Módszertani folyóirat. Sorozatszerkesztõ: Bárány László TÖRTÉNELEM. Szerkesztõ: Pálinkás Mihály. Tartalom

Átírás

1 Módszertani folyóirat Sorozatszerkesztõ: Bárány László TÖRTÉNELEM Szerkesztõ: Pálinkás Mihály Tartalom BEKÖSZÖNTÕ HOSPITÁLÁS Kalóné Romhányi Ildikó: Az elsõ történelemóra Horváth Péter: Tanítsunk-e évszámokat általános iskolában? Kaposi József: A 2005-ös történelem érettségi feladatai, eredményei és tanulságai Száray Miklós: A térképelemzés szerepe a tanórán és a kétszintû érettségi feladataiban TÉKA Játékos történelemi feladatok minden évfolyam számára (Írta és összeállította: Pivárcsi István) Balázs Margit: A haza bölcse, a Bolond gróf és a többiek. Ragadványnevek történelmünkben TANESZKÖZTÁR Katona András: Információhordozó taneszközök a történelem tantárgy tanításához (I.) AGÓRA ELSZÓLÁSOK 1

2 BEKÖSZÖNTÕ Kedves Történelemtanárok, kedves Olvasók! Végre elérkezett ez a pillanat! A Nemzeti Tankönyvkiadó honlapján belül van egy olyan lap, amely csak a történelemtanároké és a történelmet szeretõ diákoké és mindenkié, aki érdeklõdik történelempedagógiai kérdések iránt. A címe: Módszerver. Mi is ez a módszerver? A szerver a számítógépes hálózatokban olyan megbízható számítógép, amely kapcsolatot teremt a hálózat egyes állomásai (gépei) között, és eljuttatja a hálózatba a külsõ információkat. Új internetes folyóiratunk afféle módszertani szerver szeretne lenni, amely kapcsolatot teremt tankönyvszerzõink, a tankönyveink elkészítésén fáradozó szakemberek (szerkesztõk, szakmai bírálók stb.) és a tankönyveinket használó vagy azok iránt még csak érdeklõdõ pedagógusok között. Elsõsorban módszertani tanácsokat olvashatnak itt, és olyan információkat, amelyek megkönnyítik fontos és felelõsségteljes munkájukat, a történelemtanítást. Szeretnénk mi is tanulni, hasznos információkhoz jutni Önöktõl, akik munkánkat, tankönyveinket más oldalról ismerik, mint mi. Várjuk írásaikat, megjegyzéseiket a modszerver@ntk.hu címen. Internetes folyóiratunk akkor lesz igazán jó, akkor kel életre, ha írnak nekünk. Nézzük, milyen rovatcímeket találnak a történelem módszerverben! A HOSPITÁLÁS a legkomolyabb rovatunk. Itt jelennek meg a történelemtanítással kapcsolatos írások, különféle módszertani tanácsok. A TÉKA egy-egy érdekes könyvet ismertet röviden. A cél inkább a figyelemfölkeltés, mint az elemzés. A HÍRHALÁSZÓ a történelemmel kapcsolatos újabb, esetleg még vitatható eredményekrõl tudósít. A rovatba lehetõleg olyan újdonságokat válogatunk, amelyek módosítanak a tankönyvek által közvetített ismereteken. Itt csak fölkelteni szeretnénk az olvasó érdeklõdését, s utalunk arra, hogy hol olvashat bõvebben a témáról. A FORRÁSFORGATÓBAN olyan forrásokat mutatunk be, amelyek jól segítik valamely történelmi probléma megértését. A források feldolgozásához módszertani tanácsokat adunk. TANESZKÖZTÁR rovatunkat reményeink szerint Önök írják majd. Az elsõ két alkalommal bemutatjuk a történelemtanításban rendelkezésre álló különbözõ taneszközöket (CD, DVD, videofilm, fóliasorozat). Majd arra kérünk mindenkit, aki ismeri, használja ezeket, hogy írja meg, tegye közkinccsé tapasztalatait. Az AGÓRÁN mindenki elmondhatja véleményét tankönyvekrõl, oktatáspolitikai kérdésekrõl. Az ELSZÓLÁSOK reményeink szerint mulatságos és tanulságos rovat lesz. Arra kérünk és biztatunk tanárt és diákot, hogy írja meg nekünk a történelemórákon elhangzott vicces tévedéseket, elszólásokat. Szeretnénk kihasználni, hogy egy internetes folyóirat jóval kevésbé kötött formailag és tartalmilag, mint a nyomtatott folyóiratok. Ezért nem minden rovatunkban találnak azonnal írásokat, és nem biztos, hogy folyóiratunk arculata hosszú ideig olyan marad, mint az elinduláskor. Ehhez is várjuk ötleteiket, tanácsaikat. Jó böngészést, jó olvasást kívánunk! 2

3 Kalóné Romhányi Ildikó Az elsõ történelemóra Mit tegyünk általános iskolában az elsõ történelemórán? Például fedezzük fel együtt a gyerekekkel az új történelemtankönyvünket! Ehhez kínál ötleteket a kiváló gyakorló pedagógus, Kalóné Romhányi Ildikó. Bizonyossággal állíthatjuk: minden tanár vágyálma, hogy tanítványai sikeresek legyenek a tanulásban. Történelemtanári munkánk során komoly feladatra vállalkozunk, hiszen az emberiség múltjának megismertetése mellett a jelen olykor ellentmondásos folyamatainak megértetéséhez is kapaszkodót kell nyújtanunk a gyerekeknek. Az általános iskolai történelemtanításnak a múltat élményszerûen megjelenítõ történetek tanításán kell alapulnia. A képszerûen megjelenített múltat elemzés tárgyává kell tennünk, alkalmazkodva a tanulók adott fejlõdési szintjéhez. A tantárgy fontos szerepet játszik az ismeretszerzési és -feldolgozási képességek kialakításában és fejlesztésében, illetve a tanulók szóbeli és írásos kifejezõképességének fejlesztésében. Hatékony történelmi tudat nem alakulhat ki idõbeli és térbeli tájékozódási képesség nélkül, ezek gyakorlására mind a négy évben folyamatosan szükség van. Tanári feladatunk tehát igen felelõsségteljes és összetett. Történelemtanári munkánk sikere több tényezõben rejlik. A tanár személye e tekintetben kulcsfontosságú. A szaktudományos, a szakmódszertani és a pedagógiai-pszichológiai ismereteket együttesen kell alkalmaznia. Kiemelkedõ szerepük van a különféle taneszközöknek is. Nem elhanyagolható tény, hogy már a történelemtanítás kezdetekor tanulás-módszertani útmutatóval is el kell látnunk a tanítványainkat, majd tanulási tanácsokkal és módszerek folyamatos megismertetésével segíthetjük a tananyag elsajátítását. Diákjaink történelmi tanulmányaik során elõször a tankönyvekkel találkoznak, amelyeknek a tananyagfeldolgozás folyamatában kiemelkedõ szerepük van. A tankönyv többfunkciós (multifunkcionális), igen hatékony segédeszköze a korszerû történelemtanításnak. A tanóra menetébe a legharmonikusabban beilleszthetõ eszközünk, az otthoni tanuláskor pedig a tanulók legfõbb támasza. A tankönyv ismeretanyagának segítségével visszakereshetõ a nehezebben megértett, esetleg hamar feledésbe merült tananyagrész, írott források mellett dokumentumértékû képek gazdagíthatják a tanulók az ismereteit, további kutatásra ösztönözhet, önellenõrzési lehetõségeket biztosít. Egy modern multifunkcionális történelemtankönyv valóságos kincsesbánya tanárok és tanítványaik számára egyaránt. Vajon kiaknázzuk-e a tankönyv által nyújtott lehetõségeket? A tapasztalatok arra engednek következtetni, hogy a tankönyv gyakorta mellõzött kelléke a tanítás-tanulás folyamatának. Pedig ma már nem üdvözítõ csak a tanári elõadásra és magyarázatra építõ történelemtanítás: amikor a tanár korántsem mindegy, milyen színvonalon leadja az anyagot, majd a tankönyv megfelelõ oldalainak kijelölésével feladja a leckét. A korszerû történelemtanításban a tankönyv nemcsak otthoni tanulásra való, hanem sokrétû órai használatra is. Így a történelemtanítás legelsõ lépéseként a tankönyvben rejlõ lehetõségeket kellene tanítványainknak megtanítanunk. Az elsõ történelemórán a tankönyvvel való ismerkedésük semmiképpen sem csak a szerzõ által írt esetenként hosszas és új információkban túlzottan is bõséges bevezetés elolvasásából álljon. Hatékonyabbnak bizonyul, ha ehelyett egy közös tankönyv körüli felfedezõ utazásra invitáljuk kis tanítványainkat. Kizárólag a figyelmükre, aktív közremûködésükre és egy ceruzára lesz szükségük! Üssük fel az ötödikes történelemtankönyvet (Horváth Péter: Történelem az általános iskola 5. évfolyama számára) az elsõ leckénél (a 4 6. oldalakon)! Kalandra fel, kezdõdhet az ismerkedés! Karikázzuk be az oldalszámozást! Gyakori használat esetén jó, ha tudjuk, hol kell keresnünk az oldalak számozását. Nézzük meg a tartalomjegyzéket! Megbeszélhetjük a gyerekekkel, hogy milyen sokféle izgalmas témakörben azon belül témában szerezhetnek történelmi ismereteket ötödik osztályban. 3

4 Jelöljük be kis nyilakkal, és írjuk mellé, milyen is a tankönyvükben: a témakör címe, a lecke címe, a lecke részei, a lecke vége, a törzsanyag, a kiegészítõ anyag, a kérdések jelölése, az olvasókönyv jelölése (mutassuk meg Az ókor izgalmas világa címû olvasókönyvet a gyerekeknek!), a kislexikon jelölése. Említsük meg a képek fontosságát! Nézegessék, elemezgessék mindenkor a látottakat! Magyarázzuk meg a tipográfiai kiemelések értelmét: a vastag betûkkel írt anyagrész, a dõlt betûkkel írt anyagrész szerepét a tanulásban! Kérdezzük meg a gyerekeket, hogy a Források fajtái címû részben látható tipográfiai kiemelés alapján elõzetes ismeretek nélkül meg tudják-e nevezni a történelmi források három csoportját! Mutassunk meg egy konkrét olvasmányt, és magyarázzuk el szerepét a történelemtanításban! Emeljük ki tanulásban betöltött rendkívüli szerepét: a leckék végén található kérdéseknek és összefoglaló vázlatnak, az egyes témaköröket lezáró összefoglalásoknak (jelöljük meg felkiáltójellel!), a kislexikonnak, az idõrendi összefoglalónak, a név- és fogalommutatónak! Kérdezzünk rá, hogy az elsõ lecke tanulásakor milyen ismeretek birtokában kell lenniük, megtanulását követõen milyen módon ellenõrizhetik a tudásukat, melyik szó jelentésének kell utánanézniük a kislexikonban! Vessük fel problémaként, hogy amikor a témazáró dolgozatra készülnek, hogyan tudnak meggyõzõdni róla, hogy alapos-e a tárgyi tudásuk, ha nem bizonyosak egy-egy történelmi személyben, eseményben vagy fogalomban, akkor hol nézhetnek utána a tankönyvben, az Õskor címû témakör tanulásakor összesen hány lecke anyagát kell átvenniük! 4

5 Mutassuk meg, hol találnak egy adott témakörben további olvasgatásra, nézegetésre könyvajánlatot! A tanulók tankönyvvel való beható ismerkedését zsákbamacskás házi feladattal tetõzhetjük be. Mindenki húz egy borítékból egy tankönyvbõl kivágott képet. Miután otthon beragasztották a füzetükbe, az alábbiakat kell kideríteniük a képpel kapcsolatban: hányadik oldalon látható a tankönyvben a kép, mit ábrázol a kép, mi a lecke címe, amelyikben szerepel a kép, mi a témakör címe, amelyikhez tartozik a lecke, tartozik-e olvasmány az adott leckéhez? Minden bizonnyal számos történelemórának kell eltelnie ahhoz, hogy a tankönyvhasználattal kapcsolatos ismeretek rögzüljenek, és azokat a tanítás-tanulás gyakorlatában is gördülékenyen alkalmazzák a gyerekek. A tankönyvben rejlõ lehetõségek ismertetésével sokat nyerhetünk, tanulási kudarcoktól mentes és történelmi tanulmányaikban sikeres diákokat bocsáthatunk útjukra egy magasabb iskolafokozat felé. 5

6 Horváth Péter Tanítsunk-e évszámokat általános iskolában? Horváth Péter írása az általános iskolai történelemtanítás egyik olyan problémájával foglalkozik, amellyel tanárnak, tankönyvszerzõnek és a szülõnek egyaránt szembe kell néznie. Vajon milyen megoldást kínál a tapasztalt tankönyvszerzõ? Az utóbbi csaknem tíz esztendõben alkotott tantervek és tantervkísérletek egyik központi problémája a kronológiai adatok mennyiségének kérdése. Ebben bár nem kizárólag ebben igen sok változás történt a NAT elsõ tervezetei és az utolsó Kerettanterv anyaga között. A sok bizonytalanság és változtatás érthetõ, hiszen a tantervek adatmennyiségébõl nagyrészt, de nem csak az évszámokból szoktak következtetni a tantárgy nehézségére vagy emészthetõségére. Történelemtanárként tudjuk, hogy ez a következtetés bár természetesen sok igazságot tartalmaz helytelen. Szabolcs Ottó idézi azt a finomabb vagy durvább formában megfogalmazott tanulói (esetleg szülõi) véleményt, amely eleve kérdésessé teszi a tanítási gyakorlatban szereplõ adathalmazt; többek közt az évszámok mennyiségét: Restebb szellemiségû serdülõk vagy nem serdülõk esetében az érdeklõdés tagadása egyszerûen az adatok, nevek, évszámok, tehát a lexikális tudnivalók sokaságában rejlik.»mi a fenének kell ezt a sokat megtanulni?«1 A cikk természetesen megadja a választ is. Szabolcs Ottó gondolatmenetét követve: aki nem jut annyi tényanyag birtokába, hogy abból bármi szintézist alkosson, eleve értelmetlennek tartja még azt a munkát is, amennyit eddig a tanulásra vesztegetett. Levonhatjuk tehát elõre is azt a következtetést, hogy bizonyos mennyiségû tény (például évszám) elsajátítása nélkül tárgyunk tananyaga nem könnyebben tanulható, hanem üressége, tartalmatlansága miatt ugyanolyan nehezen lenne feldolgozható, mintha csak puszta adathalmaz lenne. Kérdés: mennyire legyen sok az a sok például évszámokból? A válasz látszólag igen egyszerû: minden szakember napi gyakorlatában használja az aktuális tantervet, s ez tartalmazza a kötelezõen megtanítandó adatokat. Számon kérhetõ-e a tantervektõl, hogy minden említésre kerülõ vagy megtanulandó évszámot tartalmazzanak? Száray Miklós szerint nem: Valószínûleg szakítanunk kell azzal a felfogással, amely a tantervtõl az adatok pontos leírását várja el. Eddig sem szerepelt minden az órákon elhangzott adat a tantervekben, s ha ezt mind összegyûjtenénk, a vaskos tantervek nemcsak behatárolnák a tanári tevékenységet, nemcsak lehetetlenné válna teljesítésük, hanem a tantárgyat olyan színben tüntetné fel, mintha az adatok állnának a tevékenység középpontjában. 2 A jelenleg érvényben lévõ Kerettanterv korántsem törekszik arra, hogy teljes képet adjon az adatokról így az évszámok körérõl sem. Kérdés viszont, hogy ez így nem teszi-e a szükségesnél bizonytalanabbá, esetlegesebbé a történelemtanítást? A Kerettanterv az ötödik osztályos anyaghoz mindössze két évszámot és további öt kronológiai adatot rendel. Az évszámok: 476, 895; az egyéb adatok: nagyon régen, régen, kb éve, kb éve, valamint kb éve. Ez a túlzottan minimalista szemléletmód nem csak ötödik osztályra jellemzõ, végigkíséri az egész Kerettantervet. A hatodik osztályos követelményekbõl például kimaradt Szent István uralkodásának ideje, s helyette csak az 1000-es évszám szerepel. Hasonlóképp nem szerepelnek Hunyadi Mátyás uralkodásának évszámai, s hetedik osztályból a világosi fegyverletétel idõpontja stb. Természetesen a tanárok nagy része ha ugyan nem minden történelemtanár ennél több adattal dolgozik. Nem is lenne értelme annak, hogy radikálisan bõvítsük a tantervi évszámok mennyiségét, a Kerettanterv megközelítése mégis több kérdést vethet fel. Elsõként az idõszámítás kezdetének kérdésérõl. Mint láttuk, a Kerettanterv nem tartalmaz Krisztus elõtti évszámokat. A Krisztus elõtti és Krisztus utáni évszámokkal való készségfejlesztéshez tehát egyáltalán nem ad támpontot. Annak ellenére sem, hogy az ötödikes rész tevékenységformái között ez a követelmény szerepel: A Kr. e., Kr. u., illetve az évtized, évszázad, évezred fogalmának megértése, gyakorlása. 3 Ebben az esetben tehát teljes egészében a tanár kompetenciája, hogy mely néhány Krisztus elõtti évszámmal fejleszti a kronológiai készséget. Vajon nem lenne-e szerencsésebb, ha nem túl sok, mondjuk 4-5 ilyen adat is szerepelne a tantervben? Például az, hogy az Egyiptomi Birodalom egyesítése megközelítõleg Kr. e körül zajlott? Vagy az elsõ olümpiai játékok éve? Saját tapasztalatom szerint a gyerekeknek nem felesleges teher, sõt általában szívesen megtanult adat a Caesar-gyilkosság idõpontja, esetleg napra pontosan is. Nagyban megkönnyíti a tanulást, hogy ebben az esetben könnyen megjegyezhetõ év- 1 Szabolcs Ottó: A történelmi megismerés útvesztõi. In: Történelempedagógiai Füzetek, Budapest, Száray Miklós: A középiskolai kerettanterv kérdései. Módszertani Lapok, Történelem, május. 3 Kerettanterv, május. 6

7 számról van szó még akkor is, ha a tanár esetleg napra pontosan számon kéri azt a véletlen magyar történelmi egyezés miatt. Gondoljunk csak arra, hogy alig van tanuló, aki késõbb ne jegyezné meg elfelejthetetlenül az Aranybulla kiadásának dátumát. Hetedik osztályban pedig megkönnyíthetõ a tanulók dolga, ha a tanár felhívja a figyelmet a francia forradalom kezdeti évszáma három tagjának persze itt is véletlenszerû egymásutániságára. Ha pedig megtanítottuk például az elsõ olimpia évszámát, lehetõségünk van arra, hogy ezzel a kronológiai képességeket fejlesszük, amint azt a Kerettanterv egyébként elõ is írja. ( Hány esztendõ telt el az elsõ olimpiától máig? ; Melyik évszázadban történt ez az esemény? ; Ennek az évszázadnak elsõ vagy második felében? stb.) Persze ellenérvként több gondolat is felhozható. Egyrészt ilyen egyszerû számításokat anélkül is el lehet végezni a tanulókkal, hogy megtanulnák ezeket az évszámokat, egyéb fogódzók pedig szerepelnek a tantervben (kb éve). Másrészt az általunk használt keresztény idõszámítás természetes módon illeszkedik Róma történetébe, tehát szervesen igazán ott foglalkozhatunk vele. Úgy gondoljuk, hogy ezek az ellenérvek mégsem igazán súlyosak. Az X évvel ezelõtt -féle megközelítés nem egyszerûsíti a gyerekek dolgát. Egy a tanárok által egyébként is mindig használt idõvonallal a Kr. e. Kr. u. események idejének értelmezése, sorrendisége képszerûen átláthatóvá és értelmezhetõvé válik. Ismerik a negatív számokat, a hõmérõk mínusz fokbeosztását Ha nem használunk, nem tanítunk meg néhány Krisztus elõtti évszámot, az idõszámítás legfontosabb törvényszerûségeire vonatkozó megállapítások tartalmatlanná válnak, amelyeket a gyerekek általában megtanulnak ugyan, de gyakorlat híján igazán nem interiorizálják azokat. A legfontosabb ilyen törvényszerûség, hogy a Krisztus elõtti évek esetében minél nagyobb a szám, annál régebbi eseményrõl van szó. Ha ötödik osztályban ismernek néhány Krisztus elõtti és néhány Krisztus utáni évszámot, akkor ez a viszonylag nehezen érthetõ megállapítás evidenciává válik. Hasonlóan lényeges megértetni és gyakoroltatni azt, hogy miként kell kiszámítani egy Krisztus elõtti és egy Krisztus utáni idõpont között eltelt idõt. Ez utóbbi feladat elvégzésének céljára aztán bõvíthetjük az anyagot olyan adatokkal, amelyeket tényleg nem kell megtanulniuk a tanulóknak, csak a feladat elvégzésének idejére írják le azokat. Például: Számítsd ki, hány évig uralkodott Augustus császár! A feladatban rejlõ csapda amire itt felhívjuk a gyerekek figyelmét az, hogy jelen esetben nem a megszokott módon járunk el: nevezetesen a nagyobb számból a kisebbet kivonva. Különösen alkalmatlan a történelmi idõfogalom érzékeltetésére az õskori részben szereplõ nagyon régen és régen fogalompár. A tíz-tizenegy éves tanulónak saját óvodáskora volt régen, a nagypapa gyermekkora pedig nagyon régen. Ezzel szorosan összefügg a második ellenvetés: ha a Rómáról szóló témakörnél foglalkozunk a kereszténység születésével, akkor vajon nem tartalmatlan-e körülbelül fél évvel korábban bevezetni a keresztény idõszámítás fogalmát és gyakorlatát. Feltehetõen ebbõl a megfontolásból szerepelteti a Kerettanterv elsõként a 476-os évszámot. Úgy véljük, nem tartalmatlan. Családi környezetétõl teljesen függetlenül várhatóan nem ül olyan gyerek az osztályban, aki még nem hallott Jézus Krisztusról. A keresztény idõszámítás az õskorról szóló fejezet után (hiszen elõtte valóban értelmetlen lenne) és Az ókori Kelet világa témakör elõtt bevezethetõ. Gyakorlatilag egy gondolat megbeszélésével: Mindannyian hallottatok már Jézus Krisztusról. Róla késõbb tanulunk. Ma a világ nagy részén az õ születésétõl számolják az éveket. Ekkor persze azzal sem kell foglalkoznunk, hogy születésének pontos ideje körül igen sok a bizonytalanság. Ez még középiskolában is inkább csak kis színes érdekesség. Természetesen, a történelem tanítása nem az évszámok tanítása. Nagyon óvatosan kell adagolnunk ezt az adattípust (is). Hiszen ha a tanulók tanulásra fordított energiájának nagy részét az évszám-magolás köti le, ennek több a kára, mint a haszna. Egyrészt, mivel a gyerekek, és különösen az általános iskolások nem igazán tudnak differenciálni lényeges és lényegtelen adat között, ugyanolyan eséllyel felejtik el a lényeges, mint a kevésbé lényeges dolgokat. Másrészt tantárgyuk tanításának egyik fõ célja mindenképpen az érdeklõdés felkeltése és életben tartása. A történelmi témákban való tájékozódás igényének megõriztetése. Valószínûleg ezzel pontosan ellentétes célt érünk el, ha például egy évszámdolgozat elõtti nap egy gyengébben felkészült tanuló éjszakába nyúlóan magolja az évszámokat. 7

8 Kaposi József A 2005-ös történelem érettségi feladatai, eredményei és tanulságai Az új történelem érettségirõl igen heves viták zajlottak. Nézzük meg, hogyaz elsõ év eredményei igazolták-e az érettségi mellett kardoskodók szándékait, vagyinkább az érettségivel kapcsolatos félelmek igazolódtak? Kaposi József, aki az új történelem érettségi vizsgák koncepciójának egyik kidolgozója volt, és kulcsszerepet játszott az érettségi vizsgák lebonyolításában, értékelésében is, vállalkozott az összegzésre. A feladatsorokról A középszintû írásbeli feladatsor elsõ része 12 tesztfeladatból állt. A feladatsor tartalmi vonatkozásban számos új elemet jelenített meg, hiszen az ókor kulturális emlékeitõl kezdõdõen a középkor gazdasági, társadalmi kérdésein keresztül az újkor nemzetiségi, politikai és életmódviszonyait feldolgozó feladatain át a mai magyar választójog jellegzetességének felismeréséig szerepeltek kérdések. A tesztsorban helyet kaptak a történelem korszerû megközelítésének különbözõ nézõpontjai (dimenziói) is, hiszen négy politikatörténeti, három társadalom- és demográfiatörténeti, két gazdaságtörténeti, továbbá egy-egy életmódhoz, vallástörténethez és kultúrtörténethez kapcsolódó feladat is szerepelt. A tartalmi újdonságok mellett számos új forrás és feladattípus is megjelent a kérdéssorban, ez is elõsegíti a képességjellegû követelmények mind szélesebb körének számonkérését. Különösképpen változatosnak mondhatók a feladatsorban elõforduló források, hiszen két feladat tartalmazott térképet, egy-egy további pedig karikatúrát, ábrát, táblázatot (adatsort) és képet, a többi pedig valamilyen szöveget (törvényszöveg, visszaemlékezés, fiktív szöveg, tankönyvi szöveg). Ugyancsak sokszínûek voltak a feladattípusok: egyszerû információkezelés, források alapján egyszerû következtetések, különbözõ típusú forrásból származó információk összevetése, fogalomazonosítás, események közötti sorrendiség, térképekrõl információk gyûjtése. Az esszéfeladatokban is érvényesültek a vizsgakövetelményekben megfogalmazott új tartalmi és képességjellegû elvárások. Itt is megjelentek a történelem különbözõ dimenziói (gazdaság-, társadalom-, életmódtörténet) hangsúlyosan szerepet kapott a XIX XX. század története. Jellemzõ volt a forrásközpontúság, illetve a problémamegoldó és elemzõ képesség alkalmazásának szükségessége. A feladatok többsége politikatörténetre vonatkozott, de lehetõség volt gazdaságtörténeti vagy társadalom és életmódtörténeti kérdés megválaszolására is. A feladatsor kronologikusan felépítve hangsúlyozottan a magyar történelmet kérte számon (6 feladat vonatkozott erre, melyek közül kettõt kellett választani), de két feladatban megjelent az egyetemes történelem (melyek közül egyet kellett megoldani). Az emelt szintû írásbeli feladatsorban is számos új tartalom, forrás és feladattípus is megjelent. A feladatsor kronologikusan építkezve a görög történetírástól kezdõdõen a középkor néhány problémáján keresztül (pl. Oszmán Birodalom, kalandozó magyarok) az újkor újdonságain át (pl. árforradalom, uralkodó eszmék) a XX. század egy-egy témáját (pl. Márciusi front, Kádár-korszak, az EU gazdasága, a romák iskolai oktatása) vizsgálta a diákok felkészültségét. A tesztfeladatoknál is érvényesültek az új történelmi megközelítések, így négy feladat politikatörténeti, három társadalom-, demográfiatörténeti összefüggésekre kérdezett rá, továbbá két-két feladat gazdaságtörténeti, valamint eszme- és vallástörténeti megközelítést igényelt, illetve egy életmódhoz kapcsolódó kérdés is szerepelt. A tartalmi újdonságok mellett itt is számos új forrás és feladattípus jelent meg, alapvetõen azzal a céllal, hogy minél szélesebb körûen vizsgálhassa meg a diákok ismeretszerzési és feldolgozási képességeit, valamint történelmi gondolkodásmódját. A vizsgázóknak többek között a források értelmezése mellett hiányos ábrát vagy szöveget kellett kiegészíteniük, karikatúrát kellett elemezniük, illetve hibás szöveget kellett javítaniuk. A feladatsor második részében az öt különbözõ korszakra (pl. ókor, középkor, újkor) vonatkozó tíz esszéfeladat közül a megadott feltételek mellett négy feladatot kellett kidolgozniuk. A feladatok többsége politikatörténetre vonatkozott, de itt is lehetõség volt gazdaság-, társadalom-, életmód-történeti kérdés megválaszolására is. Az írásbeli vizsga egyik legfontosabb újdonságaként az értékelési útmutató az esszéfeladatok javításánál nem a konkrét ismeretelemeket határozta meg (ezek a tartalmak csak példaként jelentek meg), hanem azokat a mûveleteket (tér-idõbeli tájékozódás, források használata és értékelése, eseményeket alakító tényezõk feltárása stb.), melyek a feladat elvégzéséhez szükségesek voltak. A középszintû szóbeli tételeket a vizsgakövetelményekben és a kerettantervekben rögzítettek figyelembe vételével a szaktanárok állították össze. A tétel-összeállítás elvégzése két szempontból is új kihívást jelentett az iskolákban dolgozó pedagógusok számára. Ugyanis ezen tételek esetében is elvárásként 8

9 fogalmazódott meg a forrásközpontúság érvényesítése, mely a korábbinál lényegesen sokrétûbb tanári elõkészítést igényelt (források kiválasztása, tétellap szerkesztése). Ráadásul a szaktanároknak minden iskolában el kellett készíteniük a tételekhez kapcsolódó konkrét értékelési útmutatókat is, melyek az összemérhetõség érvényesítésén túl a tudatosabb szaktanári értékelõ munka fejlesztését is szolgálták. Az emelt szintû szóbeli tételek megfogalmazásánál érvényesült az a szempont, hogy változatos, a problémamegoldást ösztönzõ, valamint a történeti forrásokon és térképeken alapuló feladatok készüljenek. A történelem vizsgatárgyról középszinten , emelt szinten pedig 5466 vizsgázó eredményei alapján vonhatunk le következtetéseket. A középszintû vizsga A középszintû vizsga átlageredménye 62,22%, amely minden korábbi próbamérés (2003, 2004) eredményénél jobb, vagyis a diákok több mint a fele jó vagy jeles osztályzatra teljesítette a vizsgát. Lényegesen csökkent az elégtelenre teljesítõk számaránya mind a korábbi érettségikhez, mind pedig a próbamérésekhez viszonyítva. Az eddig csak szóbeli vizsgára épülõ érettségiben a történelem írásbeli vizsga bevezetése tehát nem eredményezte a tanulók teljesítményeinek jelentõs visszaesését. Mindez azzal is magyarázható, hogy a bevezetés évében az egyik fontos cél az volt, hogy az írásbeli vizsgát minden átlagosan felkészült diák teljesíteni tudja. Nem véletlenül fogalmazódott meg az a szaktanári vélekedés, miszerint a feladatok összességükben könnyûek voltak, s fõleg a jobbképességû diákok számára nem jelentettek komoly erõpróbát. A középszintû vizsgákon a gimnazisták átlagosan 13%-kal szerepeltek jobban, mint a szakközépiskolát végzettek. Ez az eredmény azt mutatja, hogy a két iskolatípus közötti eredménybeli különbség a várakozásnál kisebb volt. Ennek alapján helyesnek ítélhetõ a feladatok összeállítóinak az a szándéka, hogy az írásbeli a várakozáshoz képest könnyebben teljesíthetõ legyen, már csak azért is, mert a felkészülési idõszakban nem volt egyértelmû, hogy vizsgaszituációban hogyan oldják meg majd a tanulók az új típusú tudást igénylõ feladatokat. A vegyesnek nevezett iskolák ahol szakközépiskolai és gimnáziumi osztályok is mûködnek átlagteljesítménye gyakorlatilag megegyezik a gimnázium és szakközépiskola együttes átlagteljesítményével. Középszint Fõ Eredmény % Felnõtt ,3 Nappali ,78 A vizsgázók kb. 13%-a került ki az esti, levelezõ tagozatról. Eredményeik nem egészen 10%-kal maradnak el a nappali tagozaton végzettektõl. Ez azt mutatja, hogy számukra is teljesíthetõ volt az érettségi, és különösképpen örvendetes az, hogy a 2000-es próbaméréshez képest 10%-kal csökkent a kétféle oktatási formában tanulók eredményei közötti különbség. Az eredmények eloszlása kapcsán elsõdlegesen megállapítható, hogy a diákok egyharmada közepesen, másik egyharmada pedig jó szinten teljesítette a feladatsort. A 80 90%-os sávban teljesítõ tanulók magas aránya minden bizonnyal abból ered, hogy sok olyan tanuló is középszintû vizsgát tett, aki felkészültsége alapján emelt szintûre is képes lehetett volna. A korábbi évek eredményeivel összehasonlítva az is megállapítható, hogy nemcsak az elégtelenül teljesítõk, hanem a jelesen teljesítõk számaránya is csökkent. A 2003-as adatokhoz viszonyítva csaknem 8%-kal kevesebben kaptak idén jeles érettségit történelembõl. A diagram adatai arról tanúskodnak, hogy az elért eredmények sokkal jobban közelítenek a normál eloszláshoz, mint a korábbi évek eredményei. Akkor ugyanis a jeles osztályzatot kapott vizsgázók számaránya meghaladta a 30%-ot, és viszonylag kevesen voltak a közepes sávban. Emellett a korábbi évek vizsgáin sok volt az elégséges, valamint a többi 9

10 kötelezõ tantárgyhoz képest négy-ötszörös (2 2,5%) volt a bukási arány. Mindez azt jelenti, hogy az írásbeli vizsga bevezetésétõl kiszámíthatóbb lett a vizsga, és eredményei minden bizonnyal jobban tükrözik a tanulók valós tudását, felkészültségét. A középszintû történelemvizsgán a lányok adták a vizsgázók több mint 52%-át, és eredményeik minimálisan (kb. 0,1%) haladják meg a fiúk teljesítményét. Mindez azért örvendetes, mert a korábbi évtizedben a lányok teljesítménye meghatározó módon jobb volt, mint a fiúké. Az új vizsga úgy tûnik újfajta elvárásaival nem kedvez egyik nemnek sem. Az egyes feladatok eredményei Az egyes feladatokban elért tanulói eredményekrõl egy kb fõs reprezentatív minta alapján kaphatunk képet. A középszintû tesztsorban elért eredményeket az alábbi diagram szemlélteti: pedig arra is utalhatnak, hogy az egyszerû forrásértelmezés összekapcsolva feleletválasztással könnyen teljesíthetõ minden diák számára. Az esszéfeladatokban elért eredmények arról tanúskodnak, hogy viszonylag egyenletesen teljesítettek a diákok, mindez bizonyára összefügg a feladatok választhatóságával. Az eredmények tekintetében különösen fontos a 13. feladat, melyet a diákok 89,06%-a választotta, valamint a 16., a 17. és a 19. feladat, mivel ezeket is 60-70%-ban választották a diákok. Mindez azt is mutatja, hogy alapvetõen azokban a feladatokban teljesítettek jól a diákok, amelyet legtöbben választottak. Láthatóan nem lehet semmilyen tendenciát megfigyelni annak tekintetében, hogy a problémamegoldás (13.,14., 15., 17., 19. feladat) vagy az elemzés (16., 18., 20. feladat) megy könnyebben a középszinten vizsgázók számára, Az adatok csak további elemzés után alkalmasak messzemenõ következtetések levonására, de arra mindenképpen felhívják a figyelmet, hogy a politika- és gazdaságtörténeti megközelítésû feladatokból általánosságban jobb dolgozatokat készítettek a diákok, mint a hangsúlyozottan társadalom- és kultúr-, mûvelõdéstörténeti szempontokat érvényesítõkben. Az egyes feladatok megoldási eredményességét az alábbi diagram mutatja: Az adatok alapján arra a következtetésre juthatunk, hiszen két nagyon különbözõ típusú feladatban érték el a diákok a leggyengébb eredményt. Az egyik (7. feladat 42%) talán a legközismertebb történelmi tananyagra vonatkozott, és jól illeszkedett a korábbi felkészítési és számonkérési módszerekhez, míg a másik (10. feladat 49%) új típusúnak tekinthetõ, hiszen összetett alkalmazási (térképhasználat, fogalomazonosítás) képességet mért. A két feladatban elért eredménytelenség egyrészt arra hívja fel a figyelmet, hogy középszinten vizsgázó tanulók valós lexikai ismerete gyengébb a feltételezettnél, másrészt arra figyelmeztet, hogy a komplex történelmi ismereteket és bonyolultabb gondolkodási mûveleteket feltételezõ alkalmazási feladatok elvégzése komoly kihívást jelent. Ugyanakkor a kiemelkedõen jó eredménnyel teljesített feladatok (2. feladat: 92%, 3. feladat: 88,5%) Az emelt szintû vizsga Az emelt szintû vizsga átlagos eredménye 71,14%. Ez azt is jelenti, hogy 4218 tanuló, a vizsgázók 77,16%-a teljesítette jeles osztályzatra az érettségit. Az is megállapítható, hogy gyakorlatilag elenyészõ az elégtelenre teljesítõk számaránya, továbbá, hogy a jelentkezõk felkészültségéhez képest mind az 10

11 írásbeli, mind a szóbeli vizsgarész könnyen teljesíthetõ feladatok elé állította a vizsgázókat. (Ugyanakkor az eredmények kapcsán arra is utalni kell, hogy kb. 50%-kal jelentkeztek kevesebben az emelt szintû vizsgára, mint amit az elõzõ évi OKÉV-felmérés rögzített.) Az emelt szintû vizsgákon a gimnazisták átlagosan 11%-kal szerepeltek jobban, mint a szakközépiskolát végzettek. Ez azt jelenti, hogy kisebb a két iskolatípus közötti különbség, mint középszinten. Emelt szint Fõ Eredmény % Felnõtt ,83 Nappali ,93 Az emelt szinten vizsgázók kb. 25,28%-a került ki az esti, levelezõ tagozatról. Eredményeik nem egészen 12%-kal maradnak el a nappali tagozaton végzettektõl. Ez azt mutatja, hogy számukra is alapvetõen könnyen teljesíthetõ volt a vizsga, hiszen átlageredményük gyakorlatilag megegyezik a jeles osztályzat elérésének alsó küszöbértékével (60,83%). A vizsgázók 27,46%-a a korábban érettségizõk közül került ki, elért eredményeik 0,04%-kal maradnak el a 2005-ös tanévben középiskolai tanulmányaikat befejezõktõl. Ez azt is jelenti, hogy az eredmények oldaláról sem elõnyt, sem hátrányt nem jelentett a korábban tett érettségi vizsga. Az eredmények eloszlása kapcsán megállapítható, hogy a diákok több mint fele (3114 fõ) 70% fölötti teljesítményt ért el, ami feltétlenül jobb, mint az elõzetes várakozás. A 80 90%-os sávban lévõk számaránya magas, amely minden bizonnyal abból is ered, hogy idén csak azok a tanulók jelentkeztek emelt szintû vizsgára, akik az átlagot meghaladó felkészültséggel rendelkeznek. Az eredmények arra is rávilágítanak, hogy viszonylag nehéz volt 90% fölötti, maximális teljesítményt elérni, hiszen ez csak a vizsgázók 5,98%-ának sikerült. De legalább ugyanilyen nehéz volt elégtelenre teljesíteni is, hiszen ezek aránya a vizsgázók 1%-át sem éri el. Az emelt szintû történelemvizsgán a lányok adták a vizsgázók többségét (53%-át), de eredményeik, ha minimálisan is (1,8%), elmaradtak a fiúk teljesítményétõl. Mindez azt mutatja, hogy alapvetõen mindkét nem képviselõi hasonló eséllyel szerepelhettek a vizsgán, és talán arra is következtetni engednek, hogy az újszerû vizsgafeladatok nem eredményeznek meghatározó eltérést a két nem eredményeiben. Az egyes feladatok eredményei Az egyes feladatokban elért eredményekrõl egy kb fõs reprezentatív minta ad képet. A tesztfeladatokat illetõen a feldolgozott adatok alapján érdekes következtetésre juthatunk, hiszen két nagyon különbözõ típusú feladatban (7. feladat, 3. feladat) érték el a diákok a leggyengébb eredményt. Ennek szakmailag hiteles magyarázatát bizonyára majd a teljes körû adatelemzés adhatja meg. Feltételezéseink szerint a 7. feladatban elért 33,5%-os teljesítmény azzal is magyarázható, hogy társadalomtörténeti megközelítést igényelt, újszerû forrással (ábra) és feladattípussal szembesültek a diákok (hibakeresés), valamint a megoldás magas szintû fogalomazonosítási készséget várt el. A 3. feladat közismert történelmi tananyagra vonatkozott (kalandozások), 60%-os tel- 11

12 jesítményét az is magyarázhatja, hogy a konkrét kérdések megfogalmazásai talán nem a legszerencsésebbre sikeredtek, így félrevezethették a diákokat, valamint a kérdések kevésbé kötõdtek szorosan a feladathoz megkapott térképhez, így megválaszolásuk jelentõs háttértudást igényelt. Az esszéfeladatokban elért eredmények arról tanúskodnak, hogy viszonylag egyenletesen teljesítettek a diákok, mindez bizonyára összefügg a feladatok választhatóságával. Az eredmények tekintetében különösen fontos a 13., a 16., a 18., a 19., és a 22. feladat, mivel ezeket 60-70%-ban választották a diákok. Az eredmények arról tanúskodnak, hogy alapvetõen azokban a feladatokban teljesítettek jól, amelyeket legtöbben választottak, kivéve a 14. feladatot, amelyet viszonylag kevesen választottak (34%), mégis ebben született átlagosan a legjobb eredmény (70%). Érdekes tendenciaként figyelhetõ meg, hogy a problémamegoldó feladatokban ( feladat) átlagosan gyengébb teljesítményt értek el a diákok, mint az elemzést igénylõkben ( feladat). Ennek magyarázata talán az lehet, hogy ez a feladattípus jobban megfelelt annak a hagyománynak, amely azt igényelte, hogy a vizsgák alkalmával a diákok a témával kapcsolatban minden ismeretüket mondják el. Valószínûleg a problémamegoldó feladatok megoldási nehézsége abban rejlett, hogy jól kellett a kérdésben felvetett problematikára fókuszálni, ami gyakorlott lényeg-kiemelési és szerkesztési készségeket is feltételezett. Az egyes esszéfeladatok megoldási eredményességét az alábbi diagram mutatja: Tanulságok Az új történelem érettségi elindításának egyik legnagyobb kockázata a középszintû írásbeli vizsga bevezetése volt, hiszen a vizsga több mint 150 éves története során soha sem kellett minden vizsgázónak írásban számot adnia tudásáról. Az írásbeli bevezetésének kockázatát ráadásul az is növelte, hogy a fejlesztési folyamat során jelentõs mértékben nõtt (50%-ról 70%-ra) az egyes korosztályokon belül az érettségi vizsgára jelentkezõk száma, ami óhatatlanul felvetette a tömeges bukás vagy a drasztikus színvonalesés lehetõségét. Sõt az írásbeli vizsga bevezetése annak a veszélyét is magában hordozta, hogy az összemérhetõségre való törekvés nyomán elmarad a tartalmi megújítás, és továbbra is meghatározó marad a lexikai ismeretek számonkérése. A 2005-ös májusi vizsga nem igazolta a félelmeket. Az írásbeli bevezetése nem hozott kudarcot sem a vizsga eredményességét, sem a tartalmakat és módszereket illetõen. Összességében csökkent (2,2%-ról 0,4%-ra) az eredménytelenül vizsgázók száma, másrészt a feladatsorok meggyõzték a kétkedõket arról, hogy hazai viszonyok között is érvényesíthetõk a vizsgáztatási gyakorlatban a tudás értelmezésében a világban bekövetkezett változások és az értékelés standardizálásának kísérlete. Arra is megnyugtatóan választ adott a vizsga, hogy a feladatfejlesztés eredményeit az alkalmazott tudást mérõ feladatokat vizsgahelyzetben is lehet alkalmazni. Minden túlzás nélkül megállapítható, hogy az új történelem érettségi követelmények jelentõs befolyással bírnak a középiskolai tanítási gyakorlat mindennapjaira. Bár hatásuk csak a 2005-öt közvetlenül megelõzõ egy-két évben mutatható ki, de így is az ennek révén történõ változások voltak tantermi szinten a legjelentõsebbek az elmúlt évtizedben. A leglényegesebb változások abban érhetõk tetten, hogy megállt a tényszerû ismeretek (adatok) további bõvülése a tanórai munka során, sõt bizonyos iskolatípusokban elindult egy szükséges és kívánatos csökkenés is, és felértékelõdött a tanítási folyamatban a különbözõ típusú források feldolgozásának szerepe. Így nagyobb teret kaphatott az ismeretszerzési és feldolgozási képesség kialakítása, és a beleérzõ képesség (perspektívaváltás) gyakorlati alkalmazása. Egyértelmûen rögzíthetõ, hogy a vizsgára való felkészítés számos új tanulói tevékenységre épülõ tanítási módszert vitt be a gyakorlatba, és mindenképpen segítette a diákok ismeretszerzési képességeinek fejlesztését. A 12

13 bevezetett érettségi fontos hozadékának tekinthetõ, hogy kimutathatóan nõtt a tanórákon a tanulók egyéni vagy csoportban végzett feladatmegoldása, melynek révén nõtt a problémamegoldásra és elmélyültebb gondolkodásra fordított idõ. Az új történelem vizsga bevezetésének egyik fontos következménye lett az is, hogy a forrás- és tevékenységközpontú történelemtanítás, valamint az érettségi tételek összeállítása korszerû informatikai eszközök használatára ösztönözte a szaktanárokat. Az egységes javítási-értékelési szempontok megjelenése pedig jelentõs mértékben segítette a tanárok iskolán belüli, sõt bizonyos esetekben az iskolák közötti kooperációját. Az együttmûködés fejlesztését különösen jól szolgálták és szolgálják a vizsgáztatás felkészítésére való tanártovábbképzések, valamint az emelt szintû vizsgán való közremûködések. Az elért eredmények mellett persze számos további probléma megoldásra vár. Megkerülhetetlen szakmai feladatnak látszik a bemeneti (tantervi) követelmények jobb összehangolása a vizsgakövetelményekkel. Ennek keretében feltétlenül pontosítani szükséges a kerettantervi követelményeket, amelyek a vizsga lexikai hátterét jelentik. Kikerülhetetlen az esetleges ellentmondások vagy értelmezési nehézségek feloldása (pl. egy név és egy évszám mit is jelent a követelmények szintjén). Tovább kell pontosítani a vizsgaleírásban rögzítetteteket (pl. térképhasználat) annak érdekében, hogy valóban egységes feltételek teremtõdjenek meg minden diák számára. A standardizálás feltételeinek további javítása szempontjából szükséges a feladatok elõzetes kipróbálásának beépítése a rendszerbe, valamint az a fajta szaktanári felkészítés, amely az értékelési eljárások, szabályok, szempontok egységesítése irányába mutat. Az eredmények alapján feltétlenül tovább kell javítani a tesztfeladatok megfogalmazását, valamint a pontozás, az értékelés egyszerûsítését és egységesítését. Az esszéfeladatok javításánál kikerülhetetlen az összemérhetõség, a standardizálás további javítása, ennek megvalósítása érdekében egyszerûbbé, világosabbá és használhatóbbá kell tenni a javítókulcsot. Sokkal több figyelmet és energiát kell fordítani a tanárképzés és tanártovábbképzés gyakorlatára abból a szempontból, hogy a vizsgakövetelmények milyen felkészültségû és jellegû tanári munkát igényelnek. Tudatosítani szükséges a pedagógusjelöltekben, hogy korábbi általános és középiskolai tanítási-tanulási tapasztalataik csak részben hasznosíthatók, és ha eredményesen akarnak tanítani, kikerülhetetlenül új módszertani eljárások alkalmazására van szükségük. A jelenlegi rendszerben a gyakorló pedagógusoknak van talán a legnehezebb helyzetük, hiszen egy kialakult és rutinosan mûködõ tanítási gyakorlatot kell megváltoztatniuk, ráadásul sokszor számukra nehezen érthetõ vagy feldolgozható tanítási körülmények között. Hiszen azokban az intézményekben, ahol a szelekciós rendszer már a belépést megelõzõen jól szûri ki az oda nem valókat, ott jelenleg nehezen felismerhetõ a reproduktív ismeretek megtanítására építõ tanítási stratégia rossz hatásfoka és válsága, mert az eredmények (osztályzatok, felvételik) a várakozásnak megfelelõen jönnek. Ahol pedig nem mûködik szelekciós rendszer, ott a nyilvánvaló eredménytelenség okaként legtöbbször az ott tanítók a diákok szociális viselkedését és társadalmi, kulturális hátrányait fogalmazzák meg. Mindez két dolgot jelent. Egyrészt azt, hogy sok esetben a pedagógusoknak saját, mindennapi közvetlen tapasztalataik ellenében kellene változtatniuk, ami majdnem lehetetlenség (hiszen józan belátás nélkül ez nem nagyon megy). Másrészt és erre az érettségi bevezetésének tapasztalatai is utalnak, hogy azon iskolák ama pedagógusai lehetnek a változtatás zászlóshajói, akik sem az elit iskolák közé, sem a teljesen leszakadtak közé nem tartoznak, hiszen számukra az újfajta tanítási, tanulási stratégia egyrészt jelentheti az elithez való felzárkózást, másrészt hozzájárulhat az egyébként óhatatlanul bekövetkezhetõ leszakadás megakadályozásához. Azaz várhatóan az iskolák középmezõnye lehet a leginkább érdekelt az új tanítási módszerek befogadásában, elterjesztésében és mindennapi használatában. Sokkal több idõt kell fordítani a tanárok felkészítésére. Ennek keretében meg kell gyõzõdniük a szaktanároknak arról, hogy az érettségi új koncepciója sokkal tágabban értelmezi a történelmi tudást, mint a jelenlegi meghatározó gyakorlat, vagyis nem csak a lexikai adatok elsajátítására és a könnyen reprodukálható összefüggésekre akar felkészíteni, hanem az ismeretforrások használatára, ezzel is megteremtve az élethosszig való tanulás feltételeit. A szaktanári felkészítések során annak is tudatosulnia kell, hogy a tevékenységközpontú tanulócentrikus oktatás milyen módszertani kihívásokkal jár a tanárok számára. A szaktanári felkészítõ munkában lényegesen nagyobb szerepet kell kapnia az ismeretforrásokkal (pl. szöveg, ábra, kép, térkép) való tananyag-feldolgozásnak, mely a tanulók aktív és egyéni feladatmegoldó munkájára épít. Mindez alapvetõen tevékenység-központú tanítási órát feltételez, melyen a hangsúly a tartalmi ismeretek feldolgozása mellett a tanulói képességfejlesztésre helyezõdik. A jövõben a sikeres vizsgafelkészítés kiemelt területévé válik a szövegértési és szövegalkotási feladatok gyakorlása. Ennek keretében meghatározó jelentõsége lesz a képességjellegû követelményekhez illeszkedõ szövegalkotási algoritmus begyakoroltatá- 13

14 sa (a feladat megértése, a tématartás; a problémához kapcsolódó tér- és idõkoordináták meghatározása; a forrásokból származó információk felhasználása; következtetések megfogalmazása stb.) és a történelmi események reproduktív kronológiai felmondása helyett az értelmezések, magyarázatok, következtetések (okok feltárása; önálló kérdések, nézõpontok megfogalmazása stb.) szélesebb körû alkalmazásának. A szaktanároknak ki kell egészíteniük eddigi értékelési gyakorlatukat, különösképpen az írásbeli szöveges feladatainál, de a szóbeli tételeknél is. A korábban megszokott tartalmi szempontok (pl. nevek, évszámok) mellett értékelni kell a feladatban megfogalmazott probléma megértését, a tématartást, a válaszelemekben megjelenõ képességek használatát és azok minõségét (pl. a szakszókincs relevanciáját, az elemzés koherenciáját, a kifejezõképességet és a nyelvhelyességet), valamint színvonalát. A vizsgakövetelmények koncepciója nemcsak lehetõséget biztosít, de el is várja a szaktanári módszerek változatos alkalmazását, a feldolgozandó tananyag mindenkori adaptálását, súlyozását, ha szükséges, szelektálását, illetve az egyes kiválasztott témákban való elmélyülést, valamint a tanulók felkészültségi és felkészítési szintjéhez igazodó, differenciált feladatkijelölési és értékelési módszerek gyakorlati alkalmazását. A tanárok módszertani felkészítése, illetve önképzése során nagy hangsúlyt kell kapnia annak a pedagógiai evidenciának, hogy önmagukban lévõ módszerek nincsenek, csak a tanárok módszertani tevékenysége létezik. Tudásuk, tapasztalatuk, személyiségük, a módszerek közötti választási képességük, azaz módszertani kompetenciájuk dönti el, hogy bizonyos pedagógiai szituációkban és témákban melyek azok a módszerek, amelyek illeszkednek az oktatás és így az érettségi vizsgakövetelmények célrendszeréhez és tartalmi elvárásaihoz, ezáltal biztosítva valamiféle hatékonyságot, és melyek azok, amelyek nem válnak a mindennapi pedagógiai praxis részévé. Mivel a módszerek nem attól korszerûek, hogy annak tartjuk õket, hanem attól, hogy mennyire adekvátak egy adott pedagógiai szituációval, így a jövõben várhatóan a tanítás módszertani megalapozottságának és fõleg tudatosságának minden korábbinál nagyobb szerepe lesz. 14

15 Száray Miklós A térképelemzés szerepe a tanórán és a kétszintû érettségi feladataiban A középiskolai történelemtanításban a fejlesztendõ képességek közül az egyik legfontosabb a térben (a térképeken) való tájékozódás képessége. Az új érettségi vizsgán is kiemelt szempont e képesség értékelése. A fejlesztés lehetõségeirõl ír a gyakorló tanár és a népszerû tankönyvszerzõ, Száray Miklós. A térkép szerepe a történelemtanításban Az atlaszok, falitérképek és térképvázlatok a történelemtanítás megszokott és rég bevált segédeszközei, s így a térképhasználattal számos szakmunka foglalkozik, s a gyakorlatban is minden tanárkolléga komoly tapasztalattal rendelkezik a témában. Az új érettségi megerõsítve a térkép korábbi fontos szerepét az ismerethordozók között jelentõs szerepet szán a tevékenységformák között a térképeknek. A kompetenciák között a téri és az idõi tájékozódás külön fejezetet kapott. Mivel a térkép egy speciális ismerethordozó, ugyanúgy meg kell tanulnunk az elemzését, mint a szöveges forrásoknak, képeknek vagy ábráknak. Csak a feldolgozás módszereinek ismeretében vagyunk képesek pontos információkat gyûjteni, feltárni a rajzoló szándékát, vagy éppen egyszerû vázlatokat készíteni. Ugyanúgy, mint a forráselemzés esetében, a haszon itt is kézzelfogható, s persze nemcsak, s fõleg nem az érettségi feladatsorok megoldása szempontjából. A térkép ismerete, s még inkább értése és biztos használata, a térbeli látás elsajátítása nélkül szinte elképzelhetetlen a logikus, ok-okozati összefüggésekre épülõ tanulás. Gondoljuk csak végig, mi játszódik le annak a diáknak a fejében, aki nincsen tisztában az európai hatalmak földrajzi elhelyezkedésével, a tengerszorosok helyével stb., és a XIX. század végi szövetségi rendszerek kialakulását tanulja. Mihez tudja kötni az adatokat, összefüggéseket? Mennyire követik egymást logikusan az események, vagy csak egy memorizálandó szövegként jelenik meg az anyag? Az a diák, aki birtokában van a fenti ismereteknek és képességeknek, sokkal több területhez tudja kötni az adatokat és az összefüggéseket, s ami ennél jóval többet jelent: megérti a történelmet, s így logikusan tudja megtanulni. S miért fontos a megértés? Mert ezáltal gyorsabban, élvezetesebben és eredményesebben lehet tanulni, mert az így megszerzett ismeretek hosszú távon rögzõdnek és életre szólóan alkalmazhatók maradnak. Az elemzés fõ szempontjai A térképelemzés a forráselemzéshez hasonlóan rendkívül egyszerû elemekre épülõ feladat, s ezért szinte érthetetlen, hogy találkozunk olyan diákokkal, akiknek a térkép nem segítséget jelent, hanem plusz akadályt. Számosan akik régebben tanítanak találkozhattak akár a régi érettségi esetében is olyan diákokkal, akik Hunyadi János törökellenes harcait kihúzva tételként nem tudták a térképet segítségül hívni még akkor sem, ha kinyitották elõttük az idevágó térképlapokat. Mi a megoldás? Azon az egy felismerésen kell átjutnunk, hogy a térkép egy alaprajz. Le kell küzdeni az idegenkedést, meg kell vizsgálni a jelmagyarázatot, mit és hogyan mutat meg a térkép, mit lehet leolvasni róla, s ezekbõl milyen következtetéseket lehet levonni. A felsoroltak az egyszeri erõbefektetésen és a folyamatos gyakorláson kívül nem kívánnak semmilyen komolyabb erõfeszítést, elvont összefüggések felismerését. A térkép akkor válik igazi segítséggé számunkra, akkor válik teljes mértékben gondolkodásunk részévé, fejlesztve a történeti térbeli gondolkodást, ha magunk is képesek leszünk térképvázlatok készítésére. Alapvetõnek tartom, hogy maga a tanár járjon elõl jó példával. Nem pontos és szép rajzokról van szó, sõt tilos elkápráztatni a gyerekeket egy nehezen utánozható, általunk begyakorolt, de az óra menetében a tábláról gyorsan a füzetbe át nem vezethetõ pontos rajzzal. A lényeg nem a pontosság, hanem a részvétel, a nagyobb távlatok átlátása, s a biztonság megszerzése a diák számára. Így a kontinensek, országok kontúrjain vagy a Kárpát-medence fõbb folyóinak rajzán megelevenedhetnek a hadjáratok, a gazdasági folyamatok stb., s diák és tanár együtt haladhat és gondolkodhat, haladhat az anyaggal, miközben alapvetõ kompetenciákat gyakoroltat be készségszinten diákjaival. S ha a diákok maguk rajzolták le elnagyoltan az egyes nemzetiségeket, hadjáratokat, folyamatokat, tanulták meg a problémák térbeli ábrázolását, a késõbbiekben nem lehet probléma a térképolvasással, a térbeli gondolkodással. Tekintsük át a térképelemzés néhány lehetséges területét! 15

16 Nemzetiségi térképek A térképi ábrázolások speciális területét alkotják a nemzetiségi vagy etnikai térképek, melyeket áttekinteni mégis több szempontból kiemelten indokolt. Egyrészt annak ellenére, hogy a nemzetiségi kérdés tárgyalása eddig is része volt a magyar történelemtanításnak, a kétszintû érettségiben a korábbiakhoz képest növekedett a szerepe. Másrészt a térképek korábban elsõsorban illusztrációs jelleggel szerepeltek a tananyagban, ezért elemzésükkel foglalkozni kell. Harmadrészt a nemzetiségi térképek módszertanának még egyszerû középiskolai szinten is a többi tematikus térképtõl eltérõ sajátosságai vannak, ezek ismerete nélkül számos kérdés nehezen értelmezhetõ, s így aligha megválaszolható. A nemzetiségi térképekbõl alapvetõen a nemzetiségek területi elhelyezkedésérõl nyerhetünk információkat, ám ezen egyszerû tényezõt sokféleképpen lehet ábrázolni, az eltérõ módszerek más képet mutatnak a területi elhelyezkedésrõl, a számarányokról. Van olyan módszer, amely elkendõzi, mások feltárják a népsûrûséget vagy a számarányokat. A színek A színeknek kitüntetett szerepük van a nemzetiségi térképeken. Az élénkebb, harsányabb szín felhívja a szemlélõ figyelmét az ilyen módon jelzett nemzetiségre. Példáinkon a magyarság szerepel ily módon (kékkel 2. térkép, sötétzölddel 3. térkép, vagy pirossal 1. térkép). Fontos tudniuk a diákoknak, hogy általában mindig a térkép készítõjének etnikumát jelzik ekképpen, ha többszínnyomású a térkép, akkor pirossal. Ez természetes, ugyanakkor vissza lehet élni azzal, ha a többi etnikumot halvány és pasztellszínekkel ábrázolják. Így a színek alapján is következtetni tudunk a térkép készítõjének szándékaira, arra, hogy miként próbálja befolyásolni véleményünket. A fenti összefüggés megértetéséhez már egyetlen térkép elemzése is elég, s a késõbbiekben már építhetünk erre a feldolgozások során. Példáink ebbõl a szempontból a következõképpen elemezhetõek: Az elsõ a magyarságot élénk piros, vö- 1. térkép Teleki Pál vörös térképe 16

17 2. térkép Az Osztrák Magyar Monarchia etnikai viszonyai 3. térkép Magyarország etnikai összetétele 1910-ben 4. térkép Magyarország néprajzi képe 1941 rös színnel ábrázolja, míg a többi nemzetiség pasztellel szerepel, sõt, a szórványban élõ németek a piroshoz közel álló árnyalata elsõ látásra beolvadhat a magyarság színébe. A második térkép kékkel ábrázolja a magyarokat, s így kiemeli ugyan õket, de a sûrûbb vonalazású etnikumok szintén jobban érzékelhetõek, így a torzító hatás nem jelentõs. A harmadik térkép esetében hasonló a helyzet, bár a kiválasztott zöld színárnyalat mindenképpen hangsúlyozott. A módszertani ismeret birtokában képesek leszünk árnyaltabb vélemény megfogalmazására. Ugyanakkor egy elem alapján még nem mondhatunk véleményt, hiszen más tényezõk enyhíthetik, illetve felerõsíthetik a térképet tanulmányozóra ható egyoldalú hatásokat. Nemzetiségi területek ábrázolása egyöntetû foltokkal a nemzetiségi térképek legtöbb esetben ilyen módon készülnek. Ennek a módszernek nagy elõnye az áttekinthetõség, az egyszerû információszerzés lehetõsége. De ami az elõnye, az egyben a hátránya is, mert ez az ábrázolás erõsen leegyszerûsítõ. Ezt fel kell ismernie a diáknak, s erre a felismerésre kérdések is vonatkozhatnak. Hasonlítsuk össze a 2. és az 1., illetve a 3. térkép által közvetített képet! A vegyes lakosságú területek háttérbe szorulnak, és nagy nemzeti tömbök jönnek létre, melyek a valóságban nem is léteznek. A diákoknak tudniuk kell, hogy az egyes színekkel jelölt területek nem egynemûek, hanem csak a jelzett etnikum többségét jelzik (51% felett). Így ez a módszer elfedheti a sokszínûséget, s téves képzetet kelthet. Fokozhatja a problémát s ezt is fel kell ismerni, ha egyes nemzetiségeket, nemzeteket összevonva ábrázolnak. Erre jó példát látunk a 2. térképen, ahol a horvátok, a szerbek és a bosnyákok egy etnikumként, délszlávokként szerepelnek. Nyilvánvaló a torzítás hatása. De találhatunk olyan térképet is, amely az összes szlávot veszi egybe, vagy a cseheket és a szlovákokat. Népsûrûség vegyes területek ábrázolása az etnikai térképeken. Különösen problematikus ez az ábrázolás, ha nem jelölik a lakatlan területeket, mert így nem létezõ nemzeti tömbök jönnek létre ott, ahol a valóságban egy töredékesen és vegyesen lakott terület található. Hasonlítsuk össze az 1-es, a 2-es és a 3-as térképet! Azonnal láthatóvá válik, hogy a 2. térképen a hegyvidékeken élõ etnikumok (pl. románok vagy szlovákok) sokkal jelentõsebbnek tûnnek a lakatlan területek jelölése nélkül, mint az a vörös térképen látható. Ezzel szemben a százalékos arányokat megyei szinten bemutató módszer (3. térkép) árnyaltabb kép kialakítását teszi lehetõvé. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy ez a módszer bonyolultabb, elemzése több odafigyelést, nagyobb koncentrációt követel a diákoktól. Megjeleníthetõk a vegyes vidékek, egyértelmûvé válik, hogy milyen arányokban élnek egy területen az egyes etnikumok. Arra is lehetõség nyílik, hogy egy adott területen több akár három-négy etnikum együttélését is bemutassuk. Ezt jól példázhatja a Temesköz, s általában a déli területek elemzése. Az ilyen módszerrel készült térképek esetében a változásokat is jobban követni lehet (pl. etnikai határok változása mit takar). 17

18 Léteznek olyan etnikai térképek is, melyek jórészt áthidalják a fentiekben kifejtett nehézségeket. Az egyes etnikumokat lakosságukkal arányosan pontokkal ábrázolt térképek a színek hatásait leszámítva pontosak. Feltehetjük a következõ térképhez (4. térkép) azt a kérdést, hogy mely nemzetiségekrõl nyújt kedvezõbb képet? A térkép áttekintése során rá kell jönnünk, hogy a városlakó nemzetek valóságos arányait adja vissza (pl. Kolozsvár, Nagyvárad, Kassa), szemben a ritkán lakott, nagy területeken szétszórva élõ népekkel. A jobb megértés kedvéért álljon itt egy rövid egyszerû választ igénylõ kérdés és egy esszéfeladat megoldásukkal együtt! Feladat Hasonlítsa össze a két térkép módszereit, s az ebbõl fakadó eltérõ következtetéseket! (A választ szóban kb. 10 sor fejtse ki)! (Elérhetõ 7 pont) 5. térkép Megoldókulcs 6. térkép Az értékelés szempontjai Optimális megoldás Pontok A feladat megértése Feladatmegértés és lényegkiemelés. A vizsgázó válaszában elsõsorban a térképek módszertanát s ezek következményeit elemzi. 1 K O M P E T E N C I 1.1 Történelmi forrásokból (tárgyi, írásos stb.) információk gyûjtése, következtetések megfogalmazása 1.4 Történelmi térképek felhasználása ismeretszerzésre 2.1 Történelmi fogalmak azonosítása, helyes használata A vizsgázó megállapítja, hogy a két térkép eltérõ módszerekkel készült. A második térkép nem jelzi a lakatlan területeket, így a népsûrûséget; elnagyoltan tünteti csak fel a vegyes lakosságú területeket. A vizsgázó megállapítja, hogy mindkét térkép alapján kiderül ugyan, hogy a térség nemzetiségi összetétele kevert, azonban a második térképen ez kevésbé árnyaltan jelenik meg. A lakatlan területek hiánya egyes népek esetében hatalmas összefüggõ nemzetiségi területeket sejtet. A második térkép egyes népeket összevon (szerb és bosnyák), ami szintén téves következtetések levonását eredményezheti. A vizsgázó a demográfia jellemzõ fogalmait (népsûrûség, soknemzetiségû ország stb.) helyesen használja saját szövegében. 5 Á K Megszerkesztettség, nyelvhelyesség Világosság, nyelvhelyesség, helyesírás. 1 18

19 Feladat HOSPITÁLÁS Válaszoljon a X. századi etnikai viszonyokat bemutató térképhez kapcsolódó kérdésekre! (Elérhetõ 4 pont) 7. térkép a) Ábrázolja-e a fenti etnikai térkép a népsûrûséget? Válaszát indokolja! (2 pont) b) Miért szükséges egy etnikai térképen a népsûrûség ábrázolása? (1 pont) c) Milyen eszközt alkalmaz a térkép az árnyaltabb kép megrajzolása érdekében? (1 pont) Megoldókulcs a) igen (1 pont), ábrázolja a lakatlan és a ritkán lakott területeket (1 pont) b) hogy következtetni tudjunk az egyes etnikumok egymáshoz viszonyított arányára c) ábrázolja a vegyesen lakott területeket Gazdasági folyamatokat bemutató térképek A különféle tematikus térképek közül a történelemtanításban a nemzetiségi térképek mellett a gazdasági folyamatokat, jelenségeket bemutató térképek szerepelnek a leggyakrabban, így ezek a feladatsorokban is sokszor elõfordulhatnak. Nemcsak azért, mert a térképelemzésben elért jártasságot kívánják mérni, hanem azért is, mert a követelményekben minimális gazdasági adat, jelenség szerepel, így a gazdaságtörténettel kapcsolatos kérdéseket eleve csak dokumentumok a térképek mellett az adatsorok, képek segítségével lehet feltenni. A gazdasággal foglalkozó térképek esetében érvényesek mindazok a triviális követelmények, melyek általában a térképolvasással kapcsolatosak: ismerjük fel az országokat, kontinenseket, folyókat stb. Alig kíván több erõfeszítést a bányák, vasutak, erdõk, sivatagok stb. azonosítása. Speciálisabb, bár szintén rendkívül egyszerû a kereskedelmi utak, a népmozgások, a behozatal vagy a kivitel grafikus ábrázolásának a felismerése. 19

20 A gazdasági jellegû térképekhez kapcsolódó feladatok a fenti információk leolvasásán, értelmezésén és alkalmazásán alapulnak. Nagyon egyszerû dolgokról van szó. Kövessük nyomon egy példán, mit kell leolvasni, mit értünk az adatok értelmezésén, s alkalmazásán! A térképeken felismerhetõ, hol húzódtak a távolsági kereskedelmi útvonalak, s az is, hogy mit szállítottak az egyes irányokba. Azonosítható, hogy a térképen szereplõ évszázadok során hogyan változtak a kereskedelmi útvonalak, s az azokon szállított áruk. Szintén leolvasható, hogy mely városokat, államokat érintett a kereskedelem, s ez hogyan változott. A második térképen a bányászat és az ipar elhelyezkedését is láthatjuk, de ezt nem tudjuk összevetni a korábbi idõszakkal. Értelmezzük az összegyûjtött adatokat! Megállapíthatjuk, hogy Európában két nagy tengeri kereskedelmi útvonal jött létre, a levantei és a Hanza. A levantei luxuscikkeket és fûszereket hozott be elsõsorban aranyért, vagyis óriási hasznot hozott, de a nemesfémeket kiszivattyúzta Európából. A Hanza esetében más a helyzet, itt nyersanyagokért és élelmiszerért cserébe iparcikkeket szállítottak. A XIV XV. századra a két kereskedelmi útvonal között megteremtették a tengeri összeköttetést. Nézzünk példákat az alkalmazásra! Választ adhatunk arra, hogy mely területek fejlõdtek, a kereskedelem hogyan hatott az európai gazdaságra, az egyes térségek gazdasági és politikai súlyára, a tengeri összeköttetés megteremtése hogyan hatott a többi kereskedelmi útvonalra vagy a késõbbi felfedezésekre. A két térképhez feltehetünk kérdéseket, melyekben láthatjuk az elõbb felsorolt adatgyûjtésre, következtetésekre és alkalmazásra van szükség. 8. térkép 9. térkép Feladat A térképvázlat (a XI XIII. századi folyamatokat ábrázoló) és az atlasz segítségével mutassa be Velence és Genova gazdaságát, és elemezze a két városállam viszonyát! (Elérhetõ 12 pont) Megoldókulcs Az értékelés szempontjai Optimális megoldás Pontok A feladat megértése A vizsgázó válaszában elsõsorban a két városállam gazdaságát mutatja be, és elemzi viszonyukat. 1 K O M P E T E N C I Á K 1.1 Történelmi forrásokból (tárgyi, írásos stb.) információk gyûjtése, következtetések megfogalmazása 1.7 Társadalmi viszonyok, kormányzati struktúrák vázlatos ábrázolása 4.4 A lényeges és a kevésbé lényeges szempontok, tényezõk megkülönböztetése, mérlegelése 2.1 Történelmi fogalmak azonosítása, helyes használata A vizsgázó megállapítja, hogy mindkét városállam a levantei kereskedelembõl élt, vagyis elsõsorban keleti fûszereket és luxuscikkeket közvetített Európába. Ezekért fõleg nemesfémmel, részben iparcikkekkel fizetett.az atlaszról leolvasható, hogy a keresztes háborúk idején nyert tért e két város a területen. A vázlatról látható, hogy szinte teljes mértékben kezükbe kaparintották a levantei kereskedelmet, támaszpontok egész sorát építették ki.a két város között konkurenciaharc alakult ki, amely háborúkhoz vezetett és Velence gyõzelmével ért véget, így Velence szerezte meg az értékesebb útvonalakat és szigeteket. A vizsgázó saját ismeretei és az atlasz alapján szól a IV. keresztes hadjáratról, s ebben Velence, majd Genova szerepérõl. A vizsgázó a politika- és gazdaságtörténet jellemzõ fogalmait (pl. távolsági kereskedelem, városállam) helyesen használja saját szövegében