Megjegyzés. Módszertani Kézikönyv

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Megjegyzés. Módszertani Kézikönyv"

Átírás

1 Módszertani Kézikönyv 1

2 Tartalomjegyzék 1. Bevezető Előzmények Az elektronikus tanulás kialakulásának előzményei a felsőoktatásban Az e-learning és a pedagógia valamint a pszichológia kapcsolatai Az oktatás evolúciója E-learning (elektronikus tanulás) E-learning alapú kurzusok tartalma Elektronikus tartalmak típusai Elektronikus tananyag Elektronikus tanulási útmutatók Elektronikus tanulás útmutató, kiegészítő információkkal Az elektronikus tartalmak szerkezete Kurzus A modul A lecke jellemzői A lecke A lecke felépítése, jellemzői Célok (a lecke célja) Célok megfogalmazása e-tartalmakhoz Követelmények Tipikus hibák és javításuk Tananyagelemek Tananyag mennyisége Gyakorlás beépítése a tartalomba

3 7. Tanácsok a tananyag feldolgozásához (tevékenységek) Önellenőrzés (leckezáró, modulzáró feladatok, kérdések) Kérdéstípusok Javaslatok: Követelmény és kérdés kapcsolata Zárt kérdés. Egyszeres feleletválasztás Nyílt kérdés. Számítási feladat Tipikus hibák és javításuk Számítógépes kérdéstípusok Moodle megoldások Feleletválasztásos kérdés Párosító kérdés Beépített válaszos (kitöltő) hozzáadása WordForce megoldások Nyílt kérdések Zárt kérdések Vegyes kérdések További kurzuselemek Példa e-learninges tananyagra Hogyan és milyen módon használhatók fel az e-tartalmak E-learning tartalmak készítése A fejlesztésben résztvevők és feladataik Tananyagfelelős A módszertani tanácsadó Lektor Digitalizáló Fordító

4 12.2. A fejlesztés lépései A tárgy tartalmának meghatározása Terjedelem meghatározása A tananyag felosztása A leckék tartalmának összeállítása Tartalom digitalizálása Felkészítés az e-learning tartalmak fejlesztésére Miért van szükség felkészítésre? A tréningek szervezési kérdései A tréningek programja Első tematikai egység Második tematikai egység Harmadik tematikai egység Negyedik tematikai egység Ötödik tematikai egység Hatodik tematikai egység Hetedik tematikai egység A munka folytatása a tréning után A tutor munkája Az elektronikus tananyagfejlesztés informatikai környezete Bevezetés Tananyagfejlesztés folyamata, és szereplői Fejlesztés folyamata a szerző szemével Elektronikus tananyagok forrásai és rendszerezett tárolásuk Forgatókönyvek szerepe, elkészítésük és használatuk Mediális elemek az elektronikus tananyagokban Elektronikus tananyagok szerkesztése

5 A SCORM szabvány SCORM-csomagok SCORM-lejátszók SCORM-editorok Az exe Editor exe Editor telepítése Az exe Editor felülete Elektronikus tananyagok összeállításának lépései Elektronikus tananyag tagolása Oldalak tartalmának létrehozása A Szöveg idevice használata Szöveg beillesztése Wordből Médiaelemek beillesztése és tesztelési lehetőségei Hivatkozások Beágyazott fájlok letöltése További idevice-k az exe editorban ELP- és SCORM-csomagok előállítása SCORM-csomagok off-line kipróbálásának és tesztelésének lehetőségei A WordForce tananyagszerkesztő használata A WordForce telepítése A WordForce kezelőfelülete Tananyag tagolása Mediális elemek beillesztése Előugró ablak beillesztése HTML include Teszt kérdések beillesztése A tananyagcsomag létrehozása

6 A csomag megjelenése Tananyagcsomag kipróbálása, használata

7 1. Bevezető A társadalmi és gazdasági folyamatok egyik jellemzője az egyre gyorsuló változás. A tudományos-technikai fejlődés következtében a korábban szerzett tudás elavul, azt meg kell újítani ahhoz, hogy a munkavállaló kedvező munkaerő-piaci helyzetbe kerüljön. Az egyén a felnőttkor kezdetéig egyre kisebb hányadát tudja megszerezni annak a tudásnak, amelyre életének aktív munkavállalói periódusában szüksége lesz, emiatt egyre erőteljesebb törekvések mutatkoztak az élethosszig tartó tanulás gyakorlatának elterjesztésére. A graduális képzés utáni oktatás egyik sajátossága, hogy fokozatosan távolodik azoktól a módszerektől, amelyek a fiatalok, a felnövekvő generáció oktatására jellemzők. Az új módszerek kialakítása új pedagógiai megközelítést tesz szükségessé. Az új módszerekkel kapcsolatban egyre fontosabb követelményként jelenik meg a tanulás növekvő hatékonysága. A módszertani fejlesztés mellett jellemző az információs és kommunikációs technológiák (IKT) felhasználása az oktatásban. A felsőoktatásban, vagy továbbképzésben, átképzésben részt venni szándékozó tanulók, hallgatók nagy része rendelkezik azokkal az eszközökkel - otthoni, vagy munkahelyi számítógéppel, Internet-kapcsolattal - amelyek tanulói oldalról technikailag szükségesek az IKT-t felhasználó képzésekhez. Fokozatosan növekszik azon hallgatóknak a száma, akik már dolgoznak, és a munka mellett szeretnének valamilyen képzésben részt venni. A hagyományos képzési formák, amelyek a tanulók fizikai jelenlétére épülnek, egyre kevésbé felelnek meg a képzésben részt venni szándékozók elvárásainak. Munkahelyi elfoglaltságuk, a családban betöltött szerepük miatt csak korlátozottan van lehetőségük személyesen megjelenni a képzéseken, konzultációkon. A növekvő oktatási igényekre azok a képzések tudnak megfelelő választ adni, amelyekre többek között- jellemző, hogy alkalmazkodnak a hallgatók időbeosztásához; a tananyag hatékonyan tanulható; a tananyagok térben és időben gyorsan, jó minőségben terjeszthetők; a tartalom rugalmasan alakítható a változó igényeknek megfelelően. 7

8 Az ilyen jellemzőkkel rendelkező képzésekben résztvevő tanulók rendszerint speciálisan erre a célra készült tananyagokkal dolgoznak, amelyekhez az Interneten keresztül férhetnek hozzá. A képző intézménnyel is Internet segítségével tartják a kapcsolatot. A tanulás jellemzően a hallgatók önálló munkájára épül. A képzésnek ez a módja mind a tanuló, mind a képző intézmény részéről paradigmaváltást igényel. A tanítás helyett a tanulás kerül a figyelem középpontjába. A képző szempontjából tekintve a folyamat akkor lesz eredményes, ha a korábban említett speciális tananyagokkal hatékonyan tudja segíteni a hallgató tevékenységét. Ez a kézikönyv ilyen tananyagok készítésével ismerteti meg az Olvasót. 8

9 2. Előzmények 2.1. Az elektronikus tanulás kialakulásának előzményei a felsőoktatásban A szervezett oktatás és képzés minden társadalom alapja. Ez biztosítja a gazdaság és a társadalom hatékony működését. A modern társadalmak felismerve a tanulás, tudás, iskola fontosságát egyre több erőforrást csoportosítottak erre a területre. Megnőtt a szakképzés és a felsőoktatás szerepe. Európában és Magyarországon is egyre többen kaptak lehetőséget arra, hogy felsőfokú végzettséget szerezzenek. A felsőoktatás átalakulása, a kevesek lehetőségétől a tömegoktatásig nagyon sok szervezeti, oktatási, módszertani problémát, emberi konfliktust eredményezett. 1. ábra Hallgatói és oktatói létszám a felsőoktatásban (főben) Az 1. ábra (KSH, ) szemlélteti a magyar felsőoktatás bővülését, a hallgatók számának növekedését és az oktatói létszám alakulását. Egyértelmű az elmozdulás 1990-től 2013-ig - az elitképzéstől a tömegképzés felé. Sok olyan hallgató is bekerült/bekerül a felsőoktatásba, aki már a középiskolában is tanulási nehézségekkel, motivációs zavarokkal, önértékelési problémákkal szembesült. Rájuk különösen igaz a következő megállapítás: az oktató módszertani kultúrájának annál fontosabb a 1 9

10 szerepe, minél hátrányosabb helyzetű, gyengébb tudású, alacsonyabb motiváltságú hallgatókat kell felkészíteni (Nagy T., 2006., 5.o. 2 ). A felsőoktatás jellegzetessége, hogy az oktatók jelentős részének nincs pedagógiai, tanári végzettsége. Az oktatók többsége több-kevesebb tanítási gyakorlattal rendelkezik, de nem ismeri/tanulta a pedagógia, a módszertan klasszikus, modern megoldásait. Oktatási feladataikra történő felkészülésük korábbi emlékeikre, jellemzően megelőző tapasztalataik másolására épül. Hasonlóan nem kaptak felkészítést a tananyagfejlesztésre, tankönyvírásra és különösen az e-learning tartalmak fejlesztésére sem. Autodidakta módon, saját korábbi tapasztalataik felelevenítésével készülnek fel óráikra, készítenek tananyagokat, végzik a hallgatók nevelését és képzését. Az oktatók - a magyar oktatási rendszer hagyományai alapján - elsődlegesnek tekintik a tananyagtartalom mennyiségét szemben a tantárgyi struktúra és a végzés utáni munkakörök elvárásaival. Ez különösen az alapképzési szakokon okoz kudarcokat, lemorzsolódást, konfliktusokat. A szakok, szakirányok tervezésénél gyakran hiányzik a várható munkahelyek elvárásainak a részletes vizsgálata (pl.: DACUM elemzés), az alapozó és szaktárgyak valódi tartalmi összehangolása (2. ábra). Nem történik meg a beválás, a tanulhatóság vizsgálata. 2. ábra Tartalom kiválasztása 2 Nagy Tamás: Szakmai tanárok értékelési kompetenciáinak feltárása, javaslat a fejlesztésre. Dunaújváros: Dunaújvárosi Főiskola,

11 A jelenléti képzés (nappali) mellett a levelező képzés környezeti feltételei is megváltoztak. A potenciális hallgatók egyre nehezebben tudnak munkahelyükről hosszabb időt távol tölteni, egyre magasabbak az utazási, a szállás és egyéb járulékos költségek. Ugyanakkor a szakmai fejlődés, a gyors szakmai változások egyre gyakrabban igénylik a felsőfokú végzettségű szakemberek át- és továbbképzését. Ezeket az elvárásokat hatékonyan támogathatja nem csak a felsőoktatásban - a távoktatás, mint a képzés egy új szervezeti formája. A távoktatás ugyanakkor az oktatókkal szemben is új elvárásokat támaszt. 3. ábra Tanári szerepek Egyre inkább csökken a tanár mint információforrás, az oktató mint előadó szerepe (tanítási kompetencia) és növekszik az általános személyiségfejlesztés igénye. Az állandóan bővülő szakmai információk, a változás gyorsasága miatt megnőtt az általános képességek fejlesztése iránti igény. A távoktatás során különösen fontossá válik a hallgatók felkészítése az önálló tanulásra (tanulási kompetencia), a másokkal való együttműködésre (kapcsolati kompetencia). Egyre inkább elvárás (3. ábra), hogy az oktató egyszerre legyen: tananyagfejlesztő, tutor 3 és mentor 4. Távoktatás szervezése során az e-learning 5, nappali képzés során a blended learning 6 megoldások alkalmazása a megszokott oktatói szerepek kiterjesztését igénylik. 3 önálló tanulást támogató személy 4 pártfogó, tanácsadó, nevelő 5 jellemzően elektronikus környezetben, e-tartalmakkal történő önálló tanulás tutori támogatással 6 kevert képzés: részei például jelenléti képzés, e-tartalom, csoportfoglalkozások, önálló tanulás, stb. 11

12 A klasszikus megoldások főbb jellemzői: a tanár, mint információforrás; frontális oktatási megoldások (nagy létszámú előadások); tanítás központúság (előadás); tartalom központúság; tankönyveken alapuló, kizárólag a tudomány logikáját közvetítő feldolgozási módszer, kevés ellenőrzési eljárás (néhány ZH és év végi vizsga), stb. Az oktatási rendszer eredményessége, a hallgatói kudarcok, a munkaadók véleménye azt jelzi, hogy ezek a klasszikus megoldások ma már nem elegendőek a felmerülő problémák kezelésére. 4. ábra Hagyományos tanítási-tanulási folyamat modellje (Báthory, ) Míg a jelenléti képzés során (4. ábra) a képzéssel összefüggő feladatokat az oktató online módon, személyesen látja el (előad, konzultál, tankönyvet ír, ZH-t irat, vizsgáztat, stb.), közben a hallgató előadásokra jár, figyel; nyomtatott tankönyvből tanul, addig az e-learning megoldások esetében ezek feladatok más szervezési megoldásokat igényelnek. A megváltozott környezet hatékony kezelése a következőket feltételezi: tanulóközpontú oktatási folyamat - önálló tanulás szükséges elemek: e-learning tartalmak, tanulási tevékenységek, feladatok, tutor, stb. 7 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Bp.: Tk.,

13 tudásközpontú megközelítés, a szükséges és elégséges tudás meghatározása szükséges elemek: DACUM, racionalizálás, szemléltetés, eltérő tanulási utak előkészítése, stb. értékelésközpontú megközelítés minden tevékenység esetében azonnali visszajelzés szükséges elemek: önellenőrző-, modulzáró kérdések, feladatok, tutor közösségközpontú tevékenységek beépítése szükséges elemek: feladatok, együttműködés, kooperáció, projekt munka, fórum (Komenczi B., ). Az e-learning alapú oktatás során a hallgatókkal történő kommunikáció egy LMS 9 rendszeren keresztül (üzenet, fórum) zajlik. Az LMS rendszer (például: Moodle LMS) valósítja meg: az összes szereplő: az oktatók (tutor), a hallgatók felhasználói jogainak a kezelését, a klasszikus tartalmak (elektronikus változat) és az e-learning tananyag integrálását, valamint az oktatói és hallgatói tevékenységek (feladatbeadás, ellenőrzési eljárások, pontozás, stb.) szabályozását, kezelését. 8 Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek. Bp.: Gondolat, Learning Management System (LMS), oktatási feladatokat támogató számítógépes rendszer 13

14 5. ábra E-learning alapú képzés és fejlesztés egyszerűsített modellje Az LMS rendszer figyeli, naplózza a hallgatói és oktatói tevékenységeket (5. ábra). Az oktató a kurzusokban elhelyezett e-learning tartalmakba beépíti: a tananyagot: (Mit? ) a tanulást támogató módszertani megoldásokat (Hogyan?) az ellenőrzési pontokat (Milyen eredménnyel?). Az oktató a rendszer információi e-tartalmak használatának gyakorisága, időtartama, a feladatok és kérdések eredményei - alapján figyelemmel kíséri a hallgatók munkáját, ha kell beavatkozik, segít, buzdít. A műszaki felsőoktatás szakmai tantárgyainak tartalma a gyors fejlődés miatt az átlagosnál is gyorsabban változik, avul. Így a tartalomfejlesztés a nyomtatott tartalmak helyett egyre inkább az olcsóbb és könnyebben módosítható, publikálható, hozzáférhető elektronikus tartalmak irányába halad. Fontos rögzíteni, hogy az e-learning tananyagok nem azonosak a tananyagtartalmak doc, xls, ppt, pdf, stb. formátumú elektronikus tárolási megoldásaival Az e-learning és a pedagógia valamint a pszichológia kapcsolatai A pszichológia vizsgálati területei közül számunkra az emberi viselkedés és tanulás jellegzetességeit leíró modellek és tapasztalatok a legfontosabbak. Ide tartoznak többek között: a tanulás különböző módjait, az emlékezet működését, a tanulási és tanítási stratégiákat, az emberi intelligenciát, az érzékelést-észlelést, a motivációkat elemző tapasztalatok. Ezek adnak választ a következő kérdésekre: hogyan tanul az ember, hogyan működik az emberi emlékezet, hogyan működnek az érzékszervek, mi történik az érzékszervekkel megszerzett információval, hogyan növelhető a tanuló érdeklődése, milyen hatással vannak az emberre a tanulás során szerzett pozitív és negatív tapasztalatok, stb. (Bednorz, P., ). A pedagógia arra próbál választ adni, hogy a szervezett oktatás során mit (tartalom) tanítsunk, hogyan (milyen módszerrel) tanítsunk-tanuljunk, kinek (kik képesek valamit megtanulni) tanítsunk, ki (ki képes hatékonyan tanítani) tanítson. Azaz a pszichológia által feltérképezett személyiség és az emberi tanulás szabályai alapján hogyan lehet 10 Bednorz, P. Schuster, M.: Bevezetés a tanulás lélektanába. Bp.: Medicina Kiadó,

15 hatékonyan megszervezni és működtetni a tanítás és tanulás folyamatát (Báthory, 1992.) Az oktatás evolúciója Az információ közvetítésének módját, hatékonyságát az adott kor szellemi és technikai fejlettsége alapvető módon befolyásolja. A legkorábbi időszak (őskor) jellemzője a tudás egyedi átadása, a gyakorlati tudás közvetítése (tanítás), az utánzás (tanulás) volt. A tudás csak az emberi emlékezetben (tárgyakban) rögzült. Ma is vannak olyan tevékenységek, amelyet a tanuló utánzással sajátít el (mert akkor és ott ez a leghatékonyabb módszer). Ma is alkalmazzunk eredeti tárgyakat a tudás közvetése során, ma is bemutatunk konkrét gyakorlati tevékenységeket. A nyelvek, fogalmi struktúrák kialakulása lehetőséget biztosított arra, hogy a tárgyiasult valóság elemei nélkül (anyag, eszköz, stb.) is tudjunk információt közvetíteni és tanulni. A tudás még mindig csak az emberi emlékezetben rögzült, de már elvont fogalmak is megjelentek. A tudás elvált a tárgyaktól, a mozdulatoktól, de nem vált el az azt birtokló személytől. A tudás birtokosa az oktató (lásd előadások). Ma a szervezett oktatás jellemzően nyelvi kategóriák, szimbólumok segítségével történik (anyanyelven, idegen nyelven, szakszókincs segítségével). A fogalmi megközelítés csak akkor működik, ha a hallgató tudja, érti a fogalom jelentését (lásd Comenius: Orbis pictus az első célzottan szemléltetést beépítő tankönyv). Az írás megjelenése fontos fordulópont az oktatás történetében. Ekkor szűnt meg a tudás egyedi, személyes jellege. Aki a rögzített tudáshoz írás: papirusz, pergamen, agyagtábla, stb. hozzáfért, ismerte a nyelv elemeit és szabályait, az használni is tudta az információkat (például tanulhatott). Az írás megjelenése és az első nagyobb társadalmak (birodalmak) létrejötte összefügg. Rögzített információk nélkül nem lehet hatékonyan kormányozni, adót kivetni, sok embert megmozgató munkákat megszervezni. Az írást, olvasást és számolást valahol, valakitől meg kellett tanulni. Ekkor jelent meg a szervezett oktatás. Így alakultak ki az első iskolák (Egyiptom: írnokképzés). Az írás megjelenésével a tudás fizikailag is elvált az embertől. A tudás rögzítése, az írás nagy hatással volt a tudományok fejlődésére is. Az adott személy által kizárólag birtokolt tudást felváltotta a nyilvános, időtől és személytől (jelenléttől) független, rögzített tudás. Könnyebben meg lehetett ismerni mások tudását, gondolatait. Ezeket össze lehetett vetni a saját tapasztalatokkal és tudással. 15

16 Az egyedi írásos dokumentumokhoz (papirusz tekercs, kézzel írt könyvek - kódex) csak kevesek fértek hozzá. Könnyen korlátozható volt a tudás megismerése is (lásd Umberto Eco: A rózsa neve című regényét 11 ). Az egyedi könyvek drágák voltak: a korai egyetemek örültek, ha évente néhány könyvvel bővíthették gyűjteményüket. Egy-egy különlegesen szép kódex ára összemérhető volt egy falu értékével. Azaz az oktatási folyamatot a felolvasás (előadás) módszere és a tartalmak megtanulása (emlékezet) jellemezte. Az 1450-es években minden készen állt arra, hogy Európában kiadják az első nyomtatott könyvet. Ettől kezdve beszélhetünk a tudás demokratizálódásáról. A könyv vált az oktatás meghatározó segédeszközévé. A könyv sok változáson ment át (minőség, méret, szín, kép, ár), de lényege sokáig nem változott. A könyvnyomtatás tette lehetővé a tudáshoz történő tömeges hozzáférést. Ugyanakkor a nyomtatás meg is nehezítette a papírra rögzített tudás megváltoztatását, gyakran eredményezte elavult tartalmak igazként történő közvetítését. Erre jellemző példa Merle: Csikóéveink regényében 12 az egyik orvos mondása: Inkább tévedek Galenosszal (129 ~199), semhogy Vesaliusszal ( ) legyen igazam (Vesalius kortárs szerző volt). A nyomatatott könyvek tárolása (könyvtárak) egyre több helyet igényelt. A nagyszámú, különféle könyvből nehezen lehetett a szükséges információkat kikeresni. A számítógépek megjelenése újabb lehetőségeket teremtett az információ tárolására, közvetítésére és ezzel a tanítás-tanulás támogatására. Megváltozott a tárolás módja, ugrásszerűen megnőtt az egységnyi területen tárolható adatmennyiség. Megváltozott az adatokhoz történő hozzáférés módja: a lineáris, szekvenciális hozzáférés mellett lehetővé vált a tartalmak irányított keresése. Megváltozott az információk szállításának módja: a hálózat, az internet biztosítja, hogy a tartózkodási helytől függetlenül bárhol hozzáférjünk a számunkra fontos adatokhoz. Lehetővé vált, hogy a statikus- (írott szöveg, állókép) és a dinamikus (hang, mozgókép) információk egyetlen eszközzel rögzíthetők, tárolhatók, közvetíthetők legyenek. A számítógépek lehetőségeit az oktatásban a pedagógiai nagyon korán felismerte. Az elméleti alapok kialakításához és a gyakorlati megoldások tervezéséhez: Skinner, Crowder, Schramm, Pressey, Bitzer és mások munkái vezettek (Fuchs, R., ). A 11 Umberto Eco: A rózsa neve. Bp.: Európa, Robert Merle: Csikóéveink. Bp.: Európa, Walter R. Fuchs: Az új tanulási módszerek. Bp.: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,

17 pedagógia és a számítástechnika találkozása eredményezte a számítógéppel segített (CAI 14 ), a számítógéppel szervezett oktatás (CMI 15 ) megjelenését. Kialakították a korai számítógép alapú oktatórendszereket (pl: PLATO 16 ), majd ezekkel különféle kísérleteket végeztek. A hardver és szoftver elemek olcsóvá válása után indulhatott el a számítógépek tömeges és rendszeres oktatási felhasználása. A XXI. század kezdetére tehető Magyarországon az LMS rendszerek és az e-learning, belended learning megoldások elterjedése a felsőoktatásban. Ezzel eljutottunk könyvünk céljához az e-learning tartalmak fejlesztésének és alkalmazásának bemutatásához. 14 Computer Assisted Instruction 15 Computer Managed Instruction 16 Programmed Logic for Automated Teaching Operations 17

18 3. E-learning (elektronikus tanulás) Mielőtt az e-learninges tananyagok fejlesztéséről részletesen szólnánk, tisztázni kell az e-learning-nek, mint tanulási-oktatási formának a fogalmát. Ezzel kapcsolatban több különböző, szűkebb, vagy tágabb értelmezéssel találkozhatunk. A kérdés megközelíthető az alkalmazott technika oldaláról, de vizsgálhatjuk az e-learning fogalmát a pedagógiai, módszertani megfontolások alapján is. A legtágabb értelmezés az EU e-learning definíciója: The use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration. 17. A definíció szerint az e-learning a korszerű multimédia technológiákat és az Internetet használja az oktatás minőségének javítása érdekében. Mindezt úgy valósítja meg, hogy a segíti a forrásokhoz és szolgáltatásokhoz való hozzáférést, az információcserét és az együttműködést. Ez az értelmezés tehát minden olyan képzést e-learningnek tekint, amely elektronikus technológiát használ fel, azaz a tanuló munkáját valamilyen elektronikus eszköz támogatja. A megnevezésben szereplő e erre utal. A szűkebb értelmezés csak azokat a képzéseket tekinti e-learningnek, amelyek teljesen, vagy részben az internet használatára épülnek. A hallgatók munkáját tanárok segítik, akiket az e-learninges rendszerben tutornak nevezünk. A tanár helyett a tutor kifejezés használata arra is utal, hogy a tutornak más a feladata az e-learningben, mint a tanárnak a jelenléti képzésben. Az e-learning fogalma mellett gyakran jelenik meg az e-tanulás is, mint szinonima. Az e-tanulás olyan, számítógépes hálózaton elérhető nyitott képzési kurzus, amely a képzés legnagyobb részének szervezését; a tutor - tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert egységes keretrendszerben teszi hozzáférhetővé a tanuló számára. 17 Benchmarking in a Policy Perspective (2006) In: ec.europa.eu/information_society/ eeurope/i2010/docs/studies/ wp4_report_online_public_services.doc 15. oldal 18

19 (Zarka Dénes: emódszertan, Műegyetemi Távoktatási Központ 18 Létezik olyan megközelítés, amely szerint az e-learning olyan távoktatás, amely a levelező képzésre hasonlít, mindössze annyi különbséggel, hogy a levelezés formájában történik. Általános felfogás szerint az elearning nem más, mint egy hálózat alapú oktatás, ahova minden olyan oktatási forma beletartozik, ahol a közvetítő közeg az Internet vagy egy intranet. 19 Az e-learning ( elektronikus tanulás ) a számítógépre épülő képzési és tanulási formáknak a hálózatok elterjedését követően kialakult gyűjtőneve. 20 Ez a kézikönyv olyan e-learning képzéssel foglalkozik, amelyre az alábbiak jellemzők: a képzés a hallgatók önálló munkájára épül; az elektronikus technológiát a számítógép képviseli; a képzés során a hallgató előre elkészített tananyagokat, tanulási segédanyagokat használ fel; a tananyagok, tanulási segédanyagok tartalmaznak az önálló tanulást segítő, úgynevezett módszertani elemeket is; a képző intézmény és a hallgató közötti kommunikáció interneten keresztül valósul meg (nincs jelenléti része a képzésnek); a hallgatók és a tutorok úgynevezett e-learning keretrendszerben végzik a tevékenységüket, amely biztosítja a kommunikáció lehetőségét résztvevők között, elérhetővé teszi a tananyagokat, adatokat szolgáltat a tutor és a hallgatók számára stb. Az e-learning alapú oktatással több intézmény a távoktatásos képzést váltotta fel. A távoktatásos megnevezés sokszor megtévesztő, mert ezeknek az oktatási formáknak is volt jelenléti szakasza: a hallgatóknak 3-4 hetente meg kellett jelenniük konzultációkon. 18 Idézi: Szűcs András (2004): Az elektronikus távoktatás helyzete és perspektívái In: 19 Balázs Ildikó Erzsébet (2004): elearning. In: 20 Tót Éva (2004): oktatás tanulás hálózat. In: 19

20 Az e-learninges oktatásra olyan képzésként is tekinthetünk, amely a számítógéppel segített tanulás, az internet-alapú tanulás és a távoktatás ötvözete. 6. ábra. Az e-learning összetevői 21 Felvetődhet a kérdés, hogy milyen képzésnek tekinthető az az oktatás, amikor a hallgatók elektronikus tananyaggal dolgoznak, interneten keresztül is kapcsolatba léphetnek az oktatóval, de jelenléti konzultáción is részt vehetnek. Ez a megoldás az úgynevezett blended learning, ahol a blended (kevert) kifejezés az e-learninges oktatás és a jelenléti képzés együttes alkalmazására utal. A tananyagfejlesztés szempontjából vizsgálva a kérdést azt mondhatjuk, hogy ha blended learninges képzés számára készítünk tananyagot, akkor azt érdemes úgy megírni, mintha a képzésnek nem lenne jelenléti fázisa. Ez a tananyag így egyrészt később e-learninges képzésben is felhasználható lesz, másrészt, ha a tartalom az e- learning tananyagból önállóan tanulható, akkor a jelenléti oktatás során a tanár szerepe megváltozhat. Nem a tananyag átadója lesz, hanem a jelenléti szakaszt gyakorlati feladatok megoldására, hallgatói kérdések megválaszolására, vagy egyéb, a tárgy jellegéből adódó speciális feladatok megoldására használhatja. 21 Komenczi Bertalan (2004): Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai, Új Pedagógiai Szemle 2004/11, 34 oldal 20

21 Az a tény, hogy az e-learning a tanulók önálló munkájára épül, a képző intézmény részéről a jelenléti képzéstől eltérő megközelítést kíván. Az oktatás eredményessége ugyanis az e-learningben nem attól függ, hogy az oktatók jó előadásokat, gyakorlatokat tartanak-e, hiszen e-learningben nincsenek sem előadások, sem gyakorlatok. Mivel a hallgató az elektronikus tananyagokkal önállóan dolgozik, fontos, hogy a tanulás során tisztában legyen a következőkkel: mi az adott tárgy (modul, illetve lecke) tanulásának célja, mit kell megtanulnia, mit, hogyan, mikor kell teljesítenie ahhoz, hogy a vizsgája az adott tárgyból sikeres legyen. Ezen kívül: segítséget kell kapnia a tananyag feldolgozásához, lehetőleg azonnali visszajelzést kell kapnia az elvégzett tevékenység sikerességéről. Az e-learningben a hallgatók munkája akkor lesz sikeres, ha a képző intézmény eredményesen tudja segíteni, támogatni azt. Ennek a segítségnek az egyik legfontosabb elemét az elektronikus tananyagok jelentik. Ugyanakkor azt is meg kell említeni, hogy az e-learning nem csodaszer. Azoknak jelent előnyt, akik valóban tanulni akarnak, és az e-learninges tananyagot a megfelelő módszerekkel dolgozzák fel. A legjobb segítség, támogatás esetén sem eredményes azonban a képzés, ha a hallgatói oldalon nem adott az együttműködés szándéka. Az e-learning alapú oktatás nem csak technikai, módszertani dolgokon múlik. Az e- learning tulajdonképpen egy szolgáltatás, amelyet a képző intézmény nyújt. Azon túlmenően, hogy megfelelő tananyagokkal és interneten keresztüli oktatói támogatással segíti a hallgatók munkáját, egyéb elveket is be kell tartania. Fontos, hogy az intézmény törekedjen arra, a tanulmányokkal kapcsolatos ügyintézés döntő része távolról (telefonos, internetes ügyintézéssel) megoldható legyen. Ez azért lényeges, hogy ne szenvedjen csorbát az e-learningnek a hallgatók szerinti egyik legnagyobb előnye, az egyéni időbeosztás lehetősége. Az valószínűleg nem érhető el, hogy a hallgatóknak egyáltalán ne kelljen bemenniük az intézménybe, mivel például a beiratkozáskor a képzési szerződés aláírása, és egyéb hivatalos ügyek intézése csak személyesen végezhető el. További személyes jelenlétet 21

22 a vizsgák is igényelnek. Segítséget jelenthet a hallgatóknak, ha több helyen lehet vizsgázni, és mindenki választhat a lakóhelyéhez közelebbi helyszínt. Több intézményben kialakult gyakorlat, hogy a leckekönyvek egyes félévekre vonatkozó részeinek kitöltése nem a hallgatók feladata, hanem a tanulmányi ügyintézők a felvett tárgyak adatait az elektronikus tanulmányi rendszerből (ez sok helyen a Neptunt jelenti) nyomtatják ki, és beragasztják a megfelelő helyre. Ugyanez a helyzet a vizsgajegyekkel, így hallgatóknak nem kell az egyes tárgyak oktatóit felkeresni a vizsgajegyek beírása érdekében. Az egyéni hallgatói problémák kezelése is megoldható távolról, -en, vagy telefonon. A hallgatók félévközi munkájával kapcsolatban is van teendője az e-learning képzés szervezőjének. A hallgatókat olyan képzésben kell részesíteni, amely elősegíti, hogy hozzá tudjanak jutni az elektronikus forrásokhoz, és használni is tudják azokat. Erre a célra létre lehet hozni egy e-learninges tárgyat, amelyben meg lehet tanítani a hallgatókat az e-learning keretrendszer használatára, és az elektronikus tananyagokkal történő hatékony munkára. A képzés során folyamatosan a hallgatók a rendelkezésére kell állnia technikai segítségnek, biztosítani kell számukra, hogy az interneten keresztül feltett kérdéseikre időben választ kapjanak, és a hallgatói panaszok kezelésére is ki kell építeni egy rendszert. A rendszerben dolgozó oktatók részére is kell bizonyos szolgáltatásokat nyújtani: A kurzusfejlesztés során technikai segítséget kell biztosítani részükre. Folyamatos módszertani segítséget kell kapniuk a tananyagfejlesztéshez. Fel kell őket készíteni tutori munka módszertani problémáinak leküzdésére, illetve a technikai problémák megoldására. 22

23 4. E-learning alapú kurzusok tartalma 4.1. Elektronikus tartalmak típusai Az e-learning alapú kurzusok tartalma alapvetően attól függ, hogy a tananyag rendelkezésre áll-e olyan elektronikus formában, például Word dokumentumként, amely szerkeszthető, módosítható. Amennyiben igen, akkor az e-learning kurzus tartalma úgynevezett elektronikus tananyag lesz. Ha a tananyag csak nyomtatott formában adott, akkor az e-learning kurzus elektronikus tanulási útmutatóként készíthető el Elektronikus tananyag Az e-learninges tananyagok fejlesztése során arra kell törekedni, hogy olyan elektronikus tartalmak szülessenek, amelyek minden, a tanuláshoz szükséges információt tartalmaznak. Ekkor tehát a tananyag is elektronikus formában jelenik meg, és egy egységet képez a tanulást segítő, úgynevezett módszertani elemekkel. Az elektronikus tananyagban az alábbi részek különíthetők el: tanulási célok, követelmények, a feldolgozás becsült időszükséglete, tananyag, tanulási tanácsok, és önellenőrző kérdések. A tananyagot akkora részekre kell felosztani, amelyet a hallgató egy lépésben meg tud tanulni. Ezeket a tananyagrészeket nevezzük leckéknek. (Az elektronikus tananyagok felépítéséről, így a leckékről is e kézikönyv egy későbbi fejezetében még részletesen lesz szó.) Ez a megoldás teszi lehetővé a leghatékonyabb munkát. A hallgatónak nem kell több forrásból összegyűjteni az információkat a tanuláshoz, és a munka befejeztével azonnal ellenőrizheti tudását. Az e-learninges kurzusok sok esetben olyan hallgatók számára készülnek, akik valamilyen okból nem tudnak részt venni a jelenléti képzésben. Lehet, hogy munkahellyel rendelkeznek, és a munka mellett tanulnak, vagy 23

24 éppen szakmai gyakorlatukat töltik egy, a képző intézménytől távoli helyen. Az ő számukra nagyon fontos, hogy a tanulás céljára rendelkezésre álló kevés idejüket hatékonyan tudják felhasználni Elektronikus tanulási útmutatók Az e-learning alapú kurzusok létrehozása nem minden esetben épül elektronikus tananyagokra. Többször előfordul, hogy egy adott tárgy alapját képező tananyag csak nyomtatott formában áll rendelkezésre. Ilyen szituáció állhat elő például akkor, ha létezik egy, az adott tudományterületen egyedülálló, magas színvonalon megírt jegyzet, vagy könyv, amelyet több oktatási intézmény elfogad, és ez alapján tanít. Ilyenkor nem megoldható, hogy a tananyag a képernyőn is megjelenjen, mert ez szerzői-jogi, illetve technikai problémákat vetne fel. Amennyiben a tananyag csak nyomtatott formában áll rendelkezésre, az e-learninges kurzusok úgynevezett elektronikus tanulási útmutatók elkészítésével is létrehozhatók. A tanulási útmutatók kétféle formában jelenhetnek meg. Amennyiben a nyomtatott jegyzet alkalmas az önálló feldolgozásra, akkor megoldást jelent az, ha az elektronikus tanulási útmutatóban a tanulási célok, követelmények, a feldolgozás becsült időszükséglete, tanulási tanácsok, és az önellenőrző kérdések. jelennek meg. A tananyag tanulási egységekre (leckékre) osztása úgy valósul meg, hogy a tanulási útmutató jelzi annak a tananyagrésznek a címét, amely az adott lecke tananyagát képezi. Fontos, hogy az útmutató ne oldalszámokra, hanem konkrét címekre hivatkozzon. Ekkor elkerülhető az, hogy a könyv egy újabb kiadása miatt megváltozó oldalszámok problémát okozzanak. Példa tanulási útmutatóban található tanulási tanácsokra: 24

25 7. ábra Javaslatok a tananyag feldolgozásához A tanulási tanácsok kapcsolódnak a tananyaggal kapcsolatos követelményekhez. Példa a tanulási útmutatóban található követelményekre: 8. ábra Követelmények az elektronikus tananyagban Az önellenőrző kérdések fontos jellemzője az interaktivitás, tehát a hallgatónak a megoldást követően azonnal látnia kell, hogy válasza, megoldása helyes volt-e, vagy sem. A fent bemutatott követelmények közül a másodikhoz tartozó önellenőrző kérdés az elektronikus tanulási útmutatóban: 25

26 9. ábra Interaktív önellenőrző kérdés Több olyan nyomtatott jegyzet van, amely tartalmaz önellenőrző kérdéseket. Ezek azonban a legtöbb esetben úgynevezett kifejtős kérdések, amelyek hosszabb szóbeli választ igényelnek. Az ilyen kérdések alkalmasak arra, hogy a hallgató szóbeli vizsgára való felkészülését segítsék. A hallgatóknak legtöbbször az a problémája, hogy ha csak a vizsgatételek címei alapján kell elvégezniük a felkészülést, akkor nehezen tudják meghatározni, mely anyagrészek tartoznak a témához. A fejezetek végén található kérdések rávilágítanak arra, mik a tananyag fontos részei, ezáltal segítik a felkészülést. A nyomtatott jegyzetben levő kérdések esetén az interaktivitás nyilvánvalóan nem érvényesülhet. Amikor elektronikus tanulási útmutatót készítünk, akkor érdemes a jegyzetben levő kérdéseket áttekinteni, mert ezek információt adnak arról, hogy a könyv szerzője mit tart fontosnak az adott tananyagtartalomból. Az interaktív önellenőrző kérdéseket célszerű úgy megfogalmazni, hogy azok ugyanazokra a tartalmi részekre kérdezzenek rá, amelyekre jegyzetben levő kérdések. 26

27 4.4. Elektronikus tanulás útmutató, kiegészítő információkkal A nyomtatott jegyzetek közül nem mindegyik alkalmas önálló tanulásra. A jegyzetek ugyanis sokszor a jelenléti képzés céljára készültek, így általában nem tartalmaznak olyan elemeket, amelyek az önálló feldolgozáshoz és a vizsgára történő felkészüléshez elengedhetetlenek. A jelenléti képzésben az egyes tárgyak tanárai az előadásokon és a gyakorlatokon teszik közzé azokat a kiegészítő információkat, amelyek a tanuláshoz kellenek: magyarázatot fűznek a jegyzetben leírtakhoz, gyakorlati példákkal egészítik ki az elméleti részeket, elmagyarázzák a levezetéseket, feladatokat oldanak meg stb. A tanulási útmutatók feladata tulajdonképpen az, hogy ezt a tanári tevékenységet helyettesítsék. Ilyenkor az útmutató a célok, követelmények, tanulási tanácsok és önellenőrző kérdések mellett további, a megértést segítő információkat is tartalmaz. Erre mutat példát az alábbi ábra. 10. ábra Kiegészítő információk az elektronikus tanulási útmutatóban 27

28 A nyomtatott jegyzetben csak a táblázat szerepelt, a benne levő adatok magyarázata nélkül. A tanulási útmutató szerzője fontosnak tartotta, hogy az adatok értelmezése is megjelenjen a tanulási útmutatóban. Az útmutató megírása során amennyiben ez lehetséges- célszerű konzultálni a tárgyat a nappali tagozaton oktató tanárral. Ő tud hasznos információkkal szolgálni arról, hogy mit szokott előadáson, szemináriumokon elmondani, aminek meg kell jelenni az elektronikus anyagban. A jegyzetek egyik problémája, hogy sokszor több szak számára készülnek. Ez az eset általában az alapozó tárgyak (matematika, műszaki ábrázolás, mechanika, anyagismeret stb.) jegyzeteire jellemző. Az ezekben levő tananyag sokszor bővebb, mint amire egy adott szak hallgatóinak szüksége van. Tartalmazhat például olyan részeket, amelyek a gépész szakosoknak fontosak, de nem szükségesek a műszaki menedzser szakosok számára. A tanulási útmutatóval kezelhető a helyzet. Az egyes szakok számára különböző útmutatókat kell készíteni, megnevezve a jegyzet azon részeit, amelyek az adott szak számára kötelező tananyagnak számítanak. Ez a megoldás jelentősen könnyíti a hallgatók munkáját; nem kell megtanulniuk a szükségtelen részeket, ezáltal időt és energiát szabadíthatnak fel a többi tananyag megtanulására. A tanulási útmutatók nyomtatott könyvvel együtt való alkalmazása a hallgatók számára nehézkes, mivel tanuláshoz a könyvet és a számítógépet együtt kell használni. Ezért ez a módszer kényszermegoldásnak tekinthető, lehetőleg kerülendő. 28

29 5. Az elektronikus tartalmak szerkezete 5.1. Kurzus Az elektronikus tananyagokat úgy kell felépíteni, hogy azok szerkezete a hallgatók számára könnyen áttekinthető legyen. Ezt a célt szolgálja a kurzus modul - lecke felosztás. Ez a struktúra hasonló az írott tankönyvek, jegyzetek felépítéséhez: a modul a főfejezetnek, a lecke az alfejezetnek felel meg. Kurzus alatt itt az adott tantárgy teljes tananyagát értjük. A hallgató a kurzus felépítésének áttekintésekor a modulok és a leckék címei alapján képet kap arról, mivel foglalkozik a tananyag. 11. ábra Példa kurzus modul lecke felosztásra. Az ábrán a Forgácsolás és szerszámai című kurzus hét moduljának, valamint a harmadik modulban levő öt leckének a címe látható. A hallgató az egyes leckék címeire kattintva érheti el a tananyagot. Fontos, hogy a fenti ábrán látható struktúrában a lecke legyen a legkisebb egység. Ha a hallgató a lecke címére kattint, akkor ne nyíljon meg újabb szint (tehát a fenti példát tekintve ne jelenjen meg 3.1.1, stb. alfejezet), hanem váljon láthatóvá a lecke 29

30 tananyaga. A leckéken belül természetesen lehetséges további részeket elkülöníteni. Ez akár úgy is megoldható, hogy a lecke alfejezeteinek címei a képernyő felső részén megjelenő füleken lesznek olvashatók, és ezekre kattintva elérhetők. A kurzus tartalmának behatárolása sok esetben problémát jelent. Legtöbbször úgy vetődik fel a kérdés, hogy hány oldal legyen a szöveg. Erre egzakt választ nem lehet adni. Korábbi tapasztalatok alapján azt mondhatjuk, hogy 1 kreditnyi (30 hallgatói munkaórának megfelelő) tananyag körülbelül Word oldalnyi (A4-es oldal, 12-es betűméret, 2,5 cm-es margók, szimpla sorköz) tartalommal fedhető le. A hallgatói munkába beleértendők az alábbiak: a tananyag elolvasása, jegyzetelés, tanulás, ismétlés, önellenőrző feladatok megoldása, felkészülés a vizsgára (ismétlés, rendszerezés stb.). A tananyagtartalom meghatározásakor a követelményekből indulunk ki. Megfontolandó, hogy érdemes-e olyan tartalmat illeszteni a tananyagba, amelyhez nem tudnunk követelményt társítani, és nem segíti más anyagrészek megértését sem. Lényeges ugyanakkor azt is átgondolni, hogy várhatóan mire lesz szükségük a hallgatóknak leendő munkakörük ellátáshoz. A kisebb mennyiségű tananyag alaposabban megtanulható. Sokszor jobb, ha a hallgató kevesebbet tud, de azt biztonsággal és tudatosan tudja alkalmazni, mint ha sok dologról rendelkezne felszínes ismeretekkel A modul A modul több, általában 2 6 leckéből álló egység. Az egy modulba tartozó leckék jellemzője, hogy közöttük tartalmi-logikai kapcsolat van. A modul, mint strukturális egység, önálló tartalommal nem rendelkezik, a modul tartalmát a leckék hordozzák. A modulban a leckéken túlmenően egy modulzáró feladatsor található. Miért fontos a tananyag modulokra osztása? 30

31 A modulok egyrészt segítik a hallgató számára a tananyag struktúrájának áttekintését. Könnyebben alakítanak ki képet a tartalomról, ha nem leckecím jelenik meg folyamatosan a képernyőn, hanem azok modulokba rendezve láthatók, és a modulok címe utal a leckék közös tartalmi jellemzőjére. A tananyag leckékre osztása, és a leckevégi kérdések összeállítása magában rejti annak lehetőségét, hogy a hallgató a leckék tananyagára egymástól elszigetelt ismeretekként tekint, nem látja meg a közöttük levő összefüggéseket. Az e-learning-es tananyagokkal szembeni egyik lényeges elvárás, hogy azok a hallgatótól a tananyag analizálását, szintetizálását és értékelését is megköveteljék. A modulzáró feladatsorok elsősorban a tananyag szintetizálását segítik. Ezeket a feladatokat úgy kell összeállítani, hogy egyes kérdések csak több lecke tananyagának együttes ismerete alapján legyenek megoldhatók. Az ilyen jellegű kérdések mellett azokra az ismeretekre kell rákérdezni a modulzárókban, amelyek az adott modul tananyagának legfontosabb részeit képezik. A leckék végé található, többször kitölthető önellenőrző feladatsorokkal ellentétben a modulzáró feladatok csak egyszer oldhatók meg. A modulzárók megoldásának eredményéről a keretrendszer adatokat szolgáltat a tárgy tutorának. A tárgy tanulásának ütemezését is lehet segíteni a modulzáró feladatokkal. Létezik olyan gyakorlat, amely a modulzárók megoldásának időpontját előre rögzíti. A hallgatók megadott ütemterv szerint, mintegy zárthelyi dolgozatként oldják meg a feladatokat. A megoldás adott időpontja feltételezi, hogy addig az adott modul tananyagát meg kell tanulni. A minél jobb eredmény elérésére lehet ösztönözni a hallgatókat azzal, hogy az modulzárók eredményét adott súlyozással beszámítjuk a vizsgaeredménybe A lecke jellemzői A lecke a tartalomnak (és a tanulásnak) az az alapegysége, amelyet a hallgató egy lépésben, perc alatt meg tud tanulni. A tananyag leckékre osztása azért fontos, mert a hallgatók így nem vesznek el a tananyagban, és a leckék száma alapján könnyebben be tudják osztani maguknak az adott félévben elvégzendő munkát. A tanulás akkor hatékony, ha a hallgató a tananyag áttanulmányozása után azonnal visszajelzést kap az elvégzett tevékenység sikerességéről. (Ezt a cél szolgálják a leckevégi kérdések.) A félbeszakított tanulást nehéz a következő alkalommal ugyanott folytatni. A lecke legtöbbször egymásra épülő részekből áll, így az elejétől kezdve kell 31

32 átnézni, hogy a gondolatmenet érthető legyen. Ez pedig több időt igényel, mintha a hallgató egyszerre megtanulta volna a teljes leckét, Megjegyzendő, hogy a nappali képzés számára készült írott tankönyvekben a leckéknek megfelelő strukturális elemek, az alfejezetek megírásakor nem törekednek arra, hogy azok egy lépésben megtanulhatók legyenek. Amennyiben egy nyomtatott jegyzet jelenti az e-learninges tárgy tartalmának alapját, akkor a jegyzet és az elektronikus tananyag felépítése között jelentős eltérések lehetnek. Előfordulhat például, hogy a jegyzet egy alfejezetét több leckére kell osztani. Az egy lépésben megtanulható részekre történő osztás fontosságát támasztják alá Fodorné Tóth Krisztina és Haraszty Gábor tapasztalatai, amelyeket tanulásmódszertani elektronikus tananyag fejlesztése és alkalmazása során szereztek. A kidolgozott módszertani anyagot felhasználó hallgatók jelezték, hogy az túlságosan hosszú az egy lépésben, tartós odafigyeléssel történő feldolgozáshoz. Az anyag pedig sehol sem utalt arra, hogy megszakítás nélkül kell azt feldolgozni. általában nem várhatjuk el a hallgatóktól, hogy gyakorlat nélkül, önállóan osszák be a tanulásra szánt idejüket, a szóban forgó tananyag elsajátítása során is egyértelművé kell tenni a rászánt idő beosztását, legalább viszonyítási alapként akár magában a szövegben, akár kiegészítő útmutatóban. 22 A fenti tapasztalat is alátámasztja a tananyag leckékre történő felosztásának fontosságát. A lecke terjedelmének meghatározása nem egyszerű dolog. Ahhoz, hogy a perces tervezett feldolgozási időbe beleférjünk, figyelembe kell venni a tartalmat. Az olvasmányos, kevés új fogalmat, illusztrációként beszúrt képeket tartalmazó tartalomból akár 8-12 képernyőoldalnyi is lehet egy lecke. (Egy Word oldalnyi szövegből körülbelül 2 képernyőoldalnyi elektronikus tananyag lesz.) A sok új fogalmat, levezetést, megtanulandó képleteket, algoritmusokat, reprodukálandó ábrákat felvonultató tananyag esetén azonban 4-5 képernyőoldalnyi tartalom feldolgozása is igényelhet 90 percet. 22 Fodorné Tóth Krisztina Haraszty Gábor (2009): Tanulni- hatékonyan, értelmesen, tartós eredménnyel. Tanulás-módszertani elektronikus tananyag fejlesztési tapasztalatai In: Ollé János (szerk.): I. Oktatás-informatikai konferencia, Tanulmánykötet, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 102. oldal 32

33 6. A lecke 6.1. A lecke felépítése, jellemzői Az e-learning, blended learning tananyag alapegysége a lecke (például egy tankönyv alfejezete). E-learning megoldások esetében önálló tanulást feltételezünk (nincs előadás, jelenléti képzés), ezért úgy kell megterveznünk a tartalmakat, hogy a kurzus leckéi egy-egy tanulási alkalommal elsajátítható tananyag mennyiséget fogjanak össze. Egy lecke elsajátításához általában fél-másfél óra tanulást tervezünk. Azért fontos az időtartam behatárolása, hogy a hallgatónak ne kelljen újabb és újabb tanulási alkalmakat beiktatnia az adott lecke elsajátítására, mert ha megszakítja a tanulást, akkor az újrakezdés sokkal több energiát és időt fog felemészteni. Az önálló tanulást ugyanakkor támogatni kell. Erre szolgálnak a lecke úgynevezett módszertani elemei. Ezek helyettesítik a tanárt, hiszen nincs jelenléti képzés, nincsenek előadások, szemináriumok. Ez az oka, hogy e-learning tartalmak esetében a tanár módszertani tudásának be kell épülnie a tartalomba. A 12. ábra bemutatja az e-learning alapú tananyag leckeszerkezetét. 12. ábra E-learning lecke szerkezete A fenti szerkezeti elemek pszichológiai, pedagógiai, módszertani okból kerülnek be az egyes leckékbe. Általában a tanárt, a tanár jelenléti munkáját próbáljuk meg helyettesíteni egy olyan szituációban, amikor a hallgató csak a tananyaggal tud dolgozni, azaz amikor önállóan tanul. 33

34 Ebben a fejezetben bemutatjuk az e-learning lecke elemeit, jelezzük a megvalósítás adott módjának okait, bemutatjuk a jellemző hibákat. 34

35 6.2. Célok (a lecke célja) A célok az emberi tevékenységek mozgatói, irányítói. A célok a pedagógiában egy elérendő állapotot határoznak meg. A célok a tananyagfejlesztés során orientálnak és korlátoznak. A 13. ábra azt mutatja be, hogy egy e-learning lecke tervezésének első lépésében arról kell dönteni, hogy az ismert kiindulási helyzetből (START), milyen tanulási utakat kívánunk bejárni, hova kívánjuk a hallgatót eljuttatni (orientáció - CÉL). Fontos kérdés, hogy melyek lesznek azok a területek, tartalmak, amelyekkel nem kívánunk foglalkozni (korlátozás Célként nem kijelölt terület). Az oktatás (képzés) céljai: 13. ábra Célok szerepe Az oktatás céljai tervezett változások Az oktatás céljai a művelődési anyag feldolgozása során valósulnak meg Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében a tanítási-tanulási folyamat eredményeként bekövetkező változások (Kotschy Beáta, 1998, o. 23 ). Az oktatás céljait a felsőoktatásra konkretizálva kiegészíthetjük a következő megállapításokkal: kapcsolat a gazdaság igényei és a felsőoktatás gyakorlata között, kapcsolat a hallgatók igényei és a felsőoktatás gyakorlata között, stb. A fenti célmeghatározások azt jelzik, hogy: az oktatási folyamat nem hagyatkozhat véletlenszerű eredményekre, feltételezi a szakszerű tervezést (például a leckestruktúra elemei nem véletlenül épülnek be), 23 Kotschy Beáta: Az oktatás célja. In: Falus Iván (szek.): Didaktika. Bp.: Tk.,

36 az oktatás során a tananyagtartalomnak (mennyiség, minőség, tanulhatóság) meghatározó szerepe van (szükséges és elégséges tartalom meghatározása), a felsőoktatásban is az egész ember (személyiség) fejlesztése a meghatározó, azaz nem csak szakembereket, hanem a jövő értelmiségét kell kinevelni, a felsőoktatásnak figyelembe kell vennie a gazdasági környezet és a hallgatók elvárásait (időráfordítás, tanulhatóság, beválás a munkaerőpiacon) is. Célok határozzák meg az e-learning, blended-learning, stb. megoldások szervezési és megvalósítási módszereit: nappali képzéshez blended-learning tartalmak (mert feltételezünk jelenléti képzést), duális mérnökképzéshez 24 e-learning tartalmak (mert nem oldható meg a hallgatók folyamatos jelenléti képzése) fejlesztése szükséges. Célok határolják be a tantárgyhoz (kurzus) készülő e-tananyag tartalmát, terjedelmét, jelzik az elvárt szerkezetét, ellenőrzési megoldásait: a célmeghatározásban szereplő tartalmi utalások behatárolják a tananyagba beépítendő tudáselemek halmazát, mennyiségét, mélységét (mit?), a taxonómia elemek (például: ismerje, tudja) jelezik az elvárt tudás jellegét (milyen szinten?). Például, mechanikából a következő célt fogalmaztuk meg: A hallgató ismerje a húzófeszültség meghatározásának a módját! Itt a két elem: a tudás jellege, szintje: ismeret szint a tartalom: húzófeszültséget meghatározása. Ez a két elem együtt határozza meg a célt. 24 duális mérnökképzés: képzés részben az egyetemen (elmélet), részben a munkahelyeken (gyakorlat) zajlik 36

37 Az oktatási célok osztályozása taxonómiák 25 segítségével történhet. A taxonómia a tudás jellegét, szintjét jelzi. Sok taxonómiai rendszer létezik, leggyakrabban Bloom és De Block taxonómiai rendszerére hivatkoznak. Bloom taxonómiája: kognitív 26, affektív 27, pszichomotoros 28 területeket tartalmaz. Itt csak az értelmi (kognítív) területtel foglalkozunk. Ide tartozik: az ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés szintje. A taxonómiai rendszerben a magasabb szintű célok mindig tartalmazzák az alacsonyabb szintűeket. Így például, ha egy célt a Bloom rendszer megértés szintjén fogalmazunk meg - azonos tartalom mellett akkor az feltételezi az ismeret szintű tudást is. Bloom kognitív kategóriái Ismeret szintje: Megértés szintje: Kategóriák jelentése az emlékezésre, felismerésre, felidézésre építő tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek, rendszerek ismerete. összefüggések értelmezését, saját szavakkal történő leírást jelent (összefoglalás készítése, rendezése, tételhez példák keresése, szabályok saját szavakkal való leírása, bizonyos jelenségek definiálása) Alkalmazás szintje: a probléma felismerése, a megoldás keresése és a megoldás végrehajtása (terminológiák, szimbólumok használata, feladatok megoldása) Analízis szintje: az elemző gondolkodáson kívül magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő részei is vannak. Az analízis szintjének feladatai három részre oszthatók: Fel kell tárni, hogy egy komplex folyamat vagy jelenség elemei hogyan állnak össze egységes egésszé, meg kell ítélni, hogy az elemek 25 hierarchikus rendszertan (az osztályozás alapjául szolgáló elvek), kategóriák 26 értelmi 27 érzelmi, akarati 28 mozgásos 37

38 együttműködése logikusan következik-e a folyamat vagy jelenség struktúrájából (ok-okozati vagy más összefüggések alapján), ill. meg kell fogalmazni a cselekmény, tartalom és más természetű összefüggések mögött álló motivációkat. Szintézis szintje: Értékelés szintje: új eredmény létrehozása, amelynek összetevői a tervezés, kivitelezés és az eredmények értékelése. a különböző nézetek összevetése, elemzése, azaz önálló véleményalkotás és ítélkezés (egy kijelentés értelemszerű-e, igaz-e, elegendőek-e az adatok a megoldásra, vannak-e fölösleges, illetve ellentmondó adatok, a megoldás megfelele a feltételeknek). 1. táblázat Bloom kognitív szintjei Az 1. táblázat a Bloom kategóriák nevét, valamint jelentését tartalmazza. Például az ismeret szintje az emlékezet működését, a felidézést vagy a felismerést feltételezi. Bár célokból nem szoktunk közvetlenül feladatokat készíteni itt néhány példát bemutatunk (A helyes válaszokat a piros feliratok mutatják.) 38

39 Az ismeret szint általában tények, fogalmak, szabályok tudására vonatkozik. Cél: A hallgató ismerje a húzófeszültséget meghatározó összefüggést! Felismerés Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Jelölje az egyetlen helyes választ! a) b) c) σ = F A d) Párosítsa a húzófeszültséget meghatározó összefüggés változóit és azok neveit! Soronként húzza alá a megfelelő fogalmat! : normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték F: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték A: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték Felidézés Írja fel füzetébe azt az összefüggést, amellyel - ismert húzóerő esetén - meg tudjuk határozni a húzó feszültséget! Használja a tanult jelölésrendszert! Megoldás: Nevezze meg a összefüggés fizikai mennyiségeit! Írja a változók mellé a megfelelő nevet: 39

40 : normál feszültség, húzó feszültség F: erő, húzó erő A: keresztmetszet, húzott keresztmetszet Rögtön látható, hogy egy egyszerű cél is mennyi eltérő tartalmú és nehézségi fokú tudást feltételez. Azaz mennyi eltérő feladat szerkeszthető úgy, hogy nincs ellentmondás a cél és a kérdések között. Ismeret szinten többek között a következő kérdések tehetők fel: Nevezd meg Sorold fel Válaszd ki Párosítsd össze Határozd meg Írd le Rajzold le. A megértés szintje például az összefüggések értelmezését, saját szavakkal történő leírását jelenti. Cél: A hallgató értse a húzófeszültség meghatározására alkalmas összefüggést! Húzó igénybevétel esetén ismerjük a húzóerőt (F) és a terhelt keresztmetszetet (A). Írja le füzetébe, hogyan csökkenthetjük az alkatrészben fellépő húzó feszültséget? Megoldás: csökkentjük a húzóerő, növeljük az alkatrész keresztmetszetét A összefüggés tanulmányozása után írja le, hogyan csökkenthető egy alkatrészben a húzófeszültség nagysága? Megoldás: csökkentjük a húzóerő, növeljük az alkatrész keresztmetszetét (A megértés szintjén látható, hogy az ismeretszintű tudást létezőnek feltételezzük: használjuk a húzóerő, a keresztmetszet, stb. szakkifejezéseket). 40

41 Megértés szintjén többek között a következő kérdések tehetők fel: Írd le Egészítsd ki Rajzold le Sorolj fel példákat Fogalmazd meg saját szavaiddal Magyarázd el Értelmezd. 41

42 Az alkalmazás szint a feladat, probléma felismerését és megoldását jelenti. Cél: A hallgató alkalmazza a húzófeszültségről tanultakat! Egy elakadt járművet kell vonórúd segítségével elvontatni. A szükséges becsült vonóerő N. Rendelkezésre állnak különböző átmérőjű 6 m hosszúságú acél rudak. A táblázatban szereplő rudak közül melyiket válasszuk? A megoldás feltételei: egy rúd választható, háromszoros biztonságot várunk el, a rúd a lehető legolcsóbb legyen! Végezze el a számításokat, írja le a számítás menetét! Válassza ki a megfelelő átmérőjű rudat! Alkalmazás szintjén többek között a következő kérdések tehetők fel: Számítsd ki Szerkeszd meg Keress megoldást Változtasd meg Alakítsd át. 42

43 Célok megfogalmazása e-tartalmakhoz Általában az e-learning tananyagokban két céltípust alkalmazunk (2. táblázat): az oktatót a fejlesztésben segítő célok (orientáló, korlátozó) a hallgatót a tanulásban motiváló célok. Fejlesztést támogató cél A hallgatót motiváló cél Az oktatót orientáló cél Az oktatót korlátozó cél Az oktatót orientáló cél Az oktatót korlátozó cél Az új, legkorszerűbb acélfajták megismerése. Az új, legkorszerűbb acélfajták szerkezetének, tulajdonságainak, fejlesztési technológiáinak, a szilárdságnövelés és könnyű megmunkálhatóság elvi alapjainak megismerése. A hallgató megismerje a műanyagok jellemzőit. A hallgató megismerje a műanyagok felépítését, osztályozási lehetőségeit (típusait), előállítási technológiáit és a molekulaszerkezetének jellemzőit. Az új, legkorszerűbb acélfajták megismerése azért fontos mert így: képes lesz a karosszériák különböző részeihez a megfelelő acélfajtákat kiválasztani, meg tudja tervezni az alkalmazott acélokhoz az alkalmas, hatékony megmunkálási technológiát. A műanyagok és jelölésrendszerük megismerése azért szükséges, mert ennek a tudásnak a segítségével: a jelölések ismeretében képes lesz tájékozódni a műanyagtípusok között, képes lesz választani a jármű részegységéhez megfelelő műanyagtípust, meg tudja választani a műanyag alkatrész gyártástechnológiáját, 43

44 2. táblázat Célok megfogalmazása dönteni tud a műanyagok újrahasznosításának módjáról. A céltaxonómiák a pedagógiai ismeretekkel nem rendelkezők számára sok bizonytalanságot hordoznak. Értelmezésük pedagógiai előismereteket feltételez (taxonómiák és jelentésük). Ugyanakkor csak nagyvonalakban határozzák meg a tartalmat és a teljesítés módját. Ezt szemléltette az ismeret szintnél bemutatott feladattípusok sokasága is. A célok csak a kereteit határozzák meg a tartalomnak és a teljesítés módjának. Segítségükkel csak a tartalom vázlatát tudjuk összeállítani. Ugyanakkor nem elegendőek a részletes tartalmi, módszertani tervezéshez. A célok alapján még nem tudjuk, hogy mi legyen konkrétan a tartalom (például milyen fogalmakat, szabályokat, műveleteket, rajzokat kell beépíteni, és ezeket a hallgatónak milyen szinten kell elsajátítani). Nem tudjuk meghatározni a tartalom mélységét. Nem ismerjük az ellenőrzés és értékelés módját, pontos megoldásait sem. Azaz ha csak célokkal rendelkezünk, akkor a tartalom fejlesztője és a tartalmat tanuló hallgató egyaránt nagy bizonytalanságban maradhat. Javaslatok: A fejlesztést támogató célokat a lehető legegyszerűbb formában célszerű megfogalmazni. Akár minden cél kezdődhet A hallgató ismerje tudja alkalmazza szófordulatokkal. Ebből látszik, hogy itt egy folyamatról és annak várható eredményéről lesz szó. Előfordulhat, hogy nem tudunk minden leckéhez önálló célt rendelni. Ilyenkor elképzelhető a modul szintű célok meghatározása. Elképzelhető, hogy a kurzus elején az egész kurzusra vonatkozó célokat is meghatározunk. A hallgatókat motiváló célok olyan megfogalmazásokat tartalmazzanak, amelyek egyértelműen jelzik a megtanulandó lecke fontosságát, értelmét, jelentőségét. Itt szükség lehet hosszabb mondatokra, felsorolásokra. Ezzel irányíthatjuk a hallgató figyelmét, érdeklődését a lecke feldolgozására. A hallgatók egy adott tananyaggal kapcsolatban legtöbbször azokat a kérdéseket teszik fel maguknak, hogy Miért van nekem erre szükségem? 44

45 Miért kell ezt tanulnom? Hol tudom ezt felhasználni a gyakorlatban? A kérdések vonatkozhatnak akár a teljes tantárgyra, de az egyes leckékre is. Amennyiben a célt sikerül úgy megfogalmazni, hogy az legalább részben választ adjon ezekre a kérdésekre, ezáltal motiváló hatással legyen a hallgatókra. Az alábbiakban nézzünk példát a cél kétféle megfogalmazására. Az eredeti cél: A fenti megfogalmazás ugyan leírja, hogy mi az adott tananyagrész célja, de nem elég részletes, nem kelti fel eléggé a hallgató érdeklődését. A részletesebben kifejtett cél: Ez sokkal hatásosabb ez előzőnél; utal arra, hogy egy olyan szoftvert ismerhet meg a hallgató, amely jelentősen megkönnyítheti munkáját. A konkrét példa említése jelzi számára, hogy nem csak elméleti okfejtést talál a tananyagban, hanem a példán keresztül a gyakorlatban is alkalmazható ismereteket szerezhet. 45

46 6.3. Követelmények Az előző részben azt mutattuk be, hogy mi a célok szerepe az oktatásban és az e- tartalmakban. Kiderült, hogy a célok csak nagyvonalakban határozzák meg az elvárt tartalmat és a hallgatói teljesítés módját. Önmagukban a célok nem tudják a tanításitanulási folyamatot szabályozni. A célok általános jellege szükségessé teszi egy olyan elvárás-rendszer megalkotását: amely az elsajátítási folyamat összes lényeges elemét (tartalom, hallgatói tevékenység, teljesítési szint, stb.) részletesen meghatározza, és azt közérthető mondat formájában összefoglalja, közvetíti. Így jutunk el a céloktól a részcélok vagy a követelmények illetve más néven a pontosított követelmények meghatározásához. A követelmények az e-learning tartalom kulcselemei: egyszerre segítik a tartalom fejlesztését, a tanulási eljárások megfogalmazását, az önellenőrző és vizsgakérdések szerkesztését, a hallgatók tudatos tanulmányi munkáját (lásd az e-learning lecke szerkezetét). A követelmények a cél eléréséhez vezető út főbb pontjait jelzik. Azaz a célokkal ellentétben részletesen meghatározzák a tartalom elvárt/szükséges szerkezetét (lásd 14. ábra). Ezzel meghatározzák az e-learning tananyag tanulási (tartalmi) egységeit. Általában igaz, hogy minden tanulási egységhez legalább egy követelmény tartozik. 14. ábra Célok és követelmények 46

47 A tanítási-tanulási folyamatban a követelmények szerepe sokféle, meghatározza: a tartalmat (mit, milyen mélységben, hogyan szemléltetve), a tanulási módszereket (hogyan tanulható a tartalom), a teljesítés során elvárt hallgató tevékenységeket (mi legyen a teljesítés terméke), az értékelés módszerét. A követelmények nem egy egész leckére, hanem csak egy-egy kisebb részterületre (tanulási egységre) vonatkoznak, ezzel lehetővé teszik a mélyebb elemzést, a tudatos feldolgozást, a pontos, objektív értékelést. A követelményeket olyan módon kell megfogalmazni, rögzíteni, hogy: minden érdekelt számára nyilvánosak (oktató, hallgató) legyenek; értelmezésük ne igényeljen pedagógiai felkészültséget; feddjék le a teljes tartalmi- és tevékenység struktúrát (mit, hogyan tudjon a hallgató); támogassák a szóbeli, írásbeli vagy gyakorlati feladatok szerkesztését (bármilyen adathordozón); támogassák a hallgatói tudás részletes minősítését. Lássunk egy követelményt: A hallgató önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul meg tudja adni a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. A követelmények meghatározó elemei (mit, hogyan, milyen szinten, milyen környezetben): a tartalom (fogalom, kép, ábra, képlet, művelet, stb.); 47

48 az elvárt hallgatói tevékenység vagy cselekvés, amelynek látható, hallható, stb. terméke van (leír, felsorol, kiválaszt, kiszámít, lerajzol, ellenőriz, minősít, stb.); az elvárt tudásszint (hibátlanul, 5 db-ot, 1% pontossággal, az összes elemet, stb.); az alkalmazható segédeszközök köre (segédeszköz nélkül, műszaki táblázat alapján, szabadkézzel, milliméterpapíron, Word szövegszerkesztővel, stb.). Ezek közül az első kettő mindig kötelezően beépítendő (tartalom és tevékenység). A második kettő bizonyos esetekben elhagyható. Például ha egy definíciót várunk el a hallgatótól, akkor ott nem feltétlenül építjük be a hibátlanul vagy a segédeszköz nélkül elemeket, mert ezek az adott esetben triviálisak. Ugyanakkor egy számítási feladat teljesítésénél a felhasználható eszközök köre nagyon lényeges információ (papírceruza, számítógép, célszoftver), azaz jelezni kell mit lehet/szabad felhasználni. Vizsgáljuk meg, hogy a követelmények hogyan teszik egyértelművé az elvárt tudást, a teljesítés módját. Ismét felhasználjuk a céloknál bemutatott példákat. Induljunk ki a célból. Felejtsük el azt a megfogalmazást, hogy a hallgatónak mindent tudnia kell. Korábban már jeleztük, hogy az ismeret szintű cél különböző nehézségű kérdéseket eredményezhet. Cél: A hallgató ismerje a húzófeszültséget meghatározó összefüggést! Milyen követelmények fogalmazhatók meg (színek jelzik a követelmény elemeit)? A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Ez egy tipikus felismerés szintű feladat, ahol az összes információ rendelkezésre áll és ebből kell választani. 48

49 Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Jelölje az egyetlen helyes választ! a) b) c) σ = F A d) A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggés elemeinek nevét. Párosítsa a húzófeszültséget meghatározó összefüggés változóit és azok neveit! Soronként húzza alá a megfelelő fogalmat! : normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték F: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték A: normál feszültség/csúsztató feszültség/erő/nyomaték/keresztmetszet/ másodrendű nyomaték Megjegyzések: A két követelmény más és más indokkal építhető be. Az első esetben az összefüggés helyes alakja a fontos, a második esetben az összefüggés elemeinek nevét tekintjük lényegesnek. Mindkét követelmény megadható akár egy leckében is. Ha így lebontjuk a tudást, akkor: biztosan nem feledkezünk el a tartalom összeállítása során a képletnek és elemeinek a bemutatásáról, 49

50 az ellenőrzéskor két olyan kérdéshez jutunk, amellyel a tanár és a hallgató el tudja dönteni, hogy mit tud, illetve milyen hiányosságai vannak (nem ismerem a képletet és/vagy nem ismerem a megnevezéseket), a fenti két kérdés elektronikus rendszerekkel automatikusan javítható, így meggyorsítja az értékelést. A tanulás során a felismerés szintű tudás általában előbb alakul ki, mint a felidézés szintű. A követelmények szigorúbban is megfogalmazhatók. Azt is elvárhatjuk, hogy a fenti tartalmat magasabb szinten teljesítse a hallgató. Ekkor milyen követelmények fogalmazhatóak meg? Cél: A hallgató ismerje a húzófeszültséget meghatározó összefüggést! A hallgató önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul meg tudja adni a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Írja fel füzetébe azt az összefüggést, amellyel - ismert húzóerő esetén - meg tudjuk határozni a húzó feszültséget! Használja a tanult jelölésrendszert! Megoldás: A hallgató önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul meg tudja nevezni a húzófeszültséget meghatározó összefüggés fizikai mennyiségeit. Nevezze meg a összefüggés fizikai mennyiségeit! Írja a változók mellé a megfelelő nevet: : normál feszültség, húzó feszültség 50

51 F: erő, húzó erő A: keresztmetszet, húzott keresztmetszet Megjegyzések: A felismerés szintnél leírtak a következőekben módosulnak: a fenti két kérdést a számítógép nem tudja automatikusan kijavítani (azaz vizsgáztatás esetén szükség van a személyes, vizsgáztatói javításra), ha csak a második (felidézés) szintet építjük be a követelményrendszerbe, akkor a taxonómiáknál leírtak alapján a felismerés szintjét már adottnak feltételezzük, a két kérdést csak a fenti sorrendben célszerű beépíteni (a második információt tartalmaz az első megoldásához!), elképzelhető, hogy a követelmény felidézés szintű, de a leckében, az adott tartalmak tárgyalása után először felismerés szintű kérdéseket építünk be (gyors önellenőrzés), a felsőoktatás szabályozása (lásd: KKK) is a kimenti követelmények meghatározása irányába halad, az EKKR 29 és MKKR 30 ún. learning outcomes leírásai is azt kívánják meghatározni, hogy a hallgató mire lesz / mire legyen képes a tanulmányai befejezése után. Javaslatok: A követelmények megfogalmazásánál a bemutatott elemeket be kell építeni, nélkülük a követelmény nem értelmezhető illetve félreértelmezhető. Inkább több mint kevesebb követelményt fogalmazzunk meg. A hiányos követelményrendszer fejlesztési (pl: kimaradnak tartalmak) és tanulási/teljesítési gondokat fog okozni (nem tudja a hallgató, hogy mit is kell megtanulni, hogyan kell teljesíteni). Célszerű a követelményeket azonos struktúrában létrehozni, például: Ön akkor sajátította el sikeresen a lecke tartalmát, ha képes: 29 EKKR: Európai Képesítési Keretrendszer 30 MKKR Magyar Képesítési Keretrendszer 51

52 önállóan, hibátlanul, segédeszköz nélkül megadni a húzófeszültséget meghatározó összefüggést, kiválasztani a húzófeszültséget meghatározó összefüggés elemeinek nevét, Vigyázni kell, hogy ne keveredjenek a követelmények és a kérdések alakjai. A követelmények mindig általánosabbak, mint a feladatok. Elképzelhető például az, hogy az e-learning megoldás feltételez elektronikus (önellenőrző), de kézzel írt feladatlapot (vizsgát) is. Ekkor az elektronikus megoldás lenyíló ablakból kiválasztást, a kézzel írt dolgozat a bekarikázást, vagy az aláhúzást kéri. Ez a két technikai tevékenység önmagában nem befolyásolja a teljesítés szintjét, csak formájában tekinthető eltérő megvalósításnak. Követelmény: A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Feladat: Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Húzza alá az egyetlen helyes választ! Feladat: Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Lenyíló ablakból válassza ki a helyes választ! 52

53 Tipikus hibák és javításuk Leggyakoribb hibák: nincs tartalma a követelménynek (általános elvárás), nem cselekvő igéket használnak (ismeri, tudja, érti, elképzeli lásd célok), egy mondatban több elvárást is megfogalmaznak (melyiket, milyen arányban kell teljesíteni?), formailag elkészítik a követelményeket, de nem használják a fejlesztésben (van, de minek?), az derül ki a követelményekből, hogy mindent tudni kell, a követelményeket nem veszik figyelembe az ellenőrzési eljárások tervezésénél. Nem cselekvő igéket használatnak Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha: Ismeri a szerkezeti anyagok felosztását. A fenti mondat célnak megfelelő, követelménynek pontatlan. Nem tudjuk, hogyan kell teljesíteni? Mit jelent az ismeret: felismerés és felidézés Milyen módon, részletességgel kell teljesíteni: elmond, leír, felrajzol? Ekkor nem válasz a fenti problémára, hogy a hallgatónak mindent tudnia kell, mert a tananyag nem azonos a tudománnyal! Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha: Fel tudja rajzolni a szerkezeti anyagok felosztását szemléltető ábrát. Fel tudja sorolni a szerkezeti anyagok tanult csoportjait. Felsorolásból ki tudja választani a szerkezeti anyagok tanult csoportjainak a megnevezését. Látható, hogy a 2. esetben egyértelmű, hogy mit, hogyan kell tudni. A szerző a fenti három követelményből egyet, kettőt és hármat is választhat. A követelmények egyértelműen megadják a teljesítés termékét, amelynek látható az eredménye: felrajzol: van ábra, lehet ellenőrizni 53

54 felsorol, leír: van szöveg, lehet ellenőrizni kiválaszt, azaz megjelöl: van jelölés a felsorolásban, el lehet dönteni: helyes vagy sem. 54

55 Egy mondatban több követelmény megadása Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes: felsorolni az acélokkal szemben támasztott követelményeket, a nagy szilárdságú acélok jelentőségét a járműkarosszériákban, A fenti követelmény nem mérhető egyértelműen, mert két (gyakran még több) teljesen különböző tartalmat hordoz (mikor tekintjük teljesítettnek a követelményt, ha az egyik, a másik, mindkettő teljesült?). Úgy célszerű felépíteni a követelményeket, hogy ezeket egy-egy önálló feladattal ellenőrizni tudjuk (lásd kritérium orientált értékelés 31 ). Ekkor a feladat megoldása (eredmény) egyértelműen jelzi az adott követelmény teljesülését. A nem teljesített követelmény azt jelzi, hogy a hallgató nem megfelelő szinten, módon sajátította el a tananyagot. Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes: felsorolni az acélokkal szemben támasztott x db követelményt, definiálni / saját szavaival megfogalmazni a nagy szilárdságú acélok jelentőségét a járműkarosszériákban, 31 kritérium orientált értékelés: olyan értékelés, amely külső elváráshoz (követelmény) viszonyítva vizsgálja a hallgatók tudását, alapkérdés a hallgató vajon elérte-e az elvárást (kritériumot) 55

56 A követelmény, a tartalom és az ellenőrzés nincs egyeztetve Ha egy e-learning anyagban a követelmények, a tartalmak és az ellenőrzési eljárások nem feleltethetők meg egymásnak, akkor a hallgatói kurdarc előre megjósolható. A következő példa egy valóságos képzési helyzet eredménye. Az e-tananyag és az ellenőrzési megoldások eltérései azt okozták, hogy a hallgatók tömegesen megbuktak. Az e-learning használatával kapcsolatos kérdőíven elhelyezett kérdés (saját elvárás és teljesítés aránya) azt jelezte (15. és 16. ábra), hogy ahol módszertanilag helyesen állították össze a tananyagot ott a hallgatók előre meg tudták becsülni várható teljesítményüket (zöld oszlopok), ahol ez nem sikerült, a hallgatók az általuk tervezettnél gyengébb eredményeket értek el (piros oszlopok). 15. ábra Jól összeállított tartalom 16. ábra Eltérés a követelmény és az elvárások között A teljesítési szintek eltéréseit nem vették figyelembe Ha a két következő követelményt tekintjük, akkor elvileg mindkettő elfogadható és szakszerű. Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha: Fel tudja sorolni a szerkezeti anyagok tanult csoportjait. Felsorolásból ki tudja választani a szerkezeti anyagok tanult csoportjait. Nagyon vigyázni kell, mert a felső követelmény felidézést (nehezebb), az alsó felismerést (könnyebb) vár el. A kettő nem keverhető, ha feladatot fogalmazunk meg. A felidézés esetében feltételezhető, hogy a hallgató fel is ismeri a csoportokat, de ez fordítva nem igaz. 56

57 57 Megjegyzés

58 6.4. Tananyagelemek A tananyag konkrét szakmai tartalma ugyan nem módszertani elem, ennek ellenére gyakran tartalmaz olyan módszertani problémákat, amelyek gátolják, vagy egyes etekben lehetetlené teszik a megértést. Az egyik leggyakoribb előforduló probléma az ismeretlen fogalmak megjelenése. Ezeknek a magyarázata vagy nem szerepel a tananyagban, vagy csak valamelyik későbbi leckében történik meg. Ezt mindenképpen el kell kerülni, mert nagymértékben gátolja a sikeres továbbhaladást. Előfordul, hogy a hallgató tovább olvassa a tananyagot, de közben az ismeretlen szó, fogalom jelentésén gondolkozik. Két-három bekezdést is továbbhalad, mire észreveszi, hogy nem tudja, mit olvasott. Előfordulhat, hogy a tananyag további részei csak az ismeretlen fogalom alapján érthetők meg. Ahogy nő az ismeretlen fogalmak száma, úgy csökken annak a valószínűsége, hogy a hallgató megérti a tananyagot. A másik gyakori probléma azokkal a tananyagrészekkel kapcsolatban merül fel, amelyek több összehasonlítandó elemet (motorfajtát, vezérlési módot, üzemanyagfajtát, könyvelés-fajtát, jogszabályokat, számítási módot stb.) mutatnak be. A hallgató akkor tudja ezeket összehasonlítani, tulajdonságaik alapján értékelni, ha az elemek bemutatása a tananyagban azonos szempontok szerint történik. A konkrét gyakorlati példák hiánya is gátolja a megértést. Szükség van arra, hogy a hallgatók kötni tudják olyan konkrét dologhoz az olvasottakat, amellyel kapcsolatban gyakorlati ismeretük, tapasztalatuk van. A megértés és a megjegyzés enélkül szinte elképzelhetetlen. Sokat segítenek ezen a képek, illusztrációk. A példák elhagyása valószínűleg abból fakad, hogy a szerzők a jelenléti képzés során az előadásokon mondanak konkrét példákat, és nem szoktak hozzá ahhoz, hogy ezeket az írott tananyagba is beépítsék. Egyes esetekben azonban a tartalom nem érthető a gyakorlati vonatkozás említése nélkül. Nézzünk erre példát. Az eredeti tananyag: 58

59 17. ábra Tartalom, konkrét példa nélkül A gyártástervezési tapasztalattal nem rendelkező hallgatók (márpedig a tananyag ilyen hallgatóknak készül) valószínűleg nem értik meg, mi a különbség a szövegben tárgyalt két fogalom (a sorozat és a széria) között. A tananyag módszertani átvizsgálása után a szerző példákkal egészítette ki a szöveget, amely így már könnyebben érthető: 18. ábra A példákkal kiegészítet tartalom A tananyagokban gyakran találkozunk függvények ábráival. Ahhoz, hogy az ábra által személtetett tartalom valóban érthető legyen, sokszor nem elegendő, ha a függvény csak jellegében utal a tartalomra: részleteiben is pontosnak kell lennie. Az alábbi ábra példa a pontatlanságból adódó problémára. A tananyag szövege szerint a pontvonallal 59

60 rajzolt függvény (eredő költségfüggvény) a másik két függvény értékeinek összegzésével adódik. Az ábra jobb oldali részén látható keretben szemléltetésként kiemeltük a függvény egy részét. Látható, hogy a nyilakkal jelölt méretek nem egyformák, tehát a folytonos vonallal jelölt függvények összege nem adja ki az eredő függvényt. Az ábra tehát ellentmond a szövegnek. A hallgató ilyenkor nem tudhatja, hogy az ábra, vagy a szöveg a helyes. 18. ábra Pontatlan ábra Az ábra helyett a végleges tananyagban az alábbi grafikon kapott helyet. 19. ábra Javított ábra 60

61 A szoftverek használatának tanításával összefüggő problémára, hogy a tananyagban nincs pontosan leírva, mit akarunk elérni egy adott lépéssor végrehajtásával, hanem rögtön a lépések ismertetése kezdődik. Célszerű először felvetni a problémát, amit meg szeretnénk oldani, és érdemes megmutatni a végeredményt, ahova el szeretnénk jutni. Ez azért fontos, mert a hallgató ezzel fog találkozni a gyakorlatban: adott egy probléma, amelyet meg kell oldani az adott szoftver segítségével. 61

62 Hiányzik a lényeg kiemelése A következő részlet azt mutatja be, hogyan lehet megkönnyíteni az információk kigyűjtését a tartalomból. Követelmények Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes: felsorolni acélok esetében a szilárdságnövelés három (3) elvi lehetőségét. Tanulási tevékenység: Gyűjtse ki/írja le füzetébe/jegyezze meg az acélok szilárdságát növelő három megoldás nevét! 1. A KORSZERŰ ACÉLOK FEJLESZTÉSÉNEK ELMÉLETI ALAPJAI Az alábbi szöveg esetében keresni kell a lényeget. Az acélok szilárdságnövelése alapvetően a kémiai összetétel, a diszlokációs szerkezet és a szövetszerkezet célszerű változtatásával érhető el. Ez önmagában nem lenne probléma, de megnehezíti a tanulást (képzeljük el ezt úgy is, hogy egy oldalnyi szövegből kell 8-10 fontos dolgot kikeresni és megtanulni). A következő példa jelzi, hogyan lehet segíteni a lényeg kiemelésével (itt felsorolással) az információk kigyűjtését. Az e-learning tartalom esetében a terjedelem növekedése nem jelent különösebb költségnövelést. Az acélok szilárdságnövelése alapvetően: a kémiai összetétel, a diszlokációs szerkezet, a szövetszerkezet célszerű változtatásával érhető el. Szemléltetés hiánya Gyakran okoz megértési, értelmezési problémát, ha a hallgató önálló tanulása során csak fogalmakkal találkozik. Ilyenkor, ha nincs gyakorlati tapasztalata miért is kellene, hogy legyen meg tudja tanulni a szöveget, de nem tudja mit is tanul. Ezért nagyon fontos a tárgyak, anyagok, gépek és eljárások, stb. esetében a vizuális információk beépítése. 62

63 A következő anyagismeret példák ezt szemléltetik. Az első esetben a hallgató meg tudja tanulni a következő fogalmakat: roving, paplan, tűzött kelme, de nem tudja mihez kötni. Ha később meglátja ezeket az anyagokat, akkor nem ismeri fel őket. A módszertanos javaslatára bekerültek az anyagba olyan fényképek, amelyek kialakítják a kép és fogalom kapcsolatát, megmutatják a fogalom mögötti valóságot. Hasonló problémát jelenhet egy folyamat értelmezése és eredményének megtanulása. Ha csak a leírás szerepel a tananyagban, akkor bizonytalan, hogy a hallgató vajon el tudja-e képzelni az adott eljárást és annak eredményét? A következő tananyagnál - a módszertanos javaslatára - került be a tartalomba két laminálással kapcsolatos ábra. 63

64 Ha képet, ábrát is beépítünk, akkor a folyamat rögtön szemléletessé válik (lásd Kézi laminálás). Tovább segítheti a megértést, ha a folyamatról bemutatunk egy rövid, a lényeget tartalmazó videó felvételt. Elképzelhetők olyan e-learning tartalmak is, amelyben a feldolgozást leckéről-leckére egy videó felvétel fontosabb részei készítik elő. Ekkor a tartalom bevezetése során a felvételek motiváló hatásúak (felkelthetik az érdeklődést) és az értelmezést segítő információt tartalmaznak a későbbi tananyagok megértéséhez. Így épült fel a Képlékenyalakítás e-learning tananyag is. 64

65 20. ábra Karosszériaelem sajtolása 21. ábra Karosszériaelem közbenső állapota A Képlékenyalakítás tantárgynál egy több órás videó felvétel számtalan de rövid részletét építettük be a megfelelő leckék elejére (néha a tartalom belsejébe is). A fentebb leírtakat erősítik meg a duális-mérnökképzés során a hallgatói kérdőívekkel összegyűjtött tapasztalatok is. A két ábrán jól látható, hogy az e-learning tartalmakban elhelyezett képek és videók szerepét a hallgatók fontosnak tartották (lásd ábrák) 22. ábra Melyik elemnek növelné a terjedelmét? 23. ábra Melyik elem segítette a mérnökké válást? Tananyag mennyisége A felsőoktatásban az elvégzendő munka mennyiségét a tantárgyak kredit száma jelzi. Általában 30 hallgatói munkaóra egy kreditértékű. Azaz ha a tartalom mennyiségét arányosan és tanulhatóan kívánjuk összeállítani, akkor erre is figyelemmel kell lenni. Erre adhat egy egyszerű becslést a leckéknél megadott tervezett/szükséges/becsült tanulási idő. Ezek összege és a hallgatók által elvégzendő más tevékenységek (beadandó feladat, rajz, számítás, stb.) időigényei adják az első becslést az időszükségletre. Alapvetően igaz, hogy jobb ha a hallgató kevesebb, fontos tartalmat, de mélyebben, hatékonyabban sajátít el. Formailag különféle módon lehet szabályozni a terjedelmet. Az arányosság érdekében például elképzelhető, hogy kreditenként Word oldalban korlátozzuk a szerző által elkészítendő tartalom terjedelmét. 65

66 Gyakorlás beépítése a tartalomba A tanulás nem csak egy új ismeret megszerzését jelenti. Azaz nem elegendő azt biztosítani, hogy a hallgató hozzáférjen a szükséges új tartalomhoz. A tanulás feltételezi a megismert információ beépítését a korábbi struktúrákba (rendszerzés), a tanultak használatát, alkalmazását egy-egy feladat, probléma megoldására (gyakorlás), valamint a szükséges számú ismétlést. Ezek együttesen alakítják ki a tartós elsajátítást, a tartós tudást. Csak ezeket követően célszerű elvégeztetni az önellenőrzést, a ZH-t, a vizsgát. 66

67 Ezért szükséges, hogy az e-learning tananyagok is hordozzanak: a tartalmakkal elvégzendő feladatokat (számítás, rajzolás, keresés, stb.), különféle szempontú rendszerezéseket, összehasonlításokat (táblázatok, függvények, diagramok, stb.) 67

68 összefoglalásokat (tartalmak rövid kivonatait). A tanulást támogathatja, ha a hallgató minden tárgyához rendszeresít egy füzetet, amelyben rögzíti a tartalom lényegét (kivonatát a tanulási tevékenységek alapján), a számításokat, a rajzokat. Ezt később fel tudja használni az ismétléshez, a vizsgára történő felkészüléshez. 68

69 7. Tanácsok a tananyag feldolgozásához (tevékenységek) Az elektronikus tananyag különböző részekből (szöveg, kép, videó, animáció stb.) áll, és az egyes tananyag-részekhez kapcsolódóan tartalmazza azokat a tevékenységeket is, amelyeket a sikeres tanulás érdekében a hallgatóknak javasol a tananyag szerzője. Lényeges, hogy a tevékenységek leírása konkrét cselekvésre utaljon, ne csak általánosságban fogalmazzon meg valamilyen hallgatói aktivitást. 24. ábra A tevékenységekkel kapcsolatban ügyelni kell arra, hogy azok összhangban legyenek követelményekkel. Például a műszaki ábrázolás tananyagban a csavarmenetes alkatrészek jelképes ábrázolásával kapcsolatban javasolhatjuk a hallgatóknak, hogy jegyzetfüzetükbe készítsenek szabadkézi vázlatot a tananyagban levő ábráról, és tanulják meg azt emlékezetből lerajzolni. További példák tevékenységekre: egy diagrammal kapcsolatban: rajzoljon be egy metszéket, olvasson le összetartozó értékeket, rajzolja fel önállóan is a grafikont stb.; egy számításos feladattal kapcsolatban: jegyezze meg a számítás képletét, végezze el a számítást adott értékekkel, értelmezze az eredményt adott szempontok szerint, mondja el saját szavaival a megoldás menetét stb.; egy adott szöveges tananyagelemmel kapcsolatban: foglalja össze saját szavaival, jegyezze meg a felsorolt elemeket, gyűjtse össze valaminek a jellemzőit stb.; egy ábrával kapcsolatban: mit figyeljen meg azon, vázolja le saját füzetébe, készítsen sematikus rajzot róla stb.; 69

70 képlettel kapcsolatban: jegyezze meg, vagy fogalmazza meg, mi lenne az egyes paraméterek változásának hatása stb. Az elektronikus tananyagnak alkalmasnak kell lennie arra, hogy a hallgatók önállóan is el tudják azt sajátítani. Ennek érdekében a nyomtatott, vagy elektronikus jegyzettől eltérően- az elektronikus tananyagnak azokat a kiegészítő információkat, magyarázatokat is tartalmaznia kell, amelyek a jelenléti képzésben az előadásokon hangzottak el. Ezért szokás azt mondani, hogy a tanár a tananyagban van. Előfordulhat, hogy a magyarázat hatékonyabb lesz, ha nem szövegként, vagy statikus képként jelenik, meg, hanem a tanár videó segítségével mondja el azt. 25. ábra Például a hallgató önállóan, hibátlanul, emlékezetből szabadkézi rajzot tud készíteni menetes zsákfurat és orsómenet összeszerelt állapotáról követelménnyel kapcsolatban a tananyag tartalmaz egy ábrát a szerelt állapotról. Nem elég azonban csupán az ábra közlése, magyarázatot is kell fűzni ahhoz, hogy mit miért jelölünk vastag, illetve vékony vonallal (lásd alábbi ábra!). Ezt az ábrán a megfelelő vonalakra mutatva, illetve az ábra készítésének lépéseit elemezve- hatékonyabban meg lehet oldani videóval. 70

71 26. ábra A tananyagfejlesztés során nagyon fontos, hogy a tárgyak oktatói is tevékenyen részt vállaljanak a munkából, mert elsősorban az ő jelenléti képzésben szerzett tapasztalataik mutatják meg, hogy mely tananyagrészekhez kell külön magyarázatot fűzni, videót készíteni Önellenőrzés (leckezáró, modulzáró feladatok, kérdések) A tanítási-tanulási folyamat minőségét a hallgatók tanulási eredményei jelzik. A rendszermodell (27.ábra) alapján látható, hogy ellenőrzési és értékelés eljárásokat három helyen kell alkalmazni: 27. ábra A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje (Báthory, 1992.) 1. A folyamat (oktatás) megkezdése előtt. Előzetes tudás felmérése. Belépő tesztek. 71

72 Ekkor az előzetes tudás felmérése zajlik. Az eredmények alapján eldönthető (diagnosztikus értékelés): a hallgató alkalmas-e a tantárgy tanulására (mit tud, mit nem tud, melyek a hiányosságai), a hallgatók milyen szintű tudással rendelkeznek (például milyen szintű csoportban célszerű idegen nyelvet tanulniuk). 2. A tanítási-tanulási folyamat során. A lecke és modulzáró kérdések. Ekkor a hallgató és oktató visszajelzést kaphat arról (formatív értékelés): érti-e a hallgató a tanultakat, képes-e a hallgató haladni a tananyagban. 3. A tanítási-tanulási folyamat végén. Vizsgakérdések. Ekkor az egész képzés eredményességének és minőségének a vizsgálata történik (lezáró értékelés). A hallgatók eredményei alapján látható lesz: a hallgató hova jutott, a hallgatónak milyen a tudása, teljesítménye (pont, osztályzat, százalék), a hallgató tovább léphet-e (kell-e valamit pótolnia, újra kell-e kezdeni a tanulást). Bármilyen ellenőrzési és értékelési eljárást is választunk ügyelni kell arra: 1. Az értékelés tárgyilagos (objektivitás) legyen. Azaz csak a hallgató tudása befolyásolhatja az értékelés eredményét. Ki kell szűrni minden személyes rokon- vagy ellenszenvet, azonos vizsgálati körülményeket kell mindenkinek biztosítani. Az értékelés lehetséges formái közül az írásbeli tehető leginkább objektívvé. 2. Az értékelés érvényes legyen (validitás). Azaz a mérőeszköz valóban az általunk megcélzott tudást vizsgálja. Például az úszni tudást nem célszerű szóbeli vagy írásbeli módszerekkel ellenőrizni. 3. Az értékelés megbízható legyen (reliabilitás). Azaz a kapott eredmények lehető legpontosabban becsüljék meg a hallgató valódi tudását. Ismert, hogy minden mérési eljárás hordoz pontatlanságot, mérési hibát. A javíthatóság, a tárgyilagosság megköveteli, hogy a feladatot, kérdést úgy készítsük el, hogy a kitöltés után a javítás korrekt módon elvégezhető legyen. A kérdés elkészítése során ügyelni kell arra, hogy a hallgatói válaszokról mindig egyértelműen el tudjuk dönteni: 72

73 vajon helyes-e a válasz, vajon hibás-e a válasz. Ezt akkor lehet biztosítani, ha feladatot úgy bontjuk részekre, hogy a részekről egyenként el tudjuk dönteni: a válasz helyes vagy hibás. Például egy számítási feladatot annyi részre kell felbontani, míg minden fontos hallgatói döntés, tevékenység önmagában is értékelhető. Az értékelés során a javítási döntés egy kétértékű skálán történik: helyes a válasz: 1, hibás a válasz: 0. A két érték között nem lehet átmenet (kicsit tudja, nagyon nem tudja, félig tudja megállapítások kerülendők). Ezt követően lehetőség van a tudás (item) szintezésére is. Azaz létezhetnek olyan tudáselemek, amelyek csak 1 pontot érnek, de lehetnek olyanok is amelyek: 2,3,4,5 értékűek. De ezek az értékek csak az előzőekben meghatározott 0 vagy 1 megszorzása után keletkezhetnek! Az e-learning tartalmak esetében különösen fontos az ellenőrzés és értékelés. A hallgatók nem járnak előadásokra, szemináriumra. Legtöbbször nem írnak zárthelyiket, személyesen nem találkoznak oktatóikkal. Ugyanakkor a hatékony tanulás feltételezi az elvégzett munka, a tanulás folyamatos, állandó monitorozását. Ha ez elmarad, akkor a hallgató csak a vizsgán kap visszajelzést arról, hogy mennyire sikerült elsajátítani a tananyagot. Ekkor már nem lehet pótolni az elmaradt munkát, javítani a 14 hét tanulási tevékenységeit. Ezért az e-learning tartalmak mindig feltételezik az tanulás eredményességét mérő eljárások: a leckezáró kérdések, feladatok a modulzáró kérdések, feladatok beépítését. Milyen kérdéstípusok léteznek? Hogyan készül a követelményekből kérdés? Milyen szabályokat kell betartani? Hogyan lehet az LMS rendszer lehetőségeihez alakítani a kérdéseket? Ezekre és még sok más fontos problémára próbálunk a következő részben választ adni. 73

74 7.2. Kérdéstípusok Alapvetően két kérdéstípust szoktunk megkülönböztetni: zárt, vagy kötött választásos, nyílt vagy szabad választásos. A zárt kérdések esetén a hallgató a feladatban lévő lehetőségek közül választhatja ki a szerinte megfelelő megoldást. A megoldások száma lehet egy vagy több. A 28. ábrán egy zárt kérdés látható. Itt az egyetlen helyes megoldást kell kiválasztania a hallgatónak. A bemutatott kérdés papír-ceruza kitöltési módszerhez készült. Jól elkülönülnek a feladatok kötelező elemei: a feladat megfogalmazása (leírás) a kitöltés módja (utasítás) a felhasználható információk (1 nézeti és 6 axonometrikus kép) a válasz helye (számok a képek felett 1,2,3,4,5,6). 28. ábra Zárt kérdés a kérdés elemei A fenti kérdés mint a többi zárt típus viszonylag könnyen átalakítható elektronikus formára. A zárt kérdéseket az elektronikus rendszerek tutori támogatás nélkül önállón képesek javítani (29. ábra). 74

75 29. ábra Zárt kérdés átalakítva Moodle feladatbankhoz A kérdéshez mindig el kell készíteni a javítókulcsot. Ez adja meg, hogy milyen válasz, vagy válaszok fogadhatók el. A zárt kérdésekhez könnyű javítókulcsot készíteni, mert csak véges számú, előre ismert helyes válasz létezik. Az értékelés tárgyilagossága és a biztonságos elektronikus értékelés csak előre elkészített, szakszerű javítókulccsal biztosítható. 75

76 30. ábra Zárt kérdés Moodle visszajelzés A 30. ábra bemutatja, hogy a Moodle rendszer a hallgató válasza (3. ábra) és az előre megadott javítókulcs (helyes megoldás 3. ábra) alapján hogyan javítja a feladatot (a hallgatói válasz helyes). Általában igaz: zárt kérdést nehéz szerkeszteni (ne legyen egyszerű, triviális a megoldása), zárt kérdéshez könnyű javítókulcsot készíteni (véges számú ismert válasz felsorolása). A nyílt kérdések esetén a hallgató szabadon alkotja meg a választ. A hallgató által adott megoldások sokfélék (elvileg végtelen sok lehetőség van) lehetnek. A felsőoktatás jellemző ZH és vizsgafeladatai a nyílt típusba tartoznak: írd le, számítsd ki, rajzold le, hasonlítsd össze, értelmezd, minősítsd, stb. A 31. ábrán egy nyílt kérdés látható. A bemutatott kérdés papír-ceruza kitöltési módszerhez készült. Itt is jól elkülönülnek a feladatok kötelező elemei. 76

77 31. ábra Nyílt kérdés Belátható, hogy ebben az esetben a megoldások száma szinte végtelen. Ezekből lehet több jó és több hibás változat is. Például: milyen módon jelöli a pontokat, milyen pontossággal kerülnek a pontok a koordináta-rendszerbe hogyan köti össze a pontokat, stb. Ebből következik, hogy az ilyen típusú nyílt kérdések csak tutor által javíthatók, a számítógép nem tudja elvégezni a javítást. E-learning tanagyagoknál két módon alkalmazhatók a nyílt végű feladatok: Papír-ceruza megoldással töltetjük ki, majd az oktató a javítókulcs alapján javít (vizsgafeladat). 77

78 32. ábra Nyílt kérdés javítókulcs papír-ceruza módszer Beépítjük az elektronikus rendszerbe a kérdést, a hallgató a füzetében megoldja, majd az elektronikus rendszer megmutatja a helyes választ. A hallgató ez alapján eldönti a saját megoldásának a helyességét (leckezáró kérdések). Ha nem tud dönteni, akkor a tutorhoz fordulhat. 33. ábra Nyílt kérdés javítókulcs elektronikus megoldás - visszajelzés 78

79 Javaslatok Az önellenőrzés tervezése a követelmények és a tartalmak meghatározása után következhet. Minden kérdésnél ragaszkodni kell a követelmények tartalmi-, tevékenység elemeiben található leírásokhoz. Ha mégis úgy tűnik, hogy ezek nem elegendőek (nehézségi fok, tartalom mélysége), akkor először a követelményeket, majd a tartalmat kell módosítani és csak ezek után szabad bővebb, nehezebb kérdéseket megfogalmazni. Ez fokozottan igaz a vizsgakérdések összeállításakor. A kérdések összeállítása során figyelembe kell venni az alkalmazott e-learning szerkesztő és LMS rendszer lehetőségeit, kérdéstípusait. A csak formailag különböző kérdések többszörös feleletválasztás és többszörös igaz/hamis - esetében azt célszerű választani, amellyel könnyebben biztosítható az egyértelmű pontozás. A feladatsorokat csak kipróbálás után szabad élesben alkalmazni Követelmény és kérdés kapcsolata Az értékelés tárgyilagossága és érvényessége azon múlik, hogy képesek vagyunk-e a követelménynek mindenben megfelelő kérdést szerkeszteni. Ha a követelményt szakszerűen sikerült összeállítani, akkor könnyebb a dolgunk. Tekintsük a következő követelményeket és készítsünk hozzájuk kérdéseket. Zárt kérdés. Egyszeres feleletválasztás A hallgató legyen képes csonkolt hengeres alkatrészek axonometrikus képét és nézeti képét párosítani! Látható, hogy a feladat és a követelmény egymásnak egyértelműen megfeleltethető: tartalom: csonkolt henger, axonometrikus és nézeti kép tevékenység: párosítás döntés a párról 79

80 34. ábra Nyílt kérdés. Számítási feladat. A hallgató legyen képes táblázatban megadott maximum 100 adatból, hibátlanul papír-ceruza módszer alkalmazásával a gyakoriságokat kiszámítani. Látható, hogy a feladat és a követelmény (35. ábra) egymásnak egyértelműen megfeleltethető: tartalom: gyakoriság tevékenység: kiszámít, meghatároz, eredményt beír szint: hibátlanul, maximum 100 adatból segédeszköz: papír-ceruza (nem használható számoló, számítógép ) 80

81 35. ábra A fenti feladat érdekessége, hogy bár nyílt kérdés, mégis lehetséges a számítógéppel történő javítás. A legtöbb LMS rendszer és e-learning szerkesztő képes arra, hogy számokat (eredményeket) az előre megadott (szám) eredményekkel összehasonlítsa, majd jelezze a megoldás helyességét. Moodle rendszerben például tizedes törteket is ellenőrizhetünk. Megadható a számítás során megengedett hiba mértéke is. 81

82 7.4. Tipikus hibák és javításuk Leggyakori hiba, hogy a követelmény és a feladat nem feleltethető meg egymásnak. A hallgató ki tudja választani a húzófeszültséget meghatározó összefüggést. Ez egy tipikus felismerés szintű követelmény, ahol az összes információ rendelkezésre áll, és ezekből kell választani. Írja fel füzetébe azt az összefüggést, amellyel - ismert húzóerő esetén - meg tudjuk határozni a húzó feszültséget! Használja a tanult jelölésrendszert! Megoldás: A fenti feladat felidézés szintű. A hallgatót félrevezettük. Ha a követelményt szó szerint értelmezi (márpedig ezért van a követelmény), akkor nagy annak a veszélye, hogy tanult, de nem tud teljesíteni. Az alábbi feladat feletethető meg a fenti követelménynek. Melyik összefüggés segítségével határozhatjuk meg a húzófeszültséget? Jelölje az egyetlen helyes választ! a) b) c) σ = F A d) Megjegyzés: nem arról van szó, hogy könnyű feladatot akarunk a hallgatónak adni, hanem arról, hogy mennyire szakszerű és tisztességes, kiszámítható a követelményekre épülő értékelés. Nem lehet eltérés a követelmény, a tananyagtartalom és az ellenőrzés tartalma és szintje között. 82

83 8. Számítógépes kérdéstípusok 8.1. Moodle megoldások Hogyan készül Word állományból Moodle kérdés? Nem célunk Moodle felkészítést tartani, de néhány e-learning megoldás Moodle változatát célszerű áttekinteni. A 36. ábra a Moodle kérdéstípusait mutatja be. Az 1.9 verzióban 10 típus található. 36. ábra Itt három kérdéstípust vizsgálunk. Feleletválasztásos kérdés Az alábbi kérdést kell megvalósítani a Moodle rendszerben. A szerző a következő Word változatot készítette el (37. ábra). 83

84 37. ábra A szerző egyszeres feleletválasztásos kérdést tervezett. Megadta: a feladat leírását, az utasítást, a feladathoz tartozó képet, a lehetséges válaszokat, pirossal jelölte a helyes választ (választandó választ). Moodle kérdés (a digitalizáló így készítette el) A digitalizáló kitöltötte a szükséges mezőket (38. ábra): kérdés sorszáma, feladat tartalma, kép, beállította, hogy egy jó válasz lehet, beállította, hogy a megjelenés során eltérő sorrendben jelenjenek meg a válaszok, beállította, hogy a válasz előtt kisbetűk jelenjenek meg, 84

85 felsorolta a 6 választ, beállította, hogy melyik a helyes illetve hibás megoldás. 38. ábra Moodle kérdés (ez jelenik meg) A Moodle rendszerben az alábbi módon jelenik meg a feladat. A hallgató a rádiógomb megnyomásával választhat (39. ábra). 85

86 39. ábra Párosító kérdés Ezt a kérdéstípust különféle módon lehet használni: igaz-hamis döntések (válasz) adott állítások (kérdés) mellett, párosítás (kérdéshez válasz), általában többhöz több változat, többszörös feleletválasztásos kérdés kiváltására. A kérdés szövegének megadása a feleletválasztásosnál bemutatotthoz hasonlít. A feladat megadása a Kérdés és Válasz mezők kitöltésével történik. Itt is csak alfanumerikus karakterek írhatók be a mezőkbe. Ha kép, képlet beépítése szükséges, akkor azt a Kérdés szövegénél kell megadni (lásd a korábban bemutatott feleletválasztásos kérdést). 86

87 40. ábra Nézzünk egy példát. A szerző a következő kérdést készítette el. Párosítsa az eseményeket és a dátumokat! A lenyíló ablakból válasszon! Első világháború kitörése: 1914 Második világháború kitörése: 1939 Magyarország német megszállása: 1944 További helytelen válaszok: 1913, 1942, 1938 A kérdésből a digitalizáló az alábbi Moodle feladatot szerkesztette: 41. ábra 87

88 Beépített válaszos (kitöltő) hozzáadása Ez egy programozható kérdéstípus. Tartalmaz feleletválasztásos, lenyíló ablakos, szöveg kiegészítéses, szám beírásos kérdéseket. Ezeket akár táblázatba, akár szövegkörnyezetbe is beépíthetjük. Itt egy vegyes (több típus egyben) megoldásra mutatunk példát. A szerző az adatokon kívül megadta: a két helyes megoldást (nincs tolerancia, csak a pontos szám a jó), a lenyíló ablak egy helyes és két hibás megoldását. szám: 35 szám: lenyílóablak: igaz/hamis/esetében nem dönthető el (választípusok) A digitalizáló kitöltötte a kérdés-ablakot (42. ábra). 42. ábra A következő formában megjelenik meg a kérdés (43. ábra). 88

89 43. ábra Ez a helyes megoldás (44. ábra) 44. ábra 89

90 8.2. WordForce megoldások Az e-learning tartalmak esetében a tartalmat és az önellenőrzést (leckezáró kérdések) azonos állományba (Scorm), csomagba helyezzük. Így nem kell a hallgatónak kilépni a rendszerből, ha tudását ellenőrizni kívánja. Az általunk használt WordForce szoftver a pdf készítőkhöz hasonlóan működik, azaz lefényképezi a Word tartalmat. A WordForce tartalomba a leckezáró kérdéseket beintegráljuk. A rendszer a megszerkesztett Word állományból készít egy Scorm csomagot. Az eredmény formailag a Word megjelenését követi. 45. ábra A 45. ábra a szerkesztőfelületet mutatja be. Itt csak az ellenőrzéshez használt menüpontokat vizsgáljuk. A következő jellemző megoldások képzelhetők el: Nyílt kérdések Popup A szöveget és képet megadjuk a Word szövegben (kérdés, utasítás, adatok). A megoldást a hallgató például a füzetében rögzíti. A Popup ablakban leírjuk a helyes megoldást. A hallgató a programozható nyomógomb lenyomásával előhívhatja a helyes választ, összehasonlíthatja a saját megoldással (46. ábra). 46. ábra Text Entry A begépelt szöveget összehasonlítja az előre megadott szöveggel. 90

91 91 Megjegyzés

92 Zárt kérdések Multi Choice Funkciójában a Moodle egyszeres feleletválasztásos feladathoz hasonlít (47. ábra). 47. ábra Megadható a kérdés (question), a válaszok (Choise) és jelölhető a helyes válasz (Correct). Csak alfanumerikus információ vihető be. Ha képre, képletre van szükség, akkor azt a szövegben kell elhelyezni, majd utalni kell rá (48. ábra). A megoldást a következő ábra mutatja be (49. ábra). 48. ábra Szövegként kerül a tartalomba 49. ábra A kérdés-ablakba kerül 92

93 Multi Response A többszörös feleletválasztásos feladat esetében (az egyszeres választásoshoz képest) csak az a különbség, hogy több helyes válasz is megjelölhető (50. ábra). 50. ábra többszörös feleletválasztásos feladat Matching A Moodle párosító kérdéshez hasonlít. Meg kell adni az összetartozó adatpárokat, majd ezeket kell a kitöltőnek összerendeznie. A Moodle rendszerrel ellentétben itt mindig adatpárokat kell megadni. Nem lehet eltérő számú adat a két oszlopban (51. ábra) 51. ábra: Párosító kérdés 93

E-tananyagfejlesztés az Egyetemi Könyvtár által tartott kutatásmódszertan órákhoz (Tananyagfejlesztés, könyvtár, blended learning, Moodle)

E-tananyagfejlesztés az Egyetemi Könyvtár által tartott kutatásmódszertan órákhoz (Tananyagfejlesztés, könyvtár, blended learning, Moodle) E-tananyagfejlesztés az Egyetemi Könyvtár által tartott kutatásmódszertan órákhoz (Tananyagfejlesztés, könyvtár, blended learning, Moodle) Győr, 2012. 07.13. dr. Nagy Tamás, Nyitrai Erzsébet Tanórák az

Részletesebben

Tartalomjegyzék. Megjegyzés

Tartalomjegyzék. Megjegyzés Tartalomjegyzék 1. Bevezető... 5 2. Előzmények... 7 2.1. Az elektronikus tanulás kialakulásának előzményei a felsőoktatásban... 7 2.2. Az e-learning és a pedagógia valamint a pszichológia kapcsolatai...

Részletesebben

Dr. Nagy Tamás E-learning és duális képzés

Dr. Nagy Tamás E-learning és duális képzés E-learning és duális képzés A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században Tartalom Felsőoktatás változása E-learning megoldások Duális képzés Vélemények

Részletesebben

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani?

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Dr. Létray Zoltán Egyetemi docens EIK igazgató Széchenyi István Egyetem Az előadás tartalma: E-learning rendszer bevezetése a Széchenyi István

Részletesebben

Távoktatási tananyagok. fejlesztése

Távoktatási tananyagok. fejlesztése Távoktatási tananyagok 1 fejlesztése se Kérdések 1. Miért választotta a tárgyat? 2. Mire akarja használni a megtanultakat? 2 A tárgyról Célja, bemutatni: a távoktatás módszerét, rendszerét, a tananyagfejlesztés

Részletesebben

ÚJ TANANYAG-FEJLESZTÉSI MÓDSZER A SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEMEN

ÚJ TANANYAG-FEJLESZTÉSI MÓDSZER A SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEMEN ÚJ TANANYAG-FEJLESZTÉSI MÓDSZER A SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEMEN dr. Létray Zoltán, dr. Kovács Miklós, dr. Földes Zoltán, dr. Nagy Tamás Széchenyi István Egyetem Műszaki Tanárképző Tanszék 1. Bevezetés Az

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető

Részletesebben

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Menedzsment kultúra a felsőoktatásban III. Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Ollé János, tanársegéd ELTE PPK Oktatás-Informatikai Szakcsoport olle.janos@ppk.elte.hu 2008. május 9.

Részletesebben

elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN

elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN elearning TAPASZTALATOK ÉS TERVEK A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN Vörös Miklós Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Távoktatási Koordinációs Központ AKI MA HOMOKBA DUGJA A FEJÉT, HOLNAP CSIKORGATJA

Részletesebben

Az elektronikus tanulási környezet pedagógiai kérdéseivel foglalkozó kutatási eredményeink

Az elektronikus tanulási környezet pedagógiai kérdéseivel foglalkozó kutatási eredményeink MELLearN - EULLearN 3. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia Korszer tanítási-tanulási környezetek a lifelong learning támogatására 2007. április 13. Az elektronikus tanulási környezet

Részletesebben

Az e-learningben rejlő lehetőségek és buktatók a felsőoktatásban és a szakképzésben

Az e-learningben rejlő lehetőségek és buktatók a felsőoktatásban és a szakképzésben GDF ILIAS Gábor Dénes Főiskola Elektronikus TávOktatási Rendszer http://ilias.gdf.hu Az e-learningben rejlő lehetőségek és buktatók a felsőoktatásban és a szakképzésben Szász Antónia Gábor Dénes Főiskola,

Részletesebben

Minőségkritériumok az elearning oktatásban

Minőségkritériumok az elearning oktatásban Minőségkritériumok az elearning oktatásban Krausz János - Oktatási vezető Képzési és Tudásmenedzsment Innovációs Kft 1107. Budapest, Kékvirág u. 2-4 Telefon: +36(1)431-1610 Fax: +36(1)431-1601 kti@ktionline.net

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv IKT eszközök hatékony alkalmazása a természettudományos oktatásban c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető kreditpontok száma): 30

Részletesebben

Krnács András képzésfejlesztő

Krnács András képzésfejlesztő Interaktivitás ösztönzése és erre alkalmas eszközök a Moodle-ben Krnács András képzésfejlesztő Új pedagógustovábbképzések Kulcsszavak: intézménybe kihelyezett, folyamatba ágyazott, blended, moduláris,

Részletesebben

Képzési igények a MELLearN Felsőoktatási Hálózatban

Képzési igények a MELLearN Felsőoktatási Hálózatban Képzési igények a MELLearN Felsőoktatási Hálózatban Sass Judit (BCE) - judit.sass@uni-corvinus.hu Bodnár Éva (BCE) - eva.bodnar@uni-corvinus.hu Kálmán Anikó (BME) - drkalmananiko@gmail.com Célok, előzmények

Részletesebben

E-learning megoldásokkal támogatott duális mérnökképzés tapasztalatai a Széchenyi István Egyetemen. Budapest, 2013.02.08. dr.

E-learning megoldásokkal támogatott duális mérnökképzés tapasztalatai a Széchenyi István Egyetemen. Budapest, 2013.02.08. dr. E-learning megoldásokkal támogatott duális mérnökképzés tapasztalatai a Széchenyi István Egyetemen Budapest, 2013.02.08. dr. Nagy Tamás Tartalom A duális képzés előzményei E-learning a Széchenyi István

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Gábor Dénes Főiskola FML-028/01

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Gábor Dénes Főiskola FML-028/01 TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ ELMÉLETI FIZIKA Alapszak (BSc) 332 Gábor Dénes Főiskola 2008/2009. tanév FML-028/01 Tartalomjegyzék 1. A tantárggyal kapcsolatos fontosabb adatok... 1 2. A tantárgy célkitűzése és tematikája...

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

Kliensoldali rendszerkövetelmények

Kliensoldali rendszerkövetelmények Az elearning öltöztet!?! Koncz Zsuzsanna módszertani szakértő Neting Informatika Kft. Öltözködési tanácsok tananyag bemutatása Technikai információk Navigáció, ikonok, jelölések A tananyag tartalma, felépítése,

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Tanulás- és kutatásmódszertan

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Tanulás- és kutatásmódszertan PÉNZÜGYI ÉS SZÁMVITELI FŐISKOLAI KAR- TÁVOKTATÁSI KÖZPONT COOLEGE OF FINANCE AND ACCOUNTANCY- CENTER OF DISTANCE LEARNING 1149 BUDAPEST, BUZOGÁNY U. 10-12. / FAX: 06-1-222-4584 : 06-1-469-6672 I. évfolyam

Részletesebben

TÁJÉKOZTATÓ FELNŐTTKÉPZÉSI SZOLGÁLTATÁSOKRÓL

TÁJÉKOZTATÓ FELNŐTTKÉPZÉSI SZOLGÁLTATÁSOKRÓL TÁJÉKOZTATÓ FELNŐTTKÉPZÉSI SZOLGÁLTATÁSOKRÓL Tisztelt Jelentkező! A felnőttképzésről szóló jogszabályok lehetővé teszik a képzésre jelentkezők és résztvevők számára, hogy felnőttképzési szolgáltatásokat

Részletesebben

Beszámoló IKT fejlesztésről

Beszámoló IKT fejlesztésről Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló IKT fejlesztésről Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét Tartalomjegyzék

Részletesebben

A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE

A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE A KREDITALAPÚ MODULÁRIS RENDSZEREK, MINT A CURRICULUMFEJLESZTÉS ÚJ MINŐSÉGE III. Felsőoktatási Kreditfórum Dunaújváros 2004 jún. 3-4. Dr. Kadocsa László főiskolai tanár MODUL, MODULRENDSZER - Harvard Egyetem

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

MÉRLEG- ÉS EREDMÉNYELEMZÉS c. tárgy tanulmányozásához

MÉRLEG- ÉS EREDMÉNYELEMZÉS c. tárgy tanulmányozásához Számvitel Intézeti Tanszék /fax: 469-6798 Budapest 72. Pf.: 35. 1426 TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ NAPPALI TAGOZAT MÉRLEG- ÉS EREDMÉNYELEMZÉS c. tárgy tanulmányozásához Gazdálkodási és menedzsment szak Statisztikus

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Nemzetközi gazdaságtan. tanulmányokhoz

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Nemzetközi gazdaságtan. tanulmányokhoz II. évfolyam BA TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ Nemzetközi gazdaságtan tanulmányokhoz TÁVOKTATÁS Tanév (2014/2015) 1. félév A KURZUS ALAPADATAI Tárgy megnevezése: Nemzetközi gazdaságtan Tanszék: Közgazdasági Tanszéki

Részletesebben

Moodle. ingyenes elearning keretrendszer

Moodle. ingyenes elearning keretrendszer Moodle ingyenes elearning keretrendszer Papp Gyula, Vágvölgyi Csaba Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola pappgy@kfrtkf.hu vagvolgy@kfrtkf.hu http://www.kfrtkf.hu/ http://moodle.kfrtkf.hu IPSZILON

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP Programmodul részletes bemutatása 3. SZ. MELLÉKLET Valamennyi programmodulra különkülön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

Hallgatói tájékoztató

Hallgatói tájékoztató Hallgatói tájékoztató Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. megbízásából a CC.Consultatio Kft. meghirdeti a Bevezetés a forrásanyagok kutatásába és tudományos on-line adatbázisok használata

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

Speciális bírósági képzések: 6000 fő támogatása blended learning módra

Speciális bírósági képzések: 6000 fő támogatása blended learning módra Speciális bírósági képzések: 6000 fő támogatása blended learning módra Bírósági Integrált Informatikai Rendszer bevezetésének oktatása Szaniszló László ügyvezető igazgató 6. elearning Fórum 2005.06.09.

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15.

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Mellearn Szekció Korszerű felsőoktatás? Hiányok és jó gyakorlatok a felsőoktatásban Kraiciné Szokoly Mária A felsőoktatásban dolgozók

Részletesebben

Felkészítés szakmai vizsgára. 1163-06 modulhoz. II/14. évfolyam

Felkészítés szakmai vizsgára. 1163-06 modulhoz. II/14. évfolyam Felkészítés szakmai vizsgára informatika területre Felkészítés szakmai vizsgára informatika területre 1163-06 modulhoz II/14. évfolyam tanári kézikönyv A TISZK rendszer továbbfejlesztése Petrik TISZK TÁMOP-2.2.3-07/1-2F-2008-0011

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

LMS rendszerek és LMS független tananyagfejlesztés. Szabó Bálint Eszterházy Károly Főiskola

LMS rendszerek és LMS független tananyagfejlesztés. Szabó Bálint Eszterházy Károly Főiskola LMS rendszerek és LMS független tananyagfejlesztés Szabó Bálint Eszterházy Károly Főiskola elearning múlt 2001 Informatikus könyvtáros szak távoktatásban Félévenként egy face-to-face konzultáció Folyamatos

Részletesebben

E-learning alapú távoktatás a Széchenyi István Egyetemen

E-learning alapú távoktatás a Széchenyi István Egyetemen E-learning alapú távoktatás a Széchenyi István Egyetemen Kovács Miklós Csábi Béla Dr. Létray Zoltán Széchenyi István Egyetem Műszaki Tanárképző Tanszék www.sze.hu Meggondolások egy e-learning projekt indításához

Részletesebben

GÉPÉSZETI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

GÉPÉSZETI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA A vizsga részei: GÉPÉSZETI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható segédeszközök

Részletesebben

Stratégiai és Üzleti Tervezés

Stratégiai és Üzleti Tervezés Számvitel Intézeti Tanszék /fax: 06-1-383-8480 Cím: Budapest 72. Pf.: 35. 1426 TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ NAPPALI TAGOZAT Stratégiai és Üzleti Tervezés c. tárgy tanulmányozásához 2013/2014.tanév I. félév 1 A tantárgy

Részletesebben

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA A vizsga részei II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban?

Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban? Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban? A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században A tanulási-tanítási környezetről folytatott vitákba, és a felsőoktatásról

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

KÉPZÉSI PROGRAM. GAZDASÁGI INFORMATIKUS OKJ azonosító: 54 481 02. Szolnok

KÉPZÉSI PROGRAM. GAZDASÁGI INFORMATIKUS OKJ azonosító: 54 481 02. Szolnok KÉPZÉSI PROGRAM GAZDASÁGI INFORMATIKUS OKJ azonosító: 54 481 02 Szolnok 2015 KÉPZÉSI PROGRAM A képzési program Megnevezése Gazdasági informatikus OKJ azonosító 54 481 02 A képzés során megszerezhető kompetenciák

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 -

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 - Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008-1. tétel a. A nevelés szerepe az egyén és a társadalom életében. b. A didaktika fogalma, tárgya, helye a tudományok rendszerében c.

Részletesebben

IFRS MÉRLEGKÉPES KÖNYVELŐ

IFRS MÉRLEGKÉPES KÖNYVELŐ ORSZÁGOS KÉPZÉSI JEGYZÉKBEN NYILVÁNTARTOTT IFRS MÉRLEGKÉPES KÖNYVELŐ OKJ 55 344 05 szakképesítés-ráépülés 1 KÉPZÉSI TÁJÉKOZTATÓ Készüljön fel a változásokra Ön is, és szerezze meg az IFRS mérlegképes könyvelő

Részletesebben

II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása

II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása 1. A programmodul azonosító adatai 1.1. Program megnevezése Elektronikai alkalmazások a korszerű gépjárművekben 1.2.. A modul sorszáma 3 1.3. A modul megnevezése

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Döntési módszerek

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Döntési módszerek III. évfolyam szakirány BA TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ Döntési módszerek TÁVOKTATÁS Tanév 2014/2015 II- félév A KURZUS ALAPADATAI Tárgy megnevezése: Döntési módszerek Tanszék: Matematika-Statisztika Tantárgyfelelős

Részletesebben

A TANTÁRGY ADATLAPJA

A TANTÁRGY ADATLAPJA A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsőoktatási intézmény Babes-Bolyai Tudományegyetem 1.2 Kar Pszichológia és Neveléstudományok 1.3 Intézet Pedagógia és Alkalmazott Didaktika 1.4 Szakterület

Részletesebben

SZOCIÁLIS ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

SZOCIÁLIS ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA A vizsga részei SZOCIÁLIS ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint Írásbeli Szóbeli Írásbeli Szóbeli 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

smepro.eu tananyagbázis és kurzusrendszer portálok felépítése

smepro.eu tananyagbázis és kurzusrendszer portálok felépítése smepro.eu tananyagbázis és kurzusrendszer portálok felépítése Az SMELearning módszertan egyik legfontosabb ajánlása, egybehangzóan az előzetes szükségletelemzés következtetéseivel a következő: a kis-és

Részletesebben

KÖZLEKEDÉSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

KÖZLEKEDÉSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KÖZLEKEDÉSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA A vizsga részei Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 240 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható segédeszközök

Részletesebben

E-learning tananyagfejlesztő képzés tematika oktatott modulok

E-learning tananyagfejlesztő képzés tematika oktatott modulok E-learning tananyagfejlesztő képzés tematika oktatott modulok 1142-06 - Számítógépkezelés, szoftverhasználat, munkaszervezés o Hardvert üzemeltet, szoftvert telepít o Irodai programcsomagot egyedi és integrált

Részletesebben

A HALLGATÓK VÉLEMÉNYE AZ E-LEARNING ALAPÚ TÁVOKTATÁSOS KÉPZÉSRŐL

A HALLGATÓK VÉLEMÉNYE AZ E-LEARNING ALAPÚ TÁVOKTATÁSOS KÉPZÉSRŐL MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23-24. A HALLGATÓK VÉLEMÉNYE AZ E-LEARNING ALAPÚ TÁVOKTATÁSOS KÉPZÉSRŐL Kovács Miklós Széchenyi István Egyetem Győr,

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései SÁRBOGÁRDI MÉSZÖLY GÉZA ÁLTALÁNOS ISKOLA Sorszám: Tanított tantárgy: Végzettség: Továbbképzés: 1 tanító, rajz tanító, rajz szak 2 angol

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Regionális gazdaságtan

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Regionális gazdaságtan III. évfolyam Gazdálkodási és menedzsment, Pénzügy és számvitel BA TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ Regionális gazdaságtan TÁVOKTATÁS Tanév: 2014/2015. I. félév A KURZUS ALAPADATAI Tárgy megnevezése: Regionális gazdaságtan

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása 2. SZ. MELLÉKLET Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Vállalatirányítási szoftverek. tanulmányokhoz

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Vállalatirányítási szoftverek. tanulmányokhoz évfolyam szakirány BA TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ Vállalatirányítási szoftverek tanulmányokhoz TÁVOKTATÁS Tanév (2014/2015) I. félév A KURZUS ALAPADATAI Tárgy megnevezése: Vállalatirányítási szoftverek Tanszék:

Részletesebben

Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai

Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai Vidékiné Reményi Judit PhD A szaknyelvoktatás és a digitális pedagógia kapcsolódási pontjai A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században Az előadás áttekintése

Részletesebben

Networkshop2005 Országos Konferencia 2005. március 30.-április 1.

Networkshop2005 Országos Konferencia 2005. március 30.-április 1. Networkshop2005 Országos Konferencia 2005. március 30.-április 1. Vigh György: E-learning és multimédia -postás szemmel Networkshop 2005 -Szeged 2005.04.01. 1. oldal e-learning és multimédia postás szemmel

Részletesebben

TÁVOKTATÁS, ELEKTRONIKUS OKTATÁS A MAGYAR HONVÉDSÉGBEN

TÁVOKTATÁS, ELEKTRONIKUS OKTATÁS A MAGYAR HONVÉDSÉGBEN TÁVOKTATÁS, ELEKTRONIKUS OKTATÁS A MAGYAR HONVÉDSÉGBEN Vörös Miklós Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem MOTTÓ NEM HANEM A AZ, LEGNAGYOBB, HANEM AZ, AKI A KIHÍVÁSOKRA NEM A LEGOKOSABB, A NEM A LEGSZEBB

Részletesebben

kompetencia-alap vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3

kompetencia-alap vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3 A munkaerő-piaci esélyek javítása a kompetencia-alap alapú oktatás bevezetésével vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3 3.1.3-05/1. 05/1.-2005-10-0421/1.00421/1.0 A Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola

Részletesebben

SZÁMÍTÓGÉP AZ IRODÁBAN KÉPZÉSI PROGRAM

SZÁMÍTÓGÉP AZ IRODÁBAN KÉPZÉSI PROGRAM SZÁMÍTÓGÉP AZ IRODÁBAN KÉPZÉSI PROGRAM a Felnőttképzésről szóló 2013. évi LXXVII. tv. 12. (1) bekezdésének megfelelően. A képzési program Megnevezése Nyilvántartásba vételi száma Számítógép az irodában

Részletesebben

Stratégiai és Üzleti Tervezés

Stratégiai és Üzleti Tervezés Számvitel Intézeti Tanszék /fax: 06-1-383-8480 Cím: Budapest 72. Pf.: 35. 1426 TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ NAPPALI TAGOZAT Stratégiai és Üzleti Tervezés c. tárgy tanulmányozásához 2014/2015.tanév II. félév 1 A

Részletesebben

A kormány 229/2012. (VIII.28) Korm. r. 23. (1) és (3) bekezdése alapján

A kormány 229/2012. (VIII.28) Korm. r. 23. (1) és (3) bekezdése alapján KÖZZÉTÉTELI LISTA A kormány 229/2012. (VIII.28) Korm. r. 23. (1) és (3) bekezdése alapján 1. Felvételi lehetőségekről szóló tájékoztató 2. Beiratkozás ideje, a fenntartó által engedélyezett osztályok száma

Részletesebben

Az értékelemzés oktatásának és az AVS minősítés megszerzésének tapasztalatai a felsőoktatásban

Az értékelemzés oktatásának és az AVS minősítés megszerzésének tapasztalatai a felsőoktatásban Szekeres Klára Az értékelemzés oktatásának és az AVS minősítés megszerzésének tapasztalatai a felsőoktatásban Bevezetés A főiskolai oktatásban 1997 óta oktatom az értékelemzést, eleinte a Könynyűipari

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ HUMÁNGAZDÁLKODÁS ÉS MENEDZSMENT SZAK NAPPALI TAGOZAT

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ HUMÁNGAZDÁLKODÁS ÉS MENEDZSMENT SZAK NAPPALI TAGOZAT Számvitel Intézeti Tanszék /fax: 383-8480 Budapest 72. Pf.: 35. 1426 III. ÉVFOLYAM TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ HUMÁNGAZDÁLKODÁS ÉS MENEDZSMENT SZAK NAPPALI TAGOZAT Humán kontrolling c. tárgy tanulmányozásához 2014/2015.tanév

Részletesebben

Tananyagfejlesztési módszer platformfüggetlen tananyagcsomagok elıállítására

Tananyagfejlesztési módszer platformfüggetlen tananyagcsomagok elıállítására Tananyagfejlesztési módszer platformfüggetlen tananyagcsomagok elıállítására Kottyán László Nyugat-magyarországi Egyetem Geoinformatikai Kar Székesfehérvár, 2008.11.11. Definíciók Kurzus: az LMS-ben (pl.

Részletesebben

PÉNZÜGYI ÉS SZÁMVITELI KAR- FELSŐOKTATÁSI SZAKKÉPZÉS COLLEGE OF FINANCE AND ACCOUNTANCY 1149 BUDAPEST, BUZOGÁNY U. 10-12. TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ

PÉNZÜGYI ÉS SZÁMVITELI KAR- FELSŐOKTATÁSI SZAKKÉPZÉS COLLEGE OF FINANCE AND ACCOUNTANCY 1149 BUDAPEST, BUZOGÁNY U. 10-12. TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ PÉNZÜGYI ÉS SZÁMVITELI KAR- FELSŐOKTATÁSI SZAKKÉPZÉS COLLEGE OF FINANCE AND ACCOUNTANCY 1149 BUDAPEST, BUZOGÁNY U. 10-12. I. évfolyam Pénzügyi és számviteli felsőoktatási szakképzés Államháztartási szakirány

Részletesebben

INTERNET ALAPÚ TÁVOKTATÁSI RENDSZER A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN. Vörös Miklós Távoktatási Koordinációs Központ

INTERNET ALAPÚ TÁVOKTATÁSI RENDSZER A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN. Vörös Miklós Távoktatási Koordinációs Központ ORACLE ilearning INTERNET ALAPÚ TÁVOKTATÁSI RENDSZER A ZRÍNYI MIKLÓS NEMZETVÉDELMI EGYETEMEN Vörös Miklós Távoktatási Koordinációs Központ AKI MA HOMOKBA DUGJA A FEJÉT, HOLNAP CSIKORGATJA A FOGÁT. 2 AMIRŐL

Részletesebben

I. évfolyam TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Üzleti kommunikáció. 2008/2009 I. félév

I. évfolyam TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Üzleti kommunikáció. 2008/2009 I. félév PÉNZÜGYI ÉS SZÁMVITELI FŐISKOLAI KAR- TÁVOKTATÁSI KÖZPONT COLLEGE OF FINANCE AND ACCOUNTANCY- CENTER OF DISTANCE LEARNING BUDAPEST 72. PF.: 35. 1426 / FAX: 06-1-222-4584 : 06-1-469-6672 I. évfolyam TANTÁRGYI

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása 3. SZ. MELLÉKLET Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

TÁVOKTATÁSI TANANYAGOK FEJLESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

TÁVOKTATÁSI TANANYAGOK FEJLESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI TÁVOKTATÁSI TANANYAGOK FEJLESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI A távoktatási forma bevezetése és eredményességének vizsgálata az igazgatásszervezők informatikai képzésében DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI dr. Horváth

Részletesebben

Multimédia anyagok szerkesztése kurzus hatékonyságnövelése web alapú projekt módszer alkalmazásával

Multimédia anyagok szerkesztése kurzus hatékonyságnövelése web alapú projekt módszer alkalmazásával Multimédia anyagok szerkesztése kurzus hatékonyságnövelése web alapú projekt módszer alkalmazásával Béres Ilona Heller Farkas Főiskola Turcsányi-Szabó Márta ELTE-IK Média és Oktatásinformatika Tanszék

Részletesebben

II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása

II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása 1. A programmodul azonosító adatai 1.1. Program megnevezése Webszerkesztés, a web programozás alapjai 1.2.. A modul sorszáma 1 1.3. A modul megnevezése Web

Részletesebben

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal!

Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen a I. A program általános tartalma fejezet 11. pontjában írtakkal! II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben

Műszaki szakterület: A távoktatás módszertana (távoktatási tutorképzés)

Műszaki szakterület: A távoktatás módszertana (távoktatási tutorképzés) 19. BOLYAI NYÁRI AKADÉMIA 2011 Műszaki szakterület: A távoktatás módszertana (távoktatási tutorképzés) Időpont: 2011. július 17 23. Helyszín: Szováta, Teleki Oktatási Központ Helyek száma: 25 fő Célcsoport:

Részletesebben

STRATÉGIA ÉS TAKTIKA: KATONÁK AZ elearning (HARC)MEZŐN. Dr. Vörös Miklós Felnőttképzési és Távoktatási Központ

STRATÉGIA ÉS TAKTIKA: KATONÁK AZ elearning (HARC)MEZŐN. Dr. Vörös Miklós Felnőttképzési és Távoktatási Központ STRATÉGIA ÉS TAKTIKA: KATONÁK AZ elearning (HARC)MEZŐN Dr. Vörös Miklós Felnőttképzési és Távoktatási Központ NE FÉLJÜNK NAGYOT LÉPNI, HA EZ TŰNIK SZÜKSÉGESNEK. KÉT KIS UGRÁSSAL NEM JUTUNK ÁT A SZAKADÉKON.

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

7. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez,

7. Óravázlat. frontális, irányított beszélgetés. projektor, vagy interaktív tábla az ismétléshez, 7. Óravázlat Cím: Információk feltöltése, biztonságos, jogszerű megosztása Műveltségi terület / tantárgy: Informatika Évfolyam: 7-8. évfolyam (vagy felette) Témakör: Az információs társadalom/ Az információkezelés

Részletesebben

ÉLELMISZER-IPARI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

ÉLELMISZER-IPARI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA ÉLELMISZER-IPARI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA A vizsga részei II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 240 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható segédeszközök

Részletesebben

ÖTÖDIK NEMZEDÉK: MULTIMÉDIA? dr. Magyar Miklós Kaposvári Egyetem

ÖTÖDIK NEMZEDÉK: MULTIMÉDIA? dr. Magyar Miklós Kaposvári Egyetem ÖTÖDIK NEMZEDÉK: MULTIMÉDIA? dr. Magyar Miklós Kaposvári Egyetem Mottó: Ha nem vagy része a megoldásnak, része vagy a problémának. (brit marketing alaptétel) Hogyan jelenik meg gondolkodásunkban a multimédia?

Részletesebben

Üzleti kommunikáció TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. I. évfolyam. 2013/2014 I. félév

Üzleti kommunikáció TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. I. évfolyam. 2013/2014 I. félév I. évfolyam TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ Üzleti kommunikáció 2013/2014 I. félév 1. sz. táblázat Tantárgyi program Tantárgy megnevezése Üzleti kommunikáció Tantárgy kódja: Tantárgy jellege/típusa: Üzleti alapozó

Részletesebben

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz TARTALOMFEJLESZTŐK FELADATAI Koczor Margit Budapest, 2013. 09.

Részletesebben

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Szervezeti magatartás és vezetés tanulmányokhoz

TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ. Szervezeti magatartás és vezetés tanulmányokhoz II. évfolyam GI szak BA TANTÁRGYI ÚTMUTATÓ Szervezeti magatartás és vezetés tanulmányokhoz LEVELEZŐ Tanév (2014/2015) I. félév A KURZUS ALAPADATAI Tárgy megnevezése: Szervezeti magatartás és vezetés Tanszék:Vállalkozás

Részletesebben

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelés eszközrendszere Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelési eszköz szűkebb és tágabb értelmezése A nevelési eszköz fogalma szűkebb és tágabb értelemben is használatos a pedagógiában. Tágabb értelemben vett

Részletesebben

TANTÁRGYI KÖVETELMÉNYEK

TANTÁRGYI KÖVETELMÉNYEK 1. A tantárgy megnevezése: OKTATÁSTAN I. 2. Az évfolyam megnevezése: Okl. mérnöktanár, mérnöktanár szak nappali tagozat II. évf. 2. félév, II. évf. 1. félév Műszaki szakoktató szak II. évfolyam 1. félév

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

Informatikai, munkaszervezési és -tervezési, technológiai alaptevékenységek végzése

Informatikai, munkaszervezési és -tervezési, technológiai alaptevékenységek végzése II. ADATLAP - Programmodul részletes bemutatása Valamennyi programmodulra külön-külön kitöltendő 1. A programmodul azonosító adatai Ügyeljen arra, hogy a programmodul sorszáma és megnevezése azonos legyen

Részletesebben