és érdemes dolgozni, az előadni való párbeszédeket is szintek szerint kell kiválogatni. A középszintű csoportban angol nyelvvizsga könyvek hanganyagaiból válogatok természetes párbeszédeket, míg a magasabb színten lévőknek filmekből kivágott részleteket osztok ki. Az anyagok kiválasztásánál elsősorban a következő szempontokat veszem alapul és a következő előkészületekre van szükség: 1. A dialógusnak minél jobban hasonlítania kell egy valóságos, hiteles párbeszédre, ügyelni kell arra, hogy jelen legyenek azok a szófordulatok, töltelékszavak, amelyek természetessé teszik a beszélgetést. 2. Olyan párbeszédeket kell kiválasztani, amelyekben a két fél legalább 2-3 percen keresztül beszélget egymással, a párbeszéd témájának érthetőnek kell lennie a film ismerete nélkül is, és a két félnek nagyjából egyenlő arányban kell felszólalnia. 3. A középszintű hanganyagok esetében igyekezni kell olyan dialógusokkal dolgozni, amelyeknek témájával azonosulni tudnak a hallgatók, vagy pedig olyanokat, amelyek valamilyen hétköznapi helyzetet elevenítenek meg. 4. A filmek esetében sokkal több időre van szükség, hogy rábukkanjon az ember olyan két-háromperces jelenetekre, amelyek megfelelnek a felállított kritériumoknak. 99

103 5. A jeleneteket ki kell vágni a filmből, célzatos 2-3 perces videókat készíteni belőlük, majd leírni a párbeszédek szövegét, s végül el kell küldeni a diákoknak a videót is és a megtanulandó írott változatot is. Mit lehet elvárni a diákoktól? Két-három hetet kapnak a párbeszéd teljes megértésére, megtanulására, amelyet ideális esetben kívülről kell tudniuk. Négy dologra kell összpontosítaniuk, a. a kiejtésre b. a hanglejtésre c. a folyékonyságra d. és a kettejük kapcsolatának természetes megformálására 4. Miért hasznosak ezek a feladatok? Olyan diákok esetében, akik szabályok alapján tanulnak, de a beszédet olyan tényezők gátolják, mint például a hibáktól való félelem, a bizonytalanság, elsősorban sikerélményt jelent egy olyan párbeszédet lefolytatni, ahol magabiztosak lehetnek abban, hogy nem hibáznak. Ezért összpontosítani tudnak olyan vetületeire is a beszédnek, amelyekre eddig nem volt alkalmuk, mert másra kellett figyelniük. Ilyen a kiejtés és a hanglejtés. Sikerélmény az is, hogy folyékonyan és többnyire akadálymentesen tudnak lebonyolítani egy párbeszédet, amire spontán körülmények között még kevésbé képesek. Hallják saját magukat, amint folyékonyan előadnak valamit angolul, és ez mindenképpen ösztönző tényező. A dialógus során olyan kifejezéseket használnak folyékonyan, amelyeket korábban nem biztos, hogy mertek volna, vagy esetleg csak bizonytalanul. Így legalább ezek a kifejezések innentől bátrabban elővehetőek, és amikor hasonló mondatokkal találkoznak, a szerkezet sem lesz idegen számukra, segít leküzdeni a bizonytalanságot. Azután hogy a dialógus szavainak jelentése nem okoz már problémát, idejük lesz arra is figyelni, hogyan váljon természetessé a párbeszéd, figyelnek a kiejtésre, a hanglejtésre és igyekeznek beleélni magukat az adott helyzetbe, figyelhetnek a mimikájukra, a kézmozdulatokra, azaz minden olyan részletre, amire korábban nem volt lehetőségük. Az 1. videóban rögzített párbeszédben megjegyzendő, hogy a nőt megszólaltató hallgató természetesen elsajátította a How dare you? kérdés hanglejtését, annak kissé sértődött hangnemével együtt, ugyanakkor arra is 100

104 fel lehet figyelni, hogy a férfi milyen magától értetődő természetességgel oldott meg egy nyelvbotlást ( exercise do some exercise ), éppen úgy, ahogyan azt egyébként is tesszük egy spontán jellegű beszélgetéskor. 1. videó haladó szint A 2. videóban rögzített párbeszéd középszintű hallgatók között zajlott le, amelynek kapcsán több dologra is ki lehet térni. the music s still going round in my head 1. Egyrészt a still szócska használatával ismerkedik itt a hallgató és annak természetes helyével a mondaton belül. 2. A go round szókapcsolatot (ún. phrasal verb) minden valószínűség szerint szintén először használja. 3. Ezek ismeretében, figyelni tud arra, hová tegye a hangsúlyt. best we ve ever been to 1. A present perfect igeidővel ugyanabban a félévben találkozott a hallgató, tehát a párbeszéd gyakorlásával szoktatja a fülét a szerkezethez. 2. Az elöljárók használatát a mondatok végén ritkán érzik a hallgatók, viszont talán kevésbé lesz idegen a jelenség számára a következőkben. 101

105 even now 1. Az even használata is sokszor idegen a preintermediate hallgatók többségénél. És mivel itt hangsúlyos, nagy eséllyel megjegyzi a hallgató. 2. a hangsúlyos mondatrész természetes hanglejtését szintén sikerült elsajátítani. That really was superb, wasn t it? 1. ugyanakkor a megfigyelő szerepét betöltő diákok jegyzetelnek egy előre kinyomtatott értékelőlap alapján, és a párbeszéd után megbeszéljük a felmerülő hibákat is. 2. videó pre-intermediate szint Sokaknak nehéz ráérezniük az utókérdések megfelelő hanglejtésére. Márpedig egyáltalán nem mindegy, hogy emelkedő vagy ereszkedő tónussal ejtik azokat, hiszen megváltozik a jelentése. Azt figyelhető meg, hogy az ereszkedő hanglejtés elsajátítása a nehezebb, azaz, amikor nem valós kérdést fogalmazunk meg, hanem a beszélő csupán egyetértést, megerősítést szeretne kiváltani a másik félből. A videóban szereplő hallgató nem érzett rá erre a különbségre, emelkedő hanglejtést használt, holott ereszkedőt kellett volna. Így úgy hangzott, mintha ő nem 102

106 lenne abban biztos, hogy a szóban forgó buszjegyárak valóban sok pénzbe kerülnek, holott ezt ő pontosan tudja. It s not cheap, is it? 3. videó pre-intermediate szint A diákok egy része, tehát, még nem tudja helyesen alkalmazni az utókérdéseket, így hát a következtetést le kell vonni, a szükséges lépéseket meg kell tenni. A következő példa megmutat egy olyan esetet, amikor az emelkedő tónus a természetes: 4. videó pre-intermediate szint He doesn t mind us being here, does he? itt valóban nem tudja a beszélő, hogy az illetőt zavarja-e, hogy ők ott vannak a lakásán, vagy sem. Itt konkrét választ vár a kérdésre. 103

107 Haladó szintű csoportban is találni bőven javítanivalót, ami a hangsúlyt és az intonációt illeti. A hangsúly áthelyezése sok esetben jelentéskülönbséggel járhat. Pl: They might have told me. (Azért elmondhatták volna. hangsúly a told szón.) They might have told me. (Lehet, hogy elmondták de nem emlékszem folytatódhatna a gondolat. hangsúly a might szón.) Általában ilyesmire kevés idő marad, márpedig fontosságuk mellett kuriózum szerepe is van a nyelvóra keretén belül, ezért a haladó szintű hallgatók inkább felkapják a fejüket, könnyebben le lehet kötni őket, ha percre be tudnunk szúrni egy-egy ilyen jellegű feladatot. Azok a diákok, akik jól beszélnek angolul, többnyire gond nélkül előadnak egy párbeszédet, viszont az ő esetükben különösen fontos az, hogy kihívás elé állítsuk őket. Nagyon jó visszajelzések érkeztek tőlük, sokak szerint színesíti a nyelvórákat, mindamellett, hogy ez nekik is gyakorlat. Ők egyenesen színházzá alakítják a tantermet, ami egyrészt mindenkinek élmény, másrészt a filmekből kivágott párbeszédek számos olyan szófordulatot tartalmaznak, amelyek gyakorlására kevés lehetőségük adódik, hiszen a mindennapokban kevesen társalognak angolul. 104

108 5. videó haladó szint 6. videó haladó szint 105

109 7. videó haladó szint Azoknak a diákoknak, akiknek mindkét módszer nehézkes, sokkal nehezebb feladatuk van, hiszen sem a helyes mondatszerkezettel nincsenek teljesen megbarátkozva, és indirekt módon is nehezebben ragad rájuk az angol, nehezebben éreznek rá a nyelvre. Éppen ezért, talán nekik jelent ez a párbeszéd leginkább segítséget, és alighanem ők is töltenek vele a legtöbb időt, nekik a legnagyobb kihívás ezt megtanulni. Az, amit előadnak, megadja nekik, hogy hallhatják saját hangjukat helyesen, többé-kevésbé folyékonyan beszélni, úgy, hogy sok esetben még a hanglejtést is sikerül valamelyest elsajátítatni. Rendszerint igényt tartanak a videókra, büszkék arra, amit megvalósítottak. A következő videóban szereplő első éves hallgató és a szintben hozzá közel állók ritkábban szólalnak meg angolul a szemináriumon, ennek a kihívásnak a teljesítésével viszont, úgy gondolom, eredménynek számít, hogy a megtapasztalt sikerélmény ösztönzően hat majd a későbbiekben. Nem mondható, hogy teljesen megtört a jég, de ha sikerül léket vágni rajta, képletesen szólva, az már előrelépésnek számít. A párbeszédben elhangzó egyik sor: Do you remember when Mum and Dad took us to see oh, what's his name? Famous actor, but he couldn't sing. A videóban látható hallgatónak, például, óriási nehézséget okoz a nyelvtan, és nagyon sok gyakorlás után is eltéveszt alapvető dolgokat. Más módszerekkel azonban úgy vettem észre, könnyebben megragadnak benne a szabályok, 106

110 amennyiben nem a logikus kikövetkeztetés és mérlegelés utján, hanem előre lerögzített példák alapján jutnak el hozzá. A "took us to see" szókapcsolattal a "take" második alakja is jobban rögzül, felhívja a figyelmét arra, hogy használnia kell a második alakot, ugyanakkor egy kerek egységet is alkot a szókapcsolat, amelyhez hasonlót a jövőben könnyebben fog kezdeményezni. 8. videó elementary/pre-intermediate szint Összegzés Minden előnye mellett az ilyen és ehhez hasonló feladatok felfrissítik a szeminárium hangulatát, részben meggátolja, hogy a többséghez képest jobban teljesítő diákok unatkozzanak, és ezért ne járjanak be órára. És még azt is meg lehet említeni, hogy a diákok párban kénytelenek dolgozni órákon kívül is, ami hozzájárul ahhoz, hogy közös tevékenységben vegyenek részt. Én hiszek abban, hogy közelebb hozza a hallgatókat egymáshoz, főleg, hogy ezek mind elsőéves hallgatók. Így oldottabbá válik ezzel a szemináriumon belüli hangulat is, ami szükséges ahhoz, hogy az ember leküzdje a gátlásait, merjen megszólalni angolul, kifejteni a véleményét vagyis aktívan részt vállalni. 107

111 AZ INTERKULTURÁLIS KOMMUNIKATÍV KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE MULTIMÉDIÁS ANYAGOK SEGÍTSÉGÉVEL A NÉMET MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁBAN 12 Stoicu-Crisan Renata Alice, crenataalice@gmail.com Partiumi Keresztény Egyetem, Német nyelv- és irodalomtudományi Tanszék, Nagyvárad 1. Bevezetés Mivel az interkulturális találkozások száma megnövekedett az interkulturális kommunikáció fejlesztése a legfontosabb feladatkörök egyike lett a nyelvtanárok képzése során. Az interkulturalitás területei nagyon széleskörűek, ezért számos kérdésfelvetés sorolható ide: a nyelvi kompetencia, az interkulturális ismeretek, és azok a készségek (megfigyelés, megértés), attitűdök (érdeklődés, nyitottság, előítélet mentesség), amelyek segítségével az emberek képesek kommunikálni kultúrák között. A nyelv nem választható el attól a kultúrától, amely létrehozta, ezért a nyelvtanítást mindig össze kell kapcsolni az idegen nyelvi kultúra megismertetésével, és a szélesebb értelemben vett célnyelvi műveltség megszerzésével. Különösen fontos a tanulás és tanítás során a nyelvtanuló interkulturális tudatosságának kialakítása, fejlesztése: legyen képes felismerni és megérteni a saját és az idegen kultúra jellegzetességeit, a köztük lévő hasonlóságokat és különbségeket, továbbá ismerje és alkalmazza a más kultúrák képviselőivel való kapcsolatteremtéshez szükséges stratégiákat. A kompetenciafejlesztés hatékonyabbá tehető multimédiás anyagok, például képek, kisfilmek bemutatásán és értelmezésén keresztül. A multimédiás anyagok jelentősen növelhetik a nyelvtanítás és nyelvtanulás eredményességét, közvetlen hozzáférést biztosítva a célnyelvi kultúrához, azaz lehetővé teszik autentikus célnyelvi modellek keresését és felhasználását valamint a nonverbális kommunikáció területeinek értékelését és megértését. Ezen tanulmány célja, hogy bemutassa az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztési lehetőségének elméleti hátterét az angol, német és magyar nyelvű 12 Jelen tanulmány egy tudományos kutatási projekt része, melyet a Sapientia Kutatási Programok Intézete támogat. A projekt címe: Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztésének területei és módszerei a német szakos bölcsészképzésben 108

112 szakirodalom legismertebb képviselői szerint. A másik célja az, hogy ismertesse hogyan fejleszthető tovább az oktatásban a tanulók meglévő interkulturális ismerete a gyakorlatban. 2. Az interkulturális kommunikatív kompetencia elméleti megközelítés A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet jelent. A Pedagógiai Lexikon szerint alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők (Pedagógiai Lexikon, 266). Kompetencián a közvélemény és a nyilvánosság általában illetékességet, hozzáértést szokott érteni, de ezen felül általában megkülönböztethetünk társas, nyelvi és kommunikatív kompetenciát. A társas kompetencia a másokkal való kapcsolattartásra, a nyelvi a nyelv szabályrendszerének ismeretére, a kommunikatív pedig a kommunikációs képességekre vonatkozik. A kompetencia fogalma magába foglalja egy személy elméleti tudását, gyakorlati tapasztalatait valamint személyes adottságait is. Ezek segítségével bárki képes problémamegoldásra egy adott területen. Ha a kompetenciát akarjuk vizsgálni több összetevőjét szokás megkülönböztetni: Az első csoportba tartoznak azok az ismeretek, tudások, információk, amelyekkel a személy rendelkezik. A második csoportot a készségek, jártasságok adják, amelyek szerepet játszanak abban, hogy egy személy egy problémát meg tud oldani. A harmadik csoportba az önértékelés, a személyes értékek és attitűdök szerveződnek, amelyek a szociális szerepek megformáláshoz szükségesek. Ezeken kívül a személyiségvonásokat meghatározó kompetencia, a személy pszichikai-fizikai jellemzői is ide sorolhatók. Végül pedig a motiváció következik, amely irányítja, befolyásolja az egyén viselkedését bizonyos magatartások és célok felé. A nemzetközi kutatásokban az 1970-es és 1980-as években kezdtek foglalkozni az interkulturális kommunikatív kompetenciával. A kutatók elsősorban a kulturális különbségeket vizsgálták és csak érintőlegesen foglalkoztak a kommunikációs viselkedés kérdéseivel. Azonban egy másik kultúrával történő találkozás kommunikációs szempontból mindenképp kiemelt figyelmet érdemlő kommunikatív aktus (Földes, 2007). Mára már nemcsak a kommunikációkutatás szentel ennek az aktusnak komoly figyelmet, hanem számos egyéb diszciplína is. Legkorábban az antropológia és a szociológia volt az a diszciplína, amely elkezdett foglalkozni az idegen fogalmával, de hamarosan a pszichológia, az 109

113 etnológia, a neveléstudomány, a kultúratudomány és hasonló szakterületeken is kibontakozott a témával kapcsolatos érdeklődés. A legtöbb kutató egyet ért abban, hogy az interkulturális kommunikáció az eltérő kulturális csoportokhoz tartozó emberek nyelvi interakcióját jelenti. Tulajdonképpen interkulturális kommunikáció akkor jön létre, ha egy adott kultúrához tartozó személy megfogalmazott üzenetét egy másik kultúrából származó személy értelmezi. A más vagy idegen kultúrák mindigis vonzották az európaiakat. Erről tanúskodnak a 20. század elején azok a képzőművészeti, irodalmi alkotások, amelyek témáját ezek az idegen kultúrák adták. Főként a kulturális antropológiai gondolkodásban az idegenség különböző reprezentációs formái között sajátos, reflexív viszony alakult ki. Ezt különböző megismerési módozaton keresztül vizsgálhatjuk, amennyiben kiemelt momentumokhoz kötjük a megismerést. Az első megközelítés a helyeket vizsgálja, vagyis földrajzi értelemben mutatja be az idegenséget. Ennél a megközelítésnél olyan események merülnek fel, mint a saját kultúra elhagyása, az utazáshoz kapcsolódó helyek értelmezése, illetve azok bemutatása. Ezáltal egyrészt megváltoznak a határvonalak a földrajzi felfedezések nyomán átalakuló világban, másrészt az utazási tapasztalatok rögzítésekor a megalkotott szövegek befolyásolják a felfedezett idegen kultúrákkal kapcsolatos elképzeléseket, illetve azok leírását. Ha továbblépünk, akkor nemcsak a helyeket írjuk le, hanem fogalmi rendszereket, kategóriákat is igyekszünk rögzíteni. Ezek a kategóriák az idegent, a másikat mindig az utazó kultúrájával szembeállítva ragadják meg. Ez a szembeállítás olyan ellentétpárok megfogalmazásával jól szemléltethető, mint fejlett-fejletlen vagy civilizált-civilizálatlan. Ezek jól jelzik a természettel szembeállított kultúra fogalom értékkel telítettségét. A megközelítés másik módja azoknak a szövegeknek a bemutatása és elemzése, amelyeket különböző antropológusok ezekről a kultúrákról készítettek. Az idegen kultúrák leírásának különböző módjai is adottak (útleírások, térképek, tanulmányok), valamint lehet értelmezni az írást magát, mint társadalmi, esztétikai gyakorlatot, mely példákon keresztül mutatja be az idegen kultúrát. (Korpics, 2011) 3. Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztésének lehetőségei Az angolszász szakirodalom egyik legismertebb és leggyakrabban idézett modellje az angol nyelvész, Michael Byram nevéhez fűződik. Mivel ez a modell az interkulturális kommunikatív kompetenciát az oktatási 110

114 környezetben helyezi el, ezért magában foglalja és részletesen leírja az oktatási célokat, a tanulási színhelyeket, a tanári és a tanulói szerepeket. Byram szerint az interkulturális kompetencia a következő alkotóelemekből épül fel: ismeretek, attitűd, megfigyelési és kapcsolatteremtő készségek, értelmezési és közvetítői készségek, valamint kritikus kulturális tudatosság. Az ismeretek kialakításakor egy történelmi, társadalmi háttér felépítése a cél, amely segítségével a dákok megismerik a saját valamint az idegen országból levő beszélgetőpartner jellemzőit és kialakítják saját nézőpontjukat a különbségekkel szemben. Az attitűd kialakításakor a hangsúly az érdeklődés felkeltésére tevődik az idegen kultúra iránt, valamint az alkalmazkodásra készíti fel a diákokat, amikor más kultúrák képviselőivel találkoznak. A megfigyelő és kapcsolatteremtő készségek fejlesztésekor a cél az, hogy a diákok megfelelően tudják alkalmazni a különböző kommunikációs folyamatokat a beszélőpartnereikkel, hogy ezáltal közvetítsenek a saját kultúrájuk és az idegen kultúra között. Az értelmezői és közvetítői készségek fejlesztésekor a kommunikáció során előforduló félreértések megfelelő kezelése és megoldása a legfontosabb szempont. Végül a kritikus kulturális tudatosság kialakításakor az oktatás célja az, hogy a tanulók felismerjék és értelmezzék a kultúrákban levő értékeket. (Bajzát, 2014) A német nyelvű szakirodalomban is számos kutató foglakozik az interkulturális kommunikatív kompetenciával Közülük Hans-Jürgen Lüsebrink nézeteit emelhetjük ki, aki az interkulturális kompetencia területeit három nagy csoportba tömöríti. A strukturálás elemeinek fejlesztése által lehet fejleszteni általánosan az interkulturális kompetenciát. Ezek olyan tulajdonságok és képességek, amelyek elengedhetetlenek két különböző kultúrából származó személy hatékony interakciójának kialakításához. Az első csoportba tartoznak a kognitív tulajdonságok, mint magának az idegen nyelvnek az ismerete, a szociális, politikai, gazdasági, stb. háttérismeretek, a kultúrstandardok ismerete, ugyanakkor az önismeret is ide sorolható. A második csoportba az emocionális tényezők sorolhatók, melyek közül a legfontosabbak az empátia, nyitottság, rugalmasság, tisztelet és tolerancia. A harmadik csoportban a viselkedésbeli megnyilvánulások szerepelnek. A kommunikációs képesség fejlesztésén túl, ebben a csoportban fejleszteni kell a kognitív tudás gyakorlatban történő alkalmazását, valamint az önfegyelmet is különösebb kihívást jelentő kommunikációs helyzetekben (konfliktuskezelés). (Lüsebrink, 2008) A magyar szakirodalomból a Holló Dorottya által kialakított módszert emelhetjük ki. Ebben a módszerben az interkulturális kompetencia fejlesztése az integrált nyelv- és kultúra tanítása által valósul meg. A módszer két részre osztható: a nyelvi és kulturális ismeretek elsajátítására és a készségek kialakítására. Itt a kultúra elemei a funkciók szerint a 111

115 következők: ország ismeret, viselkedéskultúra és szövegkezelés. Az ország ismereti témakörök tanításával a diákok háttérismeretre tehetnek szert, melyekkel megérthetik és értelmezhetik az idegen kultúrát (ide tartoznak a történelem, földrajz, hagyományok, irodalom, ünnepek, konyhaművészet, mindennapi tudnivalók és ügyintézéshez szükséges szókincs). A viselkedés szabályainak valamint a beszédmintáknak az ismerete és gyakorlása segíti a diákok alkalmazkodó képességét (itt olyan beszédhelyzetek említhetők meg, mint üdvözlés, búcsúzás, társalgás, véleménykifejtés, telefonálás, stb.). A szövegkezelés elsajátításával a diákok megtanulják érthetően kifejezni magukat különböző kommunikációs helyzetekben. (Holló, 2008) 4. Kérdések az interkulturális kompetencia fejlesztése kapcsán Az interkulturális kommunikációval kapcsolatos kutatások egyetértenek abban, hogy ennek a fejlesztése valamint a minél tökéletesebb nyelvi tudás lehetőséget teremt a saját kultúra és az idegen kultúra elemzésére és összehasonlítására. A fejlesztés kapcsán a nyelvoktatásban mégis számos kérdés tevődik fel a témakörben, melyek közül hármat emelhetünk ki: 1. A kultúra mely elemeit kell tanítani a nyelvórákon? Az interkulturális kompetencia a kultúráról alkotott tudást is jelenti: részben egyet jelent az irodalmi, történeti, antropológiai, néprajzi tudással, részben a mindennapi élethelyzetekre utal, például arra, hogy hogyan kell kezdeményezni egy telefonbeszélgetést, részt venni egy állásinterjún, vagy időpontot egyeztetni az orvosnál. Ez a tudás együtt jár az interakciós készségekkel és viselkedéskultúra elsajátításával is. 2. Hogyan lehet a kulturális kompetenciát fejleszteni? A cél az, hogy elkerüljük a kulturális tények memorizálásának csapdáját, ugyanakkor magas szintű nyelvi tudást érjünk el. A kultúra tanulmányozásának módszerei megkövetelik az empatikus résztvevőt, aki a kultúrák közötti hasonlóságok és különbségek felfedezésére törekszik. Az interkulturális kompetencia hasznosságát nehéz bizonyítani, sokkal inkább a hiányát lehet észrevenni, ha kommunikációs vagy viselkedési problémákba, esetleg félreértésekbe ütközünk. 3. Mely környezet megfelelőbb az interkulturális kompetencia elsajátítására és fejlesztésére: az otthoni környezet, vagy az idegen kultúra autentikus környezete? 112

116 Nem kérdéses, hogy az interkulturális kompetencia fejlesztésére a célnyelvi ország tudja biztosítani a legmegfelelőbb környezetet, amelynek tantermi megteremtése jelentős problémákba ütközik. Viszont nem minden nyelvtanuló engedheti meg még a 21. században sem magának azt, hogy célnyelvi országban, anyanyelvi beszélők körében sajátítsa el az adott idegen nyelvet. Legtöbbjük nyilvánvalóan csak az osztálytermi környezetet választhatja. Amennyiben az interkulturális kompetencia fejlesztésének kulcsfontosságú szerepet tulajdonítunk, akkor ki kell fejlesztenünk olyan módszereket, technikákat, melyek alkalmazásával a nyelvtanulók osztálytermi körülmények között is sikeresen elérik céljukat. (Bíró, 2007) 5. Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése gyakorlati megközelítés Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése a tanórák keretei belül nem könnyű feladat. Az interkulturaltáshoz különböző kérdésfelvetések tartoznak, mint a nyelvi kompetencia, az interkulturális ismeretek halmaza, ugyanakkor azok a készségek (megfigyelés, közvetítés, megértés) és attitűdök is (érdeklődés, nyitottság), amelyek segítségével az emberek képesek kommunikálni különböző kulturális közegekben. A kompetenciafejlesztés kérdése a nyelvtanítás során sokszor felvetődhet, ezért fontos lenne módszertani segédanyag kidolgozása nyelvtanárok részére. Irodalmi művek, filmek, dalok bemutatásán és értelmezésén keresztül rá lehet mutatni arra, hogy hogyan lehet ezeket a műveket a kompetencia-terület fejlesztésében hasznosítani. A nyelvpedagógiai szakirodalom már foglalkozik a nyelvtanulás, kommunikáció és kultúra összefüggéseivel és afelől nincs kétség, hogy a kultúrát tanítani kell a nyelvórákon. Ehhez nem elég, hogy a nyelvtanár jól felkészült legyen, hanem szükséges az is, hogy tudatosan közlekedjen a saját és az idegen kultúra között, váltani tudjon egyik kultúráról a másikra, és magas fokú empátiával rendelkezzen. (Bíró, 2007) Az interkulturális ismeretszerzés során lejátszódó fejlődési folyamatot szemléltethetjük az oktatásban számos mediális segédeszköz bevonásával, például egy filmen vagy egy olvasmányon keresztül, amelyben az egyén belecsöppen egy a sajátjától különböző kultúrába és átéli a másik kultúrából származó személyekkel a mindennapi beilleszkedés pozitív és negatív oldalát is. Egy másik lehetőség, ha más kultúrákról szóló vagy más kultúrákból származó és azt a kultúrát bemutató újság vagy magazin cikkeket elemzünk az órákon. Az ezekben levő adatok alapján összehasonlítható a saját és az idegen kultúra, így fel lehet hívni a diákok figyelmét a hasonlóságokra és különbségekre. Annak érdekében, hogy a kommunikáció során a diákok interakciója és kapcsolatteremtése probléma és konfliktusmentes legyen 113

117 érdemes nem csak a verbális, hanem a non-verbális kommunikációs elemeket is gyakorolni. Ez megvalósítható szerepjátékok eljátszásával, de egy kreatívabb módja a non-verbális kommunikáció értelmezésének, ha a diákok a filmek egyes jeleneteit hang nélkül nézik meg (esetleg a diákok beszélhetnek a szereplők helyett), ezt követően pedig értelmezhetik az egész jelenetet. A szerepjátékok jól alkalmazhatóak a hétköznapi szituációkban lejátszódó interakciók gyakorlásához. A viselkedéskultúra a mindennapi életben előforduló dialógusok, esetleg telefonos párbeszédek segítségével is fejleszthető. Az eddig említett fejlesztő gyakorlatokat szövegalkotási feladatokkal egészíthetjük ki. Ezek lehetnek szóbeli vagy írásbeli feladatok, amelyek az érthető kifejezésmód gyakorlására szolgálnak (levél, beszédek írása és előadása, szóbeli és írásbeli fordítási feladatok). Mivel a legtöbb idegen nyelvi óra keretében nincsen lehetőség anyanyelvű beszélők bevonására, ezért olyan ötletekre, technikákra van szükség a nyelvórákon, amelyek segítenek kompenzálni ezt a hátrányt. Anyanyelvi környezet hiányában egyrészt az autentikus nyelvi anyagokra, másrészt az autentikus kommunikációra kell gondolni. Autentikus nyelvi anyagnak tekinthetők reklámok és a média más anyagai, üzletekben megtalálható termékek nevei és használati utasításai, az interneten fellelhető egyéb anyagok. Egy olyan interneten megtalálható oldalra lehet felhívni a diákok figyelmét, amely széles skálán tartalmaz autentikusnak tekinthető, a nyelvoktatásban jól felhasználható anyagokat. Ez a lap a Goethe Intézet egyik fejlesztése a nyelvtanulók számára, az Unsere Straße. Deutsch lernen im Alltag (A mi utcánk. Németet tanulni a hétköznapokban) címet kapta. Egyrészt egy interaktív oldal, amely számos mindennapi kommunikációs helyzetet bemutat a résztvevők párbeszéde által, másrészt több írásos gyakorlatsort tartalmaz, melyek kiegészítik a speciális szituációkat. Olyan témák fordulnak itt elő, amelyek a napi programokhoz, az étkezéshez, háztartásbeli és szabadidős tevékenységekhez, esti kikapcsolódáshoz tartoznak. A nyelvtanuló szerepjátékok és a feladatsorok megoldása által képes elsajátítani és alkalmazni az oldalon megtalálható kommunikációs helyzeteket. Nemcsak a tartalmakra érdemes figyelni, hanem az anyanyelvi beszélők hanglejtésére, az udvariassági szabályokra, a környezetre, ahol az autentikus kommunikáció megvalósul, hiszen mindezek közvetítik a kulturális sajátosságokat. Minél kompetensebbek lesznek a diákok az idegen nyelvű interakciókban, annál hatékonyabban fogják megoldani a problémákat és tudják kezelni az esetleges konfliktushelyzeteket

118 Összegzés Az interkulturális kompetencia azon képességek fejlesztését jelenti, amelyek segítik a nyelvtanulót, hogy megértse a célnyelvi kultúrát és a kulturális szokásokat, összehasonlítva a saját kulturális hátterét az idegen kultúrával. Magába foglalja fontos képességek és készségek fejlesztését, mint például a felfedező képességét és az interakciós készségekét, az összehasonlítás és értelmezés képességét. Összegzésként elmondható, hogy az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése elengedhetetlen az oktatásban, mert érdekesebbé teszi a nyelvórát, motiválja az idegennyelv-tanulást, felébreszti a hallgatók kulturális tudatosságát, csökkenti a kulturális félreértéseket, és segíti a más kultúrához tartozó emberekkel történő kommunikációt. Az interkulturális kompetencia tehát tudásról szól, motivációról és készségekről, melyek biztosítják, hogy képesek legyünk hatékony interakciókba lépni az idegen kultúra tagjaival. Ez maga után vonja az személy fejlődését, hiszen eredményesebb megoldásokat választhat a sikeres kommunikáció érdekében az interperszonális kapcsolatok kialakítása terén. Irodalomjegyzék Pedagógiai Lexikon, (főszerk.: Báthory Zoltán - Falus Iván), Keraban Kiadó, Budapest, II. kötet, p Földes Csaba (2007): Interkulturális kommunikáció : koncepciók, módszerek, kérdőjelek. In: Fordítástudomány IX. 1. sz., p Korpics Márta (2011): Az interkulturális kommunikáció. (2016.május 27-i állapot) Bajzát Tünde (2014): Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztésének lehetőségei a felsőoktatásban. In: Torgyik Judit (szerk.): Sokszínű pedagógiai kultúra, p Lüsebrink Hans-Jürgen (2008): Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer. 2. Auflage. Stuttgart: Metzler. Holló Dorottya (2008). Értsünk szót! Kultúra, nyelvhasználat, nyelvtanítás. Budapest: Akadémiai. Bíró Enikő (2007): Az interkulturális kompetencia fejlesztésének csapdái. In: Iskolakultúra, 8-10 sz., p

119 Ki ma a jó tanár - a tanárok szerint? Csillik Olga, olga.csillik@uni-corvinus.hu Dr. Sass Judit, judit.sass@uni-corvinus.hu Dr. Bodnár Éva, eva.bodnar@uni-corvinus.hu Dr. Daruka Magdolna, magdolna.daruka@uni-corvinus.hu Budapesti Corvinus Egyetem Tanárképző és Digitális Tanulási Központ Bevezetés A felgyorsult környezeti változások által kikényszerített adaptációs folyamatok hatására dinamikusan változik annak megítélése is, hogy kit tekinthetünk jó tanárnak, melyek a tanári munka sikerességének, hatékonyságának kritériumai. A tanári feladatok, szerepek jelentős módosulása számtalan tanulmány tárgya volt már a közelmúltban. Tanulmányunkban azzal foglalkozunk, hogy a felgyorsult környezeti változások által kikényszerített adaptációs folyamatok hatására hogyan változik maga a jó tanárról kialakított kép. Tapasztalható, hogy dinamikusan, az adott kor igényeinek megfelelően változik annak megítélése, hogy kit tekintünk jó tanárnak, melyek a tanári munka sikerességének, hatékonyságának kritériumai. Tanulmányunkban a tanárok preferenciái, értékelései alapján vizsgáljuk meg a kívánt tanári kompetenciákat. Kutatásunk célja a tanárok azzal kapcsolatos elképzeléseinek, hiedelmeinek feltárása, hogy milyen jellemzőkkel (képességekkel, tudással, fókusszal) rendelkezzen a mai tanulói generáció hatékony oktatására képes tanár. Számos egyéb szempont mellett a vizsgálat kitér a pedagógusok jó tanárral kapcsolatos elképzeléseinek képzési szintek szerinti különbségeire is. Továbbá sajátossága a vizsgálatnak, hogy a jelenlegi tanulói generációk azonosítható jellemzőiből kiindulva állítja össze a tanári vélemények alapján a ma hatékonynak tekinthető pedagógus képét. Számos korábbi, a tanárok és diákok körében végzett kutatás tett kísérletet arra, hogy a tanárokkal kapcsolatos hiedelmeket azonosítsa. Tanulmányunkban ezért az első lépésben ezek legfontosabb megállapításait mutatjuk be, amelyekre a továbbiakban támaszkodhatunk. 116

120 1. A tanulók jó tanár képe Bullock (2015) összefoglaló áttekintése alapján a diákok jó tanárra vonatkozó elképzelése függ többek között a tanulók életkorától, képességeitől, motivációjától, személyiségétől és kulturális háttértől is. A vizsgálat fókuszának megfelelően a képzési szint szerint három összetevő azonosítható: a tanítás módja, a pedagógus személyisége és a tanár-diák kapcsolat, amely eltérő jelentőséget kap a diákok véleményében. Az általános iskolai szinten hangsúlyos a tanulók véleményében az, hogy hogyan tanít a tanár, míg a középiskolások a tanár-diák kapcsolat elemeit emelik ki az önmotiváció támogatása mellett. Az egyik hazai vizsgálatban Suplicz Sándor (2012) budapesti középiskolások körében vizsgálta a jó és rossz tanárok jellemzőit. Öt szempont szerint kellett a tanulóknak a tanári tulajdonságokat kategorizálniuk. Fontossági sorrendben az alábbi tanári jellemzőket emelték ki a jó tanárnál a diákok: pedagógiai erények (jó előadó, érthető, érdekes, szigorú, igazságos, következetes, jól tanít), érzelmi elfogadás, kapcsolat a tanár és diák között, személyiség értékei (pl. türelmes, intelligens, jó stílusú, határozott), humor, szaktudás. A kutatás szerint tehát a középiskolások szemszögéből ugyan valóban kulcstényező a tanár elfogadása, azonban a pedagógiai hozzáértés lényegesebb szerepet kap. Ciascai és Vlad (2014 id Bullock, 2015) a felsőoktatásban a hallgatóknál két lényeges tanári képesség igényét azonosították: a szakmai tartalmi ismeretek elősegítésének és az elvárások kommunikációjának képességét. Hill (2014 id Anuar, 2016) sorrendben legfontosabbnak a szakmai és tanítási hozzáértést, a hallgató érdekének hangsúlyát és az oktató tanítással, tanulással kapcsolatos attitűdjét találta. Mindkét kiemelt megközelítésnél fókuszban a szakmai ismeretek mellett a hallgatói motiváció elősegítése, azaz a három fő összetevőből a tanítás módja és a tanár-diák kapcsolaton belül a szaktudással támogatott perszonalizáció áll. 117

121 2. A tanárok jó tanár képe A diákok tanárokkal kapcsolatos véleménye mellett a tanárok önmagukkal kapcsolatos elképzelési kisebb hangsúllyal jelennek meg a szakirodalomban. Bullock (2015) áttekintése alapján a tanárok jó/ hatékony tanárral kapcsolatos hiedelmeinél a pedagógus személyisége áll a középpontban, amely az egyéni, korai fejlődési tapasztalatok fontosságára irányítja a figyelmet. A hazai kutatások is igazolják a pedagógusminták foglalkozásképet befolyásoló jelentőségét (Hunyadiné Nádasi, Serfőző, 2006). A személyiség mellett az oktatási tapasztalattal gyarapodó szakmai tudás, illetve a tudás létrehozásának, konstrukciójának képessége szintén megjelenik a tanároknál (Bullock, 2015). Képzési szintek szerint Bullock (2015) általános iskolai tanárok vizsgálata során a képességek (felkészült, szervezett, kreatív, tanul) és a kapcsolatok (megértő, gondoskodó, magas elvárásokat közvetít, csapatjátékos, szülőkkel jól kommunikál) hangsúlyozására utaló hiedelmeket azonosított, a tanulók által kiemelt személyiségoldal hangsúlyától (pl. segítőkész, szórakoztató) eltérő mértékben. Egy általános és középiskolai tanárokat összehasonlító vizsgálatban Devine, Fahie és McGillicuddy (2013) öt tényezőt azonosít a jó tanárról alkotott képben. Ezek a szenvedély a tanítás iránt, a morális integritás, a reflektív képesség, a tanítás tervezése és a tanulók szeretete. A vizsgálatban a tanítás és a tanulók tiszteletét, a morális értékek képviseletét és átadását, a curriculum követését, mint képességeket magasabbra értékelték a középiskolai tanárok, míg a reflektív képességek és a tanulók szeretete az általános iskolai szinten oktatóknál volt meghatározóbb - Bullock (2015) vizsgálati eredményeinek megfelelően. A felsőoktatásban Lowman kétdimenziós modelljét támasztják alá a vizsgálati eredmények, ahol az intellektuális izgalom (világosan bemutatott és érzelmileg hatást gyakorló prezentáció) és a tanár-diák kapcsolat (a személyközi oldalra és a motiváló, tanulást támogató kommunikációra fókuszálás) jelentősége kiemelt (Anuar, 2016). Buskist, Sikorski, Buckley és Saville (2002 id Anuar, 2016) szerint a felsőfokú képzésben a tanárok és diákok szerint egyaránt lényeges a reális elvárás, méltányos értékelés és viszonyulás, a szakmai hozzáértés, a megközelíthetőség, a kreatív és érdekes tanítás és a lelkesedés a tanítás iránt, de míg a tanulóknál a tanár-diák kapcsolat (pl. megértő tanári attitűd), addig a tanároknál a tanítási technika (pl. kritikai gondolkodás képességének kialakítása) jelentősebbnek ítélt. 118

122 A különböző oktatási szinteken megfigyelhető különbségeket az alábbi táblázatba foglaltuk össze: alsó fok középfok felsőfok tanulók tanítás képessége támogató személyiség tanár-diák kapcsolat, elfogadás önmotiváció támogatása pedagógiai erények szakmai, pedagógiai hozzáértés motiváló elvárások kedvező attitűd tanítás, tanulók iránt tanárok képességek (felkészült, szervezett) kapcsolatok (megértő, elvárásokat közvetítő) tanulók tisztelete, curriculum követése tanítás tisztelet morális értékek szakmai ismeret és tanítási technikák elvárások megközelíthetőség és kreatív lelkes oktatás méltányosság 1. táblázat. A jó tanárral kapcsolatos tanulói és tanári kép összehasonlítása a képzési szintek szerint (Az átfedő tartalmak egymás mellett szerepelnek a két csoportnál.) A fenti áttekintés alapján látható, hogy a hatékony tanárnál a tanulók és a tanárok eltérő tényezőket emelnek ki képzési szinttől függően. Az idézet vizsgálatok is felhívják a figyelmet arra, hogy számos tanulói jellemző befolyásolja azt, hogy milyen tanári jellemzőket ítélnek fontosnak a hatékony oktatás szempontjából. Ugyanakkor a bemutatott elemzések általános hiányossága, hogy nem vizsgálják az egyes tanulói generációk sajátosságaiból adódó eltérő igényeket. 3. A pedagógusok digitális kompetenciái Amennyiben azt szeretnénk megvizsgálni, hogy napjainkban milyen feltételei vannak annak, hogy sikeresen tanítsuk a digitális nemzedéket, nem tekinthetünk el az ISTE kompetencialisták figyelembe vételétől. Az ISTE (International Society for Technology in Education) a változó kihívások és trendek alapján folyamatosan alakítja a tanári IKT 119

123 kompetenciaterületekre vonatkozó sztenderd-listáját. Az első lista 2000-ben jelent meg, és 2008-ban, 2011-ben átdolgozásra került. Legfrissebb változata 2016 nyarának végére várható. A kompetencialisták a tanári, tanulói és adminisztratív tevékenységet végzők felé fogalmaz meg feltételezett képességeket, készségeket, ismereteket és attitűdöket kiegészülve a felelősség tényezőjével ben fogalmazták meg az első tanári és adminisztrátori kompetencialistát a tanulói 1998-as listát követően, amelyet 2008-ban a tanárok és adminisztrátorok számára frissítettek. A 2007-es tanulói felülvizsgálat után 2011-ben kiegészültek a korábbi elvárások a coachok és a számítástechnikát oktatók kompetencialistájával. A 2008-as kompetencialista a használati ismeret és a használat hogyanja helyett a technológia használatából származó előnyökre (Maloy, et. al., 2011 id. a használat céljára és értékére, közösségi hasznára helyezte a hangsúlyt (Ohler, 2010 id. Ollé, 2013). Az ISTE 2016 digitális kompetencialistája már egy új tanulónemzedék tanáraival szemben fogalmaz meg elvárásokat. A tanulók születésük szerint 1993 (felsőoktatásban tanuló) (18 éves) (6 éves) között születtek és egyértelműen a Z generáció tagjai, de már megjelennek az α-generációsok is. Az alábbi táblázatban összefoglaltuk a tanulói jellemzőket és a kapcsolódó tanári kihívásokat tanulók jellemzői 1. digitális megoldások adaptív használata 2. holisztikus, vizuális megközelítés 3. eredményorientáltság 4. tevékenység-alapú, tapasztalati tanulás preferenciája 5. multitasking tér-idő relativitása jelen-fókusz 6. differenciált egyéni informális tanulás, élmények, eltérő tapasztalati alapok kapcsolódó tanári kompetenciaigények 1. digitális műveltség, pozitív attitűd 2-4. motiváló, aktivizáló módszerek, változatosság, kihívások, kooperatív formák 5. időgazdálkodás, hosszú távú szemlélet kialakítása 6. egyéni különbségekre reflektáló tanulási környezet kialakítása, perszonalizáció, mentorálás 7. kortárs közösségi hálózatok, online felületek felhasználása az 120

124 7. virtuális közösségekben megosztás, azonnali referenciacsoport visszajelzések 8. olvasás elágazásokkal, társas tevékenységként 9. Internet mint információforrás használata oktatásban, figyelve a megfelelési igényre, érzelemfeldolgozásra 8. alternatívákat adó tanulási folyamat 9. információ keresés, szűrés, felhasználás tanítása 1. táblázat A Z-generáció jellemzői és az azonosítható tanári kompetenciaelvárások. Forrás: Csillik et. al., A vizsgálat A tanulmányunkban bemutatott kutatás központi kérdése az volt, hogy milyen tulajdonságokkal illetve kompetenciákkal kell rendelkezniük a tanároknak annak érdekében, hogy hatékonyan tudják tanítani a digitális generáció tagjait, azaz napjaink tanulóit. A kutatás keretében elsősorban a középiskolás tanulókat és a felsőoktatási intézmények diákjait érintve vizsgáltuk ezt a kérdést. Maga a vizsgálat két csoportot célzott meg: a tanulókat és az őket oktató tanárokat. Jelen tanulmányunk célja a tanári válaszok bemutatása és elemzése. A kutatás első lépéseként a vonatkozó hazai és nemzetközi szakirodalom alapján összegyűjtöttük a z és az generációra vonatkozó tulajdonságokat, majd ezeket csoportokba soroltuk a legfontosabb és legjellemzőbb kifejezések mentén. Így a következő tulajdonság-kategóriákat kaptunk: 1. több szakaszos, fókuszált figyelem jellemzi őket, nem képesek hosszútávon egy dologra koncentrálni, figyelmük ugrál a párhuzamosan végzett feladatok között; 2. a digitális tudás a vérükben van, tapasztaltabbak a korábbi generációknál, néhány területen többet tudnak; 3. nem éltek olyan korban, amikor nem volt internet, ne vette volna körül őket digitális környezet; 4. szülőktől való függőség, az önállóság halogatása jellemző rájuk, (a mama-hotel, papa-bank kifejezéseket is felhasználtuk); 121

125 5. interaktivitást, a motiváció fenntartását, állandó visszajelzést igényelnek, az egyénre fókuszálva igénylik a tanár figyelmét; 6. felfokozott eszközhasználat jellemzi őket, vizualizáció mentén eredményesebben sajátítják el a tananyagot; 7. elsősorban internetes keresőfelületeket használnak információszerzéshez, ezeket viszont nem feltétlenül elég alaposan és körültekintően; 8. információszelektálási nehézségekkel küzdenek, nem képesek szűrni a kapott anyagot, kiemelni a lényeges elemeket; 9. specializáltabb érdeklődés tapasztalható részükről, az aktuális témák is rendkívül érdeklik őket; 10. hiányzik nekik a stabil támogató háttér, az erősen differenciálódó, társadalmilag befolyásolt, változó családi berendezkedés hatással van rájuk; 11. a körülöttük zajló eseményeket túl változékonynak látják, életükből hiányzik az állandóság; 12. értékválság figyelhető meg náluk, a meglévő értékek és társadalmi normák átértékelődnek a szemükben; 13. tudásuk mozaikszerű, egyes témakörökben rendkívül elmélyedt, másokban viszont hiányos; 14. megváltozott verbális és non-kommunikáció jellemzi őket, ezért kommunikációs zavarok jelennek meg köztük és a korábbi generációkhoz tartozók között. Ezt követően a felsorolt tulajdonságok alapján olyan állításokat fogalmaztunk meg, amelyek a tanárokra vonatkoztak, azaz leírták, milyen tulajdonságokra, képességekre és azok gyakorlati megvalósítására van szüksége egy tanárnak ahhoz, hogy eredményesen tanítsa a diákokat. Az állításokat külső, szakmai értékelő személyek bevonásával véglegesítettük. A kérdőív végleges változata 109 elemből áll, amelyek egy-egy tanári tulajdonságot írnak le kerek mondatokban. 5. A minta jellemzői A tanulmányunkban bemutatott kérdőíves vizsgálat 2015 őszén és 2016 tavaszán zajlott. A kérdőívet hólabda módszerrel terjesztettük, online kitöltéssel. 122

126 A vizsgálati eszközt 1123 válaszadó töltötte ki: 42%-a pedagógus, 58% diák. Ahogy korábban is említettük, jelen tanulmányunkban a tanári válaszokat elemezzük és ismertetjük, különös tekintettel az egyes iskolatípusokban tanító pedagógusok válaszaira. A minta jellemzőit tekintve láthatjuk, hogy válaszadó tanárok 28%-a férfi, 72%-uk nő. A korcsoport szerinti megoszlásukat tekintve 50%-uk az X, 26%-uk a Baby boom, míg 24%-uk az Y generáció tagja. Iskolatípusonként 50%-uk középiskolában, 41%-uk általános iskolában, míg 9%-uk felsőoktatásban tanít. A válaszadók megoszlása iskolatípus szerint (%) általános iskola középiskola felsőoktatás Az általunk vizsgált kérdőív 109 itemének megítélése átlagosan 3,141 és 4,606 között mozgott. A legkevésbé fontos elvárásnak az elismeri a versengés fontosságát item, míg a leginkább fontos elvárásnak az érthetően és világosan kommunikál a diákokkal item ítéltetett. 6. Elemzések A kompetencia-kérdőívek statisztikai feldolgozása SPSS.23 programcsomaggal történt. A pedagógusok kompetencialistával kapcsolatos értékelésének további elemzéséhez feltáró faktoranalízist (főkomponens analízis Varimax rotációval, 123

127 10 komponensre) alkalmaztunk a változók csoportosításához, a kompetencia-összetevők azonosításához. (Több statisztikai vizsgálatot követően, végül 10 faktorral dolgoztunk a további elemzésekben. Az egyes faktoroknál csak azon faktorkomponenseket vettük figyelembe, amelyek faktorsúly átlaga meghaladta a 0,5, és több faktorral nem mutatott magas korrelációt.) A 10 faktorokhoz tarozó állításokból skálákat képeztünk, majd különböző csoportosításokra (nem, generációs csoport, oktatási szint) vonatkozó független mintás T-próbával, ANOVA elemzéssel vizsgáltuk az adatokat, átlagértékekkel jellemezve a mintát Kompetencia-összetevők A kompetencia-kérdőív változóit faktoranalízis segítségével csoportosítottuk, az egymással szorosabb korrelációban levő csoportokat egy faktorhoz tartozónak tekintettük. A faktorok értelmezésével új változókat hoztunk létre. A faktoranalízis nyomán elkülönített 10 faktor és azok tartalmi összetevői a következők voltak: 1. Aktivizálás, motiválás (10 állítás): a tanár felkelti a diákok érdeklődését (játékosítással, változatos feladatok és módszerek használatával); tevékenységközpontú, interaktív módszereket alkalmaz; személyre szóló, fejlesztő értékelés ad. 2. Kritikai gondolkodás fejlesztése (9 állítás): támogatja a diákok önálló gondolkodását, szabad teret a véleményeknek, kritikáknak; nyitott a tanulók kreativitására, újításaira, kísérletezési kedvére. 3. Hatékony kommunikáció (7 állítás): a tanulókat bevonja a tanulási folyamatba; képes figyelmet, érdeklődést felkelteni, fenntartani; érthetően, világosan, lényeget kiemelve kommunikál. 4. Rugalmasság (4 állítás): szemléltetéssel, változatos példákkal színesíti, gazdagítja a tananyagot; a világ változására reflektál; kapcsolati nehézségeknél rugalmas. 5. Hálózatosodás - közösségi média használata (5 állítás): a közösségi médiát használja a kollégákkal, a szülőkkel, a diákokkal és a szakmai közösséggel való kapcsolat során; a hálózatosodási lehetőségeket felhasználja tanári munkájában. 6. Partneri viszony a tanulóval (5 állítás): érdeklődik a tanulók személyisége, egyéni sajátosságai, (iskolán kívüli) tapasztalatai iránt; 124

128 képes a tanulókkal való együttműködésre; elfogadja a tanulók hozzáértését, segítségét. 7. Digitális eszközhasználat (6 állítás): ismeri, tanulja és alkalmazza a digitális eszközöket, fejlesztéseket; kompetens az internetes tartalomkeresésben. 8. Információkezelés támogatása (4 állítás): segíti a tanulói információszerzést, a kapott információk feldolgozását és súlyozását. 9. Érdeklődés-alapú megközelítés/ tanulók nyelvének használata/ alkalmazkodás a tanulók érdeklődéséhez, nyelvéhez (5 állítás): érdeklődést kelt az irodalom iránt (játékosság, érdeklődéshez alkalmazkodás); támogatja a tanulók szóbeli megnyilvánulását. 10. Interdiszciplinaritás (3 állítás): integrálja más tudományterületek, tantárgyak ismereteit saját tantárgyába. 7. Eredmények 7.1. A kompetenciaterületek fontosságának megítélése A megkérdezett pedagógusok a vizsgált faktorokba tartozó állítások jelentőségét ötfokú skálán értékelték. Az alábbi ábra mutatja az egyes kompetenciaterületeknek tulajdonított fontosságot. 5,00 4,50 4,56 4,23 4,10 4,10 4,04 4,02 4,02 3,98 4,00 3,50 3,69 3,46 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 kommu nikáció rugalma sság kritikai gondolk odás informá ciókezel és digitális eszközh asználat aktivizál ás interdisz ciplinari tás partners ég tanulók "nyelve" hálózat osodás Sorozatok1 4,56 4,23 4,10 4,10 4,04 4,02 4,02 3,98 3,69 3,46 1. ábra Az egyes faktorok fontossága a válaszadó pedagógusok szerint 125

129 Láthatjuk, hogy a vizsgálatban résztvevő tanárok összességében kiemelt fontosságúnak ítélték meg a hatékony kommunikációt (tehát a tanulók bevonását a tanulási folyamatba, a figyelem és az érdeklődés felkeltését és fenntartását, valamint az érthető, világos kommunikációt), illetve a rugalmasságot (a tananyag színesítését, a világ változásaira való reagálást, a kapcsolati nehézségek rugalmas kezelését). A többi területhez képest viszont a hálózatosodás területén mutatott kompetenciát, valamint a tanulók nyelvének használatát kevésbé tartják fontosnak. A továbbiakban a 10 faktor mentén hasonlítottuk össze a pedagógusok különböző csoportjait A pedagógusok összehasonlítása nemek szerint A vizsgálati mintában 133 férfi és 344 nő volt, az ő válaszaik között független mintás T próba alapján az alábbi eltéréseket találtuk a 10 faktorban. Erősen szignifikáns (p<0,01) eltérést tapasztaltunk az aktivizálás, motiválás a hatékony kommunikáció, a rugalmasság, a partneri viszony a tanulóval területeken. Minden tényezőnél a nők ítélték lényegesebbnek ezen kompetenciákat, tehát ők azok, akik szerint a jó tanár felkelti a diákok érdeklődését, tevékenységközpontú, interaktív módszereket alkalmaz; személyre szóló, fejlesztő értékelés ad; a tanulókat bevonja a tanulási folyamatba; érthetően, világosan, lényeget kiemelve kommunikál, szemléltetéssel, változatos példákkal színesíti, gazdagítja a tananyagot; a világ változására reflektál; kapcsolati nehézségeknél rugalmas, érdeklődik a tanulók személyisége, egyéni sajátosságai, tapasztalatai iránt; képes a tanulókkal való együttműködésre és elfogadja a tanulók hozzáértését, segítségét. Szignifikánsan (p<0,05) kedvezőbben ítélték meg a férfiak a digitális eszközhasználat kompetenciájának fontosságát, tehát azt, hogy a tanár ismeri, tanulja és alkalmazza a digitális eszközöket, fejlesztéseket, és kompetens az internetes tartalom-keresésben. 126

130 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 aktivizál ás kritikai gondolk odás kommu nikáció rugalma sság hálózato sodás partners ég digitális eszközh asználat informá ciókezel és tanulók "nyelve" interdisz ciplinarit ás férfi 3,81 3,98 4,36 4,09 3,48 3,69 4,15 3,99 3,50 4,02 nő 4,10 4,15 4,64 4,28 3,45 4,10 3,99 4,14 3,75 4,02 férfi nő 2. ábra A kompetenciák megítélésének összehasonlítása nemek szerint 7.3. A pedagógusok generációinak összehasonlítása A megkérdezett pedagógusokat három generációs csoportban vizsgáltuk: Baby boom generáció ( , N=123 fő), X-generáció ( , N=237 fő ), Y-generáció ( , N= 114 fő). Az ANOVA elemzés alapján három területen ( kritikai gondolkodás fejlesztése, rugalmasság, digitális eszközhasználat ) tapasztaltunk tendenciaszintű (p<0,1), és egy területen, a tanulók nyelvének használata a szignifikáns eltérést (p<0,05). 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 aktivizá lás kritikai gondolk odás kommu nikáció rugalm asság hálózat osodás partner ség digitális eszközh asznála t informá ciókezel és tanulók "nyelve " interdis zciplina ritás babyboom 3,93 3,97 4,56 4,07 3,28 3,98 3,88 4,03 3,78 4,00 x-generáció 4,03 4,09 4,56 4,29 3,45 3,99 4,13 4,11 3,54 4,05 y-generáció 4,11 4,26 4,56 4,27 3,66 3,98 4,02 4,15 3,90 3,99 babyboom x-generáció y-generáció 3. ábra A pedagógus generációk kompetenciákra vonatkozó véleményének összehasonlítása 127

131 A tendenciaszintű eltéréseket mutató területeket - kritikai gondolkodás, rugalmasság és digitális eszközhasználat a Baby boom generációba tartozó pedagógusok a másik két csoporthoz képest kevésbé tekintik lényeges tanári kompetenciáknak. Tehát számukra kevéssé fontos a diákok önálló gondolkodásának, kreativitásának, kritikus gondolkodásának támogatása, a tananyag szemléltetéssel, változatos példákkal való színesítése, gazdagítása, a kapcsolati nehézségek rugalmas kezelése, illetve a digitális eszközök, fejlesztések kompetens használata. Az X-generációs tanárok (35-50 év közöttiek) a tanulók nyelvének használatát, azaz a tanulók szóbeli megnyilvánulásának támogatását, és az irodalom iránt való érdeklődés felkeltését tekintik szignifikánsan kevésbé lényeges pedagógus-kompetenciának A pedagógusok összehasonlítása az oktatás szintje szerint Három szinten, alapfokon (N=192 fő), középfokon (N=236 fő) és felsőfokon (N=46 fő) oktató tanárok véleményét is összevetettük a kompetenciaterületek vonatkozásában. 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 aktivizálá s kritikai gondolko dás kommun ikáció rugalmas ság hálózato sodás partners ég digitális eszközha sználat informác iókezelés tanulók "nyelve" interdisz ciplinarit ás alapfok 4,26 4,15 4,68 4,27 3,35 4,22 3,99 4,12 3,88 4,07 középfok 3,94 4,12 4,51 4,22 3,56 3,91 4,12 4,14 3,60 4,05 felsőfok 3,48 3,77 4,28 4,10 3,38 3,37 3,82 3,81 3,35 3,71 alapfok középfok felsőfok 4. ábra A kompetenciákra vonatkozó vélemények összehasonlítása oktatási szintek szerint 128

132 Az ANOVA elemzés alapján az egyes szintek pedagógusainak véleményében az eltérés erősen szignifikáns (p<0,01) az aktivizálás, motiváció, a hatékony kommunikáció, valamint a partneri viszony a tanulóval területeken, míg szignifikáns (p<0,05) a kritikai gondolkodás fejlesztése és a tanulók nyelvének használata kompetenciák vonatkozásában. Az ábra alapján látható, hogy minden, szignifikáns eltérést mutató területen az alsófokú oktatásban tartják a legfontosabbnak az adott kompetenciát, ehhez képest átlagosan alacsonyabb az ítélt fontosság középfokon, míg a felsőfokú oktatásban dolgozók tartják a legkevésbé lényegesnek az adott területet. Tehát az általános iskolai tanárok ítélik legfontosabbnak a tanulók érdeklődésének felkeltését, a tevékenységközpontú, interaktív módszereket alkalmazását, a személyre szóló, fejlesztő értékelést, a tanulók bevonását a tanulási folyamatba, az érthető kommunikációt, illetve a tanulókkal való együttműködést, tudásuk, kompetenciájuk elfogadását. Továbbá szintén magasabbra értékelik a diákok önálló gondolkodásának, véleményének, kritikus gondolkodásának elfogadását, kreativitásuk, kísérletezési kedvük támogatását, illetve a tanulók érdeklődéséhez, nyelvéhez való alkalmazkodást. Nem szignifikánsan, de a középiskolai tanárok ítélik legfontosabbnak a hálózatosodást, a közösségi média használatát (kollégákkal, szülőkkel, diákokkal és a szakmai közösséggel), a digitális eszközhasználatot és a tanulók információszerzésének, a kapott információk feldolgozásának és súlyozásának segítését. Az oktatás szintjét vizsgálva nem találtunk egyetlen olyan területet sem, amelyet a felsőoktatásban dolgozó tanárok ítéltek volna legfontosabb tanári kompetencia-területnek. 8. Az eredmények értelmezése A tanulás-tanítás módszertani és technológiai innovációkat, trendeket nemzetközi szinten nyomon követő New Media Consortium minden évben átfogó tanulmányban teszi közzé az oktatásban várható rövid, közép- és hosszú távon várható változásokat (Horizon Report). Tanulmányunk utolsó részében az általuk megfogalmazott jövőképet vetjük össze a kutatásunkban kapott eredménnyel annak érdekében, hogy megtudjuk, vajon a vizsgálatba bevont tanárok által vallott jó tanár képe milyen mértékben felel meg a nemzetközi trendek alapján megfogalmazható elvárásoknak. Az elemi és középiskolai oktatásra vonatkozó legutóbbi tanulmány (Horizon K12, 2015) alapján a következő változásokkal találkoznak a tanárok 129

133 Várhatóan nagyobb hangsúlyt kapnak a kooperatív tanulási módszerek (ezzel párhuzamosan a páros illetve csoportmunka elterjedése prognosztizálható). Olyan tanulási-tanítási közeg alakul ki, amely nagyobb rugalmasságot tesz lehetővé a tanuló számára a tanulás ütemezésében, valamint az egyéni tanulási készségek kibontakoztatásában (erre lehetőséget ad a rohamos ütemben terjedő hibrid oktatás). A diákok valós problémákon, szituációkon, nagyobb kihívást jelentő, autentikus és minőségi tanulási tevékenységen keresztül szerezik meg tudásukat. Elterjednek az aktív tanulási módszerek (projektalapú-, problémaalapú-, kutatásalapú, felfedeztető tanulás, amelyek mélyebb, értőbb tanulást eredményeznek. A tanítás egyik legfontosabb célja a kritikai és komplex gondolkodás fejlesztése lesz. Nem marad el a tananyag átformálása sem, a STEM (science, technology, engineering and mathematics) tárgyakon lesz a hangsúly, felértékelődik az ilyen jellegű tudás. A tanár a tudás forrása helyett inkább mentor szerepet tölt be, aki abban segíti a tanulókat, hogy saját maguk szerezzék meg az információkat és építsék abból tudásukat. Az értékelési rendszer a diákok egész tanulási folyamatáról nyújt információt (felsőoktatás esetében ez e-portfolió, általános-és középiskola szintjén ún. digitális jelvény/ Digital Badge használatával). Mindezekkel párhuzamosan tovább folytatódik a technikai eszközök integrálása az oktatásba (kiemelt tekintettel a saját eszközökre pl.: tablet, okostelefon), ami feltételezi a tanárok digitális műveltségének magasabb fokát. Összevetve ezeket a vizsgálatban szereplő általános és középiskolai tanárok által megfogalmazott kompetencia elvárásokkal azt látjuk, hogy az általános iskolai tanárok által legfontosabbnak tartott következő kompetenciák kapcsolódnak a nemzetközi trendhez: a tanár felkelti a diákok érdeklődését (játékosítással, változatos feladatok és módszerek használatával); tevékenységközpontú, interaktív módszereket alkalmaz; személyre szóló, fejlesztő értékelés ad, 130

134 támogatja a diákok önálló gondolkodását, szabad teret a véleményeknek, kritikáknak; nyitott a tanulók kreativitására, újításaira, kísérletezési kedvére, elfogadja a tanulók hozzáértését, segítségét. A középiskolai tanárok esetében a digitális eszközök alkalmazása jelenik meg a nemzetközi trendhez kapcsolódóan. A New Media Consortium által prognosztizált változások közül azonban egyelőre sem a középiskolai, sem az általános iskolai tanárok nem érzik fontosnak a következőket: tanárok digitális műveltségének javítása, rugalmasabb tanulási közeg megteremtése a tanuló számára, autentikus tanulási környezet megteremtése (azaz a valós életből táplálkozó tananyag, tanulási kérdések, problémák feldolgozása), tananyag újragondolása, a STEM tárgyak felértékelődése, a tanár szerepének átértékelése, a diákok saját digitális eszközének bevonása a tanulásba (azaz a BYOD elvének elterjedése). Míg a tanárok fontosnak érzik a tanár-diák személyes kapcsolatának a minőségét illetve a morális értékek közvetítését, azok nem, vagy nem hangsúlyosan jelennek meg a felvázolt trendekben. A New Medaia Horizon a felsőfokú oktatási intézmények számára is minden évben megfogalmazza a várható változásokat. A legfrissebb jelentésben rövid- és középtávon a következő változásokkal számol: A hibrid oktatás további terjedése várható, azaz az online tanulás és a hagyományos keretek közötti oktatás előnyeinek ötvöződését lehetővé tévő megoldás a felsőfokú oktatási intézményekben fokozatosan teret nyer. Megteremtődik a formális és informális tanulás egysége: az önállóan irányított, kíváncsiságon alapuló tanulás integrálódása segíti a felsőoktatásban a kreativitást, kísérletező kedvet. Itt is számolnak a tanulók saját digitális eszközének folyamatos használatával. 131

135 Hallgatói igények figyelembe vételével személyre szabott tanulási lehetőségek, útvonalak kialakítását lehetővé tévő, a hallgatói haladást figyelemmel kísérő adat vezérelt értékelési rendszerek alakulnak ki. Ennek háttereként megfelelő információs rendszereket alakítanak ki, adaptív tanulási technikát alkalmaznak. Elterjednek a nyitott oktatási formák. Az új tanulási, oktatási formák elterjedésének következtében megváltoznak a tanulási terek: rugalmasan átalakítható, a kooperatív tanulási módszereknek, projektmunkáknak, az órai és tanórán kívüli együttműködésnek megfelelő, az interaktivitás, digitális eszközök használatára alkalmas terek lesznek jelen a felsőfokú oktatási intézményekben. Olyan alkotó műhelyeket (makerspace) alakítanak ki az oktatási intézményekben, amelyek segítik a startup vállalkozások indítását. Cél a komplex gondolkodás tanítása, a tanulási eredményközpontú képzési programok kidolgozása. Ahogy korábban említettük, az oktatás szintjét vizsgálva nem találtunk egyetlen olyan területet sem, amelyet a felsőoktatásban dolgozó tanárok ítéltek volna legfontosabb tanári kompetencia-területnek. Amennyiben a felsőfokú intézményekben oktatók válaszait önmagában vizsgáljuk, mindösszesen 2 olyan területet találunk, ahol átfedés mutatkozik a New Media Horizon által felvázolt trendek és az oktatók által fontosnak ítélt kompetenciák között: ez a rugalmasság és a digitális eszközhasználat támogatása. A többi, várhatóan a következő 3 évben már megjelenő változás fontosságát egyelőre nem érzik a vizsgálatunkban részt vevő felsőoktatási intézményben tanító oktatók. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a felsőoktatásban dolgozó oktatók ugyan egyre nagyobb mértékben mozdulnak el napi gyakorlatukban a felvázolt trendeknek megfelelően, de összességében arányuk még mindig elenyésző. A felsőfokú oktatás szintjén szükséges oktatói innovációk rendre elmaradnak, a hagyományok dominálnak mind a BA/BsC, mind az MA/MsC, mind pedig a doktori képzések során. Jelenlegi tapasztalataink, eredményeink szerint a felsőoktatási intézmények innovációs kultúrája gyenge, a kialakított érdekeltségi viszonyok nem ösztönzik az oktatókat újításokra, új pedagógiai módszere alkalmazására. 132

136 Összefoglalás Tanulmányunk első részében hazai és nemzetközi irodalomra alapozva feltártuk, hogyan ítélik meg az egyes iskolatípusokban tanító pedagógusokkal szemben megfogalmazott elvárásokat. Ezt követően bemutattuk saját kutatásunk azon eredményeit, amelyek arra fókuszáltak, hogy a tanárok hogyan ítélik meg, milyen jellemzői vannak a jó tanárnak. Végezetül a kapott eredményeket vetettük össze az oktatás világában rövidés középtávon várható változásokkal. A vizsgálatainkból az derül ki, hogy csak bizonyos területeken mutatható ki átfedés a prognosztizált változások, azaz a pedagógusok előtt álló feladatok illetve a tanároknak a hatékony tanári munkáról alkotott elképzelései között. Azt gondoljuk, hogy ha az oktatási intézmények szeretnének a tanulói és munkaerőpiaci igényeknek is megfelelni, mindenképp át kell dolgozni a tanárképzések és tanártovábbképzések rendszerét, és e innováció során nem szabad figyelmen kívül hagyni a rövid, közép- és hosszú távon várható változásokat. Irodalomjegyzék Anuar, M. A. M. (2016): Effective Teaching Characteristics in Vocational Education (Doctoral dissertation, Auburn University) aracteristics%20in%20vocational%20education.pdf?sequence=2 Letöltés ideje: Bullock, M. (2015): What makes good teacher? Exploring Student and Teacher Beliefs on Good Teaching. Letöltés ideje: Csillik, O, Daruka, M, Bodnár, É, Sass, J. (2016): A Z-generáció jellemzői és az azonosítható tanári kompetencia-elvárások. Devine, D., Fahie, D., McGillicuddy, D. (2013): What is good teaching? Teacher beliefs and practices about their teaching. Irish Educational Studies, 32(1), Hunyady Györgyné, M. Nádasi M., Serfőző M. (2006): Fekete pedagógia. Argumentum Kiadó. Budapest. ISTE National Educatoanal Technology Standards and Performance Indicators for Teachers. Letöltés ideje: ISTE Standards Teachers T_PDF.pdf Letöltés ideje:

137 New Media Consortium. (2015): NMC Horizon Report 2015 K-12 Edition. Letöltés ideje: New Media Consortium. (2016): NMC Horizon Report 2016 Higher Education Edition. Letöltés ideje: Ollé János (2013): A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei Oktatás Informatika sz. Letöltés ideje: Suplicz S. (2012): Tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. PhD értekezés, Debreceni Egyetem, Debrecen. 134

138 AZ INFOKOMMUNIKÁCIÓS TECHNIKÁK ALKALMAZÁSA A MENTORTANÁROK KÖRÉBEN * Simonics István, simonics.istvan@tmpk.uni-obuda.hu 1. A kutatás háttere, céljai és módszerei Az Óbudai Egyetemen a Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központban TMPK 2011-ben indult el a gyakorlatvezető mentortanár pedagógus szakvizsgára felkészítő továbbképzés, melynek keretein belül a hallgatók a tanári mesterszak iskolai gyakorlatainak vezetéséhez és gyakornok kollégáik támogatásához szükséges kompetenciákat sajátíthatják el. Az elméleti anyagrészek megtanulásához számos szakirodalmi forrás áll a hallgatók rendelkezésére, azonban ezek feldolgozása gyakran nehézséget okoz számukra, mivel igen sok információt tartalmaznak és a nyelvezetük gyakran nehezen érthető. Ezt a problémát oldottuk meg azon korszerű és elektronikus tanulással is támogatott módszerek alkalmazásával, amelyek érdekessé, vonzóvá és könnyen tanulhatóvá tehetik a tananyagokat. Az elmúlt 5 évben jelentősen megváltozott a képzés tartalma és az alkalmazott módszerek használata is. Ez egyrészt megfigyelhető volt a mentortanárok tanári kompetencia-fejlesztő szerepre történő felkészítésében (Makó, 2013). Másrészt megváltoztak a mentortanárok kompetenciái és a mentorszerep-felfogások is. Módosult a mentortanár-jelöltek iskolai gyakorlatokhoz kapcsolódó szerepfelfogása (Makó, 2015) és a mentortanárok értékelési kultúrája is (Holik, 2016). Több tantárgy keretében kellett különböző témaköröket csoportmunkában feldolgozni és a megszerzett információkat megosztani hallgatótársaikkal is. Ezáltal megismerkedhettek a hatékony információkeresés és feldolgozás módszereivel. Az infokommunikációs technológia IKT alkalmazását a mentortanárképzésben többen is vizsgálták. Hazai oktatásinformatikai kutatás is utal arra a jelenségre, hogy bár a pedagógusoknál megkezdődött az eszközhasználati és módszertani megújulás, még komoly hiányosságok 135

139 vannak a felkészültségükben az IKT eszközök tanórai alkalmazását illetően (Holik, 2014). Ez a probléma az elmúlt évek során sem csökkent lényegesen, jelenleg is elmondható, hogy mind a digitális alapkészségek, mind az online közösségekben való részvétel terén kevésbé magabiztosak a magyar pedagógusok, mint az európai kollégáik (Tóth, P., 2013; Molnár Szűts, 2016; Rudas Tóth, 2010) ben a mérnöktanárok és a mentortanárok körében egy átfogó, közel 50 kérdésből álló felmérést készítettek elő a TMPK oktatói. Dr. Tordai Zita adjunktus a hallgatók és a végzett tanárok véleményét vizsgálta a pedagógusi pálya presztízséről, motivációiról, és a megszerzett és alkalmazható kompetenciákról. Dr. Holik Ildikó Katalin adjunktus a módszertani elemeket és az oktatástechnológia alkalmazását mérte fel (Holik, 2015). A szerző ebben a felmérésben a mérnöktanárok és a mentortanárok IKT ismereteit és alkalmazását vizsgálta. Ebben a tanulmányban, csak a mentortanárok körében végzett felmérés eredményeit ismertetjük. A kérdőíveit 56 mentortanár szakos hallgatónk és 16 gyakorló mentortanár töltötte ki. Mivel mind gondolkodásban, mind az eszközök használatában nincs szignifikáns különbség a végzett és a még jelenleg is tanuló mentortanárok között, így az adatok elemzésénél a továbbiakban nem választjuk külön a két típust, egyszerűen csak mentortanárként definiáljuk őket. A kérdőíves vizsgálat célja annak megállapítása volt, hogy a mentortanár hallgatók és a gyakorló mentortanárok napi munkájában milyen szerepe van az IKT-nak, mennyire vannak jelen ezek az eszközök, mennyire meghatározóak oktatási és mentorálási gyakorlatukban ezek használata, továbbá hogyan vélekednek ezek hasznosságáról. Abból a hipotézisből indultunk ki, hogy az informatikai és technikai eszközök alkalmazása jellemzi a mentortanárok oktatói és tanácsadói munkáját. Az IKT alkalmazásával foglalkozó kérdések három részre bonthatók. Az első részben a számítógép és internet használatot, az IKT eszközök birtoklását és azok oktatásban történő alkalmazását vizsgáltuk. A második részben a közösségi hálózatok hasznát és azok oktatási alkalmazását mértük fel. A kérdőív végén pedig a különböző szerkesztő programokban való jártasságot térképeztük fel. Ez utóbbi elemzését a tanulmány nem tartalmazza. A kérdőívben egyszeres és többszörös válaszadási lehetőséggel dolgoztunk. Az adatokat az SPSS statisztikai szoftverrel elemeztük, az összefüggések szignifikanciaszintjét Khi-négyzet próba alapján állapítottuk meg, az adatokon korrelációanalízist végeztünk. 136

140 2. Az IKT eszközök alkalmazásának vizsgálata 2.1. Számítógép- és internethasználat Az első kérdéssel azt vizsgáltuk, hogy a mentortanárok naponta mennyi időt töltenek számítógép- illetve internethasználattal. A 72 kitöltő 82%-a 4 óránál kevesebbet használja a számítógépet egy nap, míg a 17%-a 4 óránál többet. Egy fő azt jelölte meg, hogy nem használ számítógépet. Fontos emellett kihangsúlyozni azt is, hogy egy mentortanár sem választotta a nem használok internetet kategóriát (1. ábra). Forrás: Saját ábra 1. ábra Naponta mennyi időt tölt számítógép/internet előtt? 2.2. Saját tulajdonú IKT eszközök birtoklása és használata A második kérdés a saját tulajdonú IKT eszközök birtoklását és alkalmazását mérte fel. A válaszadási lehetőségek, az alábbiak voltak: 137

141 asztali számítógép, okostelefon, tablet, netbook, notebook, nincs ilyen saját tulajdonú eszközöm. Fontos kiemelni, hogy több válaszlehetőséget is meg lehetett jelölni (2. ábra). Forrás: Saját ábra 2. ábra Rendelkezik saját tulajdonú IKT eszközökkel? A 72 válaszadó közül senki nem válaszolta azt, hogy nincs ilyen saját tulajdonú eszköze. Az adatok alapján láthatjuk, hogy az asztali számítógép kiemelkedően vezet a többi IKT eszközhöz képest, a válaszadók körülbelül 1/3-nak (29%) csak ilyen berendezés áll rendelkezésére. Még a notebook és a netbook jelent meg elenyésző számban, mint egyetlen lehetséges eszköz, amit a mentortanár otthon használni tud. A további válaszok kiértékelésénél 138

142 csoportosítottam a válaszadókat aszerint, hogy kettő, három, négy vagy akár mind az öt lehetséges eszközt birtokolja-e. Két eszköz tulajdonlása esetén az asztali számítógép és az okostelefon kiemelkedő arányban jelent meg, 17% választotta ezt a lehetőséget. Három eszköz esetén nem volt a különböző eszközcsoportok birtoklásában szignifikáns különbség: 3 és 8% között válaszoltak ebben a körben. Összesen 3 mentortanár jelezte, hogy négy eszközzel illetve ketten válaszoltak úgy, hogy az összes IKT eszközzel rendelkeznek. A 2. ábrán is megfigyelhető az okostelefon domináns szerepe, amelyik majdnem mindegyik eszközkombinációban megjelent. Ezt azért is célszerű elemezni, hiszen az okostelefonok egyre több olyan funkcióval segítik a felhasználókat, amelyek előtte csak a számítógépek alkalmazásával voltak elérhetők. Ma már az egyszerűsített szövegszerkesztők, táblázatkezelők és prezentációkészítők az okostelefonokon is használhatók. Összességében a mentortanárok 74%-nak van otthon asztali számítógépe, 50%-nak okostelefonja, 32%-nak notebookja, ¼-e rendelkezik tablettel és csak 7% használ netbookot IKT eszközök alkalmazása Az IKT eszközök meglétét követően megvizsgáltuk, hogy az oktatásban milyen módon használják ezeket az eszközöket a kutatásban résztvevők. A válaszadási lehetőségek, az alábbiak voltak: a tanórára készülésnél az oktatásban, elméleti órákon az oktatásban, gyakorlati órákon egyéb módon:. nem használok ilyen eszközöket 139

143 Forrás: Saját ábra 3. ábra Használja az IKT eszközöket az oktatásban? Mivel itt is több választ is meg lehetett jelölni, a válaszok kiértékelése az előző kérdéshez hasonlóan történt. A mentortanárok közül összesen egy fő nem válaszolt, és ketten nem használnak ilyen eszközöket. (3. ábra). Az egy lehetséges választ megjelölők nagy része, 22%-a tanórára készülésnél használja a számítógépet. Két mentortanár az oktatásban, gyakorlati órákon, egy válaszoló az elméleti órákon használja az eszközt. Ebben a csoportban kaptunk egy nagyon érdekes választ az egyéb módon történő használatra, a mentortanár a tanulók okostelefonját is felhasználja az órákon. A két választ is adók nagy része, 31%, a tanórára készülést és az oktatásban, elméleti órákon történő alkalmazást jelölte meg. A válaszadók 6%-a a tanórára készülést és az oktatásban, gyakorlati órákon való alkalmazást jelölte meg. Egy mentortanár itt is egy érdekes megoldást is bemutatott: a tanórára készülésen kívül, versenyfelkészítésben is használ IKT eszközöket. 140

144 A három válaszlehetőséget is megjelölők, a válaszadók 29%-a a tanórára készülésen kívül, az elméleti és a gyakorlati órák alatt is használja a számítógépet. Összességében ez azt jelenti, hogy a mentortanárok 96%-a használ IKT eszközöket valamilyen módon az oktatásban. Sikerült szignifikáns kapcsolatot találni a számítógép használatának időtartama és az órai alkalmazás területe között (p=0,000). Akik 4 óránál többet használják a számítógépet, elsősorban a tanórai felkészülésnél, az oktatásban az elméleti és a gyakorlati órákon alkalmazzák; akik 4 óránál kevesebbet használják, a felkészülésnél, az oktatásban az elméleti órákon alkalmazzák az IKT eszközöket. 3. Internetes közösségek elemzése A kérdőív következő részében az Internetes közösségek helyével és szerepével foglalkoztunk. Azt kívántuk felmérni, hogy a mentortanárok milyen mértékben és milyen célokra használják az internetes közösségi oldalakat, és ezek a közösségi oldalak, véleményük szerint hasznosíthatók-e az oktatásban. A következő. kérdés azt vizsgálta, hogy a válaszoló tagja-e valamelyik közösségi hálózatnak (4. ábra). A megkérdezettek közül 25 fő válaszolta azt, hogy nem tagja egyetlen közösségi hálózatnak sem. A maradék 47 fő közül összesen 42-en válaszolták, hogy tagjai a Facebook internetes közösségnek. 1 fő válaszolta, hogy LinkedIn-en regisztrált. Hárman a Facebook-ot és a LinkedIn-t is jelölték. Egy válaszadó a Facebook-on az OFI-n Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet és a saját gimnáziumi hálózatában is regisztrált. Az adatok alapján jól megfigyelhető a Facebook-használók kiugró aránya Az 5. kérdés azt kívánta felmérni, hogy milyen előnyét tapasztalta a válaszadó a közösségi hálózati tagságnak. Hét lehetőség közöl lehetett választani: új ismereteket szereztem, tapasztalatcsere, segített a szakmai döntéshozatalban, új munkahelyet találtam, megoszthattam a személyes és szakmai élményeimet, régi ismerősök megtalálása, 141

145 egyéb: Forrás: Saját ábra 4. ábra Tagja-e valamelyik közösségi hálózatnak? Több választ is megjelölhettek. Érdekes módon, ennél a kérdésnél fordult elő a legmagasabb arányban a nem válaszolók száma a 72 mentortanár közül, 20 nem válaszolt erre a kérdésre. Az 52 válaszadó közül egy nem használja, nem tagja semmilyen hálózatnak, vagy nem tapasztalta meg a közösségi hálózatok előnyét (5. ábra). 142

146 Forrás: Saját ábra 5. ábra Milyen előnyét tapasztalta a közösségi hálózati tagságnak? A 6 állítás közül legtöbben a régi ismerősök megtalálása lehetőséget választották. Ezt a mentortanár válaszadók 49%-a jelölte meg. Ezt követően a második helyen az új ismereteket szereztem válaszlehetőség áll. Ezt 33%-uk jelölte. A harmadik legnépszerűbb válaszlehetőség a tapasztalatcsere volt 28%-kal. A negyedik helyre került a megoszthattam a személyes és szakmai élményeimet 11%-kal. Egy válaszadó 6 lehetőséget jelölt be. Olyan válaszadó, aki az összes lehetőséget megjelölte, nem volt. Az egyéb válaszlehetőségek között tanítványok megismerése, diákok problémáinak jobb átlátása, kapcsolattartás a tanítványokkal, kapcsolattartás távoliakkal kategóriák megadása történt. A 6. kérdésnél kíváncsiak voltunk arra, hogy a Facebookot használják-e a mentortanárok az oktatás során. Az alábbi lehetőségek közöl lehetett választani: kapcsolatot tartok a diákokkal, figyelem a hozzászólásokat, moderálom a hozzászólásokat, fájlokat osztok meg, képeket osztok meg, 143

147 linkeket osztok meg, egyéb:, Több válasz lehetőséget is megadhattak (6. ábra). Forrás: Saját ábra 6. ábra Használja-e a Facebookot az oktatásban? A 72 mentortanár válaszadó közül 34 fő nem használja a Facebookot az oktatásban. Ez a válaszadók 47%-a. Ebből a 34-ből csak 3 fő tervezi, hogy bevezeti a Facebookot az oktatásban a későbbiekben. Magas volt a nem válaszolók aránya is, 9 fő, 13%. A válaszokból kitűnik, hogy legtöbben a kapcsolattartásra használják az internetes közösségi oldalakat. Ezt a válaszadók 43%-a jelölte meg válaszként. A második helyen szerepel a fájlok megosztása. Ezt 22%-uk tartotta fontosnak. A mentortanárok esetében 14%-ban jelent meg a figyelem a hozzászólásokat, és csak 3% választotta a moderálom a hozzászólásokat válaszlehetőséget. Ez még csak a passzív megfigyelésre utal, nem kívánnak a tanulók információcseréjébe aktívan beleavatkozni! 144

148 Ugyanakkor nagyon érdekes javaslatokat is megosztottak a kérdőíven pl. házi feladatokat adok, órai táblaképeket osztok meg, üzenek, szervezek, népszerűsítem a kortárs írókat. Tekintsük át, milyen kapcsolatokat találtunk a többi kérdéshez kapcsolódóan. A számítógépet 4 óránál kevesebbet használók nagyobb arányban nem tagjai egyik megnevezett közösségi hálózatnak sem (p=0,003). Akik 4 óránál többet használják, nagyobb arányban tagjai a Facebookon kívül más közösségi hálózatoknak is (p=0,003). Azon a válaszadóknak, akik rendelkeznek asztali számítógéppel, csaknem fele (43%) nem használja a Facebookot az oktatásban (p=0,010). Ennél még magasabb az arány azoknál, akik több eszközzel is rendelkeznek: akik asztali számítógéppel és okostelefonnal rendelkeznek (58%-uk), akik asztali számítógéppel, okostelefonnal és tablettel rendelkeznek (50%-uk), akik notebookkal (60%-uk) nem használja a Facebookot az oktatásban. Az összesített eredmények az alábbiak szerint alakultak: nem válaszolt: 9 fő, 13% nem használja a Facebookot: 34 fő 47% tervezi a Facebook használatát az oktatásban: 3 fő 4% kapcsolatot tart a diákokkal: 31 fő 43% fájlokat oszt meg: 16 fő 22% figyeli a hozzászólásokat: 10 fő 14% moderálja a hozzászólásokat: 2 fő 3% A tanulmányban utolsó kérdésként a YouTube oktatásban történő alkalmazását elemezzük. Ennél a kérdésnél az alábbi lehetőségek közül választhattak, akár többet is: igen, töltöttem le tananyagot, amit felhasználtam az órámon, találtam már néhány oktatáshoz is használható filmet, de még nem töltöttem le, töltöttem fel oktató anyagot, töltöttem fel családi/baráti eseményről filmet, vetítek órán YouTube-ról, ajánlok megtekintésre YouTube anyagot, tervezem a YouTube használatát az oktatásban, nem használom a YouTube -ot az oktatásban. 145

149 A kérdésre adott válaszok eredményei a 7. ábrán láthatók. Egy fő nem válaszolt a kérdésre. 7 fő, 10%, nem használja a YouTube-ot az oktatásban. 2 fő, 3% tervezi a YouTube használatát az oktatásban. A válaszadók 25%-a nyilatkozott úgy, hogy töltött le tananyagot a Youtube-ról és használta már fel az óráján azt. 19%-uk pedig azt nyilatkozta, hogy töltött le tananyagot, felhasználta az órán, vetít az órán YouTube-ról és ajánl megtekintésre YouTube anyagot. Forrás: Saját ábra 7. ábra Használja-e a YouTube-ot az oktatásban? A különböző válaszkombinációk összesítése alapján a mentortanárok 61%-a töltött le tananyagot, amit felhasznált valamilyen módon az oktatásban. A kérdőívek erre adott válaszainak tartalmát tüzetesen megvizsgálva és elemezve, találhatunk ellentmondásos válaszokat is néhány esetben. A két válaszlehetőséget megjelölő mentortanár az alábbiakat nyilatkozta: töltöttem le tananyagot, felhasználtam az órámon; találtam oktatáshoz is használható filmet, de még nem töltöttem le. Két esetben a 3 válaszlehetőség megadása során is furcsa kijelentéseket sikerült összekapcsolni: töltöttem le tananyagot, felhasználtam az órámon; találtam oktatáshoz is használható filmet, de még nem töltöttem le; ajánlok 146

150 megtekintésre YouTube anyagot. A másik válaszoló pedig az alábbi válaszlehetőségeket kapcsolta össze: találtam oktatáshoz is használható filmet, de még nem töltöttem le; vetítek órán YouTube-ról; ajánlok megtekintésre YouTube anyagot. Két figyelemreméltó választ is célszerű végig gondolni a négy válaszlehetőséget megadó mentortanári válaszok közül: töltöttem le tananyagot, felhasználtam az órámon; találtam már néhány oktatáshoz is használható filmet, de még nem töltöttem le; vetítek órán YouTube-ról; ajánlok megtekintésre YouTube anyagot. Végül az utolsó elgondolkodtató válaszkombináció: találtam oktatáshoz is használható filmet, de még nem töltöttem le; töltöttem fel oktató anyagot; vetítek órán YouTube-ról; ajánlok megtekintésre YouTube anyagot. Összefoglalás, következtetések Kutatásunkat az Óbudai Egyetem mentortanár hallgatóinak körében végeztük. A kérdőíves vizsgálat célja annak megállapítása volt, hogy a mentortanár hallgatók és a gyakorló mentortanárok napi munkájában milyen szerepe van az IKT-nak, mennyire vannak jelen ezek az eszközök, mennyire meghatározóak oktatási és mentorálási gyakorlatukban ezek használata, továbbá hogyan vélekednek ezek hasznosságáról. A kérdőívre adott válaszok elemzését követően összeállíthatjuk a mentortanárokat jellemző tulajdonságokat: Naponta 4 óránál kevesebbet töltenek számítógép/internet előtt. 74%-nak van otthon asztali számítógépe, 50%-nak okostelefonja. 96%-a használ IKT eszközöket a tanórára készülésnél, az oktatásban, elméleti vagy gyakorlati órákon. 60%-a megtalálható a Facebookon. A Facebookot elsősorban régi ismerősök megtalálására, új ismeretek megszerzésére és tapasztalatcserére használja. 43% nem használja a Facebookot az oktatásban, 13% nem válaszolt erre e kérdésre. Több mint fele használt már YouTube-t az oktatásban. A kutatás során kapott adatok egyértelműen igazolták hipotézisünket: az informatikai és technikai eszközök alkalmazása jellemzi a mentortanárok oktatói és tanácsadói munkáját. 147

151 A kutatás eredményei megerősítettek bennünket abban is, hogy a mentortanárok képzése során hangsúlyt kell helyezni a digitális kompetenciák fejlesztésére, a hatékony információfeldolgozási módok elsajátítására, hiszen a pozitív attitűd ellenére még alapvető hiányosságokkal rendelkeznek e téren. Irodalomjegyzék Holik, I. (2016): Mentortanárok értékelési kultúrája. In: Molnár Gy. Bús Enikő (szerk.): XIV. Pedagógiai értékelési Konferencia, SZTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged, (ISBN: ) p60 Holik, I. (2014): Mentortanárok digitális kompetenciái. In: Takács, M. Namesztovszki, Zs. Vinkó, A. (szerk.) 1. IKT az oktatásban / IKT u obrazovanju. Konferencia, Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Subotica, (ISBN: ) p Holik, I. (2015): Mentortanárok módszertani kultúrája. In: Tóth, P. Holik, I. Tordai, Z. (szerk.): Pedagógusok, tanulók, iskolák az értékformálás, az értékközvetítés és az értékteremtés világa, Tartalmi összefoglalók: XV. Országos Neveléstudományi Konferencia, Óbudai Egyetem, Budapest, (ISBN: ) p141 Makó, F. (2013): Mentortanárok tanári kompetencia-fejlesztő szerepre történő felkészítése. In: Tóth, P. Ősz, R. Hajnal, A. (szerk.): Új kihívások a felsőoktatásban és a pedagógusképzésben, III. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia, Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, Budapest, (ISBN: ). Makó, F. (2015): Mentortanár-jelöltek iskolai gyakorlatokhoz kapcsolódó szerepfelfogása. In: Tóth, P. Holik, I. Tordai, Z. (szerk.): Pedagógusok, tanulók, iskolák az értékformálás, az értékközvetítés és az értékteremtés világa, Tartalmi összefoglalók: XV. Országos Neveléstudományi Konferencia, Óbudai Egyetem, Budapest, (ISBN: ) p140. Molnár, Gy. Szűts Z. (2016): Hatékony tanulási és tanítási módszerek vizsgálata a közösségi média és Big Data környezetében. In: Hülber, L. Tamásné, F. A. (szerk.) I. Oktatástervezési és Oktatás-informatikai Konferencia, Absztraktkötet, EKF Líceum Kiadó, Eger, p55. I. J. Rudas P. Toth (2010): Quality Assurance in Learning Management by Web Mining Usage. Óbuda University e-bulletin, 1(1), p

152 P. Toth (2013): Online Learning Behavior and Web Usage Mining. WSEAS Transactions on Advances in Engineering Educations, 10(2), p * A TÁMOP B.2-13/ (A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógus képzésének és képzők hálózatának fejlesztése) projekt keretében megvalósult kutatás. 149

153 KÖZGAZDÁSZTANÁR MESTERKÉPZÉS TAPASZTALATAI A BUDAPESTI GAZDASÁGI EGYETEMEN Végh Ágnes, Vegh.Agnes@uni-bge.hu Budapesti Gazdasági Egyetem Módszertani Intézet, Kereskedelmi Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Kar Bevezetés A Budapesti Gazdasági Egyetem Kereskedelmi Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Karán, illetve a jogelőd intézményeiben az 1970-es évek végétől folyik valamilyen formában szakmai tanárképzés. Kezdetben, hosszú ideig az üzemgazdász, közgazdász nappali képzés mellett vehették fel a hallgatók a tanárszakot, és a megszerzett végzettséggel szakközépiskolában, erre épülő technikus osztályokban taníthattak szakmai tárgyakat. A hallgatók körében kedvelt képzési forma hordozta a közgazdász-, illetve tanári munkakörben való elhelyezkedés lehetőségét, így a képzésre felvettek mindegyike el is végezte a tanárszakot, amivel kettős lehetőséget kapott az elhelyezkedésre. Egy részük nem is gondolt komolyan arra, hogy később tanári munkakörben dolgozzon, de a pedagógiai, pszichológiai és egyéb társadalomtudományi tantárgyak, ismeretek - reményeik és a korábban már végzettek tapasztalata szerint- nagyban hozzájárultak a közgazdász foglalkozás sikeres gyakorlásához. Természetesen ez visszavezethető arra is, hogy általában azok a hallgatók merték vállalni a plusz terhelést, akik az első felsőoktatási tanévükben önbizalmat nyertek, megerősödve, elhivatottan vágtak neki a képzés folytatásának. Elmondható, hogy az ilyen keretek között végzett közgazdászok jóval több tudással és képességgel indultak el, akár választották a tanári pályát, akár nem. A pályakövető kérdőíves megkérdezés (Felber, 2003), vagy éppen mostani felmérésünk alkalmából sokaktól érkezett olyan visszajelzés, hogy habár első munkahelyük a versenyszférában volt, családalapításkor, gyermekük megszületése után, vagy a vendéglátásban eltöltött néhány évnyi éjszakai munka után váltottak, és szakmai tanárként helyezkedtek el. A tanárképzés általános átalakítása nem kerülte el a szakmai tanárképzést sem. A megváltozott törvényi szabályozás, a pedagógus életpályamodell bevezetése, illetve a kétciklusú tanárképzés kudarca a közismereti 150

154 tantárgyakat tanítók esetében, ezen felül bizonyára sok más tényező következménye a mai formában működő közgazdász tanár mesterképzés. A szakmai tanárképzés mai helyzetének áttekintő elemzését olvashatjuk Szabóné Berki Éva (Berki, 2015) munkájában. Berki többek között megállapítja, hogy a szakmai tanárképzést folytató műhelyekben az oktatói munka igényes, aktív együttműködés, rendszeres tapasztalatcsere működik a képző intézmények között, és a publikációs tevékenység nem marad el a közismereti tárgyakat tanító tanárképzéstől. Több tényezőre, elsősorban talán a hagyományokra, kisebb szakmai- tudományos múltra vezethető vissza a szakmai tanárképzés máig érvényes mostoha helyzete. 1. A képzés helye a Budapesti Gazdasági Egyetem Kereskedelmi Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Karán Intézményünk 2009 óta foglalkozik tanár mesterképzéssel kereskedelemmarketing és turizmus-vendéglátás közgazdásztanár szakon levelező képzésben. Kezdetben főleg a bevezetőben említett párhuzamos formában tanult hallgatóink jöttek vissza hozzánk, azzal a céllal, hogy tudásukat frissítsék, ismereteiket bővítsék, ezzel együtt magasabb besorolási kategóriába kerülhessenek, és iskolájukban több pedagógusi jogosítvánnyal rendelkezzenek (Horn, 2011; Farkas, 2014) A hallgatói összetétel, ebből adódó nehézségek Az eltelt hét év alatt a képzés résztvevőinek összetétele valamelyest megváltozott. A nálunk korábban főiskolai szinten végzettek közül, akik akarták, eddig valószínűleg megszerezték egyetemi (MA) diplomájukat. Így mai hallgatóink esetében inkább pedagógus kiegészítő képzettség megszerzése a cél, ami gyakran párosul természetesen az eredeti diploma szintjének emelésével. Elvétve, de akad olyan hallgatónk is, aki teljesen más,- nem közgazdász jellegű- alapvégzettséggel rendelkezik, vagy esetleg még BA szintű felsőfokú tanulmányokat sem végzett, például a régi rendszerben végzett szakoktató kollégák. Őket külön elbírálásban részesítjük, és különböző pótlásokat írunk elő nekik az egyenrangú diploma megszerzésének érdekében. Ennek következtében a beiratkozott fős hallgatói csoport összetétele igen vegyes, egységes kezelésük minden évben elég sok problémát vet fel. Hasonló gondokról számolnak be a többi, szakmai tanárképzést folytató intézmény kutatói. (Kadek, 2014; Szabóné Berki, 2015; Bacsa-Bán 2012; Benedek- Baloghné- Vidékiné 2014; Tóth, 2010a; Tóth, 2010b). Az oktatói közösség, a tanszéki és kari vezetés a hallgatóval együtt rendszerint akár erején felül is felkutatja a megoldási lehetőségeket. 151

155 Az mindenesetre elmondható, hogy a szakmai mesterszakos tanárképzés mindennapjai korántsem zökkenőmentesek, a végső örömteli kimenetben rengeteg erőfeszítés rejlik. Ahogy talán egy-két kivételtől eltekintve, máshol sem, Budapesti Gazdasági Egyetemen sem sikerült ezidáig beindítani az egyciklusú közgazdásztanár nappali képzést. Összehasonlítva a mai helyzetet a korábbi, párhuzamos képzési formával, megítélésünk szerint legalább újra kellene gondolni a szakmai tanárképzés szerkezetét. (Horn; 2011) Örülnénk, ha az oktatási kormányzat lehetőséget adna a közgazdásztanár képzés profiljának véleményünk szerint jobban megfelelő oktatási forma választásának is. Publikációkból, személyes interjúkból ismert, hogy a szakközépiskolákban tanárhiány érzékelhető szakmai tantárgyakból. A jelenség hasonlít a középfokú oktatási intézményeknél általánosan mutatkozó természettudományos tantárgyak problémájához. A nagyobb gond megelőzése érdekében érdemes ezekre a területekre odafigyelni, esetleg akár többféle lehetőséget felkínálni az arra hajlandóságot mutató jövendőbeli kollégáknak A képzés szerkezete A különböző előképzettséggel érkező hallgatók miatt a Budapesti Gazdasági Főiskola Kereskedelmi Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Kara már kezdetektől három, illetve négy féléves képzést állított össze. Mint említettük, nagyon örülnénk, ha sikerülne nappali tagozaton is beindítani az oktatást, de a hét év alatt a minimális jelentkező miatt erre nem kaptunk lehetőséget. Így maradt a levelező forma, félévente 8 hétvégi alkalommal, sok önálló hallgatói, illetve oktatói előkészítő munkával. Az intézmény vezetése kezdetektől fokozott figyelmet fordít arra, hogy a kollégák és velük együtt a hallgatók jól lássák, értsék a különbséget a BA és MA szint között. A mesterképzés feladatai, követelményszintje jóval magasabb, és erre folyamatosan ügyelünk is, megtartva ezzel a képzés jó hírét. Az első konzultáció alkalmával sokan meglepődnek ezen, sőt többen reménytelennek vélik a helyzetet, de aztán általában szépen hozzászoknak, és inkább csak az időtényező nehezíti a megfelelést. Hallgatóinkat a beérkezéskor regisztrált diplomájuk szerint soroljuk be. Ha valaki egyetemi szintű alapvégzettséggel jelentkezik, ritkán lehetőséget kap két féléves, egyéni tanrendes képzésre, de ők sem fejezik be általában ennyi idő alatt, mert legalább a szakdolgozat megírására igénybe veszik a harmadik félévet. Három féléves képzésre a pedagógiai végzettséggel már 152

156 rendelkező hallgatóink kerülnek, ahogy fentebb jeleztük, arányuk évről évre kevesebb, 2015 szeptemberében 10%) A két szakirányra nagyjából kiegyenlített a jelentkezők száma, és nem sokat változott az eltelt hét év alatt. Évről-évre 50 fő körül ingadozik. (1. ábra) 2015/ / / / / / / Kereskedelem-marketing Turizmus-vendéglátás 1. ábra A beiratkozó hallgatók száma évente szakirányonként Intézményünk egyértelműen kedvezőnek tartja, hogy a szakokra való beiratkozási szándék stabil. Úgy gondoljuk, sikerült megnyernünk a potenciális hallgatók bizalmát, az egyes iskolákból érkező kollégák jó szívvel tanácsolják társaiknak is, hogy hozzánk jöjjenek tanulni. 2. A felmérés 2.1. A mérés célja, eszköze A mérés célja, hogy a karunkon tanuló, közgazdásztanár mesterképzésben részt vevő hallgatók hátterét, pedagógiai törekvéseit, pályához való viszonyukat megismerjük. Érdekelt minket a hallgatók szakmai elhivatottsága, jelenlegi munkahelyükkel, feladataikkal való elégedettségük, önismeretük, elvárásaik önmaguk fejlesztésével kapcsolatban. Ennek érdekében kérdőíves megkérdezést végeztünk a 2015/16-os tanévre beiratkozott levelezős hallgatókkal. Az írásbeli megkérdezést kedvező válasz esetén személyes interjúval egészítettük ki. Szándékunk szerint a jövőben a mérést megismételjük, azzal a céllal, hogy egyrészt megfigyelhessük a beérkező hallgatók jellemzőinek változását, másrészt, hogy a nyert információk alapján a képzésen változtassunk, 153

157 színvonalát emeljük. Ebben a tanulmányban szorítkozunk a képzés hallgatóinak vázlatos bemutatására, véleményük egy részének ismertetésére. A kutatási terv elkészítésénél hasznos segítséget nyújtottak a társintézményekben elvégzett méréseken alapuló, hasonló problémát feszegető publikációk, kiemelten Bacsa- Bán Anetta kutatásai a Dunaújvárosi Főiskolán (Bacsa-Bán, 2012; Bacsa-Bán, 2013) A mérés leírása A kérdőívet 51, a Budapesti Gazdasági Főiskola közgazdásztanári levelező mesterképzésére 2015 szeptemberében beiratkozott hallgatója töltötte ki. A lekérdezés teljes körű volt. A kitöltési hajlandóság jó, csak néhányan utasítottak el egy-két kérdést, leginkább olyanokat, ahol kicsit elmélyültebben gondolkodni kellett volna. A háttéradatokat mindannyian közölték, életkorukból is adódóan komolyan, kíváncsian fogadták a felmérést. A kitöltés közben többen tettek fel kérdéseket, illetve utána spontán beszélgetés indult meg. Mivel a kérdőív témája és módszere összefügg a tananyaggal, lehetőség adódott egy irányított információcserére. Általánosságban is elmondható, hogy a mester szakos órákat az oktatók többsége sokkal nagyobb élvezettel tartja. Noha természetesen magasabb szintű felkészültséget igényelnek ezek, a hallgatói összetétel, a tananyag minősége garancia a valóban felsőfokra A mérés résztvevői, részeredmények Az természetesnek mondható, hogy a résztvevők nagy része, 67% közgazdász alapvégzettségű. Közülük legalább hárman egyetemi diplomával rendelkeznek, de ez sajnos a diploma megnevezéséből nem derül ki pontosan. Az 51 hallgató előképzettsége szerinti megoszlást a 1. táblázatban látjuk. közgazdász 34 szakoktató 13 nyelvtanár 2 egyéb 2 1. táblázat A hallgatók előképzettség szerinti megoszlása 154

158 A viszonylag nagy számban, 25%, részt vevő szakoktató néhány évvel ezelőtt nagyrészt nálunk szerzett képzettséget, és most elsősorban a törvényi előírások változása miatt iratkozott be a képzésre. Szintén a hivatalos szabályozásból adódik az a szakmai tanárképzést igen hátrányosan érintő tény, hogy már évek óta nem tudjuk a szakoktatói képzést elindítani. Noha a szak mindegyik szakmai tanárképző intézményben sikeres volt, mára gyakorlatilag ellehetetlenült az államilag finanszírozott helyekre való bekerülés irreálisan magas pontszáma miatt (Szabóné Berki, 2015; Farkas, 2014; Kadek, 2014). Ha ezt nem sikerül időben orvosolni, a gyakorlati jellegű tantárgyaknál szintén tanárhiány fog jelentkezni, hiszen megszűnt az utánpótlás. Az első/előző diplomáját többségük (60%) eredetileg is levelező képzésen szerezte meg. Sajnos a hibás kérdésfeltevésnek köszönhetően legalább egy-két esetben valószínűleg kissé torzított képet látunk. Akinek előzőleg nem egy, hanem több diplomája/oklevele is volt már, nem egységesen válaszolta meg az idevonatkozó kérdést. Látványos a hiba például egy közoktatás vezetői tanfolyamot végzett igazgató helyettes esetében, ő ezt a végzettséget jelölte meg diplomaként, ami természetesen levelező keretben történt. Még a hiba jelenléte mellett is elgondolkodtató, hogy a nálunk tanuló kollégák szeretnek felnőttként beülni az iskolapadba, megszokták ezt az életformát, sajátjukká vált. A life long learning filozófiája ezt a réteget már elérte. Az első/előző diploma megszerzése óta eltelt idő változatos, de kicsit összefügg azzal is, hogy a képzésre járó hallgatók elsősorban nem a huszonéves korosztályból kerülnek ki. (2. táblázat) A csoport átlagos életkora 39 év. A hallgatók fele 40 év feletti. A Dunaújvárosi Főiskola as vizsgálatában az itt tanuló mesterszakosok átlagos életkora 40,7 év, nagyon hasonló (Bacsa- Bán, 2013). Ők, ellentétben a BA elsőéveseivel, már nagyrészt felnőttek, munkahelyükön komolyan dolgoznak, és ez a különbség a képzés óráin, illetve a megkérdezés alkalmával is látszik. A konzultációkon aktívak, sokan kifejezik véleményüket, személyes tapasztalataikat szívesen megosztják társaikkal, önálló megnyilatkozásaikkal színesítik az órát, öröm együtt dolgozni velük. 30 évnél fiatalabb 7 fő éves 11 fő éves 8 fő éves 11 fő 155

159 45-50 éves 10 fő 50 évnél idősebb 4 fő 2. táblázat A hallgatók életkor szerinti megoszlása A hallgatók többsége a képzés idején tanári munkakörben dolgozik, (82%) de közülük sokan nem rendelkeznek tanári végzettséggel. Akik rendelkeznek, (4 fő) ők a meglevő pedagógia végzettségük szintjét szeretnék emelni, illetve közülük ketten nyelvtanári végzettségüket közgazdasági ismeretekkel, szakképzettséggel egészítik ki. A felmérésben 42 nő, és 9 férfi vett részt, ez megfelel a középiskolai tanárok szokásos nemi összetételének. A hallgatók lakhelye és munkahelye általában nem esik egymástól messze. A lakóhelyek 90%-ban városok, csak öten laknak faluban, ők ingáznak. Lakóhelyükhöz ragaszkodnak, főleg, akik kisebb településeken élnek, vállalnak valamilyen közéleti munkát is. A munkahelyek 53%-a a fővárosban, vagy megyei jogú városban van, a többi egyéb városban. Jellemző, hogy a hozzánk jövő hallgatók a földrajzi közelség miatt, illetve, ha mégsem közelről, akkor korábbi tanulmányaik végzése, vagy kollégáik javaslata alapján választják intézményünket. A kérdőívben a munkahely jellegét is megkérdeztük tanár kollégáinktól. Általános iskola 0 Gimnázium 1 Szakiskola 5 Szakközépiskola 16 Vegyes intézmény 18 Felsőfokú intézmény 3. táblázat A tanárok munkahelye Aki tanít, senki nem dolgozik általános iskolában, vagy felsőfokú intézményben, legtöbben szakmai tantárgyakat tanítanak. A vegyes intézmények két kivételtől eltekintve szakközépiskola és szakiskolát takarnak, a kettő másik pedig gimnázium és szakközépiskola. (3. táblázat) Mint tudjuk, az idei tanévtől újabb átalakuláson mennek át a szakképző intézmények. A kollégák a személyes elbeszélgetésekkor elmondták, hogy a munkahelyeken a sok változás miatt bizonytalanság és aggodalom érezhető

160 Sokszor maguk is nehezen mondják meg intézményük aktuális nevét, olyan bonyolult, összetett. Ezen szintén érdemes lenne elgondolkodni, hiszen az azonosulás egy kimondhatatlan-, állandóan változó nevű iskolával sokkal nehezebb mind a tanárnak, mind a tanulónak. Aki a tanári pályán van, nem tervezi annak elhagyását, de szeretné, ha javulna anyagi és erkölcsi megbecsülése. Sokan értékelik pozitívan a pedagógus életpályamodell bevezetését, nem utolsó sorban az előrejutás lehetősége miatt. Akik még nem estek át minősítő eljáráson, szeretnék azt minél jobban megismerni, hogy lelkiismeretesen felkészülhessenek. Hallgatóink 80%-a legalább jó eredménnyel végezte előző felsőfokú tanulmányait. Ennek megfelelően a tanuláshoz való viszonyuk most is jó, ez az órákon, a projektmunka megvalósításánál is látszik. Beadandó- és prezentációs feladatukat igyekeznek magas színvonalon teljesíteni, sokan jól elsajátítják a publikációs tevékenység formai és tartalmi előírásainak alapjait is. Ezután, két a munkahellyel kapcsolatos kérdésre kértünk választ. Arról kérdeztük hallgatóinkat, hogy mióta dolgozik ezen a helyen, illetve hányadik ez a hely? A tanári pályán mozgó, nem pályakezdő szakember rácsodálkozik a kapott eredményre. (2. ábra) éve 3-5 éve 5-10 éve több, mint 10 éve 2. ábra Hány éve dolgozik a munkahelyén? A jelenlegi munkahelyen eltöltött idő 24 főnél 1 és 3 közti, tízen (20%) vannak, akik több mint 10 éve ugyanitt dolgoznak. Hallgatóink majdnem fele már túl van a harmadik munkahelyen, 24 fő, egy fő nem dolgozik. Ez utóbbi diákunk, aki rögtön a BA képzés befejezése után kezdte meg mesterszintű tanulmányait. 157

161 A mérés további eredményeit, így a hallgatóink értékrendjére, pedagógus pálya iránti elköteleződésére, esetleges pályaelhagyási szándékára, fejlesztési igényeire vonatkozó információkat egy másik tanulmányban összegezzük. Összegzés, konklúziók A Budapesti Gazdasági Egyetemen, korábban Főiskolán, hét éve folyik közgazdásztanár mesterképzés. A tanulmányban a levelező képzésen tanulókkal folytatott felmérés kapcsán igyekeztünk feltárni a korábbi, párhuzamos szakmai és pedagógusképzéstől való eltéréseket, nehézségeket, a törvényi szabályozás előírásai miatt bekövetkezett változások egy részét. A kereskedelem-marketing, illetve turizmus-vendéglátás közgazdásztanár szakirányokon meglehetősen kiegyensúlyozott létszámban, fő tanul évről-évre. A hallgatók beiratkozás utáni aggodalmai hamarosan elmúlnak, köszönhetően személyes ambíciójuknak, illetve az intézményvezetés és az oktatók következetességének, követelményszintből nem engedő rugalmasságának. Ahogy a többi, szakmai tanárképzéssel foglalkozó egyetem, a BGE is küzd a beiratkozott hallgatók korántsem egységes alapvégzettségéből adódó nehézségeivel. Másik nehezítő tényező, hogy noha a szakmai és közismereti tanárképzés alapvetően eltérnek egymástól, mégis ugyanaz a képzési szerkezeti előírás vonatkozik mindkettőre. Az egyciklusú nappali tagozatos osztatlan tanárképzést érdeklődés hiányában sem a műszaki, sem a közgazdász tanároknál nem sikerült megvalósítani. Ahogy Horn Miklós, intézményünkben a közgazdász tanárképzés korábbi vezetője megfogalmazza: a szakmai tanárképzést,- történjen területén bármiféle átrendezés, átalakítás- a közismereti tanárképzéstől eltérően, csak teljes értékű szakmai és párhuzamosan tanári végzettséget eredményező rendszerben szabad megszervezni. (Horn, 2011) A képzésre jellemzően középkorúak, tanári munkakörben dolgozók iratkoznak be. Míg kezdetben túlsúlyban voltak a korábban párhuzamos képzésre járók, vagyis eleve főiskolai szintű pedagógusképesítéssel rendelkezők, mára inkább tanári végzettséggel nem rendelkező hallgatók járnak hozzánk. Általánosságban mind oktatói, mind hallgatói részről öröm itt lenni. A mesterszintű képzéshez mesterszintű hallgatói érdeklődést sikerül kiváltani. Természetes motiváció a munkahelyi elismerés, valamint a tanulás, fejlődés 158

162 lehetősége. Végzett hallgatóink iskolájukban megbecsült tanárokká válnak, és a munkaerőpiacon is növekszik az érdeklődés irántuk. A személyes elbeszélgetések alkalmából sokan elmondták, hogy noha nagyon megterhelő a munka melletti tanulás, az első félév végi vizsga, mégis örülnek, hogy itt vannak. Felnőtt, érett koruk, ambíciójuk miatt nem is engedik meg maguknak, hogy egy-egy tárgyat félvállról vegyenek, igyekeznek jól teljesíteni, ami csak sok lemondás árán lehetséges. Az, hogy a leterhelés ilyen nagy, egyrészt a rövid idejű képzésnek, másrészt a bevezetőben említett pótlási kötelezettségeknek tudható be. A lemorzsolódás mégis elhanyagolható, és ez nem az alacsony követelmények miatt van így. Már az első félévben látszik, és államvizsga idején a hallgatók megerősítik, hogy sikerük egyik titka a gyakorlott közösségépítés. Mivel maguk is jórészt tanárok, hamar kialakulnak kisebb, azonos érdeklődésű, életkorban akár eltérő csoportok, akik együtt tanulnak, még ha néha virtuálisan is. Az MA képzés egyik fő központi célkitűzése, hogy tanítsuk meg hallgatóinkat az önálló kutatás, prezentáció, csoport- és projektmunka módszereire, és büszkén állíthatjuk, hogy ezt sokaknak sikerül is elsajátítania. Noha meglepően sokan dolgoznak többedik munkahelyükön, és viszonylag rövid idő telik el két munkahelyváltás között, hallgatóink elkötelezettek a tanári hivatás iránt, elenyésző arányban akarnak pályát módosítani. Családtagjaiknak, ismerőseiknek is ajánlják a pedagógusfoglalkozást. Visszatérő probléma a pálya anyagi megbecsültsége. A pedagógus életpályamodell bevezetésével sokan elégedettek, várják és készülnek a minősítő eljárásra, nem utolsó sorban a végzettséggel együtt járó anyagi előnyök is késztették őket a mester szintű képzettség megszerzésére. Irodalomjegyzék Bacsa-Bán Anetta (2012): Tanárnak lenni-tanárrá lenni In: A szakmai tanárképzés szolgálatában Tisztelgő kötet Dr. Varga Lajos 80. és Dr. Hassan Elsayed 70. születésnapja alkalmából szerk.: Dr. Tóth Péter ISBN: Bacsa-Bán Anetta: (2013): Mérnöktanár-képzés a pálya változó vonzásában In: Empirikus kutatások a szakmai pedagógusképzésben Kutatási füzetek X. szerk.: Dr. habil. Tóth Péter ISBN:

163 Benedek András- Vidékiné Reményi Judit- Balogh Andrásné (2014): A tanuló tanár (Álom vagy valóság?) IV. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképző Konferencia Ódudai Egyetem november Farkas Julianna (2014): A Budapesti gazdasági Főiskolán folyó közgazdásztanár képzés múltja és jelene in:sokszínű pedagógiai kultúra, 2014 p Felber Mária (2003): Pályakövetés a Budapesti Gazdasági Főiskola Kereskedelmi Vendéglóipari és Idegenforgalmi karán végzett hallgatók körében, Belső vezetői információs anyag 2003 BGF KVIK Horn Miklós (2011): Múlt jelen és jövő a közgazdász szaktanárképzésben Szakmai tanárképzés: múlt jelen és jövő Konferencia dokumentumok NFKK füzetek 7. p Kadek István (2014): A gazdasági tanárképzés egri tapasztalatai Szabóné Berki Éva (2015): Képzés-fejlesztés a szakmai tanárképzésben Tóth Péter (2010a): A mérnöktanárképzés helyzete a Bologna-folyamatot követően I., Szakoktatás, 60(8), p Tóth Péter (2010b): A mérnöktanárképzés helyzete a Bologna-folyamatot követően II., Szakoktatás, 60(9), p

164 SZAKMAI TANÁROK ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREI * Holik Ildikó, holik.ildiko@tmpk.uni-obuda.hu Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ 1. Bevezető Az ellenőrzés-értékelés témaköre hangsúlyos kérdésként szerepel a mérnöktanárok didaktikai-szakmódszertani felkészítésében, hiszen a szakképzésben olyan problémák merülnek fel, amikre a pedagógusok értékelési kultúrájának fejlesztése pozitív hatást gyakorolhat. Gondolhatunk itt a különleges bánásmódot igénylő vagy a motiválatlan, alulteljesítő tanulók értékelésére. A megfelelő értékelési módszerek, technikák alkalmazása segíthet a tanulók motiválásában, megerősítésében, fejlesztésében, tehát lényeges, hogy a szakmai tanárok odafigyeljenek erre a területre, hogy gazdagítsák az értékelési kultúrájukat. E kérdéskörből kiindulva kutatásunk célja a szakmai tanárok értékelési kultúrájának feltérképezése volt. 2. Szakirodalmi háttér Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata abból a szempontból, hogy céljaink alapján minek kellett volna eredményként megvalósulnia (Radnóti, 2006). A pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág: magába foglalhatja például a tanulók neveltségi szintjének, a tanár munkájának, illetve egy egész iskola vagy több iskola munkájának, a tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését. Jelen tanulmány azonban kizárólag a tanulói teljesítmények értékelését vizsgálja. Lényeges, hogy a pedagógusképzésben az értékelés témaköre hangsúlyos szerephez jusson. Az ezredforduló utáni neveléstudományi szakirodalomban megfigyelhető a fejlesztő értékelés előtérbe helyezése (Brassói - Hunya Vass, 2005; Bognár, 2006; Imre, 2012; Sanda, 2016). Az iskolai gyakorlatban az értékelés minősítő jellege mellett egyre nagyobb figyelmet kap az értékelés fejlesztő szerepe. A fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését 161

165 jelenti, mely célja a tanulási igények meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása. (OECD CERI, 2005) A fejlesztő értékelés módszereit és technikáit alkalmazó pedagógusok felkészültek a változatos tanulói igények kielégítésére, differenciálnak és alkalmazkodnak a tanulóikhoz a diákok teljesítmény szintjének emelése és az eredmények méltányosabbá tétele érdekében. A gyakorlat szélesebb körű alkalmazásának azonban komoly akadályát jelenti az osztályteremben folyó fejlesztő értékelés és az iskolákon a tanulók eredményeit számon kérő, a külvilág számára jól látható, a figyelem középpontjában álló minősítő jellegű értékelés között észlelt feszültség, illetve az értékelés rendszerszintű, iskolai és osztálytermi megközelítései közötti kapcsolat hiánya. (OECD CERI, 2005) Az értékelés hatékonyabbá tételéhez elengedhetetlen a tanárjelöltek és a pedagógusok értékelési kultúrájának fejlesztése. Kutatásunkban elsősorban a 2003-as obszervációs felmérés (Kerber - Ranschburg, 2004; Kerber - Varga, 2004) eredményeire támaszkodtunk. A hivatkozott felmérés eredményei arra hívják fel a figyelmet, hogy a középiskolákban a legnépszerűbb értékelési eszköz a dolgozat íratása és a szóbeli felelet. Ez nem meglepő, hiszen az ellenőrzés-értékelés módjai szoros összefüggést mutatnak a tanárok által alkalmazott tanulásszervezési technikákkal, tanítási módszerekkel, melyek közt a frontális formák a dominánsak. A különböző számítógépes feladatok, projektmunka vagy különböző gyakorlati jellegű tevékenységek keretében készített produktumok értékelése nagyon ritka a 2003-as felmérés szerint. A pedagógus értékelési filozófiája (Buda, 2011), illetve az ellenőrzésértékelés módja természetesen függ az adott szaktól is. Például a testnevelést nyilván nem dolgozattal értékelik. Vannak azonban klasszikusan dolgozattal operáló tantárgyak (például a matematika), s vannak olyanok, amelyeknél gyakrabban alkalmaznak szóbeli feleletet (például a magyar nyelv és irodalom, illetve a történelem). A 2003-as kutatás eredményei szerint házi dolgozatot és önálló feladatot leginkább a magyar nyelv és irodalom tantárgy tanárai adnak. Az informatika tantárgy élen jár a projektés a számítógépes feladatok értékelésében. Az idézett kutatás az értékelési módszerek egyoldalúságára hívta fel a figyelmet, illetve arra, hogy sem a módszertanban, sem az értékelési eszközök alkalmazásában nem történt lényeges változás az elmúlt évtizedek berögzült gyakorlatához képest (Kerber - Ranschburg, 2004). 162

166 3. A kutatás célja, módszerei, a minta jellemzői Empirikus kutatásunk célja a szakmai tanárok értékelési kultúrájának feltérképezése volt. A kutatást 2015 tavaszán végeztük 78 aktív, illetve már végzett mérnöktanár hallgatónk körében, online kérdőív segítségével. Az eredményeket SPSS statisztikai szoftver segítségével dolgoztuk fel. Kutatási kérdésként azt vizsgáltuk, hogy mi jellemző a megkérdezett leendő, illetve már a pályán lévő mérnöktanárok ellenőrzési-értékelési tevékenységére. A kutatásban 52 férfi és 24 nő vett részt. A válaszadók közül 22%-a már elvégezte a mérnöktanári szakot, 78%-uk pedig aktív hallgató. A képzésben részt vevők levelező tagozatra járnak, közülük sokan már több éves tanítási gyakorlattal rendelkeznek és elsősorban a szakképzésben tanítanak. Akik pedig nem tanárként dolgoznak, a képzés tanítási gyakorlatain szereztek tapasztalatokat a pedagógusi munkáról szakképző intézményekben. Az eddigi felsőfokú végzettségükről nyilatkozó 75 válaszadó összesen 44 egyetemi és 82 főiskolai diplomával rendelkezik. Első diplomának kilencen jelöltek meg egyetemi és 66-an főiskolai végzettséget. Jelentős köztük a többdiplomások száma. 38-an legalább két felsőfokú végzettséggel rendelkeznek, 10-en hárommal és hárman négy diplomával. A vizsgálatban részt vevők közül 51-en (65,4%) pedagógusként dolgoznak. 27-en (34,6%) nem tanárok, azonban közülük hatan korábban pedagógusként dolgoztak, 18-an ugyan nem dolgoztak pedagógusként, de részt vettek tanítási gyakorlaton és így számos tapasztalatra tettek szert. Csupán hárman vannak a megkérdezettek közül, akik egyáltalán nem rendelkeznek tanítási tapasztalattal. A megkérdezettek közül ketten mentortanári tevékenységet is folytatnak. A válaszadók közül 51-en középiskolában tanítanak. Közülük kiemelkedő a szakközépiskolában tanítók száma (29 fő, az összes válaszadó 47%-a). Szakiskolában öten tanítanak, gimnáziumban ketten, többcélú intézményben pedig 15-en. Általános iskolában hatan tanítanak, felsőoktatási intézményben pedig ketten. Annak ellenére, hogy a megkérdezettek átlagéletkora közel 40 év és a legtöbben közülük a éves korosztályból kerültek ki, válaszadók közül 22-en (28,6%) még egy éves tanítási tapasztalattal sem rendelkeznek és 29- en (37,7%) maximum 5 éve tanítanak. Tehát a válaszadók több, mint fele pályakezdőnek számít a tanári pályán. 163

167 4. Kutatási eredmények Kutatásunkban megállapítottuk, hogy a megkérdezettek többsége nem alkalmazza a kérdőívben szereplő ellenőrzési-értékelési lehetőségeket minden órán, de heti rendszerességgel sem. A legtöbben havi rendszerességgel értékelnek, elsősorban témazáró dolgozat formájában. Mivel sok válaszadó szakmai tárgyakat tanít, a gyakorlati produktum értékelésének gyakorisága kitűnik a sorból. Feltűnően ritkán iratnak röpdolgozatot, és a projektmunka produktumának értékelése is ritkaságnak számít a megkérdezett mérnöktanároknál. Meglepő és elgondolkodtató, hogy sokan egyáltalán nem alkalmazzák a felsorolt értékelési fajtákat. (1. táblázat) Milyen rendszerességgel alkalmazza az alábbi értékelési formákat? soha ritkán havi rendszerességgel heti rendszerességgel minden órán röpdolgozat 26,03 30,14 24,66 19,18 0,00 73 témazáró dolgozat 4,23 21,13 71,83 2,82 0,00 71 szóbeli felelet 20,55 30,14 17,81 21,92 9,59 73 házi dolgozat, önálló feladat % 15,28 37,50 27,78 16,67 2,78 72 teszt 15,07 38,36 32,88 13,70 0,00 73 gyakorlati produktum 13,70 12,33 31,51 30,14 12,33 73 projektmunka produktuma számítógépes (online) feladatok Forrás: saját táblázat 30,14 30,14 31,51 6,85 1, ,78 23,61 20,83 22,22 5, táblázat Az értékelési formák alkalmazásának gyakorisága (%) A 2003-as obszervációs felmérés arra hívta fel a figyelmet, hogy a szegényes tanári módszertanhoz egyoldalú értékelési eszköztár tartozik. (Kerber - Ranschburg, 2004) Kutatásunkban a 2003-as vizsgálathoz képest a 8 megnevezett értékelési területből hármat alkalmaznak gyakrabban a mérnöktanárok, mint a korábban megkérdezett közismereti tanárok. Ez az eltérés a tanított szakból adódik, hiszen a gyakorlati produktumok, a projektmunka produktumainak és a számítógépes (online) feladatok értékeléséről van szó. N 164

168 A gyakorlati produktum értékelése kitűnik a sorból, ha az értékelési formák alkalmazásának gyakoriságára adott átlagpontszámokat tekintjük (átlag: 3,15). Ezt követi a témazáró dolgozat (átlag: 2,72) és a szóbeli felelet (átlag: 2,7). A legritkábban a projektmunka produktuma kerül értékelésre (átlag: 2,19). (1. ábra) Ezek az átlagok feltűnően alacsonyak, hiszen 5 fokú skálán értékeltek a megkérdezettek, tehát valamennyi felsorolt értékelési formát ritkán alkalmazzák. gyakorlati produktum 3,15 témazáró dolgozat 2,73 szóbeli felelet 2,70 házi dolgozat, önálló feladat 2,54 számítógépes (online) feladatok 2,54 teszt 2,45 röpdolgozat 2,37 projektmunka produktuma 2,19 Forrás: saját ábra 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 1. ábra Az értékelési formák jellege és gyakorisága (az 5 fokú skálán adott pontszámok átlagai, N=69) A mérnöktanárok neme, illetve életkora és az értékelési formák alkalmazásának gyakorisága között nem mutatható ki szignifikáns különbség 14. Az adatokon végzett főkomponens-elemzésnél 15 két főkomponenst kaptunk, amelyet a hagyományos és a speciális értékelési lehetőségeket tükrözik. 14 Az adatokon végzett Khi-négyzet próba alapján. 15 A KMO érték közepes (0,662), a Bartlett-teszt szignifikáns (p=0,000). 165

169 Az első főkomponens a röpdolgozatot, a témazáró dolgozatot, a szóbeli feleletet, a házi dolgozatot és a tesztet foglalja magában, a második pedig a gyakorlati produktumokat, a projektmunka produktumát, valamint a számítógépes (online) feladatokat. (2. táblázat) A speciális értékelési lehetőségeket elsősorban a 40 év alatti korosztály alkalmazza. Főkomponensek röpdolgozat 0,549-0,136 témazáró dolgozat 0,567 0,186 szóbeli felelet 0,726-0,025 házi dolgozat, önálló feladat 0,704 0,058 teszt 0,563 0,465 gyakorlati produktum -0,091 0,833 projektmunka produktuma 0,381 0,506 számítógépes (online) feladatok -0,035 0,790 Forrás: saját táblázat 2. táblázat Az értékelési formák alkalmazásának főkomponens-elemzése során kapott rotált főkomponens-mátrix Az értékelési módokat nyilván az is meghatározza, hogy milyen jellegű tantárgyról van szó, hiszen a különböző tantárgyak ellenőrzési-értékelési módjai között jelentős különbségek lehetnek. Emiatt azt is megvizsgáltuk, hogy milyen összefüggés tapasztalható az értékelési formák és a tanított tantárgyak között. Szignifikáns összefüggés (p<0,05) a tanított tantárgyak és gyakorlati produktum értékelésének gyakorisága között áll fenn. Ez az eredmény nem meglepő, hiszen a szakmai tárgyakat oktatók értékelik a gyakorlati produktumokat a leggyakrabban (p=0,003). A többi értékelési formánál nem találtuk szignifikáns összefüggést. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy a kutatásban csak a pedagógusok által eszközölt pedagógiai értékelési eljárások egy szeletét vizsgáltuk. Az értékelés folyamata sokkal komplexebb ennél (Tóth P., 2014). Cserné (2015) kutatásában arra hívta fel a figyelmet, hogy a felsőoktatás nem készíti fel megfelelőképpen a tanárjelölteket a mérési-értékelési feladatokra. Az idézett kutatásban részt vevők elmondása szerint a tanulói értékelésre való felkészítés gyakran egy szigorlati tételből állt, a gyakorlaton pedig nem feltétlenül engedték a pedagógus jelöltet a tanulók értékelésének 166

170 közelébe. A felsőoktatásban a válaszadók 42%-a csak elméletben, míg 39%- a elméletben és gyakorló tanítás közben sajátította el az értékeléssel kapcsolatos alapvető kompetenciákat, s a megkérdezettek több mint a felének adódtak nehézségei pályakezdőként a pedagógiai mérés-értékelés feladatával való megbirkózásban. Éppen ezért rendkívül fontos lenne már a tanárképzés folyamatában is odafigyelni arra, hogy a leendő pedagógusok el tudják sajátítani a különböző ellenőrzési-értékelési módszereket. Kompetenciák A tanár képes Képes vagyok Eltérés Szign. különböző értékelési formák és eszközök használatára, és az értékelés eredményeinek alkalmazására fejleszteni a tanulók reális önértékelését, önbecsülését az értékelés hatásainak ismeretében pedagógiai tapasztalatai és nézetei reflektív elemzésére, értékelésére, önkorrekcióra, saját szakmai fejlődésének irányítására 3,18 3,04-0,14 n.s. 3,54 3,15-0,39 0,000 3,53 3,18-0,35 0,000 Forrás: Tordai, táblázat Mérnöktanárok értékelési kompetenciái A mérnöktanárok körében végzett 2015-ös kutatás a pedagógusi kompetenciák vizsgálatára is hangsúlyt helyezett (Tordai, 2016). Az eredmények azt mutatták, hogy az értékelési kompetencia fontosságát más tanári kompetenciákhoz képest kevésbé fontosnak tartják a mérnöktanárok. Ez a 24 felsorolt kompetencia között a 21. helyen szerepel, illetve saját kompetenciáik megítélésénél is csak a 19-ként jelölték meg a 24-ből azt, hogy képesek a különböző értékelési formák és eszközök használatára. A szakmai fejlődés lehetőségei között csupán a 14. helyen szerepel a tanulók értékelésének fejlesztése (3. táblázat). A fenti eredmények is az értékelési kompetencia fejlesztésének fontosságára hívják fel a figyelmet. Megkérdeztük a mérnöktanár hallgatókat arról is, hogy milyen igényeik lennének a szakmai fejlődésre. Az eredmények azt mutatták, hogy a tanulók értékelése csupán a 14. helyen szerepel, messze a motiválás, a személyiségfejlesztés és a szakmai ismeretek bővítésének igénye mögött. (2. 167

171 ábra) A tanulók értékelése mint szakmai fejlődési lehetőség, a 4 fokú skálán 2,97 átlagpontszámot kapott. a tanulók motiválása pszichológiai ismeretek a tanuló személyiségének fejlesztése hatékony kommunikáció szakmai ismeretek, szaktárgyi tudás konfliktuskezelés tehetséggondozás önismeret, önreflexió pedagógiai ismeretek IKT használata a tanulók viselkedési problémáinak kezelése tanulói közösségek alakulásának segítése elkötelezettség és felelősségvállalás a tanulók értékelése szakmai együttműködés a pedagógiai folyamat tervezése a tanulás támogatása, szervezése és a pedagógiai folyamatok értékelése speciális nevelési igényű tanulók oktatása 3,55 3,42 3,4 3,38 3,36 3,33 3,29 3,26 3,22 3,21 3,19 3,05 3,01 2,97 2,96 2,95 2,92 2,83 2,68 Forrás: saját ábra 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3, ábra Mérnöktanár hallgatók igénye a szakmai fejlődésre (a 4 fokú skálán adott értékek átlagai, N=78) Összegzés Kutatásunkban abból a problematikából indultunk ki, hogy az ellenőrzésértékelés témaköre a pedagógusképzés hangsúlyos eleme, ennek ellenére a korábbi pedagóguskutatások eredményei a gyakorlatban alkalmazott értékelési módok egyoldalúságára hívták fel a figyelmet. A szakképzésben különösen szükséges lenne a szakmai tanárok értékelési kultúrájának fejlesztése, hiszen a különleges bánásmódot igénylő, a motiválatlan, illetve az alulteljesítő tanulók értékelése speciális kihívást jelenthet a számukra. Emiatt szükségesnek tartottuk megvizsgálni a szakmai tanárok értékelési kultúráját. Kutatásunk eredményei egyrészt rávilágítanak arra, hogy milyen értékelési kultúrával rendelkeznek a megkérdezett mérnöktanárok, másrészt pedig felhívják a figyelmet a fejlesztendő területekre a szakmai tanárképzésben. 168

172 Kutatásunkban megállapítottuk, hogy a megkérdezettek többsége nem minden órán alkalmazza a felsorolt ellenőrzési-értékelési lehetőségeket, de még heti rendszerességgel sem értékelnek a megadott formában a leendő és a már gyakorló mérnöktanárok. A legtöbben havi rendszerességgel értékelik a tanulókat, elsősorban témazáró dolgozattal. A gyakorlati produktumok értékelésének gyakorisága kitűnik a többi értékelési mód közül, az oktatott tárgyak sajátosságainak megfelelően. Elgondolkodtató eredmény, hogy sokan egyáltalán nem alkalmazzák a felsorolt értékelési formákat. A szakmai tanárok értékelési kompetenciáinak fejlesztése tehát a pedagógusképzés egy lényeges területe. A mérnöktanárképzésben részt vevők azonban nem érzik fokozottan ennek szükségességét, hiszen a szakmai fejlődés lehetőségei között (a 19-ből) csupán a 14. helyen szerepel a tanulók értékelésének fejlesztése. Irodalomjegyzék Bognár Mária (2006): A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, Brassói Sándor - Hunya Márta - Vass Vilmos (2005): A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle, Buda András (2011): Értékelési filozófiák és pedagógiai mérés. Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok, Debrecen Cserné Adermann Gizella (2015): Pedagógusok értékelési kompetenciái. Dunakavics, Csíkos Csaba (2002): A pedagógiai értékelés új irányzatai. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz Imre Anna (2012): Fejlesztő értékelés az általános iskolákban. Educatio, Kerber Zoltán-Ranschburg Ágnes (2004): Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. A 2003-as obszervációs felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, Kerber Zoltán-Varga Attila (2004): Tanítás és tanulás tanárszemmel. In: Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. OKI, Budapest, Lénárd Sándor Rapos Nóra (2009): A fejlesztő értékelés. Gondolat Kiadó, Budapest. OECD CERI (2005): Fejlesztő értékelés. A tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest 169

173 Radnóti Katalin (2006): Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok? In: Kerber Zoltán (szerk.): Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, Tordai Zita (2016): A mérnöktanári kompetencia-profil empirikus vizsgálata. TYPOTOP Kft., Budapest (megjelenés alatt). Sanda István Dániel (2016): Fejlesztő értékelés. Typotop Kiadó, Budapest (megjelenés alatt). Péter Tóth (2014): The Role of Individual Differences in Learning. Acta Polytechnica Hungarica, 11(4), p * A TÁMOP B.2-13/ (A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógus képzésének és képzők hálózatának fejlesztése) projekt keretében megvalósult kutatás. 170

174 A MAGYAR NÉPI KULTÚRA FONTOSSÁGA A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN Brugós Anikó, brugosaniko@yahoo.com Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad 2005 márciusában Képzés néptáncoktatóknak 16 címmel jelent meg egy hirdetés a helyi sajtóban, miszerint a Romániai Magyar Néptánc Egyesület megújult cél- és feladatrendszerrel bővíti tevékenységét. Vándorképzést szervez különböző Erdélyi városokban, ahol igény van a népi értékek újratanulására és újra bevezetésére az oktatásba. Ismervén a helyi viszonyokat, Nagyvárad az elsők között kapcsolódott be ebbe a képzéssorozatba Sepsiszentgyörgy, Székelyudvarhely, Marosvásárhely, Kolozsvár, Szamosújvár mellett. Előzmények Nagyváradon a 89-es változások után nagyon hamar beindult a néptánc - táncházmozgalom, Budapesti, Kolozsvári, Temesvári mintára. Az ott tanult egyetemisták hazahozták a néptánc szeretetüket, elkezdtek táncházat működtetni, fiatalokat tanítottak, néptánccsoportot alapítottak ban indult a mai PKE jogelődjén, a Sulyok István Református Főiskolán magyar tannyelvű zenepedagógia-egyházzene szak, először Erdélyben. Erre a szakra sok olyan fiatal zenész jelentkezett, kiknek fontos volt az anyanyelvi kultúra, a zenei anyanyelv elsajátítása. Az első évfolyamra felvételizett a csíkszeredai Palló népzenekar (Molnár Szabolcs, Köllő Gergely, Máyer Róbert) is, kik így élő népzenét biztosítottak a táncházban. Kezdeményezésükre és dr. Pálfi József támogatásával beindítottuk a nagyváradi gyermektáncházat is, ahol ekkortól lehetőség nyílt a népi gyermekdalok, gyermekjátékok és mondókák megismerkedésére is. Először nagyon kevesen hozták el gyereküket a gyermektáncházba, többnyire lelkészek, egyetemi tanárok gyermekeivel játszódtunk. Évekbe telt, míg a nagyváradi tanítónők, óvónők nagy 16 Mészáros Tímea (2005) Képzés pedagógusoknak, In: Bihari Napló 171

175 nehezen felismerték és elfogadták ennek a tevékenységnek az értékességét és elhozták osztályukat a gyermektáncházba ben megalakult a Csillagocska Alapítvány a Nagyvárad-Réti Református templomnál, dr. Pálfi József elnökségével, így intézményesített kereteken belül már sokkal jobban lehetett pályázni, hirdetni és működtetni a nagyváradi gyermektáncházat is. A pedagógusképzés beindítása A 2005-ös felhívás néptáncoktatóknak szólt, a Csillagocska Alapítvány, a Romániai Magyar Néptánc Egyesület és a Bihar megyei Pedagógusok Háza szervezésében. Nagyon kevesen jelentkeztek, hisz alig érezte megszólítva magát bármely pedagógus Bihar megyéből. Így már a következő évtől Eketepekete pedagógusképzésként van meghirdetve évi rendszerességgel a program, melybe nem kizárólag csak néptáncoktatók, hanem aktív és leendő pedagógusok, tanárok, tanítónők, óvónők is jelentkeznek. Hiánypótló képzésről lévén szó, a szervezők azt a célt tűzték ki, hogy azok a pedagógusok, akik gyermekekkel foglalkoznak, segítséget kapjanak, és megfelelő szaktudással folytassák tevékenységüket. A nagyváradi képzés alap oktatói gárdája nagyon hamar kialakult, hisz a PKE oktatói mellett, kolozsvári és magyarországi szakemberek felfogták ennek a programnak létfontosságát és közülük sokan besegítettek a képzés lebonyolításába. A kurzus alapgondolata: mikor, mit, miért, hol, hogyan tanítsunk? Tematikák A négy hétvégét kitöltő 72 órás képzés immár hagyományossá vált a népi kultúra iránt érdeklődő tanítók, tanárok körében. A nagy érdeklődésnek köszönhetően Nagyváradon volt olyan év, hogy két-három szériában is meg kellett megszervezni a továbbképzést. Általában es létszámmal indul egy tanfolyam, melyre nem csak Váradról, de több km-es környékéről is részt vesznek, hogy betekintést kapjanak a magyar néptáncok, népdalok, alapfokú zenei ismeretek, népi gyermekjátékok, kézműves foglalkozások, néprajz és pszicho-pedagógia világába. Az előadók elméleti tudással és hasznos gyakorlati tanácsokkal látják el a résztvevőket. 172

176 Gyakorlati oktatás A Csillagocska Alapítvány munkatársai mellett, a sepsiszentgyörgyi Guzsalyas Alapítvány munkatársaitól (Tóth-Birtan Krisztina, Kolozsi Ildikó és Benkő Éva) a népi kézműves foglalkozások alapjait lehetett elsajátítani. A résztvevők kipróbálhatják a nagyobb népi ünnepeinkhez kapcsolódó tevékenységeket, karácsonyi szalmadísz-, farsangi nemez-maszk, illetve hímes tojás készítését. Benedek Árpád, zenepedagógus és néptáncoktató, a Csillagocska Református Zeneóvoda zeneóvóbácsija, a Csillagocska Néptáncegyüttes és zenekar vezetője, a Romániai Magyar Néptánc Egyesület egyik alelnökeként az egész kurzus Partiumi főszervezője. A szervezés és koordinálás mellet oktat is, a magyar népi gyermekjátékok szakértője, de a népmese világába és ezek módszertanába is bevezeti a kurzusra jelentkezőket. 173

177 Az alapfokú zenei ismereteket, énektechnika és a magyar népdal ismerete, valamint a magyar zenetörténet alapjaiba jómagam vezetem be az érdeklődő hallgatóságot. Legfontosabb célomnak tartom, hogy merjenek énekelni a pedagógusok. Tudják, hogy mikor, mit kell, mit érdemes énekeljenek, tanítsanak diákjaiknak, de ami a legfontosabb, hogy abban a hangmagasságban énekeljenek, ami nem nekik kényelmes, hanem ami a gyereknek jó, életkorának megfelelő! Alap néptánc technikák az iskolai táncoktatásban, táncbemelegítők, szatmári táncok, szilágysági táncok, felcsíki és moldvai táncok pedagógiájának elsajátításában Benedek Árpád mellett több hivatásos táncos (Brugós 174

178 Sándor, Brugós Anikó, Tolnai Tímea, Kádár Elemér) és a Csillagocska Alapítvány fiatal táncosai (Konrád Tamás, Szőcs Brigitta) is besegítenek. Elméleti tantárgyak A néprajz ismeretek világába mindig igyekszünk más-más neves professzort hívni oktatóként, hisz több olyan pedagógus van, aki akár többször is jelentkezett már a képzésre, mert mindig valamilyen más alaptematikával találkozik. Így dr. Könczey Csongor, dr. Szabó Árpád Töhötöm után, legutóbb dr. Pozsony Ferenc, a kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem és a Debreceni Egyetem tanára nyújtott betekintést az alapfokú néprajzi ismeretekbe, leginkább a Háromszéki népszokások által. Wéber Cecilia, pszichológus, nyugdíjazott egyetemi oktató, a gyermek-pszichológiai alapismereteket osztott meg a résztvevőkkel. A résztvevők olyan elméleti ismeretekkel gyarapíthatták tudásukat, amelyeket könnyedén beépíthetnek majd a pedagógiai munkájukba. Célok A pedagógusképzést a nagyváradi PKE óvó- és tanítónői szakán illetve a zeneművészeti tanszéken is meghirdettük. Célja, hogy minél több leendő 175

179 pedagógus minél tágabb ismeretet szerezzen a magyar népi kultúráról, amely nélkül nem működhet minőségi oktatás. A képzés elsődleges célja az, hogy az óvodás és elemi osztályos, esetleg nagyobb tanulók korán, már gyermekként, közvetlen kapcsolatba kerüljenek a saját népi ünnepeik szokásrendszerével, illetve hogy a népi kultúra iránt való érdeklődés mihamarabb beépüljön a tudatukba. A pedagógusoknak nagy szerepe van ennek megvalósításában, így eszközökkel, elméleti és gyakorlati tudással kell segíteni munkájukat. A képzés másodlagos célja, hogy az óvodai, iskolai ünnepeken, ünnepségeken, minőségi ünnepi műsorok kerüljön bemutatásra, hogy a népdal- és néptáncversenyeken igazi, értékes népdalok, táncok legyenek előtérbe helyezve. Kodály Zoltánt idézve: A zene lelki táplálék és semmi mással nem pótolható. Aki nem él vele: lelki vérszegénységben él és hal. Teljes lelki élet zene nélkül nincs. Vannak a léleknek régiói, melyekbe csak a zene világít be. 17. Az ének lelki táplálék, mely érzelmeink kifejezője és levezetője. A gyermeket gyönyörködteti, elaltatja, felébreszti, segít felfigyelnie és megismernie környezetét. A gyermek zene iránti fogékonysága azonban veszélyt is jelent, hiszen a gyermek nem válogat, nem tud különbséget tenni, befogadja a művészileg értéktelent is. Ezért a pedagógusoknak a legnagyobb a felelősségük és kettős a feladatuk: egyrészt eljuttatni a gyerekhez az értékes zenét, másrészt válogatni és távol tartani a gyerektől mindazt, ami ízlését rossz irányba befolyásolja. Ezért is tűztük ki mottónknak a mikor, mit, miért, hol, hogyan tanítsunk? kérdéssorozatot. Jegyzetek Oktatási segédjegyzeteket is adott ki a Romániai Magyar Néptánc Egyesület, ezeknek a képzéseknek az anyagait összegezve. A néptáncról Dr. Könczei Csongor (kolozsvári néprajzos, néptáncoktató), a népzenéről Sinkó András, (marosvásárhelyi népzenész, hegedűtanár) írt, míg a tavaly megjelent könyv, a Népi gyermekjátékok 18 kiadvány Benkő Éva, Prezsmer Boglárka (Sepsiszentgyörgy) és Benedek Árpád (Nagyvárad) tollából származik. Ez utóbbi hangzó és képi segédanyagot is tartalmaz. A DVD-n népi gyermekjátékok vannak bemutatva, a Sepsiszentgyörgyi Százlábú Gyermeknéptánc csoport által, kiknek Benedek Árpád tanította be a játékokat, melyet a Heveder és a Csillagocska zenekar kísér. A CD-n Kodály Zoltán (1964): Visszatekintés I. Szerk. Bónis Ferenc, Zenemű- kiadó, Budapest p Benkő Éva, Prezsmer Boglárka (2015) Népi gyermekjátékok, a Kovászna Megyei Művelődési Központ, Kovászna Megye Tanácsa és a Romániai Magyar Néptánc Egyesület kiadványa 176

180 darab gyermekdal kapott helyett, melynek hangzóanyagát a nagyváradi Csillagocska Néptáncegyüttes énekesei énekelték fel a Heveder zenekar közreműködésével. Sokszor elgondolkodtat, hogy még városon is, nem beszélve a falvakról, olyan pedagógusok oktatják sajnos nem csak az ének-zenét, akik nem szakképzettek. A zene tantárgy olyanok által van tanítva kik soha nem tanultak magyar népzenét, magyar folklórt, soha nem énekeltek, nem ismernek magyar népdalfeldolgozásokat. Úgy készülj minden találkozásra, hogy soha nem tudhatod, hogy a jövő Bartókja, Kodálya vagy Bolyaija nem éppen a te osztályodból kerül ki, mondom sokszor tanítványaimnak. Mert, hogy Kodály Zoltán gondolatainál maradjak, nem az a fontos, hogy ki az Operaház igazgatója, hanem az, hogy ki Kisvárdán az énektanár 19. A tanári létnek hivatásnak kell lennie. A tanárnak mindent el kell követnie, hogy a rábízott gyerekekből lehetőségük és tehetségük szerint a legtöbbet kihozza. Ehhez nagy hozzáértés, alázat, jó felkészültség, pedagógiai adottságok kellenek és az állandó továbbtanulás igénye, az állandó önképzés. Mi az Ekete-pekete pedagógusképzéseken ezt szeretnénk segíteni. Rövid távú terveink közé tartozik az is, hogy kiterjesszük ezt a képzést nemzetközi szintre is. Sikerült bevonni ebbe a Szegedi Juhász Gyula Tudományegyetem Ének-Zene Intézetét. A jövő évben egy közös projekt keretén belül a PKE Zenepedagógia szakos hallgatói a szegedi egyetem ének-zene szakos hallgatókkal és a Csillagocska Alapítvánnyal közösen egy Művészetek szinkretizmusa című kutatást terveztünk meg, ahol nagy szerepet fog kapni az összművészeteken belül a magyar népi kultúra is. Irodalomjegyzék Benkő Éva, Prezsmer Boglárka (2015) Népi gyermekjátékok, a Kovászna Megyei Művelődési Központ, Kovászna Megye Tanácsa és a Romániai Magyar Néptánc Egyesület kiadványa Kodály Zoltán (1974) Visszatekintés I. kötet. Budapest, Zeneműkiadó, p43, p156 Mészáros Tímea (2005) Képzés pedagógusoknak, In: Bihari Napló 19 Kodály Zoltán (1974): Visszatekintés I. kötet. Budapest, Zeneműkiadó, p43 177

181 RAJZOKTATÁSI MÓDSZEREK A XIX. SZÁZAD MÁSODIK FELÉBEN * Tóth Péter, toth.peter@tmpk.uni-obuda.hu Bevezetés A szakmódszertan egyidős az oktatással, még akkor is, ha eleinte pedagógusi képesítés nélküli szakemberek oktatták a szaktárgyakat, ami eleinte a rajz volt. A rajztanárok ösztönösen alkalmaztak módszereket, illetve vettek át külföldi, többnyire német nyelvterületről származó jó gyakorlatokat. A mai szakmai pedagógusképzés nagy hangsúlyt fektet a szakmódszertanok oktatására, ennek jegyében az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központja a Szakmai pedagógusképzés sorozat keretében számos munkát jelentetett meg az idei évben (Holik, 2016; Simonics, 2016; Simonics Makó, 2016; Sanda, 2016). De lássuk milyen módszereket alkalmaztak a rajztanárok 150 évvel ezelőtt! A rajzoktatás korai periódusában nem választható élesen el egymástól a képi közlés két alapvető formájának, az objektív (ábrázolás) és a szubjektív (kifejezés) vizuális formának a megtanítása. Mivel a Ratio Educationis a városi elemi iskolákhoz kapcsoltan kötelezővé tette a rajziskolák felállítását, így hazánkban is elindult az intézményesült rajzoktatás. A rajziskolák sokáig az elméleti szakoktatás bázisát jelentették, hiszen Johann Heinrich Pestalozzi ( ) nyomán a képzés tartalmát a gyakorlati szükségességből vezették le. E hasznossági célt szem előtt tartva az objektív vizuális közlést helyezték előtérbe. Mivel nem voltak ábrázolási konvenciók, ezért jelentős szerepet játszott a rajz elkészítésében a mester, a rajztanár individuuma. Ezért is játszhatott olyan fontos szerepet az oktatásban a mintarajzok alkalmazása. Az egységes mintarajzok kiadására való törekvés a vizuális közlés individuális jellegének csökkentését célozta. A tanoncképzés során fontos szerepet játszott a mintarajzok olvasása, illetve reproduktív elkészítése. A mintarajz-sorozatok kidolgozása, illetve alkalmazása a rajztanítás módszertani vizsgálatára is utal. 178

182 Jelen munkákban a XIX. század végi rajzoktatási módszereket tekintjuk át. Mindezek előtt azonban teszünk egy kis tantervi kitérőt. 1. Az első rajz tanterv Az első rajztantervet 1783-ban adták ki. Ez a rendelet szabályozta a rajzoktatás tartalmát és az alkalmazandó oktatási módszereket is. A rajztananyagot négy részre bontotta: a rajzeszközök használata, a mértani rajz (ma inkább síkmértani szerkesztéseknek neveznénk), a térbeli hatású ábrázolás (perspektivikus ábrázolás, vetett árnyék megadása) és a szakmától függő tárgyak ábrázolása (a ma használatos neve szakrajz). Fontosnak tartotta a szabadkézi rajztechnikát, melynek fejlesztésére alkalmasnak tűntek az építészeti díszítő elemek. A térbeli hatású ábrázoláshoz eleinte egyszerű (kocka, hasáb, henger, kúp), majd pedig összetettebb geometriai formákat használtak. A szakmafüggő rajzok készítésénél elsősorban a meglévő rajzok másolását, majd pedig nagyítással, illetve kicsinyítéssel való ábrázolásának módszerét alkalmazták. A rendelet a tananyagot öt tanfolyamba szervezte: Egyenes vonalak, szögek, geometriai formák, építészeti minták rajzolása vonalzóval és körzővel. Rajztechnika: tus és ecset. Léptékek használata. A díszítésben használatos levélformák szabadkézi rajzolása. Mértani testek és építészeti formák térbeli hatású ábrázolása, árnyéktechnika. Rajzok másolása. Mértani testek és építészeti formák, oszlopok térbeli hatású ábrázolása. Árnyéktan. Oszloprendek ábrázolása. Építészeti és térképészeti rajzok másolása, kicsinyítése, nagyítása. Távlattan: a térbeli elhelyezkedés érzékeltetésének eszközei. Mint azt a fentiek is bizonyítják a rajzoktatás eleinte az ábrázoló geometriát, továbbá az építészeti formák ábrázolását helyezte a tananyag középpontjába. A tanfolyamok végén a tanulóknak képességeik figyelembe vételével vizsgarajzot kellett készíteniük, melyek kiértékelését a rajztanítónak fel kellett terjesztenie a rajziskolák főigazgatójának (mai szóhasználattal szakfelügyelőnek). Ennek az értékelésnek ki kellett terjednie a rajziskola leltárára, az oktatás színvonalának fejlesztéséhez szükséges eszközök körére is. A tanítók mintalapjait pedig a bécsi Szépművészeti Akadémiához kellett felterjeszteni, ahol elbírálták azokat. 179

183 Az 1806-ban kiadott második Ratio Educationis nyomán a két- és háromtanítós népiskolában tanított mértan és rajz tananyag oktatásához egy 1780 és 1840 között folyamatosan kiadott németnyelvű könyvet használtak, melynek címe: Anleitung zur Meßkunst zum Gebrauche der Nationalschulen im Königreiche Ungarn und den damit verbundenen Staaten. Az első, a sárospataki református kollégium könyvtárában őrzött magyar nyelvű rajztankönyvek Sárvári Pál nevéhez kötődnek. A porosz könyvek alapján készített két könyve alapvetően három kérdéskört dolgoz fel. Egyrészt az ábrázoló geometria témaköréből bemutatja síkbeli és térbeli egyszerűbb alakzatok ábrázolását, másrészt bemutatja a különböző rajzeszközök (ceruza, szén, kréta, tustoll, stb.) alkalmazásának módszereit, végül az árnyékolási eljárásokba ( éles lineázás, mai nevén vonalkázás, eldörgölés, stb.) enged bepillantást. A tartalmi kérdéseket tekintve a síkbeli ábrázolás célja a különböző mesterségbeli díszítő munkák alapmotívumainak megismerése volt. Amíg a térbeli alakzatok ábrázolása kapcsán a perspektivikus, illetve az axonometrikus ábrázolás mind a szobrászatban, mind a festészetben, mind pedig bizonyos kézműves szakmákban is (fazekas, ötvös, esztergályos, stb.) alapvető módszernek bizonyult. A szerző a fokozatosság elvét betartva egyszerűbb síkbeli (egyenesekkel és görbékkel leírt síkmértani szerkesztések), majd térbeli (síklapú testek, forgástestek) alakzatokon (levélminták, lámpás, gyalu, korsó, stb.) keresztül juttatta el tanulóit az emberábrázolásig. A Göttingenben doktorált Sárvári elsőként tanított Debrecenben magyar nyelven és leghíresebb tanítványa Arany János volt. Külön kiemelendő a későbbi reáliskolai tantervek alapjául szolgáló rajztankönyvek szerzőjének, Beregszászi Pálnak a közel 40 éves rajztanári munkássága. A debreceni rézmetszőként is tevékenykedő rajz- és építésztanár méltó utódának bizonyult Sárvári Pálnak. Munkáiban különválasztotta egymástól a szabadkézi és a szerkesztett geometriai rajzolást. Munkáiban kitért az építészet, a műszaki ábrázolás alapvető elemeinek (érintőszerkesztések, alapvető síkbeli alakzatok, stb.) szerkesztési szabályaira, foglalkozott a távlattan kérdéskörével és bevezette hallgatóit a szabadkézi rajzolás tudományába is. Megismertette tanulóit többek mellett a vonalzó, a körző és a szögmérő használatával is. Beregszászi Pál mintarajzaira mutat példát az 1. és a 2. ábra. 2. Oktatási módszerek A rajzoktatás módszerei a Habsburg birodalom fejletettebb ipari és kézműves kultúrával rendelkező tartományaiból, valamint a nyugat-európai 180

184 egyetemeken megfordult tudós tanáraink révén Itáliából, Franciaországból és Németalföldről szivárogtak be a történelmi Magyarország iskoláiba. Az ábrázoló geometria ekkor még többnyire a mértan témaköréhez tartozott. Bármilyen tárgy, berendezés rajzát egy képsíkon úgy kellett elkészíteni, hogy reprodukálható legyen. Mivel a Gaspard Monge nevéhez fűződő az alakzatokról két, egymásra merőleges képsíkon készített merőleges képek (vetületek) ábrázolási mód csak lassan terjedt el, ezért a magyar származású Albrecht Dürer nevével is fémjelzett perspektivikus, illetve az axonometrikus ábrázolás volt hivatott az alakzatok pontos térbeli helyzetének és nagyságviszonyainak egyértelmű megadására. Ellentétben a Monge-féle vetületekkel, ezen ábrázolási módok komoly problémát jelentettek a mérethelyes műszaki ábrázolás során. Dürer utolsó éveiben foglalkozott a geometria néhány olyan fontos kérdésével (síkgörbék szerkesztése, szabályos sokszögek szerkesztése, térbeli alakzatok gúlák, hasábok, hengerek ábrázolása, testek árnyékainak megszerkesztése), melyek azt követően 300 éven keresztül meghatározta az általánosan elfogadott ábrázolási módokat, technikákat. Forrás: Beregszászi, ábra A Líniák, vagy Hosszúságok esméretéről és rajzolásáról, A Görbe Líniák esméretéről és rajzolásáról A magyar rajztanárok főként a német nyelvterületről származó módszereket alkalmazták saját oktatói munkájuk során is. 181

185 Forrás: Beregszászi, ábra Koczkát, egy oldallapjáról szemlélve, rajzolni és árnyékozni Forrás: Várdai, 1891; Várdai, ábra A négyzethálón alapuló szabadkézi rajzolás 182

186 a) b) Forrás: Várdai, ábra Díszítőrajz készítése fali minta alapján c) 183

187 Ezek közül említünk néhányat: szabadkézi rajzolás mintalapok másolása alapján A rajziskolák híres rajztanárai által kifejlesztett és a tankerületi főigazgatók által jóváhagyott mintalapok mint segédeszközök alkalmazásával, vagy alkalmazása nélkül végrehajtott rajzolás igen mechanikus módszernek bizonyult. E rajzolási módszer segédeszközeként alkalmazták a négyzethálózatot (3. ábra), és az ún. pontozásos módszert (gyakorlatilag ez a szerkesztett rajzolás előfutára), melyek nagyban megkönnyítették és egyben sablonossá is tették a rajzolást. Dürer több grafikáján is megfigyelhető ez a módszer. Az egymásra épülő, egyre nehezedő minták rajzolása bizonyos fejlesztési folyamatot feltételez, de mechanikus volta kevésbé fejlesztette a tanulók kézügyességét. A sokszorosítási problémák miatt a mintalapok osztálykeretben történő alkalmazása problémát jelentett, ezért falimintákat alkalmaztak. A feladat általában nem a mérethelyes, hanem a kicsinyített, vagy pedig a nagyított ábrázolás volt. A munka során a tanulóknak először a szabályos befoglaló geometriai formákat kellett megrajzolniuk, majd ezek segítségével állították elő a végleges általában díszítő rajzot. szabadkézi rajzolás faliminták másolása alapján A faliminták (mai nevükön falitáblák) alkalmazása időtakarékossá tette a rajzórát, hiszen a rajztanárnak nem kellett felrajzolnia a táblára a feladatot, amit a tanuló azt követően lemásolt volna (4. ábra). E helyett a tanulók munkájának nyomon követésére, vezérlésére több idő jutott. Több faliminta kifüggesztése lehetővé tette az órai differenciálást. A modell utáni rajzolás mellett ez a másik meghatározó tanítási módszer (Várdai, 1891). szabadkézi rajztanítás testmodellek alapján A drótvázból, fapálcikákból, majd papírból, fából és gipszből készített mértani testek perspektivikus ábrázolása megfelelő alapot jelenthetett a szakterülettől függő építészeti, illetve ipari célú rajzoláshoz. A módszer nagy előnye a tanulók térlátásának fejlesztése. Hasznosnak bizonyult az a módszer is, hogy a jobb képességű tanulókat bevonták ilyen testminták készítésébe. A keletkezett kép térszerű perspektivikus, axonometrikus valamint síkszerű egy nézeti ábrázolása során Maszák Hugó sajátos komplex módszert használt. A tanulók vizuális megismerésének fejlesztése során a rajzminták alkalmazása (gyakoroltatás fázisa) előtt a táblai vázlatot kombinálta a kérdve-kifejtő módszer alkalmazásával (ismeretközlés fázisa). A tananyag feldolgozása során a tanulók figyelmét az alkalmazott modellek különböző nézőpontba való forgatásával irányította. Az alább egy kicsit 184

188 részletesebben ismertetett tananyagfeldolgozási mód bepillantást engedet egy korabeli rajzóra menetébe (Maszák, 1873): Ide nézzetek fiaim! milyen a henger vége? Ugye-e, kerek? Hátha leteszem az asztalra, akkor is kereknek látszik-e? (Ugy állítja a tanító, hogy a tanítványok rálássanak a henger tetejére.) Most kereknek látszik-e, Pista? Nem látszik kereknek, mert a karimájának belső széle távolabb van, s tehát közelebb fog látszani a külsőhöz. Igy ni: Miért? mert a bemélyedő oldal mindig közelebb esőnek látszik a hozzá közelebb álló vonalhoz: (minthogy pedig az alja olyan, mint a teteje, az alja is félkörű lesz). Rajzoljatok le egy poharat, szemben áll; ilyen ugy-e? de ha felállítod? Akkor ilyen lesz. Most lefektetem a hengert oldalra. Ki hogyan látja? 185

189 (Egyik igy látja, ki a tanitótól jobbra űl (bal oldali kép): a baloldalról űlő meg igy (jobb oldali kép). Miért nem látszik kereknek, körnek? Mert a belső karimája bemélyedvén, közelebb kell rajzolni a külsőhez, ugy-e? (A tanitó körüljár, egyenkint javit, gondosan és mindig fennhangon magyaráz.) Most nézzétek meg, felállítom még egyszer, rajzoljátok le. (Úgy teszi, hogy rálássanak, de már kevesebb rálátás legyen.) Most feljebb teszem. (Lehetőleg ugy, hogy a teteje a tanitványok szemével egyenlő magasságba essék.) Milyen lesz most? A teteje egyenes, vízfektű vonal, ugy-e, az alja görbe? Miért egyenes a teteje, Miska? Mert a szemeddel egy vonalban van és nem látsz rá ugy-e? Az alja pedig a szemed alatt van. Most nézzétek, még magasabbra állítom. 186

190 (Úgy állítja, hogy a szemök egyenes vonala felett álljon a teteje, de az alja a szemök iránya alatt, - inkább két hengert tesz egymásra.) Lám, a felső fele lefelé kanyarodik, az alsó pedig felfelé. (És itt következik kimeritése a rajzmintákból a B. betűs lapoknak, melyek t. i. ide vonatkozók.) Most nézzetek az asztalra, de úgy, hogy a szemetök éppen egy vonalban legyen az asztal tetejével. (Maszák, 1873) diktandó (elő)rajzolás A módszer lényege, hogy a táblára rajzoló tanár tollbamondásszerűen, vezényszavakkal utasította a tanulókat a megfelelő szerkesztési lépések elvégzésére. A rajztanárral együttdolgozó tanulók csak a rajz befejezése után ismerték fel az ábrázolt geometriai formát. Pl. rajzolj egy vízszintes vonalat, oszd fel négy részre Hátránya volt a módszernek, hogy menet közben a tanulók nem tudták, hogy mit rajzolnak, s csak a rajz befejezése után ismerték fel az ábrázolt formát. Még az 1920-as években is meg voltak győződve a módszer érdeklődést és képzeletet fejlesztő hatásában. A későbbiek folyamán a diktálás elmaradt, és lett belőle táblai előrajzolás (Csőregh, 1991). mértani szerkesztések mintalapok alapján A mai rajzoktatásban, illetve a mértan tanítása során síkmértani szerkesztéseknek nevezett témakör tanítása erre az időszakra nyúlik vissza. Jó példa erre a módszerre Szabóky Adolf rajzkönyve. Az egyes mintalapjain rengeteg, egymásra épülő feladat található. A különböző szerkesztések 187

191 megoldási algoritmusát szabatos, mondatszerű megfogalmazásokkal adta meg. Gyakorlatilag a mai rajzkönyvek ősét véljük felfedezni ebben a munkában (5. ábra). Forrás: Szabóky, ábra Síkmértani szerkesztések mintalap alapján 188

192 mértani szerkesztések rajzeszközökkel A rajztananyag tartalma az 1860-as évek végére kialakulni látszott. Kövi Imre iglói rajztanár háromféle rajzolási módot különített el: síkmértani szerkesztést körző és vonalzó segítségével, szabadkézi rajzolás a tárgy érzékelése alapján, valóság utáni rajzolás a tárgy direkt érzékelése alapján vagy pedig emlékezetből. Az első gyakorlatilag a mértanból vált ki, és például a díszítmények készítése révén vált fontos részévé a tantárgynak. Az utóbbi kettő csak a használt rajzeszközökben különböztek egymástól, ezért a szerző ezeket összevontan természet utáni rajzolásként tárgyalta. Kövi az elsők között vette át a matematikából a Monge-féle kettős vetületet, és integrálta egységes rendszerbe a különféle, képsíkon keletkezett képeket. A természet után való rajzolásnál a papiroson oly képet akarunk előállítani, mely szemünk reczés hártyáján lehetőleg ugyanazon tükrözést idézzen elő, melyet a tárgy megtekintésénél valóságban nyerünk. Azon tan tehát, mely a szabályokat adja ily képek előállítására, látaránynak neveztetik s része a mennyiségtan azon igen fontos ágának, mely vetületi tannak mondatik. (Kövi, 1871, 4. old.) Terminológiájában a keletkezett kép nem más, mint a test vetülete. A vetület keletkezésében döntő jelentősége van a vető vonaloknak (fénysugaraknak), a vetületi síknak valamint ezek egymáshoz való viszonyának. Eszerint különíti el a vetületi ábrázolást (egymással párhuzamos, de a képsíkra merőleges vetítő sugarak által származtatott kép), az axonometrikus ábrázolást (egymással párhuzamos, de a képsíkra nem merőleges vetítő sugarak által származtatott kép) továbbá a perspektivikus ábrázolást (konvergens vetítősugarak által származtatott kép). Helyesen mutat rá ezek előnyeire, illetve korlátjaira, például a valódi nagyság, vagy pedig a térhatású kép keletkezése vonatkozásában. A Monge-féle vetületképzés első, magyar nyelvű rajzkönyvben való említését Beregszászi Pál könyvében találjuk meg. Az alább, egy kicsit részletesebben idézett rész a vetületi és metszeti ábrázolással kapcsolatos szakmai szókincs kialakulása szempontjából is igen tanulságos lehet Hogy tehát a Testeknek valóságos formájokat le lehessen rajzolni, szükséges azokat legalább két óldalról nézni, még pedig arról az óldalról, a melly felőllünk esik, és feljűlről a hogy alá felé nézve láthatni azokat, s 189

193 ennél fogva, hogy azon Testeket a rajzolatokbann természetesenn képzeltethessük másokkal, szükségesképpenn azon két féle módonn kell azokat lerajzolni, ú. m. a hogy felállítva vagynak előttünk óldalról, és a hogy felyülről aláfelé nézvénn, szemünkbe tűnnek, melly Madár látás szerént való rajzolásnak is neveztetik. Az a Rajz, melly a Testnek óldalról való nézése szerént tevődik, és Óldalról való Rajznak, fennálló Rajznak (Aufriess) neveztetik, a Testnek magosságát, a másik Rajz pedig, mely a Testnek felyűlről való nézése szerént tevődik, és Fundamentom Rajznak (Grudriess) neveztetik, a Testnek szélességre és hosszúságra való kiterjesztését adja elő. Forrás: Beregszászi, ábra Vetület keletkezése. 46. Az olyan Testeknek pedig, melyek nem végeikre állítva, hanem óldalaikra dűlve vagynak szemünk előtt, Rajzolatbann való képzeltetésére szükséges még egy harmadik Rajzolatot is készíteni, és mellé tenni, mely már a testnek nem tcak óldalról és felyűlről, hanem végről való nézés szerént is, a formáját kiadja, és ez Végrajznak, vagy Segítőrajznak neveztetik

194 Az olyan Testeknek pedig, melyek belől üresek, még ezek által a háromféle Rajzolatok által sem képzeltethetjük egész formájokat, erre nézve szükséges az üres Testeket úgy rajzolni le, mintha azok két felé vólnának vágva, hogy a belső részek kiterjedése is láttatódhasson, melly Kettévágás szerént való Rajznak (Durchschitt) neveztetik. (Beregszászi, 1822, old.; 6. ábra) Jóval kiforrottabb munkák kötődnek Kövi Imre ( ) nevéhez (7. ábra): Útmutatás a természet után való rajzolásban (Távlat- és árnytan), Derékszögű vetülettan. Az előbbi könyvét tanulmányozva egyértelműen kirajzolódik, hogy már kezdett kialakulni az ábrázoló geometria magyar nyelvű fogalomrendszere. Ezt illusztrálandó néhány idézet a könyvből: A természet után való rajzolásnál a papiroson oly képet akarunk előállítani, mely szemünk reczés hártyáján lehetőleg ugyanazon tükrözést idézzen elő, melyet a tárgy megtekintésénél valóságban nyerünk. Ez látaránynak neveztetik s része a mennyiségta azon igen fontos ágának, mely vetületi tannak mondatik. (Kövi, 1871, 4. old.) Ha a megvilágított test mögé egy síkot állítunk, akkor azt a test mellett elhaladó fénysugarak meg fogják világítani. Ott pedig, hová a fénysugarak nem juthatnak, hol a henger alakú sötét tér a síkot metszi, meg nem világított hely fog keletkezni s ez a test teljes árnyéka (vetőárnyéka). (Kövi, 1871, 5. old.) Forrás: 7. ábra Kövi Imre ( ) Az árnyék t.i. nem más mint a test vetülete. A fénysugarakat nevezi a mathematikus vetővonalaknak; azon pontokat, melyekben testet megérintik, 191

195 vetett pontoknak; végre a síkot, melyen a vetület keletkezik, vetületi síknak. A vető vonalok iránya szerint a vetületi sík felé a vetület egyenes (derékszögű) vagy ferde lehet. A vetővonal mai neve vetítősugár, míg a vetületi síké képsík. a) Forrás: Kövi, 1871; Ocskó, ábra Kör perspektikus és axonometrikus képének származtatása A derékszögű vetületek lehetnek függélyes vetületek, ha a vetők vízszintesen haladván függélyes síkra esnek, vagy vízszintes vetületek, ha a vetők függélyesen állanak s vízszintes síkra esnek. (Kövi, 1871, 6. old.) Előbbi az oldal és az elölnézet, míg utóbbi a felülnézet. Helyesen értelmezte b) 192

196 a vetületi ábrázolás előnyeit, illetve hátrányait. Ez utóbbiak közül kiemelhető, Ha t.i. a test valamely síkja a vetületi sík felé függélyesen áll, akkor ezen sík vetülete csak mint vonal mutatkozik. Ily módon előállított kép ezenkívül igen elüt azon képtől, mely a néző szemében annak reczés hártyáján keletkezik. (Kövi, 1871, 7. old.) A könyvből konkrét példaként álljon itt a kör perspektivikus torzulását bemutató szerkesztés, összehasonlítva egy több mint 110 évvel későbbi könyvből származó axonometrikus származtatással (8. ábra) (Kövi, 1871; Ocskó, 1987) ban Maszák Hugó vezérkönyvet jelentetett meg néptanítók számára, vagyis munkája az egyik első rajz módszertani könyvnek tekinthető. A szem, az ítélet, alapja a rajzolásnak, a kéz csak ezek fonalán vezetett gép. A tanító tehát az értelem és ítélet fejlesztésére törekszik. (Maszák, 1873, 9. old.) A tanár egyik feladata körüljárni és sajátkezűleg javítani ki minden egyes hibát, a mennyiben lehet, mindig a gyermekkel találtatván ki, hol hibázott, és miben áll a hiba. ha új dolgot magyaráz, vagy ismétel a tanító, ezt mindig fennhangon és ugy mondja, hogy az egész iskola hallja, mert az ismétlés által olyannak figyelmét is megragadja, kinél előbb nyomtalanul hangzott el. Gépies másolástól általában meg kell kímélni a gyermeket, különben elveszíti a rajz azon kedves varázsát. (Maszák, 1873, 10. old.) Kiemeli még azt is, hogy a rajztanítás feladata még az emlékezet és a képzelet fejlesztése is. Könyve évfolyamonként mutatja be a különféle rajz témakörök tanítását. Az V. és a VI. évfolyam témakörei: Távlat. A távozó tárgyak kissebbedése Feladatok mértéke, és a szemmérték gyakorlása Főpont és látkör Árnyéklás és árnyalás Madártávlat A térmértékek meghatározása Átmetszet A könyv tananyag-feldolgozást látva megállapítható, hogy valamennyi fejezet egy példán keresztül a problémafelvetéssel kezdődik, majd a kérdvekifejtő módszert alkalmazva irányítja a tanulók figyelmét, illetve dolgozza fel a tananyagot. Példaként álljon itt az átmetszet témakör (Maszák, 1873, old., 9. ábra). Rajzoljatok egy körtvét. 193

197 Most képzeljétek ketté vágva. Most rajzoljatok le egy csengettyűt ketté metszve úgy, hogy belsejében a csengettyű ütője is lássék. (Megvárja, míg lerajzolják, azután maga is megmutatja.) Miért van a szélén kettős körvonal. Feri? mit gondolsz? mert az a csengettyű falának vastagságát ábrázolja, ugye-e? Most rajzoljatok egy poharat átmetszve; ennek is kettős körvonala lesz, mert az üveg vastagságát ábrázolja. Most képzeljetek egy szobának az átmetszését; ime itt vannak a falak, benne butorokkal, ablak, asztal, szék, alól padló, s ez alatt a deszkát tartó gerendák, ezeket párnafának hivják. 194

198 Most képzeljétek a fedelet is átmetszve. A fentiek alapján megállapítható, hogy az 1870-es évek elejére megérett a helyzet a rajz tudás általános műveltség és szakmai műveltség szerinti tagolására, ami Trefort Ágoston minisztersége idején be is következett. Megfogalmazódott az egységes tantervi szabályozásra, valamint az oktatási módszerek elterjesztésére, továbbá a színvonalas és intézményes rajztanárképzésre való igény. Összegzés Jelen tanulmányunkat a 150 évvel ezelőtt alkalmazott rajzoktatási módszerek bemutatásának szenteltük. Elsőként bemutattuk az első, ban kiadott rajztantervet, amely meghatározta/előírta a rajzeszközök használatát, a síkmértani szerkesztések, a térhatású ábrázolás és a szakrajz témaköreit. Két példán keresztül bemutattuk az első, magyar nyelven megjelent rajzkönyveket, amik Sárvári Pál és Beregszászi Pál munkái. Ezt követően részletesen, konkrét példákkal illusztrálva ismerettük a korabeli rajzoktatásban alkalmazott gyakoribb módszereket, úgymint a mintalapok, faliminták és testmodellek másolása általi szabadkézi rajzolást, a diktandó rajzolást, a mintalapok alapján való mértani szerkesztéseket. Beregszászi Pál, Kövi Imre és Maszák Hugó rajzmódszertani könyvéből részletesen idéztünk is. 195

199 Irodalomjegyzék Beregszászi Pál (1822): A rajzolás tudományának kezdete. Debrecen. Holik Ildikó (2016): Közgazdasági tárgyak tanításának módszertana. Szakmai pedagógusképzés sorozat. 16. kötet. Typotop Kiadó, Budapest. Kövi Imre (1871): Útmutatás a természet után való rajzolásban. (Távlat- s árnytan). rajztanárok, tanítók, tanulók, ipariskolák s rajztani műkedvelők számára. Atheneum, Pest. Maszák Húgó (1873): Útmutató az elemi rajztanitásban. Vezérkönyv néptanítók számára. Budapest. Ocskó Gyula (1987): Rajz 2. Vetületi ábrázolás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Sanda István Dániel (2016): Bevezetés a szakképzéstörténetbe. Szakmai pedagógusképzés sorozat. 7. kötet. Typotop Kiadó, Budapest. Simonics István (2016): Szakképzés és gazdaság. Szakmai pedagógusképzés sorozat. 11. kötet. Typotop Kiadó, Budapest. Simonics István Makó Ferenc (2016): Az elektrotechnika tanításának módszertana. Szakmai pedagógusképzés sorozat. 13. kötet. Typotop Kiadó, Budapest. Szabóky Adolf (1875): Vezérfonal rajzolásban körzővel és vonalzóval. Budapest. Várdai Szilárd (1891): Faliminták az elemi szabadkézi és ékítményes rajzoktatáshoz közép-, polgári- és ipariskolák, valamint tanítóképzők számára. Eggenberger-féle könyvkereskedés, Budapest. Várdai Szilárd (1910): Magyar diszitmények. 1. füzet. A szerző saját kiadása, Budapest. * A TÁMOP B.2-13/ (A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógus képzésének és képzők hálózatának fejlesztése) projekt keretében megvalósult kutatás. 196

200 INFORMÁCIÓBIZTONSÁG ÉS AZ ONLINE KÉPZÉSI KERETRENDSZEREK * Duchon Jenő, duchon.jeno@nav.gov.hu Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ NAV Képzési, Egészségügyi és Kulturális Intézete Információ mint érték Információs társadalomban élünk, melynek legalapvetőbb értéke maga az információ. Ez az érték pedig mind gazdasági, mind pedig hatalmi értékként is megjelenik. Elmondhatjuk tehát, hogy maga az információ és az információ biztosította fölény azé, aki az információt termeli és elosztja. (Koltay, 2007) Természetesen egy ilyen környezetben kiemelt szerepet kap maga a technológia, amely lehetővé teszi az információk tárolását, rendszerezését, szűrését, a céloknak megfelelő feldolgozását. Ugyanakkor nemcsak az információnak és az információs folyamatoknak vannak gazdasági és technológiai következményei, hanem természetesen ez a hatás kölcsönös, azaz a gazdasági folyamatok és a technológiai változások is hatást gyakorolnak az információra, illetve a hozzá kapcsolódó metódusokra, többek között annak kezelési, tárolási módjára (Pintér, 2007). Természetesen az információt nemcsak birtokolni, hanem megosztani is szükségeltetik. Legyen szó bármilyen képzésről, alapvető célja, hogy az információmegosztás segítségével új információ (új produktum) kerüljön előállításra. A technológiai fejlettség mai szintjén a társadalom résztvevői könnyedén használhatják egymás eszközeit, erőforrásait függetlenül azok fizikai helyétől, egyre nagyobb hangsúly helyeződik a nyíltan elérhető informatikai szolgáltatások igénybevételére, amely rendszerek ráadásul egymással összeköttetésben vannak, így motiválva a felhasználókat a csoportmunkára, a kooperatív és/vagy kollaboratív együttműködésre (Dömölki, 2006/11). Információbiztonság Amennyiben az információnak értéke van, szükségessé válik értelemszerűen annak védelme, amely olyan cselekvés vagy cselekvések sorozata, amely az információ biztonságos állapotának fenntartására, létrehozására törekszik. 197

201 Ennek érdekében a védelmi cselekvések az alábbi tevékenységeket jelentik (Muha, 2008): Megelőzés, amely cselekvések során arra törekszünk, hogy az esetlegesen bekövetkező támadásokat, biztonsági eseményeket (incidenseket) elkerüljük. Észlelés, amely cselekvéseknek célja, hogy az esetlegesen bekövetkező támadásokat detektáljuk, a biztonsági eseményeket észleljük. Reagálás, amely cselekvés során az észlelt támadásokra valamilyen tevékenységgel vagy tevékenységsorozattal válaszolunk. Eseménykezelés, amely cselekvés során a bekövetkezett esemény dokumentálása, következményeinek felszámolása, a jövőbeli események előfordulásának megakadályozása történik. (2013. évi L. törvény az állami és önkormányzati szervek elektronikus információbiztonságáról, 2013) Amennyiben megnézzük, hogy a évi L. törvény miként definiálja a biztonsági eseményt, megérthetjük, hogy mit értünk biztonságos állapot alatt: Olyan nem kívánt vagy nem várt egyedi esemény vagy eseménysorozat, amely az elektronikus információs rendszerben kedvezőtlen változást vagy egy előzőleg ismeretlen helyzetet idéz elő, és amelynek hatására az elektronikus információs rendszer által hordozott információ bizalmassága, sértetlensége, hitelessége, funkcionalitása vagy rendelkezésre állása elvész, illetve megsérül. (2013. évi L. törvény az állami és önkormányzati szervek elektronikus információbiztonságáról, 2013) Azaz az információk egy bizalmas, sérthetetlen, hiteles állapotban vannak, amelyben biztosítják egy adott célhoz kötött funkcionalitást és elérhetőséget. Amennyiben ezeknek az állapot paramétereknek bármelyike megváltozik, biztonsági esemény keletkezik. Mindezek alapján a képzési keretrendszerekhez kapcsolódó információk esetén biztosítanunk kell azok biztonságos állapotának fenntartását, a megelőzés észlelés reagálás - eseménykezelés tevékenységnégyes segítségével. Képzési keretrendszerek információbiztonságot befolyásoló funkciói A képzési keretrendszerek szerepe, hogy számos formában támogassák, és segítsék a képzési folyamatot, biztosítva egyrészt a jelenléti képzéseket kiegészítő rendszerezett ismeretforrásként szolgáló tudástárat, másrészt lehetővé tegyék távoktatási képzések teljeskörű támogatását. Interaktív kommunikációs és információszolgáltató platformként is felfoghatóak, 198

202 amelyek a képzési tartalmakat jól szervezetten teszik elérhetővé, és biztosítják az azok elsajátításához szükséges instrukciókat, miközben lehetővé teszik a tanulást segítő, támogató eljárások használatát, a háttérben mérve és naplózva a teljes tanulási tevékenységet (Komenczi, 2009). Amennyiben pontokba szedjük a képzési keretrendszerek legfőbb funkcióit, úgy azt az alábbiak szerint tehetjük meg (Duchon, 2015): Integrálhatóság, amely biztosítja, hogy a rendszer rugalmasan illeszkedik a képző intézmény szervezeti kereteibe, folyamataiba és infrastruktúrájába. Publikálás, melynek keretében a rendszer a képzési tartalmak elérhetőségét megbízhatóan biztosítja az arra jogosultak számára. Védelem, amely keretében a képzéshez köthető információk, a képzésekben résztvevők adatainak védelme biztosított. Nyomonkövetés, mely az a naplózási folyamat, mely lehetővé teszi, hogy a képzési keretrendszer felhasználóinak rendszeren belüli tevékenysége rögzítésre kerüljön. Visszacsatolások rendszere, mely biztosíja, hogy a képzésben résztvevők számára a képzési folyamat egyes elemei visszajelzésként szolgáljanak. Vizsgalehetőség biztosítása. Ergonómia, amely lehetővé teszi, hogy a rendszer felhasználói a szerepkörüknek megfelelő tevékenységeket a lehető leghatékonyabban elvégezhessék. Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy a képzési keretrendszerek számos olyan funkcióval (védelem, nyomonkövetés, visszacsatolás, ergonómia) rendelkeznek, amelyek alapvetőn köthetők az általuk tárolt információk védelméhez. Ugyanakkor, ahogyan fentebb is látszik, ezek a rendszerek integrálódnak más rendszerek közé, így soha nem tekinthetünk rájuk zárt egységként, hanem több más rendszerrel kapcsolatban levő integrálódó rendszerként kell kezelnünk őket. Ez az integráció természetesen lehet közvetlen és közvetett is, ahogyan az alábbi példákból is kitűnik: Közvetlen integráció: A képzési keretrendszer direkt összeköttetésben van egy adott szervezett képzésszervező vagy egy személyügyi nyilvántartó rendszerével, amely tárolja a tanulók személyi anyagait, és szükség szerint a képzés során elért eredmények visszakerülnek 199

203 a rendszerbe, biztosítva ezáltal egy komplex kompetencianyilvántartást. A képzési tartalmak egy külső tartalomelőállító alkalmazásból (pl. egy videomegosztóból Youtube vagy egy online dokumentumból Google Dokumentum) beágyazott módon kerülnek be a képzési keretrendszer adott felületére. Ebben az esetben a képzési keretrendszer és a tartalomelőállító eszköz között direkt kapcsolat létesül, hiszen a tartalomelőállító eszközzel végzett minden módosítás azonnal megjelenik a keretrendszerbe ágyazott példányon is. Közvetett integráció: A képzési keretrendszerben nyilvántartott személyes adatok (pl. felhasználónév, bankszámlaszám, stb.) megegyezhetnek más rendszerek eléréséhez szükséges vagy azokban tárolt adatokkal, így közvetett kapcsolat alakul ki közöttük. Közvetett tartalomelőállító eszköz esetén ugyan a képzési rendszer nem tart közvetlen kapcsolatot a benne található tartalmak előállításához szükséges eszközzel, (pl. Word szövegszerkesztő, PDF generátor, SCORM képzésicsomag összeállító, stb) de a képzési tartalom előállítása során keletkező minden információ, adat (szándékos vagy véletlen hiba, káros kód) a későbbi feltöltés során bekerül a képzési keretrendszerbe. Online képzési keretrendszerek fenyegetettségei Az online térben számos fenyegetés les ránk, amelyek lehetnek többek között (S.M.Furnell & T.Karweni, 2001): Malware szoftverek, mint például a számítógépvírusok, kémprogramok, programférgek, trójai programok. Hacker támadások, túlterheléses támadások (DoS) Hálózati forgalom lehallgatása és a hálózati csomagok módosítása. Adatlopás, phishing, internetes csalás. Ezek a támadások háromféle formában valósulhatnak meg (Haig & Kovács, 2012): Magának az infrastruktúrának a közvetlen, fizikai támadása, amelynek legtöbb esetben a rombolás a célja. (Hard Kill támadás) Ebben az 200

204 esetben a támadó szándékosan tönkreteszi a képzési keretrendszert vagy annak elérését biztosító hálózat hardver elemeit. Az információ megszerzésére, módosítására, törtélésére tett fizikai rombolás nélküli szoftveralapokon nyugvó támadás. (Soft Kill támadás) Ilyenről beszélünk, ha egy vizsgaeredmény felülírása történik, vagy egyes tanulói tevékenységek illegális törtélését tapasztaljuk, esetlegesen a vizsgaadatbázisok engedély nélküli megosztását vesszük észre. Harmadik esetben nem közvetlenül az infrastruktúra hardver és szoftver elemei ellen irányul a támadás, hanem a rendszer felhasználóinak tudatára annak érdekében, hogy az adott felhasználó a támadás célja szerinti tevékenységet hajtson végre. Ilyen eset lehet, ha zsarolási módszerekkel rávesznek egy ügyintézőt, hogy törölje egy adott vizsga eredményét. Online képzési keretrendszerek információbiztonságot érintő adatai A képzési keretrendszerekben tárolt információk védelme érdekében fontos, hogy valamilyen szempontból azonosítsuk azokat az információ típusokat, amelyek védelmére szükség lehet. A kérdést megközelíthetjük a képzési rendszerben elérhető tanulókat érintő képzési folyamatban történő állapotainak megvizsgálásával. A rendszeren belül a tanulók egy kurzus vonatkozásában a képzési folyamat szerint az alábbi állapotokat vehetik fel, melyekhez az adott biztonsági események, problémák társulhatnak (S.M.Furnell & T.Karweni, 2001): Képzésre történő felvétel állapota, melynek során az online tanulót beazonosítjuk, majd hozzáférést adunk számára ahhoz a kurzushoz, amelyhez valamilyen szempont szerint vagy okból (pl.: felvette az adott tárgyat vagy önmaga kérte a regisztrációját, stb.) hozzárendelhető. Képzésen történő részvétel, amelynek során a tanuló aktívan részt vesz az online felületen kialakított kurzusban elérhető képzési tartalmak szerinti tevékenységekben. Többek között, dokumentumokat tölt le, elektronikus oktatóanyagokat futtat, teszteket tölt ki, feladatokat old meg (és tölt fel), csoportmunkában dolgozik, stb. Képzés befejezése esetén a tanuló eleget tesz a képzés teljesítési feltételeinek, sikeresen lezárja a képzést, amely átvezetésre kerül a személyi nyilvántartásban, és amelyről hiteles tanúsítványt kap. 201

205 Képzés felfüggesztése, amely esetben a tanuló egy adott időtartamra szünetelteti tanulmányait, hogy egy későbbi időpontban folytassa azt. Képzés megszakítása esetén a tanuló képzéshez történő hozzárendelése megszűnik, az adott kurzusról kiiratkoztatásra kerül. A fentebb vázolt állapot esetén például az alábbi események, tevékenységek hordoznak magukban biztonsági kockázatot, problémát, melyeket valamilyen módon kezelnünk kell. Képzésre történő felvétel: A felhasználók regisztrációja a rendszerben. A felhasználók egyértelmű beazonosítása a rendszerben. Regisztrációs díjak megfizetése (amennyiben van ilyen). A kurzus felvételének előzetes feltételeinek vizsgálata. (pl.: korábbi kurzusok, kompetenciák megszerzése). Képzésen történő részvétel: A kurzus tartalmi elemeihez történő hozzáférés szabályozása. A hallgatói munkák benyújtása, azok tárolása, rosszindulatú kódtól való védelme, illetve a hitelesség ellenőrzése. A rendszerben történő kommunikáció titkosítása illetve letagadhatatlanságának biztosítása. Képzés lezárása: Az elektronikus tanúsítvány elfogadásának, átadásának biztosítása. A felhasználó adatainak frissítése, amely magában hordozhatja más kurzusok hozzáféréséhez történő jogok módosítását, illetve egyes esetekben akár szerepkörváltást is. Képzés felfüggesztése: A képzési tartalmakhoz történő hozzáférés korlátozása (pl.: vizsgatesztek kitöltésének tiltása) A felhasználóhoz köthető adatok megőrzése, azok védelmének további biztosítása. Képzés megszakítása: 202

206 A felhasználó hozzáférésének megszűntetése az adott képzés kurzusfelületéhez, a képzési tartalmak elérhetetlenségének biztosítása. Természetesen hasonló módon modellezhetők a rendszer más felhasználóinak a tevékenységei, állapotai (pl. tanári, kurzusszervező, kurzusépítő vagy adminisztratív szerepkörhöz köthető tevékenységek modellezésével). Ugyanakkor a fenti példa jól prezentálja, hogy az online képzési keretrendszerek esetében jelentős számú, felhasználóhoz köthető információ halmozódik fel, amelyek esetében biztosítanunk kell a védelmet: A rendszer felhasználóinak személyes adatai, mint például a természetes személyazonosító adatok (családi és utónév, születési hely és idő, születési név, stb.) A felhasználó képzési rendszeren belüli, a profiljához köthető adatai, úgymint a felhasználói azonosító, a felhasználói jelszó, elektronikus levelezési címe, profilképe, stb. A felhasználókhoz köthető, a képzések során felhalmozódott képzési információk, többek között a képzéseken elért eredmények (teszt és vizsgaeredmények, beadott feladatra kapott pontok, stb.) továbbá az elvégzett kurzusok nyilvántartása, a tanúsítványok, elismervények, igazolások adatbázisa illetve a kapott kreditpontok. A felhasználó pénzügyi információi, melyek a képzésekhez köthető fizetési lehetőségeket, adatait, illetve azok nyilvántartását (úgymint az adott személy bankkártyaszáma és a vásárolt képzés számlái.) reprezentálják. A felhasználó tevékenységek rögzített adatai, tipikusan a rendszer a naplóállományaiban tárolt információkat ideértve. Ezek alapján követhető a felhasználó tevékenysége, végrehajtott műveleteinek visszakövethetősége. A direkt információkon túl ezek indirekt módon jelzik a tanulói szokásokat, viselkedési mintákat. Természetesen maguk a kurzustartalmak, képzési tartalmak is információhordozók, azaz biztosítanunk kell azok védelmét. (A felhasználók hozzáférési adatainak biztosításával egyrészt ez látszólagosan megoldást nyújthat, hiszen csak az illetékes egyének férhetnek ezáltal hozzá, ám még ebben az esetben is hordozhatnak olyan nem várt adatokat, ezeket a tartalmak, amelyek különös figyelmet érdemelnek). 203

207 Képzési tartalom esetén elsőként minden esetben a jegyzetekre, publikált prezentációkra, videoelőadásokra, stb. gondolunk, amelyek direkt információforrásként közvetlenül jelenítik meg, szöveg, kép, video, hang útján teszik érzékelhetővé a képzés tárgyát képező információkat. A tanulók ezeket elolvassák, megtekintik, meghallgatják és így jutnak az információhoz. Ezen képzési tartalmak esetében szükséges lehet biztosítani, hogy kizárólag az arra jogosultak férjenek hozzá. Ezt indokolhatja egyrészt pénzügyi döntés (pl.: ki fizetett az adott tartalomért), de maga a tartalom is lehet meghatározó, amennyiben azt kizárólag egy adott szakértői körnek szánják. Sok esetben előfordulhat, hogy a képzési tartalom a közvetlenül hozzáférhető adatokon túl számos metaadatot tartalmaz. Ilyen adat lehet például egy adott dokumentum szerzője, vagy egy kép esetén a fotózás helye, GPS koordinátái. Információvédelmi szempontból ezekre is gondolnunk kell minden esetben. Egyes képzési tartalmak esetén előfordulhat, hogy az adott tartalom direkt információin túl közvetett, kikövetkeztethető információkkal is szolgál. Ilyen eset lehet például egy szakmai rendszer oktatása során a rendszer ablakairól és űrlapjairól készült képernyőkép, amely alapján visszakövetkeztethetőek a tárolt adatok és típusaik, egyes esetekben az adattárolás módja és szerkezete is. Online képzési keretrendszerek alapvető biztonsági megfontolásai Információbiztonsági szempontból jól láthatjuk tehát, hogy kiemelkedő szerepet kell kapjanak a képzési keretrendszer esetén a hitelesítési folyamatok, eljárások, és bizalmasságot, titoktartást lehető tevő védekező mechanizmusok. A hitelesítés az információs rendszerek egyik biztonsági alappillére, amely során lehetővé kell tenni, hogy a rendszerben tárolt adatokhoz csak az arra jogosult felhasználók férjenek hozzá, illetve a hozzáfért adatok a valóságnak megfeleljenek. A hitelesítés tehát érinti a képzési tartalmak körét, a felhasználói adatok körét és magának a képzési eredményeknek körét (egyes képzési folyamatbeli eredményektől egészen a képzés lezárásához kapcsolódó tanúsítványok rendszeréig) egy online képzési keretrendszer esetén. Napjainkban alapvetően háromféle technika terjedt el a felhasználók azonosítására (Kim, 2013): Jelszóazonosítás, amely a legáltalánosabb felhasználói azonosítás védelmére alkalmazott eljárás, és nem igényel semmilyen speciális hardver egységet. 204

208 Biometrikus azonosítás esetén a felhasználó ujjlenyomata, hangja, arca, kézírása, stb. szolgálja az azonosítás alapját. Ezeknek a megoldásoknak az előnye, hogy mivel maguk a felhasználók az azonosítás kulcsai, így annak ellopása és duplikálása, mondhatni nem lehetséges. Természetesen ebben az esetben mindenképpen szükségeltetik valamilyen speciális hardver elem, amely képes beolvasni és azonosítani a biometrikus karakterisztikákat. Kártyaolvasós (smard-card) azonosítás, amelynél hardveres módon használjuk a kriptográfiai metódusokat. Értelemszerűen ehhez a módszerhez is szükséges speciális hardver eszköz. A bizalmasság és titoktartás biztosítására több szempontból is szükség van. Egyrészt biztosítani kell a képzési tartalmakhoz kapcsolódó információk védelmét, másrészt egy képzési tartalom összeállítása komoly szakértelmet követel meg, mely nem kevés munkával áll elő, így biztosítani szükséges a szerzői jogok védelmét is esetükben. Természetesen a titkosítás túl mutat a tartalmakon, hiszen szintén ebbe a feladatkörbe tartozik a felhasználókhoz köthető információk rejtjelezése és a felhasználók közötti kommunikációk titkosítása is. Online képzési keretrendszerek szabályozási környezete információbiztonság szempontjából A képzési keretrendszerekhez kapcsolódóan tehát számos és igen jelentős tényezőt kell figyelembe vennünk, amikor információbiztonságról beszélünk. Ráadásul a képzési terület elvárásai sokszor ellentétesek a biztonsági elvárásokkal, hiszen az előbbi célja az információmegosztás, míg utóbbié annak megőrzése. Természetesen ez a kettősség megjelenik a képzési környezetet érintő szabályzók tekintetében is, mely szabályzók lehetnek: Központi szabályzók, melyek valamely törvény vagy rendelet a területet érintő hivatkozásai. Helyi szabályzók, melyek az adott képző intézmény, hivatal, vállalat belső szabályzói. (Ilyen előírások lehetnek pl.: egy adott munkahely általános, a munkahely minden rendszerét érintő információbiztonsági szabályozása, amelynek érvényesnek kell lennie az online képzési rendszer használatára vonatkozóan is.) 205

209 Információbiztonság oldaláról az alábbi legfontosabb központi szabályzók érintik a képzési rendszereket: évi CXII. törvény az információs önrendelkezési jogról és az információszabadságról évi CLV. törvény a minősített adat védelméről évi L. törvény az állami és önkormányzati szervek elektronikus információbiztonságáról évi XXXV. törvény az elektronikus aláírásról Az Európai Parlament és a Tanács (EU) 2016/679 rendelete (2016. április 27.) a természetes személyeknek a személyes adatok kezelése tekintetében történő védelméről és az ilyen adatok szabad áramlásáról, valamint a 95/46/EK rendelet hatályon kívül helyezéséről (általános adatvédelmi rendelet) Az Európai Parlament és a Tanács (EU) 2016/680 rendelete (2016. április 27.) a személyes adatoknak az illetékes hatóságok által a bűncselekmények megelőzése, nyomozása, felderítése, a vádeljárás lefolytatása vagy büntetőjogi szankciók végrehajtása céljából végzett kezelése tekintetében a természetes személyek védelméről és az ilyen adatok szabad áramlásáról, valamint a 2008/977/IB tanácsi kerethatározat hatályon kívül helyezéséről A képzés szempontjából legfontosabb központi szabályozások már nem ennyire egyértelműek, hiszen sokszor függenek a képzés módjától, környezetétől. Például a Nemzeti Adó- és Vámhivatal tekintetében az alábbi szabályzók érvényesek: évi LXXVII. törvény a felnőttképzésről évi XLII. törvény a rendvédelmi feladatokat ellátó szervek hivatásos állományának szolgálati jogviszonyáról évi CXXII. törvény a Nemzeti Adó- és Vámhivatalról Hatósági képzésekre vonatkozó rendeletek, például: 28/2011. (VIII. 3.) NGM rendelet a költségvetési szervnél belső ellenőrzési tevékenységet végzők nyilvántartásáról és kötelező szakmai továbbképzéséről, valamint a költségvetési szervek vezetőinek és gazdasági vezetőinek belső kontrollrendszer témájú továbbképzéséről 26/2008. (VIII. 30.) PM rendelet az adótanácsadói, az adószakértői és az okleveles adószakértői tevékenység végzésére jogosító engedélyek kiadásának és visszavonásának feltételeiről, továbbá a kapcsolódó 206

210 nyilvántartás vezetésének és a nyilvántartásban szereplők továbbképzésének szabályairól 11/2015. (IV. 9.) NGM rendelet a Nemzeti Adó- és Vámhivatal személyi állományának képzését szolgáló továbbképzési rendszeréről Természetesen nemcsak szabályzók, hanem különböző szabványok is befolyásolják a képzési rendszereket. A szabványok tekintetében szintén megtaláljuk a képzési oldalról és az információvédelmi oldalról is az ajánlásokat. Információvédelmi előírások a teljesség igénye nélkül: (Szádeczky, 2014) (Tóth, G. N., 2010) ISO es szabványcsalád (ISO 27001, ISO 27002) : Több dokumentumból álló, az információbiztonság irányítási rendszerrel kapcsolatos követelményeket írja le. o A teljességet nélkülözve, az online képzési keretrendszereket érinthető tanúsítványok: ISO/IEC 27000:2012 Information security management systems Overview and vocabulary: áttekintés és szótár, ismerteti a szabványsorozat főbb elveit és meghatározza a kulcsfogalmakat ISO/IEC 27001:2013 Information security management systems Requirements: a korábban ismertetettek szerint a menedzsment rendszer követelményeit írja le ISO/IEC 27002:2013 Code of practice for information security controls: a korábban ismertetettek szerint a gyakorlat követelményeit írja le ISO/IEC 27014:2013 Governance of information security: Az információbiztonság irányítására vonatkozó irányelveket mutatja be (vö. COBIT) ISO/IEC 27031:2011 Guidelines for information and communication technology readiness for business continuity: Az informatikai és kommunikációs szolgáltatások üzletmenetfolytonossági felkészítésére mutat be keretrendszert és folyamatokat. o A magyar szabályozás ezekből a következőket veszi át 207

211 :Az információbiztonság irányítási rendszerének (ISMS) MSZ ISO/IEC 27001:2014 szerinti tanúsítása (Magyar Szabványügyi Testület, dátum nélk.) ITIL: Az ITIL célja a jó minőségű, költséghatékony IT szolgáltatások támogatása. A biztonsági követelmények elsősorban IT szolgáltatásfolytonossági követelményként kerültek be a keretrendszerbe. COBIT: A COBIT 4.1 verziója 34 magas szintű folyamatot, ezen belül 210 kontroll célkitűzést tartalmaz, amelyek négy szakterület köré csoportosulnak: Tervezés és szervezés, beszerzés és megvalósítás, szolgáltatás és támogatás, figyelemmel kísérés és értékelés. Ezek a rendszerek mind ajánlásokat, és minőségbiztosítási követelményeket támasztanak, melyek irányelvként szolgálhatnak egy információs rendszer számára, így a képzési rendszerek számára is. Mindezek mellett természetesen megjelennek a képzési környezeteket érintő szabványok is (Papp, 2005): AICC: Az AICC (Aviation Industry (Computer Based Training) Committee) oktatási szakértők nemzetközi szövetsége, amely ajánlásait, irányelveit 12 dokumentumból és számos segéddokumentumból álló gyűjteményén keresztül teszi elérhetővé. (Az AICC csoport 2014 decemberében megszűnt, az általuk kiadott dokumentumokat az ADL csoport archiválta.) (AICC, 2014) IEEE : Az IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) szabványaiban, irányvonalaiban és ajánlásaiban sokkal specifikusabb, technikaibb jellegű leírásokat fogalmaz meg nem kizárólagosan az elearning területén. (IEEE, 2016) IMS: Az IMS szabványok az IMS Global Learning Consortium munkájaként látnak napvilágot, amelynek célja az elektronikus oktatás innovációjának megsegítése. (GLOBAL, 2015) ADL SCORM: Az ADL (Advanced Distribution Learning) szervezetet az Amerikai Egyesült Államok Nemzetvédelmi Minisztériuma hozta létre azzal a céllal, hogy oktatáshoz, továbbképzéshez új stratégiát fejlesszen ki, amely során felhasználja az addigi pedagógiai módszereket, tapasztalatokat és információs technológiákat. (Co-Lab, 2014) 208

212 A fenti szabványok alapvetően a következő területeket fedik le (Duchon, 2015): A képzési tartalmat szabályozó szabványok: meghatározzák az oktatóanyag tartalmi elemeit, javaslatokat tesznek azok technológiájára. Előírják az egyes tartalmi elemek struktúráját. A képzési tartalmak navigációját és sorrendiségét befolyásoló szabványok: biztosítják a tananyag egyes elemeinek bejárásának sorrendjét. Tanulási útvonalat írnak elő. Biztosítják az adaptivitást. ezek webbányászattal jól elemezhetők (Rudas Tóth, 2010; Tóth, 2008). A képzési keretrendszereket (a képzési tartalmat biztosító környezetet) leíró szabványok: egyrészt szabályozhatják a képzési keretrendszerek egyes funkcióit, másrészt előírják a rendszer és az oktatóanyag közötti kommunikációs eljárásokat (eljárásmodell), megszabják a kommunikációban résztvevő adatok körét és típusát (adatmodell). A képzési környezetek és képzési tartalmak meta információit leíró szabványok: a feladatuk, hogy szabályozzák az oktatóanyag egyes szintjein megjelenő meta információk körét. A kérdéstípusokat és a teszteket szabályzó szabványok: meghatározzák a felhasználható kérdéstípusok körét, azok szerkezetét. A tanulói nyilvántartást, illetve az oktatási folyamat tervezését befolyásoló szabványok: biztosítják azoknak az adatoknak és eljárásoknak a körét, amelyek segítségével a képzést lebonyolító képzési keretrendszer kommunikálhat a teljes képzési folyamatot menedzselő képzésirányítási rendszerrel. Online képzési keretrendszerek információbiztonságának tervezése Számos szempontot és tényezőt áttekintettünk már információbiztonsági szempontból illetve láttuk, hogy mely szabályzók és szabványok segíthetik a biztonságos környezet kialakítását. Ugyanakkor fontos megtalálnunk azokat a módszertanokat, amelyek a segítségünkre lehetnek egy rendszerbevezetés során a biztonságos környezet megtervezésében és kialakításában annak érdekében, hogy a képzési folyamat gördülékenyen lebonyolítható legyen és a kapcsolódó rendszerek integritása ne sérüljön. Ennek érdekében minden esetben meg kell vizsgáljuk az alábbiakat (Dr. Kiss, 2004): A lehetséges veszélyek természetét. A kockázatok természetét, mennyiségét, és minőségi tulajdonságait. 209

213 A rendszer információs értékét és az online rendszerre fordítható anyagi erőforrásokat. Az alábbiakban áttekintünk egy-egy módszertant, melyek a segítségünkre lehetnek ebben az esetben. FMEA (Failure Mode and Effect Analysis) eljárás: Segítségével a működési folyamat közbeni hibák deríthetők fel. Mivel ezek a hibák rontják a képzési folyamat minőségét, eredményességét, hatékonyságát, ezért ezeket célszerű már a rendszer bevezetése előtt kiszűrni. (Stamatis, 2003) A módszertan az alábbi lépéseket tartalmazza (Czeglédi, 2011): Vázoljuk fel az online képzési rendszert érintő problémaköröket, és minden problémát kössünk valamilyen célhoz. Minden egyes problémakörhöz rendeljünk hozzá egy munkacsoportot. Az egyes problémaköröket bontsuk egyedi problémákra, melyeket elemezzünk tovább. A lebontott problémák esetén tárjuk fel a hiba okát, és a várható hatásokat. A meghatározott hibákhoz rendeljük hozzá az előfordulásuk valószínűségét, és azok jelentőségét egy 1-10-es skálát alkalmazva. Számítsuk ki a fontossági arányszámot (RPN Ratio Priority Number) a következő képlettel: előfordulás*észlelhetőség*jelentőség A kiszámított RPN arányszám alapján rangsoroljuk a lehetséges hibákat. Az RPN értéke alapján végezzünk el módosításokat tervben, majd végezzük el újra az analízist. A kiszámított érték alapján a hibák három kategóriába sorolódhatnak: RPN>120 az intézkedés mindenképpen szükséges 60<RPN <120 az intézkedés döntés kérdése RPN<60 az intézkedés nem lényeges AEA (Activity Error Analysis) eljárás: Segítségével feltárhatók a rendszer felhasználói általi tévedések, amelyek a rendszer üzembiztos működése szempontjából meghatározó jelentőségűek. A vizsgálat 210

214 során megállapításra kerül, hogy egy normál működési állapotra jellemző mutatószámok, melyeket valamilyen módon rögzíteni kell (pl.: Távoktatásos képzés esetén a tanulókkal történő szerződésben a képző fél vállalja, hogy a képzési tartalmakat az online képzési rendszer keretében a képzés időtartamán belül 95%-os rendelkezésre állással biztosítja.) A vizsgálat során az ettől a számtól történő eltérés okait térképezi fel, melyek lehetnek hiányos szabályzóra, erőforrásra visszavezethetők, de valamely kommunikációs vagy cselekvési hiányosságra is felhívhatják a figyelmet. (Dr. Molnár & Prof. Dr. Ungváry, 2007) TA (Task Analysis) módszer: Célja, az emberi tényezőkből (képzési rendszer üzemeltető és felhasználói) származó hibákat feltárni, amelyeket aztán egy hierarchikus rendszerbe szervez a következő módon (Shepherd, 2000): Meg kell határozni azokat a rendszeren belül elvégezhető tevékenységeket, amelyek az egyes felhasználói körökhöz köthetők. Az így kialakított munkafeladatokat alaptevékenységekre kell felbontani annak érdekében, hogy a lehetséges hibák könnyen azonosíthatóvá váljanak. Ezek az alaptevékenységek minden esetben a munkafeladatok olyan egyértelműen beazonosítható elemei, amelyek leírják a feladat elvégzéséhez szükséges emberi cselekvéssorokat, melyek egy adott elemi cél érdekében történnek. Az alaptevékenységek által leírt feladatsort egy úgynevezett Feladat Folyamat Diagrammon belül ábrázoljuk, amely alapjául szolgál a TA elemzésnek. A diagram egyes elemeihez (az egyes tevékenységekhez, feladatokhoz) végrehajtási hibák kerülnek feltételezésre, majd az így beazonosított hibák esetén felmérik annak hatásait és megvizsgálják a lehetséges kiváltó okokat, és a hibagyakoriságot. A hibavizsgálat eredményeképpen meghatározásra kerülnek azok az eszközök, amelyekkel a hibák azonosíthatóvá válnak, és meghatározásra kerülnek azok a stratégiák, amelyek lehetővé teszik a veszély ellenőrzését, elkerülését. 211

215 Összegzés Információs társadalmunkban az információnak értéke van, a képzés tehát mindenképpen egy értékközvetítő és értéképítő tevékenység. Napjainkban a hatékony képzési tevékenység szinte elképzelhetetlen online képzési keretrendszerek nélkül, segítségükkel megvalósítható a képzés idő- és térfüggetlenségének biztosítása, amely alkalmazkodva korunk elvárásaihoz és változó tanulási szokásaihoz, hatékonyan biztosítják az ismeretek elsajátításához szükséges felületet. Ugyanakkor láthattuk, hogy ezek a rendszerek egy komplex információs rendszer részei, amelyek következményeképpen nem csak azért szükséges megvalósítanunk a rendszer védelmét, hogy közvetlenül a rendszeren belül elérhető információk védelmét biztosítsuk, hanem azért is, mert ezáltal védelmet biztosunk más rendszerek irányába is. Jelen tanulmány azt is bemutatta, hogy egy online képzési keretrendszer nem csak informatikai, infrastrukturális szempontból része egy meglehetősen összetett rendszernek, hanem azon túl komoly szabályzótérben kell az előírásoknak megfelelnie, amelyek egyrészről segítik az információbiztonságot, másrészt információmegosztást írnak elő. Ebben a környezetben lehet segítségünkre a területet érintő szabványok, illetve a rendszer bevezetésekor a tervezést segítő hibafeltáró módszereket. Összességében elmondhatjuk, hogy a képzési rendszer figyelmes kialakításával lehetővé válik az információk megosztása oly módon, hogy azok védelme is biztosítva legyen. * A TÁMOP B.2-13/ (A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógus képzésének és képzők hálózatának fejlesztése) projekt keretében megvalósult kutatás. Felhasznált irodalom évi L. törvény az állami és önkormányzati szervek elektronikus információbiztonságáról (2013). AICC, All AICC Publications and Versions. [Online] Available at: Archive/releases/tag/AllPubsAllVers [Hozzáférés dátuma: ]. 212

216 Co-Lab, A., SCORM th Edition. [Online] Available at: [Hozzáférés dátuma: ]. Czeglédi, L., Minőségmenedzsment. [Online] Available at: t_scorm_06/6311_fmea.html [Hozzáférés dátuma: ]. Dömölki, B., 2006/11. Az információs társadalom technológiai távlatai. Híradástechnika, pp Kiss, S., Biztonságtechnika alapjai. ZMNE: Budapest. Molnár, J. - Ungváry, G. szerk., Kockázatbecslés és kockázatkezelés a munkafolyamatokban. In: Munkavédelem. Budapest: Verlag Dashöfer Ltd.. Duchon, J., Elektronikus oktatóanyagokhoz kapcsolódó szabványok. [Online] Available at: [Hozzáférés dátuma: ]. Duchon, J., Elektronikus tanulás. [Online] Available at: [Hozzáférés dátuma: ]. GLOBAL, I., [Online] Available at: [Hozzáférés dátuma: ]. Haig, Z. & Kovács, L., Kritikus infrastruktúrák és kritikus információs infrastruktúrák. hely nélk.:nemzeti Közszolgálati Egyetem. IEEE, Learning Technology Standards Committee (C/LT). [Online] Available at: [Hozzáférés dátuma: ]. Kim, H.-j., E-learning Privacy and Security Requirements: Review. Journal of Security Engineering, 5. kötet, pp Koltay, T., Virtuális, elektronikus, digitális. hely nélk.:typotex Elektronikus Kiadó Kft.. Komenczi, B., Elektronikus tanulási környezetek. Budapest: Gondolat Kiadó. Magyar Szabványügyi Testület, dátum nélk. Az információbiztonság irányítási rendszerének (ISMS) MSZ ISO/IEC 27001:2014 szerinti tanúsítása. [Online] Available at: [Hozzáférés dátuma: ]. 213

217 Muha, L., Az informatikai biztonság egy lehetséges rendszertana. Bolyai Szemle, pp Papp, G., elearning szabványok - elemző tanulmány. [Online] Available at: [Hozzáférés dátuma: ]. Pintér, R., Úton az információs társadalom megismerése felé. In: Az információs társadalom - Az elmélettől a politikai gyakorlatig. Budapest: Gondolat Új Mandátum. S.M. Furnell - T. Karweni, Security issues in Online Distance Learning. VINE Journal of Information and Knowledge Management Systems, Vol. 31 Iss: 2. kötet, pp Shepherd, A., HTA as a framework for task analysis. In: J. Annett & N. A. Stanton, szerk. Task Analysis. NY: Taylor & Francis, pp Stamatis, D. H., FMEA: A General Overwiev. In: Failure Mode and Effect Analysis: FMEA from Theory to Execution. USA: ASQ Quality Press. Szádeczky, T., Információbiztonsági szabványok. Budapest: Nemzeti Közszolgálati Egyetem. Tóth, G. N., IT biztonság és szerepe az információbiztonság területén. Óbuda University e Bulletin, pp I. J. Rudas - P. Tóth, Quality Assurance in Learning Management by Web Mining Usage. Óbuda University e-bulletin, 1(1), p P. Tóth, New Method in Quality Assurance of Electronic-based Teaching Materials. In: Várady, G. (Ed.): Proceeding of the International Conference on Engineering Education: New challenges in engineering education and research in the 21. Century. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. 214

218 EGY III. OSZTÁLYOS TANULÓK KÖRÉBEN VÉGZETT FEJLESZTŐ KÍSÉRLET EREDMÉNYEI Debrenti Edith, Partiumi Keresztény Egyetem Bevezetés A problémamegoldó képesség általános fejlesztése fontos célkitűzés a matematikatanításban. A problémamegoldó tevékenység során a diákok értelmi képességének számos aspektusát mozgatjuk meg és fejlesztjük, ezek közül az egyik legfontosabb a gondolkodás. A problémamegoldó képesség hatékony fejlesztéséhez hozzájárul minél több olyan szöveges feladat elvégzése, felvetése, amely ismeretlen a tanulók számára és amelyhez neki kell megtalálnia a megoldási lépéseket, az algoritmust (Herendiné, 2013). Egy mai értelmezés szerint: a szöveges feladat olyan életszerű, gyakorlati problémafelvetés, amelyben az ismert és az ismeretlen mennyiségek közötti összefüggés (összefüggések) szövegesen van megadva, és megoldásához valamilyen matematikai modellre van szükség (Török, 2009). A szöveges feladatok a műveletfogalom kialakításában és a műveletvégzés közvetett gyakoroltatásában is meghatározó szerepet töltenek be, ugyanakkor az elemi osztályokban a szöveges feladatok feldolgozásával a bonyolultabb gyakorlati problémák matematikai modellezésének képességét alapozzák meg. A szöveges feladatok segítségével fejleszteni lehet a tanulók szövegértését, ítélő-, emlékező-, lényegkiemelő és önellenőrző képességét (Török, 2009). Pólya György matematikus és pedagógus a matematikai szöveges feladatok megoldásával kapcsolatban állította, hogy a szöveges feladatok egyenletekkel történő megoldása közben a diákoknak a valós szituációt a matematika nyelvére kell lefordítaniuk. Mindez lehetőséget ad arra, hogy a diákok megtapasztalják a matematikai fogalmak és a valós dolgok között húzódó kapcsolatokat. De az így kapott kapcsolatokkal óvatosan kell bánni. (Pólya, 1968) 215

219 Welchner (1992) szerint a szöveges feladatok tanítása az egyik legnehezebb része a matematika módszertannak. A pedagógusok tanításának ezen a területen a leggyengébb a hatásfoka. A szöveges feladatok megoldása a tanulóktól olyan önálló szellemi munkát vár el, ami egy 6-10 éves gyereknek nem természetes tulajdonsága. Ezért a tanítótól egy speciális nevelőmunkát igényel, amellyel ezeket a tulajdonságokat (figyelem, türelem, összpontosítás, rendszerezési-, lényeg kiemelési képesség, stb.) fejlessze. Arra kell törekednünk, hogy ne csak a jobb tanulók tudjanak szöveges feladatokat megoldani, hanem a diákok nagy részének a gondolkodását arra a szintre fejlesszük, hogy megbirkózzanak a szöveges feladatokkal. A gyerekek az elolvasott feladatot túl hosszúnak, bonyolultnak és nehéznek tartják. Kevés azon tanulók aránya, akik szeretik a szöveges feladatokat és meg is tudják oldani azokat. A legtöbb gyerek elolvasva a feladat szövegét, megrémül és el sem kezd gondolkozni a feladat megoldási lehetőségein. Részben az olvasási problémák és a nehézkes szövegértés is lehet okozó tényező, hisz az olvasás és szövegértés, az értelmes tanulás, elsajátítás, a megértés mindenfajta tanulásnak alapvető szempontja, a matematikatanulás esetén még nagyobb ennek a fontossága (Debrenti, 2013). A szöveges feladatok tanításában a pedagógusoknak is lényeges szerepük van, hiszen ennek a résznek a tanításához elengedhetetlen az alapos szakmai felkészültség (Herendiné, 2013). 1. A kutatás bemutatása A kutatásunk célja, hogy megvizsgáljuk, hogy ha több óraszámban foglalkozunk a szöveges feladatokkal, ha minél többféle feladattípust gyakoroltatunk, ha feladatmegoldási stratégiákkal ismertetjük meg a tanulókat és ha a feladatok témái felkeltik a tanulók érdeklődését, mert a mai gyerek környezetéhez, életteréhez, érdeklődésének megfelelőek, valóságközeliek, akkor javul-e a tanulók feladatmegoldási képessége és a hozzáállásuk azokkal a tanulókkal szemben, akik a sablon feladatokat oldják minimális óraszámban. A szöveges feladatokba fektetett idő sokszorosan megtérülhet, és ez más tantárgyak esetén is érezhető lesz. 1.1 Hipotézisek H1: Amennyiben tudatosan többet foglalkozunk a szöveges feladatokkal és azok megoldására különböző módszereket, eljárásokat, sémákat tanítunk meg, ez azt eredményezi, hogy javul a tanulók feladatmegoldási és problémamegoldási képessége, azokkal szemben, akik kevesebbet foglalkoznak vele. 216

220 H2: Azon szöveges feladatok, melyek témái valóságközeliek és a gyerek életkori sajátosságainak megfelelnek, jobban felkeltik a tanulók érdeklődését és sikeresebben oldják azokat meg, tehát jobban lehet általuk motiválni a gyereket, ezáltal nő a tudásszintjük. 1.2 A minta A vizsgálatot a nagyváradi Szent László Római Katolikus Líceum III. B. (kísérleti csoport) és a székelyhídi Petőfi Sándor Elméleti Líceum, szintén III. B. (kontrollcsoport) osztályos tanulóival végeztem. Segített Fekete Éva tanítónő a nagyváradi Szent László Római Katolikus Líceumból, illetve Nagy Anita, a Partiumi Keresztény Egyetem II. éves tanítóképzős hallgatója. A mintavétel nem volt teljes körű, mivel egyes gyerekek egészségügyi problémák miatt hiányoztak. Így a kísérleti csoportban a fejlesztést 20 diákkal végeztük el, ebből 14 fiú és 6 lány volt. A kontrollcsoportban a hiányzások és az átiratkozások miatt összesen 12 tanuló oldotta meg az előtesztet és az utótesztet is. A 12 gyerekből a fiúk száma 7, míg a lányoké 5. Azért esett a választásunk e két osztályra, mivel szerettem volna összehasonlítani azt is, hogy van-e különbség egy nagyobb városi és egy kisvárosi iskola diákjai között. A minta nem, illetve osztály szerinti megoszlását a következő táblázat szemlélteti: Lányok Fiúk Összesen Minta Száma %-os aránya Száma %-os aránya Száma %-os aránya Kísérleti csoport 6 30,00% 14 70,00% 20 62,50% Kontroll csoport 5 41,67% 7 58,33% 12 37,50% Kísérleti és kontroll csoport 11 34,38% 21 65,63% ,00% 1. táblázat A minta nem, illetve osztály szerinti eloszlása (forrás: saját) 217

221 1.3 Módszerek, eszközök, eljárás A gyerekekkel végzett kutatásom egy fejlesztési kísérlet, amely magába foglalja a pedagógiai kutatás három specifikus szakaszát. A felmérési szakaszban a kísérleti csoport 20 alanyának, illetve a kontrollcsoport 12 alanyának a kezdeti felmérése történt. Ebben a szakaszban egy feladatlapot alkalmaztunk, mellyel felmértük a gyerekek aktuális tudását. A továbbiakban ezt előtesztnek nevezem. A kutatási szakasz egybeesik a kísérleti résszel. Ebben a szakaszban nyolc hét alatt különböző típusú és témájú szöveges feladatokat oldottunk meg a kísérleti csoportban. A kontrollcsoportban a megfigyelés módszerét alkalmaztuk, csak hospitáltunk, kívülről figyeltük meg a gyerekeket matematika tevékenységek során. Az értékelési szakasz során mindkét csoportban alkalmaztunk egy feladatlapot, a továbbiakban ezt utótesztnek nevezem. A kísérleti csoportban elért felmérési eredményeket összehasonlítottuk a kontrollcsoportban elért eredményekkel. A kutatásban használt elő-és utóteszteken elvégeztük az F-próbát a szórások tesztelésére, illetve a t-próbát a teljes- és az alpopulációra (alpopulációnak neveztem a gyengén teljesítők csoportját). A kutatási munka több alkalmat igényelt, ugyanis minden találkozáskor (hetente egyszer vagy kétszer) különböző típusú és témájú szöveges feladatokat oldottunk meg a tanulókkal. A kutatás végső mozzanata az volt, hogy a diákok egy újabb feladatlapot kellett megoldjanak. A kontrollcsoporttal csak megfigyelések céljából találkoztunk, a legelső és a végső találkozásunk alkalmával történt az adatok begyűjtése, amikor a tanulókat a feladatlapok megoldására kértük, melynek feltételei és követelményei azonosak voltak a kísérleti csoportéval. A kontrollcsoport által megoldott feladatokat összevetettük a kísérleti csoportéval és megfigyeltük a különbségeket A kísérlet lebonyolítása A kísérlet 2016 márciusában és áprilisában zajlott le, a 2015/2016-os tanév második félévében. Ezt az időszakot a kísérlet szempontjából azért tartottuk alkalmasnak, mert ekkorra a tananyaggal mindkét osztályban a szöveges feladatokig jutottak. Az előtesztet a szöveges feladatok megkezdése után írattuk meg, míg az utótesztnél már a tananyag szerint túlhaladtak ezeken. 218

222 Ez a kísérleti csoportot nem érintette, mivel velem minden héten gyakorolhatták ezeket, míg a kontrollcsoport a tantervnek megfelelően elkezdte és befejezte gyakorolásukat, nem töltöttek a megszabottnál több időt vele. A cél az volt, hogy minden egyes fejlesztési órán változatos, érdekes típusú és témájú szöveges feladatokkal javítsuk a tanulók feladatmegoldási képességeit, valamint közelebb hozzuk őket a szöveges feladatok világához. A kísérlet nyolc alkalmat foglalt magába, valamint még egy- egy órát, amelyben az elő- és utótesztek megoldása történt. A kísérletben használt szöveges feladatok nagy részét a hallgató alkotta meg vagy fogalmazta át különböző témák és típusok szerint. Azért döntöttünk úgy, hogy mi alkotunk feladatokat, mivel a tankönyvben, illetve munkafüzetben régi szövegezésű, a gyerekek számára érdektelen feladatok találhatóak, valamint nagyon kevés számban és típusban. A szöveges feladatok megírásakor figyelembe vettük, hogy milyen típusú feladatokat szeretnénk gyakoroltatni a diákokkal, valamint olyan témájú feladatokat fogalmaztunk meg, amik közel állnak a gyerekek érdeklődési köréhez, illetve valóságközeliek. Ahhoz, hogy a tanulókhoz még közelebb kerüljenek a szöveges feladatok, beleírtuk a nevüket is, így szívesebben végezték azokat el (osztályra szabott feladatok). Az előteszt feladatainak összeállítási szempontjai a következők voltak: a fokozatosság elvét figyelembe véve állítottuk össze a feladatlapot, a könnyű szövegértésű feladattól a nehezebbig, illetve a könnyű műveletekkel elvégezhető feladatoktól a nehezebbekig. Az első két faladatnál a számolási készségüket akartuk megtudni, míg a hármas és négyes feladatnál a szövegértésüket figyeltem. Mindegyik feladatnál részpontokat is adtunk, aszerint, hogy hány műveletet végeztek el az adott feladatnál, levezették-e a helyes megoldást vagy csak az eredmény írták le, valamint a feladatnak mennyi részét oldották meg helyesen. Az előteszt feladatlapjának utolsó feladata egy logikai típusú szöveges feladat volt. Ennek a feladatnak a megoldásához nem volt szüksége a tanulónak előzetes ismeretre. Ebben az esetben a szövegértésüket tettem próbára, mivel a megoldás egyszerű műveletekkel elvégezhető volt. A logikai feladat a következő volt: Burkus királytól megkérdezték, hány éves. Azt mondta, 23 éves volt, mikor első fia született, aztán kétévenként született gyermeke. Legkisebb gyermeke is már 3 éves. Hány éves lehet Burkus király, ha három fia és két lánya van? 219

223 Feladat Nehézségi szint Műveletek 1. Könnyű szövegértés Könnyű műveletek (+,-) 2. Közepes szövegértés Könnyű műveletek (+,-,*) 3. Nehezebb szövegértés Könnyű műveletek 4. Nehezebb szövegértés (logikai feladat) (-, :) Könnyű műveletek (+, *) 2. táblázat Az előteszt feladatainak nehézségi szintje (forrás: saját) Az utóteszt feladatainak összeállítási szempontjait tekintve, akárcsak az előtesztnél, itt is hasonlóan állítottuk össze a feladatokat, a fokozatosság elvét követve, valamint a pontozás is azonos volt. Figyelembe vettük a feladatok nehézségi szintjét is a pontozás során, illetve itt is adtunk részpontokat. A feladatok egymásutánisága nem nehézségi szint alapján volt rangsorolva. Feladat Nehézségi szint Műveletek 1. Könnyű szövegértés Könnyű műveletek (+,-) 2. Közepes szövegértés Könnyű műveletek (+,*) 4. Közepes szövegértés Közepes műveletek (*, -) 5. Nehezebb szövegértés Közepes műveletek (*, +, -) 3. Nehezebb szövegértés Közepes műveletek 3. táblázat Az utóteszt feladatainak nehézségi szintje (forrás: saját) A feladatlapon szereplő 3-as és 5-ös feladat volt a legnehezebb szövegértési szempontból. A 3-as feladat felelt meg az előteszt 4-es feladatának, azzal a különbséggel, hogy ez nem logikai típusú volt. Az utóteszt két nehezebb 220

224 szövegezésű feladatát közepes nehézségű műveletekkel, illetve szakaszokkal ábrázolva is meg lehetett oldani: 3. Niki, Viki és Anna barátnők. Niki 2-szer annyi idős, mint Viki. Anna pedig 2 évvel idősebb Vikinél. Hány évesek a lányok külön-külön, ha összesen 34 évesek? 5. Dani zsebpénzéből szeretne venni egy tabletet és egy Xbox-ot. Egy tablet 120 lejbe kerül, míg egy Xbox négyszer annyiba, mint egy tablet. Mennyi pénzt kell még gyűjtsön Dani, ha már van 420 leje? Mindkét feladatlap esetében voltak olyan feladatok, amiket meg tudtak oldani csak számítással vagy sematikus rajz segítségével, illetve mindkettő használatával. (A kíséreti és kontroll csoport feladatlapjait összehasonlítva a kontroll csoport többet használt ábrázolási módszert, viszont a kísérleti csoport több típusú megoldási módszert alkalmazott.) 1.5. Fejlesztési szakasz A kísérleti csoportban nyolc tanórányi fejlesztés történt. Minden alkalomkor megpróbáltunk minél érdekesebb szöveges feladatokat vinni és belecsempészni az órába egy kis játékosságot is, hogy a tanulóknak felkeltsük az érdeklődését és hogy szívesebben oldják meg a feladatokat. A fejlesztések során figyelembe vettük, hogy hol tartanak aktuálisan az iskolai anyaggal. Minden fejlesztést konzultáció előzött meg a tanítónővel, valamint tőle tudtuk meg a gyerekek érdeklődési körét is. Nagy segítség volt a tanítónő kedves hozzáállása és segítőkészsége. A fejlesztések során főként a szakaszokkal történő ábrázolással megoldható feladatokkal foglalkoztunk, mint a következő feladat is: Ajándékba három gyerek vitt haza lufit. Barbi 33-mat, Zolika kettővel kevesebbet vitt haza, mint Barbi. Domi, pedig 4-gyel többet, mint Zolika. Hány lufit vittek haza összesen, ha Domi egyet elhagyott az úton? A feladat megoldása közben elképzelték az adott szituációt, beleélték magukat és izgatottan oldották meg, kíváncsiak voltak a válaszra. Ez a többi feladat megoldásánál is jellemző volt. Látva saját nevüket a feladatban motiválta őket a megoldásra, gyorsabban és eredményesebben dolgoztak. A több-kevesebb fogalmával is foglalkoztunk, egyre nehezítve a szöveg tartalmát. A feladatok szövegében ugyancsak megtalálhatóak a tanulók nevei. A gyerekektől is kértünk feladatalkotást, ügyesen írtak szöveges feladatot és oldották meg a másokét. Minden gyerek írt egy feladatot. Akiknek 221

225 nehezebben megy a szöveges feladatok megoldása, az egy nagyon egyszerűt írt, sablonszerűt. A tanulók egy része kicsit túlbonyolította, több kérdésre kellett választ adni. Aki szerette volna, felolvashatta az általa írt szöveges feladatot. Nagyon élvezték, hogy ők alkothatnak meg egy feladatot, amelyet egyik osztálytársuk kell megoldjon. A szövegeseket a játék végén összegyűjtöttük. Az is észrevehető, hogy a szövegesben a saját, valamint osztálytársaik neveit használták és egy számukra kedves témát választottak. Ebből is arra következtethetünk, hogy mennyire fontos a szöveges feladat valóságközelisége és kötődése a gyerekhez. Mindegyik feladatból annyit fénymásoltunk, ahány tanuló van az osztályban. Egyszerre csak egy feladatot kaptak meg, amit megoldhattak a helyükön. Közben a táblánál is oldottuk a feladatokat. Aki hamarabb végzett egy feladattal, az mehetett a másik feladatért, amíg egy gyerek a táblánál dolgozott. A tanulók között volt olyan, aki mind az öt feladatot megoldotta önállóan és még hármat. Ők piros pontot kaptak a megoldott feladatokért. Volt olyan tanuló is, aki az egész feladatot a tábláról másolta, ezek közül volt, akit ki is hívtunk megoldani egy szövegest. Olyan gyerek is volt, aki csak az adatokat és a kérdést másolta, majd megoldotta a feladatot és leellenőrizte a tábláról, ő párhuzamosan a táblánál dolgozó diákkal oldotta meg a feladatokat. A fejlesztések során észrevettük, hogy minden tanulónak van egy kedvenc témája, amivel jobban lehet motiválni arra, hogy megoldja a feladatokat. Az egyik gyerek, akinek gondjai vannak a tanulásban, megoldotta az összes feladatot. Igaz, úgy, hogy neki külön el kellett olvasni a feladatot és megmondani az adatokat, de ő fejben kiszámolta és az ábrázolás módszerével megoldotta ezeket. A szöveges feladat alkotásakor is csak ötletet kellett adni neki és az egyik neki kedves témával alkotott egyet. A többi feladatnál esetén is szem előtt tartottuk, hogy a téma minél gyakorlatiasabb legyen és közben gyakorolni tudjunk. A feladatokban ebben az esetben a mennyiszer több-kevesebb kérdésre kerestük a választ, valamint a mennyiszer és mennyivel több-kevesebb fogalmát mélyítettük el szakaszos ábrázolás segítségével. Az eddigi fejlesztésekhez hasonlóan itt is minden feladat külön volt egy kártyácskán, amiket sorban vehettek és oldhattak meg. A cél, hogy minél önállóbban tudjanak dolgozni, gondolkodni. Példák feladatokra: A Bazilika udvarán kivirágzott 2 magnóliafa. Márk összesen 110 virágot számolt meg rajtuk. Észrevette, hogy a fehér színű magnóliavirágból 12-vel több volt, mint a rózsaszínből. Hány virág volt a rózsaszín és hány virág a fehér magnóliafán? Kérdés: Hány virág volt a rózsaszín és hány a fehér magnóliafán? 222

226 Megoldás: =98 98:2= =61 Felelet: Rózsaszín magnóliából 49 volt, fehérből pedig 61 darab. A hatodik fejlesztés fő témája a sport volt, valamint madárral és étellel kapcsolatos feladat is megtalálható volt közöttük. Az eddigi alkalmak során is nagy érdeklődést váltottak ki a feladatok témai, de ennél az alkalomnál fordult elő először, hogy mindegyik feladatot meg is vitatták. Izgatottan oldották meg a feladatokat és értékelték a kapott eredményeket. Az osztálynak a nagy százaléka fiúkból áll, ezért a sporttal kapcsolatos feladatokat nagyon élvezték. Meglepődve tapasztaltuk, hogy a lányok sem mutattak érdektelenséget e téma iránt, viszont az ő érdeklődési körükkel kapcsolatos feladatok is voltak. A fejlesztés során észrevettem, hogy nehézséget okoz a diákoknak a mennyiszer, mennyivel több és kevesebb fogalom közti különbség. Ebből kifolyólag ezeken fogalmakat belefogalmaztuk a szöveges feladatokba. Egy-egy feladatba külön, illetve vegyesen is megtalálható volt. A tanulók szépen kidolgozottan oldották meg a feladatokat. Felírták az adatokat, a kérdést és a feladatot szakaszokkal is tudták ábrázolni. Az osztály egy része előre dolgozott, önállóan, mások kicsit lassabban, de szintén önállóan, míg egyesek megvárták, hogy az adatokat felírják a táblára és, csak azután kezdtek el önállóan dolgozni. A gyerekek közül olyan is volt, aki a tábláról másolta le a feladatokat és nem önállóan dolgozott, viszont ilyen csak egy-két diák volt. Egyre jobban észrevehető volt a fejlődés a tanulók feladatmegoldási képességén, illetve észrevehető, hogy már hatodik alkalom óta oldjuk együtt a szöveges feladatokat és még nem unják ezeket. Ezen alkalom egyik kedvenc szöveges feladata a gyerekek szerint a kettes volt. Buffon az első meccsen 3 lövést védett ki. A második meccsen 2-vel többet, mint az elsőn. A harmadik meccsen pedig annyit, mint az első kettőn összesen. Hány lövést védett ki Buffon a három meccs alatt? I.meccs: II.meccs: +2 III.meccs: Kérdés: Hány lövést védett ki Buffon a három meccs alatt? Megoldás: 3+2=5 (II.meccs) 3+5=8 (III.meccs) 3+5+8=16 (összesen) Felelet: Buffon 16 lövést védett ki a három meccs alatt. 223

227 Ezt a feladatot szakaszos ábrázolással oldottuk meg. Ebben az esetben három különböző szakaszt kellett ábrázoljanak és differenciáljanak. Két ismeretlent is ki kellett számoljanak és összeadjanak ahhoz, hogy megkapják a kérdésre a helyes eredményt. A hetedik fejlesztés a Naprendszer téma köré épült. Az osztályban 6 külön részt alakítottunk ki. Mindegyik helyszín egy-egy bolygó nevét viselte és egy szöveges feladatot kellett megoldani az adott bolygókkal kapcsolatosan. Minden tanulónak volt egy úgynevezett útlevele, ami a Naprendszert ábrázolta, minden helyesen megoldott feladat után kiszínezhették azt a bolygót, ahol megoldották a feladatot. A cél az volt, hogy minden bolygóhoz eljussanak, végigmenjenek az összes állomáson és megoldják a szöveges feladatokat. A hat állomás bolygói a következők voltak: Merkúr, Mars, Jupiter, Szaturnusz, Uránusz, Neptunusz. Mindegyikről egy igaz, érdekes adatot lehetett megtudni a szöveges feladat megoldásával. Az eddig fejlesztések közül ezt élvezték legjobban a tanulók, mivel folyamatosan mozgásban voltak, cserélték a helyszíneket, közben érdekes információkat tudhattak meg az egyes bolygókról és közben még színezhettek is. Abban az esetben mehettek tovább egyik bolygótól a másikhoz, amennyiben helyesen oldották meg az adott szöveges feladatot. A következő feladatok szerepeltek bolygónként: Merkúr: A Merkúr 88 földi nap alatt kerüli meg a Napot. A Vénusz pedig 136-tal több nap alatt.hány földi nap alatt kerüli meg a Vénusz a Napot? A két bolygó összesen hány nap alatt kerüli meg a Napot? Mars: Gergő a Csodák Palotájában megtudta, hogy ha a Földön 2 méter magasra ugrana, akkor a Marson 3-szor magasabbra tudna ugrani. Hány métert ugrana Gergő a Marson? Jupiter:.A Marsnak 2 holdja van, a Szaturnusznak 59-cel több. A Jupiternek annyi holdja van, mint a Marsnak és a Szaturnusznak összesen. Hány holdja van összesen a Jupiternek és a Szaturnusznak? Szaturnusz: A Szaturnusznak 2-szer több gyűrűje van, mint a Neptunusznak. Hány gyűrűjük van külön-külön, ha összesen 12 gyűrűjük van? Uránusz: Az Uránusznak 27 holdja van. A Neptunusznak 14-gyel kevesebb holdja van, mint az Uránusznak. A Jupiternek 23-mal több holdja van, mint az Uránusznak és a Neptunusznak összesen. Hány holdjuk van összesen? Neptunusz: Hanna 45 kg, a Marson 28 kilogrammal kevesebb, mint a Földön. Hány kg Hanna a Marson? 224

228 A diákok közül mindenkit nagyon motivált ez a típusú megoldási rendszer, ezért kitartóan oldogatták a feladatokat. A fejlesztés végére mindenkinek sikerült eljutnia minden egyes bolygóhoz, azaz önállóan megtudták oldani az összes feladatot, aminek nagyon örültem, hiszen ez is bizonyította mennyit fejlődtek a fejlesztési alkalmak során. Az utolsó fejlesztési alkalomkor öt vegyes témájú, illetve különböző típusú feladatot oldottunk meg. Itt már megjelentek a törtek is az egyik szöveges feladatban, mivel már foglalkoztak velük a matematika órákon. Mindegyik feladat más-más típusú volt, találkozhattak minél változatosabb szöveges feladatokkal. A feladatokból mindegyik diák kapott egy példányt. A feladatokat önállóan oldották meg, majd a végén közösen leellenőrizték a táblánál. Így aki hibázott vagy nem értette meg a feladatot, azoknak sikerült felzárkóznia. Ezen feladatok közül a kettes megoldása okozott fennakadásokat. Timike, Virág és Kamilla unokatestvérek. Timike fele annyi idős, mint Virág. Kamilla annyi idős, mint a két lány összesen. Hány évesek külön-külön, ha összesen 48 évesek? Észrevételeink szerint az ilyen típusú feladatoknál akadnak el a tanulók legtöbbször a rossz szövegértés miatt. Nem tudják kiszűrni a lényeges információkat, valamint meglátni az összefüggéseket. 2. Az eredmények bemutatása és értelmezése 2.1. Az előzetes felmérés eredményeinek bemutatása A kísérlet megkezdése előtt a kísérleti, illetve kontrollcsoporttal is megírattuk ugyanazt a feladatlapot, amelynek eredményeit a 4. táblázatban foglaltuk össze. A kontroll csoport esetén kevesebb volt az elégtelen minősítés, mint a kísérleti csoport esetén és sokkal több az elégséges. Jó minősítés a kísérleti csoport esetén volt több. A két osztály átlaga közel azonos, megegyezik. 225

229 Tanulók eloszlása pontszámok szerint Csoport 0-44 elégtelen elégséges jó kitűnő Átlag Kísérleti csoport 8 (40%) 2 (10%) 9 (45%) 1 (5%) 51,4 Kontroll csoport 2 (16%) 7 (58,33%) 2 (16,67) 1 (8,33%) 50 4.táblázat Az előzetes felmérés eredményei a kísérleti és a kontrollcsoport esetén (forrás: saját) 2.2. Az utólagos felmérés eredményeinek bemutatása A kísérlet végezetével a kísérleti- és a kontroll csoport tanulói felmérő tesztet írtak, melynek eredményeit az alábbi táblázatban foglaltuk össze: Tanulók eloszlása pontszámok szerint Csoport 0-44 elégtelen elégséges jó kitűnő Átlag Kísérleti csoport 7 (35%) 3 (15%) 3 (15%) 7 (35%) 64,15 Kontroll csoport 8 (66,67%) 1 (8,33%) 1 (8,33) 2 (16,67%) 38,92 5.táblázat Az utólagos felmérés eredményei a kísérleti és a kontroll csoportnál (forrás: saját) 226

230 A kontroll csoport esetén több volt az elégtelen minősítés, mint a kísérleti csoport esetén és kevesebb az elégséges. Jó és kitűnő minősítés a kísérleti csoport esetén volt több. A két osztály átlaga között különbséget észlelhetünk A tanulók tudásszintjének fejlődése Az elemzés során különféle statisztikai mutatókat használtam, mint az átlag, medián és a szórás. Az elő- és utómérés ezen mérőszámait a két csoport esetén a 6. táblázatban foglaltam össze. Előmérés Utómérés Csoport Átlag Medián Szórás Átlag Medián Szórás Kísérleti csoport 51,4 62,5 23,37 64, ,29 Kontroll csoport ,55 38,92 31,15 29,34 6.táblázat A felmérések eredményei a kísérleti és a kontroll csoportnál A fenti táblázatból leolvasható, hogy a két csoport átlaga az előmérés során csak 1,40%- százalékkal tér el, ami nem számottevő különbség, így a két csoport kezdeti tudásszintjét azonosnak tekinthetjük. Az utómérés során viszont a kísérleti csoport átlaga 12,75 százalékponttal növekedett, a kontroll csoporté pedig 11,08 százalékponttal csökkent. Ez azt mutatja, hogy annál az osztálynál, amelyiknél tudatosan foglalkoztunk a szöveges feladatokkal több órában, ott a tanulók jobb eredményeket értek el, mint a tananyagnak megfelelően gyakorolt tanulók csoportja. Ez a különbség a következő ábrán is jól megtekinthető. 227

231 1.ábra A két csoport teljesítményének összehasonlítása a mérések során (forrás: saját) A medián az az érték, melyhez viszonyítva a pontszámok fele kisebb és a másik fele nagyobb ennél. Ennél a értéknél a kísérleti csoport utómérése során veszünk észre számottevő növekedést, mely szintén egy pozitívum következmény a fejlesztés szempontjából. Az előteszt esetében 12,5, míg az utótesztnél 33,85 volt a különbség a kísérleti csoport javára. Ezekből is jól átható a két csoport közti különbség, ami a fejlesztés során nőtt. Ezek mellé a statisztikai középértékek (átlag és medián) mellé még kiszámítottuk a következő statisztikai mutatót, a szórást is, mely az átlagtól vett négyzetes eltérést mutatja meg. Szórások tekintetében az előmérésnél kis különbség van (0,82%) a két csoport között, csak az utómérés mutat nagyobb különbséget (3,05%), ez azt jelenti, hogy a fejlesztési alkalmak eredményeként a tanulók közötti különbségek kisebbek, mint a kontrollcsoport diákjai esetében. A tanulók tudásszintjének fejlődését az elő- és utómérés eredményei közötti különbségek segítségével is megvizsgálhatjuk. Ezeket a különbségeket a következő diagramokban szemléltettem. A kísérleti csoport tanulóinak az elő- és utóteszt szerinti eredményei a 2. ábrán láthatók. 228

232 Pontszámok Pontszámok I. Kárpát-medencei Oktatási Konferencia Tanulók Pontszámok Pontszámok 2.ábra A kísérleti csoport elő- és utóteszt eredményei (forrás: saját) Ahogy a fenti diagramon is jól látható, a kísérleti csoport tanulóinak többségénél nőttek a pontszámok eredményei az előteszthez képest. Számottevő fejlődés figyelhető meg a diákok nagy részénél, leszámítva négy gyereket, akik kisebb pontszámot értek el és egy diákot, aki ugyanúgy teljesített. Ez is bizonyítja, hogy a fejlesztési órák pozitívan befolyásolták a tanulók eredményeit. A kontroll csoport tanulóinak az elő- és utóteszt szerinti eredményei a 3. ábrán láthatók Tanulók előteszt utóteszt 3.ábra A kontrollcsoport elő- és utóteszt eredményei (forrás: saját) 229

233 Az utóbbi ábra mutatja, hogy leszámítva két tanulót, akiknek eredménye nőtt, illetve három diákot, akiknek nem változott a teljesítménye, a többiek pontszámai csökkentek az előteszthez képest. Ez azt bizonyítja, hogy ha folyamatosan nem foglalkozunk a szöveges feladatokkal, valamint nem fejlesztjük a megoldásához szükséges képességeket, akkor a tanulók nagy részénél visszaesés következik be. Az előteszthez képest romlott a tanulók minősítése. Az előteszt során az elégséges volt nagyobb arányban 58%, míg az utótesztnél 8%-ra csökkent és felváltotta az elégtelen, ami 17%-ról 67%-ra nőtt. A jól teljesítő diákok és a kitűnően teljesítők százalékos aránya megfordult az utóteszt során. A tanulók tudásszintjének fejlődését az elő- és utómérés eredményei közötti különbségek segítségével is megvizsgálhatjuk. Ezeket a különbségeket a 7. táblázatban foglaltam össze, csoportokra lebontva. Kísérleti csop Kontroll csop táblázat Az utó- és előmérés során kapott pontszámok különbsége a kísérleti és a kontroll csoport tanulóinál (forrás: saját) Első lépésben ellenőriztem, hogy a két mintában a különbségek szórása azonosnak tekinthető-e. Erre F-próbát alkalmaztam, ami nem mutatott ki szignifikáns különbséget a szórások között (lásd. 11. táblázat), így a kétmintás t-próba alkalmazásának feltételei adottak voltak. Kísérleti csoport Kontroll csoport Csoport létszám Átlag 12,75-11,08 Korrigált szórás négyzete 757,56 576,08 Szignifikancia szint 0,05 F próba t próba 0,65 (nem szignifikáns érték) 2,48 (szignifikáns érték) 8.táblázat A két csoport eredményeire alkalmazott statisztikai próbák eredményei (forrás: saját) 230

234 Az 11. táblázatbeli 2,48-as érték azt mutatja, hogy a t- próba szerint a fejlesztett diákok szignifikánsan jobban teljesítettek az előméréshez viszonyítva (0,05-ös szignifikancia szint mellett), mint a kontrollcsoport diákjai. Az előbbiek alapján mondhatjuk, hogy beigazolódni látszik első hipotézisem, mely szerint amennyiben többet foglalkozunk a szöveges feladatokkal, mint amennyit a tanmenet előír, nő a tanulók tudásszintje. Ezen eredmények a második hipotézisem beigazolódását is alátámasztják, mivel azon szöveges feladatok használata, melyek témái valóságközeliek és a tanulók életkori sajátosságainak is megfelelnek, jobban felkeltik a tanulók érdeklődését és sikeresebben oldják azokat meg, tehát jobban lehet általuk motiválni a gyereket, ezáltal szintén nő a tudásszintjük. 2.4 Javuló egyéni teljesítmény Az elő- és utómérések során elért pontszámok alapján egyes diákoknak nőtt a teljesítménye, másoknak pedig csökkent. Hogy milyen arányban történtek ezek a változások a kísérleti és a kontroll csoport esetében azt a következő táblázat szemlélteti, illetve a hozzá tartozó diagram: Egyéni teljesítmény Csoport diákok száma nőtt csökkent nem változott %-os aránya diákok száma %-os aránya diákok száma %-os aránya Kísérleti 15 75% 4 20% 1 5% Kontroll 2 16,67% 7 58,33% 3 25% 9.táblázat. Az egyéni teljesítmények változása a kísérleti és a kontroll csoportnál (forrás: saját) 231

235 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 75% 16,67% nőtt 20% 58,33% csökkent Kísérleti Kontroll 4.ábra. Az egyéni teljesítmény változása (forrás: saját) Mint a mellékelt diagram is mutatja a kísérleti csoport tanulóinak 75%-ánál vehető észre teljesítménynövekedés, míg a maradék 20%-ánál csökkent a tudásszint, illetve 5%-ánál nem változott. Figyelembe véve azt is, hogy a kontrollcsoportnál ugyanez fordítva történt, mondhatjuk, hogy a fejlesztés a tanulók nagy hányadánál pozitív hatással volt az egyéni teljesítményre nézve. Ez arra enged következtetni, hogy a folyamatos foglalkozás a szöveges feladatokkal, valamint a valóságközeli szövegezés és érdekes témák motiválják a diákokat az ilyen típusú feladatok megoldására és ez a javuló egyéni teljesítményben is megnyilvánul. Így a második hipotézisem is beigazolódott A gyenge és közepes képességű tanulók feladatmegoldó készségének fejlődése Annak érdekében, hogy megvizsgáljam hogyan hatottak a fejlesztési alkalmak a gyenge és közepes képességű diákok fejlődésére, a felmérések elemzésekor külön alcsoportba soroltam azokat, akik az előzetes felmérésnél 75 pontnál kevesebbet értek el. Ezen tanulóknak szám szerinti és százalékos eloszlását a 10. táblázat tartalmazza. 232

236 Gyenge és közepes képességű tanulók teljesítménye Csoport diákok száma nőtt csökkent nem változott %-os aránya diákok száma %-os aránya diákok száma %-os aránya Kísérleti 14 77,78% 4 22,22% 0 0% Kontroll 1 11,11% 5 55,56% 3 33,33% 10.táblázat Az gyenge és közepes képességű tanulók teljesítményének változása (forrás: saját) 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 77,78% 11,11% nőtt 55,56% 22,22% csökkent Kísérleti Kontroll 5.ábra Az gyenge és közepes képességű tanulók teljesítményének változása (forrás: saját) Látható, hogy míg a kísérleti csoportnál a gyenge és közepes képességű tanulók 77,78%-ka ért el javulást és csak 22,22%-uk rontott a teljesítményén, addig a kontrollcsoport ugyanilyen képességű diákjai, csak 11,11%-a javított, illetve 55,56%-auk rontott a teljesítményén. A kettő között jelentős különbség van. Ebből is jól kitűnik, hogy a kísérleti csoport pozitív irányba fejlődött, míg a kontroll csoport kevésbé fejlődött. Ebből is arra következtetek, hogy ha nem elhanyagoljuk a szöveges feladatok gyakorlását és nem mélyítjük el kellő képen, akkor a diákok fejlődés helyett vissza fejlődnek. Azért nagyon fontos, hogy erre a nehéz részre nagy hangsúlyt fordítsunk és minél változatosabb, érdekesebb feladatokkal keltsük 233

237 fel a diákok figyelmét ennek a típusú feladatnak a megoldására, illetve fontosságára. Másrészt, ha ezen tanulóknak a fejlődését a mérések eredményeinek a különbségével szeretnénk megvizsgálni, akkor a 11. táblázat adatait kell alapul vennünk. Kísérleti Kontrol l táblázat Az utó- és előmérés során kapott pontszámok különbsége a kísérleti és a kontroll csoport gyenge és közepes képességű tanulóinál (alcsoport) Először F-próbával ellenőrizzem, hogy a különbségek szórása azonosnak tekinthető-e. Ez nem mutatott ki szignifikáns különbséget a szórások között (lásd 12. táblázat), így a kétmintás t-próba alkalmazásának feltételei adottak voltak. Kísérleti csoport Kontroll csoport Csoport létszám 18 9 Átlag 13,88-10,77 Korrigált szórás négyzete 841,14 548,17 Szignifikancia szint 0,05 F próba t próba 0,68 (nem szignifikáns érték) 2,21 (szignifikáns érték) 12.táblázat A statisztikai próbák eredményei az alcsoportra A 12. táblázatbeli 2,21-es érték azt mutatja, hogy a t- próba szerint a kísérleti csoportban tanuló diákok szignifikánsan többet fejlődtek az előméréshez viszonyítva (0,05-ös szignifikancia szint mellett), mint a kontroll csoport diákjai. Mindebből arra következtethetünk, hogy a gyenge és közepes képességű diákok körében nagyobb fejlődést érünk el, ha minél több valóságközelibb 234

238 szöveges feladatot oldunk meg a tanulókkal, mint ha csak minimális, szokványos feladatokkal dolgozunk. Ez még jobban alátámasztja az első és második hipotézisünket. 3. Következtetés, összegzés A megfogalmazott két hipotézis beigazolódott. Az utótesztek összehasonlításából és eredményeiből jól látszik, hogy a fejlesztésben résztvevő osztály tanulói sokkal nagyobb pontszámokat értek el a másik osztályéval szemben, akik nem foglalkoztak külön a szöveges feladatokkal, illetve hagyományos szövegezésű szöveges feladatokkal dolgoztak. A kísérleti csoport eredményei az előteszthez képest nagymértékben nőttek, a fejlesztési alkalmaknak köszönhetően. Ezzel szemben a kontrollcsoport eredményei az előteszthez viszonyítva nagymértékben visszaestek. A második hipotézisem is bebizonyosodott, mely szerint a valóságközeli témájú szöveges feladatok, amelyek megfelelnek a gyerekek életkori sajátosságainak, jobban felkeltik a diákok érdeklődését. Ezáltal sikeresebben oldják azokat meg, tehát motiváltabbak és ennek következtében nő a tudásszintjük is. Ez bebizonyosodott az elő- és utóteszt eredményeiből, valamint az utótesztben használt két utolsó kérdésből is, ahol a tanulóknak a szöveges feladatok iránti hozzáállásuk rajzolódott ki. Összességében eredményesnek bizonyult a pedagógiai kísérletünk, hiszen mindkét hipotézis beigazolódott, illetve kérdéseinkre is választ kaptunk. Véleményünk szerint a kutatás teljes mértékben hasznosnak bizonyult ezért érdemes lenne tovább folytatni. A szöveges feladatokat már első osztály végétől fokozatosan kellene beleépíteni a tanítási órákba. Ahogyan az elméleti részben is megfogalmaztuk, a szöveges feladatok tanítása az egyik legnehezebb rész a matematika oktatásban. Ennél fogva nagyobb figyelmet kell szentelni a megtanításának. Ezeknek a feladatoknak a révén bepillantást nyerhetnek a matematika és a való világ kapcsolatába. Tudásukat felhasználhatják a gyakorlatban, a mindennapi élet során. Ezért a pedagógus feladata, hogy a lehető legkörülményesebben, alaposan fejlessze a szöveges feladatok megoldásához szükséges képességeket, szemmel tartva a tanulók érdeklődését. A vizsgálatot kiterjeszthetnénk a IV. osztályos tanulókra is, mivel ott még komplexebb szöveges feladatok jelennek meg. A harmadikos tanulók körében végzett kísérletünk eredményei szerint az általunk alkalmazott fejlesztési alkalmak és saját alkotású- a tanulók 235

239 érdeklődésének megfelelő feladatok alkalmazása kedvezően befolyásolta a tanulók matematikai tudásszintjét. Ezt bizonyítja teszteredményeinek pozitív változása szemben azzal az osztállyal, akik nem fordítottak akkora hangsúlyt a szöveges feladatokra. A kísérleti csoport esetében a gyenge és közepes képességű diákok teljesítménye az esetek többségében növekedett és nem utolsó sorban javult a tanulók matematikával szembeni hozzáállása. Az, hogy milyen módszerekkel és milyen szövegkörnyezetben dolgoznunk a tanulókkal, nagyban befolyásolja a szöveges feladatokhoz való hozzáállásukat, illetve motiváltságukat. Véleményünk szerint, akkor tudunk a legtöbbet adni, tanítani, ha mindig a gyerek áll a tanítási folyamat középpontjában. Ezért a szöveges feladatokat is közelebb kell hozni a diákokhoz, az az gyermekközpontúvá kell tennünk. Ezért nagy felelősség hárul a pedagógusra, akinek változatos módszerekkel kell dolgoznia, odafigyelve a gyermekközpontú, valóságközeli szövegkörnyezetre, valamint a tanulók belső motivációjának fejlesztésére. A pozitív matematikai attitűd kialakításához nagymértékben hozzájárul az, hogy a feladatoknak a gyerekekről, illetve gyerekekhez kell szólniuk. Fontos, hogy a tanulók érdeklődve, a saját tapasztalataikat bevonva tudjanak dolgozni a matematika órákon. Ezáltal meglátva a szöveges feladatokban rejlő szépségeket és ennek hatására ne egy elvont, haszontalan tudománynak tekintse a matematikát, hanem izgalmas rejtvényeknek, amiket megoldhat és az iskolai tudás segítségével majd alkalmazhat a mindennapokban is. Irodalomjegyzék Debrenti, (2013): Representations in primary mathematics teaching. Acta Didactica Napocensia, 6 (3). Herendiné, K. E. (2013): A matematika tanítása az alsó tagozaton, Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó. Budapest. Pólya, Gy. (1968): A problémamegoldás iskolája, Tankönyvkiadó, Budapest. Török, T. (2009): Szöveges feladatok és tanításuk, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Wechner, A. (1992): Matematika. Segédanyag a szöveges feladatok tanításához, Bács-Kiskun Megyei Önkörmányzat Pedagógiai Intézete. 236

240 INTERAKTÍV ANYANYELVOKTATÁS AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA FELSŐ TAGOZATÁN Szerdi Ilona, Selye János Egyetem, Tanárképző Kar, Magyar Nyelv és Irodalom Doktori Iskola, Komárom 1. Bevezető gondolatok Az oktatás a tanítás és a tanulás igénye már az ókorban megjelenik. Az évek múlásával és az elsajátítandó tudásanyag gyarapodásával változnak a nézetek és az eszközök abban a tekintetben, hogy miként és milyen eszközzel kerüljön a tudás átadásra. A 20. században három gondolkodási modell az irányadó a pedagógiában: a behaviorizmus (l. Virág, 2013; Kardos, 1970; Ülkei, 1998; Vargha, 1991), a kognitivizmus (l. Virág, 2013; Nagy, 1998a, 1998b, 1998c; Tóth, 2000) és a konstruktivizmus tanulásmodellje (l. Virág, 2013; Nahalka, 1997, 2002). A kognitivista és a konstruktivista szemléletmódoknak köszönhetően a tanár a tudásközvetítő szerepből a facilitátor szerepébe lép, tanulótárssá válik, aki együtt halad a tanulókkal, és segíti őket a siker elérésében. A tanulók projekteken dolgoznak, esettanulmányt készítenek, laboratóriumi munkát végeznek. A felvetett probléma gyakorlati feladatok megoldására irányul, erősíti a tanulók felelősségtudatát, valamint a pedagógussal való kölcsönös együttműködést, fejleszti az alkotó gondolkodást és a kommunikációs képességet (vö. Füvesi, 2008; Námesztovszki, 2009; Fegyverneki, 2014; Gocsál, 2015; a projektmódszerről l. Albert, 2006, old.; Virág, 2013, old.; M. Nádasi, 2010; Radnóti, 2008). A Paavola és Hakkarainen (2005) által trialogikusnak nevezett tanulási modellben a tudásalkotás kap szerepet. Az általuk felállított modell, a three metaphors of learning ( a tanulás három metaforája ; 2005, 539. old.) (1. ábra) három megközelítése a monologikus, dialogikus és a trialogikus 237

241 nem zárja ki egymást, és fontossági sorrendet sem állíthatunk fel köztük; a hatékony tanulás, az ismeretszerzés szempontjából mindháromra szükség van. A három megközelítés közti különbség a következő: Az elsajátítás (acquisition) alapú megközelítésben az emberi gondolkodás és tevékenység monologikus, amelyben a fontos dolgok az emberi elmében történnek, míg a részvételt hangsúlyozó megközelítésben (participation view) a kultúrával, más emberekkel és az (anyagi) környezettel való interakció kap kiemelt szerepet. A tudásalkotó nézőpontot a trialogikus modell jelenti, mert a hangsúly nem csak az egyénen és a közösségen van, hanem azon a folyamaton, amelyben a résztvevők együttműködve közös tudás objektumot alkotnak (Paavola és Hakkarainen 2005, 539. old.; ford. Lengyelné dr. Molnár és Dr. Kis-Tóth 2015). 1. ábra A tanulás három metaforája, megközelítési módja A számítástechnika elterjedésével és a társadalmi igények, elvárások változásával a 21. században megjelenik a digitális pedagógia és a programozott oktatás. A számítógép és más digitális információhordozó eszközök már nemcsak az informatikaórán jelennek meg, hanem beépülnek más tantárgyak oktatásának taneszközei közé is. A számítógéppel segített oktatás, az oktatástechnológiai eszközök megjelenése a tanítás-tanulás folyamataiban egy új fejezetet nyit az ismeretek megszerzésében. A digitális kor egyik tanuláselmélete a George Siemens (2005) által megalapozott konnektivizmus, amely a tanulást olyan folyamatnak fogja fel, amelyben az informális, hálózatba szervezett, elektronikus eszközökkel támogatott információ-csere mind nagyobb szerepet kap (Bessenyei, 2007, 11. old.). A 20. század végétől az e-learning ( elektronikus tanulás ) mint új tanulási forma csatlakozik a már meglévőkhöz, alkalmazottakhoz, kihasználva az 238

242 internet és a számítógép adta lehetőségeket az oktatásban (az e-learningről bővebben l. Falch, 2004; Kulcsár, 2008; Lengyel, 2007). 2. Interaktív tábla az oktatásban Digitális korunk megköveteli, hogy a számítógép és az internet ne csak mindennapjaink szabadidős tevékenységeinek része legyen. A számítástechnika vívmányait ma már hatékonyan használjuk a munkahelyi feladataink végzése során és az oktatásban is. A 21. század interaktív oktatási környezete folyamatos fejlődést mutat. Egyre több oktatási intézmény használja ki a hagyományos oktatási környezetet túllépve az interaktív tábla és más oktatástechnológiai eszközök adta lehetőségeket a tanulók tudásának növelése, személyiségük fejlesztése céljából (az oktatási környezetek jellemzéséről l. Námesztovszki 2013). Az interaktív tábla, amely a 80-as évek végén és a 90-es években még csak a vállalatok számára nyújtott segítséget, az ezredfordulótól kezdve egyre elterjedtebbé válik az oktatási intézményekben is (Námesztovszki 2009: 19). Az oktatástechnológiai eszközök osztályteremben való alkalmazása segíti a tanulók érdeklődésének, motivációjának felkeltését. Ezek eredményességét támasztják alá többek között Gemma Moss és munkatársai (2007), Námesztovszki Zsolt (2013), valamint Fegyverneki Gergő (2014) felmérésének eredményei: a diákok gyakrabban jelentkeznek egyéni munkára, tesznek fel kérdéseket stb. A European Schoolnet 2007-es felmérésének eredményei azt mutatják, hogy az európai tanárok 90%-a él az óráin az IKT nyújtotta lehetőségekkel; 86%-a pedig azon a véleményen van, hogy a tanulók motiváltabbak és jobban figyelnek, ha a tanórai munkába a számítógépet és az internetet is bevonják (Balanskat Blamire, 2007). A tanár feladata, hogy kreatív, gondolatgazdag légkört hozzon létre és tartson fenn (Kulcsár, 2008, 7. old.). Ez megteremthető az interaktív tábla tanórai munkába való szerves beépítésével is. A projektor, a számítógép, a digitális tábla és a hozzá tartozó szoftver együttes használata a felfedező és problémamegoldó tanulás újabb tereit nyitja meg. Segíti az információk analitikus és globális feldolgozását, a vizuális, auditív, kinesztetikus és taktilis tanulást (Molnár Muhari, 2007, old.). Az U.S. Department of Labor (OSHA Office of Training and Education) beszámolója (1996) szerint az oktatáskutatók arra az eredményre jutottak, hogy az emberi tanulás mintegy 83%-a vizuális úton történik, a fennmaradó 17% pedig a többi érzéknek köszönhető 11%-a a hallásnak, 3,5%-a a szaglásnak, 1%-a az ízlelésnek és 1,5%-a az érintésnek. A kísérleti pszichológia kutatásai azt mutatják, hogy az információk alaposabban vésődnek be emlékezetünkbe, ha az információátadás nemcsak verbálisan, hanem egyidejűleg vizuálisan is 239

243 végbemegy. Három nap elteltével a hallott (auditív) előadásra az emberek 10%-a, a vizuálisan megjelenítettre a 35%-a, a vizuális és verbális úton történő előadásra pedig 65%-a emlékszik vissza. Az interaktív tábla az iskolai tevékenység során többféleképpen is felhasználható: (egy része) használható hagyományos fehértáblaként (fehértábla üzemmód), vetítőfelületként (vetítő üzemmód), a tanórai anyagok elmenthetők a szoftver segítségével (táblamásoló üzemmód), interaktív tábla üzemmódban pedig a speciális toll vagy az ujjunk segítségével úgy dolgozhatunk a táblánál, mintha azt a számítógép monitorjának képernyője előtt tennénk (Lengyelné dr. Molnár és dr. Kis- Tóth, 2015). Az interaktív tábla használata nem egy új tanítási módszert jelent, csupán lehetőséget nyújt arra, hogy a már ismert és sikerrel alkalmazott tanítási módszereket egy új motiváló és szemléltető eszköz bevonásával hatékonyabbá tegyük. Korunk diákjai a netgeneráció, a digitális bennszülöttek hozzá vannak ahhoz szokva, hogy rendkívül gyorsan kapnak információt. Szeretik a dolgokat párhuzamosan feldolgozni, egyszerre több mindennel foglalkozni. Jobban kedvelik az ábrákat, képeket, mint a szöveget, és nem fordítva. [ ] Előnyben részesítik a játékot a»komoly«munkával szemben (Prensky, 2001, 2. old.). Az interaktív táblán megjelenített színes, változatos formában kivetített tananyag és feladat a digitális bennszülött-nemzedék igényeihez alkalmazkodva vált ki fokozott aktivitást a tanulókból. Mary Ann Bell gyerekmágnesnek (kid magnet) nevezi az interaktív táblát (Bell 2002). A táblánál való munka a tanulók digitális írását, valamint az IKT-készségeiket fejleszti, elősegíti a fiatalok beilleszkedését a munka világába, hozzájárul a munkaerőpiacon hasznosítható készségek fejlesztéséhez (közös munkavégzés, problémamegoldás, önszabályozás, tudásépítés, kreativitás vagy kommunikációs készségek). A tanórai ismeretek elsajátítása mellett az e- learningre és az élethosszig tartó tanulásra is motiválja a fiatalokat (vö. Bell, 2002; Námesztovszki, 2009, 2013; Nádori Prievara, 2012; Fegyverneki, 2014). Az új technikák elsajátítása a digitális bevándorlóknak tekinthető tanároktól olykor több időt és energiát igényel, mint a digitális bennszülöttektől. Az interaktív táblával való munka nehézségeinek leküzdése érdekében fontos, hogy az iskola vezetősége biztosítsa oktatói számára a továbbképzési lehetőségeket. További problémát jelent viszont, hogy a sokszor hosszú idő alatt elkészített digitális tananyagok nem minden esetben kompatibilisek a saját iskolában használt tábla szoftverével. A munkába vetett energia ugyanakkor az újrafelhasználásnak köszönhetően később megtérül (vö. 240

244 Molnár Muhari, 2007, old.; Füvesi, 2008; Námesztovszki, 2009, 45. old.). 3. Anyanyelvoktatás a diákok nyelvén Fegyverneki Gergő egyik tanulmányában (2014, 70. old.) felveti, hogy újra kellene értelmeznünk a magyar nyelv és irodalom tanításának módszereit az informatika adta lehetőségek szemszögéből, hiszen olyan nagy óraszámú tantárgyról van szó, amely a szövegértési-szövegalkotási kompetenciák fejleszthetőségével megalapozza a tanulók eredményességét más tantárgyak esetében is. A tanulók belső motivációját megfigyelve a magyarórán sokszor azt tapasztaljuk, hogy az irodalomórák iránt nagyobb az érdeklődés, mint a nyelvtanórák iránt. Fegyverneki a grammatikai és helyesírási nehézségeket az összefüggések meg nem értését és az ebből adódó kudarcot emeli ki ennek okaként. Kitér arra is, hogy a humán tantárgyak esetében kevésnek mondható az a digitális feladathalmaz, ami mind ez idáig elkészült. A digitálisan elérhető és megoldható anyanyelvi gyakorlatok azért is lennének fontosak, mert diákjaink abba a nemzedékbe tartoznak, amelyik már beleszületett a számítógép, az internet, a technika világába, épp ezért ebben mozog otthonosan. Már Marc Prensky ötlete is az ókori görög filozófia tanításához ezen a megállapításon és az előző fejezetben kiemelt játékigényen alapszik: Csináljunk egy játékot, amelyben a filozófusok vitatkoznak és a tanulónak ki kell választania, hogy ki mit mondott (Prensky, 2001, 6. old.). Az interneten elérhető és a tanórákon felhasználható lehetőségek közül kiemelhetjük a zanza.tv weboldalt, amelyen az oktató videók és interaktív feladatok formájában feldolgozott anyanyelvi tematikus egységek képi és hangi megjelenítése felkelti a diákok érdeklődését, eléjük tárva a számukra már jól ismert digitális világot. A Sulinet Digitális Tudásbázis vagy a Smart Tananyagpiac interaktív feladatai, nyelvi játékai szintén e célt szolgálják. Istók Béla A gyakoritka szóalkotási módok tanításának problémái (I. Kárpát-medencei Oktatási Konferencia, 2016) c. előadásában elhangzott javaslatok is arról tanúskodnak, hogy a diák figyelmét a saját nyelvükön keresztül tudjuk a leghatékonyabban felkelteni. A szerző a ritkább szóalkotási módok tanításánál olyan ötleteket, példákat sorakoztat fel, melyek az internet világából, a fiatalok közvetlen környezetéből valók (pl. rövidülés: köszönöm > kösz; népetimológia: > emil; szándékos szóferdítés: marihuána > Mari hónalja; netspecifikus akronimák: OMG; szóösszerántás: vok, sztem). 241

245 4. Interaktív feladatok általános iskolai tankönyvek alapján Tanári pályafutásom során jómagam is igyekszem felkelteni részben saját, részben az előző fejezetben említett oldalakról vett digitális interaktív feladatokkal diákjaim érdeklődését a magyar nyelvi és irodalmi ismeretek megszerzése iránt. Az általam készített, középiskolásoknak szánt gyakorlatok egy részét konferencián is bemutattam, illetve tanulmány formájában megjelenés alatt áll, célul tűzve ki ezzel a segítségnyújtást minden érdeklődő tanárkollégának (Szerdi, 2016). Az alábbi mintafeladatokkal a Fegyverneki által megnevezett hiányt és nehézséget szeretném némiképp orvosolni különböző feladattípusok zárt- (alternatív választás, többszörös választás, sorképzés) és nyíltvégű (rövid válasz, szöveg kiegészítése, ábra kiegészítése, grafikus ábrázolás) feladatok interaktív megvalósításának bemutatásával, kihasználva a Smart Notebook interaktív táblaszoftver által kínált lehetőségeket. A feladatok forrásai a Bukorné Danis Erzsébet és Bolgár Katalin által szerkesztett, a szlovákiai általános iskola 5 9. osztálya számára kiadott magyarnyelv-tankönyvek. A megszerkesztett feladatok egy része ellenőrző funkcióval is rendelkezik, ezzel segítve és könnyítve mind a tanár, mind a diák munkáját Mintafeladatok feladattípusok alapján Zártvégű feladatok: a) többszörös választás 2. ábra (forrás: Magyar nyelv 9, 26/2) 242

246 A 2. ábrán látható feladat a Magyar nyelv az alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára c. tankönyvből származik. Szlovákiában az általános iskolai tanulmányok időtartama kilenc év. Az utolsó évfolyam tankönyvének feladatai már nagyrészt ismétlő, összefoglaló jellegűek. A fent látható példában a diákok feladata a nyelvújítási szavak mai megfelelőinek megtalálása. Az interaktív tábla elé lépve a toll segítségével vagy az ujjukkal megérintik a kép jobb oldalán található szavakat, majd egy egyszerű mozdulattal a bal oldalsó üres mezőkbe húzzák azokat annak megfelelően, hogy melyik mai megfelelőt vélik helyesnek. Válaszaik helyességét a Check mező gombjának megnyomásával ellenőrizhetik. Ezt követően a program a helyes választ egy zöld pipával, a helytelent vagy a (még) ki nem töltött mezőt pedig piros x-szel jelöli. Amennyiben a diákok tanácstalanok, vagy a feladatot nem tudják megoldani, a Solve funkció segítségével a program a helyes mezőkbe illeszti a szavakat. A feladat egy vagy több diák bevonásával is elvégeztethető egyesével a táblához lépve, és a Reset gomb megnyomásával újraindítható. 3. ábra (forrás: Magyar nyelv 9, 51/5) A 3. ábrán látható példában a színezés kínálta lehetőségeket használjuk ki. A program Kitöltés funkciójának segítségével a diákok kiválasztják a megfelelő színt, majd a szöveges mezők megérintésével befestik azokat. Végeredményképpen egy tarka szóvirágmezőt kapunk, ahol az egyforma színnel megjelölt szavak a vizuális tanulás szolgálatában állnak, kiemelik a 243

247 feladat szerinti helyesírási alapelveket megkülönböztető jegyeket, és segítik a memorizálást. 4. ábra (forrás: Magyar nyelv 8, 67., 69., 71., 73., 75. old.) A 4. ábra feladata a mondattani elemzések gyakorlásában segít. A mondatot tartalmazó kék mezők megérintésével fokozatosan olvashatóvá válik a mondat egésze, melyet csupán a diák által helyesnek vélt mondatábrához tartozó üres mezőbe kell húzni. E feladat lényegében a 2. ábra gyakorlatának analógiáján alapszik azzal a különbséggel, hogy szöveg helyett képet illesztünk be. b) alternatív választás 5. ábra (forrás: Magyar nyelv 9, 46/5 alapján) 244

248 Az alternatív választás típusú gyakorlatokra példa az 5. ábra. Az interaktív feladattal (nemcsak) a kilencedikesek helyesírási készségeit, tudását vizsgáztathatjuk. Az ábrán a kék mezőben olvasható mondat kipontozott részének helyére illő, a magyar helyesírási szabályoknak megfelelően írt szót kell kiválasztanunk. A válasz ellenőrzése a mező tollal való megjelölésekor - val vagy x-szel azonnal megtörténik. c) sorképzés 6. ábra (forrás: Magyar nyelv 9, 51/3) A Smart Notebook szoftver által felkínált Sentence arrange feladattípus az egyik legegyszerűbb módot nyújtja a betűrendi besorolást gyakoroltató feladatok elkészítéséhez. A színes mezőkben olvasható szavakat a toll vagy az ujjunk segítségével függőleges irányban fel-le mozgathatjuk. A feladat végeztével a felállított sorrend helyességéről az ellenőrzés ( Check ) funkciójával győződhetünk meg. Emellett a megoldás ( Solve ) és az újraindítás ( Reset ) lehetőségei is kiaknázhatók. Nyíltvégű feladatok: a) rövid választ igénylő feladatok 245

249 7. ábra (forrás: Magyar nyelv 6, 33/2) A nyíltvégű feladatok sorában a rövid választ igénylő gyakorlatokra példa a 7. ábra igeragozásra fókuszáló feladata. A megoldás menete a következőképpen zajlik: a diák szóban elragozza az adott igét, majd a táblához lépve válaszának helyességét a nagyítóval ellenőrzi, melynek mozgatása során a háttérből felvillanva olvashatóvá válik a megoldás. 8. ábra (forrás: Magyar nyelv 6, 109/6) 246

250 9. ábra (forrás: Magyar nyelv 7, 58/1) A 8. ábrán látható példával a j és a ly helyesírását gyakoroltathatjuk diákjainkkal: a pirosan jelölt, végtelen klónozással ellátott hangzók egyikét vagy a zéró jelet a kipontozott vonalra húzzuk. A 9. ábrán egy mondatelemzéses feladat interaktív táblán való megvalósításának egy lehetőségét a végtelen klónozást alkalmazva láthatjuk. Az ellenőrzés ezekbe a típusú feladatokba nincs beépítve, így az a tanár feladata. 10. ábra (forrás: Magyar nyelv 5, 38/1) 247

251 A 10. ábra mintapéldája, mely a mássalhangzó-törvényszerűségeket (részleges és teljes hasonulás, összeolvadás) és a helyesírást gyakoroltatja, ugyancsak a színekkel való variálhatóságra épít. A diák, miután szóban megnevezi a helyesnek vélt szóalakot, a zölddel írott szót, annak megérintését követően a barack színű mezőből a zöldbe húzza, ahol ellenőrzésképpen megjelenik a megoldás. b) hosszú választ igénylő feladatok 11. ábra (forrás: Magyar nyelv 5, 86/1) Ötödikes diákok számára készült az a tankönyvi feladat, amely a Smart Notebook szoftver Anagram elnevezésű gyakorlattípusával került átírásra (11. ábra). A diákok a gömböket mozgatva értelmes szót alkotnak, majd szóban meghatározzák a megfejtés jelentését is. Amennyiben a helyes hangsor megállapítása gondot okozna, a dia bal alsó sarkában található Clue feliratú mezőre kattintva a jobb alsó sarokban megjelenik a hangsorhoz tartozó kép. A versenyszellem növelése érdekében egy visszaszámlálót is beépíthetünk a feladatba. 248

252 12. ábra (forrás: Magyar nyelv 5, 106/3) A 12. ábra állandósult szókapcsolatokra fókuszáló feladatában az élénk színű képek nemcsak motiválnak, hanem segítséget is nyújtanak a megoldáshoz. A diák a Toll ikonra kattintva írja be a választ a kipontozott vonalra. Az ellenőrzés ennél a feladattípusnál is a tanár vagy az osztálytársak segítségével történik. c) grafikus ábrázolás 13. ábra (forrás: Magyar nyelv 8, 34/1) 249

253 Míg a 4. ábrán látható gyakorlattípusban a mondatábrákhoz tartozó mondatokat kerestük, addig a 13. ábra feladatában a megjelenített mondatokhoz kell a mondatábrát megszerkesztenünk. Ezt az Alakzatok vagy a Toll ikon segítségével tehetjük meg a megfelelő geometriai alakzat kiválasztását vagy megrajzolását követően. d) játékos feladatok 14. ábra (forrás: Magyar nyelv 6, 23. old.) Óra eleji bemelegítésként, óravégi lazításként vagy játékos ismétlő órai tevékenységként szolgálhatnak a 14. és a 15. ábrán prezentált feladatok. Az előbbi egy képkirakó játék formájába bújtatott feladat, melynek megoldásához egymás utáni több feladvány elkészítését követően a diákokat kis csoportokra osztva versenyszerűen is eljuthatunk. A feladat: Melyik szólásra vagy közmondásra gondoltunk? Találd ki a lehető legkevesebb színes képkocka felfedésével! A 15. ábrán látható szókereső rejtvény a beépített visszaszámlálónak köszönhetően szintén egy versenyfeladvány lehet. A feladat: Keressük meg azt a szót, amely a feladványban szereplő első szó utótagja és egyben a második szó előtagja lehet! A négyzethálóban szereplő betűk megérintésével adható meg a válasz, melynek helyessége esetén a feladat kiszámolja a megoldásért járó pontszámot, és továbbvisz a következő kitalálandó szópárhoz. 250

254 15. ábra (forrás: Magyar nyelv 5, 76/5) Összegzés Digitális bevándorló tanárként akkor közelíthetünk sikerrel tanulóinkhoz, ha új módszereket találunk ki az általunk oktatott tantárgyakhoz. Az oktatástechnológiai eszközök így az interaktív tábla használata lehetővé teszi a Prensky által hagyományosnak nevezett tartalmak olvasás, írás, számtan, logikus gondolkodás, a múltbeli írások és eszmék megértése stb. összekapcsolását a jövő tartalmával digitális és technikai ismeretek a tanórákon (Prensky, 2001, 4 6. old.). A tanulmányban bemutatott feladatok megteremthetik a diákok motivációját az anyanyelvi ismeretek megszerzése iránt. Ezek az ismeretek nemcsak a tudásukat építik, hanem a nemzeti hovatartozásukat is erősítik. Ez utóbbi fontossága pedig elengedhetetlen a szlovákiai magyar anyanyelvű fiatalok esetében (vö. Stredl, 2006). Az interaktív tábla nyújtotta képi megjelenítés és dinamizmus hatékonyabbá teszi a tanulást. A tankönyvek feladatai alapján átírt gyakorlatok a tankönyvi anyaggal párhuzamosan használhatók, de tankönyvtől függetlenül is szolgálhatják az ismeretbővítést és gyakorlást akár osztálytermi, akár egyéni tanulásnál is. Megoldásuk mind egyénileg, mind csoportmunka formájában lehetséges. A feladatok egyaránt alkalmazhatók a tananyag átvételénél, gyakorlásánál, a tematikus egység 251

255 ismétlésénél vagy pedig óravégi pihentető, kikapcsolódást nyújtó feladatokként. A játékos feladványok felébresztik a fiatalok versenyszellemét. A tanulmányban bemutatott feladatokhoz hasonlóakat több-kevesebb időráfordítással bárki készíthet diákjai számára, hogy a digitális korba született és annak vívmányait napi szinten használó fiatalok olyan technikai megoldásokkal sajátíthassák el az ismereteket, amilyenekkel mindennapi, szabadidős tevékenységeik során is találkoznak. Szakirodalom Albert S. (2006): Általános didaktika. Selye János Egyetem, Komárom, 220 old. Balanskat, A. Blamire, R. (2007): ICT IN SCHOOLS: TRENDS, INNOVATIONS AND ISSUES IN European Schoolnet. b011-dc0a5b1292c6&groupid=43887 (letöltve: ) Bell, M. A. (2002): Why Use an Interactive Whiteboard? (letöltve: ) Bessenyei I. (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az e- learning 2.0 és a konnektivizmus. (letöltve: ) Bolgár K. Bukorné Danis E. (2011): Magyar nyelv az alapiskola 7. osztálya számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, Bratislava, 133 old. Bolgár K. Bukorné Danis E. (2011): Magyar nyelv az alapiskola 8. osztálya számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, Bratislava, 121 old. Bolgár K. Bukorné Danis E. (2012): Magyar nyelv az alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, Bratislava, 118 old. Bukorné Danis E. Bolgár K. (2009): Magyar nyelv az alapiskola 5. osztálya számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, Bratislava, 143 old. Bukorné Danis E. Bolgár K. (2010): Magyar nyelv az alapiskola 6. osztálya számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo Mladé letá, Bratislava, 140 old. 252

256 Falch, M (2004): Tanulmány az e-learning módszertani megoldásaival kapcsolatos gyakorlati tapasztalatokról, valamint a transznacionális kooperatív fejlesztések módszertani megoldásairól. B597E947E3F6.pdf (letöltve: ) Fegyverneki G. (2014): Digitális alapú motiváció jó gyakorlatok a magyaróráról. In Ollé J. (szerk.): Oktatás Informatika. Digitális Nemzedék Konferencia ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, old. Füvesi I. (2008): Interaktív tábla az oktatásban. Informatika a felsőoktatásban (letöltve: ) Moss, G. Jewitt, C. Levaaic, R. Armstrong, V. Cardini, A. Castle, F. (2007): The Interactive Whiteboard, Pedagogy and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the Schools Whiteboard Expansion (SWE) Project: London Challenge. Institute of Education. University of London, London, p161 Gocsál Á. (2015): IKT-használat a szakiskolában - interjúk pedagógusokkal. omany/innovacio/zmi/pub_munk/gocsal_ikt.pdf (letöltve: ) Istók B. (2016): A gyakoritka szóalkotási módok tanításának problémái. I. Kárpát-medencei Oktatási Konferencia, Nagyvárad. Kézirat. Kardos L. (szerk.) (1970): Behaviorizmus. Gondolat, Budapest, 305 old. Kulcsár Zs. (2008): Az integratív e-learning felé. (letöltve: ) Lengyelné dr. Molnár T. Dr. Kis-Tóth L. (2015): IKT innováció. (letöltve: ) Lengyel Zs. M. (2007): E-learning: tanulás a világhálón keresztül. Debreceni Egyetem, Informatika Kar, Debrecen. 52 old. M. Nádasi, M. (2010): A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest, 66 old. Molnár A. Muhari Cs. (2007): Interaktív szemléltetés az oktatásban. (letöltve: ) Nádasi A. (2010): Oktatáselmélet és technológia. 253

257 (letöltve: ) Nádori G. Prievara T. (2012): IKT módszertan. Kézikönyv az infokommunikációs eszközök tanórai használatához. ( ) Nagy J. (1998a). Kognitivizmus és az értelem kiművelése. In Iskolakultúra 1998/2, old. Nagy J. (1998b): A kognitív rutinok pedagógiai jelentősége. In Iskolakultúra 1998/5, old. Nagy J. (1998c): A kognitív készségek rendszere és fejlődése. In Iskolakultúra 1998/9, old. Nahalka I. (1997): Konstruktív pedagógia egy új paradigma a láthatáron (III.). In Iskolakultúra 1997/4, old. Nahalka I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 143 old. Námesztovszki Zs. (2009): Interaktív tábla az oktatásban. (letöltve: ) Námesztovszki Zs. (2013): Az IKT eszközök alkalmazásának módszertani különlegességei. gessegei.pdf (letöltve: ) Paavola, S. Hakkarainen, K. (2005): The Knowledge Creation Metaphor An Emergent Epistemological Approach. Learning Science &Education, 14, pp Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. Ford.: Kovács E. NCB University Press, Vol. 9 No (letöltve: ) Radnóti K. (szerk.) (2008): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Educatio, Budapest, 327 old. Siemens, G. (2005): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. (letöltve: ) Stredl T. (2006): Az anyanyelvi oktatás fontosságáról

258 w.szmpsz.sk/szmpsz/beiratkozas/4/4_1.doc+&cd=1&hl=hu&ct=clnk&gl=sk (letöltve: ) Szerdi I. (2016): Megfontolások az interaktív tábla felhasználásának lehetőségeiről a középiskolai anyanyelvoktatásban. Nemzetközi Tankönyvkutató Szimpózium, Komárom. Kézirat. Tóth L. (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus, Debrecen, 372 old. U.S. Department of Labor, OSHA Office of Training and Education (1996): Presenting Effective Presentations with Visual Aids. (letöltve: ) Ülkei Z. (1998): A behaviorizmus. In Bernát L. Révész Gy. (szerk.): A pszichológia alapjai. Tertia, Budapest, old. Vargha J. L. (1991): A viselkedéslélektani irányzat a pszichológiában. In Keresztény Magvető 97. évf. 2. sz., old. Virág I. (2013): Tanuláselméletek és tanítási-tanulási stratégiák. (letöltve: ) 255

259 ADALÉKOK A XVII-XVIII. SZÁZAD OKTATÁSÜGYÉHEZ KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MAGYARORSZÁGI ÉNEK- ÉS ZENETANÍTÁSRA Sanda István Dániel, sanda.daniel@tmpk.uni-obuda.hu 1. Bevezetés A felvilágosodás eszmerendszere és hatása elemezhető számos szempont szerint. E tanulmányomban a XVIII. századi ének és zenetanításra, valamint az ének-tananyag változására fókuszálok, amely szoros kapcsolatban állt a korabeli egyházi énekhasználattal. A felvilágosodás eszmei alapjait Immanuel Kant a kor minden bizonnyal legnagyobb hatású filozófusa 1784-ben kiadott Mi a felvilágosodás? című tanulmányában így foglalta össze: A felvilágosodás az ember kilábalása maga okozta kiskorúságából. Kiskorúság az arra való képtelenség, hogy valaki mások vezetése nélkül gondolkodjék. Magunk okozta ez a kiskorúság, ha oka nem értelmünk fogyatékosságában, hanem az abbeli elhatározás és bátorság hiányában van, hogy mások vezetése nélkül éljünk vele. Sapere aude! Merj gondolkodni! (Kant, 1784, old.) Ez a Horatiustól kölcsönzött felszólítás vált a felvilágosodás jelmondatává. Kant munkásságának jelentősége és hatása az európai gondolkodásra vitathatatlan, ugyanakkor a keresztények számára a felvilágosodás egy fájdalmas asszociációkat kiváltó fogalom. Elsőként a francia forradalom jut eszünkbe róla, amely az Ész Istennőjének templomává gyalázta a párizsi Nôtre Dame székesegyházat, és jámbor szerzetesnőket küldött a guillotine 20 a felvilágosodás korának civilizációs vívmánya alá. Közelebbi példaként a kalapos király, II. József azon rendeleteit említhetjük, melyek nyomán kaszinót nyitottak a budai karmeliták kolostorának templomában, és 20 nyaktiló 256

260 egyházzenei utasításaival tíz év alatt a gregorián ének másfél évezredes hagyományát tette tönkre. Ugyanakkor, a felvilágosodás társadalomtörténeti megközelítésben az európai gondolkodás fordulópontja, melynek hatására jelentek meg a politikai intézményrendszer újabb formái, és amelyek nélkül nem élvezhetnénk például a szociális ellátórendszerek megannyi gyümölcsét. A felvilágosodás szélsőséges megnyilvánulásaiban istenellenes magatartásként nyilvánult meg, létrehozott egy új vallásosságot, a felvilágosult katolicizmust és protestantizmust, amelyek az erős eszmei áramlat hatására közel kerültek egymáshoz. (Watzatka, 2011) Az oktatás, mely mint tudjuk ebben a korban még döntően egyházi irányítás alatt állt, és annak integráns részeként az énekoktatás, mint az egyházzene alakulásának letéteményese döntő jelentőségű változások hatására formálódott át. Kutatásom fókuszában, a Mária Terézia rendeletei nyomán gyökeresen átformálódó énekrepertoár és egyházzenei reformok állnak, mert egyrészt ez a művelt úgy vélte mint a felvilágosodás korának számos más alakja, hogy a társadalmi bajok orvosolhatóak az oktatás színvonalának javításával, (Kéri, 1996, 48. old.) másrészt, hatásuk máig érezhető: az egyházi éneklési szokások nem csak a délnémet régióban, hanem Magyarországon is átalakultak. Az akkor divatba jött énekek közül számos ma is megtalálható a különböző vallási felekezetek Ezek az énekek máig népszerűek, templomainkban a hívek szívesen és örömmel éneklik, felekezettől függetlenül. 2. A vallásosság átalakulása a barokktól a felvilágosult vallásosságig Katolikus vallástörténészek a felvilágosodás eredetét a XVI. századi egyházszakadás következményeként kialakult vallási közömbösségben, a humanizmus gondolatvilágában és a természettudományok által meghatározott új filozófiai gondolkodásban látják (Lortz, 2012). A felvilágosodás két axiómája, az ésszerűség és a hasznosság egyrészt a tudományok soha addig nem tapasztalt fejlődését idézték elő, másrészt egy hatékonyabb gazdasági szerkezet kialakulását eredményezték. Az egyre gyorsuló társadalmi változások elsöpörték a hagyományra alapozott 257

261 tájékozódási elv elsőbbségét. Az új gondolkodásmód a hitet, az Istennel való kapcsolat módját is megváltoztatta. A felvilágosult katolicizmus szellemi atyjának az olasz történetírás megalapítóját, Ludovico Antonio Muratorit ( ) tekintik. Már 24 évesen a milánói Ambrosiana könyvtár vezetője volt, és 1700-tól haláláig az Este család modenai archívumát és könyvtárát vezette. Muratori szerteágazó életműve főként történelmi műveket foglal magába, de fontos forráskutatásokat végzett a római liturgiával kapcsolatban is, továbbá, kora egyházának égető kérdéseivel is foglalkozott. E tárgyú írásaiban az egyház tanításához való szigorúbb ragaszkodásával helyesebb vallásgyakorlatot szorgalmazott. A barokk vallásosság túlkapásait bírálva, hangsúlyozva a tolerancia és a karitatív tevékenységek fontosságát ben kiadott első művében De ingeniorum moderatione in religionis negatio (A vallásgyakorlásban való mértékről) lefektette a felvilágosult katolicizmus eszmei alapjait: visszatérés az őskeresztény gyakorlathoz, a vallásos eszméknek a valós élethez történő közelítése, hit és gyakorlat összekapcsolása, az anyanyelv használata a liturgiában a megértés érdekében. Későbbi írásaiban is a kor legégetőbb vallási kérdéseiről értekezett: a felebaráti szeretetről Della carita chritiana (1723), a babonaságról De superstitione vitanda (1740). Utolsó művében a jóléti állam eszményképét vázolta fel Dela pubblica felicita oggetto de buoni principi (1749). Erről bővebben lásd: (Horak, 1991). Muratori tanait sokan támadták, ellenségei eretnekséggel is megvádolták, de XIV. Benedek pápa annak ellenére, hogy több kijelentésével nem értett egyet, minden vád alól felmentette, sőt az olasz tudomány fényének nevezte. (Hollerweger, 1976) Muratori műveinek népszerűségét bizonyítja, hogy hamar lefordították német nyelvre és az olvasni tudó réteg lelkiségi könyvekként forgatta. Legnagyobb hatású munkáját, az 1747-ben megjelent, helyes vallásosságról szóló Della regolata divozione de christiani-t 1751-ben fordították le először német nyelvre Die wahre Andacht des Christen címmel Aschaffenburgban. Az első, 1757-es bécsi kiadást 1780-ig négy további követte, és magyarországi használatát igazolhatja, hogy az Országos Széchenyi Könyvtár is őrzi egy német nyelvű példányát. A délnémet területeken a katekizmus után ez a mű volt a népnevelés legfontosabb alapkönyve. (Giessler, 1928.) 258

262 2.1. Muratori hatása Mária Terézia vallási öröksége Muratori olyan szoros kapcsolatban állt az uralkodóházzal, hogy két művét is VI. Károly német-római császárnak, Mária Terézia apjának ajánlotta. A katolicizmusára büszke Habsburg udvar értékes vallási hagyományokat ápolt. I. Rudolf császár 1264-ben alapozta meg a család Oltáriszentség iránti tiszteletét. II. Ferdinánd kivitette a harctérre az Oltárszentséget, ahol katonái trombita- és dobszóval tisztelegtek neki (Coreth, ). A Habsburgok katolicizmusának évszázadok óta legfontosabb jellemzője a Mária-kultusz. A török seregek elleni harcban Máriát a keresztény hadak patrónájának tekintették, az 1571-es lepantói győzelem után több templomot szenteltek a Győzedelmes Máriának»Maria von Siege«. II. Ferdinánd Mária-képpel díszített hadizászlókat adott a katonáinak, és úgy hódolt neki, mint Generalissima -nak, azaz legmagasabb hadvezérének (Coreth, Idézi: Watzatka, ). A bécsi Mária-tiszteletet II. Ferdinánd anyja, Bajor Mária honosította meg a XVI. század végén. III. Ferdinánd Bécsben a Platz am Hof-on posztamensre állított Mária-szobrot emeltetett, amely előtt a város lakossága rendszeresen végzett ájtatosságokat március 18-án, Szent József, Szűz Mária jegyese főünnepe előestéjén egy hagyományos barokk ünnep keretében, e szobor előtt ajánlotta fel magát, gyermekeit, népeit, hadait és területeit Istennek és a Szűzanyának (Coreth, ). VI. Károly gondos nevelésben részesítette lányát, Mária Teréziát. Az élete végéig aktívan muzsikáló király a zene szeretetét is elültette lánya lelkében, akinek olyan tanárai voltak, mint Gottlieb Muffat és Georg Christoph Wagenseil, és gyakran muzsikálhatott együtt apja szeretett tanárával, Antonio Caldaraval. Megkoronázásig rendszeresen fellépett énekesnőként és áriákat énekelt (Antonicek, 1980). Személyiségének másik meghatározó jegye, hogy a Habsburg-ház hagyományaiban nőtt fel, és meggyőződéses, mély vallásosság jellemezte egész életében. Rendszeresen imádkozott, böjtölt, gyakran járult a szentségekhez. Már uralkodása kezdetén voltak a közelében Muratori tanait tisztelő udvari emberek. A fiatal királynő nem csak befogadta az új tanokat, hanem amit azokban hasznosnak és helyesnek talált, mély felelősségtudattal ültette át uralkodói gyakorlatába, hogy minden lehetséges eszközzel előmozdítsa az általa kormányzott nép erkölcsi és anyagi jóllétét. Személyes példája is előttünk áll: 16 gyermeknek adott életet és tízet nevelt fel ez a lehetetlent nem ismerő, energikus, céltudatos személyiség. 259

263 3. Mária Terézia egyházi reformjai Mária Terézia negyven évig tartó uralkodása kezdetétől hozott egyházat érintő rendeleteket. A képzett muzsikus uralkodónő az egyházi ének dolgaiba történt beavatkozása mégis sokkal inkább politikai és erkölcsi indíttatású volt. A barokk vallásosság túlkapásait úgy mérsékelte, hogy XIV. Benedek pápával egyetértésben jelentősen csökkentette a kötelező munkaszünettel járó főünnepek számát, de számos imaalkalmat, könyörgő és hálaadó istentiszteletet Te Deumot rendelt el. Imarendelkezéseit kronologikus rendbe állítva megkapjuk az uralkodása alatt viselt háborúk krónikáját. (Hollerweger, old.) június 15-én jóváhagyta azt a titkos instrukciót, mellyel megkezdődött államegyházi rendszerének kiépítése. Ennek értelmében a Katolikus egyház belügyének csak az Evangélium hirdetése, a hitoktatás és a papság erkölcsi fegyelme tekinthető, valamint a szentségek kiszolgáltatása és az ennek kereteit biztosító szentmisék és istentiszteleti alkalmak. Az egyház minden más tevékenységének felügyeletére az állam formált jogot. Ennek a tendenciának egyenes folytatása az 1777-ben kiadott Ratio Educationis, melynek bemutatása nem képezi e dolgozat tárgyát. Annyit említünk csupán, hogy az intézményes nevelés és oktatás szintén ekkor kerül először állami ellenőrzés alá. Mária Terézia még a halála előtti években is adott ki fontos rendelkezéseket: 26 évre emelte a pappá-szentelési és a fogadalomtételi korhatárt rendelkezett a vallási menedékjogról, és a vallási toleranciáról ban feloszlatta a jezsuita rendet, hogy a jezsuita szerzetestanárok kulcsszerepét különösen a felsőfokú oktatásban és a cenzúrában megszüntesse, és ezeket is az állam felügyelete alá helyezze. Praktikus rendelkezései közül számos mindmáig természetes bevett gyakorlatként él tovább: harmadnapra való temetés, szentelési és fogadalomtételi korhatár, koporsó lepel általi helyettesítése a templomban. 260

264 4. Az evangélikus vallásos költészet hatása a XVIII. századi katolikus népénekhasználatra A XVIII. század első felében fellendült a német protestáns területeken a vallásos költészet. Christian Fürchtegott Gellert ( ) és Friedrich Gottlieb Kolpstock ( ) vallásos versei új korszakot nyitottak, a hívek rajongtak értük, és a templomokban egyházi énekekként énekelték őket. (Giessler, 1928.) A versek a többségében katolikus délnémet régióban is szinte azonnal közkedveltté váltak. Martin Luther Biblia-fordítását követően mintegy két évszázaddal, ez az irodalmi kommunikáció az északi és a déli német nyelvterület között vezetett el a német nyelvújítás újabb állomásához, amely az északi zömében evangélikus lakosság elegánsabb nyelvét tette meg az össznémetség irodalmi nyelvévé. Gellert és Klopstock vallásos költeményei a katolikus papköltőket is megihlették, s a megújított nyelv a régieknél szabatosabb, könnyedebb verselést tett lehetővé. (Watzatka, ) A Cantus Catholici énekének jelentős része a XVI. századi protestáns énekköltés átvétele (verses zsoltárok, dicséretek, hálaadó énekek) és e nagyhatású könyv további kiadásai révén 1675, 1703, 1738 és 1792 újabb és újabb darabokkal bővítve mintegy 150 éven át a katolikus gyakorlat legfőbb irányítója volt. (Dobszay, ) A kiadvány részletesebb elemzésével, feldolgozásával és hazai forrásaival elsőként Bartalus István foglalkozott A magyar egyházak szertartásos énekei a XVI-XVII. században címen megjelent tanulmányában (Daragó, ). A Zsoltárok könyvében három helyen is olvasható buzdítást: Énekeljetek az Úrnak új éneket! 22 a felvilágosodás korában szó szerint értelmezték és tartották be. Délnémet területen a teljes énekkészlet csere történt. Az első barokk hagyományokkal szakító énekeskönyv 1741-ben jelent meg Kölnben. Kiadója a költő Heinrich Lindenborn, aki Sion Leánya,»Tochter Sion 23 «címmel jelentette meg 200 saját, új költeményét. Az énekekhez kotta tartozott, kizárólag új dallamokkal, számozott basszussal kidolgozva. Az új 21 Kicsinyített facsimile kiadása: Vajthó László (1935, szerk.): Magyar irodalmi ritkaságok 38. Budapest. 22 Zsoltárok 33:3; 96:1; 149:1, sőt Izajás 42:10! 23 Az énekeskönyv címe azonban még igazi barokk cím: Új, Istennek és a Báránynak szentelt, a hit-titkokat és a templomi rendet mutató, a bűnöst bűnbánatra ösztönző, erénygyakorlatokkal megerősítő és a Szent dicséretére serkentő templomi és otthoni énekek. A teljesség háromszoros útján a mennyei Jeruzsálem felé vándorló Sion Leányának stb. 261

265 divat szerint költött énekeknek olyan sikerük volt, hogy a XVIII. század folyamán háromszor is kiadták (Bäumker, ). 5. A katolikus vallásos költészet és himnuszfordítások elterjedése Bécsben 1773-ban Franz Xaver Riedel jezsuita szerzetes Lieder der Kirche aus den römischen Tagzeiten und Meßbuche übersetzt címmel adott ki Bécsben 156 metrikus himnuszfordítást. Ezekhez 57 új, divatos, templomi szertartásokhoz egyáltalán nem illő dallamot közölt. Ennek ellenére Riedel himnuszfordításai közül néhány igen népszerűvé vált, és későbbi énekeskönyvekbe is bekerült. Csak valószínűsíteni lehet, hogy e kiadvány kétes értéke adta meg a lökést a bécsi konzisztóriumnak, amikor irányítása alá vette az egyházi ének ügyét. A bécsi egyházmegye új énekeskönyvének elkészítésére a konzisztórium Michael Denis volt jezsuita szerzetest kérte fel, aki előbb a bécsi Theresianum filozófiatanára, később irodalomtanára, és a rend feloszlatása után a Theresianum könyvtárosa majd királyi udvari könyvtáros és titkos tanácsos volt. A következő évben jelent meg nyomtatásban a Geistliche Lieder zum Gebrauche de hohen Metropolitankirche bey St. Stephan in Wien und des ganzen wienerischen Erzbistums. (Lelki énekek a bécsi Szent István székesegyház és az egész bécsi érsekség használatára, Bécs 1774.) Denis 17 énekszöveget költött az új vallásosság szellemében, de ezekhez kotta nem tartozik, mert ad notam jelzéssel vannak ellátva, tehát egy-egy közismert ének dallamára lehet őket énekelni. Többségük egy-egy hasonló tartalmú, hasonló alkalomra való ének szövegének újraköltése a felvilágosult katolicizmus szellemében. Ezek a közismert énekdallamok azonban viszonylag újak, a XVII. század végéről vagy a XVIII. század első feléből származnak, s többségükben derűs dúr dallamok, amelyek illenek az új világszemlélethez és életérzéshez. Továbbá, az énekgyűjtemény anyaga is tükrözi az új szemléletmódot, mert az egyházi évet a legfontosabb ünnepek énekei képviselik, a Mária-kultusz három énekre korlátozódik, a szentekről szóló énekeket a kor legkedveltebb szentje, Nepumuki Szent János egyedül képviseli. Viszont megjelentek az alkalmi énekek: esőért, jó időért, 262

266 drágaság és háború idején, illetve mindenféle bajban éneklendő énekek. A konzisztórium Denis énekeskönyvét minden lehetséges eszközzel terjesztette. A konzisztóriumnak ezzel az alkalommal ismételten említenie kell, hogy bár a legfelsőbb jóváhagyással már 1774-ben a pater Denis által Bécs és a vidék számára ismert dallamokkal költött egyházi énekeket az összes templomban a népnek nem csekély számban ingyen kiosztotta és a régi énekek betiltása mellett az éneklésüket elrendelte. Ezen énekeknek mégis az lett a sorsuk, hogy a nép még mindig nem szokott igazán hozzájuk, bár a régiek félretételére és ezeknek az újaknak a bevezetésére többször is felszólítottuk az egyes templomokat. olvasható egy október 8-án kelt levélben, amelyet a konzisztórium az alsó-ausztriai kormányzathoz intézett. 6. Mária Terézia énekeskönyve, 1776 További kutatások tárgya lehet, hogy az ekkor egyre radikálisabb egyházi reformokat elrendelő Mária Terézia magától, vagy a vele társuralkodóként uralkodó II. József nyomására adatta ki alig két évvel a Denis-féle énekeskönyv után megjelenő kottás énekeskönyv kiadását az alábbi címmel: Katholisches Gesangbuch auf allerhöchsten Befehl Ihrer k. k. apost. Majestät Marien Theresiens zum Druck befördet. Wien, im Verlag der katechetischen Bibliothek. ( Katolikus énekeskönyv Ő császári és királyi Felsége, Mária Terézia legmagasabb parancsára sajtó alá rendezve Bécsben, a Kateketikai Könyvtár kiadásában ). A tartalomjegyzék tanúsága szerint 87 énekszöveget és 48 dallamot tartalmaz. Kialakítása rendkívül praktikus, mert a dallamok a könyv második felében kihajtható dupla lapokon kerültek elhelyezésre, így egyszerre lehet olvasni a baloldalon a szöveget, a jobboldalon a dallamot. A közölt szöveg és dallamanyag szinte teljesen új. A két énekeskönyv koncepciójában is különbözik. Mária Terézia énekeskönyvének elsődleges célja a mise alatti fegyelem fenntartása, annak biztosítása, hogy a hívek a mise alatt a misére figyeljenek, és ne végezzenek más ájtatosságokat rózsafüzér imádságot, magán imádságot, szentolvasmányt. Denis teljesen lecserélte a barokk hagyományos szövegeket, de az ismert dallamok által megmaradt a hagyományhoz való kapcsolódás. Mária Terézia kottás énekeskönyve (1776) azáltal, hogy az új énekszövegekhez teljesen új dallamokat hozott, teljesé 263

267 tette a hagyományoktól való elszakadást. Ennek hatása nyilvánvaló az iskolai énektanításban is A katolicizmus felvilágosodott egyházi énekeinek szövegei Jóllehet a szerzők verselő fantáziája, nyelvhasználata és kreativitása eltérő, és így az általuk költött énekek színvonala, hatása is különbözik, bizonyos jellemző vonások könnyen felismerhetővé tesznek egy-egy felvilágosult énekszöveget. Sajátos ismertetőjegyei a következők: legfőbb célja a tanítás, a szent titkok ismertetése, elmagyarázása, ezért az ének szövegének magja az ünneppel kapcsolatos hittitok teológiai kifejezésével foglalkozik. Egy-egy barokk énekszöveg alig volt több egy szerelmi vallomásnál például: Édes Jézus, én szerelmem, Szerelmes édes Jézusom, akarlak szeretni, Hadd lankadjak, hadd olvadjak, akkor a felvilágosult énekszöveg olyan mint a hittanlecke, annak minden előnyével ésszerűség, tartalmasság, és hátrányával érzelmi szegénység, lapos mondanivaló. Az emberi érzelmeket megmozgató rész a felvilágosult énekekből általában hiányzik, helyette leggyakrabban egy erkölcsi buzdítás áll, amely az Istentől kapott kegyelemből levezeti a hívőre háruló felelősséget. Kiváló példa erre a magyarul is énekelt Dem heiligsten Dreifaltigkeit mein Leben kezdetű ének, amelynek a szövegét Szentmihályi Mihály es énekeskönyvéből Watzatka szószerinti fordításban idézi: 1) Szentháromságnak az én életemet, / fölajánlottam testemet, lelkemet. / Őt fogom dicsérni/ és dicsőíteni: / Áldassál, Szentháromság, /örökké egy Valóság. 2) A Szentháromság egy természetében, / úgy egyhatalmú három személyében: / Atya és Fiú, Szentlélek csak egyek. / Áldassál stb. 3) Az Atya minket semmibül teremtett, / Ég és föld értünk ő hatalmával lett. / Mostan is éltünkben, / tart minden ügyünkben: / Áldassál stb. (Idézi: Watzatka, 2012, 361.) A császárnői rendeletre kiadott énekeskönyv szövegeinek elemzésre szétfeszítené e tanulmány kereteit. Azonban néhány minőségi szempontra érdemes felfigyelnünk. Denis széles műveltségű filológus, magas spiritualitású jezsuita volt. Költeményei zömmel vagy a Szentírásban gyökereznek, vagy szó szerint is idéznek egy-egy szakaszt. Nyelvezete egyszerű és ugyanakkor képekben gazdag. 264

268 Az egyháztörténészek számára két évszázad múltán is rejtély, hogy miért mellőzte Denis igényes költészetét a Mária-Terézia-féle énekeskönyv szerkesztője, és részesítette előnyben Ignaz Franz ( ) sziléziai származású plébános, papköltő verseit néhány ismeretlen szerzővel együtt. Az uralkodóház döntésének okát azért lenne érdekes tudni, mert Franz verseinek némelyikében az együgyűség és a trivialitás már az első sorban sokkolja az olvasót. Például: Da wir nunmehr gehört die Messe, wie man soll / Mivel már meghallgattuk a misét, ahogy illik Ich geh aus meinem Schlafgemach / Kimegyek a hálószobámból Ich glaube fest und zweifle nicht / Erősen hiszek és nem kételkedem Zum reinsten Opfer ruft die Pflicht / A legtisztább áldozatra szólít a kötelesség A hasonló példákat még sokáig lehetne sorolni. Ezen szövegek alapján feltűnő kultúrtörténeti ellentmondás, hogy éppen a racionalitásra, az ésszerűségre való törekvés nyitott teret a bugyuta és együgyű énekszövegek soha addig nem széles körű elterjedésének. A hívek jó ízlésére vall, hogy Franz több kötetnyi verseléséből csupán néhány jobban sikerült költemény maradt tartósan használatban, míg Denis énekverseinek mintegy kétharmadát több mint százötven évig énekelték. Ignaz Franz direkt hatással bírt a kor énekoktatására is. Ez a termékeny tollforgató, nem csak több énekeskönyvre való éneket költött [a maga primitív stílusában], hanem jó viszonyt ápolt Johann Ignaz Felbigerrel is, aki a normaiskolák 24 rendszerét megálmodta és kialakította. Mivel a leendő tanítókat az elemi népiskolai énekoktatásra is fel kellett készíteni, összeállított egy iskolás énektárat Franz verseiből, Normaschulgesangbuch, (Normaiskolai énekeskönyv) címmel. Ez a kötet Bécsben évtizedekig közkézen forgott, és generációkon át meghatározta az énektananyagszövegeket, igényesnek aligha mondható módon formálva 24 A norma-iskolaegyüttes olyan több tagozatból álló oktató-nevelőintézmény, melyet az 1777-i Ratio szerint mindegyik tankerület székhelyén meg kellett szervezni. A tagozatok oktatási-képzési feladatai együttes képzési rendszert alkottak. Az iskolaegyüttes tagozatai voltak: a.) elsőrendű népiskola; b.) tanítóképző-tagozat; c.) rajziskola: a képzésre vállalkozó céhekben tanuló fiataloknak és városi polgároknak oktattak mértani-ipari rajzot, vagy művészi festészetet-rajzolást, és tanítójelölteknek szépírást és táblai rajzot; d.) énekiskola: a képzésre vállalkozóknak, és tanítójelölteknek az egyházi szertartásokhoz kapcsolódó éneket, (orgona)zenét. 265

269 6.2. Mária Terézia énekeskönyvének dallamai A császárnői rendeletre kiadott énekeskönyvön nem olvasható a keltezés dátuma, sem a szerkesztő, sem a zeneszerzők nevei. Mivel az énekeskönyvben számos énekszöveg átvétel, melyekhez eleve tartozott dallam, valószínűleg nem egy szerző alkotása. Az énektár elkészültének idején az udvari zenekar karmesteri posztját Florian Leopold Gassmann ( ) töltötte be. Egyes feltételezések szerint ő lehetett a szerkesztő. (Watzatka, 2012, 363.) A dallamszerzők személye azért fontos, de máig megválaszolatlan kérdés, mert a dallamok két kivétellel újak. Az egyik régi dallam a középkori Christ ist erstanden (Krisztus feltámadt ) dallama, a másik az evangélikus énektárakban Herzlich thut mich verlangen (Szívem szerint kívánom ), illetve O Haupt voll Blut und Wunden (Ó Krisztusfő sok sebbel ) kezdettel ismert korál, mint Johann Sebastian Bach Máté-passiójának vezér-korálja. dallamok két női hangra és számozott basszusra kidolgozott letétben olvashatóak, szinte kivétel nélkül dúr hangnemben. A két énekszólam terc, vagy szextpárhuzamban mozog, és a gáláns stílusra jellemzően átkötések, hajlítások sokasága díszíti őket, de előkét és trillát is bőven találunk. Jellemző zenei gesztus ezekben a dallamokban a zárlatoknál alkalmazott késleltetés. A zenei szerkesztésmód sem egységes. A szabályos három szólam a sorvégeken olykor öt-hathangú akkordokkal zárul. A kottakép hangszerszerű, a dallamok alaplüktetése ritkán fél, vagy negyed érték. A kottaképet a nyolcad és tizenhatod értékek uralják. Az énekeskönyv stílusa egyrészt nem egységes, másrészt semmilyen egyháziasságot sem mutat. Összegzés A XVIII. század második felének egyházi és ahhoz szorosan kapcsolódó egyházzenei reformjai a felvilágosult abszolutizmus jegyében fogantak. Az egyházi éneklési szokások nem csak a délnémet régióban, hanem Magyarországon is átalakultak. Az akkor divatba jött énekek közül számos ma is megtalálható a különböző felekezetek énekeskönyveinkben. Ezek az énekek máig népszerűek, templomainkban a hívek szívesen és örömmel éneklik, felekezettől függetlenül. A felvilágosodás két axiómája, az ésszerűség és a hasznosság úgy hatott a kor emberére, hogy nem vált hitetlenné, hanem a hit dolgaiban is az 266

270 ésszerűség és a praktikum elvei mentén kezdett tájékozódni: érteni akarta hitét, és mindennapi gyakorlattá akarta tenni az életében. A képzett muzsikus uralkodónő egyházi ének dolgaiba történt beavatkozása azonban inkább politikai és erkölcsi indíttatású volt, és nem az esztétikai vagy zenei igényességet tartotta szem előtt. Ugyanakkor megállapítható, hogy a hívek sem Ausztriában, sem Magyarországon nem voltak fogékonyak a teljes énekkészlet cserére. Szívesen fogadták az új szövegeket, de az új dallamokkal szemben a számos esetben a régieket részesítették előnyben. Az erőszakos újításoknak szinte mindenütt ellenálltak, de a hagyománnyal kapcsolatban maradó reformokat elfogadták. Franz rímekbe szedett, de egyszerűen naiv énekszövegeivel szemben melyek csak a normaiskolások körében váltak általános gyakorlattá, Denis lelki mélységeket érintő szövegeit szívesebben énekelték. Érdekes sajátosság, hogy Ignaz Franz néhány jól sikerült éneke azonnal közkedveltté vált és máig népszerű a német nyelvterületen: Herr, ich glaube, Herr, ich hoffe, (Uram hiszek és remélek ), illetve a verses Te Deum; Großer Gott, wir loben dich. Némi kiegészítéssel ez az énekanyag alkotja a magját annak az énekkészletnek, amely a XVIII. század végétől egy évszázadon át, de helyenként a XX. század elejéig meghatározta az egyházi népénekhasználatot és ezen keresztül az ének-zenetanítást a Habsburg birodalomban, és az annak részét képező Magyarországon is. Irodalomjegyzék Antonicek, Th. (1980): Musik um Maria Theresia. Programmheft. Wien. Bäumker, W. (1962): Das katholische deutsche Kirchenlied in seinen Singwiesen. Georg Olms Verlag, Hildesheim. p382 Burger, K. M. (2002): Die Reformpolitik Maria Theresias und Joseph II., im Vergleich und deren Nachwirkungen. Fachschrift. Wien. p285 Daragó Rita Laura (2015): Bartalus István munkássága a 19. századi magyar zenetörténeti kutatás és zenepedagógia tükrében. In: Károly Krisztina és Perjés István (2015, szerk.): Diszciplínák tanítása A tanítás diszciplínái 1. Tanulmányok a tudós tanárképzés műhelyeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. p359 Dobszay László (1999): A magyar egyházzene-történet forrásai. LFZE Egyházzenei tanszéke és a Magyar Egyházzenei Társaság Kiadása, Budapest. p92 Coreth, A. (2004): Pietas Austriaca. Purdue Unversity Press

271 Giessler, R. (1928): Die geistliche Lieddichtung der Katoliken im Zeitalter der Aufklärung, in Schriften zur deutschen Literatur. Bd. 10. Günter Müller Verlag, Augsburg. Hollerweger, H. (1976): Die Reform des Gottesdientes zur Zeit des Josephinismus in Österreich. Pustet, Regensburg. p574 Horak, R. (1991): Von der Aufklärung zur katholischen Restauration. Kirchenlied und Hymnenübertragung in der Zeit von Wien. Hucke, H. (1989): Das Kirchenlied. Gottesdienst der Kirche Bd ( ) Kant, I. (1784): Was ist Aufklärunk? in: Berlinische Monatsschrift. Dezember-Heft Kant, I. (1974): Vallás a puszta ész határain belül és más írások. Gondolat Kiadó, Budapest. p436 Kéri Katalin (1996): Neveléstörténeti vázlatok. ORFK. JPTE TTK. Pécs. Lortz, J. (2002): Geschichte der Kirche in ideengeschichtlicher Betrachtung. Bb. 2: Die Neue Zeit. Achendorf, Münster Sanda, I. D. A felvilágosodás korának egyháziének-használata Különös tekintettel Mária Terézia egyházi reformjaira. Et misericordia motus est Az irgalmasság és a igazságosság a keresztény nevelésben. Apor Vilmos Katolikus Főiskola. Vác p353 Vajthó László (1935, szerk.): Magyar irodalmi ritkaságok. 38. Budapest. p258 Watzatka Ágnes (2006): Mária Terézia, a jezsuiták és az első közismert miseének. in: Magyar Egyházzene XIII (2005/2006) Watzatka Ágnes (2012): A Mária Teréziához kapcsolódó egyháziének reform I-II. in: Magyar Egyházzene. XIX. 2011/ szám Magyar Egyházzene XXII. 2014/

272 ZENEI KÉPESSÉGEK KREATIVITÁS ELŐADÓI PERFORMANCE Boros-Konrád Erzsébet, Partiumi Keresztény Egyetem, Zeneművészeti Tanszék Mindennemű művészi, köztük a zenei megnyilvánulás alapfeltétele a veleszületett képességek, adottságok létezése. A képességvizsgálatok ezért első és alapfeltételét képezik bármilyen szintű zenei oktatásnak. A zenei képességek vizsgálata a 19. század végétől indult. A zenepszichológia fejlődéstörténetének kimagasló képviselőire szorítkozva meg kell említeni a következő kutatási területeket: Stumpf C között folytatott hangpszihológiai tanulmányaiban az egyes reprodukciós képességeket mérte, mint a hangmagasságok megkülönböztetése, vagy az akkordok megítélése konszonáns ill. disszonáns jellegük szerint; Billroth Th.1895-ben megjelent munkájában a hangmagasságok mellett a ritmusérzéket is vizsgálta; Kuhlmann F ben a hallási képzetek általánosításával foglalkozott, és arra a következtetésre jutott, hogy az emlékezetbe vésés és a visszaemlékezés legfontosabb tényezői azon mozgási folyamatok, melyek egyfelől a hangok magasságának és hangszínének vokális imitálásával, másfelől a hangzások ritmikus aspektusának imitálásával függnek össze; Kovács Sándor 1910-ben a zenei beleérzés mechanikáját és dinamikáját kutatta; König H ben a zeneművek megértéséhez és előadásához elengedhetetlen képességeket kutatta, mint a hangmagasság, hangköz, hangszín és ritmikai képesség reprodukálása, a dallam megértése és reprodukálása, valamint a zenei emlékezet; Guernsey M ban a konszonáns és disszonáns hangközök szerepét és azok esztétikai érzékelését vizsgálta a zenében; Tyeplov B. M ben a lapról olvasás képességét valamint a gyakorlás és a hangmagasság-érzet kapcsolatát kutatta. 269

273 Egy zenepedagógiát, esetleg mesterképzőt végzett hallgató szakmai és pedagógiai felkészültsége alapján alkalmas kell, hogy legyen a zenei nevelési folyamatok tervezésére, szervezésére és vezetésére a közoktatás minden szintjén és formájában, beleértve a zeneiskolákat is. Vagyis, véleményem szerint, a kötelező tantárgyak révén elsajátított kompetenciákon túl bizonyos szinten énekes és/vagy hangszeres előadó(művész)nek is kell lennie ennek pedig elengedhetetlen feltétele a kreativitás, kezdeményezőés vállalkozókészség. Egyetemi oktatóként az alapképzés három évében Karéneket, Népzenét, Formatant és Zenei műfajokat, a mesterképzőn pedig a Színpadi művészetek zenedramaturgiáját tanítom. A kötelező tantárgyak mellett fakultatív Klasszikus éneket tanítok (heti 1 órában), és két szakkört, Dramaturgia és Népzene kört vezetek. A szakköri tevékenységek fő célkitűzése a diákok kreativitásának, kezdeményezőképességének és vállalkozókészségének fejlesztése. Látogatottsága az adott évfolyam tagjainak érdeklődési körétől, szakmai tudásvágyától és nem utolsó sorban tehetségétől függ. Második éve, szerencsés módon, az énekes diákjaim egyben a szakkörök hallgatói is. A klasszikus énekórákon a természetes alaphang, Farkas Ödönt idézve a primär-hang 25 és hangfekvés felkutatása, homogén hangszín kialakítása, tiszta intonáció, a hangterjedelem növelése, kifejező ének és szövegmondás a cél, de nem utolsó sorban legyőzni a lámpalázat és az ebből fakadó idegenkedést a koncert- vagy versenyszerű megmutatkozás iránt. A hallgatóval kielemezzük az előadásra kerülő dalt, népdalfeldolgozást vagy áriát az énekes, több szólam esetén az énekesek és az őt/őket kísérő zongora vagy zenekar egymáshoz való viszonyának szempontjából, ami végső soron csapatmunkához hasonlít. Vagyis olyan sajátos készségek és magatartásformák kialakítására törekszünk, mint az egymásra figyelés, vagy az énekelt szólam olykor alá, máskor fölé rendelt szerepének felismerése és tiszteletben tartása kifejezés és dinamika tekintetében. Ehhez jönnek a stílusbeli követelmények: kortól, műfajtól függően fejhang vagy levegőoszlopra támasztott hang alkalmazása; legato-s vagy staccato-s; parlando, rubato vagy giusto előadásmód; a díszítések kidolgozása, stb. A darabok azonban szövegükben és címük szerint is valamilyen programot hordoznak, valamely érzelem, természeti jelenség, élőlény leírására/jellemzésére szolgálnak a hallgató feladata a művek üzenetének megfejtése a cím és szöveg alapján. 25 Farkas Ödön 1907-es kötete alapján 270

274 A sok tényezőre szimultán figyelés követelménye miatt az előadási darabok nehézségi fokát oktatóként csak lassan emel(he)tem, a diák részéről pedig alapkövetelmény mindent kotta nélkül előadni, képességeinek függvényében a leghűbb átéléssel. De beszélünk a non-verbális kommunikációról is, testük jelzéseiről a tekintet, arckifejezés, testtartás alapján. A feladat komplexitása a magyarázat és előéneklés ill. hangszeres előjáték módszerén túl megköveteli a megfigyelés és utánzás empirikus módszereinek ötvözését, ahol az empíria a tanár és hallgató részéről egyaránt követelmény. Ugyanis minden hallgatónak sajátos hibái és hiányosságai léven egyénreszabott gyakorlatokkal és bánásmóddal lehet azokat korrigálni. Az órán hallottakat és megtapasztaltakat aztán összehasonlítjuk a dramaturgia körön megtekintett zeneművek előadóinak eszköztárával. Ilyenkor jönnek a felismerések: én is ilyen zárt ajkakkal énekelek; én is ütemezek éneklés közben; az én tekintetem is így csapong; én is félrehajtom a fejem, ha jön egy magas hang, stb.? Ugyanakkor támadnak az igények, vágyak egy-egy műfajjal vagy darabbal közelebbről megismerkedni. Ilyen alapon született az ötlet két II. éves zenepedagógus hallgatóval a nagyérdemű közönség elé állni április 13.-án a Szlovákiai Rózsahegyen vettünk részt a Ružomberok-i Katolikus Egyetem 13. Nemzetközi Énekversenyén, ahol Tódor Katát különdíjban részesítették Kodály Zoltán Székely fonó-jának részletéért, a kristálytiszta, cizellált, mély átélésről tanúskodó performace-ért. Majd május 20.-án a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Karának Meszlényi Róbert nevét viselő Nemzetközi Énekversenyén Kata első, Bodó Csilla pedig harmadik díjat kapott. A versenyek okán kedvet kaptak a hallgatók a klasszikus és preklasszikus áriák, dalok mellett egyházi jellegű művek tételeivel is megismerkedni. A népzene szakkör tevékenysége két síkon zajlik: a szakkör hallgatói kreativitás-fejlesztésként alkalomhoz kötött vagy tetszőleges (pl. virágmotívumos) tematika alapján önálló népdalcsokrokat állítanak össze, amivel a PKE rendezvényein, tanszéki koncerteken, vagy társas összejöveteleken lépnek fel; a nagyváradi Csillagocska Alapítvány égisze alatt zajló foglalkozások során gyakorló pedagógusokként értékesítik népdalismereteiket, ahol részt vesznek a Brugós Anikó, Márkus Zoltán és Benedek Árpád vezette népzene- és népdal-oktatásban. Az itt zajló foglalkozások hozadéka, hogy a hallgatók megismerkednek a legkülönfélébb stílussal, dialektussal, díszítéssel, de tanulhatnak hangszert is, mint hegedű, népi brácsa, citera, ütőgardon vagy nagybőgő. 271

275 A Csillagocska Alapítvány oktatási folyamataiban való aktív részvétel másik nyeresége a hallgató számára a gyakorlatszerzés; egy harmadik a szinkretikus feladatok megfejtésére rávezető zenei folyamatok azonosítása, amikor a gyermeket (óvodástól az érettségiző korúig) dallamra, ritmusra, szimultán mozgásra, adott esetben hangszerre tanítja. Összegzés A szakköri tevékenységek során elsajátítottak szorosan visszahatnak úgy a kötelező, mint a fakultatív (klasszikus ének) tárgyak tananyagának könnyebb megértésére és asszimilálására. Ennek az interdiszciplinaritásnak egyik ékes eredményeként hallgassák meg A csitári hegyek alatt kezdetű népdal feldolgozását Kodály Zoltán Székely fonó című dalművéből Tódor Kata előadásában. Irodalomjegyzék Asztalos Bence: Kreativitás és vállalkozókészség fejlesztése zenével, performansszal, kulturális együttműködéssel (Musik Kreativ+). In: Művészetek kölcsönhatása. Tanulmánykötet, Kiadja a SZTE JGYPK Művészeti Intézet Ének-zene Tanszék, Szeged, Billroth, Th.: Wer ist musikalisch. Berlin, Dombi J. Kemény E.: A zenei képességvizsgálatok kézikönyve. Szeged, Guernsey, M.: The Role of Consonance and Dissonance in Music. Amer. Journ. of Psychol., 40/1928. Farkas Ödön: Az énekhang. A hangfejlesztés és hangérlelés új rendszere. Budapest, Pesti Könyvnyomda-Részvénytársaság Metszése és Nyomása, 1907 Kovács S.: Untersuchungen über das musikalische Gedächtnis. Zeits. f. angew. Psychol., 11/1916. König, H.: Zur experimentellen Untersuchung der Musikalität. Würzb., Kuhlmann, F.: Ont the Analysis of Auditory Memory Consciousness. Amer. Journ. of Psychol., 20/1909. Strumpf, C.: Tonpsychologie, I Band, 1883, II Band, Tyeplov, B. M.: A zenei képességek psichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest,

276 COMPARISON OF STUDIES TERMINATION REASONS IN COLLEGE OF DUNAUJVAROS (HUNGARY) AND KAUNO KOLEGIJA/UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES FACULTY OF TECHNOLOGIES AND LANDSCAPING (LITHUANIA) Anetta Bacsa-Bán, University of Dunaújváros, Hungary Viktorija Marcinkevičienė, Kaunokolegija/University of Applied Sciences, Lithuania 1. Introduction Termination of studies is not only a personal student s problem, not just higher school s problem, but the whole society s problem, related to the economic wellbeing of the state. This analysis of the problems helps to understand the successes and failures of pursuing higher education as a goal, provides information about the positive and negative phenomena related to the preparation of highly qualified specialists, creates preconditions for prompt elimination of occurring drawbacks. Growing economic level, application of new technologies in various manufacturing, agricultural, commercial areas require skilled, educated members of society, therefore, young people's desire to obtain a higher education diploma is natural. Flexible conditions of accession allow young people to choose the desired higher education institution as well as the desired study program. However, the desire of young people to acquire the higher education is not an easy path. There is a conflict between the desire to become qualified practitioners and the possibility to achieve this. According to V. Leonavičius, some students are able to study successfully and go from course to course every year, to complete their studies and get a diploma on time, while others are unable to do this for various reasons and they lose the student's name by the order of the head of higher education institution they are removed from the list of students and have to look for other opportunities to change their social situation (Leonavičius 2004: 8). 273

277 In the strategy Europe 2020, EU claimed the aims to increase the ratio of graduates among year old people, which means the expansion of the number of students in higher education as well as the decrease of dropouts. This double purpose is considered to be a big challenge both for countries and for higher educational institutes. It could be stated that parallel with the increase of higher education enrolment, supporting students who have already been admitted to higher education must be emphasized so that they could absolve their subject and take their degree. Although higher education drop-out could be detected in all countries, its rate is different. In Hungary, the risk of drop-out is an up-to-date problem, typical to the whole higher education, which may have various approaches: e.g. pedagogical, social, or that of educational policy. This topic, regardless its weight and significance, has not received enough attention in the past years higher education policy. (Molnár, 2011) The prerequisite of taking any institutional measures must be that if higher educational institutions had the correct and exact data indicating students drop-put, academic overrun and interruption of studies, as well as colleges and universities knew the reasons behind. However, higher educational institutes do not own these data. (Molnár, 2011: 355.) 1.1. Relevance of the topic Recently, study termination (wastage) by students is becoming an acute problem for higher education institutions. Following the data of Lithuanian Department of Education (Lietuvos švietimas skaičiais 2014, 2014), the number of students is decreasing annually in Lithuania: if in the years the total number of students in all higher education institutions was 61383, in the years it was only The number of students in college sector is decreasing as well: in students studied in colleges, while in students. Following the statistical data, only 62% of admitted young people complete undergraduate studies. As a result, this affects the state, which gives money for improving country's competitiveness, but does not achieve that objective, the family as well as the young person (Vengris, 2005). Most students (almost half) do not completed scientific studies. Half of all full-time students are accepted to the state-funded places; hence, their tuition is paid by taxpayers (Vengris, 2005). Others pay about 150 Euros for their studies, although the actual cost of studies is considerably higher. This way the study termination becomes not only the personal student s, not only higher schools, but the whole 274

278 society s and state s problem, and its solution must be a complex one Too many students in the EU drop out before the end of their higher education course. This is aproblem across the EU, as success in higher education is vital for jobs, social justice and economic growth. The most successful EU countries in terms of completion are Denmark, the UK and Germany. However,even Denmark as most successful only has around 80% completion. The least successful countries are Italy, Hungary and Poland (they have the lowest proportion of students completing their degrees). Only 46% finish in Italy. (NESET, 2013) It is impossible to avoid the termination of studies completely: students take academic leave of absence due to illness, for family reasons, to earn money, etc. The problematic is another group that is removed from the list of students due to academic failure, lectures absenteeism, lack of motivation, etc. All higher education institutions one way or another analyse the reasons for the termination of studies by students; provide guidance to both their higher school administration and higher state institutions The aim The aim of the article is to compare the reasons of termination of studies and to assess the opinion of the respondents about studies in Kauno kolegija/university of Applied Sciences Faculty of Technologies and Landscaping and College of Dunaujvaros Objectives To analyse the results of questionnaire survey of students who have terminated their studies; the reasons for termination of studies, work experience and its influence on studies and future plans. To assess study termination dependence on the form of studies, study results, gender, age, marital status and economic situation of students Research object Survey responses of College of Dunaujvaros and Kauno kolegija/university of Applied Sciences Faculty of Technologies and Landscaping students, who terminated their studies on the voluntary basis in

279 1.5. Research sample 171 responses surveyed of College of Dunaujvaros and 134 of Kauno kolegija/university of Applied Sciences Faculty of Technologies and Landscaping Research methods In the academic year the research to determine the reasons for termination of studies was carried out. Students who wanted to terminate their studies were given anonymous questionnaires. The questionnaire included 2 groups of questions: in socio demographic part questions related to the mode of studies, academic achievements, results, study duration, gender, age, marital and economic status; diagnostic part contained questions related to the reasons for study termination, occupational activities during studies, plans for the future. In the diagnostic part the respondents chose answers from the possible 5: I completely agree, agree, neither agree nor disagree, disagree, strongly disagree. For the sake of convenience, during the analysis responses were presented in groups: completely agree and agree as agree, and strongly disagree and disagree as disagree. SPSS software was used for the statistical analysis. 2. Basic data A general number of students in College of Dunaujvaros (henceforth CD) and Kauno kolegija/university of Applied Sciences Faculty of Technologies and Landscaping (henceforth FTL) is similar: in students studied in FTL, and 2509 in CD, therefore termination of studies research was carried out in the biggest faculty of Kauno kolegija/university of Applied Sciences. Although both College of Dunaujvaros and Kauno kolegija/university of Applied Sciences are higher education institutions, they also have considerable differences. Kauno kolegija/university of Applied Sciences has only Bachelor degree studies and College of Dunaujvaros offers Master s degree studies. Both colleges provide full and part time studies. In College of Dunaujvaros in addition to diploma paper/final examination foreign language exam is compulsory. Meanwhile Kauno kolegija/university of Applied Sciences requires only defence of the diploma paper. Foreign language examination usually takes place during first or second semester as an exam 276

280 of the subject; therefore it has no influence on diploma. Preparing questionnaire for FTL students, questions were adapted to the specifics. Common demographic questions were considered when comparing both colleges and demographic part compared respondents opinion about termination of studies, work experience and its influence on studies and future plans In FTL in students have terminated their studies. The survey involved 134 respondents who terminated their studies at their own request. Students who were automatically dismissed from the list of students due to academic failure (122), not returning after academic break (52), terminating the agreement when entering (12) or failing to defend the final paper (2), were not surveyed. 30 students who terminated their studies on voluntary basis haven t filled in the questionnaire (18 %). In CD at the same time 497 students have terminated their studies. 171 respondents filled in the questionnaire, 34%did not answer questions. The research covered all study programmes of CD and FTL. The biggest percentage of all FTL students who terminated their studies and filled in the questionnaire accounted for respondents from Multimedia Technologies (12%), Computer Network Administration (11%) and Geodesy (10%) study programmes. However these study programmes have the largest number of students in the faculty (Table 1). Study program Number Percentage Automatic Engineering (AV) 9 7 Infotronics(INF) 4 3 Computer Network Administration (KT) Publishing and Printing Technologies (LS) Multimedia Technology (MM) Interior and Furniture Design (IP) Production of Furniture and Wood Products (MB) Food Technology (MT) 9 7 Food Safety (MS) 9 7 Catering (VM) 8 6 Geodesy (GD)

281 Real Estate Measurement Engineering (NT) Technologies of Agro Business (AT) Engineering of Planted Territory(ZT) Gardening and Landscape Design (ZD) Table 1 Distribution of FTL students according to their study program (number/percentage) The biggest percentage of all students who terminated their studies and filled in the questionnaire in CD accounted for Engineering Information Technology (24%), Andragogy (23%) and Mechanical Engineering (17%) study programmes (Table 2). Study program Number Percentage Tax Management Administrator 1 1 General IT System Manager 5 3 Andragogy Materials Engineering 2 1 Bank Administrator 1 1 Business Administration and Management 7 4 Business Information Technology 12 7 Mechanical Engineering Engineering Assistant Specialised in Rubber Engineering Technology Engineer Specialised in Rubber Engineering Technology Office Manager 2 1 Engineering Specialized in Industrial Environment 2 1 Communication Culture Organizer 1 1 Communication and Media Science 10 6 Logistic Technical Assistant 9 5 Mechatronical Engineering Assistant 1 1 Preparatory Course for the Measuring - Evaluation Tasks and Pedagogical Special Exam 4 2 Engineering Information Technology Engineer Teacher (Mechanical

282 Engineering) MA Engineer Teacher (Computer Engineering) MA 3 2 Specialisation in Quality Control 1 1 Engineering Specialized in Quality Control 5 3 Technical Management 13 8 Vocational Technical Instruction 2 1 Teacher of Educational Assessment and Measurement 3 2 Financial Administrator 7 4 Accounting Administrator 1 1 Assistant Television Producer 1 1 Electrical Engineering Assistant 3 2 Web Developer 1 1 Table 2 Distribution of CD students according to their study program According to the level of education, nearly two third of the CD students filling in the questionnaire study on BA/BSc courses (63%), around one fifth of the subjects on Higher professional training (in Hungarian FSZ, FOSZK), a greater number of the subjects go to Specialization further trainings, while the subjects studying at MA/MSc or traditional college training form a small proportion of the sample (Fig. 1) BA/BSc MA/MSc Traditional college training Fig. 1 Level of studies in CD(percentage) Kauno kolegija/university of Applied Sciences does not have Master s degree studies; therefore all respondents were Bachelor degree students. The same proportion of students in both CD, and TLF attended full time studies (60%). Similar numbers of respondents attended part time studies, 38%in FTL (Fig. 2) and 40%in CD (Fig. 3). However inftl2%of respondents stated, that they 279

283 have studied in both forms of studies depending on their semester results. 2 Full-time 38 Part-time 40 Fulltime 60 Both modes, depending on the study results 60 Parttime Fig.2 Study form FTL(percentage) Fig. 3 Study form CD (percentage) There are two types of study funding in FTL: state funded and self-funded. In addition during the rotation students of older courses can lose state funding due to poor study results. Such students have to cover their own study expenses. They research participants were mainly state funded (Fig. 4). According to funding form, the biggest proportion of the CD subject (43%) are self-funded so they have to pay tuition fee, a bit more than one third s (36%) studies are financed by the state, while one fifth of the students (21%) have been studying in both forms of financing at different periods (Fig. 5) State funded place Self-funded State funded place Self-funded 76 Both financing forms, depending on the study results 43 Both financing forms, depending on the study results Fig. 4 Funding form FTL (percentage) Fig. 5 Funding form CD (percentage) If the distribution of respondents by form of studies in both colleges is almost the same, the distribution of funding sources is significantly different; two thirds of FTL students (76%) are state funded, and in CD only one third 280

284 of students is state funded. Even 36% of those terminating studies are selffunded students, its twice as much as in FTL. In CD significantly more students were funded in both study forms. This can be partly explained by longer study duration in CD, because in addition to a Bachelor's degree there are Master's studies, and partly because of study programs purposefulness; in FTL engineering and technology study programmes prevail and the government funds them more. m When comparing respondents by gender there is also a slight difference 32% proc. of respondents in FTL were female and 68% male (Fig. 6). Meanwhile in CD, as far as the subjects gender is concerned, the greater proportion (57%) were male and 43% of the sample were female (Fig.6).Thus it can be stated that in FTL where there are more male students, more male students terminated their studies. In CD student distribution by gender is more even female male 20 0 FTL CD Fig. 6 Distribution of respondents by gender (percentage) The age of the respondents who terminated their studies in CD and in FTL also differs. In FTL majority of the respondents were 19 years old (27%), 18 years old (17%) and 20 years old (17%). The percentage of those who terminate studies in older age decreases and increases again in the group of respondents aged 24 and over (Fig. 7) and over Fig. 7 Distribution of FTL respondents by age (percentage) 281

285 According to their age, the subjects in CD are in between 20 and 54 years: nearly one third of them are years old, while only small proportion of the sample is over 40. The average age (mean) is exactly 30 years, and modus is 24 years. One could say that in this approach both colleges are different; in FTL studies are mostly terminated in the second semester of the first year. This is confirmed by number of semesters spent in college.86% of respondents studied one semester, 11%three semesters, 2% two semesters and 2% five semesters. Thus it reveals specifics of the termination of studies issues in both colleges; in CD the issue of those terminating studies in later courses is more relevant and in FTL first year students study termination prevails. Comparing the respondents from both colleges according to their marital status it shows that married respondents prevail in CD (52%) and single in FTL (75%) (Fig. 8). FTL has more divorced respondents (5%) than CD (2%) married/in partnership 5 2 divorced 75 single 47 FTL CD Fig. 8 Marital status of respondents (percentage) In FTL a very weak correlation between the marital status and study form has been observed (r=0.240; p=0.000). 16% of full time students who terminated their studies were married and 82% single. Meanwhile 29% of part-time students were married and 63% single. It can be said that in FTL married part-time students terminate their studies almost twice as much. Taking into account subjects marital status, more than half of CD respondents (52%) live in marriage or cohabitation, while nearly half of them (47%) are single; only very few subjects are divorced. The distribution of subjects according to their marital status can be explained by the fact that there are significantly lots of correspondent students are in the sample. There is a significant but not too strong correlation between the study form and marital status: r=0.374; p= A significant difference can be found between day-time and part-time students regarding their marital status: 282

286 χ 2 =19.779; p< Over twice more part-time students in CD are married or live in life-partnership than day-time students. Since CD respondents, compared with TLF, are married and have children, their study termination reasons must be different. It can be assumed that material situation is the main reason for the termination of the studies of CD respondents. Therefore, it is important to compare the two colleges of respondents approach to their material situation. FTL respondents found their material situation mainly as average (54%) and slightly better than the average (21% per cent.). 15% said that their material situation is worse than average, and 11% that their financial situation is very good (Fig. 9) Significantly better than average Slightly better than average Average Worse than average 2 1 Significantly worse than average FTL CD Fig. 9 Distribution of respondents by material situation (percentage) Meanwhile according to the students answer, more than half of CD respondents (57%) consider their financial state average, 17% think they live under, while 28% over the average. Summarizing the data, based on their consideration, the students of the CD regard their financial status a bit better than the average. Comparing both colleges there s no big difference between material situation of the respondents, in FTL slightly more students considered their material situation better than average (11%) Information on studies In CD the following group of questions regarded students studies, which are absolutely significant in researching drop-out and thesis writing. First the subjects academic results are accounted and their opinions on it regarding the average results in a particular study program. Approximately one third of the students in CD think their academic results are medium or worse, while one fourth of them claimed they are eminent or excellent (fig. 10). 283

287 Weak Satisfactory Average Good Excellent FTL CD Fig. 10 Respondents distribution by academic results (percentage) Although the FTL questionnaires were filled by respondents who were not removed from the students list for underachievement, they evaluated their results as worse than CD respondents, 22% thought their results were weak, 19% satisfactory (fig. 10). Twice as many respondents in CD, compared with FTL, evaluated their results as good and very good. It can be concluded that in CD more talented students terminate their studies. Since FTL has only Bachelor s level studies, there is no point in comparing colleges in this regard. In College of Dunaújváros it should have been examined whether there is a connection between students academic results and the variables regarding the level of education, study form and funding form. As far as the groups of day-time and part-time students are concerned, day-time students have worse academic result than the part-time ones (r=0.167; p=0.032) which is an unexpected result of the survey. On the other hand, there is a significant difference among the groups of students based on the level of education as well as on the funding form. State-funded students have better results (r=0.180; p=0.021), they probably want to maintain their scholarship and work harder not to pay tuition fee. The ones who study for their second degree (MA/MSc and Specialized further training students) have much better results than the ones who want to achieve their first degree or certificate (χ 2 =29.908; p=0.018) (Table 3). Sufficient Medium Good Eminent Excellent BA/BSc MA/MSc Traditional college training

288 Higher professional training Specialized further training Table 3 Academic result with reference to the level of studies (percentage) Comparing the academic results with the results of other students, both colleges respondents evaluated their achievements as similar to other students (Fig. 11) FTL CD 0 Considerably worse than of the others Slightly worse than of the others Similar to others Slightly better than of the others Considerably better than of the others Fig. 11 Academic results with reference to the others (percentage) As expected, the CD respondents assessed their academic results better than FTL respondents. It can be stated that only part of students with poor and average studying results terminate their studies on a voluntary basis. 60% of FTL students and 82% of CD respondents with poor and average academic results terminate studies (fig. 10). It can be assumed that the termination of studies is determined not so much by academic failures as by other factors. The questionnaire of FTL included18 reasons of studies termination. Having analysed the opinion of FTL students about the reasons that prevented to fulfil the requirements of the study program, it is clear that in FTL studies are most often terminated when students fail to combine work and studies (52%), when family problems emerge (40%) and quite large percentage terminate their studies because of improper choice of profession (37%) (fig. 12). 285

289 Work abroad Change of residential place Financial problems Not satisfied with the geographic location of Poor living conditions Weak preparation from secondary school Biased knowledge, self-study work assessment Poor learning conditions Not satisfied with the qualification of teachers Improper choice of profession Lack of consultations Too little hours spent on subject studies Lack of information Inadequate attitude to studies / negligence Inconvenient lecture schedule Health problems Inability to combine work and studies family reasons and problems disagree neither agree, nor disagree Agree Fig. 12 The reasons that prevented students to meet program requirements (percentage) Slightly less important reasons for termination of studies identified by research participants are financial problems (28%), inadequate approach to the studies (25%), change of the living place (22%) and work abroad (22%). Statistical analysis revealed that there is no statistically relevant dependence between termination of studies and gender, age or marital status. Only minor inverse dependence was observed between the gender and the factor not satisfied with the qualification of teachers (r=-0.267*, P=0,000, p 0,05). Future plans have weak dependence on age (r=0.296*, P=0,000, p 0,05). There is no statistical dependence between future plans and students work experience. Termination of studies due to family reasons and problems (r=0.325**, P=0,000, p 0,01) directly depends on academic achievements, weak dependence with work abroad (r=0.277*, P=0,000, p 0,05) and change of residential place (r=0.269*, P=0,000, p 0,05). Improper choice of program directly depends on study form (r=0.340**, P=0,000, p 0,01). There is an inverse correlation observed between students economic and financial situation (r=-0.446**, P=0,000, p 0,01) and inadequate attitude to studies (r=-0.358**, P=0,000, p 0,01). 286

290 However there is a strong statistical dependence between the reasons for the termination of studies, for example: termination of studies due to family reasons directly correlates with inability to combine work and studies (r=0.403**, P=0,000, p 0,01), poor living conditions (r=0.507**, P=0,000, p 0,01), financial problems (r=0.508**, P=0,000, p 0,01) and change of residential place (r=0.386**, P=0,000, p 0,01). Inadequate attitude to studies directly correlates with too little hours spent on subject studies (r=0.439**, P=0,000, p 0,01), poor learning conditions (r=0.419**, P=0,000, p 0,01), biased knowledge assessment (r=0.385**, P=0,000, p 0,01), weak preparation from the secondary school (r=0.340**, P=0,000, p 0,01), poor living conditions (r=0.384**, P=0,000, p 0,01), geographic location of the faculty (r=0.327**, P=0,000, p 0,01) and financial problems (r=0.426**, P=0,000, p 0,01). CD's students respondents opinion (Szabó Bacsa-Bán, 2015.) As far as the date of the final state examination is concerned, more than two third of the subjects (70%) take their final exam in the term of getting the college leaving certificate, while the rest 30 per cent take it later: 20 per cent within one, 10 per cent within two academic years. It is thought to be worth examining the factors students regard as causes of postponing the final state examination. Among the pre-given factors, most students claimed that they cannot take their final exam in time due to unsuccessful course exams during their studies and not finishing their thesis. Factors Number Percent They did not pass one or more course exams % The thesis is not finished % They did not meet seminar requirements % They cannot prepare for the theses of the final exam. 9 20% Table 4 Factors leading to postponing final exam It is obvious that the factors that lead to postponing final examination should be examined. Several reasons were given in the questionnaire and students were asked to scale all the factors from 1 to 5, based on the importance (1 means that the factor does not regard the date of final exam at all and 5 means that it regards the date to the greatest extent). Concerning means, the two most significant retarding factors are work and family problems; they have high deviation, though. Moreover, wrong time management considerably contributes to postponing final exam. As far as the other reasons are concerned (mean: 1.68), students mentioned problems with 287

291 courses, unsuitable thesis topics or high requirement both at workplace and at the college. Factors Mean Deviation work problems 2, family problems 2, wrong time management lack of information others bad attitude health problems 1, consultant's attitude few lessons for thesis 1, not good thesis topic 1, Table 5 Reasons behind postponing final examination Some significant correlations can be found between variables. Older students often mentioned workload, so there is a positive correlation between work problems and age (r=0.425; p=0.007). Their own bad attitude and laziness was given as a reason for postponing the final examination by self-funded students (r=0.382; p=0.011) and by the ones who did not pass one or more course exams (r=0.402; p=0.007). The ones who indicated the lack of information, they find there are not enough lessons supporting thesis writing (r=0.324; p=0.032). There were some students who claimed that their consultant s attitude was not satisfactory. A lot of them mentioned they had chosen not a suitable research topic for their theses (r=0.620; p=0.000) and they received not enough information about the thesis and the final exam (r=0.397; p=0.008). Regarding family or health problems and wrong time management, they have no significant correlation with other variables. As far as taking the degree is concerned, only one important question is going to be analyzed (however, the survey examined this topic in details), which regards whether students can take their degree after the successful final exam or not. Part of the study programs, higher professional training, have no language requirements; nearly 40 per cent of the students can take the degree because they either have a language certificate or they are over 40 years old, which acquits them of language examination. 15 per cent of 288

292 students cannot take the degree, having taken the final examination, though, because they do not have a language certificate, which is the prerequisite of taking over the degree. Due to specificity of colleges inly 6 drop out reasons, which were comparable, were identified (Table 6). agree FTL Neither agree nor disagree disagree agree CD Neither agree nor disagree disagree Family reasons and problems Inability to combine work and studies Health problems Inconvenient lecture schedule Inadequate attitude to studies / negligence Lack of information Table 6 For what reasons you could not fulfil program requirements and pass examinations? (percent) The analysis of the reasons for termination of studies among colleges reflects the general trend - despite cultural, national and other differences, the students evaluate them very similarly. Due to clarity, we present only the positive results chart (the respondents completely agree with the statement and agree) (fig. 13). In both colleges the most important indicated reason for the termination of studies is the inability to combine study and work (CD - 25%, FTL - 52%), after that family related reasons (CD - 23%, FTL - 40%). However, in FTL these percentages are twice higher than in CD. Health problems impact on termination of their studies is more important in FTL (13%) than CD (7%). It can be said that the health problems in the CD is the least reason for termination of studies. Exactly the same evaluation both of CD and FTL respondents is given to studies schedule as the reason for termination of studies (CD 18%, FTL - 17%). A lack of information about the studies is evaluated very similarly (FTL - 11%, CD - 14%). Inadequate approach to studying / neglect is significantly more common reason for termination of studies in FTL (25%) than CD (11%). 289

293 Lack of information Inadequate attitude to studies / negligence Inconvenient lecture schedule Health problems Inability to combine work and studies family reasons and problems CD agree FTL agree Fig. 13 The most important reasons that prevented students to meet program requirements (percentage) 2.2. Work experience Since the research in both colleges revealed inability to combine work and studies as a very important reason for terminating studies, it was worth to investigate respondents work experience and its influence on studies. In the last group of question it was examined whether students have had work experience, this experience has or not a connection with their studies, when they have had that experience, and what advantages and disadvantages they have gained from their work experience. Work experience which was gained before students studies indicates big difference on the basis of the fact whether it had a connection with the studies or not. The chart shows (Fig. 14) that in both colleges large part of students had work experience. Even 72% of CD and 68% of FTL respondents had unrelated to studies work experience, and even 48% of DC respondents had a job related to their future studies before starting to study (FTL only 25%). Another part of respondents claimed that they worked along with studying; in FTL 51%, in CD - 64% had a job unrelated to studies. While studying CD respondents significantly more often indicated that they had a study related job (70%) than FTL respondents (22%). 290

294 I had work experience not related to the studies that had been acquired during the studies I had work experience not related to the studies that had been acquired BEFORE studies I had work experience related to the studies that had been acquired during the studies I had work experience related to the studies that had been acquired BEFORE studies No CD No FTL Yes CD Yes FTL Fig. 14 Respondents work experience (percentage) Work along with studying has both advantages and disadvantages. Respondents pointed out the negative factors of combining work and studies (Table 7). I gave up studies because I was unable to combine work and study agree FTL Neither agree nor disagree disagree agree CD Neither agree nor disagree disagree Bad grades I could not write a graduation the session time Salary was lower than I expected according to job profile Excessive work load and requirements My work was valued less as compared with those who had the required education

295 I was not entrusted with more responsibilities Table 7 The negative factors due to the fact that student had to work and study (percent) 47% FTL respondents said that because of inability to combine work and studies, they terminated their studies. 22% said that working and learning was a huge overload, and 20% indicated that the study results suffered. Other factors, such as not being given promotion, lower salary, etc. were not significant. It should be noted that a large proportion of respondents chose the "middle position" - neither agreed nor disagreed with the statements. It is likely that when terminating studies in the first year neither academic, nor working experience is big, so respondents prefer neutral answers. CD respondents disadvantages that were emphasized by the students were low pay and difficulty to perform well at both places (at college and at workplace), such as: they cannot take the language exam because of work load, they must postpone some college courses, or they have to overwork at the work place due to missing hours spent at college. To provide clarity we present the comparison of positive evaluations (Fig. 15). It shows that, although the most important factor for termination of studies in both colleges is the inability to combine work and study, in FTL it is twice higher than in CD. In both colleges the equally evaluated factor is too high demands and requirements (CD - 24%, FTL - 22%) and the fact that working results in poor marks (FTL - 20%, CD - 18%). CD respondents as most important negative factor identified the fact that salary was less than expected according to the type of work (31%) 292

296 I was not entrusted with more responsibilities 7 15 My work was valued less as compared with those who had the required education 5 14 Excessive workload and requirements Salary was lower than I expected according to job profile I could not write a graduation thesis on time CD agree FTL agree Bad grades I gave up studies because I was unable to combine work and study Fig. 15 The most important negative factors of combining work and studies (percentage) Therefore students of both colleges consider inability to combine their work and studies as the main reason of terminating their studies. Meanwhile the positive factors related to occupational activities during studies were significantly better rated by respondents (Table 8). I gained work experience After graduation I will have a guaranteed workplace The new professional contacts agree FTL Neither agree nor disagree disagree agree CD Neither agree nor disagree disagree Professional success Guaranteed financial security and independence Table 8 The positive factors due to the fact that student had to work and study (percent) 293

297 The most important positive factor for two colleges respondents was work experience: 59% FTL and 66% CD respondents said that they gained work experience. For clarity the following graph (Fig.16) present the comparison of positive responses (Fig.16). 38% FTL and 62% CD respondents assessed the fact that they established new professional contacts. 32% FTL and 49% CD valued their financial security and independence. Professional success (20%) less appreciated and the least working students have hopes for a secured workplaces after the graduation (15%) in FTL. As far as advantages are concerned, CD students indicated that it was worth working because they have gained work experience, built professional links and built social capital, and achieved professional successes. Guaranteed financial security and independence Professional success The new professional contacts After graduation I will have a guaranteed workplace I gained work experience CD agree FTL agree Fig. 16 Positive employment and study combining factors (percentage) However, in assessing these factors almost a third of FTL respondents was undecided and chose the answer "neither agree nor disagree", CD respondents are more resolved, they often choose the positive or negative assessments (Table 6) Focusing on the means of advantages and disadvantages, it must be emphasized that the means of advantages are much higher than that of disadvantages in CD, which implies that students prefer doing a job during their college studies, however hard it is to perform well at both places, because the advantages exceed the disadvantages: students gain more than lose. Such attitude of the CD respondents is different from the FTL, because indicators show significantly more pessimistic FTL respondents approach to the positive factors of studies and work harmonization than the CD respondents. As for the future plans, the colleges were present different questions. CD 294

298 respondents were asked only whether they are preparing to continue their studies in the future. While talking about their future plans, FTL respondents, who terminated their studies, still associate them with studies: 25% of respondents plan to choose a new study program at a university or a college, 16% of the respondents plan to study in another study program, in another faculty of Kauno kolegija, and 10% of the respondents will try again to study in the same study program. However, almost half of the respondents plan to terminate all their education and engage in an occupational activity in Lithuania (24%) or abroad (22%) (Fig. 16). I will change the place of residence 3 I will work in Lithuania 24 I will go abroad to study / work 22 I will try to study the same study program once again 10 Studies at another faculty of Kauno kolegija 16 New studies at a university or another college Fig. 16 Future plans of the respondents who terminated their studies (percentage) Conclusions Examining the factors contributing to drop-out, there are several elements can be identified based on other surveys (Molnár, 2011.): background variables: parental support, income, secondary school results, friend, intercultural relationships; system variables: financial support, giving information, rules, regulations, staff s attitude; academic factors: teacher-student relationship, counselling, study skills, resources of higher educational institute (sport facilities, library); social factors: friends, professional culture, social integration; environmental variables: continuous parental support, financial 295

299 resource; attitudes, intentions, psychological processes: student s efficiency, self-development, self-confidence, motivation, stress, alienation, stamina. Comparing the data of students questionnaires of College of Dunaujvaros and Kauno kolegija/ University of Applied Sciences Faculty of Technology and Landscaping, who have terminated their studies, it can be claimed that: Following the data of the questionnaire survey the main reasons for study termination in both colleges are the same: inability to combine work and study and family problems, only in FTL these factors are more expressed than CD. In both colleges large part of students had work experience. DC respondents more often had a job related to their future studies before starting to study, than FTL respondents. Half of respondents claimed that they worked along with studying. While studying CD respondents significantly more often indicated that they had a study related job than FTL respondents. Half of those who terminated studies have plans to continue their education in the future in both colleges. Statistical analysis revealed that there is no statistically relevant dependence between termination of studies and gender, age or marital status at FTL. References Leonavičius, J.(2004). Studentųsocialinėspadėtieskaitairjospriežastys/Monografija. Kaunas: Technologija. Lietuvos švietimas skaičiais Studijos (2014). Žiūrėta per internetą: Vengris, S. (2005). Studentų nubyrėjimas ne tik asmeninė, bet ir valstybės problema. Žiūrėta per internetą: < Molnár Beáta (2011): A felsőoktatásban tapasztalható lemorzsolódás lehetséges okai. Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai. A VII. Kiss Árpád emlékkonferencia előadásai, Debrecen,

300 Drop-out and Completion in Higher Education in Europe. Among students from under - represented groups. An independent report authored for the European Commission Professor Jocey Quinn (Plymouth University) on behalf of the NESET network of experts (2013) [2015. augusztus 10.] inal.pdf Szabó Csilla Marianna - Bacsa-Bán Anetta (2015): Revealing the reasons leading to students' drop-out at the College of Dunaújváros. Practice and theory in systems of education 10:(1) pp Komárno,

301 OPTIONS FOR THE DUNAÚJVÁROS VOCATIONAL TRAINING SYSTEM AVAILABLE TODAY Gábor Budai, University of Dunaújváros 1. Introduction This study secondary, tax profession can I focus on training, in which they examined how were carried out in primary school and wishing living room, formal education students to continue their education and access to opportunities for cost Dunaújváros vocational secondary and vocational schools. As the Hungarian secondary education is mainly characterized by the selective school system, most specifically the early selection, so I assumed that the cost of different opportunities, and this changes over time in various types of training can be observed. My data on secondary education from the early 90s until the end of the 2000s, I demonstrate trends. My analysis of the literature research methods and the collection and analysis of data on those trends Dunaújváros secondary school of choice. 2. Description of the vocational training system in Hungary during the period examined Education policy prior to the regime change has been characterized in that the secondary school admission figures centrally determined framework, adapted to the planned economy to function, that is, those not in the labor market demand, but on the basis of the specific supply defined bureaucracy regulated. Limited secondary school and higher education degree courses frame numbers, and largely channeled towards vocational education in most of the former students further directions. In the years following the change of regime in secondary education institutions and their maintainers also they told you that they have launched the professions and trades taught at their institutions - to adapt to labor 298

302 market needs - is the design and the number of students who can be accepted as well. The heads of vocational training institutions by the end of the 90s should have been able to see that the industry structure development and transforming gradually and flexibly to meet demand should have happened. As to why the profession of structural decisions was late and why only started at a slow pace of negotiations on creation of a new economic sector, research results have been different. Marked the end of the 90s, the ones that have formed the basis of the continuous consultation and needs assessment, industry structure not offered proof guarantee for the graduates employment, since the circumstances of the market economy, the labor market is characterized by constant change - to find out Liskó prospecting (Liskó, 1997, 23). After the political economic environment, vocational schools quickly and radically changed over the period to begin. "The labor market has decreased the demand for skilled labor with no graduation. The skilled, but not having a certificate of graduation employment fell sharply. (...) Workers do not have a regime change in the labor market, divided graduated from high school and baccalaureate "(Kézdi, 2007: 3). The above trend is outlined enrollment data in the middle degrees, which illustrate the top of the Figure 1. Figure 1 The rearrangement of secondary vocational education: in the year under proper distribution enrolled at secondary level school type (%) Source: Kertesi and Varga (2005: ) Kertesi, G.; Varga, J. (2005): Employment and education in Hungary. In: Economic Review, Vol 52, No 7-8, pp

303 Zoltán Györgyi and Imre Anna authors of secondary education strengthening is believed to discover the end of the '90s: "The student competition for the demographic situation and the institution's financial system as a result of jointly developed in recent years, the positive effects (institutional demand, the supply educational profiles expansion most improvement in the quality of services), were also negative effects (multiplication of conflicts, professional solutions rather than political solutions to the deterioration of the quality of services in places). Another important reason for the extension of secondary education as a result of the economic crisis, the decline in the vocational training sector, which led to both the parents and the local authorities and education institutions themselves another opportunity, an alternative high school education tried to choose. The economic structure transition was related to a third factor in the possibility of extending secondary education, unemployment, causing widespread among parents increasingly the choice of longer schooling practices and the acquisition of knowledge permitting more marketable forms of education. (...) However, it is expected that more and more unmotivated, less qualified young people into the system providing advanced training school grades, its institutions, without in the meantime would be to change school careers in their way, or they would be able to prepare the necessary labor market succeed in possession of exit from the system. The higher proportion of secondary students will be issued social strata that are less motivated to learn, the more they can increase the dropout rate as well. The trend is expected not only require new pedagogical methods, but requires a system allowing leaving before the end, a final certificate in possession "(Györgyi-Imre, 2000, 13). The most important directions of the structural changes you can learn from the authors: ". Increased interest in secondary school, and thus increased entrants rate of maturity of leading education, secondary education provides the opportunity for career postponement and possible subsequent further learning" (Györgyi-Imre, 2000, 16). One of the main moments of the 2000s, it was considered that on 1 May 2004, Hungary became a member of the European Union. Already expectations were even before accession Hungary direction from the European Union to lifelong learning perspective should place after the accession to the fore, and in this area we had to create equal opportunities for disadvantaged groups in relation to it. The national development of lifelong learning in the associated sub-areas synchrony and development 300

304 trends along with other sectors had an effective complementary strategy to achieve. Mezei-Benedek authors argue that the post-accession is the main objective was to lifelong learning spirit everyone can find their own place in public education, vocational training, higher education and adult education system. In their opinion, this goal can only be achieved if provided interdependence, interoperability, which is based on competences - abilities and skills - development. (Mezei-Benedek, 2005, 165) First half of the 2000s, training and development task by Polónyi saw the following: "Hungary will have a (lagging social, social or ethnic reasons) boundary groups for training institutions to become more vocational schools and vocational schools. It is so obvious that some educational researchers (eg. Peter Farkas 27 ) believes that these institutions should be clearly assigned to this task. (Polónyi, 2004, 63) Previous research also has been found that the vocational school (formerly vocational) training programs are short-term, labor market integration preparation program for training form the largest proportion of poor learning results have come from children, - says Fehérvári. "For them, it has been the fact that" only "have taken up vocational schools are already in the final year of primary education experience induces a sense of failure." This only adds to the effect that the author had previously studied, that many have been numerous failures in the primary school experience faced years of failed or repeated. Fehérvári also foreshadowed that these academic failures will occur more frequently among vocational school students as vocational high school sites. (Fehérvári, 2012) Tamás Kozma in 2001 published a study that addresses the phenomenon is that the massive scale of vocational education a few decades ago, even a few years ago we even took place in the classical secondary level. The beginning of the 2000s, the training is divided between the secondary and third degree, and in spectacular shifts into third gear every year. (Kozma, 2001: 66) 28 Fehérvári-Híves authors also dealt with the phenomenon. According to them, two main trends can be seen in the test data millennium. On the one hand steadily decreasing proportion of pupils entering secondary degrees 27 Peter Farkas: The boundary position of group training, Educational Research and Development Institute, 2009 Source: 28 "The international literature (comparative statistics) about fifteen years ago is using a" third grade phrase "in education. Tertiary education - the second model of education - all understand what can be done after the optional (second-level) training; that is, to start with, go into the system of secondary education, successful completion of the conditions "(Tamás Kozma: Fourth grade? in Péter Basel - Zoltán Eszik (ed). Adult Education Research, Institute for Educational Research, Budapest,

305 (compared to 2000 in 2013 to 82% decrease in the number of candidates), on the other hand continues to rise in the proportion of secondary degrees recruits. (Fehérvári Híves, 2015, 13) Until the turn of the millennium the candidates was 88% in where you first appeared, in 2013, 93% of them. That is, overall, in the mid-2000s increased the chances of the cost of secondary education. In primary schools experiencing a reduction in headcount increased the chances of entry into secondary degrees, although not equally prevailed in a variety of delivery modes. Zoltán Györgyi young people leaving primary school also tell you is that most opt for vocational school or high school. Györgyi this phenomenon - the training of skilled workers entering the number and proportion of the decrease can be seen - it concludes that the composition is in students has deteriorated, as the best school leaving certificate respecting training went, while primary education is the weakest results, investigators also been included in the training, meaning knowledge, young people with academic results, who only completed primary school reached the eighties. (Györgyi, 2012, 19) Shared between at the secondary level learning program the following types Liskó wrote in an essay: The final exam is not a tax vocational training proportion of students fell from 44 per cent to 22,4 per cent between and Changes in secondary school enrollment rates were accompanied by a strong selection. Social upper and middle classes for the past 15 years, GCSE, as well as offering the possibility of tertiary education secondary education (secondary school, high school) has become a popular perspective on learning form, as improved labor market value of these schools can be acquired qualifications. The vocational schools have increasingly become more disadvantaged pupils form of learning. (Liskó, 2006, 96) Péter Radó highlights the - observed in the direction of more advanced training - this phenomenon is that: "The majority of the Hungarian qualification and shifted to post-graduation. Between 2001 maturity of eight times as many students (34326 people) gained qualifications than in 1990 (4668 persons). " (Radó, 2007, 31) 302

306 3. Dunaújváros vocational training characterization of the examined period In the early nineties was already clear that the Central European "new towns" will take place more slowly because of historical reasons, described the transformation process than the traditional way of developed cities. After the transition period has been unstable for local urban development. The strong core a dependency as a result of the new city was not developed urban society, citizenship. The city life is crucial to companies, the transition seemed incapable. The multitude of new towns are usually treated to date not developed the ability of the regime as a consequence of a complex crisis. Dunaújváros completed in 1979 monograph (Adam L. - Boros F., ) describes three alternatives regarding the city's population grows. By 1990, these are the most conservative forecast is thousand city, which seemed unrealistic in the city at that time demographic conditions, since a high proportion of long-term immigration and the fertile age group by the end of the '70s was typical of the locality. In contrast, population growth stopped in 1986 and since then a variable rate annually, except for the 1997 Year steadily declining population of the city. Dunaújváros (still) "county towns" rank at time of writing of this study. I think it is important to mention this fact because "county borough addresses LXV. of under the law - at their request - they receive those cities, which exceeded the population of 50 thousand people. In 1994, it expanded the circle Szekszárd and Salgótarján country with which the population was below the threshold of 50 thousand and other cities have been awarded the title, so in 2006, beat well. Since 11 July 2006 Hungary 23 county towns have, in addition to the county seat 18 for a further five cities: Dunaújváros, Érd, Hódmezővásárhely, Nagykanizsa and Sopron. Budapest Pest county, the capital of the country, is not subject to county towns in Hungary "(Source: KSH County Cities, July 2012). In connection with the above findings, it concluded that the population of Dunaújváros due to the steady downward trend in 2008 has exceeded the limit of 50 thousand people and inhabitants. The hypothesis of my research: Dunaújvárosban the examined period, the number of pupils at secondary level more details follow the national trends. 29 László Ádám Ferenc Boros: Dunaújváros Geography, Academic Press, Budapest,

307 As proof of my hypothesis, I present a vocational school and vocational training school-based student headcount data by year, for the period examined. The following are two shows I demonstrate the vocational school level data on the number of pupils Dunaújváros: Figure 2 Vocational School student headcount data, Dunaújváros ( ) Source: Miklós Illéssy: Distribution of the number of students in each school type Dunaújváros, 2006; Dunaújváros Municipality Public Education management plan of The following figure shows the number of 3-respecting high school diploma vocational training to present the trend for Dunaújváros: 304

308 Figure 3: Secondary school student numbers, data, Dunaújváros ( ) Source: Miklós Illéssy: Distribution of the number of students in each school type Dunaújváros, 2006; Dunaújváros Municipality Public Education management plan of The above Figure 3 illustrates that the Dunaújváros data follow a rising trend nationally. Overall, I conclude that based on the two diagrams Dunaújváros secondary education of my hypothesis was proved. 4. Summary Choosing the right profession requires great caution in one's life. The importance of career choices in the years following the change of regime has been of particular importance, as the job market in a market economy only well-trained and up-to-date knowledge with professionals and workers employed. After the regime change, the role of guidance counselors appreciated, since adolescence grade student alone has not been able to take full responsibility for this decision, which is in late-stage integration into the social life will be one of the basic pillars. 305

309 References Fehérvári, A. (2012): Learning paths in vocational training. Culture School, 7-8. pp. Fehérvári A. - Híves T.(2015): Learning paths of this decade - Analysis of the data recording information system of secondary schools in. Ercsei K. (ed.): Learning paths - career paths. The VET students guidance and Educational Research and Development Institute, Budapest Györgyi, Z. - Imre A. (2000): The transition between primary and secondary education, Educational Research Institute, Budapest Györgyi, Z. (2012): The training and the labor market - Meetings and breakpoints, New Mandate rent, Budapest Kézdi, G. (2007): Labor market value and changes in the structure of vocational training in Hungary before and after the change of regime. Background study for OKA, Budapest Kozma, T. (2001): Fourth grade? In. Peter Basel - Eszik Zoltán: Adult Education Research, Institute for Educational Research, Mikszáth Publishing, Budapest Liskó, I. (2006): Vocational training and retention rates in.: Report on Hungarian Public Education, National Institute of Public Education, Budapest Liskó, I. (1997): The teaching disadvantaged children in vocational schools, in.: Anikó Fehérvári: Training of disadvantaged students; Final research studies, Ministry of Labour, Budapest Mezei, Gy. Benedek A. (2005): A system of public education, Department of Education, Department of Technology, Budapest Polónyi, I. (2004): Professional training and professional education transformations. Educatio, Higher Education Research Institute, Budapest Rado, P. (2007): Fairness in Education, Ministry of Education and Culture, Budapest 306

310 MEGBÍZHATÓSÁG ÉS VALIDITÁS KÉT PÁLYAELMÉLETI ATTITŰD SKÁLA HAZAI ADAPTÁCIÓJA KAPCSÁN Pogátsnik Monika, Óbudai Egyetem Alba Regia Műszaki Kar 1. Bevezetés Két angolszász nyelvterületen kifejlesztett pályaelméleti attitűd skála hazai validitásának és megbízhatóságának megalapozása volt a jelen tanulmányban bemutatott pilot kutatás célja. Lent és Brown (2006) által kifejlesztett a szociál-kognitív karrier elmélet tesztelése alapos körültekintést igényel, tekintettel a helyi specifikumokra, emberi és kulturális tényezőkre. Az alapvető emberi jellemzők vizsgálatával ellentétben a szociál-kognitív kutatások olyan mérőeszközt igényelnek, mely figyelembe veszi a helyi jellegzetességeket és a vizsgált szakterülettel kapcsolatos érdeklődési körre van szabva. A másik vizsgált mérőeszközt Holland (1997) eredetileg az Egyesült Államokbeli szakképzésekre vonatkozóan alakította ki, mely napjainkra az USA pályatanácsadási rendszerének egyik alapjává vált. Jelen kutatás során a két mérőeszköz vizsgálata történt egy műszaki szakközépiskolai 30 fős mintán, valamint egy műszaki egyetemistákból álló 30 fős mintán. 2. A szociál-kognitív karrierelmélet Az első vizsgált mérőeszköz a Lent és munkatársai által használt 5 tényezőt vizsgáló eszköz, mely az általuk leírt szociáliskognitív pályamodell egyes elemeit térképezi fel. A szociáliskognitív pályamodell (SCCT) (Lent et al., 2000; továbbá Tóth, 2012) progresszív folyamatként (1. ábra) írja le a pályadöntési tevékenységet. A döntési folyamatban szereplő tényezőket tárja fel, és megvizsgálja ezek hatását a pályadöntés alakulására: 307

311 1. Az egyén személyes inputjai pl. adottságok, nem, etnikai jellemzők, egészség meghatározzák, hogy milyen tanulási tapasztalatok megszerzésére nyílik lehetőség az életpálya során. 2. A szocio-ökonómiai háttérből fakadó lehetőségek és korlátok szintén hatással vannak a tanulási tapasztalatszerzési lehetőségekre. 3. A tanulási tapasztalatok meghatározzák az egyén én-hatékonyság elvárásait és eredményelvárásait. 4. A személyes én-hatékonyság élménye az a tényező, mely megléte azt jelenti, hogy a tanuló képes elmélyülni a feladatokban és valódi érdeklődést mutatni irántuk. Ha nehéz feladattal találkozik, akkor azt megoldandó feladatként értékelni. a. Az én-hatékonyság (hit a szak sikeres elvégzésében) hat a kedvező eredmény-elvárásokra (hit a tanulással kapcsolatos tettek eredményességében). b. Azon terület (tantárgyak) iránt alakul ki érdeklődés a tanulókban, melyekben erős az én-hatékonyság érzése. c. Az én-hatékonyság (hit a szak sikeres elvégzésében) hat a célokra (pl. szakmaválasztás, kurzusválasztás). 5. Az eredmény-elvárások az a tényező, mely megmutatja, hogy az egyén milyen eredményt vár a tanulmányait követően pl. jó fizetést kapni, érdekes munkát találni. a. Azon terület (tantárgyak) iránt alakul ki érdeklődés a tanulókban, melyekben kedvezőek az eredmény-elvárásaik. b. Az eredmény-elvárások (hit a tanulással kapcsolatos tettek eredményességében) hatnak a célokra (pl. szakmaválasztás, kurzusválasztás). 6. A környezet támogató, ill. korlátozó attitűdje jelentős mértékben meghatározza a pályadöntést (milyen támogatást illetve korlátozást várnak a tanulók környezetüktől, ha az adott szakterületet választják pl. barátok bátorítása, szülői nyomás más szakma irányába). a. A szociális környezet támogató illetve korlátozó attitűdje hatással van a célokra (pl. szakmaválasztás, kurzusválasztás). b. A szociális környezet támogató illetve korlátozó attitűdje indirekt hatást is kifejt, mert hatással van az én-hatékonyság érzésére. 7. Az érdeklődés a személyiség egy szakterület felé irányulása, azaz pl. az egyén mennyire érdeklődik az informatikai szakma tevékenységei 308

312 iránt, mint pl. szoftver problémák megoldása, új applikációk megismerése. 8. Az oktatási célok abban nyilvánulnak meg, hogy mekkora a vizsgált hallgató elkötelezettsége abban, hogy a tanulmányait folytassa. Az SCCT modell cirkuláris jellegű, amelyben megjelenik a pályaválasztási folyamat megismételhetőségének lehetősége, illetve szükségszerűsége. Bármely tényező változása pl. az adott szakmával kapcsolatos jövőkilátások megváltozása, vagy az érdeklődési irányok megváltozása indukálhatja az újraértékelést, a döntések revízióját (Lent et al., 2000). 1. ábra A szociális-kognitív pályamodell (SCCT) folyamatábrája (Lent et al., 2000) 3. A személyiségtipológiai karrierelmélet A másik vizsgált mérőeszközt John Holland amerikai pszichológus fejlesztette ki. Míg Amerikában ez egy igen széles körben alkalmazott, nemzetközileg elismert és kutatásokkal alátámasztott eszköz, a hazai gyakorlatban nem terjedt el a használata. Sikerének egyik kulcsa az egyszerűségében rejlik. Holland tipológiai pályaelmélete (Holland, 1997) a gyakorlati alkalmazását tekintve a leginkább elterjedt modell. Az elméletet széleskörű empirikus kutatási tevékenység támasztja alá, igazolva alkalmazhatóságát tértől, nemtől, képzési szinttől és időtől függetlenül. A teória a személyiség külvilág felé való orientálódása szerint 6 személyiségtípust különböztet meg: a realista, a kutató, a művészi, a szociális, a vállalkozó és a hagyományos 309

313 típust, melyeket az angol betűrövidítésekből létrehozott betűkóddal RIASECmódszernek nevezett el (Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising, Conventional). Holland téziseiben megfogalmazza, hogy a hasonló személyiségű emberek személyiségüknek megfelelő munkakörnyezetet alakítanak ki, melynek következtében a munkakörnyezet is a fent említett 6-féle típus egyike. Az egyének Holland nézete szerint olyan pályákat és környezetet keresnek, melyek lehetővé teszik képességeik és készségeik használatát, a nekik megfelelő szerepek vállalását. Valóságban nincsenek tiszta személyiségek, illetve munkakörnyezetek, hanem ezek többnyire 2 vagy 3 tényező kombinációi. Holland Ábrázolt egy hexagonális modellt, mely megmutatja a személyiségtípusok és a munkakörnyezet közötti kapcsolatot. A hatszög egymás melletti csúcsán elhelyezkedő személyiségtípusok nagyobb valószínűséggel kombinálódnak egymással, mint az egymástól távol, átellenben szereplő típusok. Holland környezettípusai és az ezekkel összefüggő személyiségtípusok a következők (Ritoókné, 1986): R REALISZTIKUS (realistic), a cselekvők : A realista személyiségű emberek a kézzelfogható problémákat részesítik előnyben, szeretik a világos, konkrét feladatokat jelentő tevékenységeket, kedvelik a fizikai erőt, az ügyességet igénylő tevékenységet. Ilyen pl. a kivitelező mérnök, gépészmérnök, stb. I INTELLEKTUÁLIS (investigative), a gondolkodók : Ez a személyiségtípus szívesebben foglalkozik az elvont problémákkal, mint a gyakorlati megvalósítással. Keresi a bonyolult feladatok megoldását. Alacsonyabb a szociális kapcsolatteremtő képessége, inkább befelé forduló. Ilyen pl. a kutató, a matematikus, a fizikus, a vegyész, stb. S SZOCIÁLIS (social), a segítők : Jól bánnak az emberekkel, szívesen vállalják az oktató, segítő és gyógyító szerepeket. Kitűnnek jó verbális képességükkel, könnyen teremtenek kapcsolatot más emberrel. Pl. pedagógus, orvos, menedzser stb. C KONVENCIONÁLIS (conventional), a rendszerezők : E személyiségtípus kedveli a pontosan körülhatárolt feladatokat. Előnyben részesíti a számszerű és a verbális területeken való aktivitást. Erős az önkontrollja, kerüli a konfliktushelyzeteket. Pl. könyvelő, könyvtáros, banktisztviselő stb. E VÁLLALKOZÓ (entrprising), a kezdeményezők : Jó verbális képességgel rendelkező személyiség eladáshoz, irányításhoz, vezetéshez. Kerüli a hosszabb ideig tartó intellektuális erőfeszítést igénylő feladatokat, viszont nagy energiamozgósítással old meg olyan feladatokat, amely rögtönzést, 310

314 váratlan helyzethez való gyors alkalmazkodást kíván. Pl. üzletkötő, eladó, ügyvéd, stb. A MŰVÉSZI (artistic), az alkotók : A művészi személyiségben erős az individuális és az emocionális kifejezés igénye. Hasonlóan az intellektuális típushoz befelé forduló és szociális aktivitása sem kiemelkedő, de különbözik abban, hogy szüksége van egyéni kifejezésmódra, érzékenyebb, kevesebb az önuralma. Ez a típus Holland szerint főként a művészetekben, zenében, írásban találja meg önmagát. A módszert eredetileg az Egyesült Államokbeli szakképzésekre vonatkozóan alakította ki Holland, de nagyszámú empirikus vizsgálat támasztja alá, hogy ennél sokkal szélesebb körben is alkalmazható. A teória hátránya a személyiségfejlődés szempontjának hiánya, az adott megvizsgált időpillanatra vonatkoztatható az eredménye. 2. ábra Holland hatszögletű modellje (Holland, 1997) 4. Megbízhatóság és érvényesség A megbízhatóság (reliability) kritériumának való megfelelés azt jelenti, hogy a kutatás annak megismétlése, ismételt alkalmazása során is az eredetivel egyező, illetve kevéssé eltérő eredményt szolgáltat. A megbízhatóság mértéke azt jelzi, milyen pontossággal kapjuk ugyanazt az eredményt, mekkora a mérési hiba. A mérőeszköznek akkor is megbízhatóan azonos 311