Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője. Tanulmánykötet a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék 25.

Átírás

1

2 Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője

3 Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője Tanulmánykötet a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék 25. tanéve alkalmából Szerkesztette: Takács Ildikó és Hercegfi Károly Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság és Társadalomtudományi Kar Ergonómia és Pszichológia Tanszék Budapest, 2018.

4 ISBN Babicsné Horváth Mária, Czabán Csaba, Gadanecz Péter, Geszten Dalma, Hámornik Balázs Péter, Hercegfi Károly, Horváth Andrea, Izsó Lajos, Jókai Erika, Juhász Márta, Kapusy Kata, Kondor Anna, Kun Ágota, Lógó Emma, Nagy Eszter, Palotai Sándor, Pataki-Bittó Fruzsina, Perger Mónika, Pulay Márk Ágoston, Répáczki Rita, Séllei Beatrix, Soós Emese, Szabó Bálint, Szabó Orsolya, Takács Ildikó, Takács Pálma Krisztina, Takács Veronika, Tóth Áron, Tóvölgyi Sarolta, Borítóterv: Pribelszki Pál Tördelés: Hercegfi Károly Nyomdai kivitelezés: BME HSZI 4.

5 TARTALOM I. RÉSZ: BEVEZETŐ ÉS TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS 1. Bevezető (Takács Ildikó) A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék 25 éves és a műegyetemi pszichológiaoktatás 125 éves története (Hercegfi Károly)... 7 II. RÉSZ: KUTATÓCSOPORTOK 3. Az Ember-Számítógép Interakció Kutatócsoport (Hercegfi Károly) A Felsőoktatási Kutatóműhely (Séllei Beatrix) A Foglalkozási Rehabilitációs Kutatóközpont, tervezés speciális felhasználók számára és orvosi eszközök ergonómiája (Izsó Lajos, Tóvölgyi Sarolta, Jókai Erika) A Pozitív Munka-Pszichológia Kutatócsoport (Kun Ágota) A Team-Interakció Kutatócsoport (Juhász Márta) III. RÉSZ: AKTUÁLIS KUTATÁSI TÉMÁK 8. A kudarc is lehet erőforrás? (Czabán Csaba) Pozitív érzelmek megélése játékon és játékosított tanulási helyzeten belül (Gadanecz Péter) Mitől lesz motiváló a visszajelzés? A motiváló teljesítmény-visszajelzés jellemzőinek vizsgálata (Gerákné Krasz Katalin, Szabó Orsolya) Team szintű használhatósági vizsgálat kollaboratív szoftverek vizsgálatára (Geszten Dalma, Hámornik Balázs Péter) A Z generáció vásárlásélménye (Kapusy Kata) Előzetes tapasztalatok a personal branding kvalitatív interjús módszerrel történő kutatásából (Kondor Anna) Pedagógusok kiégését megelőző program Út a burnout védőfaktoraitól a hivatás megújításáig (Nagy Eszter) Irodai munka hatékonysága a kommunikáció függvényben (Pataki-Bittó Fruzsina) A hallgatói sikeresség és a minőségi oktatás kérdése a felsőoktatásban (Perger Mónika) A központi idegrendszeri sérült gyermekek vizuális percepciós képességeinek fejlesztési lehetőségei speciális szoftverekkel (Pulay Márk Ágoston) Átalakuló vezetői szerepértelmezés és a rá adott reakciók (Répáczki Rita, Juhász Márta) Pszichiátriai betegek helyzete a nyílt munkaerőpiacon: A pszichiátriai betegekkel szembeni előítéltelek vizsgálata (Soós Emese, Séllei Beatrix) Szoftvertermékek felhasználóközpontú termékmenedzsmentje a hazai cégek gyakorlatában (Szabó Bálint) Felhasználók tevékenységeinek adatain alapuló szemmozgáskövetéses használhatósági vizsgálat (Horváth Andrea, Szabó Bálint) Munkahelyi negatív viselkedések vizsgálata pedagógusok körében (Takács Pálma Krisztina) Tűzoltók teammunkájának vizsgálata a megosztott team-tudás és a helyzet komplexitásának tükrében (Takács Veronika, Juhász Márta) Egyénre szabható játékosítás az oktatási élmény növelése érdekében (Tóth Áron, Lógó Emma) IV. RÉSZ: ZÁRSZÓ HELYETT 25. Alternatív borítóterv (Babicsné Horváth Mária, Palotai Sándor, Szabó Bálint)

6 I. RÉSZ: BEVEZETŐ ÉS TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS 1. Bevezető Takács Ildikó tanszékvezető egyetemi docens Kötetünk a tanszékünk alapításának 25. évfordulója tiszteletére készült. A tanszék 1992 óta viseli az Ergonómia és Pszichológia Tanszék elnevezést. Akkor még a Budapesti Műszaki Egyetem (BME) Természet- és Társadalomtudományi Kar szervezeti egységeként, majd 1998-től az új Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar részeként, és 2000-től már a megújult nevű (de változatlan rövidítést használó) Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (BME) Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar egységeként. Közben a szervezeti változások sok új feladatot, a tevékenységek bővülését és szerencsésen a szervezet személyi gazdagodását is jelentette. E folyamatot az olvasó részletesen megismerheti a következő fejezetként olvasható tanszéktörténeti tanulmányból. A kötet összeállításában elsősorban az vezetett bennünket, hogy bemutatkozzunk, és megmutassuk azokat a kutatási területeket, oktatási tevékenységet, az e területeken elért innovációkat, amelyek jól reprezentálják a tanszék munkáinak és munkatársainak sokszínűségét. Már az a tény, hogy az ergonómia és a pszichológia együtt működik a tanszéken belül, sajátos varázst és egyben lehetőségek sorát adja. Ha végig tekintik a tartalomjegyzéket, olyan interdiszciplináris területeket ismerhetnek meg, amelyekben a műszaki és humán tudományok közös megjelenése sajátos ízt ad a tudományos tevékenységeknek. Reméljük érdeklődéssel és élvezettel olvassák majd ezeket az anyagokat, s mindegyikben találnak valami egyedít, innovatívat és izgalmasat. Budapest, június

7 2. A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék 25 éves és a műegyetemi pszichológiaoktatás 125 éves története Hercegfi Károly egyetemi docens, tanszékvezető-helyettes hercegfi@erg.bme.hu A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (BME) Ergonómia és Pszichológia Tanszéke a 2017/18. tanévben 25 éves. A Tanszék két közvetlen elődje a Tanárképző és Pszichológiai Intézet Pszichológiai Osztálya és Ergonómiai Osztálya volt. De az ergonómia kutatása és oktatása már 1963-ban elkezdődött a Műegyetemen, és a pszichológia oktatása már 125 évvel ezelőtt. A tanulmány a nyugodt és viharos korszakokat, valamint az azokat meghatározó személyeket és jellemző oktatási és kutatási témákat mutatja be Bevezető A Műegyetem Ergonómia és Pszichológia Tanszéke 2017-ben érte el a negyedszázados kort. A gazdag, sokrétű 25 év mindenképpen bemutatásra érdemes. A tanszék helyzetének és történetének bemutatásához viszont hozzá tartozik, hogy a tanszék előzményeit, a pszichológia és ergonómia műegyetemi oktatásának kezdeteit is áttekintsük: a BME 54 éve kutat és oktat ergonómiát, és a pszichológia műegyetemi oktatásának története 125 éves. A Tanszékről, valamint a pszichológia és ergonómia műegyetemi oktatásáról szóló tanulmány a puszta bemutatáson túl azt is célozza, hogy az objektív részletekkel egyben a magyar neveléstörténet, tudománytörténet és kultúrtörténet egy szeletét dokumentálja. Az objektivitás célját szolgálja a jelentős mennyiségű forrás alkalmazása. Ez a régmúlt történései esetében forráskritikai igényű feldolgozást tett lehetővé: például az Egyetemi Tanács üléseinek jegyzőkönyvei dátumok szempontjából megbízhatóbbnak tekinthetők, mint az utólagos beszámolók; továbbá a többféle életrajzi cikkek összevetésére is szükség volt. A közelmúlt témáit és eredményeit bemutató fejezetek tárgyilagos alapja a publikációkra való hivatkozás, és azok mennyiségének elemzése a 2.9. alfejezetben. A tárgyilagosságra való törekvés miatt a tanulmány kevés helyen értékel azonban maga az objektív anyag gazdagsága és sokszínűsége felmutatja, hogy a 25, illetve 125 év alatt sok érték született. A tanulmány a tanszék előzményeinek korából csak a legfontosabb neveket említi meg. A tanszék huszonöt éves fennállásának viszont valamennyi alkalmazott munkatársa szerepel. A doktorandusz hallgatók közül csak az állami ösztöndíjas hallgatók, mivel a főállású oktatókhoz mérhető fontosságú oktatási és kutatási munkát végeztek. A levelező vagy költségtérítéses PhD hallgatók közül csak azok szerepelnek, akik később alkalmazottak is lettek. A többiek is megérdemelnék, sőt, a demonstrátor hallgatók közül is sokan, és a megbízott oktatók is de már így is olyan számos a bemutatott munkatársak sora, hogy félő, hogy a bemutatást az olvasó 7.

8 száraz adathalmaznak láthatja. Azonban a teljeskörűségre törekvő felsorolás és az oktatási és kutatási területek bemutatása valójában a tanszék munkájának, képességeinek, sokszínűségének objektív rajzolatát adja. A tanulmány a projektek és partnerek sorából is csak a legjellemzőbbeket sorolja föl A Tanszék korai előzményei: Pszichológia oktatása a műszaki és gazdasági középiskolai tanárképzésben a Műegyetemen József Műegyetem Az 1872-ben alapított József Műegyetem, az első, már teljesen önálló, egyetemi szintű műszaki felsőoktatási intézmény a kezdetektől fogva feladatának tekintette a középtanodai (szakiskolai, reáliskolai mai szóval: szakközépiskolai, szakgimnáziumi) tanárképzést. Az Egyetemes Osztály (mai szóval: kar) kereteiben oktatták a reáliskolai tanárjelölteket. Ezt az 1882-ben megújított szervezeti szabályzat is kimondta. Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék előzményeihez tartozó kiindulási pont az évi XXX. törvény 61. -a, ami nevesítette, hogy a műszaki témájú középiskolai tanársághoz négyéves műegyetemi végzettség, és többek közt pszichológia hallgatása szükséges: Középiskolai tanárságra képesítést nyerhet aki igazolja: 1. azt, hogy a gymnasium, illetőleg a reáliskola teljes tanfolyamát jó sikerrel elvégezte és az érettségi vizsgát letette. 2. azt, hogy a középiskolai tanfolyam elvégzése után egyetemen vagy műegyetemen négy éven keresztül tanulta saját szakjához tartozó tárgyakat, és ezen felül o magyar irodalmat és annak történelmit különös tekintettel a magyar nemzet művelődéstörténetére o nevelés és oktatástant s ezek történelmét o szorosan bölcsészeti tárgyakból legalább logikát, psychologiát és bölcsészet történelmit. 1 Ennek ellenére önálló pszichológia tárgy sokáig nem volt ig Alexander Bernát filozófus, esztéta és színikritikus eleinte meghívott előadóként, majd egyetemi nyilvános rendkívüli tanárként Aesthetika tárgyat oktatott, amin belül hangsúlyos részben kerültek elő lélektani alapfogalmak például 1899-ben a tantárgy annotációja szerint a pszichológia a tárgy negyedét tette ki a következő témákkal: Lélektani bevezetés. Értelmi, erkölcsi fejlődés. Az érzelmek. A fantázia. (Műegyetem 1892, 1899, 1918; Gábor 1986; Kollega Tarsoly 2000; Halmos et al. 1 Németh (2015) (kiemelés tőlem, H. K.) 8.

9 1993) Alexander Bernát tehát 27 tanéven át (42 éves korától 69 éves koráig) oktatta ezt a tárgyat és benne pszichológiát a Műegyetemen től a Magyar Tudományos Akadémia levelező tagja, majd 1915-től rendes tagja volt. Nagy hatású értelmiségi közösségszervező, és nagy hatású tanár volt. Az élethosszig tartó tanulás és az informális tanulás jelentőségének hangsúlyozásával megelőlegezte a száz évvel későbbi pedagógiai irányzatokat: Az iskolai tanítás csak akkor jó, ha maga után vonja az egyén szabad, önálló, minden formalitástól ment tovább tanulását. Sőt ez és csakis ez az igazi tanulás. ( ) A most meginduló század a szabad tanítás teljes érvényesülését fogja elérni. Mindenütt a világon föl fogják ismerni, hogy a szabad tanítás szükséges kiegészítője az iskolai tanításnak és e kettő együtt még eddig nem sejtett 1. ábra: Alexander Bernát ( ) (Halmos et al. 1993) módon fog tovább fejlődni. Ez a kettő kölcsönösen támogatja és kiegészíti majd egymást. Mennél hatásosabb lesz az iskolai tanítás, annál nagyobb közönsége lesz a szabad tanításnak, és mennél inkább fejlődik emez, annál jótékonyabb hatással lesz az iskolai tanításra; gyakorlatibbá, elevenebbé fogja tenni. (Alexander 1907, idézi Maróti 2002) A filozófiában elsősorban Kant ismeretelmélete foglalkoztatta, ami közvetlenül átvezet a pszichológia alapkérdéseire. Másrészt művészetfilozófiával foglakozott, ami a művészet érzelmi, lelki hatásai felé is vezette ben Lélektan címmel könyvet írt, valamint számos pszichológiai cikk és fejezet szerzője (Alexander 1902, 1905). Hogy az életművében és életében a pszichológia fontos szerepet játszott, annak további jele, hogy fia, Alexander Ferenc orvos pszichoanalitikus lett, továbbá veje Révész Géza, zenepszichológiával és munkalélektannal is foglalkozó kísérleti pszichológus, a magyar pszichológia első egyetemi tanára és az első magyar lélektani laboratórium megalapítója lett József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Az 1934-ben létrehozott József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Közgazdaságtudományi Karán létrejött Neveléstudományi Tanszéken a neveléslélektannak kiemelt szerepe volt. A tanszéket az alapításától Imre Sándor professzor vezette 1945-ös haláláig (Németh 2015; Szokolszky 2009). Közben a Közgazdaságtudományi Kar dékánja ( ) és a Műegyetem rektora ( ) is volt. Az első önálló pszichológiai tárgy, az ő Neveléslélektani kérdések című tárgya 1935-ben indult (Műegyetem 1935). A tanári pályára készülőknek tartott pedagógiai és lélektani tárgyai mellett a nem tanári pályán tevékenykedő mérnököknek az Európában elsőként indított 9.

10 műegyetemi Mérnöki Továbbképző Intézetben (mai nevén Mérnöktovábbképző Intézetben) Az emberekkel bánás lélektani alapjai című vezetéslélektani tárgyat is oktatott ehhez írt könyve a 3. ábrán látható (Műegyetem 1942; Imre 1944). 3. ábra: Imre Sándor könyve a mérnöktovábbképzésen oktatott pszichológiáról (Imre 1944) A személyiségpszichológiával foglalkozó Boda István (Fülei Boda István) ( ), a Magyar Psychológiai Társaság alapító ügyvezető titkára és elnöke, a Magyar Psychológiai Szemle szerkesztője egyetemi rendkívüli magántanár volt az értelmiség lélektana (mai szóval kognitív pszichológia) és neveléslélektan tárgykörben közt (Kozák 2013a; Műegyetem 1938) től Lénárd Ferenc ( ) magántanár előbb a Lélektan tárgy meghívott szakelőadója, majd közt a Műegyetem főállású (intézeti tanár) oktatója, többek közt a Gyakorlati lélektan és Gyakorlati lélektan II. tárgy előadója (Kenyeres 1994; Műegyetem 1946). A gondolkodás filozófiája és pszichológiája, valamint a neveléslélektan foglalkoztatta (Lénárd 1946). Imre Sándor halála után, közt a tanszéket Várkonyi Hildebrand Dezső, a Magyar Psychológiai Társaság elnöke, a többek közt pályaválasztási laboratóriumi vizsgálatokkal foglalkozó filozófus, nagy hatású pedagógus és pszichológus nyilvános rendes egyetemi tanárként vezette (Műegyetem 1945; Németh 2002). (Kultúrtörténeti adalékként említésre érdemes, 2. ábra: Imre Sándor ( ) (Szokolszky 2009) 4. ábra: Várkonyi Hildebrand Dezső ( ) (Wikipedia 2017) 10.

11 hogy Várkonyi Hildebrand egyik öccse volt Várkonyi Nándor író, kultúrtörténész.) Már 1947-ben megfogalmazódott a politikai akarat, hogy új, marxista közgazdasági egyetemet kell létrehozni, és a Műegyetem polgári gazdasághoz értő régi karát meg kell szüntetni. Ennek megfelelően a tanárokat rendelkezési állományba helyezték, ill. alkotói szabadságra küldték (Németh 2013). A Kar nem adta fel a megmaradás reményét: a József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Közgazdaságtudományi Karának Neveléstudományi Tanszékén belül Gyakorlati Lélektani Intézet alakult 1948 márciusában Várkonyi Hildebrand vezetésével, hét külső szakemberrel (orvosokkal és pszichológusokkal), elsősorban képességvizsgálat témával (Műegyetem 1948). De decemberi döntéssel szétesett az egyetem Budapesti Műszaki Egyetem Az új nevű Műegyetem (Budapesti Műszaki Egyetem, BME) 1949-ben nemcsak gazdasági karát és vele a gazdasági képzéseket, így a gazdasági tanárképzést vesztette el, hanem a mérnöktanár-képzést is. Előbb kéthónapos tanfolyami, majd egyéves főiskolai képzések vették át a szerepet ben ugyan a műszaki tanárképzés elvileg visszakerült a Műegyetemre, de csak 1961-ben alakult meg a Pedagógiai Tanszék karokon kívüli tanszékként (az ún. központi tanszékek sorában) a K épület magasföldszint 39.-ben, és csak ben indult el a Gépészmérnöki Karon a kétéves posztgraduális mérnöktanárképzés (eleinte két félév, később három félév pszichológia tárggyal). Később rövid ideig ötéves graduális változat is volt, és mellette kétéves technikus tanár (mai fogalommal: műszaki szakoktató) képzés indult (Németh 2015) A neveléslélektanon túl a munkalélektan és ergonómia megjelenése ábra: Vaszkó Mihály ( ) 1963-tól 1970-es haláláig Vaszkó Mihály ( ) a BME Pedagógiai Tanszékén bevezette a mérnöktanárok képzésébe a munkalélektan és az ergonómia oktatását (Kenyeres 1994). Előtte, 1958-ban az MTA Pszichológiai Intézetben az ő vezetésével alakult meg a Munkalélektani Osztály. Mérnöki lélektan című, ergonómia témájú tankönyve 1963-ban, Munkalélektan című könyve közt négy kiadásban (az első kiadás látható a 6. ábrán), Ergonómia című, sok kiadást megért tankönyve először 1965-ben jelent meg (Vaszkó 1963, 1964, 1965). 11.

12 1966-tól Vaszkó Mihály mellett volt gyakornok Klein Sándor matematikus, pszichológus (Klein & Ribár 1968). Mindketten foglalkoztak a munkapszichológia mellett reklámpszichológiával is (Klein 1972) így adódott, hogy Klein Sándor alkotta meg a Túró Rudi márkanevet (és, mivel az Iparművészeti Főiskolán is tanított, két ottani tanítványa alkotta a pöttyös csomagolást) (OrientPress 2013). Klein Sándor ban vendégkutató volt Dienes Zoltán kanadai Pszicho-matematikai Intézetében, majd 1982-ig volt a BME oktatója. (Később a Pécsi Tudományegyetem tanszékvezető egyetemi tanára, majd professzor emeritusa.) Vezetés- és szervezetpszichológiai, pedagógiai pszichológiai, interkulturális pszichológiai művei mellett ő a legnépszerűbb Munkapszichológia könyv írója (Klein 1980, 2003 az 5. átdolgozott kiadás 2018 közepén várható). 6. ábra: Vaszkó Mihály 1964-ben megjelent ergonómia témájú könyve (Vaszkó 1964) Szintén Vaszkó Mihály mellett lett 1969-től tanársegéd Antalovits Miklós gépészmérnök, mérnöktanár, pszichológus, munkapszichológiai szakpszichológus, a Tanszék későbbi megalapítója (ld. később). A Pedagógiai Tanszék 1965-ben a BME új E épületének III. és IV. emeletére költözött A BME Tanárképző és Pedagógiai Intézet Pszichológiai Osztálya A korábbi Pedagógiai Tanszékből 1971-ben alakított Tanárképző és Pedagógiai Intézeten (TPI) belül eredetileg két osztályt hoztak létre: a Pedagógiai Osztályt és a Pszichológiai Osztályt (BME 1971a). Az Intézet Szervezeti és Működési Szabályzata szerint a Pszichológiai Osztályhoz tartozott egy pszichológiai laboratórium is, ami elsősorban Vaszkó Mihály Pszichológiai Intézetből hozott eszközparkjára épült. A Pszichológiai Osztály első vezetője 1972-től Bartha Lajos ( ) egyetemi tanár. Korábban az MTA Pszichológiai Intézet igazgatója volt, majd től a BME Tanárképző és Pedagógiai Intézet egyetemi tanára (Kozák 2013b) közt a Magyar Pszichológiai Társaság elnöke is lett. A korszak és az akkori magyarországi intézményrendszer működésének megértéséhez szükséges megemlítenünk, hogy Bartha Lajos vezető szerepéhez hozzájárult, hogy Szovjetunió-beli tanulmányai, a Moszkvai Katonapolitikai Akadémia Pedagógiai- 12.

13 Pszichológiai Tanszékén betöltött adjunktusi állása és bolsevik elköteleződése miatt már az ötvenes évek végén a magyar pszichológia befolyásolója volt (Laine-Fringen 2016) ig volt egyetemi tanár, és közt az intézet igazgatója is. A Pszichológiai Osztály egyik első oktatója volt Horváth György pszichológus. Többek közt pszichológiai tesztekkel és a gondolkodás pszichológiájával foglalkozott. Közben közt az Oktatáskutató Intézet igazgatója volt (Liskó et al. 2001), majd ig ismét a BME osztályának, majd tanszékének egyetemi docense. Az egyetemi szintű mérnöki végzettségre épülő posztgraduális mérnöktanár, a főiskolai szintű üzemmérnöki végzettségre épülő posztgraduális műszaki tanár, és a technikusi végzettségre épülő műszaki oktató szak létszáma már a BME TPI megalapítása után igen nagy volt: 1974-ben a három szakon 124, 157 és 324 fő végzett. A csúcson, 1989-ben a három szakra összesen 818 fő iratkozott be (Németh 2015) től kezdődően több graduális és posztgraduális mérnökszakon megjelent az Ergonómia tárgy (BME 1971b). E tárgyakban ipari munkapszichológiai tapasztalatai után közt tárgyfelelős volt Kiss György ( ) tudományos munkatárs, majd főmunkatárs, később egyetemi docens (Kozák 2015; Kiss 1998). A hetvenes évek elejétől 2005-ig Házy Judit tudományos munkatárs, majd egyetemi adjunktus. Ergonómiai és személyzetpszichológiai kutatásai után fő oktatási profilja a mérnöktanárképzés pszichológiája lett. Megbízott oktatóként 2011-ig segítette a Tanszéket. A nyolcvanas években Kiss György és Házy Judit szervezte a MTESZ (Műszaki és Természettudományi Egyesületek Szövetsége) keretében az Ergonómiai Klub rendezvénysorozatot. Az Intézet ergonómiai kutatásainak első nyugati publikációja 1976-ban született: Antalovits Miklós, Klein Sándor és a külsős Kaucsek György a döntési időket kalkuláló Hick-törvény bizonyítására fejlesztett kísérleti eszközt (Antalovits et al 1976) ben elindult a posztgraduális Ergonómiai szakmérnök szak ban elindult a posztgraduális Munkapszichológia szakpszichológus szak. A két szakon a kezdetekben a sok külsős oktatón túl az osztály oktatói a már említett Antalovits Miklós adjunktus, Házy Judit tudományos munkatárs, Klein Sándor adjunktus, Kiss György tudományos főmunkatárs és Bartha Lajos egyetemi tanár mellett Garai Gábor tudományos munkatárs (munkaszociológia témában) és Szent-Imrey Tamás egyetemi adjunktus volt (BME TPI PO 1979, BME 1980); ők 1992-ig voltak az Intézet oktatói. Az Ergonómiai szakmérnök szak 1992-ig működött, összesen közel 100 résztvevő hallgatóval. 13.

14 A Munkapszichológia szakpszichológus szak utódán, a két lépcsőben kifejlesztett Munka- és szervezetpszichológia szakpszichológus szakirányú továbbképzési szakon a legnagyobb, 35 fős évfolyam 2003-ban végzett. E szakokon eddig (2017- ig) összesen 396-an kaptak diplomát ban létesült Magyarországon az első nevében és tartalmában is egyértelműen ergonómiai kutató műhely a Munkaügyi Minisztérium háttérintézetében, a Munkaügyi Kutatóintézetben, amelynek Antalovits Miklós is az egyik alapító munkatársa lett. Így a BME TPI adjunktusi állása helyett Antalovits Miklós közt a Munkaügyi Kutatóintézet tudományos főmunkatársa, 1986-tól tudományos igazgatóhelyettese volt tól az ELTE Bölcsészettudományi Kar oktatója is. A BME intézetébe 1987-től jött vissza újra félállásban, 1989-től főállásban. (A folytatás a következő alfejezetekben olvasható.) ig tudományos főmunkatársként és egyetemi docensként az osztály, majd a tanszékek oktatója volt Gazdag Miklós közt a Pszichológiai Tanszék tanszékvezetője, és közt a Tanárképző és Pszichológiai Intézet igazgatóhelyettese volt. Elsősorban vezetéslélektannal és vezetési tréningekkel foglalkozott (Gazdag & Meitner 1968; Gazdag & Szatmáriné Balogh 2000; Pintér 2010) tól 1990-ben alapított saját cégét, a Szelektor vezetési tanácsadó Kft-t vezette, ezért közt már részállásban vett részt a tanszék munkájában. A nyolcvanas évek első felében Szegál Borisz (Borisz A. Szegál) matematikus, kognitív pszichológus, társadalomtudós is az osztály oktatója volt. Később a Dunaújvárosi Főiskola professzora lett. Jachimovits Lászlóné pszichológus az osztály, majd tanszékek adjunktusaként elsősorban a tanárképzésben vett részt a nyolcvanas évek elejétől 1996-ig. Jekkel László közlekedéspszichológus, a Magyar Pszichológiai Társaság titkára az MTA Pszichológiai Intézetből érkezve a nyolcvanas évek közepétől az osztály, majd tanszékek részfoglalkozású tudományos főmunkatársa volt 1993-ig. A nyolcvanas évektől 1993-ig volt az osztály, majd tanszékek hivatalsegéde Kása Jánosné és oktatási főelőadója Temesvári Zoltánné. A nyolcvanas években az ergonómiai és munkapszichológiai kutatások fontos terepe volt a Csepel Vas- és Fémművek, a Dunai Vasmű, az Ózdi Kohászati Üzemek és a Magyar Alumíniumipari Tröszt. Kutatási partner és az Osztály megbízott előadója volt Kóródi Ferenc pszichológus, a Közlekedési, Hírközlési és Építésügyi Minisztérium Légiforgalmi és Repülőtéri Igazgatósága egészségügyi osztályvezetője, aki főmunkahelyén a polgári repülés szakszemélyzetének pályaalkalmassági vizsgálataival foglalkozott óta az osztályok, tanszékek és oktatók kiemelten fontos kutatási partnere a Paksi Atomerőmű Zrt. (Antalovits 1985) Simon Péter üzemviteli főosztályvezető, majd igazgató, Kiss István oktatási főosztályvezető és Borbély Sándor főinstruktor. A projektek soráról a következő alfejezetekben lesz szó. 14.

15 1984-től az osztály, majd tanszékek oktatói 2008-ig részt vettek az ELTE egyetemi szintű pszichológus képzésében a Munka- és szervezetpszichológia szakirány tárgyait, később a Munka-, szervezet- és döntéspszichológia szakirány tárgyainak többségét oktatva Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék két közvetlen elődje: a BME TTTK Tanárképző és Pszichológiai Intézet Pszichológiai Osztálya (majd tanszéke) és Ergonómiai Osztálya A Tanárképző és Pszichológiai Intézet Pszichológiai Osztálya (majd tanszéke) 1987-ben az intézetet és az osztályt is magába foglalva megalakult a Természetés Társadalomtudományi Kar (TTTK). Azévtől az intézet új neve Tanárképző és Pszichológiai Intézet (TPI) (BME 1987). Antalovits Miklós adjunktus, majd docens 1987-től 2006-ig az ENOP (European Network of Work and Organizational Psychologists) testületének magyarországi képviselője volt ban Simon Joseph (Joop) Doorman ( ), a Delfti Műszaki Egyetem Filozófiai és Társadalomtudományi Karának dékánja levélben jelezte a TTTK felé együttműködési szándékát az Antalovits Miklós vezetésével létrehozandó új egységgel. Első körben szoftver-ergonómiai kutatásokkal a fő partnerek Rudy den Buurman ( ) és Robert A. Roe ( ) lettek. Antalovits Miklós 1988-ban vendégkutató volt a Stockholmi Egyetemen. (A delfti kapcsolat eredményéről és Antalovits Miklós későbbi vezető szerepéről később lesz szó.) 1988-tól adjunktusként, majd docensként az osztály oktatója lett Izsó Lajos vegyész, tanár és pszichológus. Korábban a Kandó Kálmán Villamosipari Főiskola intézetigazgató-helyettese volt. (Későbbi vezető szerepéről később lesz szó.) 1989 közepén a Tanárképző és Pedagógiai Intézet Pszichológiai Osztályából Pszichológiai Tanszék néven intézeti tanszék szerveződött (BME 1989) A Tanárképző és Pszichológiai Intézet Ergonómiai (később Ergonómiai és Munkapszichológiai) Osztálya A Tanárképző és Pszichológiai Intézeten belül, a Pedagógiai Osztály (később tanszék) és a Pszichológiai Osztály (később tanszék) mellett Ergonómiai Osztályt hoztak létre 1989 elején (Antalovits & Izsó 1990). Vezetője Antalovits Miklós egyetemi docens lett (BME 1990), aki közt a Természet- és 15.

16 Társadalomtudományi Kar oktatási dékánhelyettese is volt ben az Osztály személyi létszáma 2,5 volt: Antalovits Miklós, Izsó Lajos és egy félállású titkárnő. Kard Eszter gépészmérnök, mérnöktanár 1990-ben egyetemi tanársegéd lett, majd adjunktus volt 1997-ig. Fő kutatás-fejlesztési munkája az iskolaergonómiára és az ergonómia szakközépiskolai oktatására irányult, de az osztály, majd tanszék minden projektjében részt vett. A műegyetemi állása után többek közt webszerkesztő, majd web-ergonómiai szakértő lett; 2017-től az Emarsys szoftvercég felhasználói élmény (UX) kutatója. Simon Pétert, a Munkaügyi Minisztérium Munkaügyi Kutatóintézete (később Országos Munkaügyi Kutató és Módszertani Központ) tesztekkel és pszichológus szakmai etikával foglalkozó pszichológus kutatóját ig az Osztály, majd Tanszék részállású tanársegédként, majd tudományos munkatársként foglalkoztatta. (Megbízott óraadóként később is.) Antalovits Miklós kezdeményezésére 1989-ben projekt alapú együttműködés jött létre a Berlini Műszaki Egyetem Pszichológia és Munkatudomány Intézetével, a tanszékvezető Bernhard Wilpert ( ) professzorral a Paksi Atomerőműhöz kötődően, nagy komplexitású szociotechnikai rendszerek biztonsága és emberi tényezői témában. Havas Ádám villamosmérnök, közt doktori ösztöndíjas e témához kötődően ben Berlinben kutatott ben fél évig Izsó Lajos vendégkutató volt a Delfti Műszaki Egyetemen. Együttműködő partnere elsősorban Ferdinand (Fred) R. H. Zijlstra (1956-) volt (Izsó & Zijlstra 1999). Kutatásai sok, a későbbiekben részletezett fiziológiai és szoftver-ergonómiai kutatás alapja lett (Izsó 2001) től az osztály új neve Ergonómiai és Munkapszichológiai Osztály lett. Még hangsúlyosabb lett az ember-számítógép kapcsolat kutatása (Antalovits 1990; BME 1991) ben az osztály részállású oktatója volt szoftverergonómiai területen Krammer Gergely ( ) tanár. Főállása szerint sokáig az MTA SZTAKI kutatója volt, de 1962-től oktatott megbízottként és részállásban az ELTE-n (NJSZT 2016). Serflek Szabolcs 1991-től részállásban, 1992-től ig teljes állásban az osztály, majd tanszék tanársegéde volt szoftver-ergonómiai témában ban Delftben kutatott. Szabó Gyula villamosmérnök, mérnöktanár 1991-től doktori ösztöndíjas volt az osztályon, majd a tanszéken 1994-től tanársegéd, később adjunktus 2006-ig. Többek közt ipari ergonómiával (Szabó & Mischinger 1997), irodaergonómiával (Peczöli & Szabó 1999), termékergonómiával (Szabó 2000) és speciális felhasználói rétegekkel foglalkozott óta az Óbudai Egyetemen oktat ergonómiát, jelenleg docens és szakcsoportvezető, továbbá a Magyar Ergonómiai Társaság elnöke. 16.

17 2.6. Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék megalakulása és első évei: Budapesti Műszaki Egyetem TTTK TPI Ergonómia és Pszichológia Tanszék ben, akkor még a Tanárképző és Pszichológiai Intézeten belül megalakult az Ergonómia és Pszichológia Tanszék (EPT) (BME 1992). Az alapító tanszékvezető, egyben a tanszéken belüli Ergonómia szakcsoportot is vezetve közt Antalovits Miklós lett. A tanszékvezető-helyettes ez idő alatt Izsó Lajos volt. A tanszék az E épület III. emeletének négy szobájában (amik közül az egyik fél évig könyvtár volt), valamint a IV. emeleti laborban helyezkedett el. A Tanszék 1993-ban kapott önálló körzetszámot, azaz részben önálló gazdasági jogosultságokat, ami lehetővé tette a bővülő ipari kapcsolatok szerződéses munkái révén befolyt jövedelmekkel a folyamatos fejlesztést. Takács Ildikó tanár, pszichológus, munka- és szervezetpszichológiai szakpszichológus. Vállalati gyakorlat és a nyíregyházi Bessenyei György Tanárképző Főiskola tanársegédi állása után 1992-től az EPT egyetemi adjunktusa, majd docense közt a Pszichológia szakcsoport vezetője, később tanszékvezető és intézetigazgató (ld. később). Kutatási és oktatási témái többek közt a tanácsadás (Takács 1993; Gajdamschko & Takács 2014; Nagy & Takács 2017), halogatás, hallgatói lemorzsolódás (Perger & Takács 2016), karriertervezés ben Nógrádi Zsolt volt a műszaki ügyekért felelős tanszéki mérnök. Schwabbauerné Major Edit közt gazdasági ügyintéző volt. Lindner Andrea 1993-tól 1995-ig titkárnő volt. Palotai Sándor villamosmérnök ipari gyakorlat után 1993 óta a tanszék egyik legstabilabb munkatársaként tanszéki mérnök, műszaki ügyintéző. Mischinger Gábor, a BME Közlekedésmérnöki Karán végzett gépészmérnök, anyagmozgató gép- és rendszertervező szakmérnök és ergonómiai szakmérnök ipari tapasztalatok (Ikarus stb.) után 1993-tól egyetemi tanársegéd, majd laborvezető mérnök, aztán 2015-től címzetes egyetemi docens lett. Elsősorban az antropometria és az ipari munkahelyek ergonómiájának szakértője (Szabó & Mischinger 2013). (A projektekben végzett vezető munkájáról később lesz szó.) 1993-ban Balaton Gyula, a munkavédelmi ismeretek oktatásának országos (minisztériumi) koordinálója a BME EPT részállású tudományos tanácsadója volt. Peczöli Irén közt volt tanszéki mérnök. Közlekedésmérnök, mérnöktanár és pszichológus. A tanszéki munkájában a felhasználói igények felmérésére fókuszált (Peczöli & Szabó 1999), később a piackutatás és marketing területén ért el sikereket, többek közt a TNS kutatási igazgatójaként, a Szonda Ipsos üzletágvezetőjeként, a Vodafone marketing igazgatójaként. Hajnalné Sigrai Zsuzsanna gazdasági ügyintéző és a nemzetközi kapcsolatok ügyintézője volt közt. 17.

18 A tanszék alapításától kezdve projekteket biztosított a Magyar Posta és a MATÁV: a Viniczay Ferenc által 1973-ban szervezett, majd vezetett Posta Munkalélektani Laboratórium és annak utódszervezetei, amik a Magyar Posta és a MATÁV, majd Magyar Telekom munkalélektani és üzemegészségügyi feladatait látták el (Kiss 1998) tól kezdődött a MATÁV (később Magyar Telekom) megbízásából végzett kutatás-fejlesztési projektek sora a tudakozóra vonatkozó felhasználói vélemények felmérésével (Juhász 1999) ben a BME EPT és a Munkaügyi Kutatóintézet Balatonfüreden megrendezte az ECCE6 (6th European Conference on Cognitive Ergonomics) konferenciát (van der Veer et al. 1992). A korábban említett szoftver-ergonómiai kutatások után 1992-től a Delfti Műszaki Egyetemről a Termékergonómia Tanszék és Munka- és Szervezetpszichológia Tanszék lett a BME EPT fő partnere: a már említett Rudy den Buurman, Robert A. Roe és Fred Zijlstra mellett J. H. T. H. Erik Andriessen (1941-). Holland kormánytámogatás tette lehetővé a delfti Industrial Design Engineering szak Magyarországra és a Műegyetemre adaptálását. A projekt koordinátora holland részről Béles Lajos (1928-?), magyar részről Antalovits Miklós lett (négy hónapot dolgozott Delftben). Először 1994-ben posztgraduális képzésként (Ipari formatervezési egyetemi szintű szakirányú továbbképzési szak néven) (Antalovits 1994), majd 1996-tól (ld. később) graduális karközi képzésként indult a terméktervező képzés Antalovits Miklós és a gépészkari Marosfalvi János szakfelelős társelnökségével ban kezdődött az együttműködés a Müncheni Műszaki Egyetem Ergonómia Tanszékével: Heiner Bubb (1943-) tanszékvezető professzor többször járt a BME 8. ábra: Az EAWOP (European Association of Work and Organizational Psychology) logója, amit a szervezet BME EPT által szervezett 1995-ös győri kongresszusa kapcsán a tanszék terméktervező hallgatói készítettek 7. ábra: Prof. Heiner Bubb lézerszkennerrel digitalizált modellje a professzor 2003-ban a BME EPT Bevezetés az ergonómiába c. kurzusán tartott előadásának illusztrációja tanszékén és 2007 közt négy ősszel az EPT Bevezetés az ergonómiába kurzusának vendégelőadója volt ben a BME EPT házigazdaként megszervezte Magyarországon, Győrben az EAWOP (European Association of Work and Organizational Psychology) VII. Kongresszusát. (Antalovits Miklós az EAWOP alapító tagja.) 28 országból 300 résztvevő érkezett. A kongresszus arculatát már a tanszék 18.

19 Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője terméktervező (ipari formatervező) hallgatói tervezték. A következő tizenhat évben maga az EAWOP is az általuk készített logót használta (8. ábra) Szervezeti átalakulások az Ergonómia és Pszichológia Tanszék körül: az intézeti tagozódás megszűnése és újjáalakulása, új kar születése, az egyetem nevének megváltozása Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék 1992 óta változatlan formában létezik, de a körülötte lévő szervezet közt többször megváltozott Budapesti Műszaki Egyetem TTTK Ergonómia és Pszichológia Tanszék ben megszűnt a korábbi intézeti tagozódás: a BME Természet- és Társadalomtudományi Karon belül az Ergonómia és Pszichológia Tanszék önálló lett (BME 1995). Vezetője, Antalovits Miklós 1996-ban habilitált, és megkapta az egyetemi tanári kinevezést közt Láposi Erika titkárnő, oktatási ügyintéző volt, 2017-től gazdasági ügyintéző. A tanszék 1996-tól az ELTE Pszichológia Doktori Iskolában tárgyak oktatásával és témavezetéssel is részt vett. Először Antalovits Miklós vezette önálló Munkapszichológia képzési programmal, később, 2016-ig a Döntés- és szervezetpszichológiai modulban való részvétellel, jelenleg csak együttműködési megállapodással. Juhász Márta pszichológia szakos tanár, munka- és szervezetpszichológus a nyíregyházi Bessenyei György Tanárképző Főiskola és a Gödöllői Agrártudományi Egyetem tanársegédi állása után 1996-tól az EPT tudományos segédmunkatársa és 9. ábra: A tanszék munkatársai 1996-ban. Balról jobbra: Palotai Sándor, Gazdag Miklós, Szabó Gyula, Házy Judit, Peczöli Irén, Antalovits Miklós, Mischinger Gábor, Láposi Erika, Bartha Lajos, Hajnalné Sigrai Zsuzsanna, Kard Eszter, Takács Ildikó, Juhász Márta, Izsó Lajos 19.

20 mellette PhD hallgató, aztán tanársegéd, adjunktus, majd docens lett. Kutatási témája eleinte a személyiségtényezők alkalmazása a személyzetkiválasztásban és a teljesítményértékelésben (a NEO-PI-R Big Five faktorainak és skáláinak dolgozói elégedettségre és teljesítménymutatókra vonatkozó előrejelző érvényessége) (Juhász 2005). Tréner, szervezetfejlesztő, vezetői coach. Később a team-interakció kutatócsoport vezetője (Juhász et al. 2010; Hámornik &Juhász 2010; Juhász & Soós 2011; Répáczki & Juhász 2010; Takács & Juhász 2015), és ennek keretében már három végzett PhD hallgatóval büszkélkedhet ők és Juhász Márta további feladatai és munkái a cikk későbbi részében szerepelnek. A BME EPT első állami ösztöndíjas pszichológus doktorandusz hallgatója közt Szögi Zoltán volt. Szögi Zoltán jelenleg az Edutus Zrt. (az Edutus Főiskola fenntartója) vezérigazgatója. Malik Rami közt volt pszichológus doktorandusz. Szervezeti és biztonsági kultúrával foglalkozott, majd repüléspszichológiával és szervezetfejlesztéssel. A Berlini Műszaki Egyetemen is kutatott. Ez időben az ELTE Pszichológia szak munka- és szervezetpszichológiai kötelező tárgyait és kötelezően választható modultárgyait is a BME EPT oktatta: Bevezetés a munkapszichológiába, Szervezet és munkavégzés, Műhelymunka szeminárium, Munkaköri betanítás, továbbképzés, átképzés, Munkahelyi beilleszkedési zavarok, Rétegspecifikus munkahelyi problémák, Munkabiztonság, Az ergonómia alapjai, Ember-számítógép interakció, Munkaelemzés és tervezés ben Fulbright ösztöndíjjal a tanszéken kutatott Sharon Glazer kultúrközi szervezetpszichológiával foglalkozó pszichológus, munkahelyi stresszt és kiégést egészségügyi dolgozók közt vizsgálva. Később a Baltimore-i Egyetem Alkalmazott Viselkedéstudományi Tanszékének tanszékvezető professzora lett től 2006-os elhunytáig Oláh Lászlóné gazdasági ügyintéző volt. Bodnár Gabriella pedagógia szakos tanár pszichológia specializációval, szociológus, mentálhigiénés szaktanácsadó. Kutatási témája a tehetséggondozás (Bodnár & Hornyanszky 2005). A debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem tudományos segédmunkatársi és az egri Eszterházy Károly Tanárképző főiskola docensi és tanszékvezető-helyettesi állása után az EPT ig adjunktusként, 2017-től megbízott előadóként a pszichológiai tréningekben és a társas kapcsolatok pszichológiájában számít rá, noha főállásban 2007 óta a Soproni Egyetem (korábbi nevén: Nyugat-Magyarországi Egyetem) oktatója, habilitált docens, intézetigazgató, majd kutatóközpont-igazgató. A korábbi szakirányú továbbképzési szak két évfolyamának tapasztalataira építve 1996-ban indult az eredeti (osztatlan), Gépészmérnöki Kar által gesztorált, de karköziként megjelölt Ipari termék- és formatervező mérnök szak. A szakon az EPT négy kötelező ergonómia tárgyat oktatott (heti 10 óra, 13 kredit). Részt vett az Integrált terméktervezés tárgyak oktatásában is. Továbbá a hallgatók a szak négy specializációjából választhatták a Menedzsment 20.

21 specializációt, aminek a kötelezően választható tárgyai közt szerepelt az EPT Termékmenedzsment tárgya (heti 2 óra, 3 kredit), és választhatták az EPT által vezetett Ergonómia, pszichológia specializációt, aminek a kötelezően választható tárgyai közt további hat (később hét) tanszéki tárgy (Munka- és szervezetpszichológia, Antropometriai értékelés és tervezés, Tervezés speciális felhasználói rétegek számára, Kognitív ergonómia, Szabadalom-termékújdonság, Fogyasztóvédelem 2, később Termékbiztonság, max. heti 12 ill. 14 óra, 18 ill. 21 kredit) szerepelt, és az EPT által gondozott diplomamunkát és záróvizsgát jelentett. Az első ilyen terméktervező okleveleket az Ergonómia és Pszichológia Tanszéken 2001-ben kapták meg hallgatók. A legtöbben, kilencen 2005-ben kaptak az Ergonómia és Pszichológia Tanszéken ilyen diplomát ban elindult az eredeti (osztatlan) Műszaki menedzser szak is. Ezen az EPT három kötelező tárgyat oktatott (Pszichológia 3, Ergonómia, Termékmenedzsment, heti 7 óra, 9 kredit) és egy választhatót (Kommunikációs készségfejlesztő tréning, heti 3 óra tömbösítve, 3 kredit). Továbbá a Termékmenedzsment modult választó hallgatók az EPT hat kötelezően választható tárgyából (a terméktervező képzés tárgyaihoz hasonlókból, heti 12 óra, 12 kredit) választhattak, és az EPT két projekttárgyon (9 kredit) és a diplomamunkán keresztül vezette őket az általa szervezett záróvizsgáig. Az EPT vezette Termékmenedzsment modul első 14 hallgatója így 2001-ben kapta meg oklevelét. A legtöbben, évente 33-an 2008-ban, 2009-ben és 2010-ben végeztek ezen a modulon ben a tanszék partnerénél, a Paksi Atomerőmű Zrt.-nél végzett kutatásfejlesztési munkáiban a team-munka került középpontba, ezen belül elsősorban a szimulátoros gyakorlatokhoz team-fejlesztést támogató módszertan és szoftver fejlesztése (Antalovits & Izsó 1999). A későbbiekben a Paksi Atomerőmű Zrt. és a tanszék, ill. a tanszék munkatársai közti együttműködés keretében folyamatosak lettek az emberi megbízhatósággal, a teammunkával és a biztonsági 10. ábra: A Paksi Atomerőmű szimulátorközpontja, sok tanszéki kutatás kultúrával kapcsolatos kutatások. alkalmazása (Antalovits & Izsó helyszíne a team-fejlesztést támogató COSMOS szoftver és módszer 1999) 2 Antalovits & Jókai (2009) 3 Takács (1998) 21.

22 A paksi projektek 1996-tól a karbantartók által végzett szerelési folyamatok elemzésével, az időszakos alkalmasságvizsgálat átalakításával és a munkaköri terhelések feltárásával, valamint az instruktorok képzésével, az Atomerőművi minősített oktatók képzési- és továbbképzési program és tananyagainak kifejlesztésével folytatódtak közt folytatódtak a MATÁV projektek a tudakozó munkahelykialakításával, ergonómiai tanfolyammal, a telefonos ügyfélszolgálati dolgozók alkalmasságvizsgálatához és kiválasztásához módszerek és teljesítményértékelő rendszer fejlesztésével, a beválás vizsgálatával (Juhász 1999). Izsó Lajos és Láng Eszter fiziológus a későbbiekben, 2003 óta a BME EPT címzetes egyetemi tanára Izsó Lajos delfti vendégkutatói tapasztalataira építve szoftverek használhatóságának empirikus vizsgálatára a szellemi erőfeszítést szívritmus-variabilitás alapján objektívan mérő eszközt és módszert fejlesztett és alkalmazott terepen, a MATÁV Tudakozóban (Izsó & Láng 2000). Izsó Lajos és Láng Eszter 1995-ben kezdett közös kutatásba a BME Gépészmérnöki Kar Bánhidi László által vezetett Épületgépészeti Tanszékével (a mai Épületgépészeti és Gépészeti Eljárástechnika Tanszék egyik elődjével) és a BME Építészmérnöki Kar Majoros András által vezetett Épületenergetikai és Épületgépészeti Tanszékével a munkakörnyezet fizikai tényezőit, elsősorban a dinamikus (időben hullámzó) világítás irodai munkára való pozitív hatásait vizsgáló kísérletsorozatokkal (Bánhidi et al. 1996; Izsó & Majoros 2002). A projektet később az osztrák Zumtobel támogatta ban Mischinger Gábor a szentgotthárdi Opel Magyarország Járműgyártó Kft.-ben ipari szerelősorok ergonómiai elemzését vezette (11. ábra). 11. ábra: Ipari szerelősor ergonómiai elemzése Antropometriai elemzés ADAPS programmal 1996-ban az Opel számára (illusztráció Mischinger Gábor Bevezetés az ergonómiába diasorából) Izsó Lajos, Ketskeméty László és az SPSS Partner Bt. (később Clementine Consulting ill. Statistical Products Hungary Kft.) együttműködve kutatógenerációk munkáját megkönnyítő és meghatározó, módszertani tankönyvként is használható alkalmazott statisztikai kézikönyvet írt először 1996-ban, aminek jelentősen 22.

23 kibővített változata 2005-ben és 2011-ben jelent meg (Ketskeméty & Izsó 1996, 2005; Ketskeméty et al. 2011). Antalovits Miklós és Izsó Lajos témavezetéssel a BME Műszaki Pedagógia Doktori Iskolájában is részt vett. Hercegfi Károly, mérnöktanár tanulmányokat végzett gépészmérnök szakközépiskolai tanár főállása mellett e doktori iskolában lett 1997-től levelező (azaz ösztöndíj nélküli) doktorandusz. Izsó Lajos vezetésével, az EDEN (European Distance Education Network, későbbi nevén European Distance and E-learning Network) főpályázatával, a szakközépiskoláját, a Műegyetemet és egy-egy további magyar szervezetet, brit középiskolát, görög alapítványt és svéd egyetemet bevonva EU Leonardo da Vinci pályázatot vitt sikerre. Ennek során e-learning anyagokat készített és ezen majd később ipari projektek során számos szoftveren használhatósági vizsgálatot végzett az Izsó Lajos által fejlesztett, szívritmus-variabilitás alapú módszer továbbfejlesztésével (12. ábra Izsó et al. 2000; további fejlesztések és elemzések: Hercegfi 2011ab). Később a használhatósági vizsgálatok minőségmenedzsment kontextusba való helyezésével PhD disszertációját a GTK Műszaki Menedzsment doktori programba jelentkezve védte meg től Hercegfi Károly egyetemi tanársegéd, majd adjunktus, docens lett. További feladatai és munkái a cikk későbbi részében szerepelnek. A fejlesztett és tesztelt oktatóanyag képernyőképe A felhasználó testtartását és arckifejezését mutató kamerakép A szívritmusvariabilitás görbéi Egér- és billentyűzetműveletek Kísérletvezetői megjegyzések 12. ábra: Az INTERFACE szoftverhasználhatósági vizsgáló szoftver és módszer alkalmazása a tanszék Leonardo da Vinci projektjében fejlesztett egyik oktatóanyagra. Az alsó görbe alacsony értéke szellemi erőfeszítést mutat. (Izsó et al. 2000) Budapesti Műszaki Egyetem GTK Ergonómia és Pszichológia Tanszék ban a Természet- és Társadalomtudományi Kar kettéválásával megalakult a BME Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar (GTK). Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék az egyik alapítója volt az Alkalmazott Pszichológia Alapítványnak, ami ig az Alkalmazott Pszichológia című 23.

24 folyóirat kiadója volt. A folyóirat szerkesztését azalatt és azóta is a BME EPT, az ELTE Pszichológiai Intézet és a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézet munkatársai végzik. Juhász Ágnes közt az EPT pszichológus PhD hallgatója, majd közt tanársegéd volt. Sikeresen megvédett disszertációjának témája a munkahelyi egészségfejlesztés ben folytatódtak a MATÁV projektek a telefonos ügyfélszolgálati iroda és a telefonos ügyfélszolgálat hangmenüjének ergonómiai értékelésével, majd a Krisztina 55 irodaház irodakialakításának ergonómiai szempontjaival (Peczöli & Szabó 1999) ben a Paksi Atomerőműben végzett projektek biztonsági kultúra témájú felméréssel folytatódtak. Az 1999/2000-es tanévtől elindult az EPT mérnökszakokra ajánlott szabadon választható kurzusainak sora: Szoftver-ergonómia, Karriertervezés, Társas kapcsolatok pszichológiája, Egyetemi polgári ismeretek, Vezetéslélektan 1-2., Vezetői készségek fejlesztése tréning, Kommunikációs készségfejlesztő tréning (Szociális készségek fejlesztése tréning), később Bevezetés az ergonómiába Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem GTK Ergonómia és Pszichológia Tanszék Jelezve, hogy a Műegyetem a rendszerváltást követően visszatért az 1948 előtti hagyományaihoz, 2000 óta az új neve Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (továbbra is BME rövidítéssel) ben címmel elkészült a tanszék honlapja. Kasza Levente terméktervező hallgató alkotta (13. ábra). 13. ábra: Az EPT első honlapja 2000-ből ( 14. ábra: Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék logója 2001 óta: e és Ψ összefonódva 2001-ben elkészült az Ergonómia és Pszichológia Tanszék logója is (14. ábra). 24.

25 2000-ben a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék szervezte (az ELTE Pszichológiai Intézettel együttműködve) a Magyar Pszichológiai Társaság XIV. Országos Tudományos Nagygyűlését (majd 2016-ban ismét, akkor már a XXV.-et) (MPT 2000; Vargha 2016) ben Baranyai Katalin laborasszisztens volt közt kézbesítő és ügyintéző volt Mudri Istvánné. Kiss Orhidea Edith közt volt a BME EPT pszichológus PhD hallgatója ember-számítógép interakció területen tól az ELTE Pszichológiai Intézet tanársegéde, majd adjunktusa, később habilitált docense és intézetigazgatóhelyettese. Krasz Katalin (Gerákné Krasz Katalin) közt az EPT pszichológus PhD hallgatója, majd 2004-től egyetemi tanársegéd, később adjunktus. A Munka- és szervezetpszichológia szakpszichológus szakirányú továbbképzési szak vezetője. Kutatási témája a teljesítményértékelés (Gerákné Krasz 2007). Izsó Lajos 2002-ben habilitált, és megkapta a MTA doktora címet (Izsó 2001) és a következő évben az egyetemi tanári kinevezést. Ez idő tájt, a terméktervező és a műszaki menedzser tárgyakhoz kapcsolódva az EPT fontos partnere volt a Fogyasztóvédelmi Főfelügyelet: rendszeres vendégelőadónk volt vezetője, Huszay Gábor, majd utóda, Geri István mindketten a tanszék címzetes docensei lettek (2003-tól ill től). Az EPT fontos partnere volt a Bendzsel Miklós vezette Magyar Szabadalmi Hivatal támogatásukkal 2001-ben az E épület V. emeletének két szobájában Termékinformációs Labor néven az iparjogvédelmi adatbázisokban való keresésre alkalmas számítógéplabor nyílt, ami egyben a tanszéken egyre nagyobb jelentőséggel dolgozó demonstrátok otthona is lett. A laborvezető mérnök Szalai Edit építészmérnök, terméktervező szakmérnök volt közt. A 2001-ben alapított, szintén Bendzsel Miklós vezette Magyar Formatervezési Tanácsnak tagja lett a as ciklusra Antalovits Miklós, majd ra Németh Edit. Nemeskéri Gyula korábbi ipari ergonómiai projektekben (Antalovits et al. 1977), például az említett Opel projektben való közreműködés, továbbá a munka- és szervezetpszichológus szakképzésben való részvétel után 2003 óta a BME EPT címzetes egyetemi docense. Az EPT bekapcsolódott a BME GTK Műszaki Menedzsment doktori programjába (későbbi nevén a Gazdálkodás- és Szervezéstudományi Doktori Iskolába) témavezetéssel ben végezte doktori tanulmányait az EPT ebbe a doktori iskolába iratkozott első három állami ösztöndíjas hallgatója: az első graduális terméktervező évfolyam hallgatójaként és demonstrátorként a tanszékhez erősen kötődő Biró Virág, Kreiss Rita és Temesvári Péter. Temesvári Péter később a Graphisoft design, majd product management igazgatója lett. 25.

26 A szintén az első terméktervező évfolyamhoz tartozó Jókai Erika 2004-től megbízási szerződéssel munkatárs, majd 2005-től egyetemi tanársegéd, később adjunktus lett. Mérnöktanár és rehabilitációs szakmérnök végzettséget is szerzett. Kutatási területe a speciális felhasználók számára is megfelelő, de nem speciális, hanem egyetemes módon való tervezés (design for all universal design) (Jókai et al. 2009; Jókai et al. 2010). E-learning környezetek vizsgálatával foglalkozva (Jókai 2009, 2011) PhD fokozatát neveléstudományokban érte el től az Ergonómia szakcsoport vezetője. Lógó Emma az EPT demonstrátora, majd közt a Műszaki Menedzsment doktori programban PhD hallgatója volt tól tanársegéd, majd adjunktus. Kutatási témája eleinte irodaergonómia és az ergonómia értékteremtő jellege (Lógó 2007), később a vásárlói magatartás (Lógó & Petruska 2014), a vásárlói élmény (Kapusy & Lógó 2017) és a termékélmény. Használhatósági vizsgálatokkal (Lógó 2009), megfigyeléses és szemmozgáskövetéses (Hámornik et al. 2013) vizsgálatokkal, valamint a szubjektív véleményeket feltáró Q- módszertannal (Lógó 2013; Lógó et al. 2015) dolgozik. További munkái és szerepe a későbbiekben olvasható közt Németh Edit is a Műszaki Menedzsment doktori program PhD hallgatója volt közt tanársegéd, majd adjunktus volt. Kutatási területe az irodaergonómia és a szervezeten belüli kommunikáció (Pataki-Bittó & Németh 2017) től az ELTE Gazdálkodástudományi Intézet oktatója. További munkái és szerepe a későbbiekben olvasható. Horváth Ádám szintén az EPT műszaki menedzser demonstrátora, majd közt a doktorandusza és ban tanársegéde volt. Karriere 2008 óta Angliában, a Procter&Gamble kutatási központjában sikeres, a felhasználói után a vásárlói viselkedést kutatva közt Bali Krisztina az EPT pszichológus PhD hallgatója volt emberszámítógép interakció területen. Ez alatt vendégkutató is volt a Berlini Műszaki Egyetemen (Röttger et al. 2009) közt Laufer László az EPT pszichológus doktorandusz hallgatója volt szintén ember-számítógép interakció területen (Kangyal & Laufer 2011) ig tanársegéd től csak részállásban, mert főállásként a Prezi felhasználói élmény csapatának vezetője (Laufer et al. 2011), majd senior UX kutató ugyanott, és később az Uber hollandiai központjában. Kutatásai többek közt az intelligens ágensek, az adaptív felhasználói felületek, a team-munkát támogató szoftverek és az empirikus használhatósági vizsgálatok (Laufer & Németh 2007) körül mozogtak ben a BME Kognitív Tudományi Tanszék kezdeményezésével megalakult a BME Pszichológia Doktori Iskola, aminek egyik alapító törzstagja Izsó Lajos lett. (A doktori iskola tanszéki életben való jelentőségéről és Izsó Lajos vezető szerepéről később lesz szó). 26.

27 2000-ben a MATÁV projektek a Hibabejelentő és Létesítő Központok irodai környezetének és munkafolyamat-szoftverének ergonómiai vizsgálatával és egyéb kutatásokkal folytatódtak ben, majd 2012-ben az EPT a Graphisoft számára szoftver-ergonómiai tanfolyamot tartott, 2001-ben a Nokia számára végzett szoftver-ergonómiai kutatást, 2002-ben a Westel WAP tartalomszolgáltatásának felhasználói felületét és a felhasználók bejárási útvonalait elemezte, majd ben a jövő európai légiirányítási rendszerének empirikus ergonómiai vizsgálatát végezte az Eurocontrol számára közt a BME EPT, a Paksi Atomerőmű ZRt. és Berlini Műszaki Egyetem kutatás-fejlesztési együttműködése a SOL (Safety through Organizational Learning) eseményelemzési módszertan adaptálásával folytatódott. Ez üzemzavari események retrospektív elemzésére és tanulságainak mélyebb feltárására szolgál. Ezt követően az erőműben évente 3-4 alkalommal folytattak ilyen elemzést, amihez a Tanszék munkatársai biztosítottak szakértői támogatást. A SOL módszer paksi alkalmazásának gyakorlata a WANO (World Association of Nuclear Operators) szervezettől ben "good practice" minősítést kapott ben a tanszék a Magyar Posta Rt. számára ergonómiai tanfolyamot tartott és postahelyek ergonómiai felmérését végezte el (15. ábra). 15. ábra: Postahely ergonómiai elemzése Mozdulatelemzés illusztrációja 2005-ből 2.8. Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem GTK APPI Ergonómia és Pszichológia Tanszék ben a GTK a tanszékeinek többségét négy intézetbe csoportosította. A létrejött Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet (APPI) két tanszéke a Műszaki Pedagógia Tanszék és az Ergonómia és Pszichológia Tanszék lett. Ennek a tizenkét évnek a során az Ergonómia és Pszichológia Tanszék szervezeti környezete állandó volt. 27.

28 Bolognai átalakulás közt Izsó Lajos volt a tanszékvezető közt az Ergonómia szakcsoportot is vezetve közt az Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet igazgatója is volt közt, majd 2017-től a tanszékvezető-helyettes, és közt az Ergonómia szakcsoport vezetője Hercegfi Károly lett ben az E épület V. emeletén új szobákkal bővült a tanszék közt Soós Juliánna pszichológus PhD hallgató, majd közt tudományos segédmunkatárs, tanársegéd és adjunktus volt. Doktori értekezése a Paksi Atomerőmű blokkvezénylő team-jeinek kommunikációját vizsgálta (Juhász et al. 2010; Juhász & Soós 2011). Tóvölgyi Sarolta közt műszaki menedzser PhD hallgató, majd től tanársegéd volt, később adjunktus lett. Elvégezte a mentálhigiénés és szervezetfejlesztő szakot is. Kutatási témája az ergonómiai fókuszú, felhasználókat erősen bevonó termékmenedzsment (Tóvölgyi 2016), de érdekli többek közt a játékpszichológia és a gamifikáció (Tóth & Tóvölgyi 2016) is óta Tóvölgyi Sarolta a GTK Erasmus koordinátora is. Tóvölgyi Zsuzsa titkárnő volt helyettesként besegítve 2006-ban óta Pribelszki Pálné tanár, andragógus a Tanszék gazdasági, majd oktatási ügyintézője, ügyvivő szakértő közt Püski Judit titkárnő és oktatási ügyintéző volt közt Antoni Emília gazdasági ügyintéző volt. A Heller Farkas Alapítvány ügyintézőjeként 2017-ig az EPT titkárságán dolgozott óta Pribelszki Pál az APPI (azaz fele részben az EPT) munkatársa hivatalsegédként és ügyviteli alkalmazottként közt a Nyugat-Magyarországi Egyetem főiskolai tanára, Balogh Imre a BME EPT részállású tudományos munkatársa volt. Kutatási területe elsősorban az adatbányászat alkalmazása szoftver-ergonómiai, termékmenedzsment és e-learning területeken. Jelenleg a Wekerle Sándor Üzleti Főiskola rektora. Kun Ágota pszichológus, pszichológia szakos tanár, szakfordító, tréner, munkaés szervezetpszichológiai szakpszichológus. Tesztfejlesztő és tanácsadó tapasztalat és a Debreceni Egyetem adjunktusi állása után 2008 óta a BME EPT adjunktusa. Kutatási területe a munkahelyi jóllét (Kun et al. 2017; Gadanecz et al. 2016) és a pozitív pszichológia közt Pászti Márton állami ösztöndíj nélküli műszaki menedzser doktorandusz hallgató volt ember-számítógép interakció területen fordulóján tudományos segédmunkatárs is. Szoftverek használhatósági vizsgálataival foglalkozott. Azóta többek közt a MÁV egyes informatikai fejlesztési projektjeiben vett részt. 28.

29 Hámornik Balázs pszichológus, történész, pszichológia és történelem szakos tanár közt doktorandusz, majd 2011-től tanársegéd, később adjunktus óta csak részállásban, mert főállásban először az Ericsson, majd a Balabit, azután a Rapid Miner felhasználói élmény szakértője lett. Fő kutatási területe a teaminterakció (Juhász et al. 2010; Hámornik & Juhász 2010) és a termékélmény (Hámornik et al. 2013). Répáczki Rita pszichológus, pszichológia szakos tanár, tanácsadó szakpszichológus, life coach. Nevelési tanácsadó pszichológus tapasztalat után tanácsadó cég HR tanácsadó, majd a Nemzeti Munkaügyi Hivatal életpálya-tanácsadó főállása mellett közt ösztöndj nélküli PhD hallgató volt, majd 2012-től tanársegéd, később adjunktus. Kutatási területe a karriertanácsadás, vezetéslélektan (Répáczki et al 2017), projekt-teamek a szervezeti kultúrában (Répáczki & Juhász 2010). Irodaergonómia témavezetései kapcsán 2008 óta a BME EPT címzetes docense Istiván Rita, a Kinnarps Hungary Kft. ügyvezető igazgatója, később a Magyarországi Svéd Kereskedelmi Kamara főtitkára. Oroszné Perger Mónika pszichológus és pszichológia szakos tanár, tréner, családterapeuta, pedagógiai szakpszichológus, vezetői és life coach. Iskolapszichológusi állások, valamint a Debreceni Egyetem és a Szent István Egyetem adjunktusi munkaköre után 2009 óta a BME EPT adjunktusa. Jelenleg többek közt az EPT pedagógiai pszichológiai tárgyainak oktatója. Egyik fő kutatási területe a felsőoktatás, mint munkahely: oktatói identitás, munkahelyi kapcsolatok, munkamagánélet egyensúlya. Másik kutatási területe a hallgatói sikeresség kérdése a felsőoktatásban (Perger & Takács 2016) től Süle Margit (Berki-Süle Margit) tudományos segédmunkatárs és mellette műszaki menedzser PhD hallgató, majd tanársegéd, adjunktus. Fő témája a termékinnovációs folyamatokhoz kapcsolódó termékmenedzsment feladatok, és ezen belül a fogyasztóvédelem szerepe és emberi vonatkozásai (Süle 2012; Antalovits & Süle 2012). Demonstrátori munkája után közt Koloszár Kata terméktervező mérnök tudományos segédmunkatárs, majd tanársegéd volt. Kutatási témái: rehabilitációs támogató technológiák, felhasználói elvárások (Koloszár 2014), digitális embermodell (Koloszár 2011) óta a digitális embermodellt fejlesztő és azt ipari ergonómiai vizsgálatokra alkalmazó Vivetech Kft. kutató-fejlesztő alkalmazottja közt Nagy Gábor Zsolt az APPI (azaz fele részben az EPT) műszaki ügyintézője, rendszergazda volt. Nevéhez kötődik az intézeti Moodle e-learning szerver elindítása közt Papp Tamás pszichológus doktorandusz volt. A tréningtranszfer folyamatot kutatta, azaz, hogy a tréningteremben tanult és gyakorolt ismereteket a résztvevő a saját munkájában alkalmazza. 29.

30 A bolognai folyamat során a korábbi osztatlan szakoknak elindultak az új alapés mesterszak változatai ben elindult az Ipari termék- és formatervező mérnök BSc, 2006-ban a Műszaki menedzser BSc, 2008-ban a Műszaki szakoktató BSc ben a Műszaki menedzser MSc, a Mérnöktanár MSc (új Közgazdásztanár MSc is) és az Ipari terméktervező mérnök MSc. Az új Műszaki menedzser BSc Termékmenedzsment modulon eddig a legtöbben, 42-en 2015-ben végeztek. (A legtöbben, 61-en februárban kezdték el, és a 2018-as évben kezdők számát még a kisebb őszi féléves kezdőlétszám is növelni fogja.) Műszaki menedzser MSc Termékmenedzsment modulon eddig a legtöbben, 28-an 2016-ban végeztek. Az eredeti tervek szerint az Ipari termék- és formatervező mérnök BSc szakra a korábbi osztatlan szak specializációi utódaként három mesterszak épült volna. A Gépészmérnöki Kar által gesztorált Ipari terméktervező mérnök MSc 2009-ben elindult. Az Ergonómia, pszichológia specializáció és a Menedzsment specializáció utóda a Termékmenedzsment MSc lett volna, de a Magyar Akkreditációs Bizottság a szaklétesítést nem fogadta el a túl sok menedzsment szakra hivatkozva (noha a tervezett szakban a neve ellenére az ergonómiai tárgyak voltak túlsúlyban). Az Építészmérnöki Kar által gesztorált Forma- és vizuális környezettervező MSc ban elindult (a Tanszék három kötelező tárgyat oktatott benne), de csak rövid életű lett. A Tanszék a 2006-ban elindult Kommunikáció- és médiatudomány BA és a 2009-ben elindult Kommunikáció- és médiatudomány MA szakon is több kötelező és kötelezően választható tantárgyat oktatott. A Tanszék korábbi szabadon választható tárgyai körülbelül megmaradtak, és 2005-től a mérnök szakok kötelezően választható gazdasági és humán tárgyblokkjába két tárgyat (Ergonómia, Pszichológia) ajánlott (Hercegfi & Izsó 2007; Juhász & Takács 2007). A választható Ergonómia tárgyat eddig legtöbben, 2266-an a 2010/11-es tanévben vették fel. Ehhez hozzáadhatjuk a tanév hasonló bevezető jellegű ergonómiai tárgyait hallgató 219 főt, akik azokon a szakokon hallgatták ezt, ahol a tárgy a szak vagy specializáció kötelező tárgya (műszaki menedzserek egy része, terméktervezők, pszichológusok) azaz abban az időszakban a BME kb. évi 4500 hallgatójának több mint fele hallgatott bevezető ergonómia kurzust. (A 2017/18-as tanévben a választható Ergonómia tárgyat magyarul 637-en hallgatták, amihez hozzá adhatjuk, hogy az ahhoz hasonló más bevezető ergonómia tárgyakat 196-an és a választható tárgy angol változatát 42-en.) A választható Pszichológia tárgyat eddig legtöbben, 543-an a 2011/12-es tanévben vették fel. Ha hozzáadjuk a terméktervező alapszak hasonló választható tárgyát és a GTK alapszakjainak kötelező tárgyát, akkor a 2010/11-es tanévben vett fel a legtöbb nappali tagozatos hallgató bevezető jellegű pszichológia kurzust: en. 30.

31 2006-ban indult először angol nyelvű tárgy a tanszéken (Ergonomics and Psychology), amit a 2009/2010-es tanévtől két külön tárgy (Psychology, Ergonomics) követett (Soós & Takács 2013) ben elindult a Pszichológia mesterszak nappali tagozaton két specializációval. Szakfelelőse Izsó Lajos lett. A Munka- és szervezetpszichológia specializációjának vezetője és 2018-tól a mesterszak szakfelelőse Juhász Márta. A Kognitív pszichológia specializációt a Kognitív Tudományi Tanszék vezeti. A szak 2013-ban levelező formában is indult csak Munka- és szervezetpszichológia specializációval (Kun Ágota szervezte-vezette), de két évfolyam után visszaállt a csak nappali forma. Az eddigi rekord a 2015-ös és 2016-os évfolyam volt felvett hallgatóval (amiből 2016-ban a Munka- és szervezetpszichológia szakiránynak 60, a Kognitív pszichológia szakiránynak 9 hallgatója volt). Az EPT a Pszichológia mesterszak mindkét specializációjának tartott tárgyai: Személyiségpszichológia, Szociálpszichológia, Módszertani készségfejlesztés I-II. és részben a Pályaszocializáció és pszichológus etika. Az EPT által kimondottan a Munka- és szervezetpszichológia specializációnak oktatott tárgyak: munkapszichológiai tárgyak (Munka- és kompetenciaértékelés, munkakörértékelés, Ergonómia, Intelligens alkalmazások a munkában, Munkahelyi stressz, munkahelyi egészségfejlesztés), személyzetpszichológiai tárgyak (Pszichológiai alkalmasság és kiválasztás, Teljesítményértékelés és ösztönzési rendszerek), szervezetpszichológiai tárgyak (Munkahelyi szocializáció, beilleszkedés, Szervezeti viselkedés és szervezetfejlesztés, Vezető a szervezetben), általános tárgyak (Kommunikációs készségfejlesztés, Kutatástervezés, Szaknyelvi kommunikáció és irodalomkutatás, Pszichológiai vizsgáló eszközök fejlesztése), kötelezően választható szaktárgyak, terepgyakorlat, diplomamunka ban az EPT a Knorr-Bremse Fékrendszerek Kft. számára szerelősorok ergonómiai optimalizálását, irodaergonómiai kutatás-fejlesztést és a szerelősorokon alkalmazásra kerülő érintőképernyős rendszer koncepciójának ergonómiai vizsgálatát végezte közt folytatódtak a Magyar Posta számára végzett projektek Mischinger Gábor vezetésével: kézbesítő táska és pénztárca, valamint kézbesítő kerékpár használatának ergonómiai felmérése és fejlesztési koncepciója, postatechnológiai eszközzel (előreszállító láda) kapcsolatos ergonómiai kutatás, postafiók szolgáltatás eszközrendszerének (fiókbérlő szekrény) fejlesztése. 31.

32 2006-ban Juhász Márta bekapcsolódott a Michael Frese vezette nemzetközi projektbe, ami a humán irányultság kulturális dimenzióját vizsgálta 25 országban (Schlösser et al. 2012). Michael Frese (1949-) a Nemzetközi Alkalmazott Pszichológia Szövetség (International Association of Applied Psychology, IAAP) akkori elnöke volt, akkor a Giessen-i Justus Liebig Egyetem Munka- és Szervezetpszichológia Tanszékének vezetője, azóta a Lüneburgi Leuphana Egyetem és a Szingapúri Nemzeti Egyetem professzora. A University of Maryland Baltimore County (UMBC) docensével, a Human Centered Computing mesterszak és az azonos nevű doktori program vezetőjével, az információtudományi hátterű Komlódi Anitával 2006-ban kezdődtek közös kutatások. Először az ICDL (International Childens Digital Library) Communities, azaz egy gyerekeknek tervezett, mesékre alapuló közösségi kommunikációs felület empirikus vizsgálatával: iskolai foglalkozás során több héten keresztül kilenc éves gyerekek tableten használták a szoftvert, és időnként nyelvfüggetlen módon kommunikáltak amerikai gyerekekkel is (Hou et al. 2015). Magyar részről Hercegfi Károly, Kiss Orhidea és Bittó Fruzsina dolgozott a projektben. Később, 2009-ben a Women in ICT globális internetes portál tesztelését végezték közösen ben Hercegfi Károly Fulbright ösztöndíjjal fél évet Baltimore-ban töltött: közös kutatásuk a webes kereső viselkedés kultúrközi összehasonlító empirikus vizsgálata volt többek közt fiziológiai jelek rögzítésével és szemmozgáskövetéssel. A kutatás második fele Budapesten zajlott ben (Komlodi & Hercegfi 2010; Ahmad et al. 2011). A további közös munkákról, és arról, hogy később Komlódi Anita a BME EPT alkalmazottja is volt, a következő alfejezetben esik szó. Általában is folytatódtak a szoftver-ergonómiai projektek ben az EPT szoftver-ergonómiai tanfolyamot tartott az Ericsson számára. Laufer László és Horváth Ádám a Sanoma megbízásából a Figyelőnet felhasználói által bejárt útvonalakat elemezte a szerver-naplófájlok alapján. Ugyanebben az évben a Magyar Telekom számára Hercegfi Károly és munkatársai az Eventus WFMS (Work and Force Management System) szoftver ergonómiai vizsgálatát végezték (a 2000-ben végzett szoftvervizsgálathoz hasonlóan, nagyobb vizsgálati körrel és szélesebb eszköztárral) ban Hercegfi Károly a Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének munkatársaival tanárszakos hallgatók e-learning tananyagfejlesztését empirikusan vizsgálata többek közt fiziológiai jelek rögzítésével (Hercegfi, Csillik et al. 2009) ban a Tanszék munkatársai a Generali-Providencia Biztosító megbízásából az ügyfélszolgálatokon használt Genesys szoftvert elemezéték és empirikusan tesztelték (Hercegfi, Pászti et al. 2009). 32.

33 közt Rehabilitációs szakmérnök szak előkészítését célzó, Izsó Lajos vezette kutatást finanszírozott a Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatal (NRSZH). Az új szakról később esik szó ben Antalovits Miklós vezetésével Lógó Emma, Németh Edit és Tóvölgyi Sarolta a BME Egyetemközi Informatikai és Távközlési Központ szervezésében a Magyar Telekom részére telekommunikációs eszközök használhatósági vizsgálatára vonatkozó módszertant dolgoztak ki közt az ALADIN (Ambient Lighting Assistance for an Ageing Population) projekt során európai uniós IST (Information Society Technologies) projekt keretében hat partnerrel (Bartenbach Lichtlabor, Fachhochschule Voralberg stb.) Izsó Lajos és munkatársai alapkutatásokat végeztek az idős felhasználók számára tervezett intelligens dinamikus világítás használhatóságának biztosításához (Izsó et al. 2009). A projektbe bekapcsolódott a 2005-ben, majd 2007-ben három hónapig a Tanszéken kutató John E. Harrigan (1934-), a California Polytechnic State University építész professzor emeritusa, aki idős felhasználókkal, környezetergonómiával többek közt világításélménnyel, és a team-munka hatékonyságát növelő tudásmegosztási módszertannal foglalkozott. A Team-Interakció Kutatócsoport a megosztott mentális modellt 2007-től a Paksi Atomerőmű a blokkvezénylő team-jeiben (Juhász & Soós, 2011) és közt az Országos Orvosi Rehabilitációs Intézet (OORI) közreműködésével az orvosi rehabitációs team-ekben (Juhász et al. 2010; Hámornik & Juhász 2010) kutatta ban Juhász Márta vendégkutató volt a Maastrichti Egyetem Munka- és Szociálpszichológia Tanszékén Fred Zijlstránál ban Izsó Lajos, Mischinger Gábor és Krasz Katalin vezetésével az EPT munkatársai a Nokia komáromi gyárában ergonómiai és munkapszichológiai kutatófejlesztő munkát végeztek a gyártószigetek kialakításához közt a Cytotech Kft. vezette Jedlik Ányos projektben a BME munkatársai (elsősorban Pászti Márton, majd Tóvölgyi Sarolta) vérszerológiai mérőeszköz ergonómiai tesztelését és felhasználói felületének fejlesztését végezték (Tóvölgyi 2016) közt Lógó Emma, Józsa Eszter, Hámornik Balázs, Izsó Lajos és Láng Eszter a FormaDisplay Kft-vel közösen neuromarketing-kutatásokat végzett: mobil, pupillometrikus, szemkamerás vizsgálati módszerek kidolgozását elsősorban instore alkalmazásra közt az EPT Izsó Lajos vezetésével részt vett az alapkutatásokat tartalmazó CARE: Safe Privat Homes for Elderly Persons (Biztonságos magánlakások idős személyek számára) projektben a BME Egészségügyi Mérnöki Tudásközponttal és hat európai uniós céggel és intézménnyel együtt További növekedés Séllei Beatrix 2010-től tudományos segédmunkatárs, majd tanársegéd, adjunktus. Pszichológus, pszichológia szakos tanár, gyógypedagógus, 33.

34 Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője foglalkoztatási rehabilitációs szaktanácsadó. Doktori témája az érzelmi intelligencia foglalkozási rehabilitációban betöltött szerepe volt (Séllei 2015, Kertész et al. 2017). Hári Péter közt volt pszichológus doktorandusz. Kutatási témája a szociális háló hatása a szervezeti hatékonyságra óta a startup vállalkozását, a hálózattudományi és big data alapú szervezetfejlesztést végző CX-Ray Kft.-t vezeti. Józsa Eszter közt volt műszaki menedzser PhD hallgató az ember-számítógép interakció empirikus használhatósági vizsgálatai témában. A szemmozgáskövetést termékélmény vizsgálatára is alkalmazta (16. ábra Hámornik et al. 2013) óta a Prezi UX szakértője. Köles Máté megbízási szerződéssel már 2011-ben részt vett a tanszék kutatásaiban ben, majd 2015-től tudományos segédmunkatárs, később tanársegéd. A BME Pszichológia Doktori Iskolájában Köles Máté volt az első Ergonómia és Pszichológia Tanszékhez 16. ábra: Termékcsomagolás vizsgálata szemmozgáskövetéssel (Hámornik et al. 2013) tartozó PhD hallgató ( közt), és ő az EPT első olyan munkatársa, aki a BME Pszichológia mesterszakán végzett től csak részállásban dolgozik a Tanszéken főállása szerint az Emarsys UX kutatója. Kognitív pszichológusként témája az ember-számítógép interakció empirikus használhatósági vizsgálatainak fiziológiai megalapozottságú módszerei (Szegletes et al. 2015). 17. ábra: Termékélmény (Izsó & Becker 2011) óta a BME EPT címzetes docense Becker György pszichológus. Többek közt a Munkaügyi Kutatóintézet kutatója volt, majd az Ogilvy, a TNS és az MKB Bank különböző igazgatói posztját töltötte be ben Termékélmény címmel Izsó Lajossal, Lógó Emmával és Hámornik Balázzsal közös könyvet írt (Izsó & Becker, ábra) közt Zétényi Tamás tudományos munkatárs volt, majd azóta is folyamatosan megbízott oktató, 2018-tól címzetes egyetemi docens. Zétényi Tamás reklámpszichológiai karrier (Ogilvy) mellett kognitív pszichológiai kutatásokkal foglalkozott és foglalkozik (É.

35 Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője Kiss et al. 2013). Az ő tárgya az EPT színeiben 2012-től minden szak számára ajánlott szabadon választható tárgy, a Divat- és reklám lélektana, amiből 2014 óta angol kurzust is tart. A Tanszék 2010-ben költözött az új Q épület A szárnyának I. emeletére. Az említett előkészítő kutatás után, az NRSZH támogatásával 2010-ben elindult a Foglalkoztatási rehabilitációs műszaki és humán szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szak (ami egyben megegyezik az Építészmérnöki Kar által gesztorált Rehabilitációs környezettervező mérnök szakirányú továbbképzési szak első két félévével amely szak második évében is kulcsszereplő az EPT) (Jókai et al. 2010; Juhász 2010). A szakfelelős Izsó Lajos volt, majd 2017-től Jókai Erika. A nem minden évben induló Foglalkoztatási rehabilitációs műszaki és humán szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szakot eddig legtöbben, 110-en az első évben hallgatták ben Takács Ildikó Vancouver-ben, a kanadai Simon Fraser Egyetemen kutatta a hallgatói sikeresség feltételeit (Gajdamaschko & Takács 2014), és e témában 2011-ben habilitált. Kutatási partnere, Natalia Gajdamaschko, a Simon Fraser Egyetem Neveléstudományi Karának pszichológus professzora, az alapszakok programigazgatója többször járt a Műegyetemen, előadás-sorozatokat is tartva. Kutatási területe a neveléslélektan, a kultúrközi vonatkozások, az emberierőforrás-menedzsment pszichológiai aspektusai, valamint a szubjektivitás tanulmányozására való Q-módszertan alkalmazása ben Kun Ágota és Répáczki Rita végzett szervezet- és személyzetpszichológiai kutatást (munkakörelemzési rendszer kidolgozását) a Clarion Hungary Elektronikai Kft. számára. Folytatódtak a Komlódi Anitával közös projektek ben Komlódi Anita és a BME EPT kutatói bekapcsolódtak az MTA SZTAKI Baranyi Péter vezette kutatócsoportja, a BME Mechatronika, Optika és Gépészeti Informatika (MOGI) Tanszék, a BME Távközlési és Médiainformatikai Tanszék (TMIT) és az ELTE Etológia Tanszék közös kutatásába, a Virtual Collaboration Arena (VirCA) rendszerbe integrált, 18. ábra: Szemmozgáskövetés hőtérképe illusztráció a 2011-es VirCA (Virtual Collaboration Arena) projektből. 35.

36 etológia által inspirált virtuális robot empirikus használhatósági vizsgálatával (18. ábra) (Komlódi et al. 2011) ben Komlódi Anita egy másik interkulturális kutatásának, a gyerekek informatikához való viszonyáról szóló, videónapló-alapú kutatás magyarországi részét Séllei Beatrix vitte végig (Weaver et al. 2012) közt 15 hónapon át Komlódi Anita EU Marie Curie ösztöndíjas vendégkutató volt, aki ez idő alatt a BME EPT közalkalmazottai közt is szerepelt. Témája az ember-információ interakció 3D virtuális környezetben volt (Komlodi & al. 2013). Ehhez a hátteret az MTA SZTAKI, Baranyi Péter kutatócsoportja adta. E kutatás folytatása a Kutatási és Innovációs Alap támogatásával, az MTA SZTAKI, a BME EPT, a BME TMIT és az MTA Természettudományi Kutatóközpont együttműködésében jött létre ben. Ez a NeuroCogSpace projekt (többek közt) már a virtuális valóság környezetben való együttműködés vizsgálatát célozta, szemmozgáskövetést és fiziológiai jelek rögzítését is alkalmazó empirikus kutatások sorával (19. ábra Hercegfi et al. 2015) ben a Tanszék ismét szoftver-ergonómiai tanfolyamot tartott a Graphisoft munkatársainak. 19. ábra: EEG, szemmozgáskövetés és egyéb fiziológiai jelek mérése a SZTAKI immerzív virtuális valóság CAVE laborjában, együttműködést vizsgálva (Hercegfi et al. 2015) Nyugodt évek Takács Ildikó tanszékvezető 2012 óta közt az Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet igazgatója is közt Németh Edit volt a tanszékvezető-helyettes és az Ergonómia szakcsoport vezetője közt a Gazdaságés Társadalomtudományi Kar oktatási dékánhelyettese, ben a Dékáni Hivatal vezetője is. Juhász Márta 2012 óta a Pszichológia szakcsoport vezetője. Izsó Lajos volt a BME Pszichológia Doktori Iskola vezetője és a Magyar Ergonómiai Társaság elnöke közt. Antalovits Miklós 2015, Izsó Lajos 2017 óta professzor emeritus. A tanszék eddigi legnagyobb létszámát 2013 elején érte el 26,3 alkalmazotti státusszal. (2018 tavaszán az alkalmazotti státuszok száma 20,55.) 2014-től az addig kizárólag kognitív pszichológiával foglalkozó BME Pszichológia Doktori Iskolában Alkalmazott Pszichológia doktori alprogram indult. 36.

37 Ennek első két ösztöndíjas PhD hallgatója közt Takács Veronika és Pulay Márk. Mindketten 2017 szeptemberétől tudományos segédmunkatársak. Takács Veronika az első PhD hallgató és az EPT első munkatársa, aki a BME Pszichológia mesterszak Munka- és szervezetpszichológia specializációján végzett. Kutatási területe a team-interakció multikulturális team-ek (Takács & Juhász 2015), atomerőművi blokkvezénylő team-ek és tűzoltó team-ek esetében. Pulay Márk konduktor. Foglalkoztatási rehabilitációval, képességfejlesztéssel, támogató technológiák fejlesztésével foglalkozik (Pulay 2015). Tanácsadói állás után közt volt PhD hallgató Szabó Bálint is, aki szintén 2017 szeptembere óta tudományos segédmunkatárs. Villamosmérnök és műszaki menedzser. Ember-számítógép területen kutat; az empirikus használhatósági vizsgálati módszerek cégek fejlesztési folyamataiba való integrálása érdekli (Szabó & Hercegfi 2017). A szemmozgáskövetést használhatósági vizsgálatokon (Hercegfi et al. 2015) túl marketing területen is alkalmazza (Szabó 2015). Gadanecz Péter egészségfejlesztő projektvezetői gyakornokság és a Testnevelési Egyetem oktatásszervező munkaköre után 2015 óta pszichológus doktorandusz. Kutatásai fókuszában a pozitív pszichológián belül a szociális jóllét (Gadanecz et al. 2016) és a savoring, mint a munkahelyi jólléthez és boldogsághoz hozzájáruló elemek állnak. Geszten Dalma már 2015-ben is megbízási szerződéssel segített az EPT kutatásaiban óta pszichológus PhD hallgató ember-számítógép interakció területen. Egyik kutatási terepe a Tanszék virtuális valóság környezetben végzett együttműködést vizsgáló empirikus kutatássorozata. Kutatási célja egy, a csoportmunkát támogató szoftverek csoportos használhatósági vizsgálatára való módszertan kidolgozása (Geszten et al. 2017) től Hérincs Magdolna, a Közúti Gépjármű-közlekedési Hivatal (korábban Nemzeti Közlekedési Hatóság) Pályaalkalmasság Vizsgálati Főosztálya vezető pszichológusa címzetes egyetemi docens től Mischinger Gábor is címzetes egyetemi docens. Hlédik Erika a Budapesti Gazdasági Főiskola után, a Corvinus Egyetemen betöltött részállása mellett ben a BME EPT adjunktusa volt a felhasználói igényfelmérés és fogyasztói preferenciák oktatási-kutatási témáival (Hámornik et al. 2013) óta az ELTE Gazdálkodástudományi Intézet adjunktusa közt Juhász Márta és Répáczki Rita részt vett az Ohridi Szent Kelemen Szófiai Egyetem (Sofia University St. Kliment Ohdirsky ) vezette kutatásban, ami a női vállalkozókkal kapcsolatos attitűdöket bolgár, román és magyar mintán vetette össze (Répáczki et al. 2017) ben a Nemzeti Tehetség Program támogatta a Takács Ildikó vezette Tehetséges fiatalok kapcsolatrendszerének kialakítását segítő programok támogatása című pályázatot: tananyagfejlesztést és oktatók számára tartott tréningeket. 37.

38 2015-ben rövid ideig a tanszéken kutatott Barbara Welss Eversole, az Indiana Állami Egyetem Human Resource Development and Performance Technologies Tanszékének docense, Juhász Mártát és Répáczki Ritát is bevonva egy nemzetközi összehasonlító vizsgálatba, ami az észlelt vezetői viselkedést interjúsorozatra alapuló kritikus incidens módszerrel elemezte (Eversole et al. 2016ab) ben az EPT munkatársai szoftver-ergonómiai tanfolyamot tartottak a Balabit számára ban a Tanszék munkatársai a GE számára intelligens világítástechnikai fejlesztések empirikus kutatásait végezték Viharos körülmények őszén a BME GTK veszélybe került. Végül 2017 első felében a Kar és a Tanszék többsége egyetértésével rendeződött a helyzete, és így a Műegyetem közegében való szerves fejlődés tovább folytatódhat óta Geréb Judith kisegítő alkalmazott óta Tóth Áron műszaki menedzser doktorandusz. Termékélmény és játékosítás (gamifikáció) témában kutat (Tóth & Tóvölgyi 2016). A korábbi ipari termék- és formatervező szakos demonstrátor hallgató Pataki- Bittó Fruzsina MBA végzettsége és Kinnarps állása után 2016 óta gazdálkodás- és szervezéstudományi PhD hallgató. Irodaergonómia területen a kommunikációs eszközök okozta szünetek munkát megzavaró hatását kutatja (Pataki-Bittó & Németh 2017). Nagy Eszter 2016 óta pszichológus PhD hallgató. Kutatási területe a tanárok kiégése (Nagy & Takács 2017ab). Kapusy Kata 2017-től kezdődően műszaki menedzser PhD hallgató (műszaki menedzser szakján túl mentálhigiénés és szervezetfejlesztő szakot is végzett). Kutatási témája a Z generáció vásárlási élménye (Kapusy & Lógó 2017) től Boros Dávid ipari termék- és formatervező mérnök tudományos segédmunkatárs, elsősorban antropometriai CAD, digitális embermodell oktatásikutatási területen től Lógó Emma a Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar oktatási dékánhelyettese tól a GTK szakjainak ajánlott két új szabadon választható tárgy a Termékélmény és a Pszichológia tabuk nélkül től a Tanszék részt vesz Garzon Bútor Zrt. vezette, Gazdaságfejlesztési és Innovációs Operatív Program (GINOP) által támogatott, dinamikusan intelligens (szenzoranalitikára épülő, ergonómiai, fiziológiai, pszichológiai és munkaegészségügyi szükségleteket figyelembe vevő) döntéstámogató rendszerrel ellátott irodabútor kifejlesztését célzó projektben. 38.

39 2.9. Összefoglalás: a BME GTK Ergonómia és Pszichológia Tanszék munkássága a publikációk tükrében A következő két táblázat az Ergonómia és Pszichológia Tanszék színes kutatási palettáját mutatja be a publikációk mennyisége tükrében. 1. táblázat: A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék publikációi témánként Az MTMT (Magyar Tudományos Művek Tára, mtmt.hu) alapján** 25,5 év alatt összesen* ( ) Utóbbi 10 évben ( ) A felsőoktatás és felnőttképzés pszichológiája A foglalkoztatási rehabilitáció és speciális felhasználók életvitelének ergonómiai és pszichológiai támogatása Ember-számítógép interakció Pozitív pszichológia Team-interackió Termékélmény Vezetéspszichológia, személyzetpszichológia, szervezetpszichológia Egyéb pszichológiai témák 24 8 Egyéb ergonómiai és emberközpontú termékmenedzsment témák (biztonság emberi tényezői, ipari munkahelyek ergonómiája, irodaergonómia, termékergonómia, fogyasztóvédelem stb.) összesen* * Az MTMT-ben a tanszékhez jelölt kollégákon túl a korábbi kollégák alkalmazása, ill. doktori tanulmányai és doktori eljárása idején készült publikációit is számolva, viszont az MTMT indulása előtt a pályáról elment kollégák az adatbázisba be sem került önálló publikációi nélkül. ** Csak a legalább 4 oldalas tudományos vagy oktatási publikációk. Ahol a szerkesztett könyv szerkesztője tanszéki kolléga volt, ott a szerkesztett könyvet csak egy publikációnak számolva, nem fejezetenként. 2. táblázat: A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék kiemelt publikációi Az MTMT alapján** Idegen nyelvű folyóiratcikk / WoS impakt faktoros folyóiratban megjelent cikk disszertációk (PhD disszertáció + habilitációs dolgozat + MTA doktori értekezés) *** 25,5 év alatt összesen* ( ) Utóbbi 10 évben ( ) A felsőoktatás és felnőttképzés pszichológiája 9/0 2 5/0 2 A foglalkoztatási rehabilitáció és speciális felhasználók életvitelének ergonómiai és pszichológiai támogatása 5/4 1 5/4 1 Ember-számítógép interakció 20/8 4 13/6 1 Pozitív pszichológia 1/0 0 1/0 0 Team-interackió 7/0 2 4/0 2 Termékélmény 4/1 1 4/1 1 Vezetéspszichológia, személyzetpszichológia, szervezetpszichológia 9/2 6 3/1 4 Egyéb pszichológiai témák 2/1 1 1/1 0 Egyéb ergonómiai és emberközpontú termékmenedzsment témák 10/2 3 7/2 3 (biztonság emberi tényezői, ipari munkahelyek ergonómiája, irodaergonómia, termékergonómia, fogyasztóvédelem stb.) összesen* 66/ /15 14 * Az MTMT-ben a tanszékhez jelölt kollégákon túl a korábbi kollégák alkalmazása, ill. doktori tanulmányai és doktori eljárása idején készült publikációit is számolva, viszont az MTMT indulása előtt a pályáról elment kollégák az adatbázisba be sem került önálló publikációi nélkül. ** Csak a legalább 4 oldalas tudományos publikációk közül az említett kategóriák szerint kiemelt publikációk.. *** PhD disszertációk, habilitációs dolgozaokt és MTA doktori értekezések esetében az MTMT-ben nem rögzítettek is (ld. doktori.hu). 39.

40 A számok a Magyar Tudományos Művek Tára (MTMT) december 31-i adataiból származnak. Jónéhány publikáció több témához is kötődne, de mindig csak a legjellemzőbb kategória darabszámába számoltuk A BME GTK Ergonómia és Pszichológia Tanszék tervei A GTK átalakulásával 2018-tól az intézeti tagozódás újra megszűnt. A Kar és a Tanszék helyzete stabil tól tudományos segédmunkatárs a korábbi ipari termék- és formatervező szakos demonstrátor hallgató Babicsné Horváth Mária a termékergonómia és munkakörnyezet-ergonómia új módszereit (szemmozgáskövetés, mozgáselemzés, digitális embermodell stb.) kutatva. Az EPT további munkatársak felvételét tervezi. A Tanszék bővíti a szabadon választható tárgyak kínálatát 2018-tól a Pozitív pszichológia és önfejlesztés című tárggyal. Emellett az EPT szándéka a gazdasági képzésekhez való további hozzájárulásának kidolgozása mind emberközpontú termékmenedzsment, mind vezetés-, szervezet-, személyzet- és munkapszichológia témákban. Az EPT legnagyobb léptékű terve egy új, magyar és angol nyelven is indítani szánt mesterszak létesítési folyamatának elindítására irányul: Ergonómia és felhasználóiélmény-tervezés MSc MSc in Human Factors (Ergonomics) and User Experience Engineering. Irodalom Ahmad, R.; Wang, J.; Hercegfi, K; Komlodi, A. (2011): Different People Different Styles: Impact of Personality in Web Sites Credibility. In: Human Interface and the Management of Information Interacting with Information: Symposium on Human Interface 2011, Held as Part of HCI International 2011 Proceedings Part II. Orlando, USA, Springer. Pp Alexander B. (1902): Lélektan. Népszerű Főiskolai Tanfolyam, Budapest. Alexander B. (1905): A lelki életről. In: Alexander B., Lenhossék M. (szerk.): Az ember testi és lelki élete, egyéni és faji sajátosságai, Második rész. A Műveltség könyvtára sorozat, Atheneum, Budapest. Pp Alexander B. (1907): Szózat a Szabad Tanítás Magyar Országos Kongresszusára. Népmívelés, 1907/2. pp Antalovits M. (1985): A folyamatszabályozó operátorok tevékenységének vizsgálata. Ergonómia, szám o. Antalovits M. (1990): Az információs technológiák és az ergonómia 1. rész. Ergonómia szám o. Antalovits M. (1994): Terméktervező képzés kezdődik a Budapesti Műszaki Egyetemen. Ergonómia szám 1-5. o. Antalovits M. (2007): Atomenergiával belső oktatók pedagógiai felkészítése és továbbképzése Pakson. Human Saldo IV. évf. 1. szám o. Antalovits M.; Izsó L. (1990): A Budapesti Műszaki Egyetem Ergonómiai Osztályának oktatásfejlesztési koncepciója. Ergonómia, szám o. 40.

41 Antalovits, M.; Izsó, L. (1999): Self-assessment and learning in nuclear power plant simulation training. In: Misumi, J., Wilpert, B., Miller, R. (eds.): Nuclear Safety: A Human Factors Perspective. Taylor and Francis, London. Antalovits M.; Jókai E. (2009): Fogyasztóvédelmi oktatás és továbbképzés e-learning környezetben. Fogyasztóvédelmi Szemle III. évf. 1. szám o. Antalovits, M.; Kaucsek, Gy.; Klein, S. (1976): Choice reaction dynamics and probability learning experiments. XXI. Nemzetközi Pszichológiai Kongresszus júl , Párizs. IUPS. Antalovits M.; Kaucsek Gy.; Nemeskéri Gy. (1977): Ergonómiai módszerek felhasználása a termelésszervezési feladatok megoldásában. Ergonómia Vol. 10. No. 1. pp Antalovits M.; Süle M. (szerk.) (2012): Termékmenedzsment. Baccalaureus Scientiae sorozat, Typotex, Budapest. Bánhidi, L.; Antalovits, M.; Dombi, I.; Izsó, L.; Láng, E.; Magyar, Z.; Majoros, A.; Mitsányi, A.; Molnár, L. (1996): A new psychological, ergonomic measurement method of the combined effects of heat, noise and lighting on mental performance. In: Yoshizawa S (ed.): Indoor Air '96: Proceedings of the 7th International Conference on Indoor Air Quality and Climate. Institute of Public Health, Tokyo. Pp BME (1971a): Budapesti Műszaki Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Intézet Szervezeti és működési szabályzat. BME, Budapest. Aláírója: Fekete József egyetemi docens, intézeti igazgató. BME (1971b): Az Egyetemi Tanács Határozatai az Egyetemi Tanács november 15-i ülésén. BME (1980): Jegyzőkönyv a Budapesti Műszaki Egyetem május 19-én tartott zárt üléséről. BME (1987): Budapesti Műszaki Egyetem Egyetemi Tanácsülés 934/ BME (1989): Budapesti Műszaki Egyetem Egyetemi Tanácsülés 312/ BME (1990): Egyetemi Értesítő szám. BME (1991): Budapesti Műszaki Egyetem Egyetemi Tanácsülés 1029/ BME (1992): VIII/6/1992. (IV. 27.) egyetemi tanácsi határozat. BME (1995): X/5/1995. (V. 29.) egyetemi tanácsi határozat. BME TPI PO (BME Tanárképző és Pedagógiai Intézet Pszichológia Osztálya) (1979): Ergonómiai szakmérnök szak oktatási célja, tanterve, tárgyak programja. BME Gépészmérnöki Kar, Budapest. Bodnár, G.; Hornyanszky, G. (2005): Talent Development at the Budapest University of Technology and Economics. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol. 13 No. 1 pp É. Kiss, K.; Gerőcs, M.; Zétényi, T. (2013): Preschoolers' interpretation of doubly quantified sentences. Acta Linguistica Hungarica / Acta Linguistica Academica Vol.2013 No.60 pp Eversole, B.; Hamlin, R.; Juhász, M.; Figueiredo, P.; Belá, A.; Répáczki, R.; Kerkof, E.; Tomé, E.; Poell, R.; Sousa, J. M. (2016a): Perceived Effective and Ineffective Managerial Behaviors within Private Sector Organizations in Hungary, Portugal and the Netherlands. Proc. UFHRD 2016: Leadership, diversity & changing practices in HRD in a global context , Manchester, UK. Paper 107, 28 pages. Eversole, B.; Hamlin, R.; Juhász, M.; Belá, A.; Répáczki, R. (2016b): Perceived Effective and Ineffective Managerial Behaviors in the Hungarian Higher Education Sector. Proc. UFHRD 2016: Leadership, diversity & changing practices in HRD in a global context , Manchester, UK. Paper 109, 22 pages. 41.

42 Gábor É. (1986): Alexander Bernát. Akadémiai Kiadó, Budapest. Gadanecz P.; Kun Á.; Takács V.; Török L. (2016): Az agresszió, a düh és a szubjektív jóllét alakulása labdarúgócsapatoknál különböző téthelyzetekben. Alkalmazott Pszichológia Vol. 16 No. 3 pp Gajdamaschko, N.; Takács, I. (2014): Cross-Cultural Investigation of Barriers to and Support for Student Success. Hawaii International Conference on Education, Honolulu, USA, , pp Gazdag M.; Meitner T. (1968): A vezetés emberi tényezői. Közgazdasági Kiadó, Budapest. Gazdag M.; Szatmáriné Balogh M. (szerk.) (2000): Személyügyi ABC I-II. Verlag Dashöfer, Budapest. Gerákné Krasz, K. (2007): The exploration of factors inhibiting the effectiveness of performance appraisal system in a district local government office in Budapest. Applied Psychology in Hungary, Vol. 7-8 pp Geszten, D.; Hámornik, B. P.; Hercegfi, K. (2017): Measurement of team mental model as a part of a new team usability testing method. In: Proc. 8th International Conference on Cognitive InfoCommunications: CogInfoCom. Debrecen, Hungary, IEEE Computer Society. Pp Glazer, S; Stetz, T. A.; Izso, L. (2004): Effects of personality on subjective job stress: a cultural analysis. Personality and Individual Differences Vol. 37 No. 3 pp Halmos F.; Kuszák Á.; Mézes M. (szerk.) (1993): Pannon Enciklopédia. A magyarság kézikönyve. Pannon Könyvkiadó, Budapest. Hámornik B. P.; Hlédik E.; Józsa E.; Lógó E. (2013): Termékattribútumok vizuális keresése tejtermékek csomagolásán: az érdeklődési övezetek (AOI) kijelölésének két módszerének összehasonlítása. Marketing és Menedzsment 47. évf. 3. szám o. Hámornik, B. P.; Juhász, M. (2010): Knowledge Sharing in Medical Team: Knowledge, Knowledge Management, and Team Knowledge. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol. 18 No. 2 pp Hercegfi, K. (2011a): Event-Related Assessment of Hypermedia-Based E-Learning Materials With an HRV-based Method That Considers Individual Differences in Users. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics Vol.17 No.2 pp Hercegfi, K. (2011b): Improved Temporal Resolution Heart Rate Variability Monitoring: Pilot Results of Non-Laboratory Experiments Targeting Future Assessment of Human-Computer Interaction. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics Vol.17 No.2 pp Hercegfi K.; Izsó L. (szerk.) (2007): Ergonómia. Baccalaureus Scientiae sorozat, Typotex, Budapest. Hercegfi, K.; Csillik, O.; Bodnár, É.; Sass, J.; Izsó, L. (2009): Designers of Different Cognitive Styles Editing E-Learning Materials Studied by Monitoring Physiological and Other Data Simultaneously. In: Engineering Psychology and Cognitive Ergonomics: Proc. 8th International Conference on Engineering Psychology and Cognitive Ergonomics: Held as Part of HCII2009 (Human-Computer Interaction International 2009). San Diego, USA, (Lecture Notes in Artificial Intelligence 5639.) Springer. Pp Hercegfi, K.; Komlodi, A.; Szabo, B.; Koles, M.; Logo, E.; Hamornik, B. P., Rozsa, Gy. (2015): Experiences of virtual desktop collaboration experiments. In: Baranyi Peter (ed.): Proc. 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom). Győr, Hungary, Pp Hercegfi, K.; Pászti, M.; Tóvölgyi, S.; Izsó, L. (2009): Usability Evaluation by Monitoring Physiological and Other Data Simultaneously with a time-resolution of only a few seconds. In: 42.

43 Julie A. Jacko (ed.): Human-Computer Interaction. New Trends: 13th International Conference, Proc. HCI International San Diego, USA, (Lecture Notes in Computer Science ) Springer. Pp _7 Hou, W.; Komlodi, A.; Lutters, W.; Hercegfi, K.; Preece, J. J.; Druine A. J. (2015): Supporting children's online identity in international communities. Behaviour & Information Technology Vol. 34 No. 4 pp Imre S. (1944): Az emberekkel bánás lélektani alapjai. A Mérnöki Továbbképző Intézet Kiadványai sorozat. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest. Izsó, L. (2001): Developing evaluation methodologies for Human-Computer Interaction. Delft University Press, Delft. Izsó L.; Becker Gy. (szerk.) (2011): Termékélmény. Akadémiai Kiadó, Budapest. Izsó, L.; Hercegfi, K.; Erdős, E. L. (2000): INTERFACE: A methodology for assessing quality of educational multimedia product developed in the frame of a Leonardo da Vinci pilot project. In: Proc. EDEN Open Classrooms in the Digital Age. Barcelona, Spain, pp Izsó, L.; Láng, E. (2000): Heart Period Variability as mental effort monitor in Human Computer Interaction. Behaviour & Information Technology, Vol.19 No.4. Pp Izsó, L.; Láng, E.; Laufer, L.; Suplicz, S.; Horváth, Á. (2009): Psychophysiological, Performance, and Subjective Correlates of Different Lighting Conditions. Lighting Research and Technology Vol.41 No.4 pp Izsó, L.; Majoros, A. (2002): Dynamic lighting as a tool for finding better compromise between human performance and strain. Applied Psychology in Hungary Vol No. 2 pp Izsó, L.; Zijlstra, F. (1999): Efficiency in Work: An approach to interface evaluation and design. In: Marion Wiethoff (ed.): New Approaches to Modern Problems in Work Psychology. Work and Organization Research Centre, Tilburg. Pp Jókai, E. (2009): Usability testing methods on e-learning environment. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences Vol.17 No.2 pp Jókai E. (2011): Az akadálymentes e-tananyagkészítés szempontjai. Oktatás-Informatika évf szám o. Jókai, E.; Izsó, L.; Juhász, M.; Antalovits, M. (2009): Supporting occupational rehabilitation with psychological, ergonomic and technical tools. In: Sik Lányi, C. (ed.): EDeAN Publication 2009: Principles and Practice in Europe for e-accessibility. Pannon Egyetemi Kiadó, Veszprém. Pp Jókai E.; Koloszár K.; Mogánné Tölgyesy Sz.; Pataki M. (2010): Rehabilitációs támogató technológiák. Baccalaureus Scientiae sorozat, Typotex, Budapest. Józsa, E.; Hámornik, B. P. (2012): Find the Difference! Eye Tracking Study on Information Seeking Behavior Using an Online Game. Journal of Eye Tracking Visual Cognition and Emotion. Vol. 2 No. 1 pp Juhász, M. (1999): The analysis of person-job fit in the public inquiry service at the Hungarian telecom organization Experiences of a validation process. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences Vol.7 No.2 pp Juhász, M. (2005): Influence of criterion change on supervisory rating concerning the Five Factor Model. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences Vol.13 No.1 pp Juhász M. (szerk.) (2010): A foglalkozási rehabilitáció támogatása pszichológiai eszközökkel. Baccalaureus Scientiae sorozat, Typotex, Budapest. iai_eszkozokkel 43.

44 Juhász, M.; Soós, J. K. (2011): Human Aspects of NPP Operator Teamwork. In: Tsvetkov, V. P.: Nuclear Power Control, Reliability and Human Factors. InTech Open Access Publisher, Rijeka. Pp Juhász, M.; Soós, J. K.; Hámornik, B. P. (2010): The links between behavioural markers of performance, personality and communication. Proc. Measuring Behavior 2010, , Eindhoven, Hollandia. Pp Juhász M.; Takács I. (szerk.) (2007): Pszichológia. Baccalaureus Scientiae sorozat, Typotex, Budapest. Kangyal A.; Laufer L. (szerk.) (2011): Gépérzet. L Harmattan Kiadó, Budapest. Kapusy, K.; Lógó, E. (2017): Values Derived from Virtual Reality Shopping Experience among Generation Z. In: Proc. 8th International Conference on Cognitive InfoCommunications: CogInfoCom. Debrecen, Hungary, IEEE Computer Society. Pp Kenyeres Á. (szerk.) (1994): Magyar életrajzi lexikon Akadémiai Kiadó, Budapest. Kertész, A.; Séllei, B.; Izsó, L. (2017): Key Factors of Disabled People s Working Motivation: an Empirical Study Based on a Hungarian Sample. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol.25 No.2 pp Ketskeméty L.; Izsó L. (1996): Az SPSS for Windows programrendszer alapjai: Felhasználói útmutató és oktatási segédlet. 118 oldal. SPSS Partner Bt., Budapest. ISBN: Ketskeméty L.; Izsó L. (2005): Bevezetés az SPSS programrendszerbe: Módszertani útmutató és feladatgyűjtemény statisztikai elemzésekhez. 459 oldal. Eötvös Kiadó, Budapest. ISBN: Ketskeméty L.; Izsó L.; Könyves Tóth E. (2011): Bevezetés az IBM SPSS Statistics programrendszerbe: Módszertani útmutató és feladatgyűjtemény statisztikai elemzésekhez. 579 oldal. Arteria Stúdió, Budapest. ISBN: Kiss Gy. (1998): A munkalélektan története. Távközlési és Munkalélektani és Üzemegészségügy Egyesülés, Budapest. Klein S. (1972): A reklámpszichológia szerepe a munkapszichológiában. Ergonómia szám o. Klein S. (1980): Munkapszichológia I-II. Gondolat Kiadó, Budapest. Klein S. (2003): Munkapszichológia. 4., átdolgozott kiadás. Edge 2000, Budapest. Klein S., Ribár O. (1968): Közepes erősségű zaj neurotizáló hatásának vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle 25. évf. 3. szám o. Kollega Tarsoly I. (szerk.) (2000): Magyarország a XX. században. V. kötet: Tudomány 2. Társadalomtudományok. Babits Kiadó, Szekszárd. Koloszár K. (2011): Digitális embermodellekkel a biztonságosabb munkavégzésért. Munkavédelem és Biztonságtechnika Vol.2011 No.2 pp Koloszár, K. (2014): Understanding Expectations of Different User Groups of a Sophisticated Fall Detection System. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics, Vol.20 No.2 pp Komlodi, A.; Hercegfi, K. (2010): Exploring Cultural Differences in Information Behavior Applying Psychophysiological Methods. In: Proc. CHI2010 (Conference on Human Factors in Computing Systems). Atlanta, USA, ACM Press. Pp Komlodi, A.; Hercegfi, K.; Koles, M.; Hamornik, B. (2013): Iterative Design of a Collaborative 3D Virtual Information Management Environment. In: Proc. American Society for Information Science and Technology Annual Meeting (ASIS&T AM 2013). Montreal, Canada, , 4 pages

45 Komlódi, A.; Józsa, E.; Hercegfi, K.; Kucsora, Sz.; Borics, D. (2011): Empirical Usability Evaluation of the Wii Controller as an Input Device for the VirCA Immersive Virtual Space. In: Proc. 2nd International Conference on Cognitive Infocommunications: CogInfoCom Budapest, Hungary, IEEE Computer Society Press. 6 pages. Kozák P. (2013a): Boda István, fülei. In: Kozák P. (szerk.): Névpont. Kozák P. (2013b): Bartha Lajos. In: Kozák P. (szerk.): Névpont. Kozák P. (2015): Kiss György. In: Kozák P. (szerk.): Névpont. Kun, Á.; Balogh, P.; Gerákné Krasz, K. (2017): Development of the Work-Related Well-Being Questionnaire Based on Seligman s PERMA Model. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences, Vol.25 No. 1 pp Laine-Fringen, T. (2016): Searching for the Human Factor. Psychology, Power and Ideology in Hungary during the Early Kádár Period. Academic dissertation to be publicly discussed, Faculty of Humanities of the University of Jyväskylä. Jyväskylän Yliopisto, Jyväskylä. 5_v%c3%a4it%c3%b6s pdf Laufer, L.; Halacsy, P.; Somlai-Fischer, A. (2011): Prezi meeting: collaboration in a zoomable canvas based environment. CHI 11 ACM Conference on Human Factors in Computing, , Vancouver, Canada. Pp Laufer, L.; Németh, B. (2007): Your Skin Knows When You Will Jump. ECCE 07 14th European Conference on Cognitive Ergonomics , London, UK. Pp Lénárd F. (1946): A lélektan útjai. Franklin, Budapest. Liskó I., Imre A., Fehérvári A. (2001): Valóság. Educatio Vol No. 1. pp Lógó, E. (2007): The value chain and the benefits of ergonomics projects, Management & Marketing (Craiova) Vol.5 No.1 pp Lógó, E. (2009): Usability test with non conventional goals. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol. 17 No. 2 pp Lógó, E. (2013): Q-Method Based Environmental Awareness Measurement in Transportation. International Journal For Traffic and Transport Engineering Vol.3 No.1 pp EASUREMENT_IN_TRANSPORTATION.html Lógó, E.; Petruska, I. (2014): An Empirical Study from Industrial Design Engineering Students Product Experiences with Intelligent Every Day Used Product, Acta Polytechnica Hungarica Vol.11 No.1 pp Logo, E.; Hercegfi, K.; Hamornik, B. P. (2015): Methodologies for subjective performance assessment of collaboration. In: Baranyi Peter (ed.): Proc. 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom). Győr, Hungary, Pp Maróti A. (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új Pedagógiai Szemle 2002/ MPT (szerk.) (2000): Pszichológia 2000 Konferencia A Magyar Pszichológiai Társaság XIV. Országos Tudományos Nagygyűlése ( , Budapest) kivonatkötete. MPT, Budapest. Műegyetem (1892): A Magyar Királyi József-Műegyetem programja az 1892/93. tanévre. ek/1892_93/&alcim_id=1993 Műegyetem (1899): A Magyar Királyi József-Műegyetem programja az 1899/1900. tanévre. ek/1899_1900/&alcim_id=

46 Műegyetem (1918): Magyar Királyi József-Műegyetem programja az 1918/19. tanévre. dek/1918_19/&alcim_id=1575 Műegyetem (1935): Magyar Királyi József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem programja az 1935/36. tanév I. félévére. weblap.php?step=2&cat=tanrendek&konyvtar=./tanrendek/1935_36_1/&alcim_id=1019 Műegyetem (1938): Jegyzőkönyv a M. Kir. József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Tanácsának az évi június hó 23-án tartott 1937/38. tanévi IV. rendes üléséről. Műegyetem (1942): A budapesti M. Kir. József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem 1942/43. tanévi évkönyve. Műegyetem (1945): Jegyzőkönyv a M. Kir. József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem évi augusztus hó 18-án tartott tanácsának üléséről. Műegyetem (1946): A József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem osztályainak órarendjei az 1946/47. tanév II. félévében. BME_Orarend_ _ /?query=lélektan*&pg=63 Műegyetem (1948): Jegyzőkönyv a József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Tanácsának március hó 11-én tartott VII. rendes üléséről. Nagy, E.; Takács, I. (2017a): Raising Awareness on Self-Concordant Goals, Coping Better in Hard Times: A Way out of Teacher's Burnout. In: Karlovitz, J. T. (ed.): Differences in Pedagogical Theory and Practice. Komárno, Slovakia, International Research Institute, Komarno. Pp Nagy, E.; Takács, I. (2017b): The Road to Teacher Burnout and its Possible Protecting Factors A Narrative Review. Social Science Journal Vol.02 No.08 pp Németh A. (2002): A magyar neveléstudomány fejlődése. Gondolat Kiadó, Budapest. any_fejlodestortenete/adatok.html Németh J. (2013): Egy évszázad a mérnök és gazdaságtudonányi képzésben. In: Kövesi J. (szerk.): Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar. BME, Budapest. Pp Németh J. (2015): A mérnöktanárképzés magyarországi története. BME Tanárképző Központ, Budapest. smtjs13g.htm NJSZT ITF (2016): Krammer Gergely. Neumann János Számítógéptudományi Társaság Informatikatörténeti Fórum OrientPress Hírügynökség (2013): Milyen az ideális munkavállaló?- a HR-szakértő válaszol. Pataki-Bittó, F.; Németh, E. (2017): Interruption Overload in an Office Environment: Hungarian Survey Focusing on the Factors that Affect Job Satisfaction and Work Efficiency. Proc. World Academy of Science, Engineering and Technology (WASET), Stockholm, Sweden, pages. Peczöli, I.; Szabó, G. (1999): Flexible office environment. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences Vol.7 No.2 pp Perger, M.; Takács, I. (2016): Factors Contributing to Students Academic Success Based on the Students Opinion at BME Faculty of Economic and Social Sciences. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences Vol.24 No.2 pp

47 Pintér G. (2010): Integrált Tréning Modell. Moreno Centrum, Budapest. Pulay M. Á. (2015): Eye-tracking and EMG Supported 3D Virtual Reality: An Integrated Tool for Perceptual and Motor Development of Children with Severe Physical Disabilities: A Research Concept. In: Sik-Lányi, C., Hoogerwerf, E.-J., Miesenberger, K. (eds.): Assistive Technology: Building Bridges: Proc. 13th European AAATE conference. Budapest, Hungary, IOS Press. Pp Répáczki, R.; Juhász, M. (2010): Spreading of Project and Virtual Teams in Traditional Organizational Cultures. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol. 18 No. 2 pp Répáczki, R.; Juhász, M.; Krumov, K. (2017): Role of Mental Complexity and Personality in Leadership. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol. 25 No. 7 pp Röttger, S.; Bali, K.; Manzey, D. (2009): Impact of automated decision aids on performance, operator behaviour and workload in a simulated supervisory control task. Ergonomics, Vol. 52. No. 5. pp Schlösser, O.; Frese, M.; Heintze, A-M.; Al-Najjar, M.; Arciszewski, T; Besevegis, E.; Bishop, G. D.; Bonnes, M.; Clegg C. W.; Drozda-Senkowska, E.; Gaborit, M.; Garzon, D; Hansen, T. G. B.; Heszen, I.; Juhasz, M.; Keating, M. A.; Mangudjayam W.; Mansor, N; Mitchelson, J. K.; Ortiz- Reynoso, A.; Pandey, J.; Pavakanun, U.; Pavlopoulos, V.; Peiro, J. M.; Potocnik, K.; Restrepo- Espinosa, M. H.; Semmer, N.; Tupinamba, A. C.; Ventura, E. R.; Whoolery, M.; Zhang, K. (2012): Humane Orientation as a New Cultural Dimension of the GLOBE Project: A Validation Study of the GLOBE Scale and Out-Group Humane Orientation in 25 Countries. Journal of Cross-Cultural Psychology Vol. 44 No. 4 pp Séllei, B. (2015): The role of emotional intelligence in vocational rehabilitation with special respect to physically and cognitively disabled persons. In: Sik-Lányi, C., Hoogerwerf, E.-J., Miesenberger, K. (eds.): Assistive Technology: Building Bridges: Proc. 13th European AAATE Conference, , Budapest, Magyarország. IOS Press, Amsterdam. Pp Soós, J. K.; Takács, I. (eds.) (2013): Psychology. Typotex, Budapest. Süle, M. (2012): Can conscious consumption be learned?: The role of Hungarian consumer protection education in becoming conscious consumers. International Journal of Consumer Studies, Vol.36 No.2 pp Szabó B. (2015): Rivalizáló reklámok hatásainak szemmozgáskövetéses pilot vizsgálata dinamikos AOI funkció segítségével. In: Bíró-Szigeti Sz., Petruska I., Szalkai Zs., Kovács I., Magyar M. (szerk.): Az Egyesület a Marketing Oktatásért és Kutatásért XXI. országos konferenciájának tanulmánykötete. Budapest, Magyarország, BME, Budapest. Pp Szabó, B.; Hercegfi, K. (2017): Research questions on integrating user experience approaches into software development processes. In: Proc. 8th International Conference on Cognitive InfoCommunications: CogInfoCom. Debrecen, Hungary, IEEE Computer Society. Pp Szabó Gy. (2000): A piacszegmenstől a felhasználói körig. Marketing & Management XXXIV. évf. 1. szám o. Szabó, G.; Mischinger, G. (1997): How to utilize industrial experiences in education? 13th Triennial Congress of the International Ergonomics Association, Helsinki, Finnország. Pp Szabó, G.; Mischinger, G. (2013): Just an other ergonomic tool: the Composite Ergonomic Risk Assessment. In: B.Mijović, I.S.Čubrić, G.Čubrić, A.Sušić (eds.): Ergonomics 2013: 5th International Ergonomics Conference, Zadar, Croatia, Croatian Academy of Sciences and Arts, Zadar. Pp

48 Szegletes, L.; Köles, M.; Forstner, B. (2015): Socio-cognitive gamification: general framework for educational games. Journal on Multimodal User Interfaces. Vol. 9 No. 4 pp Szokolszky Á. (szerk.) (2009): A lélektan 80 éves története a szegedi egyetemen: JATEPress, Szeged. a_szegedi_egyetemen_ Takács, I. (1993): Student Counselling Service at Technical University of Budapest. Unemployment and Counselling, International Conference Budapest, Magyarország, , pp Takács I. (1998): Pszichológia műszaki menedzsereknek. Műegyetemi Kiadó, Budapest. Takács V. K.; Juhász M. (2015): A multikulturális teammunka sajátosságai a team mentális modell és a kognitív konszenzus tükrében. Alkalmazott Pszichológia Vol. 15 No. 3 Pp Tóth, Á.; Tóvölgyi, S. (2016): The introduction of gamification: A review paper about the applied gamification in the smartphone applications. In: Baranyi P. (ed..): Proc. 7th IEEE Conference on Cognitive Infocommunications. Wrocław, Poland, Pp Tóvölgyi, S. (2016): User Involvement in the Ergonomic Development of a Medical Instrument: a Longitudinal Case Study. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics, Vol.22 No.2 pp van der Veer, G. C; Tauber, M. J.; Bagnara, S.; Antalovits, M. (eds.) (1992): Human-Computer Interaction: Task and Organisation. Proceedings of the Sixth European Conference on Cognitive Ergonomics (ECCE 6), Balatonfüred, 1992 Sep CUD, Rome. Vargha A. (szerk.) (2016): Múlt és jelen összeér. A Magyar Pszichológiai Társaság XXV. Jubileumi Országos Tudományos Nagygyűlése kivonatkötete. Budapest, jún MPT, Budapest. Vaszkó M. (1963): Mérnöki lélektan. MTESZ, Budapest. Vaszkó M. (1964): Munkalélektan. Tankönyvkiadó, Budapest. Vaszkó M. (1965): Ergonómia. Tankönyvkiadó, Budapest. Weaver, K.; Komlódi, A.; Wang, J.; Joshi, K.; Séllei, B. (2012): Parents views and rules about technology: As told by their middle school children in Hungary and India. In: Proc. Cultural Attitudes Towards Technology and Communication. Aarhus, Denmark, Pp Wikipedia (2017): Hildebrand Dezső Várkonyi

49 II. RÉSZ: KUTATÓCSOPORTOK 3. Az Ember-Számítógép Interakció Kutatócsoport Hercegfi Károly egyetemi docens, tanszékvezető-helyettes A CHI 2004 konferencián önálló előadással bemutatkozott a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék Ember-Számítógép Interakció (Human-Computer Interaction) Kutatócsoportja, visszatekintve a már akkor is sokrétű tapasztalataira. A csoport tagjai azóta is szoftverek használhatóságát vizsgáló kutató-fejlesztő projekteket végeznek ipari partnerek számára és az emberi viselkedést kutató kísérletsorozatokat pályázati keretek közt, nemzetközi partnerekkel Előzmények A szoftverek emberi tényezőivel, a szoftverek felhasználói felületének használhatóságával, azaz a szoftver-ergonómiával a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék munkatársai, elsősorban Izsó Lajos és Antalovits Miklós már a Tanszék alapításakor, sőt, azt megelőzően is foglalkoztak (Cserjés et al. 1989; Antalovits 1990). Ehhez kapcsolódóan 1992-ben Magyarországon rendezték meg a kognitív ergonómia rangos konferenciasorozatának 6. konferenciáját: ECCE6 European Conference on Cognitive Ergonomics (van der Veer et al. 1992, Izsó et al. 1992) Az Ember-Számítógép Interakció Kutatócsoport első korszaka Az Ember-Számítógép Interakció (Human-Computer Interaction) Kutatócsoport alapítója Izsó Lajos professzor. A csoport első, igen intenzív évtizedéről 2004-ben az ember-számítógép interakció legfontosabb konferenciasorozatán, a CHI - Conference on Human Factors in Computing Systems 2004-es, bécsi konferenciáján bemutatkozó előadásban számoltunk be (Izsó & Hercegfi 2004). A csoport ebben a cikkben felsorolt tagjai: Izsó Lajos, Antalovits Miklós, Láng Eszter, Mischinger Gábor, Hercegfi Károly, Kiss Orhidea Edith, Temesvári Péter, Bali Krisztina. A korszak legfontosabb publikációi: Izsó (2000), Izsó (2001), Izsó & Láng (2000). 49.

50 utáni szoftver-ergonómiai projektek ipari partnerek részére, valamint pályázati keretekben és egyetemi partnerekkel Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék szoftver-ergonómiai projektek sorát végezte ipari partnerei számára. Ezek leggyakrabban használhatósági vizsgálatok voltak. Némely projekt esetében a kutatási feladat a cég számára tartott oktatással kapcsolódott össze. A cégek számára 2004 után végzett legfontosabb szoftverergonómiai projekteket az 1. táblázat foglalja össze. Amellett, hogy az ipari partnerek számára kutatás-fejlesztési projekteket végzünk, a szoftverfejlesztő cégek használhatósággal (usability) és felhasználói élménnyel (user experience, UX) kapcsolatos gyakorlatát is tanulmányozzuk (Szabó & Hercegfi 2017). Bár a Tanszék mindig az ipari alkalmazhatóságot tartotta szem előtt, az utóbbi években egyre inkább a pályázati keretekben végzett kutatások, és a külföldi egyetemi partnerekkel közösen végzett kutatások kerültek előtérbe. A 2004 utáni pályázatokat és a más egyetemekkel végzett legfontosabb további kutatásokat a 2. táblázat mutatja be. A szoftver-ergonómiai kutatásokba a Tanszék számos oktatója és PhD hallgatója bekapcsolódott. Például a virtuális valóságban végzett együttműködés empirikus vizsgálatáról (is) szóló NeuroCogSpace projektben a Tanszékről Hercegfi Károly, Köles Máté, Hámornik Balázs, Lógó Emma, Tóvölgyi Sarolta, Geszten Dalma, Szabó Bálint, Izsó Lajos és több demonstrátor hallgató vett részt. 1. táblázat: a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék ipari partnerek számára végzett főbb szoftver-ergonómiai projektjei Ipari partner év téma Knorr-Bremse Fékrendszerek Kft Ipari ergonómia: a szerelősorokon alkalmazásra kerülő érintőképernyős rendszer koncepciójának ergonómiai vizsgálata Sanoma Budapest Zrt Figyelőnet: a felhasználók által bejárt útvonalak elemzése a szervernaplófájlok alapján Magyar Telekom Az Eventus WFMS (Work and Force Management System) szoftver ergonómiai vizsgálata számos módszerrel Ericsson Szoftver-ergonómiai tanfolyam Generali-Providencia Biztosító Zrt Az ügyfélszolgálatokon használt Genesys szoftver elemzése és szívritmusvariabilitás- és bőrvezetőképesség-alapú empirikus tesztelése (Hercegfi, Pászti et al. 2009) Prezi A Prezi web-alapú bemutatókészítő eszköz egyes funkcióinak vizsgálata szemmozgáskövetéssel Graphisoft 2012 Szoftver-ergonómiai tanfolyam Az ArchiCAD újításainak szemmozgáskövetés-alapú használhatósági vizsgálata BalaBit 2015 Szoftver-ergonómiai tanfolyam GE Intelligens világítástechnikai fejlesztések empirikus kutatásai 50.

51 2. táblázat: a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék szoftver-ergonómiai témájú pályázati projektjei és egyetemi partnerekkel közösen végzett főbb kutatásai partnerek év téma, pályázat University of Maryland és University of Maryland Baltimore County (USA) 2006 Az ICDL (International Childrens Digital Library) gyerekeknek szóló nemzetközi internetes könyvtárhoz írt, a gyerekek nemzetközi kommunikálását lehetővé tevő Communities online közösségi szoftver empirikus vizsgálata. (Hou et al. 2015) 2009 Women in ICT globális internetes portál tesztelése. Fachhochschule Vorarlberg GmbH (Ausztria), Bartenbach Lichtlabor GmbH (Ausztria), Klaus Becker (Németo.), Apollis- Institut für Sozialforschung und Demoskopie OHG (Olaszo.), Ludwig-Maximilans-Universität München (Németo.), Universitatea Politehnica Bucuresti (Románia) Budapesti Corvinus Egyetem Cytotech Kft BME Egészségügyi Mérnöki Tudsásközpont, Austrian Institute of Technology (Ausztria), SensoCube GmbH (Németo.), Everon Exrei Oy/Ab (Finno.), Yrjö ja Hanna Ltd (Finno.), Senioren Wohnpark Weser GmbH (Németo.) Webes kereső viselkedés kultúrközi összehasonlító vizsgálata empirikus kísérletsorozattal, többek közt szívritmus-variabilitás és bőrvezetőképesség rögzítésével és szemmozgáskövetéssel. Fulbright ösztöndíj támogatásával. (Komlodi & Hercegfi 2010; Ahmad et al. 2011; Chu et al. 2012; Józsa et al. 2012) Ember-Információ Interakció 3D virtuális környezetben. Kísérletsorozat az EU FP7 Marie Curie programja segítségével. (Komlodi et al. 2013) EU FP6 IST pályázat: ALADIN Ambient Lighting Assistance for an Ageing Population. Projektszám: IST Alapkutatások végzése az intelligens dinamikus világítás használhatóságának biztosításához (Izsó et al. 2009). Különböző kognitív stílusú tanárszakos hallgatók Moodle környezetben történő tananyagfejlesztésének szívritmusvariabilitás- és bőrvezetőképesség-alapú empirikus vizsgálata. (Hercegfi, Csillik et al. 2009) NKTH Jedlik Ányos pályázat: Foto-szedimentációs leolvasási eljárást alkalmazó vércsoport-szerológiai félautomata ill. automata műszercsalád ergonómiai tesztelése és fejlesztése (szerződésazonosító: cy_robot). (Tóvölgyi 2016) EU FP6 IST pályázat: CARE Safe Privat Homes for Elderly Persons projekt (projektszám: IST ). MTA SZTAKI 2011 TÁMOP projekt alvállalkozójaként a VirCA (Virtual Collaboration Arena) virtuális valóság környezet empirikus használhatósági vizsgálata szemmozgás-követéssel és egyéb módszerekkel (Komlodi et al. 2011). MTA SZTAKI, MTA TTK, BME Távközlési és Médiainformatikai Tanszék KTIA AIK pályázat: NeuroCogSpace Virtuális téri neurokognitív kutatóműhely létrehozása a jövő immerzív médiatechnológiájának kutatásához és fejlesztéséhez (szerződésszám: KTIA_AIK_ ). 3D virtuális kollaboráció kísérletsorozat: két helyszínen egy időben jelen lévő kísérleti személyek együttműködése többek közt szemmozgáskövetés és EEG vizsgálatával. (Logo et al. 2014, 2015; Geszten et al, 2015, 2017; Hercegfi et al. 2015; Izsó et al. 2015; Keszei et al. 2015; Kiss et al. 2015) 3.4. Alkalmazott módszerek Az Ergonómia és Pszichológia Tanszék szoftver-ergonómiai projektjei leggyakrabban használhatósági vizsgálatokra épülnek. A Tanszék a használhatósági vizsgálatok széles tárházával él: az analitikus (szakértői) és empirikus (valós 51.

52 felhasználók interakcióira épülő) módszerek közül utóbbiaknál sok saját módszerfejlesztési eredményt alkalmazva. Az alkalmazott analitikus szoftvervizsgálati módszerek: irányelvekkel való ütköztetés, kognitív bejárás, Nielsen-féle heurisztikus elemzés (neves külső szakértők bevonásával hatékony, gyors hibafeltárás), GOMS modell alkalmazására épülő elemzés (gyakorlott felhasználókra vonatkozó időadatok kalkulálása). Az alkalmazott empirikus szoftvervizsgálati módszerek: megfigyelés, design etnográfia, kérdőív, egyes esetekben megkérdezés Q-módszertannal (vélemények mintázatának felderítése) (Logo et al. 2015), interjúk, egyes esetekben szövegelemzéssel (Geszten et al. 2015), fókuszcsoport, egyes esetekben szövegelemzéssel (Tóvölgyi 2016), felhasználói interakciók naplózott adatainak elemzése, egyes esetekben adatbányászati eszközökkel is (pl. a felhasználók bejárási útvonalainak elemzése) (Jókai 2009; Bóta 2011), eseménynaplózás (billentyű- és egérműveletek és esetleg egyéb események naplózása), videorögzítés és -elemzés (testtartás és arckifejezés alapján), képernyőfelvétel és hangrögzítés alapján kódolt események elemzése (kvalitatívan, vagy egyszerű statisztikai módszerekkel vagy szekvenciaelemzéssel vagy idősorelemzéssel) (Izsó et al. 2015; Kiss et al. 2015; Geszten et al. 2017), papírprototípus-alapú tesztelés (paper prototyping) (egészen korai ötletek kipróbálására), hangosan gondolkodás módszere (think aloud protocol) és visszatekintő hangosan gondolkodás módszere (retrospective think aloud protocol), szemmozgáskövetés asztali számítógépbe beépített eszközzel (Tobii T120) és mobil eszközzel (Tobii Glasses) (Józsa & Hámornik 2012; Koles & Hercegfi 2015), fiziológiai jelek folyamatos rögzítése és utólagos elemzése: o szívritmus-variabilitás mérése a szellemi erőfeszítés vizsgálatához, és így a felhasználói felület nehezen használható elemeinek azonosításához (Izsó & Láng 2000; Hercegfi 2011abc; Köles & Hercegfi 2012), o bőr-vezetőképesség az érzelmi reakciók detektálásához (Laufer 2007), o a pupilla átmérőjének figyelése a szintén a szellemi erőfeszítés vizsgálatához (Józsa 2010; Köles 2017). 52.

53 Az említett fiziológiai jelek együttes mérésére mutat példát az 1. ábra. Egyes kísérleteknél elsősorban szintén a szellemi erőfeszítést mérése céljából további fiziológiai adatokkal is dolgoztunk: kritikus fúziós frekvencia (CFF) (Izsó 2001), nyál kortizolszintje (Izsó 2001), EEG (Hercegfi et al. 2015; Szegletes et al. 2015). 1. ábra: Fiziológiai jeleket is alkalmazó használhatósági vizsgálat felvételének szinkronizált megjelenítése a tanszéki fejlesztésű INTERFACE szoftverrel. Részlet a webes keresési szokásokat vizsgáló kísérletsorozatból (Komlodi & Hercegfi 2010). Irodalom Ahmad, R.; Wang, J.; Hercegfi, K; Komlodi, A. (2011): Different People Different Styles: Impact of Personality in Web Sites Credibility. In: Human Interface and the Management of Information Interacting with Information: Symposium on Human Interface 2011, Held as Part of HCI International 2011 Proceedings Part II. Orlando, USA, Springer. Pp Antalovits M. (1990): Az információs technológiák és az ergonómia 1. rész. Ergonómia szám o. Bóta, L. (2011): Supporting e-marketing decision making by the management of the Eszterházy Károly College via behaviour-based segmentation of the institutional web-page. Problems of Management in the 21st Century 1: pp Chu, P.; Józsa, E.; Komlódi, A.; Hercegfi, K. (2012): An exploratory study on search behavior in different languages. Proceedings of the 4th Information Interaction in Context Symposium. 53.

54 Nijmegen, Hollandia, Pp Cserjés Á.; Fekete I.; Holyinka P.; Izsó L. (1989): A szoftver-ergonómia alapvető problémái. Ergonómia Vol No. 22. pp Geszten, D.; Hámornik, B. P.; Hercegfi, K. (2017): Measurement of team mental model as a part of a new team usability testing method. In: Proc. 8th International Conference on Cognitive InfoCommunications: CogInfoCom. Debrecen, Hungary, IEEE Computer Society. Pp Geszten, D.; Hámornik, B. P.; Komlodi, A.; Hercegfi, K., Szabo, B.; Young, A. (2015): Qualitative analysis of user experience in a 3D virtual environment. Proceedings of the 78th ASIS&T Annual Meeting: Information Science with Impact: Research in and for the Community. St. Louis (MO), USA, Paper p. Hercegfi, K. (2011a): Event-Related Assessment of Hypermedia-Based E-Learning Materials With an HRV-based Method That Considers Individual Differences in Users. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics Vol.17 No.2 pp Hercegfi, K. (2011b): Improved Temporal Resolution Heart Rate Variability Monitoring: Pilot Results of Non-Laboratory Experiments Targeting Future Assessment of Human-Computer Interaction. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics Vol.17 No.2 pp Hercegfi, K. (2011c): Heart Rate Variability Monitoring during Human-Computer Interaction. Acta Polytechnica Hungarica 8:(5) pp Hercegfi, K.; Csillik, O.; Bodnár, É.; Sass, J.; Izsó, L. (2009): Designers of Different Cognitive Styles Editing E-Learning Materials Studied by Monitoring Physiological and Other Data Simultaneously. In: Engineering Psychology and Cognitive Ergonomics: Proc. 8th International Conference on Engineering Psychology and Cognitive Ergonomics: Held as Part of HCII2009 (Human-Computer Interaction International 2009). San Diego, USA, (Lecture Notes in Artificial Intelligence 5639.) Springer. Pp Hercegfi, K.; Komlodi, A.; Szabo, B.; Koles, M.; Logo, E.; Hamornik, B. P., Rozsa, Gy. (2015): Experiences of virtual desktop collaboration experiments. In: Baranyi Peter (ed.): Proc. 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom). Győr, Hungary, Pp Hercegfi, K.; Pászti, M.; Tóvölgyi, S.; Izsó, L. (2009): Usability Evaluation by Monitoring Physiological and Other Data Simultaneously with a time-resolution of only a few seconds. In: Julie A. Jacko (ed.): Human-Computer Interaction. New Trends: 13th International Conference, Proc. HCI International San Diego, USA, (Lecture Notes in Computer Science ) Springer. Pp _7 Hou, W.; Komlodi, A.; Lutters, W.; Hercegfi, K.; Preece, J. J.; Druine A. J. (2015): Supporting children's online identity in international communities. Behaviour & Information Technology Vol. 34 No. 4 pp Izsó, L. (2000): Discrimination between design errors and user errors by binomial test. Behaviour & Information Technology 19:(5) pp Izsó, L. (2001): Developing evaluation methodologies for Human-Computer Interaction. Delft University Press, Delft. Izsó, L.; Antalovits, M.; Vermeeren, A. (1992): The role of pilot studies in user-interface research. In: ECCE 6 Sixth European conference on cognitive ergonomics. Balatonfüred, 1992 Sep pp

55 Izsó, L.; Hercegfi, K. (2004): HCI Group of the Department of Ergonomics and Psychology at the Budapest University of Technology and Economics. Proc. CHI 2004: Conference on Human Factors in Computing Systems, Bécs, Ausztria április Pp Izso, L,; Hercegfi, K.; Koles, M.; Hamornik, B. P. (2015): Granger causal modelling for analysing time series of psychophysiological and behavioural data gained during virtual reality experiments. Proc. 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom). Győr, Magyarország, Pp Izsó, L.; Láng, E. (2000): Heart Peart Period Variability as mental effort monitor in Human Computer Interaction. Behaviour & Information Technology, Vol.19 No.4. Pp Izsó, L.; Láng, E.; Laufer, L.; Suplicz, S.; Horváth, Á. (2009): Psychophysiological, Performance, and Subjective Correlates of Different Lighting Conditions. Lighting Research and Technology Vol.41 No.4 pp Jókai, E. (2009): Usability testing methods on e-learning environment. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences Vol.17 No.2 pp Józsa, E. (2010): A potential application of pupillometry in web-usability research. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences 18:(2) pp Józsa, E.; Hámornik, B. P. (2012): Find the Difference! Eye Tracking Study on Information Seeking Behavior Using an Online Game. Journal of Eye Tracking Visual Cognition and Emotion. Vol. 2 No. 1 pp Józsa, E.; Köles, M.; Komlódi, A.; Hercegfi, K.; Chu, P. (2012): Evaluation of search quality differences and the impact of personality styles in native and foreign language searching tasks. Proceedings of the 4th Information Interaction in Context Symposium. Nijmegen, Hollandia, Pp Keszei, B.; Dull, A.; Logo, E.; Hamornik, B. P,; Koles, M.; Tovolgyi, S.; Hercegfi, K. (2014): Visual attention and spatial behavior in VR environment: An environmental psychology approach. Proc. 5th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications: CogInfoCom Vietri sul Mare, Italy, Pp Kiss, L.; Hamornik, B. P.; Geszten, D.; Hercegfi, K. (2015): The connection of the style of interactions and the collaboration in a virtual work environment. Proc. 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom). Győr, Magyarország, Pp Köles, M. (2017): A Review of Pupillometry for Human-computer Interaction Studies. Periodica Polytechnica - Electrical Engineering and Computer Science 61: (4) pp Köles, M; Hercegfi, K. (2012): Is the heart period variability-based usability measurement of mental effort robust enough against arm movements? Cognitive Infocommunications (CogInfoCom): 3rd IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications. Košice, Szlovákia, Pp Koles, M; Hercegfi, K. (2015): Eye tracking precision in a virtual CAVE environment. Proc. 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom). Győr, Magyarország, Pp Komlodi, A.; Hercegfi, K. (2010): Exploring Cultural Differences in Information Behavior Applying Psychophysiological Methods. In: Proc. CHI2010 (Conference on Human Factors in Computing Systems). Atlanta, USA, ACM Press. Pp Komlodi, A.; Hercegfi, K.; Koles, M.; Hamornik, B. (2013): Iterative Design of a Collaborative 3D Virtual Information Management Environment. In: Proc. American Society for Information Science and Technology Annual Meeting (ASIS&T AM 2013). Montreal, Canada, , 4 pages

56 Komlódi, A.; Józsa, E.; Hercegfi, K.; Kucsora, Sz.; Borics, D. (2011): Empirical Usability Evaluation of the Wii Controller as an Input Device for the VirCA Immersive Virtual Space. In: Proc. 2nd International Conference on Cognitive Infocommunications: CogInfoCom Budapest, Hungary, IEEE Computer Society Press. 6 pages. Laufer, L.; Németh, B. (2007): Your Skin Knows When You Will Jump. ECCE 07 14th European Conference on Cognitive Ergonomics , London, UK. Pp Logo, E.; Hamornik, B. P.; Koles, M.; Hercegfi, K.; Tovolgyi, S.; Komlodi, A. (2014): Usability related human errors in a collaborative immersive VR environment. Proc. 5th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications: CogInfoCom Vietri sul Mare, Italy, Pp Logo, E.; Hercegfi, K.; Hamornik, B. P. (2015): Methodologies for subjective performance assessment of collaboration. In: Baranyi Peter (ed.): Proc. 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom). Győr, Hungary, Pp Szabó, B.; Hercegfi, K. (2017): Research questions on integrating user experience approaches into software development processes. In: Proc. 8th International Conference on Cognitive InfoCommunications: CogInfoCom. Debrecen, Hungary, IEEE Computer Society. Pp Szegletes, L.; Köles, M.; Forstner, B. (2015): Socio-cognitive gamification: general framework for educational games. Journal on Multimodal User Interfaces. Vol. 9 No. 4 pp Tóvölgyi, S. (2016): User Involvement in the Ergonomic Development of a Medical Instrument: a Longitudinal Case Study. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics, Vol.22 No.2 pp van der Veer, G. C; Tauber, M. J.; Bagnara, S.; Antalovits, M. (eds.) (1992): Human-Computer Interaction: Task and Organisation. Proceedings of the Sixth European Conference on Cognitive Ergonomics (ECCE 6), Balatonfüred, 1992 Sep CUD, Rome. 56.

57 4. A Felsőoktatási Kutatóműhely Séllei Beatrix egyetemi adjunktus selleib@erg.bme.hu A kutatócsoport fő célkitűzése a felsőoktatás hatékonyságának növelése. Mivel ez egy rendszerszintű probléma, a rendszer két fő ágensét vizsgáljuk, és összekapcsoljuk a hallgatók jellemzőit az oktatók vizsgálatával, valamint a rendszerszintű interakciók feltárásával. Célkitűzésünk a hallgatók jellemzőinek kutatása során kiemeleten a pozitív pszichológiai forráskompetenciák egyetemi előmenetelre gyakorolt hatásának vizsgálata, mivel ezek a kompetenciák fejleszthetők, azaz egy fontos beavatkozási pontot jelenthetnek a hallgatói sikeresség növelésében. Felmérjük a digitális generáció oktatási igényeit és szükségleteit, mivel az információs kor fiataljai az előző kutatások alapján mások, mint a korábbi generációk. Megvizsgáljuk, hogy a jelen oktatási környezete mennyire képes vonzani és megtartani a hallgatókat. Megvizsgáljuk továbbá a rendszer második ágensét, az oktatókat és felmérjük, hogy az új kihívások miatt mennyiben veszélyeztettek a kiégésre. A rizikófaktorok azonosítása alapján intervenciós modellt dolgozunk ki az oktatói hatékonyság növelésére és a kiégés csökkentésére. A két ágens interakcióját, az oktató-hallgató kapcsolatot külön is vizsgáljuk, feltárva ennek szerepét mindkét fél kölcsönös sikerében Megoldandó problémák A digitális generáció megjelenése a felsőoktatásban új kihívások elé állítja a teljes rendszert: az oktatókat, az oktatásmódszertant és magukat a hallgatókat is Az első pillér A generációs különbségek szerepét, az általa okozott kihívásokat elsősorban munkahelyi környezetben vizsgálták, főleg a nemzetközi szakirodalomban. Innen származnak a generációk leírásai, amik közelítőleg érvényesek magyar területre is, de akik minden nap a digitális generáció fiataljaival dolgoznak, érzik egy ökológiailag is valíd leírásnak a hiányát. Ennek a jellemzésnek az elkészítése kutatásunk egyik alappillére. Nem kezeljük külön az Y, a Z és az alfa generációt, hanem egyöntetűen digitális generációként jelöljük őket, mely meghatározás alapja, hogy ezek a fiatalok 4-5 éves koruk előtt már használtak különféle technológiai eszközöket (számítógép, tablet, mobiltelefon). Ennek alapján legalább egy generációnyi különbség van az egyetemi oktatók és hallgatók között, ami megnyilvánul abban, hogy különbözőek az értékeik, a szocializációjuk, és ez megnehezíti a kommunikációt és a közös munkát. Az oktatók jelentős része baby boomer, akiknek generációs sajátosságuk, hogy minden más korosztályt valamilyen szinten problémásnak tartanak; másik része az X-generációsok, akik még kevéssé csapatorientáltak, és nagyon teljesítménycentrikusak. Az ők, egymástól különböző elvárásainak kellene megfelelnie a digitális generációba tartozó hallgatóknak, akik alapvető attitűdje az optimizmus, az újra való nyitottság, a magabiztosság és egy olyan új világrend, melyben a téri és idői határok 57.

58 abszolútétrékbe kerültek. Ezek a jellemzők az oktatókat és az oktatást is próbára teszik, ugyanis a nemzetközi kutatások alapján a digitális kor szülöttei számára kulcskérdés az involvment és engagement, ahol a tanulás és a személyes növekedésük egybeesik. Fontosnak és értékesnek akarják érezni magukat, a folyamatos fejlődést keresik és szeretnek a társaikkal együtt dolgozni. Ez az oktatói attitűdben egyfajta segítő hozzáállást kíván meg, bizalmat és azt várja el, hogy kapcsolódjanak az oktatók a fiatalokhoz, használják ki a technológiai képességeiket és adjunk nekik szabadságot, de ezzel együtt folyamatos konstruktív visszacsatolást is. A környezet akkor élhető számukra, ha egyszerre nyugodt és gyors, web-szerű és személyre szabható. Ettől lesz valami, akár a tanulás izgalmas a fiatalok számára (például Bowman, 2017; Choi et al., 2017; Desy et al., 2017; Gan et al., 2015; Kaplan and Haenlein, 2016; Smith and Peck, 2010; Zemke et al., 2013). Hogy ezek a jellemzők a magyar fiatalokban pontosan hogyan nyilvánulnak meg, milyen további általános pszichológiai tulajdonságokkal rendelkeznek, kutatásunk erre keresi a választ. Amit már látunk, hogy külön hangsúlyt kell fektetni a felsőoktatásba frissen felvételt nyert hallgatók oktatással kapcsolatos elvárásainak feltérképezése, átfogó tanulási preferenciáikról képet kell alkotni, és az oktatási intézmény szerepét újra kell ennek alapján definiálnunk az oktatásban. Korábbi kutatásunk eredményei alapján például nem minden hallgató elégedett a kapott tudás minőségével (Raduka, 2016) A második pillér A tanárok személyes jóllétének szintje meghatározó tényező a hallgatókkal való kapcsolatukban, és ennek egyik befolyásoló tényezője a kiégés szindróma (Raiziene, Pilkauskaite-Valickiene, & Zukauskiene, 2014). A kiégés egyik fő faktora az elszemélytelenedés (deperszonalizáció), ami arra utal, hogy a tanár tárgyiasítja a hallgatókat, azaz elvész a kapcsolat személyes jellege (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). A személy alapvető érzelmi beállítódásának megfelelően érzékeli környezetét, és az ilyen módon megszűrt információból származó helyzetek megoldásában alkalmazza kognitív kapacitását, megküzdési stratégiák formájában. A deperszonalizáció egy maladaptív megküzdési stratégia, amely ilyen esetekben alkalmazásra kerülhet nem tudatos módon, és ami a személyt egy negatív spirálba helyezi (Demerouti, E.; Bakker, A.B.; Nachreiner, F.; Schaufeli, 2001). A kutatások azt mutatják, hogy a burnout szindróma egyik protektív faktora, amely belső stabilitást ad a személynek, és képessé teszi a megküzdési stratégiáinak aktualizálására, az értelmes cél megtalálása (meaningfulness) (Bracha & Bocos, 2015). A vizsgálatunk feltárja, hogy a felsőoktatásban dolgozó oktatók milyen kiégés szinttel rendelkeznek, és ennek megfelelően egy értelmes cél megtalálása az oktatói munkában befolyásolja-e a tanárok hallgatókkal való kapcsolatát, azaz visszafordítható-e a deperszonalizáció folyamata. 58.

59 Másrészről láthattuk, hogy a digitális generáció tagjai elvárják a technológiák magas szintű használatát, a kortársaktól és az oktatóktól éppúgy. Sok jó próbálkozás látszik már, hogy az oktatásban a diákokat motiválják, azáltal, hogy az oktatóknak játékosított keretrendszereket adnak, hogy azon keresztül érjék el a diákokat. Ezek főleg általános iskolás, illetve gimnáziumi szinten kerülnek alkalmazásra, azonban az egyetemi környezetben még nem készült átfogó rendszer, ami az információátadást támogatná. Ez különösen fontos, hogy az Y generáció felsőoktatásban való tanulási hatékonysága növelhető legyen. Érdemes a játékosítás útját követni a hallgatóknál is, ami során a hallgatók beilleszkedése és folyamatos haladása gördülékenyebbé tehető. Erre az egymásra épülő Octalysis tud adni útmutatót (Chou, 2015). Megfelelő játékelemek megfelelő elrendezésben, a külső motivációra hatva képesek hosszútávú belső motivációvá alakítani a feladatokat, ezért az oktatásban ennek alkalmazása kifejezetten előnyös A harmadik pillér Az oktatók és a diákok közötti kapcsolat jelentősége az alap- és középfokú oktatásban számos vizsgálattal alátámasztott (Košir, Tement, 2013). Azonban a felsőoktatásban ez a kérdéskör kevésbé kutatott, annak ellenére, hogy több vizsgálat alátámasztja, hogy az oktató-hallgató kapcsolat hozzájárul a diákok tanulmányi sikerességéhez, preventív tényező a lemorzsolódásban (Demetriou and Smitz- Sciborski, 2011). Másrészt egy adott szakma képviselőjeként az oktatóknak a felsőfokú tanulmányok alatt szerepmodellként is fontos szerepük van. Az oktató-hallgató kapcsolat más jellemzőkkel rendelkezik a felsőoktatásban, mint az oktatás többi szintjén. Itt már felnőtt-felnőtt kapcsolatról beszélünk, ahol az oktató azt feltételezi, hogy a diák képes önmaga menedzselni a tanulmányait, már nem igényel olyan gondoskodást (Hagenauer, Volet, 2014). Saját kutatásunkban is a legjobban oktató tanárok hangsúlyozzák a partnerséget a hallgatókkal és felnőttként kezelik a diákjait (Perger, 2016). Ez a kapcsolat kedvező olyan szakmai együttműködés kialakításának az oktatók és a hallgatók között, amely inspiráló lehet a digitalis generáció számára. Így fontos kutatási kérdés, hogy a tanár-diák kapcsolat milyen dimenziók mentén írható le, és hogyan vizsgálható a gyakorlatban. A felsőoktatásban az oktató-diák kapcsolat operacionalizálása komplikált. Hagenauer és Volet (2014) számos kutatást áttekintett és arra a konklúzióra jutottak, hogy két fő dimenzió mentén írható le az oktató-diák kapcsolatot: az érzelmi és a támogató dimenzió. Az affektív dimenzió egy olyan kapcsolatot ír le, amely biztonságos, érzelmileg pozitív kapcsolati élmények alapján jön létre. A támogató dimenzió arra a támogatásra vonatkozik, ami hozzájárul a hallgatók sikerességéhez az egyetemen (pl. az oktató egyértelmű elvárásai, az ek azonnali megválaszolása). A szerzők hangsúlyozzák az oktató-hallgató kapcsolat kontextus függőségét is, például a tanár oktatási stílusa, a hallgató szakiránya, vagy az adott kultúra szintén hatással lehet a kapcsolatra. A 59.

60 kurzus formája (gyakorlat vagy előadás) szintén befolyásolja az oktató és a diákok közötti kapcsolatot. A tanár-diák kapcsolat a kapcsolat mindkét résztvevőjére hatással van. A hallgatókra gyakorolt hatása kutatásokkal jól dokumentált, a hallgatók tanulmányi sikerességében és a veszélyeztetett helyzetben lévő diákok lemorzsolódásának megelőzésében (Olaogun és Oluyemo, 2013; Demetriou and Smitz-Sciborski, 2011). Azonban az oktatókra gyakorolt hatása azonban kevésbé dokumentált (pl. hogyan járul hozzá az oktatók kiégéséhez, pszichés jóllétéhez, milyen összefüggést mutat az oktatók tanítási gyakorlatával). Kutatásunk további célja tehát, hogy feltárja az oktató-diák kapcsolat dimenzióit, és kidolgozzunk egy ennek vizsgálatára alkalmas kérdőíves módszert. A másik célja az oktató-hallgatói kapcsolat minősége és a hallgatói lemorzsolódás közötti kapcsolat vizsgálata, és annak a vizsgálata, hogy milyen hatása van az oktató-diák kapcsolat minőségének az oktatókra Összegzés A három pillérünk egy teljes rendszert alkot, ami tulajdonképpen a felsőoktatás maga. A mai magyar felsőoktatás az ipari társadalom igényeire rendezkedett be, azonban ma már az információs társadalom korát éljük és minden generációs különbözőség ellenére a digitális trendek hódítanak az élet minden területén, mindannyiunknak ehhez kell alkalmazkodnia. Hogy az alkalmazkodás egy sikeres és hasznos folyamat legyen, minden résztvevőnek támogatásra van szüksége. Az első lépés ebben egymás jobb megismerése. A második lépés a kölcsönös alkalmazkodás, minden generációnak a lehetőségeihez mérten, a pszichológiai és a technológiai oldalról is megsegítve. Mindeközben a kapcsolódásról sem szabad elfeledkeznünk, a rendszer elemei, mint minden rendszer esetében, egymással interakcióban vannak. A vállalásunk komplex, azonban alapkutatási és alkalmazott szempontból is jelenős, interdiszciplináris munka Módszerek Kutatócsoportunk minimum 3 éves longitudinális mérést tervez, hiszen a sikeresség monitorozásához elengedhetetlen a hallgatók hosszú távú követése. Alapvetően 1 év eltolással tervezzük 2 hároméves kutatás lefolytatását, melyből az első kutatás egyfajta pilot mérésnek tekinthető. Kutatásunkban kvantitatív (tesztek, kérdőívek) és kvalitatív (fókuszcsoportok, interjúk) eszközöket is használunk. Mivel nagy mintával tervezünk dolgozni, ezért újonnan magyar nyelvre fordított kérdőíve és tesztek validálása is a kutatásunk másodlagos hozadéka. 60.

61 A longitudinális kutatás lehetővé teszi, hogy a tervezett intervenciók (segédletek, csoportok, mentorálás) hatékonyságát is lemérjük. A kutatás befogadója a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, melynek infrastruktúráját felhasználjuk a kutatás során, hiszen vizsgálatinkat mérnök és gazdálkodási alapszakos hallgatókon, valamint a BME karainak oktatóin végezzük el. Mind a hallgatók, mind az oktatók vizsgálatában elsődlegesen a Gazdaság- és Társadalomtudományi, valamint a Villamosmérnöki és Informatikai Kart célozzuk. Az egyetem egyéb szervezeti egységei közül a Központi Tanulmányi Hivatalt vonjuk még be a projektbe adatszolgálatként a hallgatók tanulmányi eredményéről, valamint az oktatók hallgatói véleményezésének (OHV) adatairól Kimenet, valószínűsített eredmények Projektünknek tehát három fő kérdése van, melyek megválaszolásával el tudunk készíteni olyan anyagokat és segédleteket nyomtatott, elektronikus és okostelefonra való applikáció formájában, melyek az oktatókat és a hallgatókat segítik, ily módon a teljes oktatási rendszert lépésenként megújítják. Ennek alapja a digitális generáció megismerése és az oktatók felkészítése a digitális generáció igényeinek való reális mértékű megfelelés, hiszen valljuk, hogy a felsőoktatás is egy szolgáltatás. Az oktatási rendszer sajátosságainak, az oktatóknak és a hallgatók jellemzőinek (demográfiai, személyiség, képesség és pozitív pszichológiai forráskompetenciák, valamint tanulási jellemzők és egyetemi elvárások) szerepe van az egyetemi sikerességben a kutatásunk feltárja ezek arányát, egymással való interakcióit. Ily módon felépíthető egy olyan modell, ami már a hallgató belépésénél jelezni tudja, hogy milyen eséllyel fogja befejezni az egyetemet, mennyi a valószínűsége annak, hogy lemorzsolódik és ennek alapján kialakíthatók többszintű és többirányú prevenciós, intervenciós és tehetséggondozó programok. A vizsgálat első része a hallgatók szempontjából feltárja a lemorzsolódás prevencióhoz és intervencióhoz szükséges pontokat, melynek alkalmazott eredményeként fokozódik az egyetem megtartó ereje. Valószínűsítjük, hogy ezek a jellemzők leginkább a pozitív pszichológiai karakterisztikumok. A feltárt tanulási sajátosságoknak az oktatókkal való sikeres együttműködésben látjuk a szerepét, mindkét fél kölcsönös befektetései után. Az oktatók igényeinek és lehetőségeinek a vizsgálata alapján segítünk a tanároknak olyan eszközöket (mind digitalis, mind analog) megoldásokat találni, amik kezelése nem igényel többlet időt. Az ilyen játékelemekből összeállított kollekciók várakozásaink szerint a diákok tanulási teljesítményére is pozitív hatással lesznek, például nőni fog a hallgatók órai aktivitása, és az órán kívüli időszakokban is (pl.: Moodle, vagy tantárgy honlapon való tevékenységek száma), valamint nem utolsósorban növekedni fog a hallgatók 61.

62 tanulmányi átlaga, továbbá csökkennek az alapvető hibákból eredő problémák. Ezek a visszajelzések az oktatók számára is megerősítőek, továbbá segíthetnek számukra a jelentőségteli cél és a motiváció (újra)megtalálásában. Mivel a játékosítás (gamification) eredményei hosszabb távon válnak láthatóvá, azonban rövidtávon is erőfeszítést igényelnek, ezért kísérleti konzultációs folyamatot indítunk, ami előreláthatólag segít csökkenteni az oktatói kiégés szintjét, és elősegíti, hogy az oktatók nyitottabbá váljanak az adaptív megküzdési stratégiák felé. Az oktató-hallgató kapcsolat vizsgálatától szintén azt várjuk, hogy a feltárt sajátosságok segítenek beazonosítani az adaptív és maladaptív kapcsolati modelleket, amik akár továbbképzések vagy workshopok formájában, végső soron pedig a kézikönyvekbe építve segítenek a kezdő oktatóknak és a szenior oktatóknak is hatékonyabbá válni A Kutatóműhely tagjai Vezető: dr. Séllei Beatrix egyetemi adjunktus (pszichológus, gyógypedagógus) Tagok: dr. Takács Ildikó habilitált egyetemi docens (pszichológus) dr. Perger Mónika egyetemi adjunktus (pszichológus) Nagy Eszter PhD hallgató (pszichológus) Tóth Áron PhD hallgató (műszaki menedzser) Irodalom Bowman, S. (2017): Chapter 14 - Digital Pedagogy and the Student Voice. In: Evans, W., Baker, D. (eds.): The End of Wisdom? Elseiver Ltd., pp Choi, M., Glassman, M., Cristol, D. (2017): What it means to be a citizen in the internet age: Development of a reliable and valid digital citizenship scale. Computers & Education, Volume 107, April 2017, pp Chou, Y.K. (2013): Octalysis: Complete Gamification Framework. Bracha, E., Bocos, M. (2015): A Sense of Coherence in Teaching Situations as a Predictor of First Year Teaching Interns Burnout. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 209, pp Demetriou, C., Schmitz-Sciborski, A. (2011): Integration, motivation, strengths and optimism: Retention theories past, present and future. In Hayes, R. (Ed.): Proceedings of the 7th National Symposium on Student Retention, Charleston. pp Norman, OK: The University of Oklahoma. Demetrouti, E., Bakker, A.B., Nachreiner, F., Schaufeli, W.B. (2001): The Job Demands-Resources Model of Burnout. Journal of Applied Psychology, Desy, J.R., Reed, D.A., Wolanskyj, A.P. (2017): Milestones and Millennials: A Perfect Pairing Competency Based Medical Education and the Learning Preferences of Generation Y. Mayo Clinic Proceedings, Vol. 92, Iss. 2, pp

63 Gan, B., Menkhoff, T., Smith,R. (2015): Enhancing students learning process through interactive digital media: New opportunities for collaborative learning. Computers in Human Behavior, Vol. 51, Part B, pp Hagenauer, G., Volet, S.E. (2014): Teacher student relationship at university: an important yet underresearched. Oxford Review of Education. Vol. 40, No. 3, pp Kaplan, A.M., Haenlein, M. (2016): Higher education and the digital revolution: About MOOCs, SPOCs, social media, and the Cookie Monster. Business Horizons, Vol. 59, Iss. 4, pp Košir, K., Tement, S. (2013): Teacher-student relationship and academic achievement. European Journal of Psychology of Education. A Journal of Education and Development, DOI: /s Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. (2001): Job Burnout. Annual Review Psychology, 52, Olaogun, J., Oluyemo, C.A. (2013): Teachers and Students' Relationship in Nigeria Higher Institutions: Effect on Student Learning, Intellectual Chang and Development. The European Conference on the Social Sciences. Official Conference Proceedings, pp Perger M. (2016): Mi a siker titka? A tanítással kapcsolatos nézetek és tanítási módszerek vizsgálata a BME mérnökképzéseinek legjobb oktatói körében. Opus et Educatio, Vol 3. No. 5. pp Raduka R. (2016): Végzős mérnökhallgatók víziói a karrierlehetőségekről. TDK dolgozat, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Budapest. Raiziene, S., Pilkauskaite-Valickiene, R., Zukauskiene, R. (2014): School burnout and subjective well-being: evidence from cross- lagged relations in a 1-year longitudinal sample. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, Siming, L., Niamatullah, Gao, J., Xu, D., Shafi, K. (2015): Factors Leading to Students Satisfaction in the Higher Learning Institutions. Journal of Education and Practice, Vol. 6. No. 35. pp Smith, A., Peck, B. (2010): The teacher as the digital perpetrator : Implementing web 2.0 technology activity as assessment practice for higher education Innovation or Imposition? Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 2, Issue 2, pp Zemke, R., Raines, C., Filipczak, B. (2013): Generations at Work: Managing the Clash of Boomers, Gen Xers, and Gen Yers. Amacom, New York. 63.

64 5. A Foglalkozási Rehabilitációs Kutatóközpont, tervezés speciális felhasználók számára és orvosi eszközök ergonómiája Izsó Lajos professzor emeritus izsolajos@erg.bme.hu Tóvölgyi Sarolta egyetemi adjunktus tovolgyi@erg.bme.hu Jókai Erika egyetemi adjunktus, szakcsoportfelelős jokaie@erg.bme.hu A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék (EPT) több munkatársának kutatási témája érinti a speciális szükségletű felhasználókat. Korábbi tanszéki projektjeink között is találunk e körre fókuszálókat (pl. idős felhasználók számára tervezett intelligens dinamikus világítás, biztonságos magánlakások idős személyek számára). Az EPT oktatási palettáján évtizedek óta szerepel olyan tantárgy, amelynek keretein belül a hallgatók az akadálymentes tervezés alapjait és a Design for All tervezési szemléletet sajátíthatják el. A foglalkoztatási rehabilitáció megjelenik doktori kutatási témaként is. Ehhez a témakörhöz szorosan kapcsolódnak a speciális termékek széles palettája: ide értjük a gyógyászati segédeszközöket, az orvostechnikai eszközöket és a támogató eszközöket. Tanszékünk e területen a vércsoport-szerológiai eszközök ergonómiai fókuszú fejlesztéséhez kapcsolódóan vett részt egy termékfejlesztési projektben. Az érem másik oldalán lévők (pl. orvosok és rehabilitációs szakemberek) munkájának a team-interakciók elemzésén keresztül történő megsegítésére is találunk példát. E színes témák körül mozgó kutatások, doktori témák, kutatás-fejlesztési projektek közös szála Izsó Lajos, aki részint témavezetőként segítette/segíti az említett munkatársakat disszertációjuk megírásában, részint kiemelt feladatkörrel bírt a kutatásokban, illetve vezetője volt azoknak. Az alábbiakban az összetett témakör kutatási és fejlesztési tevékenységeinek legfontosabb mérföldköveit mutatjuk be Foglalkoztatási Rehabilitációs Kutatóközpont Közvetlen előzmények A Tanszék számos kutatási és oktatási projektet hajtott végre a foglalkoztatási rehabilitáció területén, melyek közül a legfontosabbak a következők: 1) 2008-ban az ORSZI (Országos Rehabilitációs és Szociális Szakértői Intézetet, a későbbi NRSZH, azaz a Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatal jogelődje) és a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszéke közötti kutatási szerződés keretében egyebek között elkészítettük a következő két egymáshoz kapcsolódó és egymást kiegészítő elemző tanulmányt: A foglalkozási rehabilitáció támogatása pszichológia eszközökkel (Izsó & Juhász 2008) A foglalkozási rehabilitáció támogatása műszaki megoldásokkal és technikai eszközökkel (Izsó & Antalovits 2008) 2) 2008-tól kutatási együttműködés kezdődött az OORI (Országos Orvosi Rehabilitációs Intézet) szakmai hátterén az Orvosi Rehabilitációért Alapítvány, a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék és a Heller Farkas Alapítvány között Megosztott mentális modell az orvosi rehabilitációs teamekben témában Juhász Márta vezetésével (Hámornik & Juhász 2010). 64.

65 3) között az ORSZI (illetve a jogutód NRSZH) megbízásából egy 106 millió forint költségvetésű TÁMOP projekt keretében megalapítottuk, engedélyeztettük, előkészítettük és lebonyolítottuk a 2 féléves karunkra akkreditált Foglalkoztatási rehabilitációs humán és műszaki szaktanácsadó szakirányú továbbképzési szakot, és a karközi egyeztetések alapján az Építészmérnöki Kar által gesztorált, de jelentős részben Tanszékünkre épülő 4 féléves Rehabilitációs szakmérnök szakirányú továbbképzési szakot (Jókai et al. 2010; Juhász 2010). Az előbbi képzésben 102 fő, az utóbbi ráépülő képzésben pedig 75 fő tett eddig sikeres záróvizsgát. 4) Az NRSZH felkérése alapján a Tanszék a es években részt vett az NRSZH orvosszakértői számára tartott 3 féléves e-learning rendszerű belső képzésében. 1. táblázat: a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék foglalkozási rehabilitációs témájú projektjei 2013 előtt Kutatás, projekt témája Év Partnerek Tanszéki közreműködők Megváltozott munkaképességű egyének munkamotivációs jellemzőinek mérése Innomed Kft. Kun Ágota, Soós Juliánna Katalin Rehabilitációs szakmérnök szak kifejlesztése és a projekt során finanszírozott hallgatók oktatása AWARD Accessible World for All Respecting Differences Leonardo da Vinci projekt: oktatási program hatásának felmérése fogyatékos személyekkel szembeni attitűd megváltoztatásában Komplex bizottsági szakértők továbbképzési programjaiban való együttműködés Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatal (NRSZH) Dundalk Institute of Technology, Technical University of Cluj-Napoca, Vocational School ENAIP of Trento, BME Épületenergetika és Épületgépészeti Tanszék Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatal (NRSZH) Izsó Lajos, Jókai Erika, Juhász Márta, Soós Juliánna Katalin, Séllei Beatrix Soós Juliánna Katalin, Zöld András Soós Juliánna Katalin, Séllei Beatrix, Kertész Adrienn, Kun Ágota, Izsó Lajos (Kertész et al. 2017; Pósfai et al. 2013; Séllei 2010) Alapítás A fenti szakmai előzmények után beterjesztettük a Foglalkozási Rehabilitációs Kutatóközpont (Research Centre for Vocational Rehabilitation) megalapítására vonatkozó kérelmünket a BME Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Kari Tanácsának, amit az a április 4-i ülésén elfogadott. Ettől az időponttól kezdve az Ergonómia és Pszichológia Tanszék keretein belül működik a Kutatóközpont. 65.

66 A Kutatóközpont létrejöttét követő eddigi legfontosabb projektek 2. táblázat: a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék foglalkozási rehabilitációs témájú projektjei a Kutatóközpont keretei között Téma Év Partnerek Megváltozott munkaképességű személyek komplex rehabilitációját támogató képesség-felmérés szakmai módszertani protokolljának kidolgozása KILÁTÓ projekt: az ErgoScope munkaszimulátoron mérhető képeségjellemzőknek a létrehozandó Módszertani Központ leendő célcsoportjaira érvényes indulási referencia értékeinek a meghatározása KILÁTÓ projekt: 52 órás képzés tananyagának kidolgozása az ErgoScope munkaszimulátor használatáról, és a képzés lebonyolítása 30 fő részére Részvétel a Társadalmi és technológiai innovációk a fogyatékos emberek teljes körű társadalmi részvétele c. nemzetközi V4 konferencia munkájában Online tananyag kidolgozása az egyetemes tervezésről Az érzelmi intelligencia foglalkozási rehabilitációban betöltött szerepének vizsgálata Pszichiátriai betegek helyzete a nyílt munkaerőpiacon az előítéltelek vizsgálata jelenleg is futó Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatal (NRSZH) Piarista Rend Magyar Tartománya Piarista Rend Magyar Tartománya, Budapest Kormányhivatala, InnoMed Zrt EMMI Szociális Ügyekért és Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság Egyetemes Tervezés Információs és Kutató Központ (ETIKK) Tanszéki közreműködők Izsó Lajos, Kertész Adrienn (Izsó et al. 2013) Jókai Erika, Izsó Lajos, Pulay Márk (Izsó 2015; Izsó et al. 2015) Jókai Erika, Izsó Lajos, Pulay Márk Jókai Erika mint az Államtitkárság által felkért raportőr, Izsó Lajos, Pulay Márk Jókai Erika (Jókai et al. 2018) - Séllei Beatrix (Séllei 2015ab) Soós Emese, Séllei Beatrix (Soós 2018) 5.2. Speciális szükségletű felhasználókhoz és rehabilitációhoz kapcsolódó további kutatások A speciális szükségletű felhasználókkal, valamint a foglalkoztatási rehabilitációval kapcsolatos témakörökkel régóta, több fórumon keresztül foglalkozik a Tanszék: 1) Nemzetközi projektek keretein belül, konzorciumi tagként járult hozzá egyes speciális felhasználói körök életminőségének javítását célzó eszközök, életterek kialakításához. Ezek közül a legfontosabbak: közt az ALADIN (Ambient Lighting Assistance for an Ageing Population) projekt során európai uniós IST (Information Society 66.

67 Technologies) projekt keretében hat partnerrel (Bartenbach Lichtlabor, Fachhochschule Voralberg stb.) Izsó Lajos és munkatársai alapkutatásokat végeztek az idős felhasználók számára tervezett intelligens dinamikus világítás használhatóságának biztosításához (Gavat et al. 2009; Izsó 2008ab, 2009; Izsó, Láng et al. 2009; Izsó, Laufer & Suplicz 2009; Laufer et al. 2009). A projektbe bekapcsolódott a 2005-ben, majd 2007-ben három hónapig a Tanszéken kutató John E. Harrigan, a California Polytechnic State University építész professzor emeritusa, aki idős felhasználókkal, környezetergonómiával többek közt világításélménnyel, és a teammunka hatékonyságát növelő tudásmegosztási módszertannal foglalkozott közt az EPT Izsó Lajos vezetésével részt vett az alapkutatásokat tartalmazó CARE: Safe Privat Homes for Elderly Persons (Biztonságos magánlakások idős személyek számára) projektben a BME Egészségügyi Mérnöki Tudásközponttal és hat európai uniós céggel és intézménnyel együtt. 2) A jövő terméktervező mérnökeinek (és korábban műszaki menedzsereinek) oktatásán, érzékenyítésén, valamint számukra kiadott konkrét tervezési feladaton keresztül: mintegy két évtizede fut (jelenleg Jókai Erika szervezésében) a sikeres, Tervezés speciális felhasználóknak c. választható tárgyunk. A tárgy keretein belül az ipari termék- és formatervező hallgatók megismerik a speciális igényű felhasználói köröket, igényfelmérést végeznek, majd a problémafeltárást követően konkrét megoldást dolgoznak ki valamilyen termék vagy felhasználói környezet fejlesztésére vonatkozóan. A hallgatók terveztek már egyebek közt memóriafejlesztő applikációt, illetve társasjátékot, gyógytornát segítő eszközt gyerekeknek, különböző fogyatékossággal élő emberek részére életvitelt segítő megoldásokat. 3) Rehabilitációról, de gyermekek rehabilitációjáról szól Pulay Márk PhD kutatása: gyermekek készségfejlesztése és azt segítő támogató technológiák fejlesztése, a központi idegrendszeri sérült gyermekek vizuális percepciós képességeinek fejlesztési lehetőségei speciális szoftverekkel (Pulay 2015, 2018) További egészségipari téma: orvosdiagnosztikai eszközök ergonómiai fókuszú termékmenedzsmentje Gyógyászati segédeszközök, orvostechnikai eszközök és támogató eszközök termékfejlesztésével, termékmenedzsmentjével több szinten foglalkozik a Tanszék. Egyrészt cégekhez kötődő hallgatói feladatokon és a Termékmenedzsment tárgy oktatásán keresztül (Antalovits & Süle 2012). Másrészt pályázati támogatással az EPT konkrét termék ergonómiai fejlesztésében is részt vett. Az NKTH Jedlik Ányos program keretein belül megvalósításra került egy K+F projekt, melynek során Tanszékünk egy magyar kisvállalattal, a Cytotech Kft.-vel 67.

68 együtt dolgozott a cég által épített orvosdiagnosztikai eszközök ergonómiai szempontú továbbfejlesztésén. A Fotószedimentációs mérési eljárást alkalmazó vércsoport-szerológiai műszercsalád kibővítése című pályázathoz kapcsolódóan született disszertáció górcső alá vesz egy teljes évtizedet felölelő termékfejlesztési folyamatot (Tóvölgyi 2014, 2016). A longitudinális vizsgálat keretein belül (23 fókuszcsoportos vizsgálat 2008-ban, 2010-ben, valamint 2012-ben) több mint 40 hazai egészségügyi intézmény több mint 200 dolgozójának (vég)felhasználói véleményét gyűjtötte össze az EPT több munkatársa. Az együttműködés megmutatkozott egyrészt a fókuszcsoportos kutatások levezetésben (moderátorasszisztens párosok révén), másrészt a módszertani közös gondolkodásban (pl. tartalomelemzés és statisztikai elemzések). A felhasználók érdemi bevonására épülő fejlesztési javaslatokban szintetizálódik a Tanszék mindkét szakcsoportjának szaktudása: például az ergonómiai ismeretek összekapcsolása a mögöttes tartalmakra való rálátással (a pszichológia segítségével). Közös cikkek is születtek a téma kapcsán (pl. Tóvölgyi & Hámornik 2013). A kutatáshoz kapcsolódóan született doktori disszertáció termékmenedzsment irányultságú, aminek (sikeres) megírásához azonban viszonylag komoly kiegészítő orvosi, biokémiai, vegyészeti, konstrukciós, robotikai és informatikai ismeretek is szükségesek voltak. A téma kidolgozásához ezeket a kiegészítő tudományos és műszaki ismereteket szükséges volt elsajátítani, amelyben többek között Izsó Lajos és Láng Eszter is nagy segítsége volt a kutatóknak (pl. a vércsoport-szerológiai alapok ismertetése által). Az ergonómiai fókuszú disszertáció keretein belül különböző ergonómiai elemző és értékelő módszerek kerültek alkalmazásra, így például megjelenik benne a hardver-ergonómia, a szellemi erőfeszítés optimalizálása és a szoftver-ergonómia. A Tanszék adta lehetőségek a tekintetben is kihasználásra kerültek, hogy a szervezeti egységünk egyik erősségének számító távoktatást is alkalmaztuk a kutatásban való részvételre ösztönzés céljából. Szakértők segítségével egy olyan online programot dolgoztunk ki a fókuszcsoporton résztvevő immunhematológiai és klinikai transzfuziológiai laboratóriumok szakdolgozói, orvosai részére, mely Moodle elektronikus tanulási környezeten keresztül volt elérhető. A távoktatásos továbbképzést sikeresen teljesítő egészségügyi szakdolgozók jelentős mennyiségű (28) továbbképzési pontot kaptak, ami kellő motivációnak számított. A tananyagok szerzőivel (a terület neves szakértőivel) e továbbképzési program pályázatának keretein belül szorosabbra fűztük a szálakat, itt is megvalósult az intézmények közötti együttműködés. Az interdiszciplinaritás a szóban forgó disszertációban megmutatkozik a különböző felölelt témákban (pl. marketing, innovációmarketing, termékfejlesztés, ergonómia, használhatóság, felhasználók bevonása), valamint az eltérő hátterű érdekelt felek (az orvostudomány, a műszaki vagy akár a társadalomtudományok területén dolgozók) hatékony együttműködésében. A projekt kapcsán megvalósult az elméleti tudás gyakorlatba ültethetőségének egyik feltétele: a tudástermelő (BME EPT és más tanszékek a karról) és a vállalati szféra gyümölcsöző együttműködése. 68.

69 Irodalom Antalovits M.; Süle M. (szerk.) (2012): Termékmenedzsment. Baccalaureus Scientiae sorozat, Typotex, Budapest Gavat I.; Grigore, O.; Cotescu, M.; Canazei, M.; Atz, H.; Becker, K.; Izso, L.; Kempter, G.; Plischke, H.; Pohl, W. (2009): Lighting as Support for Enhancing Well-Being, Health and Mental Fitness of an Ageing Population - The FP6 EU Funded ALADIN Project. Lecture Notes in Computer Science 5624: pp Hámornik, B. P.; Juhász, M. (2010): Knowledge Sharing in Medical Team: Knowledge, Knowledge Management, and Team Knowledge. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol. 18 No. 2 pp Izsó, L. (2008a): Aladin and the special importance of ergonomics in assistive applications E-VITA, Infocommunication in the Service of Everyday Life Conference and Exhibition. Budapest, Magyarország, Paper B11. Izsó, L. (2008b): ALADIN Psychophysiological findings. Light & the Ageing Society 2nd Intersectoral Congress and Exhibition. Bad Tölz, Németország, Pp Izsó, L. (2008c). A rehabilitációs szakértés és komplex megközelítése. Munkavédelem és Biztonságtechnika. 2008/ Izso, L. (2009): Appropriate Dynamic Lighting as a Possible Basis for a Smart Ambient Lighting. Lecture Notes in Computer Science 5615: pp Izsó, L. (2015): The significance of cognitive infocommunications in developing assistive technologies for people with non-standard cognitive characteristics. Invited plenary talk, 6th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications (CogInfoCom 2015), October 2015, Győr, Hungary. ISBN: Izsó L.; Juhász M. (szerk.) (2008): A foglalkozási rehabilitáció támogatása pszichológiai eszközökkel. A foglalkozási rehabilitáció (munka)pszichológiai aspektusai. A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék oktatási segédanyaga, 503 oldal. Izsó L.; Antalovits M. (szerk.) (2008): A foglalkozási rehabilitáció támogatása műszaki megoldásokkal és technikai eszközökkel. A foglalkozási rehabilitáció műszaki aspektusai. A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék oktatási segédanyaga, 526 oldal. Izsó, L.; Láng, E.; Laufer, L.; Suplicz, S.; Horváth, Á. (2009): Psychophysiological, Performance, and Subjective Correlates of Different Lighting Conditions. Lighting Research and Technology Vol.41 No.4 pp Izsó, L.; Laufer, L.; Suplicz, S. (2009): Effects of dynamic lighting on the visual performance of older adults. Lighting Research and Technology 41:(4) pp Izsó, L.; Székely, I.; Dános, L. (2015): Possibilities of the ErgoScope high fidelity work simulator in skill assessment, skill development and vocational aptitude tests of physically disabled persons. Best Paper Award winner conference paper. In: Sik-Lányi, C., Hoogerwerf, E. J., Miesenberger, K., Cudd, P. (Eds.) Assistive Technology. IOS Press, ISSN th International Conference of the Association for the Advancement of Assistive Technology in Europe, Sep. 9-12, Budapest, Hungary. Pp Izsó L.; Székely I.; Dános L.; Kertész A.; Szalai T.; Smudla Sz.; Pálosi A. (2013): Megváltozott munkaképességű személyek komplex rehabilitációját támogató képesség-felmérés szakmai módszertani protokollja. Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatal, Kézirat. Jókai E., Fiszter I., Koloszár K., Séllei B. (szerk.) (2018 megjelenés előtt): Gyógyászati segédeszközök. kb. 350 oldal (kézirat) Jókai, E.; Izsó, L.; Juhász, M.; Antalovits, M. (2009): Supporting occupational rehabilitation with psychological, ergonomic and technical tools. In: Sik Lányi, C. (ed.): EDeAN Publication 2009: Principles and Practice in Europe for e-accessibility. Pannon Egyetemi Kiadó, Veszprém. Pp

70 Jókai E., Koloszár K., Mogánné Tölgyesy Sz., Pataki M. (szerk.) (2010): Rehabilitációs támogató technológiák. 236 oldal, Typotex Kiadó, Budapest. ISBN Juhász M. (szerk.), (2010): A foglalkoztatási rehabilitáció támogatása pszichológiai eszközökkel. 332 oldal, Typotex Kiadó, Budapest. ISBN Kertész, A.; Séllei, B.; Izsó, L. (2017): Key Factors of Disabled People s Working Motivation: an Empirical Study Based on a Hungarian Sample. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences Vol.25 No.2 pp Kertész, A. (2009): A foglalkozási rehabilitáció pszichológiai szempontú kockázatelemzése, az eredményes foglalkoztatás feltételei Munkavédelem és biztonságtechnika 21.évf. 2.sz. Laufer, L.; Láng, E.; Izsó, L.; Németh, E. (2009): Psychophysiological effects of coloured lighting on older adults. Lighting Research and Technology 41:(4) pp Pósfai G.; Séllei B.; Kertész A. (2013): A megváltozott munkaképességű emberek munkamotivációját befolyásoló kognitív és érzelmi tényezők. Alkalmazott Pszichológia, 13(4), Pulay, M. Á. (2015): Eye-tracking and EMG Supported 3D Virtual Reality: An Integrated Tool for Perceptual and Motor Development of Children with Severe Physical Disabilities: A Research Concept. In: Sik-Lányi, C., Hoogerwerf, E.-J., Miesenberger, K. (eds.): Assistive Technology: Building Bridges: Proc. 13th European AAATE conference. Budapest, Hungary, IOS Press. Pp Pulay M. Á. (2018): A központi idegrendszeri sérült gyermekek vizuális percepciós képességeinek fejlesztési lehetőségei speciális szoftverekkel. In: Takács I., Hercegfi K. (szerk.): Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője. Tanulmánykötet a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék 25. tanéve alkalmából. BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék, Budapest. ISBN Pp Séllei B. (2015) Az érzelmi intelligencia szerepe a foglalkozási rehabilitációban. PhD.értekezés, ELTE PDI, Budapest. Séllei B. (2010): A megváltozott munkaképességű személyek karrierépítését akadályozó és segítő tényezők. In: Juhász M. (szerk.): A foglalkozási rehabilitáció támogatása pszichológiai eszközökkel. Typotex Kiadó, Budapest Séllei, B. (2015a): The role of emotional intelligence in vocational rehabilitation with special respect to physically and cognitively disabled persons. In: Sik-Lányi, C., Hoogerwerf, E.-J., Miesenberger, K. (eds.): Assistive Technology: Building Bridges: Proc. 13th European AAATE Conference, , Budapest, Magyarország. IOS Press, Amsterdam. Pp Séllei B. (2015b): Az érzelmi intelligencia szerepe a foglalkozási rehabilitációban. PhD értekezés, 214 oldal + mellékletek. ELTE Pszichológia Doktori Iskola, Budapest. Soós E. (2018): Pszichiátriai betegek helyzete a nyílt munkaerőpiacon: A pszichiátriai betegekkel szembeni előítéltelek vizsgálata. In: Takács I., Hercegfi K. (szerk.): Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője. Tanulmánykötet a BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék 25. tanéve alkalmából. BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék, Budapest. ISBN Pp Tóvölgyi, S. (2014): Introduction of a Blood Group Serological Device: Evaluating the Product Development Process Based on User Needs. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences 22:(1) pp Tóvölgyi, S. (2016): User Involvement in the Ergonomic Development of a Medical Instrument: a Longitudinal Case Study. International Journal of Occupational Safety and Ergonomics, Vol.22 No.2 pp Tóvölgyi, S., Hámornik, B. (2013): Vércsoport-szerológiai berendezés megbízhatóságának fókuszcsoportos vizsgálata: A személyes felelősség okozta stressz és az automatizálás kérdései. Munkavédelem és Biztonság 70.

71 6. A Pozitív Munka-Pszichológia Kutatócsoport Kun Ágota egyetemi adjunktus agotak@erg.bme.hu A pozitív pszichológia irányzata térhódítása nyomán bizonyítottá vált, hogy mind a szemléleti keret, mind az egyre gazdagodó eszköztár kiválóan és eredményesen alkalmazható a munka és a szervezetek világában is. Az alkalmazott pozitív pszichológia a Tanszéken folyó oktatási és kutatási tevékenységben is önálló területté vált, így négy éves szakmai múlttal, 2017 tavaszán megalakult a Pozitív Munka-Pszichológia Kutatócsoport, melynek eddigi tevékenységét és jövőbeni célkitűzésit mutatjuk be A kutatócsoport létrejötte inspiráció és szakmai küldetés A pozitív pszichológia irányzatának megszületése az 1990-es évek végén a pszichológia tudományterületén belül egy teljesen új szemléleti keretet kínáló alkalmazott területet jelentett. Legmarkánsabb hatása abban érhető tetten, hogy egy alapvető fókuszváltást indított el és alapozott meg, s arra hívta fel a figyelmet, hogy a pszichológiának és a pszichológusoknak nem csak a problémákkal, a gyengeségekkel és betegségekkel kellene foglalkoznia, hanem a meglévő és működő, az emberi létet és jóllétet, a kivirágzást, az optimális mindennapi működést, a boldogságot és fejlődést megalapozó és lehetővé tevő tényezőkkel is. Mindezt nem csak az egyéni, de a társas-szociális és akár a társadalmi szintű kiteljesedést támogató jelenségekkel összefüggésben. Mára már annyira gazdag elméleti és módszertani ismeretanyag halmozódott fel, és olyan népszerűvé vált az irányzat, hogy nincs olyan terület, ahol a pozitív pszichológiai alapú megközelítés és gyakorlat ne jelenne meg, legyen szó terápiáról, tanácsadásról, oktatásról, munkahelyi témákról, újságírásról vagy közpolitikáról. A pozitív pszichológia tudományos és hétköznapi sikere éppen abban rejlik, hogy vizsgálata központjában az átlagember áll, és a mindennapi élet, mindennapi jelenségeivel foglalkozik; ráadásul könnyen érthető, értelmezhető keretben, nem száraz és szakterminusokkal terhelt nyelvezettel, olyan, a mindennapi életbe könnyen beilleszthető és alkalmazható gyakorlati eszköztárral, ami bárki számára, bármikor eredménnyel alkalmazható. A folyamatosan gazdagodó tudományos eredmények mentén publikációk, könyvek, gyakorlati-intervenciós eszközök sokasága jelenik meg olyan témákkal, melyek mindenki számára fontosak és érdeklődést keltőek lehetnek. Csak hogy a legnépszerűbbeket említsük: boldogság, reziliencia, hála, együttérzés, tudatos jelenlét, jóllét, optimizmus, konstruktív kommunikáció, karaktererősségek, flow. Kutatócsoportunk szakmai küldetése, a pozitív pszichológia hitvallásához kapcsoltan a pozitív pszichológiai szemlélet népszerűsítése és alkalmazási lehetőségének kiterjesztése munkahelyi, szervezeti környezetben. 71.

72 6.2. A kutatócsoport célkitűzése pozitív pszichológia a munka világában A kutatócsoport arra törekszik, hogy elköteleződve a pozitív pszichológia szemlélete mellett, a munka világában hasznosítható, kutatásokkal megalapozott gyakorlati eszközöket hozzon létre. Célunk, hogy a szervezetek, a munkahelyek világába bevezessük, terjesszük a pozitív pszichológia szemléletét, s olyan módszereket, eszközöket, eljárásokat alapozzunk meg kutatásainkkal, amelyek a pszichológiai képességek, erőforrások és erősségek mentén az egyéni és a szervezeti sikeresség és eredményesség érdekében felhasználhatók. A hagyományos megközelítésekkel szemben elméleti és gyakorlati szakemberként is arra fektetjük a hangsúlyt, hogy a vezetők, a dolgozók meglévő tehetségükből, képességeikből, rejtett potenciáljaikból hozzák ki a legjobbat. Ez a szemlélet és gyakorlat annyiban más a tradicionális (gazdasági és humán tőke) megközelítésekhez képest, hogy az emberi erőforrással összefüggésben nem csak a meglévő képességeket, tudást, tapasztalatot, stb. ismeri el, de olyan pszichológiai kapacitások jelentőségét és alkalmazhatóságát is, melyek szintén mérhetők, fejleszthetők és hatékonyan kezelhetők a teljesítmény érdekében. Ilyen, a szervezetek világában hasonló értéket képviselő tényező a pozitív pszichológiai tőke, mint például az optimizmus, az énhatékonyság érzet, a remény, a szubjektív jóllét-érzet, a munkaboldogság, a pozitív érzelmek vagy a személyes karaktererősségek. Tevékenységünk része a pozitív pszichológiai ismeretek alkalmazási lehetőségeinek minél szélesebb körben való megismertetése (pl. előadásokkal, cikkekkel, konferencia vagy üzleti reggeliken való részvétellel), valamint olyan intervenciós és fejlesztési célú gyakorlati módszerek és útmutatások kidolgozása, melyek mind az egyén, mind pedig a munkaadó szervezet számára alkalmazható eszköztárt biztosít a munkahelyi jóllét fokozásához, valamint a munka értelmének, a személyes erősségek kiteljesítésének, a munkán keresztüli önmegvalósítás megtalálásához. Lényeges szempont, hogy a pozitív pszichológiai megközelítés, nevéhez méltóan, abszolút pozitív értelmezési keretben, a gyengeség alapú, az oki fejtegetés, valamint a reaktív és retrospektív szemlélet helyett a megoldásokra, a jelenre és jövőre, valamint a meglévő erősségek és potenciálok jelentőségére helyezi a hangsúlyt. A kutatócsoport célja, hogy munkájával gazdagítsa a tudományos eredményeket, s ezzel párhuzamosan a munka világában hasznosítható ismereteket és gyakorlati eszközöket nyújtson a szervezetek, a vezetők, a HR szakemberek és a munkavállalók számára egyaránt. 72.

73 6.3. A kutatócsoport tevékenységi köre eddigi eredmények, jelenlegi projektek és jövőbeni tervek A kutatócsoport négy éves szakmai múlttal rendelkezik, nevét ez év tavaszán vette fel. A kutatócsoport, az állandó tagokon kívül, tevékenységeibe elsősorban a mesterképzésben részt vevő hallgatókat vonja be, esetenként külsős szakemberekkel működik együtt. Az elmúlt évek során a következő területeken dolgoztunk: 1. kérdőív kidolgozás, fordítás és adaptáció 2. nemzetközi kutatások indítása és/vagy ezekbe való bekapcsolódás 3. hazai kutatások indítása és koordinálása 4. pozitív pszichológiai alapú fejlesztő programok kidolgozása Továbbá: hazai és nemzetközi konferenciákon, workshopok-on való részvétel, konferenciaszervezésben való közreműködés, üzleti reggeliken való részvétel, együttműködés külső szervezetekkel, pozitív pszichológiai díjalapítás, tudományos publikációk készítése magyar és angol nyelven, valamint népszerűsítő előadások és írások pozitív (munka)pszichológiai tárgykörben Kérdőív kidolgozás, fordítás és adaptáció A pozitív pszichológia területén az elmúlt évtizedekben számtalan mérőeszköz született, melyek közül nagyon sok magyar nyelven nem elérhető, illetve sokszor nem is ismertek. A kutatócsoport gyűjti, rendszerezi ezeket (jelenleg kb. 50 mérőeszköz szerepel a gyűjteményünkben). A kutatásainkhoz használt kérdőíveket, skálákat magyar nyelvre fordítjuk, az elmúlt években közel húszat ültettünk át magyar nyelvre, a szükséges engedélyek beszerzésével. A kérdőíveket a saját kutatásainkhoz és munkáinkhoz, illetve a mesterszakos hallgatók TDK és diplomamunkáikhoz használják. Néhány példa a lefordított kérdőívekből: Pszichológiai Tőke Kérdőív (Psychological Capital Questionnaire, Luthans és mtsai, 2007), Működő Értékek kérdőív (Values in Action, Peterson és Seligman, 2004; Rövid Reziliencia Skála (Brief Resilience Scale, Smith és mtsai, 2008), Szubjektív Boldogság Skála (Subjective Happiness Scale, Lyubomirsky és Lepper, 1999). Nem csak fordítunk, de mi is fejlesztünk kérdőíveket. Ennek oka, hogy vagy nincs olyan kérdőív, amely lefedné az általunk mérni kívánt konstruktumot, vagy egy létező elméleti modell gyakorlati alkalmazásának kiterjesztéséhez kapcsoltan próbálkozunk új mérőeszköz kialakításával. Két év alatt fejlesztettünk ki az egyik népszerű jóllét modellre alapozva egy munkahelyi jóllétet mérő kérdőívet, ami kapcsán született egy angol nyelvű publikáció is. A kérdőív újszerűségét és szükségességét mutatja, hogy eddig világszerte több országból (pl. Dubaj, Pakisztán, 73.

74 Malajzia, Csehország, Grúzia, USA) kérték el tőlünk kutatási, de HR fejlesztési céllal is Nemzetközi kutatások International Situation Project (University of California Riverside). Az elmúlt években közreműködtünk egy nemzetközi kutatásban, ahol adatfelvétellel járultunk hozzá a több, mint 40 országot átívelő projekthez. Az adatfelvétel még zajlik, de az előzetes adatfeldolgozás is elindult, vannak részeredmények. Így egy előzetes elemzés szerint Magyarország az általános boldogság-szintet tekintve (4,8-es átlagértékkel) a 14. helyen áll a vizsgálatba vont 23 ország közül. Dynamic model of happiness, stress and wellbeing at work: A cross national/ cultural study (University of Southern Queensland). Ennek a másik nemzetközi kutatásnak mi vagyunk az egyik ötletgazdája. Ez az együttműködés két éve indult közös gondolkodással, Dr. Yong Wah Goh kutatóval. Végül egy nagyon komplex kutatási programot állítottunk össze, amely a belső pszichológiai erőforrások, a munkahelyi jóllét és boldogság, valamint a munkastressz témakörében vizsgálja az egyes komponensek lehetséges interakcióit, illetve több elméleti modellt is tesztelünk ezzel egyidejűleg. A kérdőív online érhető el: Jelenleg még adatokat gyűjtünk, de közben már vannak részeredményeink. A mi oldalunkról, 2016-ban született egy diplomamunka az első adat feldolgozásával a jóllét és a nemzeti értékek összehasonlítása mentén, de ebben az évben szintén ezt az adatbázist használja egy másik hallgató ( adattal), a jóllét, a boldogság és a társas támasz összefüggéseit keresve. Dr. Yong oldaláról is folyamatban van az adatok egy más szempontú feldolgozása, illetve jelenleg különböző elméleti modelleket tesztelnek. Ehhez a projekthez időközben szingapúri, japán és kínai kutatók is csatlakoztak, de az adatfelvétel náluk még nem indult el. Tervünk, hogy a következő években több (legalább négy) nemzetközi folyóiratba szánt publikáció születik Hazai kutatások Munkahelyi jóllét és boldogság. Ez a kutatási projekt két éve indult, s első lépésben kifejezetten a pedagógusok körében vizsgáltuk ezeket a jellemzőket. A kérdésfeltevésünk arra irányult, hogy vajon melyek azok a munkahelyi, szervezeti, munkával kapcsolatos tényezők, melyek a munkaboldogságot meghatározhatják. Vizsgálatunkba több mint 200 résztvevőt vontunk be, s eredményeink egy részéből született egy magyar nyelvű publikáció, amely a Magyar Pszichológiai Szemlében jelent meg ez év elején. Ezen kutatáshoz kapcsoltan 2016-ban, Angers-ban, a 8. Európai Pozitív Pszichológia Konferencián (ECPP) előadással szerepeltünk az első, munkahelyi boldogság modell bemutatásával. Továbbá, itthon két előadással is részt vettünk az MPT 2016-os Tudományos Nagygyűlésén. Adataink egy része még nem 74.

75 került feldolgozásra, és ebben az évben még tervezzük egy angol nyelvű tanulmány megírását (az International Journal of Wellbeing vagy a The Journal of Happiness and Well-Being, esetleg a Journal of Happiness Studies folyóiratok valamelyikébe). A sötét triád vonások vizsgálata pozitív konstruktumokkal összefüggésben. Ez a kutatás tavasszal indult, és ebben a témakörben párhuzamosan több célcsoportot vizsgálunk. Az egyik fő célcsoportunk a vezető beosztásban dolgozók, s a toxikus vezetésről alkotott elméleti keretben a sötét vonások és a karaktererőségek lehetséges kapcsolatát nézzük, más változókkal (pl. reziliencia) együtt. Az adatgyűjtés jelenleg zajlik. A kutatás másik szála a bekapcsolódott hallgatók érdeklődésének megfelelően (és a születendő diplomamunkával összefüggésben), ugyanebben a gondolati körben, kiegészül az élettel való elégedettség, az önmonitorozás és a munkaelégedettség vizsgálatával, vegyes mintán. Az ide köthető kutatási eredményekkel már szerepelünk a III. Magyar Pozitív Pszichológiai Konferencián (2017. november 22.), illetve a következő évben több publikáció írása is tervben van, magyar és angol nyelven egyaránt. A pozitív pszichológia tárgykörébe tartozó savoring területén PhD kutatás és dolgozat van születendőben, mely várhatóan 2020 előtt védésre is kerül Pozitív pszichológiai alapú fejlesztő programok Katonai reziliencia program. A néhány hónapja indult, kutatással megalapozott program kidolgozásának célja olyan készségek megalapozása és fejlesztése, melyek segítségével a katonai hivatást választók eredményesebben és hatékonyabban tudnak megküzdeni a mindennapos és a rendkívüli helyzetek által kiváltott megterhelésekkel, stresszel, és kihívásokkal. A programban hangsúlyozottan azokra a személyes belső erőforrásokra és erősségekre koncentrálunk, melyek a proaktív, konstruktív és megoldásközpontú működést alapozzák meg: a rugalmas alkalmazkodóképesség (reziliencia) fejlesztését, a személyes erősségek és erőforrások feltárását, tudatosítását és fejlesztését, az asszertív és aktív-konstruktív kommunikációs készségfejlesztést, és az egyéni célállítás és akcióterv kidolgozását. Elsődleges célunk, hogy a program eredményeként a résztvevő katonák ne csak magasabb szintű önismeretre, hatékonyabb helyzetkezelést lehetővé tevő készségekre tegyenek szert, de olyan, önállóan és könnyen alkalmazható eszköztárt kapjanak a kezükbe, melyek alkalmazásával, sokkal sikeresebben és kisebb megterhelés mellett tudnak megküzdeni az őket ért kihívásokkal. A programkidolgozás első lépéseként összeállítottunk egy kérdőív csomagot, amely azokat a jellemzőket mérik, amelyek a reziliencia program tartalmának meghatározásához alapul szolgálhatnak. A kérdőívfelvételt néhány hete indítottuk el. Az eredmények alapján kialakítunk egy olyan moduláris felépítésű programot, melyet több katonai csoport bevonásával, 2018 tavaszától kezdődően előtesztelünk. A következő egy-két évben, a Magyar Honvédség szakembereivel együttműködve egy eredményes és hatékony, komplex fejlesztő programot szeretnénk véglegesíteni. Az eredmények bemutatására publikációkat, előadásokat tervezünk. Hosszú távú 75.

76 terveink szerint a reziliencia program beépül a Magyar Honvédség mentális egészséget támogató programjai közé. Hallgatói jóllét program. A pozitív pszichológiai eszköztár alkalmas arra, hogy ne csak érett felnőttek, de fiatalok célcsoportján is sikeresen alkalmazzuk. Sőt, ebben az életszakaszban még kifejezettebben hasznos lehet, ha a pozitív életkészségek elsajátítását lehetővé tesszük a hallgatók számára. A hallgatói léttel kapcsolatban sokszor hallani, hogy stresszes, jellemzően hiányoznak az adaptív megküzdési készségek, s ez számtalan pszichés és más jellegű probléma (pl. halogatás) forrása lehet. A hallgatói réteget célzó jóllét program küldetése az egyetemi hallgatók szubjektív jóllét szintjének, én-hatékonyságának és megküzdési képességének növelése pozitív változások elindításával a személyes belső erőforrások és különböző, pozitív készségek fejlesztésére alapozva. A programot Dr. Márky Ádám orvos és mindfulness trénerrel együttműködve kezdtük el kidolgozni. A program három fő csomópont köré épül: az első blokkban a hallgatók elméleti megalapozásként megismerik azokat a pozitív pszichológiai tárgykörbe tartozó legfőbb modelleket és fogalmakat, melyek lehetővé teszik, hogy megértsék a későbbi, a program saját élmény fázisában alkalmazott fejlesztő gyakorlatok működési alapjait. Ennek során heti 2 órában előadásokat hallgathatnak, de lehetőségük lesz arra is, hogy néhány gyakorlat révén önmaguk változásával kapcsolatos élményeket szerezzenek, s meggyőződjenek az intervenciós eszközök hatékonyságáról. A második blokk célja a hallgatók készségfejlesztése, mely révén a tudatos jelenlét, a mindennapi stresszkezelés, a nehézségeket jelentő helyzetekkel való sikeres megküzdés, az énhatékonyság-érzet, a pozitív érzelmi beállítódás, a rugalmas alkalmazkodó-képesség és mindezek által a teljesítmény és személyes jóllét-érzet is fokozódik. Ennek során a hallgatók olyan technikákat tanulhatnak meg, melyek révén reziliencia készségük és szubjektív jóllét-érzetük jobbá válik (pl. mindfulness, mentális átkeretezés, relaxáció, stressz-kezelési módszerek). A program során minden blokk elején, közepén és végén meghatározott pozitív pszichológiai eszközök segítségével méréseket végzünk a remélhetően pozitív változások nyomon követésére és visszajelzésére. A program harmadik fázisában tervezzük, hogy az elkötelezett és az azt vállaló hallgatókból belső trénereket, programvezetőket képezünk ki, akik szupervízió mellett önálló csoportokat vezetnek. Szeretnénk, ha ez a program állandó lehetőségként meghonosodna az egyetemen belül. A program eredményeként azt várjuk, hogy a hallgatók az egyetemi léttel járó feladataikat tudatosabban és hatékonyabban tudják menedzselni, valamint fizikailag, mentálisan és pszichésen is kiegyensúlyozottabbak, egészségesebbek lesznek, továbbá javulnak tanulási teljesítményeik és harmonikusabbá válnak társas kapcsolataik. A program 2018 tavaszán indult útjára. 76.

77 6.4. További tevékenységek és jövőkép A pozitív pszichológia térhódítása egyre inkább tapasztalható, hazánkban is. Több olyan rendezvény, akár céges megbízás talált már meg minket, ami ezt a szemléletet és gyakorlati eszköztárt igényli az aktuális igények kielégítéséhez, vagy akár a problémák megoldásához. Szerencsére, már nem csak akkor jön szóba a munka- és szervezetpszichológus közreműködése, ha gond, probléma van, hanem akkor is kapunk megkereséseket, ha csak a jót szeretnék még jobbá tenni, ha gondoskodni szeretnének dolgozóik jóllét-érzetének növekedéséről, a bennük rejlő potenciálok kiteljesítésének feltételeiről. Ennek fényében a kutatócsoport tagjai eleget tesznek olyan céges, vállalati megkereséseknek is, ahol a munkahelyi jóllét és boldogság, az egyének erősségeinek feltárásáról, megerősítéséről van szó, akár egy komplexebb szervezetfejlesztő projekt részeként, akár csak egy csapatépítés erejéig, vagy ha éppen egyéni tanácsadásra és team coachingra van szükség. A visszajelzések és eredmények bizonyítják, hogy ígéretes jövője van ennek az új, alkalmazott pszichológiai irányzatnak a munka és a szervezetek világában is. A szervezetekkel való együttműködéseken túl igyekszünk olyan fórumokon is megjelenni, ahol lehetőséget kapunk a pozitív pszichológia küldetését megismertetni, az eddigi, nagyon ígéretes kutatási és gyakorlati eredményeket bemutatni. Szerepeltünk már az MPT által szervezett, a laikusok körében is népszerű A Pszichológia Napja rendezvényen, különböző üzleti reggeliken, népszerűsítő előadásokon. Írunk blog bejegyzéseket, és kísérletezünk olyan munkahelyi programokkal, mint pl. az ez év áprilisában a Tanszékünkön megrendezett Boldogság hét, melyet sikere nyomán, 2018 tavaszán a mesterképzésben részt vevő hallgatóknak is megrendezünk. Fontos számunka a folyamatos tanulás és képzés (pl. a Coursera és edx online kurzusokon, külföldi workshopon), és a hallgatók mentorálása, és a gyakorlatitapasztalati tudásmegosztás. A kutatócsoport több tagja is részt vesz a 2018-as, Budapesten megrendezésre kerülő Európai Pozitív Pszichológia Konferencia (European Conference on Positive Psychology) megszervezésében. Jövőbeni tervünk többek között, hogy elkezdjük kidolgozni a Boldog Munkahely díj megalapításának, valamint az ide kapcsoló felmérés módszertani alapjainak részleteit, és a díj odaítélésének feltételeit. Kutatócsoportunk számára a pozitív pszichológia ma már munkafilozófia, az oktatásban, a kutatásban és a gyakorlati munkában egyaránt. Irodalom Smith, B.W., Dalen, J., Wiggins, K., Tooley, E., Christopher, P., Bernard, J. (2008): The Brief Resilience Scale: Assessing the Ability to Bounce Back. International Journal of Behavioral Medicine, 15:

78 Kun Á., Szabó A. (2017): Boldogság tényezők a pedagógusok munkájában. Magyar Pszichológiai Szemle, (72)3, pp Kun, Á., Balogh, P., Krasz, K. G.. (2017): Development of the Work-Related Well-Being Questionnaire Based on Seligman s PERMA Model. Periodica Polytechnica Social and Management Sciences, [S.l.], v. 25, n. 1, p ISSN , Luthans, F., Bruce, J.A., Avy, J.B. and Norman, S.M. (2007): Positive Psychological Capital: Measurement and Relationship with Performance and SatisfactionPersonnel Psychology 60, pp Lyubomirsky, S., Lepper, H.S. (1999): A measure of subjective happiness: Preliminary reliability and construct validation. Social Indicators Research, 46, Peterson, C., Seligman, M.E.P. (2004): Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: Oxford University Press/Washington, DC: American Psychological Association. 78.

79 7. A Team-Interakció Kutatócsoport Juhász Márta egyetemi docens, szakcsoportvezető juhaszm@erg.bme.hu A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszékén 2007-ben alakult meg a Team-Interakció Kutatócsoport, ami magas kockázatú munkakörben dolgozó operatív teamek interakciójának és kommunikációjának vizsgálatával foglalkozik. Ebben a környezetben az összehangolt, koordinált team-munka a komplex rendszerek biztonságos és eredményes működésének egyik legfontosabb feltétele A kutatócsoport célkitűzése Kutatócsoportunk célkitűzése az, hogy vizsgáljuk és megértsük a kockázatos munkakörnyezetben működő operátor teamek alkalmazkodási folyamatát a különböző helyzeti tényezőkhöz. A kockázatosság azt jelenti ebben az értelemben, hogy a rendszer és a benne dolgozó emberek az átlagnál nagyobb mértékben vannak kitéve veszélynek, baleset lehetőségének, azaz olyan tényezőknek, amelyek fenyegetik a feladat teljesítésének sikerességét, a szűkebb és a tágabb környezet épségét, vagy legalábbis a rendszer biztonságát. A helyzeti tényezők alatt pedig azt értjük, hogy bár a biztonságot hangsúlyozó szervezeti kultúrákban felkészülnek a hirtelen felbukkanó, nem várt események kezelésére, mégis a biztonságot veszélyeztető faktorok nemcsak a külső fizikai környezetből, hanem magából a humán faktorból, a team működéséből is származhatnak. Ezért nagyon fontos kérdés, hogy a rendszert működtető teamek hogyan képesek összehangoltan, koordináltan együttműködni az adott helyzetben, amely kontingenciái folyamatosan változnak A kutatócsoport tevékenységei, eddigi eredményei Adaptibilitás vizsgálata erőműi környezetben A téma iránti érdeklődésemet és elköteleződésemet azok a projektek alakították ki bennem, amelyeket tanszékünk alapítójával, Antalovits Miklóssal végeztünk egy hazai erőműben. Ezek a munkák adtak inspirációt ahhoz, hogy megvizsgáljuk első doktorandusz hallgatómmal, Soós Juliannával együtt azt, hogy a vezénylői teamek hogyan alkalmazkodnak az adott feladathoz. Szimulátorközpontban videóra rögzítettük a teamek feladatmegoldását, majd elemeztük a különböző teamfolyamatokat alacsony, mérsékelt és magas terhelés alatt. Alacsony terhelés alatt a folyamatos monitorozást, az információk nyomon követését értjük, ezért ebben a fázisban nagyon fontos a monotóniatűrés. Ilyenkor a team tagjainak van idejük önmagukkal, mint teammel foglalkozni. Valójában ezt az időkeretet kellene arra használniuk, hogy megismerjék egymás gondolatait, képességeit, hiányosságait és 79.

80 kialakítsanak egy közös alapot (common ground), ami megteremt közöttük egy közös értelmezési keretet, amely egy későbbi zsúfoltabb időszakra mentőövként szolgál. A mérsékelt szintű terhelés alatt a rutintevékenységeket értjük, amelyek a rendszer fenntartására és optimalizálására irányulnak, és amelyeket jórészt a szabályok követésével érnek el. Mindkét helyzetben a folyamatos készenlét, éberség az, ami leginkább megterheli a személyzetet. A magas terhelés azt jelenti, hogy a szokásos rutin helyzetek kezelése hirtelen, egy váratlan esemény kapcsán felborul. Ez származhat információhiányból, egymásnak ellentmondó információk beérkezéséből, időnyomásból, egyszerre megoldandó túl sok, vagy túl összetett feladatokból, döntéskényszerből, és egyéb, a műszakozásból, vagy a munkakörülményekből fakadó tényezőkből. A váratlanul felbukkanó helyzetek hatással vannak a team működésére, ami leginkább a kommunikációs viselkedésben és a kommunikációs mintázatban figyelhető meg. Ilyenkor a teamben összességében megnő a többes szám első személy használata, amit elsősorban a vezető alkalmaz, miközben a megnövekedett stressz helyzetben egyre kevesebb kérdést tesz fel, ami jelzi a hierarchiában a döntéshozó szerepét is. Ha ilyen helyzetekben a team nem kellőképpen kommunikáció-tudatos, akkor könnyen félreértés történhet a kommunikációjukban, és ezáltal máris csökkenhet a feladatmegoldás minősége. A teamek feladatvégrehajtása közben olyan kommunikációs megnyilvánulásokat regisztráltunk, mint a gördülékeny, koherens információáramlás, utasítások adása, megerősítések, iránymutatások, összegzések és proaktivitás. Ezek a megnyilvánulások magas feladatterhelés alatt jelentősen lecsökkentek, így együttesen növekedhet a kockázata annak, hogy bizonyos információk elvesznek a team-munka folyamatában. Ugyanakkor ez az eredmény arra is utal, hogy a team egy energiatakarékos üzemmódba vált át ilyen helyzetekben. Vannak olyan, a feladat végrehajtásával kapcsolatos team-folyamatok, mint például az egymás spontán és szándékos informálása, tájékoztatása, információgyűjtő kérdések, monitorozás, amelyek viszont megnőnek magas terhelés alatt. Mindezek az eredmények arra mutatnak rá, hogy a teamek felkészülhetnek ezekre a helyzetekre és ezekkel a team-folyamatokkal alkalmazkodhatnak a magas terhelésű helyzetekhez oly módon, hogy a megnövekedett terhelés alatt ökonomikusan, energiatakarékos üzemmódban működnek. A team teljesítményét, közvetetten a megosztott mentális modellen keresztül lehet vizsgálni, ami az implicit kommunikációs- és koordinációs stratégia alkalmazását jelenti. Az explicit koordinációban nyíltan kommunikálnak a tagok, direkt kérdésre konkrét válasz hangzik el, míg az implicitet jóval nehezebb azonosítani a viselkedés-megfigyelésen keresztül. Implicit koordinációban a team tagjai spontán és önkéntesen informálják egymást és a vezetőt a bekövetkező eseményről és annak következményeiről. A kommunikációk elemzésében kidolgoztuk és alkalmaztuk az Anticipációs Rátát (AR), ami azt a hányadost jelöli, ami az önként nyújtott információk száma és a kért információ arányából adódik. Minél nagyobb az AR, annál inkább jellemző az implicit kommunikáció a teamre, amit leginkább nagy időnyomásban lehet 80.

81 megfigyelni, amikor a tagok, direkt, kérés nélkül informálják a vezetőt. Az alacsonyabb vagy mérsékelt terhelési időszakban kellene energiát rászánni arra, hogy kialakuljon a tagokat közösen jellemző mentális modell. Az ilyen team-ekre fokozatosan az implicit kommunikáció jellemző, ami stresszhelyzetben egy energiatakarékos üzemmód. Ez az a jól ismert jelenség, amikor egy jól összeszokott teamben egy pillantásból, vagy fél szavakból is megértik egymást a tagok. Amikor a terhelés viszonylag alacsony, több idő és lehetőség van a nyílt, explicit kommunikációra, ami során megosztják egymás között az információkat és erőforrásokat, elősegítve ezzel a megosztott mentális modell kialakulását. Amint elkezd nőni a terhelés, egyre inkább az implicit kommunikáció lép az explicit kommunikáció helyébe, amivel a team rugalmasan tud alkalmazkodni a stresszel teli helyzetekhez és ez az ökonomikus, az erőforrásokkal takarékosan bánó üzemmód ad lehetőséget ahhoz, hogy az adott problémát magas színvonalon és hatékonyan megoldják. Így tudják elérni stresszhelyzetben is magas szintű teljesítményt Kommunikációs mintázatok vizsgálata orvosi rehabilitációs team-munkában Mindig is nagyon izgatott az a kérdés, hogy kórházi környezetben a beteget kezelő orvosi team együttműködése hogyan hat a beteg pszichés jóllétére és a felépülési folyamatára. Doktorandusz hallgatómmal, Hámornik Balázzsal azt gondoltuk, ha az orvosi team tagjainak a betegről és a beteg állapotáról szerzett tudása szinkronban van egymással, az mindenképpen jótékony hatással lesz a beteg gyógyulására. A terepkutatásunk sajátosságai azonban nem tették lehetővé ennek a bizonyítását, de azt igen, hogy az orvosokkal és a személyzettel együtt közösen gondolkozzunk a team-munkáról, és a benne lévő potenciálról. Végül egy orvosi, rehabilitációs team életébe tekinthettünk be és vizsgálhattuk azt, hogy a különböző szakterületekért felelős tagok (orvos, gyógytornász, nővér, pszichológus, szociális munkás, munkapszichológus, ergoterapeuta), hogyan hangolják össze egyéni szinten levő tudásukat a komplex rendszer működtetése, a beteg gyógyítása érdekében. A team feladatmegoldása során folyamatosan kognitív erőfeszítést tesz: jelzéseket detektál, problémákat old meg, döntést hoz, tárol, előhív információkat, tervez. Mindez természetesen több mint az egyéni szintű tudás szimpla összege, mivel az egyéni szintű tudások halmaza, összefonódva a különböző teamfolyamatokkal, team-tudássá érik össze. Ezek az egyéni szintű tudásstruktúrák az olyan team-folyamatok (team process) segítségével formálódnak, mint a kommunikáció, a vezetés, a problémamegoldás, a helyzetkezelés, amelyek során kialakul a teamre jellemző közös tudás, ami szintén két szinten nyilvánul meg. Egyrészt a team-szintű mentális modell (team mental model) a helyzetre, a feladatra és a teamre vonatkozó közösen birtokolt, stabil megosztott tudásstruktúra. A team-szintű mentális modell egy közös értelmezési keret a feladatról, a problémáról (taskwork), azaz annak közös értelmezése, hogy az adott feladat 81.

82 végrehajtása milyen fontos lépéseket, eszközöket, stratégiát igényel. Továbbá ez egy közös reprezentáció a team-tagok tudásáról, képességeiről, jellemzőiről (teamwork), arról, hogy az egyes team tagok milyen kompetenciákkal rendelkeznek, milyen nehézségeik és erősségeik vannak, mikor milyen segítségre van éppen szükségük. Ez a közös tudásstruktúra teszi lehetővé a munkafolyamat lépéseinek eltervezését, a probléma közös értelmezését és az összehangolt működést. Másrészt a team-szintű szituációs modell (team situation model) az adott szituáció kulcsingereinek közös értelmezését teszi lehetővé. Ez a közös konceptuális keret segíti a team-tagokat összerendezetten válaszolni a környezetből folyamatosan érkező ingerekre. Érdekes jelenség, amikor egy teamen belül több szinten is jelen van a mentális modell, csak az egyik a feladatra, a másik a teamre vagy a környezet elemeire, az aktuális eszközök használatára vonatkozik. A jól funkcionáló szakértői team tagjai rendelkeznek az aktuális helyzet ingereinek észlelése, értelmezése és a tudáselemek asszociációja révén szituációs modellel, amit helyzettudatosságnak (situation awareness) nevezünk. Nem akut beavatkozást igénylő orvosi teamekben nagyon fontos, hogy idővel kövessék a helyzetből adódó változásokat, és folyamatosan képben legyenek például a beteg állapotát tekintve, azaz folyamatosan frissítsék a betegről kialakított képet. A kórházban végzett kutatásunk eredményei tényszerűen is igazolták azt az egészségügy működésével kapcsolatos sztereotípiát, hogy ott a viszonyok szerveződése hierarchikus, ami nagymértékben befolyásolja a tudásmegosztást. Ez a szervezeti kultúra túlságosan is protokollárissá teszi az információáramlást: a teamek kommunikációját az orvos uralja, ami kevésbé teszi lehetővé azt, hogy az érintettek egymásnak ellentmondjanak, vagy hogy megkérdőjelezzenek, kétségbe vonjanak egy-egy döntést. Kutatásunkban igazoltuk azt, hogy a beteget kezelő team szakemberei különböző szinten és mélységben kommunikálnak egymással a betegről. Az ápolók és gyógytornászok relatívan kevesebbet kommunikálnak egymással, annál többet az orvosokkal, akiket folyamatosan informálnak. Két helyzetben vizsgáltuk a kommunikációt: az egyik a heti rendszerességgel megtartott team-megbeszélés, amin a beteg nem vesz részt. A másik a nagyvizit, amin a beteget kezelő team tagjai a beteg jelenlétében kommunikálnak egymással és magával a beteggel. Egyértelműen az orvosok kommunikációja dominálja mindkét helyzetet, ők az információcsere legaktívabb előmozdítói, ami nagymértékben leterheli a kapacitásukat. A hatékony orvosi team jellemzője, hogy ne csak az orvos legyen egy személyben az információcsere motorja, hanem a team többi szereplője is kivegye ebből a részét A vezetői szerep újraértelmezése a mentális komplexitás tükrében Napjainkban, a gyors technológiai fejlődésnek köszönhetően, a bennünket körülvevő világ sokkal összetettebbé vált, ami alapvetően megváltoztatta a munkáról 82.

83 alkotott képünket. Mindez más kompetenciákat kíván meg a munkavállalóktól, mint évvel ezelőtt. Az innovációra való törekvés a rugalmasságot, a változásra való képességet és a folyamatos fejlődést, tanulást, a személyes felelősségvállalást szorgalmazza, ami maga után vonja a szervezetek életében azt is, ahogyan a vezetésről gondolkozunk, és amit a jelen kor munkavállalói a vezetéstől elvárnak. A teamek működése és teljesítménye szorosan összefügg a vezetéssel. Répáczki Ritával a projekt-teamek világát szerettük volna jobban megismerni, és azon belül is az érdekelt bennünket, hogy az üzleti életben népszerű projekt-teamek vezetőinek milyen kritériumoknak kell megfelelniük ahhoz, hogy a team sikeres legyen. Míg a klasszikus szemléletű vezetéselméletek a vezető karizmája köré építik fel a vezetési modelleket és azt tartják meghatározónak, addig a mai megközelítések a karizmát csak egy elemnek tartják a vezetésben, ugyanakkor a beosztottak inspirálása, energetizálása, és intellektuális ösztönzése olyan vezetési technikák, amelyeket ma is előszeretettel hangsúlyoznak. A tranzakción alapuló vezetési stílus hosszú távon kontraproduktív lehet, hiszen a vezető alapvetően passzív és csak akkor avatkozik közbe, amikor a dolgok nem a megszokott rendben haladnak, vagy amikor a szabályoktól és a sztenderdektől eltérnek. Ellenben a transzformáló vezetési stílus nem csupán egy cserekapcsolaton nyugszik a vezető és a beosztottja között, hanem ennél sokkal többről van szó. A vezető átsegíti a munkatársát a változásokon, a nehézségeken, miközben érnek, fejlődnek, maguk is változnak. Képes arra, hogy küldetéstudatot éljen át a beosztottnál, és arra, hogy bizalmi kapcsolatot alakítson ki, miközben inspirál, ösztönöz és támogatja minden lehetséges módon a problémamegoldást. Személyes figyelmet szentel a beosztottjaira, és képes olyan magaslatokra emelni őket, amiről maguk sem gondolták volna, hogy képesek elérni. A mai, modern vezetéselméletek azt emelik ki, hogy a vezető hiteles a beosztottjai szemében, olyan ember, akihez mernek bizalommal fordulni és aki energetizálja és segíti őket a munkában. Mindezek a vezetési elméletek statikusak, mert csak reagálnak a környezeti változásokra, de nem mennek elébe a változásnak, és nem gerjesztik a változást. A dinamikusabb vezetési elméletekben viszont már megfogalmazódik a változás jelenléte. A konstruktív fejlődésalapú vezetési modellek a vezetővé válást egy érési folyamatnak tekintik, és a vezetést nem egy szerepnek, hanem az emberi fejlődés egy állomásának tekintik, ami tart egy bizonyos ideig, és aztán lassan megszűnhet. A dinamikus elméletek szerint ahhoz, hogy valaki hatékony vezető legyen, el kellene érnie egy bizonyos érettségi szintet. Kutatásunkban a kognitív szemléletet alkalmaztuk, és a még kevésbé ismert, neopiaget-iánus Kegan-i Mentális Komplexitás elméletével dolgoztunk. A mentális komplexitás a kognitív fejlődésünk során fejlődik és segít abban, hogy megértsük és értelmezzük a körülöttünk lévő világot és önmagunkat egyaránt. Ezek a jelentésadások, értelmezések beépülnek a gondolkodásmódunkba, és asszociációk révén egységes rendszert alkotnak, ami folyamatosan fejlődik, változik, alakul, azaz a transzformáció révén az új tartalmak a már meglévő kognitív struktúrához kapcsolódnak. Ez maga a konstrukció, ami a kognitív fejlődési folyamat alapja, és 83.

84 ami attól válik egyre komplexebbé, hogy az egyén képessé válik rálátni arra, amin keresztül korábban értelmezte a világot maga körül. A Kegan-i rendszerben a társas komplexitású egyén az agilitás modell szakértő előtti és a szakértői szintjének feleltethető meg, azaz ebben a szakaszban az identitást a csoportidentitás határozza meg leginkább, amiben az egyénre a törzsi gondolkodásmód jellemző, és saját véleményét komfort módon a csoportnormákhoz igazítja. Az ilyen vezető jellemzője, hogy nincs önálló véleménye, mindig az utoljára hallott érvbe kapaszkodik, elsősorban a csoport normáihoz akar igazodni, függ a többiektől és azok véleményétől, és elsősorban a hagyományos vezetési módokban tud gondolkodni. Vezetése alatt nincs újítás és innováció. Az individuális komplexitás a teljesítő és a serkető szintnek feleltethető meg, azaz ebben a szakaszban az egyén külön tudja választani a saját véleményét a többiekétől, képes rálátni saját környezetére, kicsit eltávolítani azt, és kritikusan szemlélni az adott helyzetet. Problémahelyzetben saját értékrendje és elvárásai mentén igyekszik a legjobb megoldásokat megtalálni. Félelmei azzal kapcsolatban vannak, hogy nem lesz képes megfelelni az önmaga számára felállított sztenderdnek, mércének. Az ilyen vezető személyes identitása erősebb a csoportidentitásnál, ami függetlenségében és önálló gondolkodásában ölt testet, valamint saját véleményének és elképzelésének véghezvitelében és érvényre juttatásában. Az interindividuális komplexitás az együttalkotó és az együttműködő szintnek feleltethető meg, azaz ezen a szinten az egyén képes több nézőpont mentén szemlélni az adott problémát, és nyitott arra, hogy a látszólag eltérő megközelítéseket, ideológiákat összehangolja. Az ilyen vezető képes túllépni saját énhatárain, és mások véleményét is figyelembe veszi, miközben tisztában van azzal, hogy nincs egyetlen, tökéletes válasz minden kérdésre és egy jó megoldás az adott problémára, hanem képes mérlegelni a különböző előnyökkel járó lehetőségeket és azok kombinációit. Felfogásunkban a vezető nem az, akinek vezetői pozíciója van, hanem aki egyfajta érett, komplex gondolkodásra képes, aki interindividuális szinten kezeli a különböző helyzetekben önmagát és a környezetét, illetve a köztük lévő interakciót. Kutatásunkban azt vizsgáltuk, hogy az egyén mentális komplexitása és személyisége együtt hogyan függ össze azzal, ahogyan a vezetésről és a vezetéssel összefüggő helyzetekről, feladatokról gondolkozik. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a mentális komplexitás alapján milyen profilok bontakoznak ki, és ezeket hogyan lehet jellemezni a személyiségjellemzők és a vezetéssel kapcsolatos gondolkodás szempontjából Hazai és nemzetközi projektek 2007.: Paksi Atomerőmű Zrt. Az erőműi környezetben alkalmazott kommunikációs szabályokra vonatkozó ismeretek feldolgozása tananyag formában, amiben ismertetjük a háromutas kommunikáció előnyeit és hátrányait, és felhívjuk a figyelmet a helytelenül használt 84.

85 kommunikációs szabályok veszélyeire. A tananyagban összeállított kommunikációs ismereteket egy konkrét szimulációs gyakorlatba is átültetjük a szimulációs központ instruktor szakemberének segítségével : Paksi Atomerőmű Zrt. A kutatás célja a potenciálisan magas kockázati környezetben dolgozó operátor teamek kommunikációjának megfigyelése és elemzése. Az elemzések rámutatnak azokra a viselkedési mintázatokra, amelyek elősegítik a teamek hatékony működését és a változó terhelésekhez való hatékony alkalmazkodását : Magyar Honvédség Dr. Radó György Honvéd Egészségügyi Központ Preventív Igazgatóság A projekt célja, hogy a külhoni szolgálatot teljesítő kontingensvezetői állomány részére tréning-forgatókönyvet (Stress exposure training, Scenario based traning) dolgozzunk ki, és azt adjuk át a honvédség pszichológusai számára. A tréningprogram célja a kontingens vezetésének pszichológiai felkészítése és készségfejlesztése a missziós feladatok ellátása során jelentkező szervezeti krízisek és extrém stressz-helyzetek és a missziós kontingensek törzsállományában keletkező, döntési helyzetek során megjelenő stressz és konfliktusok kezelésére. A tréning jellegzetességei elsősorban az egyén intrapszichés állapotát meghatározó tényezőkre fókuszálnak: önismeret, saját indulataink kezelése, frusztrációs tolerancia, impulzivitás kontroll, asszertív kommunikáció : Projekt-teamek terjedése a magyar szervezeti kultúrában a Közösen a Jövő Munkahelyeiért Alapítvány támogatásával A kutatás célja olyan magyar tulajdonú nagyvállalatok vizsgálata, amelyek szervezeti struktúrájában projekt-teameket alkalmaznak, és meghatározott időre és célkitűzéssel szerződtetnek szakembereket egy-egy projektre. A projektek alkalmazásának számos gazdasági haszna is van, munkapszichológusokként viszont mi a projekt-munkák szervezet életében betöltött jelentőségét az emberierőforrásgazdálkodással összefüggésben vizsgáltuk. Célunk annak feltárása volt, hogy a projekt-teamek hogyan tudnak integrálódni a magyar szervezeti kultúrába, megteremtve és megalapozva ezzel további munkahelyeket. Megvizsgálva a projekt és a hagyományos (funkcionális) munkakörök jellemző sajátosságait, feltártuk a két munkaforma közötti alapvető különbségeket. Tekintve, hogy a témában ezidáig kevés feltáró kutatás született, fontosnak tartottuk a két munkaforma leíró jellegű bemutatását. Fontosnak tartjuk továbbá a tradicionális szervezeti kultúrában dolgozó akár létszámleépítés előtt álló munkavállalók egy rugalmasabb foglalkoztatási formára történő felkészítését. Kutatásunkban ezért a projektmunkára, mint egy atipikus munkaformára fókuszáltunk, összehasonlítva azt a tradicionális szervezeti működéssel. 85.

86 : Az Országos Orvosi Rehabilitációs Intézet (OORI), az Orvosi Rehabilitációért Alapítvány és a Heller Farkas Alapítvány együttműködésében A szakértői orvosi team tudásmegosztásának fejlesztése c. kutatási projekt A projekt célja az orvosi rehabilitációs szakértői team tagjai közötti tudásátadás, információáramlás és kommunikáció elemzése annak érdekében, hogy a kezelésében résztvevő szakemberek (orvosok, gyógytornászok, ápolók, és más szakterületek képviselő) minél pontosabb képpel rendelkezzenek a betegről, a betegségről. Azaz áttételesen arról a tudásról, amely a team tagjai fejében van a betegről. A cél ezen feltáró elemzések nyomán olyan külső és belső problémák, nehézségek azonosítása, amelyek gátolják a hatékony team munkát, és végső soron ezek korrekciójára való javaslattétel, közös megoldáskeresés a teamben : Humán Orientáció Nemzetközi Kutatási Projekt A projektet Prof. Dr. Michael Frese (President of International Association of Applied Psychology) és Oliver Schloesser (University of Giessen and London Business School, President of International Association of Applied Psychology) vezette. A társadalom és kultúra nemzetközi kutatási projekt 26 országban valósult meg : Észlelt vezetői veselkedés elemzése a kritikus incidens módszerével A projektet Barbara A. W. Eversole PhD (Indiana State University) és Robert G. Hamlin PhD (University of Wolverhampton, UK) vezették. A projekt célja, hogy nemzetközi összehasonlító vizsgálatot végezzen a hatékonynak és nem hatékonynak észlelt vezetői viselkedésmódok között : Tűzoltói csapatok együttműködésének vizsgálata az Atomix Kft. Tűzoltási- és Kárelhárítási szakágazatában A kutatási projekt célja tűzoltói teamek beavatkozásának vizsgálata a koordináció és együttműködés tükrében, egyszerű és komplex feladatkörnyezetben Doktori kutatások a témában A témában doktori fokozatot szerzett tagok: : Soós Juliánna Katalin: A tudás megosztáshoz szükséges teamfolyamatok vizsgálata potenciálisan veszélyes munkakörnyezetben dolgozó szakértői operátor teameknél : Hámornik Balázs Péter: Team-munka és kommunikáció: Tudásmegosztás vizsgálata az orvosi rehabilitációs teamben : Répáczki Rita: A szakmai és a vezetői identitás alakulása fiatal felnőttkorban. 86.

87 Folyamatban lévő doktori témák: 2014-: Takács Veronika Klára: Team-szintű adaptáció a magas kockázatú munkakörökben : Belá Anita: A szervezeti kultúra hatása a vezetői mentális komplexitásra A Team-Interakció Kutatócsoport munkájával összefüggő publikációk Könyv, könyvfejezet HÁMORNIK BALÁZS, JUHÁSZ MÁRTA (2010). A team-munka szerepe az orvosi rehabilitációban. I. fejezet. In: JUHÁSZ MÁRTA (Szerk.) A foglalkozási rehabilitáció támogatása pszichológiai eszközökkel. A foglalkozási rehabilitáció (munka)pszichológiai aspektusai. Typotext Kiadó, Budapest pp ISBN: MÁRTA JUHÁSZ, JULIÁNNA KATALIN SOÓS (2011). Human Aspects of NPP Operator Teamwork. In: Pavel Tsvetkov (Ed.): NuclearPower - Control, Reliability and Human Factors, pp ISBN: , InTech. DOI: / Folyóiratcikk JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2007). A team munka kommunikációs mintázata biztonsági kultúrában, Munkaügyi Szemle, június, 51. évfolyam, oldal. JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA (2007). Magas kockázatú munkakörökben dolgozó teamek kommunikációs stratégiája a stresszel való hatékony megküzdésben, Humánpolitikai Szemle XVIII. évfolyam, 5. szám, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA (2010). A team kommunikáció nehézségei a rehabilitációs orvoslásban. Munkavédelem és biztonságtechnika 3: pp HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA (2010). Knowledge Sharing in Medical Team: Knowledge, Knowledge Management, and Team Knowledge. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences 18:(2) pp DOI: /pp.so SOÓS JULIÁNNA KATALIN, MÁRTA JUHÁSZ (2010). Capturing team performance differences through communication-based analyses of team cognition, Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences, 18/2, JUHÁSZ MÁRTA (2010). Influence of personality on Team work behaviour and communication. Periodica Polytechnica - Social and Management Sciences, 18/2, DOI: /pp.so RÉPÁCZKI RITA, JUHÁSZ MÁRTA (2010). Spreading of Project and Virtual Teams in Traditional Organizational Cultures. PeriodicaPolytechnica-Social and Management Sciences. 18/2, RÉPÁCZKI RITA, JUHÁSZ MÁRTA (2012). Projekt-teamek terjedése a magyar szervezeti kultúrákban. HR Portál: JUHÁSZ MÁRTA, RÉPÁCZKI RITA (2012). Projekt-teamek terjedése a magyar szervezeti kultúrákban. Munkaügyi Szemle, I. 56. évf., VÉN ILDIKÓ, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA (2015): A kommunikációs nehézségeket meghatározó tényezők és a lehetséges megoldások a rehabilitációs team-munkában. Rehabilitáció évf. 2. szám o. SOÓS JULIANNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2015). Az összehangolt team-munka váratlan helyzetek kezelésekor. Alkalmazott Pszichológia 2015/3( oldal)

88 HÁMORNIK BALÁZS, JUHÁSZ MÁRTA (2015). Kommunikációs mintázatok vizsgálata egy rehabilitációs teamben. Alkalmazott Pszichológia 2015/3 ( oldal). RÉPÁCZKI RITA, JUHÁSZ MÁRTA (2015). A vezetői szerep újraértelmezése a mentális komplexitás és a személyiségjellemzők tükrében. Alkalmazott Pszichológia 2015/3 ( oldal). TAKÁCS VERONIKA, JUHÁSZ MÁRTA (2015). A multikulturális team munka sajátosságai. Multikulturális team tudás a team mentális modell és a kognitív konszenzus tükrében. Alkalmazott Pszichológia 2015/3 ( oldal) tematikus-szama/ JUHÁSZ MÁRTA (2015). Kogníció és affektivitás a teammunkában. Alkalmazott Pszichológia 2015/3 (5-27. oldal) Konferenciaelőadás SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2007). Magas kockázatú munkakörökben dolgozó teamek kommunikációs stratégiája a stresszel való hatékony megküzdésben, VIII. Romániai Magyar Doktorandusok és Fiatal Kutatók Szövetsége Konferencia, Kolozsvár, Románia, nov ISBN: JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2007). Impact of Non-Technical Skills on NPP Teams Performance: Task Load Effects on Communication, 8th Annual IEEE Conference on Human Factors and Nuclear Power Plants, Monterey, California pp DOI: /HFPP ISBN: JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JÚLIÁNNA KATALIN (2007). Team cognition in the high risk environment. X. European Congress of Psychology. 3-6 July Praga. JUHÁSZ MÁRTA (2007). Communication development for the operator teams in the nuclear power plant. X. European Congress of Psychology. 3-6 July Praga. JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2008). Language-use fingerprint : team communication analysis in Nuclear Power Plant control room, Team Cognition Symposium, Oct 1-3, Maastricht. SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2008). Teamek alkalmazkodási stratégiája változó terhelésű helyzetekhez, Team munka és a teljesítmény értékelése: feltáró kutatás és módszertani áttekintés, szimpózium, MPT XVIII. Országos Tudományos Nagygyűlése, május 22-24, Nyíregyháza. JUHÁSZ MÁRTA (2008). Team munka és a teljesítmény értékelése: feltáró kutatás és módszertani áttekintés. A szimpózium szervezője. A Magyar Pszichológia Társaság XVIII. Országos Tudományos Nagygyűlése, Nyíregyháza, Május 24. JUHÁSZ MÁRTA, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2009). Az orvosi team tudás és interakció fejlesztésének lehetőségei a rehabilitáció területén. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXVIII. Vándorgyűlése, Kaposvár, augusztus JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2009). Indicators of operator teams efficient communication: simulation study in NPP control room, "Simulator Studies for HRA Purposes NEA Workshop, November , Budapest SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2009). Sharing information in professional teams under different levels of taskload, 14th European Congress of Work and Organizational Psychology, Teams and Workgroups - Group and Team Processes, Oral presentation. Santiago de Compostela - Spain, May 13-16, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2009). Az orvosi team tudás, interakció, és kommunikáció vizsgálata a rehabilitáció területén. In: X. RODOSz Konferencia. Kolozsvár, Románia, Kolozsvár: pp ISBN:

89 HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, VÉN ILDIKÓ (2010). Field Measurement protocol for team communication: a study of medical rehabilitation team interaction. In: Proceedings of Measuring Behavior Eindhoven, Hollandia, Pp ISBN: , DOI: / JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER (2010). The links between behavioural markers of performance, personality and communication. In: Measuring Behavior 2010: The 7th international conference on methods and techniques in behavioral research. Eindhoven, Hollandia, Pp ISBN: SOOS JULIÁNNA KATALAIN, JUHÁSZ M., HÁMORNIK BALÁZS PÉTER (2010). Measuring Professional Teams' Information Sharing Behaviour. In: Measuring Behavior 2010: The 7th international conference on methods and techniques in behavioral research. Eindhoven, Hollandia, Pp ISBN: , DOI: / HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2010). Az interdiszciplináris team kommunikáció és interakció vizsgálata a rehabilitáció területén: a tudás- és információmegosztás mintázatai. I. Országos Alkalmazott Pszichológiai PhD Konferencia. Budapest, Magyarország, pp ISBN: SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2010). Szakértői team tudás összehangolásának vizsgálata magas kockázatú munkakörökben, I. Országos Alkalmazott Pszichológiai PhD Konferencia, március 26, Budapest, ISBN: , oldal. HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, VÉN ILDIKÓ (2010). A kommunikáció és az információmegosztás mennyiségi vizsgálata a rehabilitációs teamben. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXIX. Vándorgyűlése. Szeged, szeptember 2-4. (2010) Absztrakt: Rehabilitáció 20. évf. 3. szám (200. oldal). HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, SOÓS JULIÁNNA KATALIN (2010). A tudás- és információmegosztás mintázatai a rehabilitációs teamben: A kommunikáció mennyiségi vizsgálóeljárásnak bemutatása. Magyar Pszichológiai Társaság Nagygyűlése. Pécs, május JUHÁSZ MÁRTA, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, VÉN ILDIKÓ (2010). A betegség súlyosság reprezentációja a rehabilitációs teamben: a kommunikáció minőségi elemzése. Magyar Pszichológiai Társaság Nagygyűlése. Pécs, május JUHÁSZ MÁRTA, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, VÉN ILDIKÓ (2010). A betegségreprezentáció tartalmi jellemzői és annak dimenziói a rehabilitációs teamben. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXIX. Vándorgyűlése. Szeged, Absztrakt: Rehabilitáció 20. évf. 3. szám. SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2010). Viselkedésjegyek azonosítása folyamatirányító teamekben, MPT XIX. Országos Tudományos Nagygyűlése, május , Pécs (95., 96., 210. o.). SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2010). Szakértői team tudás összehangolásának vizsgálata magas kockázatú munkakörökben. Professional team knowledge sharing in high risk environment. SZVT Konferencia. RÉPÁCZKI RITA, JUHÁSZ MÁRTA (2010) Projekt-teamek terjedése a magyar szervezeti kultúrákban. Szimpózium. A Magyar Pszichológiai Társaság Nagygyűlése, május , Pécs (95., 96., 210. o.). JUHÁSZ MÁRTA (2010). Team-munka, team interakció, és megosztott mentális modell. A szimpózium szervezője. Diszkusszáns: Kovács Judit, Előadók: Juhász Márta, Soós Juliánna Katalin, Répáczki Rita, Hámornik Balázs Péter. Egyén és kultúra. A Magyar Pszichológiai Társaság XIX. Országos Tudományos Nagygyűlése (95., 96., 210. o.) HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, VÉN ILDIKÓ (2011). A rehabilitációs team munka: a kommunikáció jellemzői és mintázatai a team megbeszélésen. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXX. Vándorgyűlése. Nyíregyháza, Augusztus HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, VÉN ILDIKÓ (2011). The Quantitative Study of Communication Patterns in a Rehabilitation Team. 15th Conference of the European Association of Work and Organizational Psychology (EAWOP) május Maastricht, Hollandia. 89.

90 JUHÁSZ MÁRTA, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, VÉN ILDIKÓ (2011). A rehabilitációs team munka elemzése fogalmi-tartalmi szempontból. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXX. Vándorgyűlése. Nyíregyháza, Augusztus JUHÁSZ MÁRTA, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, VÉN ILDIKÓ (2011). Dimensions of Rehabilitation Work: The Analysis of Severity Representations in Interdisciplinary Rehabilitation Team. 15th Conference of the European Association of Work and Organizational Psychology (EAWOP) május Maastricht, Hollandia. JUHÁSZ MÁRTA, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER (2011). Qualitative Analysis of an Interdisciplinary Rehabilitation Team. 15th Conference of the European Association of Work and Organizational Psychology (EAWOP) május Maastricht, Hollandia. SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA, HÁMORNIK BALÁZS PÉTER (2011). The Importance of Appropriate Task Related Communicative Behavior in Teamwork. 15th Conference of the European Association of Work and Organizational Psychology (EAWOP) május Maastricht, Hollandia. HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, VÉN ILDIKÓ (2012). A kommunikáció profiljai az orvosi rehabilitációs munkában: Egy terepmegfigyelés tapasztalatai. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXXI. Vándorgyűlése, Szombathely, szeptember 6-8. HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA (2012). A team kommunikáció az orvosi rehabilitációban: A team-munka elemzése a szöveganalitika segítségével. Magyar Pszichológiai Társaság Nagygyűlése. Szombathely, Május 30 - június 1. HAMORNIK, BALÁZS PÉTER, VÉN ILDIKÓ, JUHÁSZ MÁRTA (2013). Az orvosi kommunikáció mintázata a nagyviziten: a teamkommunikáció és ami mögötte van. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXXII. Vándorgyűlése, Miskolc. Absztrakt: pp SOÓS JULIÁNNA KATALIN, JUHÁSZ MÁRTA (2013). A teamek hatékony működését elősegítő koordinációs mechanizmusok. Magyar Pszichológiai Társaság XXII. Országos Tudományos Nagygyűlése, június 5-7., Budapest. HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA (2013). A team-kommunikáció mintázatai: vezetői kommunikáció az orvosi viziten. Magyar Pszichológiai Társaság XXII. Országos Tudományos Nagygyűlése, június 5-7., Budapest. HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA (2013). Introducing text analytics to the study of medical team communication. In: Guido Hertel, Carmen Binnewies, Stefan Krumm, Heinz Holling, Martin Kleinmann (szerk.) Abstract proceedings of the 16th EAWOP Congress 2013: Imagine the future world: How do we want to work tomorrow? Münster, Németország, Münster: p ISBN: urn:nbn:de:hbz: HÁMORNIK BALÁZS PÉTER, JUHÁSZ MÁRTA, VÉN ILDIKÓ (2013). Patterns of communicative behavior in medical rehabilitation teams. In: Guido Hertel, Carmen Binnewies, Stefan Krumm, Heinz Holling, Martin Kleinmann (szerk.) Abstract proceedings of the 16th EAWOP Congress 2013: Imagine the future world: How do we want to work tomorrow? Münster, Németország, Münster: pp ISBN: urn:nbn:de:hbz: HÁMORNIK BALÁZS, JUHÁSZ MÁRTA, VÉN ILDIKÓ (2014). A teamkommunikáció támogatásának vizsgálata a munkapszichológia eszközével: évi kutatássorozat összefoglalása és a jövőbeli lehetőségek felvázolása. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXXIII. Vándorgyűlés Szolnok, szeptember 4-6. Absztrakt: Rehabilitáció 24. évfolyam 2-3. szám. HÁMORNIK BALÁZS, JUHÁSZ MÁRTA, RÉPÁCZKI RITA (2014). A team-kommunikáció támogatásának lehetőségei az egészségügyi kommunikációban. VÉN ILDIKÓ, HÁMORNIK BALÁZS, JUHÁSZ MÁRTA (2014). Kommunikációs problémák tényezői a rehabilitációs team munkájában. Orvosi Rehabilitáció és Fizikális Medicina Magyarországi Társasága XXXIII. Vándorgyűlés Szolnok, szeptember 4-6. Rehabilitáció. Az orvosi Rehabilitáció és a Fizikális medicina magyarországi Társaságának folyóirata. 24. évf. 2-3 szám. 90.

91 III. RÉSZ: AKTUÁLIS KUTATÁSI TÉMÁK 8. A kudarc is lehet erőforrás? Czabán Csaba PhD hallgató czabancsaba@erg.bme.hu A jelen elméleti cikk témája a biztonság és a tanulás. Szervezeti kontextusban a két fogalom nagyon szorosan összefügg. A szervezeti tanulás fő forrásai között pedig ott vannak a múlt negatív tapasztalatai, a szervezeti kudarcélmények. Az ilyen nemkívánatos események mögöttes okai ugyanakkor az esetek többségében nem nyilvánvalóak. Éppen ezért van szükség olyan szisztematikus elemző módszerekre, mintpéldául a SOL (Safety through Organizational Learning) elemzés Biztonság és tanulás Úgy gondolom, hogy a szervezetpszichológiai kutatások esetében általánosságban jó kiindulópont az, amennyiben párhuzamot vonunk az egyén és a szervezet között. Nem véletlenül alakult ki a magyar szóhasználatban is az egyén (emberi szervezet) és a szervezet mint intézmény közötti egyezés. Ezt a párhuzamot jelen cikk témájára szűkítve megállapítható, hogy a biztonság mind az egyén, mind pedig a szervezet számára alapvető jelentőségű, a tanulás pedig úgyszintén tetten érthető mindkét esetben. Amennyiben egyéni szinten vizsgálódunk, akkor a biztonsággal, mint alapvető emberi szükséglettel találkozunk. Gondolhatunk itt Abraham Maslow szükséglethierarchia elméletére (Maslow, 1970), ahol a biztonság a második helyen szerepel a szükségletek rangsorában (közvetlenül a fiziológiai szükségletek után), de eszünkbe juthat Herzberg kéttényezős modellje is (Herzberg, 1974), ahol a biztonság mint higiénés tényező kerül említésre. Ezek a modellek osztoznak abban a megállapításban, hogy olyan alapszükségletek teljesülése nélkül, mint a biztonság, nem lehet növekedni, sem az önmegvalósítás (ld. Maslow), sem az elégedettség (ld. Herzberg) irányába. De mi a helyzet szervezeti szinten? Szervezeti szinten a biztonság nagyon szorosan kapcsolódik a tanulás folyamatához. James Reason (1990) szerint a biztonsági kultúra egyik fő ismérve, hogy tanuló kultúra. A tanuló kultúra megléte pedig egyfajta megfelelő háttér és szükséges előfeltétele annak a folyamatnak, amit szervezeti tanulásnak hívunk. Paradox, hogy bár minden szervezet csakis az egyének (vezetők és tagok) tapasztalatain és cselekedetein keresztül képes tanulni, a szervezeti tanulás több, mint az egyéni tanulások puszta összegzése (Bakacsi, 2010). Ebben a megállapításban tükröződik a Gestalt pszichológia azon jól ismert megállapítása, miszerint az egész több, mint a részek összessége. A szervezeti tanulás számos forrásból táplálkozhat. Mivel a szervezet a benne lévő munkavállalók révén képes tanulni, szervezeti tanulás történhet, amennyiben 91.

92 egy olyan munkavállaló lép be a szervezetbe, aki valamilyen új tudás birtokában van, és ezt a tudást sikerül elterjeszteni a szervezetben. Nyilvánvalóan tanulás történik a munkavállalók képzésével legyen szó egy trainingről, e-learning tananyagról, vagy akár egy drill-gyakorlatról. De a tanulás forrása lehet a tapasztalat is, mégpedig azon negatív eseményekből származó tapasztalatok, melyeket a múltban átélt a szervezet. A szervezeti oldalra is fókuszáló, szisztematikus tanulás elősegítéséhez ugyanakkor a szervezeti kontextus összetettsége miatt komplexebb módszertani megközelítésekre és eszközökre van szükség. Ilyen eszköz a SOL elemzés is SOL: a biztonság növelése szervezeti tanulás útján A SOL elemzés bemutatása A SOL elemzést a nagy kockázattal jellemezhető technológiák működésében bekövetkezett nem várt események elemzésére hozták létre a Berlini Műszaki Egyetem kutatói (Fahlbruch & Schöbel, 2011). A módszer elnevezése sugallja, hogy annak végső célja a szervezet biztonsági kultúrájának fejlesztése a szervezeti tanulás által. A SOL-t Magyarországon először a Paksi Atomerőműben kezdték alkalmazni a nem kívánatos események elemzésére. A módszer eredményes alkalmazásának elismerését jelzi az a tény, hogy 2012-ben a WANO MC ún. követendő jó gyakorlatként" minősítette a Paksi Atomerőműben rendszeresített SOL elemzést, és mint ilyet bevezetésre ajánlja más erőművek számára is (Antalovits & Izsó, 2013). A tudományos közösségben mára már egyetértés van annak kapcsán, hogy bármely eseményt (így balesetet is) közvetlen és azonnali okok idéznek elő, melyek maguk is mögöttes okok és feltételek okozatainak tekinthetők (Dien et al, 2004, Dekker, 2014). Ez a megállapítás egyben jól tükrözi azon modellek logikáját, melyekre a SOL módszer is épül. Az egyik a szocio-technikai rendszermodell (Emery & Trist, 1960; Wilpert & Maimer, 2001), mely alapján a SOL módszer feltételezi, hogy egy esemény hátterében egyéni, csoportszintű, szervezeti, technológiai vagy környezeti faktorok húzódnak meg. A másik modell pedig Reason (1990) Swiss Cheese Model-ként ismert modellje, melyben az okozati összefüggéseket ábrázolja egy adott baleset kapcsán, számolva mind a látens tényezőkkel, mind pedig az aktív hibázásokkal A SOL elemzés lépései A SOL elemzés úgy történik, hogy 8-10 különböző szakmai háttérrel rendelkező résztvevő egy moderátor és egy moderátor-segéd segítségével és szoftveres háttértámogatással, kollektív módon dolgozza fel és elemzi az elemzés ingeranyagát: egy konkrét, megtörtént nemkívánatos eseményt. Az elemzés 2,5-3 napot vesz igénybe. A SOL elemzés meghatározott fázisokon halad végig. Terjedelmi korlátok miatt jelen cikkben e fázisoknak csupán rövid ismertetője olvasható. 92.

93 Mindenekelőtt valamennyi elemzést egy körültekintő előkészítési fázis előz meg. Erre azért van szükség, hogy a moderátorok kellőképpen átlássák a problémakört, információt gyűjtsenek róla dokumentumelemzés, interjúk stb. formájában, továbbá aktualizálják az ún. hozzájáruló tényezők azonosítási segédletét, melyre majd az elemzés résztvevői nagymértékben támaszkodnak. Az eseményelemzés első napja a bemutatkozást követően egy érzékenyítéssel kezdődik. Ennek során a résztvevők felkészülnek a közös munkára azáltal, hogy a fázis végére átlátják a módszer célját és filozófiáját. Ennek érdekében ebben a fázisban hagyományosan egy prezentációt kapnak a SOL módszerről, továbbá közösen feldolgoznak egy esettanulmányt. A következő fázis során már az elemzés ingeranyaga kerül fókuszba. Ebben a bekövetkezett esemény időbeli lefutásának szétdarabolása, dekomponálása történik ún. elemi eseményekre. Minden elemi eseménynek van egy alanya, időpontja, helyszíne és leírása (mi történt). Miután nem törvényszerű, hogy a legkorábbi elemi esemény azonosításával indul a folyamat, a dekomponálást követően időrendi sorrendbe kell rendezni az elemi eseményeket. Az elemzés következő fázisában a résztvevőknek az azonosítási segédletet használva és szükség szerint azt kiegészítve valamennyi elemi eseményhez hozzájáruló tényezőket kell kapcsolniuk. Ezt követően a résztvevők valamennyi hozzájáruló tényező súlyozását végzik el két dimenzió mentén, hatfokú (0-5) skálán: Esemény relevancia (E súlyszám): Mekkora szerepe volt a tényezőnek az elemi esemény kialakulásában? (0 = nem volt szerepe; 5 = meghatározó szerepe volt) Szervezeti súlyszám (O súlyszám): Mennyire sürgető szervezeti intézkedésre mutat rá a tényező? (0 = egyáltalán nem sürgős vagy szervezeti eszközökkel nem kezelhető; 5 = azonnal végrehajtandó intézkedést igényel) Végül az esemény körülményeinek és okainak közös elemzését követően mintegy azokra reflektálva a résztvevők biztonságnövelő (korrekciós) javaslatokat fogalmaznak meg A SOL elemzés jövője: célok és lehetőségek A SOL elemzés elsődlegesen az atomerőművi, illetve a vegyipari szektorban terjedt el, ahol olyan nem várt események elemzésére használják, mint pl. a munkahelyi balesetek, üzemzavarok, rendszerleállások stb. Úgy gondolom, hogy a módszer alkalmazási köre kibővíthető. A közelmúltban már történtek ezt megcélzó, kísérleti elemzések. Az egyik ilyen elemzésnek az volt a gondolati kiindulópontja, miszerint a szervezeti tanulás nem csupán a biztonsági (safety) események (így pl. munkahelyi balesetek) kapcsán lényeges, hanem valamennyi olyan eseménynél, amely negatívan érinti a szervezetet. Másképpen fogalmazva egy szervezet biztonsági kultúrájához 93.

94 nem csupán safety, de a security jellegű kérdések is hozzátartoznak. Ahogy több szerző is (Reniers et al., 2011; Jore & Egeli, 2015) is megállapítja, a két fogalom a szándékosság kapcsán választható szét. Míg safety a véletlen, nem szándékos, addig a security a szándékos cselekvések elleni védelmet jelenti. A SOL elemzést az ANIMA Polygraph Kft. alkalmazta egy magyar, állami, energia ágazatban működő cégnél annak elemzésére, hogy milyen szervezeti folyamatokat megcélzó változtatások segíthetik elő az olyan nemkívánatos, szándékos cselekvések visszaszorítását, mint a szabálytalan felhasználói vételezések. Egy másik példa a SOL új alkalmazási kontextusba emelésére egy nemzetközi árvízvédelmi terepgyakorlat utólagos értékelése volt. Ezt az elemzést Jackovics Péter tű. ezredessel közösen szintén az ANIMA Polygraph Kft. végezte el. Megjegyzendő, hogy a módszer alkalmazási körének bővítése egyúttal azt is jelentette, hogy a fenti elemzések előkészítésénél a szokottnál is körültekintőbben kellett eljárni. Az energia ágazatban működő szervezetnél például az előkészítő fázis során egy szervezeti hálózatelemzés eredményére is alapoztunk a résztvevők kiválasztásánál A SOL elemzés hatóköre A SOL elemzés nevében visszaköszön az a korábbi megállapítás, hogy a szervezetekben a biztonság és a tanulás szorosan összefügg. Fontos ugyanakkor tisztázni, hogy a SOL önmagában nem jelent szervezeti tanulást, csupán nagyon jól megalapozza azt. A SOL elemzés utolsó napja ugyanis a biztonságnövelő javaslatok megfogalmazásával végződik. Ahogy Carrol és Fahlbruch (2011) fogalmaz, a tanulásnak nem csupán a megértést, hanem a cselekvést is magában kell foglalnia. A Paksi Atomerőmű oktatási részlege például kiemelt feladatának tekinti a SOL elemzések tanulságainak terjesztését a legkülönbözőbb oktatási formák keretében (Antalovits & Izsó, 2013). Az, hogy egy SOL elemzés utóélete ilyen szervezett keretek között zajlik, sajnos kevésbé mondható általánosnak Magyarországon. Így nem csupán a SOL elemzés új területekre történő beemelése jelenti az egyetlen szakmai kihívást, hanem a fent említett gyakorlatok meghonosítása is annak érdekében, hogy valódi szervezeti tanulás történjen. Irodalom Antalovits, M., & Izsó, L. (2013). A biztonság növelése szervezeti tanulással nagy kockázatú rendszerekben. Munkavédelem és biztonságtechnika Vol.25 No.3 pp _v%c3%a9gelegs_scanned.pdf Bakacsi Gy. (2010): A szervezeti magatartás alapjai. Alapszakos jegyzet a Budapesti Corvinus Egyetem hallgatói számára. AULA. Budapest. _alapjai/2011_0001_543_07_a_szervezeti_magatartas_alapjai.pdf 94.

95 Carroll, J. S., & Fahlbruch, B. (2011): The gift of failure: New approaches to analyzing and learning from events and near-misses. Honoring the contributions of Bernhard Wilpert. Safety Science Vol.49 No.1. pp.1 4. Dekker, S. (2014): The Field Guide to Understanding Human Error (Third edition). Ashgate Publishing Company. Farnham. Dien, Y., Llory, M., & Montmayeul, R. (2004): Organisational accidents investigation methodology and lessons learned. Journal of Hazardous Materials Vol.111 pp Emery, F. E. & Trist, E. L. (1960): Socio-technical systems. Management Sciences, Models and Techniques: Proceedings of the sixth international meeting of the Institute of Management Sciences Vol.2. pp Pergamon Press. New York. Fahlbruch, B., & Schöbel, M. (2011): SOL - Safety through organizational learning: A method for event analysis. Safety Science, Vol.49 No.1 pp Herzberg, F. (1974): Motivation-hygiene profiles: Pinpointing what ails the organization. Organizational Dynamics Vol.3 No.2 pp Jore, S. H., & Egeli, A. (2015): Risk management methodology for protecting against malicious acts are probabilities adequate means for describing terrorism and other security risks? In: Podofillini et al. (Eds). Safety and reliability of complex engineered systems. Taylor & Francis Group, London. Maslow, A. H. (1970): Motivation and Personality. Harper & Row, New York. Reason, J. (1990): Human Error. Cambridge University Press. New York Reniers, G. L. L., Cremer, K., & Buytaert, J. (2011): Continuously and simultaneously optimizing an organization s safety and security culture and climate: The Improvement Diamond for Excellence Achievement and Leadership in Safety & Security (IDEAL S&S) model. Journal of Cleaner Production Vol.19 No.11. pp Wilpert, B., & Maimer, H. (2001). Computer supported Event Analysis (SOL Safety through Organizational Learning). Berlin University of Technology, Germany Research Center System Safety

96 9. Pozitív érzelmek megélése játékon és játékosított tanulási helyzeten belül Gadanecz Péter PhD hallgató Első tanulmányunkban a pozitív és negatív érzelmek megjelenését vizsgáltuk kétféle nyelvtanulási helyzetben. Az első helyzetben a nyelvtanulási gyakorlat egy játékosított módszerrel, egy online nyelvtanító program (Duolingo) segítségével történt, a második helyzetben egy egyszerű szószedetet kaptak a résztvevők. A gyakorlat során megfigyeltük a megjelenő érzelmek mennyiségét, minőségét, valamint felmértük a feladatról kialakult benyomásokat és a megjelenő pozitív érzelmek felhasználhatóságát. Második tanulmányunk egy olyan előzetes vizsgálatra épül, melynek célja a videojátékokkal eltérő rendszerességgel játszó személyek szokásainak, illetve motivációs igényeinek felmérése volt. A kutatás célja az elővizsgálat során felhasznált állítások újraértelmezése savoring szempontjából, és annak feltárása, hogy a felhasználók milyen pozitív élményeket keresnek a játék során. Eredményeink alapján jól elkülöníthetők pozitív élmények keresése szempontjából az alkalmanként (heti 22 óránál kevesebbet) és rendszeresen (22 óránál többet) játszó játékosok A boldogság nyelvén: A nyelvtanulás különböző formái által megélt pozitív érzelmek Manapság mind oktatási, mind munkahelyi kontextusban egyre nagyobb teret hódít a gamifikáció, mely egy olyan módszertant és eszközkészletet jelöl, mely játékos elemekkel gazdagított munka- és tanulási felületeken keresztül teszi lehetővé feladatok elvégzését. Általánosan a gamifikáció során számítógépek vagy technológia használatával kívánnak hatni az egyén motivációjára és viselkedésére játékszerű rendszereken keresztül (Hamari & Koivisto, 2014), de nem szükséges technológia a rendszerek létrehozásához. A játékos elemek tudatos alkalmazása különösen az oktatásban nyert teret az utóbbi években, a pedagógusok így immáron számos elektronikusan elérhető program, gyakorlat, vagy éppen újfajta jutalmazási rendszer segítségével tehetik színvonalasabbá tantágyukat, megfelelő eszköz alkalmazása esetén látványosan növelve a diákok részvételi és együttműködési szándékát. A módszertan célja tehát a kézzel fogható jutalmak biztosítása, a feladat élvezetességének növelése és belső motiváció kialakítása. A gamifikált felületen való munkavégzés illetve tanulás képes elősegíteni a feladatban való mélyebb elmerülést és a tevékenység iránti nagyobb mértékű elkötelezettséget. Jelen kutatásunkkal a gamifikált tanulás és a savoring kapcsolatát vizsgáljuk. Rövid definíció szerint a savoring olyan dinamikus folyamat, ahol az egyén tudatosan érzékeli a pozitív múlt-, jelen és jövőbéli pozitív élmények során született gondolatait és érzelmeit (Bryant & Veroff, 2007). Vizsgálatunk célja a gyakorlatok során előforduló érzelmek feltérképezése, illetve a pozitív érzelmek utánkövetése, mellyel azokra a kérdésekre keressük a választ, hogy segíthet-e a gamifikált tanulás 96.

97 a pozitív élmények tudatosabb megélésében, valamint hogy milyen hosszútávú hatásai vannak a felhasználók szubjektív jóllétére. Az elővizsgálat során a résztvevők egy nyelvtanulási gyakorlatban vettek részt. A tanult nyelv mindenki számára azonos volt (svéd), melyet két különböző kísérleti helyzetben sajátítottak el a résztvevők. Az első módszer a Duolingo elektronikus nyelvtanító program, melynek felhasználói élményét a fejlesztők játékosított elemek bevonásával tervezték meg (tapasztalati pontok, fejlődési csík, szintlépés, dicsőségtábla, jelvényrendszer), és melyet kifejezetten kezdő nyelvhasználók igényeire szabtak. A második módszer a program első néhány leckéjének megfelelően összeállított szószedetre épült, a svéd kifejezések mellett a magyar fordításokkal, illetve a lista végén oda-vissza történő fordítási feladattal. A gyakorlatok teljesítésére perc állt a résztvevők rendelkezésére. Ezen kívül mindkét módszer esetében kétféle vizsgálati körülményt alkalmaztunk: az egyik során a résztvevők a teljes gyakorlat alatt hangosan kimondták érzelmeiket, míg a másik esetben ez nem volt feladatuk, így csak a gyakorlatra koncentráltak. Ez után tisztázó interjúval a gyakorlat során megélt érzelmek természetére, az esetleges pozitív érzelmek fokozhatóságára, időben való elnyújthatóságára, a figyelemfókusz irányára, a kontroll helyére, a gyakorlat észlelt hatékonyságára illetve a nyelvtanulás mögötti motivációra kérdeztünk rá. A vizsgálat egyéni része tesztkitöltéssel zárult (Savoring Belief Inventory, SBI), mellyel a vizsgálati személyek érzelmeinek elmélyítésére, illetve azok fokozhatóságára vonatkozó hiedelmeit mértük fel. Egy hét elteltével az adott módszer és vizsgálati körülmény résztvevőivel egy fókuszcsoportos beszélgetés keretén belül a gyakorlat után megmaradt érzelmek jellege, tartóssága, erőssége, emlékének minősége, az elsajátított tudás maradandósága, valamint a módszer fejlesztésének lehetőségei kerültek megbeszélésre. Célunk a csoportos megbeszéléssel annak megállapítása volt, hogy vannak-e kollektívan megjelenő, savoringként azonosítható folyamatok. A vizsgálat eredményeinek taglalásakor kitérünk a gyakorlatok során megélt érzelmek gyakoriságára, jellegére, illetve arra, milyen savoring folyamatok jelentek meg az egyes helyzetekben, melyre az interjú, illetve a fókuszcsoport során elhangzott válaszok szolgálhatnak további magyarázattal, továbbá segíthetnek feltárni a motivációs háttér és savoring összefüggéseit. A kutatás következő szakaszában alkalmazott longitudinális vizsgálat eredményeit ismertetjük, melyben egy héten keresztül történő mindennapos Duolingo használat során azonosítjuk az adott idő alatt megmutatkozó savoring folyamatokat, miközben a tanulási stílus és a pozitív érzelmek mellett a motiváció és az énhatékonyság alakulását, illetve ezek savoringgel való kapcsolatát is vizsgáljuk. 97.

98 9.2. Savoring a játékélményben A gamifikáció módszertana a videójátékok felfedezésre, tapasztalatszerzésre és az örömteli élmények fokozását megcélzó elemeit előszeretettel használja fel a játékszerű rendszerek felépítéséhez (Tóth & Lógó, 2017). Korábbi kutatások megállapították a játékos elemek pozitív hatását a flow kialakulására és a tevékenységben való mélyebb elmerülésre (Hamari, Shernoff, Rowe, Coller, Asbell- Clarke, Edwards, 2016). Kutatásunkkal arra a kérdésre kerestük a választ, hogy az egyének a videojátékok mely elemeit használják fel annak érdekében, hogy különböző természetű pozitív érzelmeket gyakrabban és hosszabb távon élhessenek át. Tanulmányunk alapja egy olyan előzetes vizsgálat, mely a vizsgálati személyek videojátékokkal szemben támasztott elvárásait kívánta felmérni. Az elővizsgálat célja a különféle rendszerességgel játszó és különféle játékstílusokat preferáló személyek játékszokásainak és motivációs igényeinek felmérése volt egy játékfejlesztési projekt részére. A tanulmányban a videojáték felhasználók meginterjúvolása után egy állításlista született, melyet a vizsgálati személyek Q módszertan segítségével rangsoroltak, majd az egyének preferenciái közötti korrelációk faktoranalízissel történő azonosítására került sor. A jelen kutatás célja az élménykeresés újraértelmezése a savoring élményfeldolgozási formái alapján, tehát annak megállapítása, hogy a játékosok milyen jellegű boldogságfokozó folyamatokat preferálnak játék során. Savoring folyamatok szempontjából a korábbi vizsgálat (faktoranalízis során is használt) állításain belül megkülönböztettünk kognitív (pl. történet kidolgozottsága) és affektív (pl. játéktéren belüli lehetséges cselekvések) élményeket, illetve a figyelem fókusza szempontjából kifelé (pl. grafikai megjelenítés) és befelé (pl. játékosra bízott döntések) irányuló élményeket, majd az álltások új csoportosítása alapján faktoranalízissel tártuk fel a játékosok élménypreferenciáit. Az eredmények alapján a játékstílus preferencia mentén nem lehetett különbséget tenni abban, hogy a játékosok a savoring mely formáját részesítik előnyben, tehát a kognitív és affektív, valamint a kifelé és befelé irányuló élmények keresése minden játékstílus esetén hasonló értékekkel bírt. Különbségekre az egy héten belül játékkal töltött idő szerinti felosztás esetében bukkantunk, ahol a 22 óránál kevesebbet játszók esetében faktoranalízis során négy dimenziót azonosítottunk: a kognitív vs. viselkedéses élményeket preferálók, a részletekben való elmerülés, aktív cselekvés vs. sodródás az árral, végül pedig a realitástól való menekülés. A 22 óránál többet játszók esetében három faktort azonosítottunk: történet vs. akció, kreativitás/flow vs. azonnali kielégülés, funkcionális jellemzők vs. cselekmény. Eredményeink alapján különbség mutatkozott az alkalmanként és rendszeresen játszó egyének között a pozitív élménykeresés természetében, mind a játék során előforduló pozitív érzelmek preferált intenzitását és időtartamát, mind pedig azok feldolgozását illetően. A 22 óránál kevesebbet játszó (alkalmai játékosok) körében 98.

99 az élménykeresés és a játék tartalmi elemei, míg a 22 óránál többet játszók esetén az aktív cselekvés és az ingerkeresés élveztek prioritást, mely nehezítheti a pozitív érzelmek tudatos megélését. Irodalom Bryant, F., Veroff, J. (2007): Savoring: A New Model of Positive Experience. Lawrence Erlbaum Associates Grant, S., Betts, B. (2013): Encouraging User Behaviour with Achievements: An Empirical Study. In Proceedings of the 10th Working Conference on Mining Software Repositories, May 18-19, 2013, San Francisco, CA, USA, pp Eickhoff, C., Harris, C.G., de Vries, A.P., Srinivasan, P. (2012): Quality through flow and immersion: gamifying crowdsourced relevance assessments,35th International ACM SIGIR conference on Research and development in information retrieval, August 12-16, Portland, Oregon, USA, pp Hamari, J., Koivisto, J. (2014): Measuring flow in gamification: Dispositional Flow Scale-2. Computers in Human Behavior 40 pp Hamari, J., Koivisto, J., Sarsa, H. (2014): Does Gamification Work? A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. 47th Hawaii International Conference on System Science, pp Hamari, J., Shernoff, D. J., Rowe, E., Coller, B., Asbell-Clarke, J., Edwards T. (2016): Challenging games help students learn: An empirical study on engagement, flow and immersion in gamebased learning. Computers in Human Behavior 54 pp Lima, G. R., Salgado, A. L., Freire, A. P. (2015): Evaluation of the user experience and intrinsic motivation with educational and mainstream digital games. CLIHC 15, November 18-21, 2015, Córdoba, Argentina Tóth, Á., Lógó, E. (2017): First experiences with a gamified course in the higher education system. 5th IRI International Educational Conference, Bratislava, Slovakia. Yee, N. (2007): Motivations for Play in Online Games. CyberPsychology & Behavior 9(6):

100 10. Mitől lesz motiváló a visszajelzés? A motiváló teljesítmény-visszajelzés jellemzőinek vizsgálata Gerákné Krasz Katalin egyetemi adjunktus krasz@erg.bme.hu Szabó Orsolya MA hallgató A teljesítmény visszajelzése elengedhetetlen a teljesítmény, a szervezeti hatékonyság fokozásához, a szervezeti célok eléréséhez, a munkatársak fejlődéséhez, magatartásának megváltoztatásához valamint motiválásához (Aguinis, Gottfredson és Joo, 2012; DeNisi és Gonzalez, 2000; In: Aleassa, 2014; Steelman és Rutkowski, 2004). Mindezek miatt egyre nagyobb hangsúlyt kap a dolgozók eredményeinek értékelése, visszajelzése. Ahhoz azonban, hogy a visszajelzésekkel a várt eredményeket elérjük fontos, hogy a vezetők hogyan adnak visszajelzést. Kutatásunk célja a teljesítmény visszajelzések bizonyos dimenzióinak vizsgálata volt az értékelés hatékonyságának, motiváló hatásának szempontjából Szakirodalmi áttekintés A visszajelzés haszna és hatásai Aguinis, Gottfredson és Joo (2012) szakirodalmi áttekintés alapján a visszajelzés alábbi előnyeit összegezi. A visszajelzés haszna az értékelt alkalmazott számára, hogy jobban megérti, milyen viselkedéses és eredményekhez kapcsolódó követelményeket támaszt felé a szervezet. Emellett a visszajelzés egyfajta útmutatást nyújt számára, hogyan lehetne maximálisan kihasználni az erősségeket, és minimalizálni a gyengeségeket. Mindez hozzájárul ahhoz, hogy motiváltabban és elégedettebben végezze a munkáját. Az értékelést végző vezető számára a visszajelző beszélgetések haszna, hogy ezek révén jobban megismerheti a beosztottjait, elkötelezettebbé, motiváltabbá teheti őket, és elérheti, hogy kompetensebbek legyenek. Emellett tisztázhatja az elért eredményeiket, illetve a velük szemben támasztott elvárásokat. A szervezet számára hasznot jelent, hogy a visszajelzések révén világossá válnak mind a vezetők, mint a beosztottak számára a szervezeti célok, ezáltal nő az alkalmazottak szervezet iránti elköteleződése. Mindennek ellenére sok empirikus kutatás szembesült azzal a ténnyel, hogy a gyakorlati életben a teljesítmény visszajelzés és az alkalmazottak értékelése nem vezet a kívánt pozitív következményekhez, így például nemhogy nő, hanem csökken a személyek teljesítménye a visszajelzés romboló hatásának eredményeképpen (Kluger és DeNisi, 2000). Bouskila-Yam és Kluger (2011) egy világhírű vállalatban bevezetett teljesítményértékelési folyamat megítélését és hatékonyságát tárták fel kvalitatív eljárással. Az eredmények azt mutatták, hogy a vezetők vagy nem is alkalmazták, vagy ha igen, negatívan vélekedtek róla. A legtöbb beosztott úgy gondolta, hogy a teljesítményértékelés időpazarlás, csak kritizálásból áll, és tulajdonképpen csak konfliktusokat eredményez. 100.

101 A teljesítményértékelés szándékolt célja és tényleges kimenetele között a gyakorlatban jelentős eltérés mutatkozik. Ennek egyik jelentős oka a visszajelzések nem megfelelő módjában keresendő (Kluger és DeNisi, 2000) A visszajelzések típusai A visszajelzések kerülésének nagyon sok oka van. Ezek közül az egyik legjelentősebb az értékelő beszélgetések lebonyolításával, a visszajelzés tartalmával, módjával, hatásaival kapcsolatos aggályok, kérdések, félelmek. Ezért is fontos támpontokat adni a vezetőknek ahhoz, hogy hogyan érdemes visszajelzést adni. A teljesítmény visszajelzéssel foglalkozó szakirodalmak és kutatások áttekintése alapján több dimenzió ragadható meg azzal kapcsolatban, hogy milyen a hatékony visszajelzés, amely a teljesítmény javításának szándékát eredményezi. Az első ilyen dimenzió, hogy a visszajelzés az alkalmazottak erősségeit, vagy a gyengeségeit emeli-e ki. Az erősségek kiemelését több szerző hatásosabbnak tartja, mint az alkalmazott hiányosságainak hangsúlyozását (Aguinis, Gottfredson és Joo, 2012; Ilgen, Fisher és Taylor, 1979). Jawahar (2010) egy összetett modellt állított fel és támasztott alá kutatásában, amely szerint a jövőbeli teljesítmény elsősorban az értékelésre adott reakció függvénye. Az értékelt reakcióját a visszajelzés észlelt pontossága, hasznossága és a visszajelzéssel való elégedettség határozza meg. Ezen tényezőket negatívan befolyásolja a visszajelzésben megfogalmazott kritika mennyisége, a gyengeségekre való fókuszálás. Az erősség-fókuszú visszajelzés ezzel ellentétben növeli az alkalmazottak körében a motivációt, a jóllétet és az elköteleződést, valamint csökkenti a kiégés valószínűségét (Clifton és Harter, 2003). A munkatársak fejlesztésének lehetősége tehát elsősorban a személyek erősségeiben rejlik, emiatt azt kell megmutatni nekik, hogyan segítik ezek a kiemelkedő készségek a teljesítményük növelését (Aguinis, Gottfredson és Joo, 2012). A második dimenzió azzal kapcsolatos, hogy mi az értékelés fókusza: a személyiség vagy a viselkedés. Ez a visszajelzés megfogalmazásának absztraktsági szintjével is összefüggésben áll. Az absztrakt szinten megfogalmazott értékelések impliciten a személyiségre utalnak, a konkrét szinten megfogalmazottak pedig az adott helyzetben tanúsított viselkedésre (Semin és Fiedler, 1988). Több szerző felhívja a figyelmet, hogy a személyiségre irányuló visszajelzést érdemes kerülni az értékelések során mivel állandó, kevésbé változtatható jellemzőre irányul, ami az egyénből védekező reakciót válhat ki (Kiss, 1994; Ilgen és Davis, 2000; Burke, Weitzer és Weir, 1978) és összességében véve zavarja a visszajelzés elfogadását, megértését és a viselkedés megváltoztatását, az erőfeszítés, a teljesítmény növelését. A harmadik dimenzió, hogy a visszajelzés magában foglalja-e a teljesítmény következményét és a beosztott által végzett munka hatását. A transzformáló vezetés egyik ismérve, hogy a pozitív verbális visszajelzések során a vezető megemlíti a dolgozó munkájának, eredményeinek pozitív hatásait, amely a jelentőségteljes munka érzésén keresztül a teljesítmény fokozódásához vezet (Arnold, Turner, Barling, Kelloway és McKee, 2007). Cardador (2014) kutatási eredményei alapján, 101.

102 ha a személyek a munkájuk pozitív hatásáról értesülnek, a jövőben növekedni fog a teljesítményük, ha azonban a munkájuknak negatív hatása van, a későbbiekben rosszabbul fognak teljesíteni. A negyedik dimenzió a visszajelzés stílusához, illetve a visszajelzés idői fókuszához kapcsolódik. Az első esetben a visszajelzést adó fél csak minősítő, értékelő információkat ad a múltbeli viselkedésre vonatkozóan (Ilgen, Fisher és Taylor, 1979). Ezzel szemben a fejlesztő visszajelzés olyan információkat tartalmaz, amelyek lehetővé teszik a jövőben az értékelést kapó fél tanulását és fejlődését (Zhou, 2003). A tényközlő és múltra koncentráló visszajelzés kevésbé motiváló, továbbá ezeket kevésbé hajlandóak elfogadni az értékeltek, mint a javaslatadó, fejlesztő és jövőre fókuszáló visszajelzést (Guo, Liao, Liao és Zhang, 2014). Mindezek mellett további kutatások alapján a szervezeti elégedettséggel és az elköteleződéssel is pozitív kapcsolatban van a fejlődést célzó visszajelzés (Joo és Park, 2010) A kutatás célkitűzése és hipotézise A jelen kutatásban a szakirodalmakból kirajzolódó dimenziók mentén szeretnénk feltárni, mikor konstruktívak és mikor destruktívak a visszajelzések. Bár nagy egyéni különbségek lehetnek abban, ki melyik típusú értékelést találja hasznosnak, mégis felmerül a kérdés, vajon azonosíthatók-e olyan univerzális faktorok, amelyekre építve általános irányelvek fogalmazhatók meg a visszajelző beszélgetések eredményességének növelése érdekében. Feltételezésünk szerint a fentebb ismertetett négy dimenzió mentén a személyek egyformán ítélik meg a visszajelzéseket: konszenzust várunk a tekintetben, hogy melyik értékelést tartják majd konstruktívnak és melyiket destruktívnak. Ezzel kapcsolatban a további hipotézisek a következők: A gyengeség-alapú visszajelzéseket destruktívnak, ezzel szemben az erősségekre építő értékeléseket konstruktívnak ítélik majd a személyek. A konkrét megfogalmazás esetén a gyengeség-alapú értékelés kevésbé lesz negatív megítélésű, ezzel párhuzamosan az erősségfókuszút kevésbé tartják motiválónak. Ezzel ellentétben az absztrakt megfogalmazás erősíteni fogja a valenciákat. A gyengeség-alapú visszacsatolás abban az esetben lesz a legnegatívabb, ha tartós diszpozíciókat tartalmaz, míg az erősségekre koncentráló ez esetben lesz a legpozitívabb megítélésű. A következmények feltüntetése szintén erősíti az adott valenciát: a negatív visszajelzés még negatívabb megítélésű lesz, amennyiben feltüntetik benne a munka hatását, míg a pozitív visszacsatolás még pozitívabb lesz, ha szerepel benne az eredmények következménye. A tényszerű közlés (a múlt-fókusz ) minden esetben kevésbé lesz majd pozitívan megítélve, míg a javaslattétel (a jövő-fókusz ) javítja az értékelések megítélését. A gyengeség-fókuszúak és az erősség-fókuszúak 102.

103 közül azokat tartják majd pozitívabbnak, amelyek tanácsot adnak, és nem tényeket közölnek Módszer A kutatási kérdéseket Q rendezéssel vizsgáltuk meg. A Q-módszertan esetében kisebb mintaelemszám is elegendő, szemben a hagyományos R-módszerekkel: a Q- módszer ugyanis a korrelációszámítást és a faktoranalízist nem a sok személlyel felvett teszteken végzi, hanem a válaszadókon, akik kellő mennyiségű állítást tesztelnek. A fordított logika miatt itt tehát nem az alanyok, hanem az állítások reprezentativitása a megkövetelt (Gulácsi, Péntek és Hajdu, 2010; Ketskeméty és Izsó, 2011). Így a szortírozást 13 személlyel végeztettük el. Az univerzálisnak feltételezett dimenziók tesztelése miatt fontosnak tartottuk, hogy a szortírozó személyek mintája heterogén legyen, így, ha létezik véleménykülönbség, akkor az felszínre kerülhessen. Az eljárás során rendezendő tételek a szakirodalomban leírt szempontok alapján készültek. Így a szakirodalmi bevezetőben már ismertetett, a korábbi kutatásokból kirajzolódó négy dimenzió mentén manipulált 20 különböző visszajelzést alkalmaztunk. Néhány példa a visszajelzésekből: Absztrakt, tényközlő, negatív visszajelzés: A kollégáknak tartott megbeszélései során Ön körülményes volt, a feladatok elmagyarázásánál pedig pontatlan és érthetetlen. Konkrét, tényközlő, negatív visszajelzés: A kollégáknak tartott megbeszélései során túl sok részletre tért ki az érintett témákban, a feladatok elmagyarázásánál olyan szófordulatokat használt, amiket a partnerei nem ismertek. A következmény a negatív esetekben: az alkalmazottai nem értették a feladatokat, és csak lassabban tudtak haladni azokkal. A következmény a pozitív esetekben: a kollégái mindig értették, mit vár el tőlük, és gördülékenyen tudtak haladni a munkájukkal. A javaslatadás gyengeség-fókusz esetében, negatív formában, absztrakt szinten a következőképpen hangzott: a jövőben ne legyen körülményes, míg ugyanez konkrét szinten: a jövőben ne térjen ki túl sok részletre ; pozitív formában absztrakt szinten: a jövőben legyen lényegre törő, konkrét szinten: a jövőben csak a szükséges pontokat emelje ki. A javaslatadás az erősségfókusz esetén absztrakt szinten: a jövőben is legyen lényegre törő ; míg ugyanez konkrét szinten: a jövőben is csak a szükséges pontokat emelje ki. A szövegek rendezési szempontja az volt, hogy a visszajelzés ösztönzőleg hat-e a személyekre. 103.

104 10.4. Az eredmények összegzése A jelen kutatás célja annak azonosítása volt, hogy az egyes visszajelzés-típusok hogyan hatnak a viselkedés- vagy teljesítményváltozás ösztönzésére. Az első feltevés, miszerint a visszajelzések hasonló megítélésűek lesznek a személyek körében, igazolódott. A faktoranalízis során egyetlen véleménycsalád rajzolódott ki. Az eredmény azért is jelentős, mert a szortírozók mintája igen heterogénnek mondható. Ebből kiindulva, további kutatások segítségével megfogalmazhatunk olyan általánosan alkalmazható javaslatokat a vezetők számára, amelyek segítséget adhatnak az eredményes teljesítmény-visszajelzésben. A szakirodalmi áttekintés alapján kiemelt négy dimenzióval kapcsolatos előzetes feltevések közül három igazolódott: Az erősségfókuszú-visszajelzéseket valóban ösztönzőbbnek ítélték a szortírozó személyek, mint a gyengeség-fókuszúakat. Az összes dimenzió közül ez volt a legmarkánsabban elkülöníthető tendencia. Az absztrakt megfogalmazású visszajelzések, amelyek implicit módon sugalmazták a tartósságot, és a személyes tulajdonságokat hangsúlyozták, valóban polarizáló hatásúak. A nem ösztönző visszajelzések még kevésbé ösztönzővé, az ösztönző értékelések még ösztönzőbbé váltak az absztrakt megfogalmazás hatására. Ezzel ellentétben a konkrét megfogalmazás enyhítette a visszajelzések megítélését, a pozitív kevésbé pozitív a negatív pedig kevésbé negatív volt. Ezek a visszajelző szövegek impliciten nem éreztetnek tartósságot, a helyzeti tényezőket hangsúlyozzák. Itt meg kell említeni azt is, hogy ez a hatás élesebben rajzolódott ki a pozitív visszajelzések esetében, ott ugyanis ez volt az elsődleges dimenzió, amely meghatározta a tételek sorrendjét. A gyengeség-fókusz esetében azonban csupán egy aldimenzióként funkcionált: elsősorban a tényközlés-javaslatadás határozta meg a negatív visszajelzések sorrendjét. A következmény, azaz a végzett munka hatásának a feltüntetése szintén polarizálta a megítéléseket, bár sem az erősségfókusz, sem a gyengeségfókusz esetében nem ez volt az elsődleges rendezési szempont. A legösztönzőbbnek, illetve a legkevésbé ösztönzőnek ítélt tételek közül nagyrészt mindegyik feltüntette a személy által nyújtott teljesítmény következményét, továbbá páronként megnézve az egyes tételeket szintén elmondható, hogy az erősségfókusz esetében jobb megítélést nyertek a visszajelzések, ha a következményre is kitértek, míg a gyengeség-fókusz esetében rontottak a megítélésen. Az utolsó feltevés a visszajelzés idői fókuszára és az értékelés stílusára vonatkozott. Hipotézisünk szerint a jövőre irányuló javaslatadás minden esetben (tehát a pozitív és a negatív visszajelzéseket tekintve is) jobb megítélést, a múltra irányuló tényközlés pedig minden esetben rosszabb megítélést eredményez majd. Ez azonban a jelen kutatásban csak részben 104.

105 igazolódott. Ez a tendencia csak a negatív visszajelzések esetében volt megfigyelhető. A negatív visszajelzéseknek jobb volt a megítélése, amennyiben javaslat formájában íródtak. A tényközlés-javaslatadás esetében is inkább egy polarizáló hatás érvényesül, mivel a tényközlés a gyengeségen alapuló visszajelzéseknél azt eredményezte, hogy még kevésbé ösztönzőnek ítélték őket, míg az erősségfókuszú értékeléseknél még pozitívabb lett a megítélés, ha tényközlő stílusban fogalmazódtak. Ez a tendencia erősebben megjelent a gyengeség-fókuszú értékelések rendezésében, így itt ez volt az elsődleges szortírozási szempont. Mindezek alapján az első fontos következtetés, hogy nem fogalmazhatunk meg olyan átfogó tanácsokat, mint például, hogy a visszajelzés mindig legyen konkrét, inkább javaslattétel formájában történjen és térjen ki az alkalmazott által elvégzett munka következményeire. A szakirodalmak a legtöbb esetben általános érvényű irányelveket hangsúlyoznak, a jelen kutatás azonban rámutatott arra, lényeges szempont, hogy pozitív vagy negatív visszajelzésről van-e szó. Eltérő hatása lehet az egyes típusoknak (a megfogalmazás módnak, a következményeknek és az idői fókusznak) abban az esetben, ha az alkalmazottnak a meglévő képességeit szeretnénk kiemelni, vagy a fejlesztendő területeire akarjuk felhívni a figyelmet A kutatás korlátai Fontos hangsúlyozni, hogy a kutatásban alkalmazott Q-módszer nem ad lehetőséget arra, hogy általánosítsuk az eredményeket (Gulácsi, Péntek és Hajdu, 2010). Egy másik jelentős korlát a jelen vizsgálatban a szortírozandó tételek reprezentativitása, mivel az állításoknak a kutatási témában fellelhető összes véleményt le kell fedniük. A jelen vizsgálatban tesztelni kívánt dimenziókat azonban elméleti megfontolások ihlették, és nem a témában érintett személyek tapasztalatai. Mindazonáltal érdemes lett volna az azonosított négy dimenzió létjogosultságát megerősíteni például az alkalmazottakkal végzett interjúkkal, amelyek hozzájárulhattak volna további szempontok meghatározásához is. Irodalom Aguinis, H., Gottfredson, R. K., Joo, H. (2012). Delivering effective performance feedback: The strengths-based approach. Business Horizons, 55(2), Aleassa, H. M. (2014). Performance Appraisal Satisfaction and Counterproductive Behaviors: Direct and Moderating Effects. International Journal of Business Administration, 5(1), Arnold, K., Turner, N., Barling, J., Kelloway, E., McKee, M. (2007). Transformational leadership and psychological well-being: The mediating role of meaningful work. Journal of Occupational Health Psychology, 12(3), Bouskila-Yam, O., Kluger, A. N. (2011). Strength-based performance appraisal and goal setting. Human Resource Management Review, 21(2),

106 Burke, R. J., Weitzel, W., Weir, T. (1978). Characteristics of Effective Employee Performance Review and Development Interviews: Replication and Extension. Personnel Psycology, 31(4), Cardador, M. T. (2014). The effects of positive versus negative impact reflection on change in job performance and work-life conflict. Frontiers in Psychology, 5, 1-8. doi: /fpsyg Clifton, D. O., Harter, J. K. (2003). Investing in Strengths. In A. K. S. Cameron, B. J. E. Dutton, C. R. E. Quinn (Eds.), Positive Organizational Scholarship, (pp ). San Francisco: Berrett- Koehler Publishers. Gulácsi L., Péntek M., Hajdu O. (2010). Gyakorló orvosok egészségnyereség társadalmi elosztásával kapcsolatos attitûdje a Q-vizsgálat. Statisztikai Szemle, 89(9), Guo, Y., Liao, J., Liao, S., Zhang, Y. (2014). The mediating role of intrinsic motivation on the relationship between developmental feedback and employee job performance. Social Behavior and Personality, 42(5), Ilgen, D. R., Davis, C. A. (2000). Bearing Bad News: Reactions To Negative Performance Feedback. Applied Psychologie: An international review, 49(3), Ilgen, D. R., Fisher, C. D., Taylor, M. S. (1979). Consequences of Individual Feedback on Behavior in Organizations. Journal of Applied Psychology, 64(4), Jawahar, I. M. (2010). The Mediating Role of Appraisal Feedback Reactions on the Relationship Between Rater Feedback-Related Behaviors and Ratee Performance. Group & Organization Management, 35(4), Joo, B-K. B., Park, S. (2010). Career satisfaction, organizational commitment, and turnover intention. Leadership & Organization Development Journal, 31(6), doi: / Kiss P. I. (1994). Humán erőforrás menedzsment II. kötet. Gödöllő: Emberi Erőforrások Fejlesztése Alapítvány. Ketskeméty L.; Izsó L.; Könyves Tóth E. (2011): Bevezetés az IBM SPSS Statistics programrendszerbe: Módszertani útmutató és feladatgyűjtemény statisztikai elemzésekhez. 579 oldal. Arteria Stúdió, Budapest. ISBN: Kluger, A. N., DeNisi, A. S. (2000). Feedback Effectiveness: Can 360-Degree Appraisals Be Improved? The Academy of Management Executive, 14(1), Semin, G. R., Fiedler, K. (1988). The cognitive functions of linguistic categories in describing persons: Social cognition and language. Journal of Personality and Social Psychology, 54(4), Steelman, L. A., Rutkowsky, K. A. (2004). Moderators of employee reactions to negative feedback. Journal of Managerial Psychology, 19(1), Zhou, J. (2003). When the Presence of Creative Coworkers Is Related to Creativity: Role of Supervisor Close Monitoring, Developmental Feedback, and Creative Personality. Journal of Applied Psychology, 88(3),

107 11. Team szintű használhatósági vizsgálat kollaboratív szoftverek vizsgálatára Geszten Dalma PhD hallgató Hámornik Balázs Péter egyetemi adjunktus A szoftverek használhatóságának vizsgálatára számos módszer létezik, azonban ezek a módszerek néhány kivétellel mind egyéni módszerek. Azonban az egyéni módszerek egyéni használhatósági problémák feltárására alkalmasak, ezekből nem lehet következtetni a team szintű használhatósági problémákra. Ez azt jelenti, hogy ezek a módszerek nem alkalmasak a kollaboratív szoftverek (olyan szoftverek, melyek egyik fő célja a csoport- és team-munka támogatása) vizsgálatára. A kutatás célja egy olyan team használhatósági teszt kialakítása, amely alkalmas a team használhatósági problémák feltárására. A kutatás két részből áll: egy laborvizsgálat és egy terepkutatás részből. A két rész jól kiegészíti egymást, hiszen ezáltal a kollaboratív szoftverek speciális problémái kontrollált laborkörülmények között és valós munkahelyi helyzetekben is elemzésre kerülnek Bevezetés A munka egyik legelterjedtebb formája manapság a team-munka, hiszen az emberek team-ben jobb eredményeket képesek elérni, mint egyéni munka során (Marks, Mathieu, & Zaccaro, 2016). A csoport- és team-munka kihívásainak tesznek eleget a kollaboratív szoftverek, amelyek egyik fő célja a csoport-és teammunka támogatása. A szoftverek használatával kapcsolatos két fontos fogalom a felhasználói élmény és a használhatóság. A felhasználói élmény a termék és a felhasználó interakciójának eredménye, amely magába foglalja a termékkel kapcsolatos fizikai, érzékszervi, kognitív, érzelmi és esztétikai élményeket (Forlizzi & Battarbee, 2004). Egy termék vagy szolgáltatás jól használható, amikor a felhasználó az előzetes elvárásainak megfelelően meg tudja valósítani, amit szeretne (Rubin, J., & Chisnell, 2008). A használhatóság a felhasználói élmény egyik meghatározó része. A szoftverek használhatósának mérésére számos megoldás létezik (pl. kognitív bejárás, heurisztikus elemzés, empirikus használhatósági vizsgálatok), azonban néhány kivétellel (lásd 1. táblázat) ezek a módszerek mind egyéni, egy személyt vizsgáló módszerek (Chen, Lau, Chuah, & Teh, 2013; Hackman, 1992; Nielsen, 1994; Pinelle, Gutwin, & Greenberg, 2003). A kollaboratív szoftverek esetében azonban az egyéni módszerek nem alkalmasak a team-munka során fellépő használhatósági problémák feltárására, hiszen team-munka során más jellegű problémák is jelentkezhetnek, mint egyéni munka során. Többféle módszerrel próbálták már megoldani ezt a problémát, ezeket a módszereket mutatja be az 1. táblázat. A táblázat három szempont szerint mutatja be a módszereket: 1. Felhasználó: Részt vesz-e felhasználó a tesztben? 2. Kollaboratív szoftver: Szerepel-e kollaboratív szoftver a tesztben? 3. Team: Szerepel-e team a tesztben? 107.

108 Csoportos használhatósági vizsgálat (Chen, Lau, Chuah & Teh, 2013) Kollaborációs használhatósági elemzés (Pinelle, Gutwin & Greenberg, 2003) Felhasználó Kollaboratív szoftver Team Team használhatósági vizsgálat (Hackman & Biers, 1992) Az új használhatósági vizsgálat (a doktori kutatás célja) táblázat: Az új használhatósági teszt jellemzői a korábbi módszerekkel összehasonlítva Kutatási kérdések Milyen jellegű használhatósági problémák feltárására alkalmas a team szintű használhatósági vizsgálat? Hogyan alkalmazható a team szintű használhatósági vizsgálat a kollaboratív szoftverek használhatósági problémáinak megértésére? Mennyire alkalmas a használhatósági vizsgálat során alkalmazott módszertan (kommunikációelemzés, viselkedéselemzés és interjú) a kollaboratív szoftver használhatóságának és felhasználói élményének elemzésére és javítására? Módszer Háromszögelés (triangulation) A háromszögelés (triangulation) két vagy több adatforrás, megfigyelő, módszertani, elméleti vagy adatelemzési megközelítés használata egy kutatáson belül. A módszertani háromszögelés egyik fajtája, amikor egy kutatáson belül két vagy több adatgyűjtési módszert használnak. Előnye, hogy alkalmazásával olyan fontos többletinformációra tehetünk szert, ami egy módszer használata esetén rejtve maradna (Thurmond, 2001). Az előbb említett előnyök miatt, a kutatási kérdések megválaszolása érdekében módszertani háromszögelés, ebben az esetben laborvizsgálat és terepkutatás lesz alkalmazva. A két módszer jól kiegészíti egymást, hiszen legtöbb esetben egy terepkutatás ökológiai validitása magas, azonban a kontrollszintje alacsony; a laborkutatásoknál pedig az ökológiai validitás alacsony, míg a kontrollszint magas(kjeldskov & Skov, 2014). A kutatás felépítésének célja, hogy kontrollált 108.

109 körülmények között és valós munkahelyi helyzetekben is megvizsgáljam a teammunka során fellépő speciális problémákat és igényeket. A labor- és terepkutatás részletes jellemzését az 1. ábra mutatja be. Laborvizsgálat Kommunikációelemzés Viselkedéselemzés (on-screen: a képernyőn történtek alapján) Interjú a vizsgálat után Terepkutatás Megfigyelés: team-szintű használhatósági problémák és kollaboratív szoftverhasználat megfigyelése a gyakorlatban, valós helyzetekben (pl. munkahelyen) 1. ábra: A laborvizsgálat és terepkutatás jellemzőinek összegzése Laborvizsgálat A laborvizsgálat során egy kiscsoport (3 fő) dolgozik majd együtt egy közös feladaton. A résztvevők külön helyszínen, de azonos időben fognak együtt dolgozni és a feladat megoldásához azonos kollaboratív szoftvert használnak majd (2. ábra). A vizsgálat során olyan kollaboratív szoftvereket fogok vizsgálni, amelyek lehetővé teszik az egyidejű együttműködést (real time collaborative groupware). Három résztvevő Egyidejű együttműködés Különböző helyszín Kollaboratív szoftver Közös feladat 2. ábra: A laborvizsgálat elemei 109.

110 Terepkutatás A CSCW (Computer Supported Cooperative Work, számítógéppel támogatott együttműködő munka) kutatói közösség egyik fontos új célkitűzése, hogy egy egy szoftver tervezése és értékelése során ne csak a használhatósági problémák legyenek a középpontban, hanem annak vizsgálata, hogy az adott szoftver hogyan illeszkedik az emberek komplex munkahelyi életébe (Kjeldskov & Skov, 2014). Ez az új célkitűzés is indokolja a terepkutatás alkalmazását, és egyben ez a terepkutatás fő hozzáadott értéke az új módszertanhoz Várt eredmények A kutatásom célja egy olyan team szintű használhatósági vizsgálat kidolgozása, amely segíti a team szintű használhatósági problémák feltárását, ezáltal lehetővé teszi a kollaboratív szoftverek speciális jellemzőinek megértését. A jellemzők megértése a team-munkát hatékonyan támogató szoftverekhez, és jó minőségű teammunkához vezet. Irodalom Chen, C. J., Lau, S. Y., Chuah, K. M. and Teh, C. S. (2013): Group usability testing of virtual reality-based learning environments: A modified approach, Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 97, November 2013, pp Forlizzi, J. & Battarbee, K. (2004). Understanding experience in interactive systems. In Proceedings of the 2004 conference on Designing Interactive Systems (DIS 04): processes, practices, methods, and techniques (New York: ACM) Hackman, G. S. and Biers, D. W. (1992): Team Usability Testing: Are two Heads Better than One?, Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, vol. 36, no. 16, October 1992, pp Kjeldskov, J., & Skov, M. B. (2014). Was it Worth the Hassle? Ten Years of Mobile HCI Research Discussions on Lab and Field Evaluations. Acm, Marks, M. A., Mathieu, J. E., & Zaccaro, S. J. (2001). A temporally based framework and taxonomy of team processes. Academy of management review, 26(3), Nielsen J. (1994). Usability Inspection Methods. New York, NY: John Wiley & Sons. Pinelle, D., Gutwin, C., and Greenberg, S. (2003): Task analysis for groupware usability evaluation, ACM Transactions on Computer-Human Interaction, vol. 10, no. 4, December 2003, pp Rubin, J. & Chisnell D. (2008). Handbook of usability testing: How to plan, design, and conduct effective tests. Indianapolis, IN: Wiley Pub. Thurmond, V. A. (2001). The Point of Triangulation. Journal of Nursing Scholarship, 33(3),

111 12. A Z generáció vásárlásélménye Kapusy Kata PhD hallgató kapusykata@erg.bme.hu Az élménygazdaság egyik új irányzata a vásárlásélmény, amelynek vizsgálata még nagyon újszerű. A nemzetközi és hazai kutatások még nem igazán ismertek ebben a témakörben. A fogyasztói megközelítés megváltozott, fontos szerepet kapott a vásárlói környezet. A Z generáció tagjai, akik hamarosan a fogyasztók jelentős hányadát fogják kitenni, új megközelítést kívánnak meg a piaci résztvevőktől. A jelen cikk szakirodalom segítségével bemutatja a téma aktualitását, a vásárlásélmény fogalmát, Fiore-Ogle modelljét, és ismerteti a Z generáció jellemzőit. A végén felvázolom kutatási tervem célját és ütemezését Vásárlásélmény Mai közgazdasági gondolkodásban a hagyományos racionális fogyasztói megközelítést felváltotta az a modell, amely szerint a fogyasztói magatartásnál figyelembe kell venni az ember fizikai és lelki aspektusait egyaránt. Az érzelmek fogyasztói magatartására tett szerepére először 1982-ben hívta fel a figyelmet Holbrook és Hirschmann: a fogyasztók nem csak gondolkodók és cselekvők, hanem érző lények is (Holbrook, 1998). A szolgáltatásgazdaságot felváltotta az élménygazdaság, vagyis a kínálat élményeken alapszik, és élmények felépítésére specializálódik (Pine & Gilmore, 1999). Az új felfogás a fogyasztást holisztikus élményként kezeli, amelynek során egy vállalat és/vagy annak ajánlata és egy fogyasztó kapcsolatba lép (LaSalle & Britton, 2003). A 2000-es évektől kezdve végeznek úgynevezett élménykutatásokat. Ezek lényege, hogy a fogyasztást mint élményt vizsgálják. Arra keresik a választ, hogy a fogyasztók a vásárlás során milyen (pozitív vagy negatív) benyomást, élményt szereznek. A fogyasztói élmény tulajdonképpen egy felfedezőút végeredménye, amely ha sikerrel jár, boldogság, elégedettség, megtiszteltetés érzését váltja ki. A fogyasztói élmény a vásárlásból mint tevékenységből ered. A vásárlás a fogyasztás aktív részét, magát a cselekedetet foglalja magába, amikor a fogyasztó az elérhető áruk, szolgáltatások között keres, azzal a szándékkal, hogy a megfelelőt kiválassza és megvegye. A vásárlás egy olyan környezetben történik, ahol a vásárlók megismerhetik az áruválasztékot, és anyagi juttatásért cserébe hozzájuthatnak a további kereskedésre vagy eladásra szánt termékekhez, szolgáltatásokhoz (Boone, 2017). Ittelson (1973) szerint a személyt körülvevő hely nem csupán térben és időben értelmezhető, hanem fizikai és társadalmi környezeti szinteken is: a szimbolikus jelentés mellett a motivációs üzenetek is fontos szerepet játszanak (Ittelson, 1973). A kutatók között elfogadott tény, hogy az embernek van érzelmi válasza a közvetlen környezetére. Ez az elsődleges, érzelmi benyomású válaszreakció általánosságban véve is meghatározza a környezethez való viszonyulásunkat (Machleit & Eroglu, 2000). A vásárlás az itt és most -ban valósul meg, ezért különösen nagy hatással van a döntésre az úgy nevezett bolti atmoszféra, 111.

112 valamint az eladáshelyi aktivizáló erők (POS, Point of Sales -hatás) (Törőcsik, 2007). A vásárlásélmény tehát a fogyasztói élmény része, mivel a vásárlói környezet is befolyásolja a fogyasztó vásárlói magatartását, döntését. A vásárlásélmény tulajdonképpen magában foglalja a vásárlói folyamatokat és a vásárlói környezetre, a helyzetre és fogyasztó jellemzőire adott válaszokat (Holbrook, 1998). Hirschman & Holbrook vázolták fel először a vásárlásélményt, amely a korábbiakhoz képest megtapasztalás szintű megközelítésű. Ők úgy gondolták, hogy a vásárló logikusan gondolkodik, információkat gyűjt, és ezek után mérlegel és dönt. Új felfogásnak számított, hogy figyelembe vették, foglalkoztak a vásárlás előtti tevékenységekkel, és az utólagos értékelésével is (Hirschman & Holbrook, 1982). A vásárlásélmény szubjektív oldalát Fiore és Ogle mutatta be először (Schifferstein & Hekkert, 2008). A modell elsősorban a vásárló által az eladáshelyen szubjektíven megtapasztalt jutalmak rendszerén keresztül vizsgálja az élményeket, és két nagy értékcsoport mentén írja le. Tulajdonképpen azt állítják, hogy a vásárlói környezetből eredően a vásárló jutalmakat szerez, él át, amelyeket két nagy csoportra lehet osztani: megtapasztalás (például: szépség) és hasznosság (például hatékonyság) szint. Az előbbihez olyan értékek tartoznak, amelyek különböző tapasztalatokhoz juttatják a vásárlót. A másik típusú értékek pedig azok, amelyek valamilyen módon hasznosságot, vagy annak érzetét keltik a vásárlóban. Mindkét értéktípust további három kategóriára bontják: érzékelésen alapuló, kifejezéséhez illetve szimbólumokhoz kapcsolódó jutalmak. 1. ábra: Fiore-Ogle vásárlásélmény modellje (Fiore & Ogle, 2008) alapján Az érzékelt tulajdonságok mindazon értékek, amelyeket a vásárló érzékszervein keresztül megtapasztal alapvetően a vásárlói környezet szorosan értelmezett ergonómiai kialakításának következményeként. A következő szintet a kifejezéshez 112.

113 kapcsolodó jutalmak képviselik, amelyek már a kiváltott érzelmekhez kapcsolódnak. A harmadik, legnehezebben megfogható szinten a szimbolikus jutalmak jelennek meg, amelyek általában a nem termékhez kapcsolódó tulajdonságokra reagálnak, és olyan tudattalan szükségleteket elégítenek ki mint a szociális elfogadás, egyéni kifejezés, és a kívülről érkező önmegerősítés, önmegvalósítás. A vásárlásélmény modellje nem foglalkozik a generációk közötti különbségekkel, ami véleményem szerintem eltérő lehet. Kutatásom célcsoportja a Z generáció. Vásárlói magatartásuk megértéséhez elengedhetetlen megismerni motivációjukat, gondolatvilágukat, másságukat a többi generáció tagjaihoz képest Z generáció A hazai és a nemzetközi szakirodalom szerint a generáció klasszikus fogalma német földön keletkezett egy magyar embertől, Mannheim Károlytól. A szociológus szerint biológiai alapok helyett a fejlődéspszichológia és a szocializáció szempontjából érdemes a témát értelmezni. Azt állítja, hogy a generáció tagjait a születési évjáraton túl összeköti a hasonló társadalmi, történelemi folyamat, vagyis azonos külső, környezeti hatásokat élnek meg ugyanabban az életszakaszban. Mindebből következik, hogy a másodlagos szocializációjuk is megegyezik, sőt a fiatal felnőttség időszakában a közös tapasztalásból fakadóan hasonló a természetes világképük. Mannheim szerint az egyén korai életévében kialakult személyiség annyira meghatározó, hogy természetes világképként rögzül, minden későbbi élmény csak ezekre rakódik rá. Az élet egész későbbi menete nem más, mint az ifjúkorban befogadott természetes világkép tagadása és lebontása. Hiszen még a tagadásban is alapjában véve ahhoz igazodunk, amit tagadunk, akaratlanul is ez határoz meg minket. (Mannheim, 1928) Manapság inkább William Strauss és Neil Howe amerikai történészek generációs elmélete ismert és elfogadott, amely lényegében ugyanúgy mint Mannheimé három tényezőt vesz alapul: az észlelt tagságot, a közös hiedelmeket és viselkedést, valamint a közös helyet a történelemben. A szerzőpáros abból indul ki, hogy egy saeculum ( századnak is fordítják, de hozzávetőlegesen 80 év, azaz egy emberi élet) alatt négy generációváltás történik, amik ciklikusan követik egymást. Az első időszak, a felemelkedés (High) egy krízis utáni időszak, amikor az intézményrendszer erős, az egyének gyengék. A másodiknak az ébredés (Aweking) nevet adták, amikor az egyének az autonómia nevében megkérdőjelezik, gyengítik az intézményrendszert. A harmadik, kibontakozás (Unraveling) szakaszban az intézmények meggyengülnek, erős individualizmus a jellemző. A negyedik szakaszban, forduló pontban (Forth turning) történik a társadalom újraszerveződése, az elavult intézményrendszer lebomlik, újraértelmezik őket, és az egyének valamely új csoport felé elköteleződnek. (Strauss & Howe, 1991) Strauss és Howe minden időszakra archetípusokat feltételez: az értékerős próféta (válság vége felé született generáció), az ébredés idején született, 113.

114 szabadságszerető nomád, a vagyongyarapító, közösségépítő hős, s végül az újabb válság idején született művész. Egy adott generáció tagjai hasonló világlátással és értékrenddel rendelkeznek, míg a generációk egymástól különböznek. Az 1. táblázat összefoglalja az egyes generációk közötti különbségeket: 1. táblázat: Generációk közötti különbségek (saját készítés) A generációs szakadék ( generation gap ), azaz a generációk közti különbségek többek között megjelennek abban, hogy másként tekintenek az életre, mások a vágyaik, céljaik, különböző motivációkkal rendelkeznek, hasonló élethelyzetben máshogy döntenek, eltérőek a fogyasztói szokásaik, vásárlási magatartásuk. A generációk nagyon erős, közös kohorsz-élményük hatással van az értékorientáció kialakulására, és ezen keresztül az egyén vásárlói attitűdjére. (Smith & Clurman, 1998) A Z generációt ( között születtek) sok egyéb néven is illetik (IGeneration, Alapítók, Centenáriumiak), de talán egyik legtalálóbb nevük: zappers, azaz ugrálók, mert ha nem tetszik nekik valami (például: élet, munka, környezet), azonnal és kompromisszum nélkül tudnak váltani. Számukra nem jelent gondot, ha több élettérhez, csoporthoz, munkahelyhez kötődnek. Ők úgy nevelkedtek, hogy hisznek abban, hogy különlegesek, és igényük van arra, hogy kifejezzék saját identitásukat. Erre a generációra az is jellemző, hogy internet mellett nőttek fel (digitális bennszülöttek), azaz pillanatok alatt mindenre választ találnak. Ez a gyors hozzáférés az ismeretek felszínességéhez is vezethet, hiszen többnyire sem idejük, sem igényük nincs arra, hogy egy-egy témában komolyabban elmélyüljenek. Ez részükről nem egyfajta figyelemzavar, hanem csak nehezen tűrik a monotóniát, hiszen az online térben állandó ingergazdag környezethez szoktak. A társadalmi, történelmi környezetet, amiben felnőnek, a gyors ritmus, a globalitás, a terror-, ökológiai- és bizonyos helyeken erősebben jelentkező szociális fenyegetettség határozza meg. Szocializációjuk első színtere kis létszámú, csonka vagy mozaikcsaládban zajlik. A személyes kapcsolatok hiánya, az online felületen 114.

115 való szocializálódás és külső, környezeti hatások következtében társas intelligenciájuk elmaradottabb lesz, mint az előző generációké, és elidegenednek az élő környezettől. Nem véletlenül sorolják őket a fordulóponthoz: a világ mentálisan még feldolgozható lesz számukra, de érzelmileg már nem. (Tari, 2011) Hamarosan kikerülnek a munkaerőpiacra, tehát a közeljövőben ők lesznek az egyik meghatározó fogyasztói csoport. Biztosak lehetünk benne, hogy a Z generáció új igényeket fog támasztani a piaccal szemben, és kiemelkedően fontos lesz a piaci szereplők számára, hogy ezen igényeket mélységeiben feltárják, és reagáljanak ezekre. Azonos kohorsz-élményük miatt az ergonómiai elvárásaik is feltehetőleg globálisan értelmezhetők A tervezett kutatás ütemterve Kutatásom célja, hogy feltárjam a Z generáció tagjainak vásárlásélményben keresett és/vagy talált jutalomrendszerét, majd ezt összehasonlítva Fiore-Ogle modelljével, meghatározzam a célcsoportom jutalom- és ezáltal ergonómiai elvárásainak igényét, egyediségét. Tervezett disszertációmban először az élménygazdaság és a vásárlásélmény szakirodalmáról adok áttekintést, majd bemutatom a Z generáció jellemzőit. A felhasználható irodalom nagyon sokféle tudományterületet ölel fel a társadalomelmélettől az esettanulmányig, a marketingelemzéstől a szociológiáig. 2. ábra: Kapusy Kata PhD kutatási tervének ütemezése (saját készítés) 115.

116 Kutatásaim során vizsgálok online és offline vásárlói környezetet. Előbbihez a szemmozgáskövetést retrospektív hangosan gondolkodás módszerrel kombinálva tervezem alkalmazni, illetve fókuszcsoportok segítségével szeretném feltárni. A Z generáció in-store, azaz offline vásárlói környezetben keletkezett/keresett jutalmait a terepmegfigyelés módszerével kívánom meghatározni. A két különböző vásárlói környezetben azonosan megjelenő jutalmakat Q-módszer segítségével állítom fontossági sorrendbe, és azok alapján meghatározom a Z generáció alapvető értékeit. A III-IV. évben a feltárt és elemzett eredményeket összehasonlítom a vásárlásélmény alapmodelljével, és kiterjesztésére teszek javaslatot. Az eredmények alapján meghatározom, melyek azok az ergonómiai kritériumok, amelyek a Z generáció mint fogyasztó megnyerése érdekében kiemelkedő fontosságúak, a vásárlói környezet milyen kialakítását preferálja a vizsgált korosztály. Irodalom Boone (2017). Just the facts101 - Contemporary Bussiness. Content Technologies. Hirschman, E. C., & Holbrook, M. B. (1982). Hedonic Consumption: Emerging Concepts, Methods and Propositions. Journal of Marketing, 46(3), 92. Holbrook, M. B. (1998). Introduction to consumer value. Consumer Value: A Framework for Analysis and Research, Ittelson, W. H. (1973). Environment and Cognition. Seminar Press. LaSalle, D., & Britton, T. (2003). Priceless: turning ordinary products into extraordinary experiences. Harvard Business School Press, (December), Machleit, K. A., & Eroglu, S. A. (2000). Describing and measuring emotional response to shopping experience. Journal of Business Research, 49(2), Mannheim K. (1928). Nemzedékek problémája. In: Tudásszociológiai tanulmányok. Budapest: Osiris oldal. Pine, B. J., & Gilmore, J. H. (1999). The experience economy: work is theatre & every business a stage. Business. Schifferstein, H. N. J., & Hekkert, P. (2008). Product Experience. (A. M. Fiore, Ed.). Product Experience Oxford: Elsevier. Smith, J. W., & Clurman, A. S. (1998). Rocking the Ages: The Yankelovich Report on Generational Marketing. Yankelovich Partners. Strauss, W., & Howe, N. (1991). Generations: The history of America s future. The History of America s Future, 1584 to Tari A. (2011). Z generáció. Tericum Kiadó. Törőcsik M. (2007). Vásárlói magatartás. Budapest: Akadémia Kiadó. 116.

117 13. Előzetes tapasztalatok a personal branding kvalitatív interjús módszerrel történő kutatásából Kondor Anna PhD hallgató kondoranna@erg.bme.hu Mottó: A narratív pszichológia nem önálló elmélet, hanem a pszichológiai jelenségek olyan megközelítésmódja, amely az elbeszélést a jelenség szubsztanciális mozzanatának tartja, és a narratívum tulajdonságait a jelenség megismerésének és elméleti azonosításának a középpontjába állítja. (László János, 2005) Szakmai előzmények. A kutatás indoklása Kommunikációs cég vezetőjeként 10 éve folytatok personal branding (személyesmárka-építés) tanácsadást, általában olyan vállalatvezetők számára, akik meghatározó pozíciót foglalnak el a magyar gazdasági életben. Ügyfeleim az eltelt 10 év során különböző életkorú, végzettségű szakemberek közül kerültek ki, döntő többségükben férfiak, de a legutóbbi években már tükrözve a társadalmi változásokat is e téren előfordultak női vezetők is. Munkám során azt tapasztaltam, hogy akkor fordulnak hozzám ügyfelek személyesmárka-építésre vonatkozó kéréssel, amikor az életük valamilyen értelemben fordulóponthoz érkezik, vagy fordulópontot sejtenek bekövetkezni az előttük álló közeli jövőben. Ezek a fordulópontok tükrözik egyrészt a gazdasági élet mozgásait, másrészt azonban ügyfeleim egyéni élettörténetében azonosítható eseményekhez kötődnek. Szakmai karrierjük olyan állomáshoz közeledik, amikor jelentős változások válnak szükségessé, vagy jelentős döntések meghozatalára van szükség, amelyek hordereje meghaladni látszik az egyén kapacitásainak mértékét. Előfordul, hogy látszólag a helyzet nem kritikus, azaz minden rendben van, de a konzultációk korai fázisában nyilvánvalóvá válik, hogy ez valójában csak a látszat, és alapvető strukturálási szükséglet mutatkozik. (Példaként említeném az egyik ügyfelemet, akinek rendkívüli sebességgel felívelő karrierje olyan módon alakította át az életét, hogy az ehhez való alkalmazkodás, ennek feldolgozása, az ezzel kapcsolatos reflexió kidolgozása nélkül félő volt, hogy a röppályán hasonló sebességű zuhanás következhet be. Azaz ebben az esetben épp a siker mértéke és intenzitása tette szükségessé a személyesmárka-építési tanácsadást és munkát.) A personal branding fogalmát Tom Peters alkotta meg 1999-ben. Az, hogy valakinek határozott kontúrokkal rendelkező szakmai profilja alakult ki, természetesen ezt megelőzően is gyakran előfordult. Peters arra hívta fel a figyelmet, hogy ezeknek a kontúroknak a kialakítását különböző eszközökkel elő lehet segíteni, és ezzel adott esetben reflektáltabban, tudatosabban lehet a szakmai profilt alakítani, használni, és ezáltal hatékonyabban lehet részt venni a munkaerőpiaci mozgásokban, illetve nagyobb megelégedettséggel lehet gyakorolni a szakmai tevékenységet. 117.

118 Mint minden tanácsadói munkában, a personal brandingben is elmondhatjuk, hogy minden eset, probléma egyedi, a feladatokat emiatt specifikusan az egyén személyiségének és szakmai tevékenységének, pozíciójának felmérését követően kell kidolgozni. Mindazonáltal azt tapasztaltam, hogy munkám alapvetően az ügyfél élettörténetének vizsgálatán alapul, ezen élettörténet mentén dolgozzuk fel közösen a szakmai történet, a szakmai életút egyes fázisait, mérföldköveit. A personal branding meglehetősen új jelenség a kommunikációs, illetve marketingterületen, a szakirodalom és a releváns kutatások is meglehetősen korlátozott mennyiségben állnak rendelkezésre, ezért arra jutottam, hogy szolgáltatásunk fejlesztéséhez egy, a folyamatra, a tanácsadás mibenlétére, működési mechanizmusának megértésére vonatkozó kutatásra van szükség. A kutatással választ szeretnénk kapni arra a kérdésre, hogy mi is tulajdonképpen a személyesmárka-építés, milyen módon határozható meg az a munka, amelyet ügyfeleimmel folytatunk, és milyen pszichológiai eszközrendszerrel lehet tevékenységünket magasabb szinten és hatékonysággal végezni. A korábbiakban leírtak szerint azt tudtuk, hogy olyan megközelítés lenne számunkra hatékony, amely az élettörténetre, illetve az élettörténet elmondása során zajló pszichológiai folyamatokra helyezi a hangsúlyt A kutatás felépítése A fentiek alapján úgy döntöttünk, hogy a kutatás céljának elérésére leginkább alkalmas módszer a narratív pszichológiai megközelítés lesz. E módszer úttörő képviselője, Dan McAdams így foglalja össze a módszer alapvetését: "Amennyiben az identitás legalábbis részben azokat a történeteket jelenti, amelyeket az emberek azért mesélnek el, hogy életük különálló részeit integrálják (McAdams, 1985, Singer, 1995), akkor azok a történetek, amelyeket egyetemi oktatók mesélnek el az őket foglalkoztató kérdésekről, gondolatokról, projektekről, együttműködésekről, belátásokról és szakmai erőfeszítéseikről, amelyek intellektuális életüket elevenen tartották, olyan identitásszövegek, amelyek érdemesek a szisztematikus vizsgálatra." (McAdams, Logan 2006). Az egyéni életutak vizsgálatát legjobban a kvalitatív interjús módszer alkalmazása segítheti elő. Vizsgálatunkban kvalitatív tematikus és narratív interjúkat készítünk; terveink szerint 18 személlyel, két csoportban. Az egyik csoportban olyan vállalatvezetők élettörténetét és szakmai életútját igyekszünk feltárni interjús módszerrel, akiknél a brand kialakulása spontán módon zajlott, és igyekszünk kideríteni, hogy milyen folyamatok vezethettek el ide, milyen tényezők játszhattak ebben jelentős szerepet. A másik csoportunk olyan vállalatvezetőkből áll, akikkel személyesmárka-építési folyamatot végeztem. Az ő esetükben arra igyekszünk fényt deríteni, hogy milyen módon idézik fel a tanácsadási folyamatban történteket, illetve, az első csoportoz hasonlóan, náluk is rákérdezünk személyes márkájuk kialakulásának folyamatára. Terveink szerint 2018 márciusáig mindösszesen

119 interjú készül majd el, ebből 2017 végéig 14-et folytattunk le, és ezeknek leirata is elkészült. Két kérdéssort állítottunk össze, amely kérdéssorokban azonos kérdések is szerepelnek. A kérdéssorokat pilot interjúk elvégzését követően dolgoztuk ki, illetve módosítottuk A kutatás lebonyolítása Az interjúkat két helyszínen, nyugodt körülmények között, Budapesten folytattuk le. Az interjúalanyokat személyesen vagy telefonbeszélgetésben tájékoztatom a kutatásról, és arról, hogy mire kérem fel őket. Ezt követően egy tájékozott beleegyezési nyilatkozatot töltenek ki, amelyben hozzájárulnak az elhangzottak anonimizált, tudományos célú felhasználásához. Az interjúk egy vagy két, esetenként maximum 90 perces ülésben zajlanak, ez az interjúalany válaszainak hosszától, a beszélgetés menetétől függ. Az interjúk elkészülését követően elkészülnek a leiratok, majd kutatócsoportunkkal egyeztetünk és ezeket az elemzés tervezett irányainak, tartalmainak meghatározásába beépítjük. Ennek a munkának eredményeként született meg az a döntés, hogy három elemzési módszerrel kerülnek majd az interjúk feldolgozásra. Tematikus, fenomenológiai, illetve narratív pszichológiai elemzések kombinációjából áll össze elemzési palettánk. Azoknak az interjúknak az esetében, ahol lehetőségünk van a teljes élettörténet feltárására az interjú során, a narratív pszichológiai elemzést alkalmazzuk A választott elemzési módszerek indoklása A fenomenológiai elemzés indoklása A fenomenológiai elemzéssel egy interjú részletes, az identitás alakulását fókuszba helyező vizsgálatát tervezzük. Azaz egy életút, egy szakmai történet kontextusérzékeny elemzésével tárjuk fel azokat a meghatározó életeseményeket, környezeti feltételeket és szakmai mérföldköveket, amelyek a személyes márka kialakulása szempontjából meghatározóak voltak. Azt vizsgáljuk, hogy az interjúalanyok miként mesélik el szakmai történetüket, és hogy ezek a történetek milyen módon kapcsolódnak vagy nem kapcsolódnak szakmai munkájukon kívüli életükhöz, és az adott társadalmi környezethez (Weiland, 1995). Tágabb kérdésfeltevésünkhöz, amely a személyes márka kialakulásának folyamatmegélésére vonatkozik, első lépésben az interpretatív fenomenológiai analízis módszerét alkalmazzuk. Az elemzési módszer központi témája itt az énhez, illetve az identitáshoz való viszonyulás változása különösen a tanácsadási vagy terápiás folyamatban újraelbeszélt történetekben (Rácz, Kassai, Pintér, 2016). 119.

120 Tematikus elemzés Légmán (2000) szerint a kvalitatív kutatások sajátossága, hogy a már meglévő kutatási kérdések mellett olyan új, fontos témák, fókuszok jelenhetnek meg a vizsgálat és az elemzés folyamán, amelyeket eredetileg a kutatók nem tartottak a kutatás tárgyához kapcsolódónak. A fenomenológiai elemzés után olyan tematikus narratív elemzést végzünk az interjúk szövegein, ami a szemantikai tartalomra irányul, vagyis azt rendezzük kategóriákba, hogy milyen események, körülmények, készségek, emberek járultak hozzá alanyainknál a személyes márka kiépüléséhez. Fókuszunk tehát az elemzés második körében, hogy mit mondtak a személyesmárkaépítésről a rendszerváltó és mostani gazdasági vezetők. A módszer nemcsak a vizsgált jelenség előfordulásainak leírását teszi lehetővé, hanem a hozzá kacsolódó gondolatok, szubjektív okok feltárását is, miközben alkalmas több interjú összehasonlítására (Riessman, 2007) Strukturális narratív elemzés Mind az előzőekben felvázolt fenomenológiai elemzés, mind a tematikus elemzés a szakmai életút történeteinek és értékelésének, és az ebbe beleszövődő személyes élményeknek a vizsgálatán alapul, csak más a célkitűzésük. A strukturális elemzés az előző eredményeket árnyalhatja tovább azzal, hogy az interjúkban megjelenő történetek felépítését, nyelvi megformáltságát vizsgálja, valamint a szakmai és személyes szál arányát és összefonódásának módját. Ennek közvetlen előzménye McAdams már említett interjús vizsgálata, amelyben egyetemi előadókat kértek fel arra, hogy meséljék el szakmai életútjukat, majd fókuszáljanak bizonyos meghatározott szakaszokra, amelyek a történet menetében kiemelkednek. Ezt követően az interjúalanyokat arra kérték fel, hogy meséljék el személyes életútjukat is, hasonló módon koncentrálva a családi kapcsolatokra és barátságokra. Végül arra kérték az alanyokat, hogy nevezzenek meg, amennyiben látnak erre lehetőséget, a két narráció közötti összefüggéseket, kapcsolódásokat. (Ahogy McAdams írja, kapcsolatokat a kreatív munka története és a szeretet személyes története között). McAdams elemzése vizsgálta az interjúk szakaszolását, illetve a két narráció összefüggéseit is. Másik előzmény lehet a Pécsi Tudományegyetem Doktori Iskolája és az MTA Narratológiai Kutatócsoportja által kidolgozott automatizált elemző szoftverek alkalmazása, amelyekkel a szövegstruktúrák mintázatainak (pl. ágencia, érzelmek jelenléte) a jelentés létrehozásában játszott szerepét vizsgálhatjuk Előzetes tapasztalatok Végül előzetes tapasztalataink egy részét szeretnénk bemutatni, amelyek szintén helyet kapnak a kvalitatív kutatások dokumentálásában. Beszámolónk egy jelenleg zajló kutatást mutat be, így nyilván nem vállalkozhat arra, hogy bármilyen szinten eredményeket mutasson be. Érdekesnek találjuk viszont eddigi tapasztalatainkat 120.

121 megosztani, mivel ezek között vannak olyanok, amelyek hasonló célkitűzéssel és metodológiával folytatott kutatásokban hasznosíthatóak, másrészt számunkra támpontokat jelenthetnek a jövőbeni munkában. A. Az interjúalanyok reflexiós készsége és a várható eredmények. Az interjúalanyok reflexiós készsége és a várható elemzési eredmények között szoros összefüggést azonosítottunk. (Ez lényeges döntések meghozatalát teszi szükségessé a kutatási folyamatban. Befolyásolja például az arra vonatkozó döntést, hogy a fenomenológiai elemzést melyik interjúalanyunknál végezzük el.) B. Az identitás, mint tabu. Az identitás változására vonatkozó kérdéseknél hárítást tapasztaltunk. Ez azt jelenti, hogy eddigi interjúalanyaink minden olyan kérdést, amelyben felmerül, hogy a tanácsadói folyamatban identitásuk változáson ment volna át, elutasítanak. C. A personal branding folyamat szakaszai. Az interjúalanyok beszámolói hívták fel a figyelmünket arra, hogy a kutatási eredmények segítségünkre lehetnek a személyesmárka-építési folyamat egyes szakaszainak kijelölésében, és az ezekben a szakaszokban zajló tevékenységek szakmai tartalmának részletes bemutatásában. D. Mennyi a személyes a személyes márkában? Fontos lesz meghatároznunk, hogy mennyi a személyesmárka-építési folyamatban a személyes rész, azaz a személyes élettörténet és a szakmai életút összefüggéseit alapos vizsgálatnak kell alávetnünk. E. Az alapfogalmak tisztázása. Szükséges lesz kijelölnünk azokat az alapfogalmakat, amelyek központi jelentőségűek a folyamatban (pl. identitás, autenticitás, élettörténet, határhelyzet, fordulópont stb.). F. Márka és márka különbségei. A személyes márka és a márka, mint termék különbségeinek kijelölése. Interjúalanyaink szavaiból egyértelműen kiderül, hogy a legtöbben tiltakoznak, erős averzióval rendelkeznek arra vonatkozóan, hogy önmagukat mint terméket értelmezzék, vagy bárki ezt tegye. Ez egyébiránt megerősíti azt a saját szakmai meggyőződésemet, hogy a personal brandingnek, éppen mivel emberi személy a tárgya, alapvetően el kell különülnie a márkázás egyéb típusaitól. G. Új tanácsadói szolgáltatás létrehozása. Végül, de nem utolsó sorban kutatásunk első szakaszának legfontosabb tanulságaként felmerült annak gondolata, hogy a jövőben indokolt lehet egy olyan új tanácsadói folyamat körvonalazása, amely éppen a korábbiakban leírt különbséget veszi figyelembe termék és személy között, amikor segítő szolgáltatást kíván nyújtani azok számára, akik szakmai profiljukat és annak kommunikációját autentikus módon kívánják kialakítani, és ehhez pszichológiai és kommunikációs segítségre van szükségük. Felmerül tehát egy olyan új szolgáltatás kereteinek felvázolási szükségessége, amely a personal branding elmúlt három évtizedes tanulságait, nemzetközi kutatási tapasztalatait és legújabb irányvonalait figyelembe véve, alapvetően építve azonban a narratív 121.

122 pszichológia eredményeire és megközelítésmódjára, éppen a történet, az élettörténet elmesélésében, megosztásában és identitásformáló szerepében rejlő tanácsadói kapacitást mozgósítja elsődlegesen. Irodalom Kohler Riessman, C. (2008): Narrative methods for the Human Sciences, Sage Publications. Kassai S., Pintér J. N., & Rácz J. (2016): A szintetikus kannabinoid használat élménye: interpretatív fenomenológiai analízisen alapuló kutatás. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 17(4), p László János (2005): A történetek tudománya. Bevezetés a narratív pszichológiába. Budapest, Új Mandátum Kiadó. Légmán A. (2012): Az őrület és az őrültek helye a társadalomban. Socio.hu Társadalomtudományi Szemle. McAdams, D.P. (1985): Power, intimacy and the life story: personological inquiries into identity. New York: Guilford Press. McAdams, D. P., & Logan, R. L. (2006): Creative work, love, and the dialectic in selected life stories of academics. In: McAdams, D. P., Josselson, R, & Lieblich, A. (eds.): Identity and story: Creating self in narrative, pp Washington, DC: American Psychological Association Press. Peters, T. (1999): Fifty ways to transform yourself from an employee into a brand that shouts distinction, commitment, and passion. New York, NY: Alfred a Knopf Inc. Singer, J.A. (1995): Seeing one s self: Locating narrative memory in a framework of personality. Journal of Personality, 63. Weiland, S. (1995): Interpretative Social Science and Spirituality. In: Kimble, M. A., McFadden, S.H., Ellor, J.W., & Seeber, J.J. (eds.): Aging, Spirituality and Religion. Minneapolis, MN: Fortress Press. 122.

123 14. Pedagógusok kiégését megelőző program Út a burnout védőfaktoraitól a hivatás megújításáig Nagy Eszter PhD hallgató nagyeszter@erg.bme.hu A cikk a pedagógusok kiégésével (burnout-tal) kapcsolatban végzett több kutatás összefoglalója. A Maslach-féle kiégés-modellt alapul véve, elsőként Leiter folyamatelmélete kerül bemutatásra. A kiégést befolyásoló személyiség-beli és munkakörnyezet által meghatározott tényezőket egy korábbi, szakirodalmat áttekintő (review) tanulmányunk kivonata mutatja be, ahol a munkastressz és a társas támogatás a leginkább befolyásoló munkakörnyezet-beli tényezők, a pozitív-negatív affektivitás, az érzelmi stabilitás és az önértékelés pedig azok a személyiségtényezők, amelyek leginkább hatással vannak a kiégés kialakulására. Ezután kvantitatív mérési eredmények kerülnek bemutatásra, amelyben a burnout az önértékeléssel, a megküzdési stílusokkal és a célokban megvalósuló motivációval lett összevetve. Következtetésként az önértékelés közvetett fejlesztése és az adaptív, érzelmi megküzdési stratégiák kialakítása megvalósulhat az önmagunk iránti együttérzés technikái által, a célokban a belső motiváció kialakítása pedig egy cél-internalizációs folyamat eredménye lehet, amelynek Sheldon énnel összhangban levő célok modellje képezi a forrását. Az önegyüttérzés és Sheldon modellje szolgáltatja az alapköveit annak a programnak, amely által megvalósulhat a burnout prevenciója a pedagógusok körében Bevezető A pedagógusok kiégése (burnout) sokak által kutatott terület (pl. Alarcon, Eschleman, & Bowling, 2009; Byrne, 1994; Fernet, Guay, Senécal, & Austin, 2012; Foley & Murphy, 2015; J.Burke & Greenglass, 1995; Ju, Lan, Li, Feng, & You, 2015). Nem véletlenül, ugyanis a tanárok azok, akik felelősek a felnövekvő generáció szellemi- és sok esetben lelki fejlődéséért is. Az iskola, mint korai szocializációs közeg meghatározó a gyermekek későbbi fejlődése szempontjából, és befolyásolja, hogy hogyan tekintenek a világra (Garbarino, 1998). A kiégés azoknál a szakmáknál jelenik meg (klasszikus értelemben véve), ahol a munkát végző egyén más egyénekkel van kapcsolatban a napi feladatai során. Ezt nevezte a jelenség két elméletalkotója közül Christina Maslach humánspecifikus szférának. A másik kezdeti úttörője a szindróma kutatásának Herbert H. Freudenberger volt, aki pszichiáterként fedezte fel a jelenséget. Saját magán tapasztalta meg a burnout tüneteként az érzelmi kimerültséget, amely motiváció- és elköteleződés-vesztéssel jár. Maslach szociálpszichológusként, a humán szolgáltató szektor szakmáiban (pl. ápoló) fedezte fel a kiégés jelenségét, amelyet a személyt ért érzelmi stresszekkel látott összefüggésben, amelyek a személyeket maladaptív megküzdés alkalmazására késztette: cinikussá váltak attitűdjük szempontjából. A kiégés a munkateljesítményben is megmutatkozott, hatására csökkent a szintje összhangban a Freudenberger által megfigyelt motivációvesztéssel (C. Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Az elméletalkotók közül Maslach volt az, aki továbblépett a kvalitatív eredmények mentén, és kollégáival a jelenség máig legmegbízhatóbb mérőeszközét kialakította a Maslach Burnout Inventory-t (röviden MBI) (Christina Maslach & Jackson, 123.

124 1981). A kérdőív 3 skálán mér, ezek az érzelmi kimerültség, a deperszonalizáció (vagy cinizmus) illetve a személyes teljesítmény (ez fordított skálaként jelenik meg). Jelen tanulmányban arra keresem a választ eddigi, a pedagógusok kiégése jelenségét feltáró munkáim alapján, hogy melyek lehetnek az alapjai egy hatékony burnout-prevenciós programnak Korábbi kutatások a burnout területén A burnout dimenzióinak vizsgálata Eddigi kutatómunkám során a burnout jelenségének megismerése érdekében a Maslach által kidolgozott eszköznek tanulmányoztam részletesebben a dimenzióit. A pszichológia mesterképzésen írt szakdolgozatomban a folyamatelméletek területén mélyedtem el a témában. Itt azt találtam, hogy az érzelmi kimerültség dimenzió a legmarkánsabb, kezdeti jele a burnout kialakulásának, és erre adott maladaptív megküzdési válaszként tekinthető a deperszonalizáció megjelenése (vagyis a diákok/betegek/kliensek egyéniségének leegyszerűsítése, tárgyiasítása foglalkozástól függően). 1. ábra: A burnout folyamatmodellje Leiter (1993) alapján A személyes teljesítmény dimenziót Leiter és munkatársai (Leiter, 1993) a munkakörnyezet funkciójának ismerte el, azaz a személy munkahelyén levő sajátosságoktól függően jelenik meg ez a tényező. A munkakörnyezet bizonyos tényezői kihívásokat állítanak a személy elé (pl.: munkaterhelés, konfliktusos 124.

125 helyzetek stb.), ezek érzelmi választ követelnek a személy részéről. A társas támogatás illetve a személy készségeinek a fejlesztése pedig védőfaktorként játszhat szerepet a burnout kialakulásakor. A burnout Leiter (1993) szerinti folyamatmodellje az 1. ábrán látható. A doktori kutatás folyamán a három dimenziót befolyásoló veszélyeztető- illetve védőfaktorok terén végeztem szakirodalmi kutatást. A Leiter által is vázolt folyamatelmélet mentén nemcsak a burnoutot befolyásoló egyéni (személyiség-beli) tényezőket, hanem a munkahelyi környezet hatásait is számításba vettem hiszen ezek kapcsolódnak a személy munkában nyújtott teljesítményéhez. A témában írt tudományos cikkek szelekcióját követően hat olyan tanulmányra akadtam, amely a pedagógus burnoutot a Maslach-i megfontolások szempontjából vizsgálta, és a befolyásoló tényezőkkel regressziós elemzés segítségével tárta fel az összefüggéseket (Nagy & Takács, 2017). Ezeknek a tanulmányoknak a következtetései alapján írtuk meg a szakirodalmat áttekintő (review) cikket a burnout lehetséges védőfaktorairól. Az összesített eredmények azt mutatták, hogy a személyiség faktorai közül az érzelmi karakterisztikát leíró tényezők hatnak közvetlenül a burnoutra, mindhárom dimenzióval korrelációt mutatott például a pozitív-negatív affektivitás (Alarcon et al., 2009), ahol a pozitív affektivitás egyenes irányú kapcsolatban állt a személyes teljesítménnyel, és fordított kapcsolatban az érzelmi kimerültséggel illetve a deperszonalizációval. A negatív affektivitás egyenes kapcsolatban állt az utóbbi két dimenzióval, és fordított összefüggés volt kimutatható a személyes teljesítményre vonatkozóan (Nagy & Takács, 2017). Egyéb érzelmi tényező is befolyásoló erejűnek bizonyult, az érzelmi stabilitás a Big Five faktorai közül (Alarcon et al., 2009) fordított összefüggésben állt a burnout érzelmi kimerültség és deperszonalizáció dimenzióival. A személyes teljesítménnyel egyéb személyiségtényezők, mint például az extraverzió illetve az önértékelés álltak kapcsolatban. A munkahelyi környezet szempontjából a legnagyobb hatással a burnout dimenzióira a társas támogatás és a munkastressz voltak, ezek megjelentek több dimenzióval való összefüggésben is (J.Burke & Greenglass, 1995; Mazur & Lynch, 1989). Ezen kívül a munkaterhelés túlzott szintje az érzelmi kimerültséget magyarázta szignifikáns mértékben (Mazur & Lynch, 1989). A review tanulmány eredményei alapján több következtetést is le tudtam vonni: 1) A személy érzelmi karakterisztikái a meghatározók a burnout kezdeti tüneteinek jelentkezésekor, és ezek az érzelmi kimerültséggel állnak legerősebb kapcsolatban. 2) A személy érzelmi aspektusok mentén érzékeli a környezetét, illetve értékeli az ott megjelenő kihívásokat (túlzott munkaterhelés és stressz). Például egy pozitív affektivitású személy szívesebben választ ingergazdag, kihívásokkal teli munkakörnyezetet (Alarcon et al., 2009), míg a magas érzelmi intelligencia moderátor szerepet tölt be a kiégés és a társas támasz szempontjából minél jobbak a személy érzelemfelismerő és -kezelő 125.

126 képességei, annál könnyebben észleli és fogadja el a segítséget másoktól (Ju et al., 2015). 3) A személy a helyzet kiértékelése alapján fog megküzdési stratégiát választani, ami vagy adaptív, vagy maladaptív lesz, ennek megfelelően vagy növeli esélyeit a burnoutra, vagy a hatékony megküzdés által megőrzi mentális egészségét. A következtetések alapján az előző pontoknak megfelelően a 2. ábrát tudtam kirajzolni a burnout folyamatára vonatkozóan. 2. ábra: A burnout javasolt folyamatelmélete egy korábbi szakirodalmi áttekintő (review) tanulmányunk (Nagy & Takács, 2017) alapján A burnout és más változók összefüggései A tanulmány megírását követően kvantitatív kutatást végeztem a pedagógusok körében, megvizsgálva néhány tényezőt az alapul szolgáló kutatásokban olvasottak alapján. A felmérést 2017 tavaszában végeztem el, amiben összesen 389 pedagógus vett részt, akik a BME Műszaki Pedagógia Tanszék tréningprogramjának résztvevői voltak. Ebben a tanulmányban a burnouton kívül a következő konstruktumokat mértem: önértékelés, megküzdési stílus és személyes célok-beli motiváció. Röviden bemutatom az egyes kérdőíveket: A burnout mérésére a MBI (Maslach Burnout Inventory) pedagógusok számára kifejlesztett verzióját, az Educators Survey -t használtam. Ennek magyar validációját Szigeti Réka és munkatársai végezték el (Szigeti, 2016). A megküzdési stílusok mérésére Lazarus és Folkman elméletén alapulva (Lazarus & Folkman, 1984 in Foley & Murphy, 2015) Oláh Attila fejlesztette és validálta a Megüzdési Mód Preferenciák Kérdőívet, mely 40 tétel mentén 126.

127 méri az egyén megküzdési stratégiáit érzelmi- illetve probléma fókuszú megküzdés szempontjából. Az önértékelés mérésére a Rosenberg-féle önértékelés skálát alkalmaztam, amit magyarra Sallay Viola és munkatársai fordítottak és validáltak (Sallay, Martos, Földvári, Szabó, & Ittzés, 2014). A személyes célok kapcsán a pedagógusok munkahelyi feladatokkal kapcsolatos céljaik mögött meghúzódó motivációra voltam kíváncsi, felhasználva ehhez a Deci és Ryan SDT (Self-Determination) modelljét (Sheldon, 2014). Az ehhez kapcsolódó kérdőívben a pedagógusoknak fel kellett sorolniuk olyan célokat, amelyek jelenleg foglalkoztatják őket a munkájuk kapcsán, majd el kellett dönteniük minden céllal kapcsolatban, hogy milyen indíttatásból foglalkoznak vele, ahol a lehetőségek a következők voltak, a külsőtől a belső motiváció felé haladva: -...mert valaki ezt várja tőlem, vagy a helyzet megkívánja. (Extrinzik szabályozás) -...mert szégyellném magam, bűntudatom lenne vagy szoronganék, ha nem ezzel a céllal foglalkoznék. (Introjektált szabályozás) -...mert úgy gondolom, hogy ez egy igazán fontos cél. (Identifikált szabályozás) -...mert egyszerűen jó ezzel a céllal foglalkozni, örömöt és élvezetet jelent a megvalósítása. (Intrinzik szabályozás) Az eredményeket a teljes populáción vizsgáltam, életkori- illetve nemi bontást nem végeztem, csupán a mért konstruktumok közötti összefüggésekre voltam kíváncsi ehhez korrelációs vizsgálatot végeztem (4th International Multidisciplinary Scientific Conference, Social Sciences & Arts, SGEM konferenciakötet megjelenés alatt). A burnout kérdőív kiértékelésénél fontos megjegyezni, hogy a korábban említett személyes teljesítmény skála értékeit megfordítottam, és így számoltam velük tovább, ugyanis ez eredetileg fordított skála. Ezzel a változtatással azonban könnyebben kezelhetővé tettem a kapott pontszámokat. Az eredményekből az derült ki, hogy a burnout mindhárom dimenziója szignifikáns mértékben összefügg a pedagógusok önértékelésével (érzelmi kimerültség: p<0,001; deperszonalizáció: p=0,007; személyes teljesítmény: p<0,001), ahol a kapcsolat fordított jellegű tehát a magasabb burnout szint alacsonyabb önértékeléssel járt együtt. Az önértékelés és a burnout összefüggéseit részletesen feltüntettem a 2. táblázatban. A megküzdési stratégiák szempontjából három dimenzió különült el a kérdőív alapján: egy markáns probléma fókuszú megküzdés dimenziót, illetve két emóciófókuszú megküzdést tudtak a kutatók elkülöníteni (Oláh, 2005). Az egyikben ezek közül (1. dimenzió) a feszültség megmunkálására és tolerálására vonatkozó faktorok szerepeltek, a másikban (2. dimenzió) az érzelemkiürítésére, 127.

128 lecsapolására alkalmas megküzdési módok különültek el. Az érzelmi fókuszú megküzdési stratégiák az burnout érzelmi kimerültség dimenziójával (mindkét dimenzió esetén p<0,001), a probléma fókuszú megküzdési stratégia pedig a személyes teljesítmény dimenzióval (p<0,001) állt szignifikáns kapcsolatban. A deperszonalizáció dimenzió mindkét típusú megküzdéssel szignifikáns korrelációt mutatott (érzelmi fókuszú 2. dimenzió: p<0,001; probléma fókuszú: p=0,001). Az összefüggéseket az 1. táblázat mutatja be. Probléma fókuszú Érzelmi fókuszú Érzelmi fókuszú megküzdés megküzdés 1. megküzdés 2. Személyes teljesítmény Korr. együttható -,418** -,055 -,048 Érzelmi kimerültség Szignifikanciaszint,000,280,345 Korr. együttható -,058,225**,218** Szignifikanciaszint,251,000,000 Deperszonalizáció Korr. együttható -,166**,074,230** Szignifikanciaszint,001,147, táblázat: A burnout dimenzióinak összefüggései a megküzdési stílusokkal Személyes teljesítmény Érzelmi kimerültség Deperszonalizáció Önértékelés Extrinzik szabályozás Introjektált szabályozás Identifikált szabályozás Intrinzik szabályozás Korr. együttható -,279**,013,095 -,260** -,344** Szignifikanciaszint,000,797,062,000,000 Korr. együttható -,281**,159**,194** -,117* -,224** Szignifikanciaszint,000,002,000,021,000 Korr. együttható -,136** -,018,122* -,170** -,145** Szignifikanciaszint,007,728,016,001, táblázat: A burnout dimenzióinak összefüggései a személyes célok-beli motivációval és az önértékeléssel A személyes célokban megélt motiváció kapcsán azt a következtetést tudtam levonni, hogy a burnout személyes teljesítmény dimenziójával az identifikált szabályozás és az intrinzik szabályozás állt szignifikáns összefüggésben (p<0,001 mindkét esetben), és a kapcsolat fordított irányú volt. Az érzelmi kimerültség esetében ezek mellett még az introjektált szabályozással és az extrinzik szabályozással is szignifikáns összefüggést találtam (p<0,001 és p=0,002), a deperszonalizáció pedig három motivációs típussal, az introjektált szabályozással 128.

129 (p=0,016), az identifikált szabályozással (p=0,001) és az intrinzik szabályozással (p=0,004) állt kapcsolatban. A külső motivációs típusok egyenes irányú, a belső motivációs típusok fordított kapcsolatban álltak az érzelmi kimerültséggel és a deperszonalizációval. Az eredményeket összefoglaló táblázatban szemléltetem alább (2. táblázat) A prevenciós program kialakítása A kvantitatív kutatás eredményei alapján egyik következtetésem az volt, hogy az önértékelés markáns védőfaktora lehet a burnoutnak, hiszen fordított összefüggésben állt vele. Bár az ok-okozati viszony nem szűrhető le a korrelációs elemzés alapján, előzetes tudásom a korábbi review cikkből leszűrt tapasztalatok alapján az önértékelés fejlesztése lényeges pontja lehet egy prevenciós programnak. Ez a konstruktum a pszichológiában azt jelenti, hogy a személy hogyan (milyen jellemzők mentén) gondolkodik saját magáról. Az önértékelésre vonatkozóan Sallay és munkatársai is megemlítik (Sallay et al., 2014), hogy a magas önértékelés feltételezi a stresszel való megküzdésben a személy sikerességét. Kristin Neff azonban (Neff, 2014) említést tesz arról, hogy csupán az önértékelés fejlesztése tévútra vihet, hiszen ezt sokszor olyan dicséretekkel érik el, amelyeknek nincs helye, vagyis nem a teljesítmény vagy a munka értéke arányában fejezik ki, így egy illuzórikus énkép kialakítására ösztönözheti az egyént, növelve nárcizmus-szintjét. A prevenciós program kapcsán tehát más módon közelíteném, közvetett módszerekkel érném el az önértékelés fejlődését. Ahogy Neff említi könyvében (2014), az önmagunk iránti együttérzés technikái jelenthetik a megoldást, mert a gyakorlatok alkalmazása során az önértékelés szintje bizonyítottan nő, ám a feladatok mégsem közvetlenül ezt célozzák (Neff, 2014). Neff modellje alapján három dimenzióját különíthetjük el az önmagunk iránti együttérzés pszichológiai konstruktumának: (1) az önmagunk iránti kedvességet, (2) a másokkal való közösség érzését illetve (3) a mindfulnesst (vagyis jelenlétet az itt és most -ban). Ezek közül az önmagunk iránti kedvesség hatása, hogy magunkról pozitívan kezdünk el gondolkodni. Ugyanis kudarc megélése esetén a magunkkal szembeni kritikus hangnem helyett együttérző, saját magunk iránti odafordulásra ösztönöz, ami által megértőbbé válunk a saját dolgaink iránt, pozitívabb színben tűnve fel önmagunk előtt. A review cikkünk javasolt modellje alapján Leiterhez hasonlóan feltételeztem, hogy a személy érzelmi karakterisztikái és a munkahelyi környezetben (érzékelt) sajátosságok a meghatározók abból a szempontból, hogy a kiégés kifejlődik vagy sem. Ez alapján, ha a prevenciós programban az egyén képességeinek fejlesztése a cél, akkor érdemes az adaptív érzelmi megküzdési stratégiákra hangsúlyt fektetni. A kiégés dimenziók érzelmi megküzdési stratégiákkal való kapcsolata kirajzolódott a kvantitatív kutatás eredményeiben is. 129.

130 További megállapításom volt a prevenciós programra vonatkozóan, hogy a kiégés folyamatelméletéből kiindulva az érzelmi kimerültség dimenzióra érdemes koncentrálni a program kialakítása során, hiszen ez a kiégés első jele Leiter modellje alapján, illetve a review cikkben javasolt modellben is. Az érzelmi képességfejlesztésben szintén a Kristin Neff által kutatott, önmagunk iránti együttérzés gyakorlatait tartom célravezetőnek, mert ezek a technikák kifejezetten stresszes helyzetek esetén alkalmazhatóak hatékonyan, és tanítják meg az egyént egy, az automatikus (biológiai szintű) stresszválasz megjelenésekor alkalmazandó önnyugtató, tudatos válaszra az én felé. Emiatt ezek a technikák kiválóan alkalmazhatók olyan helyzetekben, amikor a személynek érzelmi stresszel kell szembenéznie. Az önegyüttérzés gyakorlatai által az egyén képessé válik saját megküzdési képességeinek kihasználására, így egyre kevésbé lesz szüksége a környezetből érkező társas támaszra. Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy mások támogatása nem elhagyható, társas lény lévén, ahogy Neff is kifejti könyvében: Az önmagunk iránti együttérzés elérhető ajándék bárkinek, aki hajlandó megnyílni önmaga számára. Amikor kialakítjuk az önmagunk iránti kedvesség szokását, a szenvedés a belőlünk áradó szeretet és gyöngédség megtapasztalásának lehetőségévé válik. ( ) Nem kell addig várnunk, amíg tökéletesek nem leszünk, amíg az életünk pontosan úgy nem alakul, ahogy szeretnénk. Nincs szükségünk mások odafigyelő és együttérző reakcióira ahhoz, hogy szeretetre méltónak érezzük magunkat. Nem kell kifelé tekintgetnünk a hőn áhított elfogadásért és biztonságért. Ezzel nem azt állítom, hogy nincs szükségünk más emberekre. Természetesen szükségünk van rájuk. De ki tudhatná nálunk jobban, hogyan érezzük valójában magunkat a vidám külső alatt? (71. o., Neff, 2014). Az megállapítható viszont az önegyüttérzésnek köszönhetően, hogy a személy kevésbé lesz ráutalva környezetére, és kevésbé fogja a körülmények áldozatának érezni magát azzal a tudattal, hogy komplett eszköztárat birtokol az érzelmileg kihívással teli helyzetek kezelésére. A személyes célok kapcsán az derült ki, hogy a burnouttal egyenes irányú összefüggést mutat, ha valakinek külsőleg motiváltak a munkában megvalósítandó céljai, és fordított a kapcsolat akkor, ha a célok belső motiváció által vezéreltek. Ez felveti a lehetőségét, hogy a prevenciós program fókuszába a belső motiváció kialakítása (internalizáció folyamata) is megvalósuljon. Ennek érdekében még egy elméletalkotó munkásságát meg kell említenünk: Kennon M. Sheldon-ét, aki az énnel összhangban levő célok modelljének (angolul: self-concordance model) megalkotója (Martos, 2009). Sheldon szerint az ember minden percben követ valamilyen célt. Céljaink többsége tudattalan szinten fut, ilyen például az alapszükségletek kielégítésére vonatkozó motivációk kategóriája is. Amikor a személy tudatosan követ egy célt, ennek meg kell haladnia jelentősége szempontjából a többi tudattalan célt, ehhez pedig arra van szükség, hogy a személy implicit, vagy ki nem fejezett (mögöttes) személyiségével is összhangban legyen, nemcsak az explicit (kifejezett, látható) személyiséggel. Sheldon egyik tanulmányában egy Anna nevű ügyvédnő példáján mutatja be, hogyan lehetséges 130.

131 belsőleg vezérelt céljaink szem elől tévesztése. Anna pályája kezdetén azt remélte, hogy karrierjével a világ jobbá tételéért tehet majd, míg 15 év elteltével a célja a korai nyugdíj, a fizetésemelés, illetve tulajdonostárssá válni az ügyvédi irodában, ahol dolgozik. Sheldon Kuhl és Kazen elméletére hivatkozik (Kuhl, 1994 in Sheldon, 2014), amely alapján hajlamos az egyén egyfajta helytelen oktulajdonításra, amikor céljai igazából egy felsőbbrendű (autoriter) forrásból származnak, és mégis úgy érzékeli, hogy az saját elképzelésének megvalósítása. Ez történhetett Annával is, aki a jobb világért tett szolgálatának célját felcserélte a pénzközpontú célra átvett egy olyan motivációt, ami eredetileg nem a sajátja volt. A pedagógusokkal a prevenciós program során megkeresnénk azokat a célokat, amelyek miatt eredetileg ezt a pályát választották, ezt személyes céljaik motivációs hátterének vizsgálatával tudnánk megvalósítani. Az énhez való laza csatlakozás, a személyiség implicit vonásainak figyelmen kívül hagyása Kuhl és Kazen (2000 in Sheldon, 2014) szerint leginkább akkor jellemző, amikor negatív hangulatba kerül az egyén. Ebben az állapotában ugyanis képtelen átfogó képet látni önmagáról, így szívesen veszi mások irányítását. Ennélfogva a pedagógusok számára kidolgozott program elsőként majd az önegyüttérzés fejlesztésével foglalkozik, amelyből magabiztosságra tehetnek szert a résztvevők, és ezt követné a személyes célokkal való közös munka Összefoglalás A jelen tanulmányban végigtekintettem a kiégés (burnout), azon belül is a pedagógusok kiégésében szerzett eddigi kutatási tapasztalataimat, a következtetések levonása által pedig kirajzolódott egy olyan prevenciós program lehetősége, amely segítségére lehet a pedagógusok személyes erőforrásainak a visszaépítésében, valamint a személyes céljaik igazi hivatástudattal való betöltésében. Irodalom Alarcon, G., Eschleman, K. J., & Bowling, N. A. (2009). Relationships between personality variables and burnout: A meta-analysis. Work & Stress, 23(3), Byrne, B. M. (1994). Burnout: Testing for the Validity, Replication, and Invariance of Causal Structure Across Elementary, Intermediate, and Secondary Teachers. American Educational Research Journal, 31(3), Fernet, C., Guay, F., Senécal, C., & Austin, S. (2012). Predicting intraindividual changes in teacher burnout: The role of perceived school environment and motivational factors. Teaching and Teacher Education, 28(4), Foley, C., & Murphy, M. (2015). Burnout in Irish teachers: Investigating the role of individual differences, work environment and coping factors. Teaching and Teacher Education, 50, Garbarino, J. (1998). Raising Children in a Socially Toxic Environment. Family Matters, No.50(Winter), Retrieved from

132 J.Burke, R., & Greenglass, E. (1995). A Longtitudinal Study of Psychological Burnout in Teachers. Human Relations, 48(2), Ju, C., Lan, J., Li, Y., Feng, W., & You, X. (2015). The mediating role of workplace social support on the relationship between trait emotional intelligence and teacher burnout. Teaching and Teacher Education, 51, Kuhl, J. (2000). A functional-design approach to motivation and self-regulation: The dynamics of personality systems and inter- actions. In M. Boekaerts & P. Pintrich (Eds.), Handbook of selfregulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. in Sheldon, K. M. (2014). Becoming oneself: The central role of self-concordant goal selection. Personality and Social Psychology Review, 18(4), Kuhl, J., & Kazen, M. (1994). Self-discrimination and memory: State orientation and false selfascription of assigned activities. Journal of Personality and Social Psychology, 66, in Sheldon, K. M. (2014). Becoming oneself: The central role of self-concordant goal selection. Personality and Social Psychology Review, 18(4), Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984) Psychological stress and the coping process. New York, NY: Springer. in Foley, C., & Murphy, M. (2015). Burnout in Irish teachers: Investigating the role of individual differences, work environment and coping factors. Teaching and Teacher Education, 50, Leiter, M. P. (1993). Burnout as a developmental process: Consideration of models. Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research. Martos, T. (2009). Goals, projects, strivings. II. Psychometric issues and empirical demonstration. Magyar Pszichológiai Szemle, 64(3), Maslach, C., & Jackson, S. (1981). Maslach Burnout Inventory. Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job Burnout. Annual Review Psychology, 52, Mazur, P. J., & Lynch, M. D. (1989). Differential impact of administrative, organizational, and personality factors on teacher burnout. Teaching and Teacher Education, 5(4), Nagy, E., & Takács, I. (2017). Review of Social Sciences The Road to Teacher Burnout and its Possible Protecting Factors A Narrative Review, 2(8), Neff, K. (2014) Együttérzés önmagunkkal. Ursus Libris. Gyál. Oláh, A. (2005) Érzelmek, megküzdés és optimális élmény - belső világunk megismeréséne módszerei.trefort Kiadó. Budapest. Sallay, V., Martos, T., Földvári, M., Szabó, T., & Ittzés, A. (2014). Hungarian version of the Rosenberg Self-esteem Scale (RSES-H): An alternative translation, structural invariance, and validity. Mentálhigiéné És Pszichoszomatika, 15(3), Sheldon, K. M. (2014). Becoming oneself: The central role of self-concordant goal selection. Personality and Social Psychology Review, 18(4), Szigeti, R. (2016). Burnout and depressive symptoms in teachers : Factor structure and construct validity of the Maslach Burnout inventory educators survey among elementary and secondary school teachers in Hungary, (November),

133 15. Irodai munka hatékonysága a kommunikáció függvényben Pataki-Bittó Fruzsina PhD hallgató bittofruzsina@erg.bme.hu A megszakítás tudománya (angolul interruption science) az ergonómia és a kognitív pszichológia ágazata, mely a megszakítások emberi teljesítményre mért hatásával és azok kiküszöbölésének lehetőségeivel foglalkozik. Míg az elmúlt évszázadban a megszakítások hatásait legfőképp a járművezetés, orvosi beavatkozások és más magas kockázatú munkatevékenységek során vizsgálták, mára a megszakítások mértéke az irodai munka során is elérte azt a mértéket, hogy hatásait már nem lehet figyelmen kívül hagyni. Kvalitatív és kvantitatív kutatásaink során azt vizsgáltuk, hogy az irodai dolgozók hogyan élik meg a munkahelyi megszakításokat, mi befolyásolja munkájuk hatékonyságát, valamint az egyes kommunikációs csatornákkal kapcsolatban milyen pozitív és negatív tapasztalataik vannak A munkakörnyezet változásának áttekintése Az irodai munkakörnyezet és az irodai munkavégzés módja az elmúlt évtizedekben jelentős változáson ment keresztül. Az alábbiakban azokat a legfontosabb trendeket és folyamatokat foglaltuk össze, melyek az irodai munkakörnyezet megváltozására hatnak: 1. Technológiai fejlődés 2. Globalizáció 3. Idősödő népesség: verseny a munkaerőért 4. Generációs váltás: Y és Z generáció megjelenése a munkaerő piacon 5. Dolgozói mobilitás növekedése 6. Együttműködő munkakultúra erősödése 7. Alternatív munkavégzési formák megjelenése: távmunka, shared desk A technológiai fejlődés az irodai munkakörnyezet átalakulásának egyik mozgatórugója. A technológiai fejlődés magával hozta az információáramlás felgyorsulását, melynek köszönhetően a válaszadási sebességet már nem napokban, hanem percekben mérik (Dalkir, 2011). A multinacionális cégek terjedését is jelentősen segítette a kommunikációs technológia fejlődése, mivel a különböző országokban, földrészeken dolgozó munkavállalók összehangolt munkája csak a virtuális kommunikációs technológiák által valósítható meg. Másrészt az új generációk sajátosságai (Kapusy, Lógó, 2017) abból is adódnak, hogy a nyugati társadalmak idősebbek felé alakuló korfája miatt megnövekedett a verseny a fiatal, jó képességű munkaerőért, akik számára a modern technológiák alkalmazása nem okoz gondot. A munkaerőpiacon már megjelent Y generációs és megjelenő Z generációs munkaerő új kihívások elé állítja a cégeket. Már az Y generációs alkalmazottak igényei és munkastílusa is jelentősen eltér az idősebb munkavállalókétól, de ez a különbség a Z generáció megjelenésével tovább 133.

134 fokozódik. A Kelly Services 2016-os felméréséből kiderül, hogy a munkahelyek legfontosabb erényének az együttműködő munkakörnyezetet, az innovatív légkört, valamint a rugalmasságot tekintik a fiatal munkavállalók (Kelly Services, 2016). Miközben a munkaerőpiacra belépő munkavállalók számára vonzóvá kell tenni az irodai környezetet, a korábbi generációkkal is el kell fogadtatni a változásokat. Az Y és Z generáció érdekében tett lépések és az új munkastílus ellenérzéseket válthat ki, melyeket a szervezet sikerének érdekében fel kell oldani. Ilyen ellentét például a kemény munkáról alkotott elképzelés: míg a baby boomer -ek a munkahelyen töltött egyéni munkát értékelik leginkább, addig az Y generáció képviselői többre tartják a csoportos munkát és kevesebbet törődnek az egyéni feladataikkal, valamint a munkaidőt is rugalmasabban kezelik (Hadijah, Badaruddin, 2015; Ozkan, Solmaz, 2015). Több kutatás is beszámolt arról, hogy az Y és Z generáció tagjai magányosnak érzik magukat a társadalomban. Az erre a generációra jellemző közösségi média használata és a magány érzete közötti összefüggés ugyan még vitatott (Teppers et al., 2014; Pittman, Reich, 2016) de a munkahely, mint közösségi tér alkalmas a magányosságuk csökkentésére. Feltehetően ezért vonzó a fiatal munkavállalók számára az élettel teli, együttműködést támogató munkakörnyezet, melyre életterükként gondolnak, így a munka-magánélet határát sem érzékelik olyan élesen, mint a korábbi generációk tagjai (Ozkan, Solmaz, 2015). A dolgozói mobilitás is egyre jobban érzékelhető napjainkban. Míg a most nyugdíjba vonuló korosztályból sokan egy munkahelyen töltötték életüket, ma már a munkavállalók gyakran váltják munkahelyüket. Ez a tendencia is részben visszavezethető a generációs változásra, mivel az Y generációra kiemelten jellemző a karrier-orientáltság (Ozkan, Solmaz, 2015). A munkahelyváltáskor a dolgozók tapasztalataikat tovább viszik, megszerzett tudásuk elvész a cég számára (Dalkir, 2011). A technológiai fejlődésnek köszönhetően megvalósíthatóvá vált a korábban nehézkesen megoldható távmunka, amely már nem csak az otthoni munkavégzést takarja, hanem akár a repülőtéri, vagy más tetszőleges környezetben történő munkavégzést is. A távmunkának köszönhetően megjelentek a shared desk munkaállomások, amelyek nincsenek egy adott munkavállalóhoz kötve, mivel az időnként távmunkában dolgozó munkavállalóknak és a hordozható számítógépes eszközöknek köszönhetően nincsen szükség annyi munkaállomásra, mint amennyi dolgozó van. Az előbbiekben bemutatott trendeknek köszönhetően az irodai munkakörnyezet fontos szerephez jutott a cégek életében. A cégeknek nagy figyelmet kell fordítaniuk a munkakörnyezet megfelelő kialakítására, hogy a munkakörnyezet támogassa a szervezet hosszútávú céljait. 134.

135 15.2. Szakirodalmi áttekintés Megszakításnak nevezzük azt a jelenséget, amikor egy munkavállaló abbahagyja aktuális tevékenységét mielőtt elérte volna végcélját, vagy a feladat során meghatározható köztes céljainak egyikét, de későbbi időpontban vissza akar térni az adott tevékenységhez, azaz a feladatot nem fejezte be, csak elhalasztotta (Altmann, Trafton, 2002). A definíció különbséget tesz a külső hatás által történt megszakítás és a dolgozó saját döntéseként történő megszakítás, vagy szünet között, hiszen az önmegszakítás mindig egy részfeladat lezárásakor történik. Abban az esetben, ha a megszakítást külső hatás okozza, nincsen lezárva az aktuális részfeladat, így ez a nyitva hagyott feladat is folyamatosan terheli az agyi kapacitást. (Baethge et al., 2015; Altmann, Trafton, 2002; Adamczyk, Bailey, 2005) A kétezres évek elején több kutatás is felhívta a figyelmet az irodai megszakítás növekvő problémájára, mely kutatásokban a megszakítások gyakoriságát és hosszát, valamint az eredeti feladathoz való visszatérés időszükségletét vizsgálták. Egy es felmérés során arról számoltak be a kutatók, hogy átlagosan napi megszakítás ér egy dolgozót, melyek hossza átlagosan 5 perc, így a dolgozók munkaidejüknek több mint felét megszakításokkal töltik (CubeSmart Inc., 2002). Az eredeti feladathoz való visszatérés időszükségletét több kutatás is percre határozta meg, de ez az időtartam erősen függ a feladat kognitív jellegétől. (Czerwinski et al., 2004; McCorry, 2001; CubeSmart Inc., 2002) A szakirodalomban a megszakításokat számos különböző szempont szerint tipizálták és vizsgálták: a megszakítások módja, fontossága, ideje, relevanciája, kognitív jellege és hatása szerint. Alapvetően két nagy csoportot különböztethetünk meg aszerint, hogy milyen módon történik a megszakítás: történhet személyesen, vagy virtuálisan. A virtuális megszakításokat a legtöbb kutatásban szétbontják a különböző kommunikációs technológiák szerint, így megkülönböztetik a telefonos, az azonnali üzenetküldők általi, az es és az egyéb figyelmeztetések (pl. szoftverfrissítés) általi megszakításokat (Sykes, 2011). A személyes és a virtuális zavarások mellett harmadik csoportnak tekinthetők a környezeti zajok, melyek nem közvetlenül az adott munkavállalóra irányulnak, mégis zavarhatják munkájában (Zaheeruddin, Garima, 2006). Ebben az esetben megszakítás csak részleges, nem következik be feladatváltás, mivel a munkavállaló tudatosan a fő feladatára próbál továbbra is összpontosítani (Spira, 2005). A CubeSmart Inc es kutatásában a megszakítás fontosságát a lényegtelen megszakítástól a döntő fontosságú megszakításig négyfokú skálán vizsgálták a kutatók (CubeSmart Inc., 2002), de Jonathan B. Spira tanulmányában kiemeli, hogy a zavarások fontosságának megítéléséhez definiálni kell, hogy milyen szinten értelmezendő: egyéni szinten, csoport szinten, vagy szervezeti szinten, hiszen a három gyakran eltér (Spira, Feintuch, 2005). A megszakítás-menedzsmentnek szervezeti szinten az a fő célja, hogy a szervezet globális céljainak elérése érdekében 135.

136 a dolgozók hatékonyabban tudják munkájukat végezni, ugyanakkor a megszakítások hatása a teljesítményen kívül az egyének pszichológiai állapotára is kihat. Baethge et al. a megszakításoknak a következő pszichológiai hatásait határozta meg: időveszteség okozta időnyomás, energiaveszteség okozta fokozott munkaterhelés, hibázások okozta sikertelenség, érzelmi állapottól függően feszültség, és a befejezetlenül hagyott korábbi feladat miatti nagyobb mentális megterhelés (Baethge, 2015). Több kutatás is arra az eredményre jutott, hogy a megszakítások teljesítményre (időveszteségre és hibázások számára) gyakorolt hatásának mértékét leginkább a megszakítások időzítése befolyásolja. Amennyiben a megszakítás a főfeladat későbbi szakaszában, vagy egy-egy részfeladat lezárása után történik, akkor a megzavart személy hatékonyabban tudja megoldani a másodlagos feladatot (amellyel megzavarták) és a főfeladatában is kevesebb hibát ejt, mintha egy korábbi szakaszban, vagy egy részfeladat közben zavarnák (Nees, Fortna, 2014). Ugyanehhez az eredményhez vezetett a feladatok kognitivitásának vizsgálata is: amennyiben egy olyan feladat közben zavarták meg az egyént, amely nagy mentális igénybevétellel járt, a megszakítás negatív hatásai erősebben jelentkeztek, mint egy rutin feladat közbeni megszakításnál (Iqbal, Bailey, 2005). Bailey és Konstan kutatásuk során kétszer annyi hibát és 30%-kal hosszabb feladatmegoldási időt mért azoknál a kísérleti alanyoknál, akiknél a megszakítás nem részfeladat befejezése után történt, hanem részfeladat közben (Bailey, Konstan, 2006). Ha megfelelő időpontban szakítják meg a dolgozót, akkor a megszakítás a személy érzelmi állapotára is kevésbé hat (Iqbal, Bailey, 2005) Kutatási témakörök Az imént bemutatott szakirodalom jelentős része a megszakítások objektívan mérhető hatásait, a teljesítményt befolyásoló jellemzőit vizsgálta. A BME Ergonómia és Pszichológia Tanszéken folyó irodai munkahatékonysággal foglalkozó kutatásban a munkavállalók személyes megítélése kerül középpontba. A kutatás célja, hogy feltárja azokat a munkahelyi zavaró tényezőket, melyek a munkavállalók szerint teljesítményüket leginkább hátráltatják. A szakirodalom alapján a következő kutatási témaköröket határoztuk meg: 1. Munkakörnyezettel való megelégedettség (fizikai környezettel, irodamérettel kapcsolatos észrevételek) 2. Kommunikációs formák hatékonyságának megítélése (használatuk előnyei és hátrányai személyes megítélés szerint) 3. Elmélyült gondolkodást igénylő munkavégzés lehetőségei (munkahely által biztosított lehetőségek és egyéni megoldások) 4. Teljesítményt leginkább befolyásoló tényezők (személyes megítélés alapján) 136.

137 15.4. Kvalitatív kutatás A kutatás első szakaszában félig-strukturált interjúkat készítettünk különböző munkakörnyezetben dolgozó munkavállalókkal. A munkakörnyezet az irodaméret és a munkahely típusa szempontjából különbözött: az interjúalanyok között volt nemzetközi nagyvállalatnál, magyar középvállalatnál, valamint állami intézménynél dolgozó alkalmazott is. Irodaméret tekintetében pedig nagy egyterű irodában, kis csoportokra szétválasztott egyterű irodában és cellairodákban dolgozókat különböztettünk meg. További kritériumként határoztuk meg az interjúalanyok kiválasztásánál a felsőfokú végzettséget, mivel az irodai megszakítások negatív hatásai a szellemi munkára irányulnak. Mivel az interjúsorozat folyamatban van, az alábbi összefoglaló az első 8 interjú eredményeit mutatja be fontosabb témakörönként. Pozíció szerint az interjúalanyok döntően beosztottak, de egy középvezetővel és két csoportvezetővel is készült mélyinterjú Munkakörnyezet Munkakörnyezetükkel alapvetően elégedettek voltak az interjúalanyok attól függetlenül, hogy milyen méretű irodában dolgoztak. Az egyterű irodában dolgozók kiemelték szerencsés helyzetüket, amennyiben az irodának olyan részében van a munkaállomásuk, amely vagy közel van az ablakhoz, vagy az iroda végén van, így nincs keresztüljárkálás. Volt, aki jelenlegi egyterű irodás munkahelyét előző kis irodás (háromfős) munkahelyével összehasonlítva megállapította, hogy Ez a mostani ideális, nincs tömeg, nincs járkálás, de a munka miatt is fontos, hogy kialakuljanak kapcsolatok. A saját helyükkel való elégedettségük ellenére többen kiemeltek jellemző problémákat is az egyterű irodával kapcsolatban, mint a kollégák járkálása: Vannak, akik körülbarikádozzák magukat görgős kisszekrényekkel, szatyrokkal, hogy ne járkáljanak körülöttük. Másik két megkérdezett a kollégák telefonálását emelte ki, amely tapasztalatuk szerint zavaró lehet az irodatérben. A kisebb irodákban dolgozók az asztalok ajtóhoz és ablakhoz viszonyított pozíciójáról mondtak véleményt, melyet többen is tetszésük szerint megváltoztathattak az eredeti berendezéshez képest. Az 5-6 fős irodában dolgozók szerint ez a létszám megfelelő, ennél kevesebb már nem lenne jó. Egy 3 fős szobában dolgozó interjúalany kiemelte, hogy az ajtó mindig nyitva van, így kerüli el az elszigetelődést Kommunikációs formák Elsődleges kommunikációs formának egy interjúalany az t, egy a céges azonnali üzenetküldő alkalmazást nevezte meg, de a megkérdezettek többsége a személyes megkereséseket tekinti elsődlegesnek, ezt tartják a leghatékonyabbnak. Bár a tervezett megbeszélés is személyes kommunikációs forma, de ezzel kapcsolatban leginkább negatív tapasztalatok merültek fel: a vezető beosztásúak a megbeszélések hosszára és gyakoriságára panaszkodtak. Egy beosztott interjúalany 137.

138 is kiemelte a túl sok vezetői megbeszélést, mivel az egymást követő megbeszélések miatt a vezetőkkel nem lehet személyesen találkozni. Az előnyének a követhetőséget és számonkérhetőséget emelték ki, hátrányának a lassúságot, míg az -túlterheltség problémáját csak egy interjúalany hozta szóba, evidenciaként : a megbeszéléseken kívül természetesen probléma az -áradat Informális kommunikáció Az interjúalanyok kivétel nélkül kiemelték közösségi igényüket. Leginkább az közös ebédet és kávézást használják ki a munkavállalók a személyes és munkahelyi témák megbeszélésre, melyet többen a legfontosabb cégen belüli információforrásnak tekintenek Koncentrációt igénylő munka Többen elmondták, hogy napközben a megbeszélések és folyamatos zavarások miatt nem tudnak dolgozni, így a koncentrációt igénylő munkát vagy reggel, vagy késő délután végzik el. Egyik interjúalany így fogalmazott: Jellemzően 9 és 5 óra között nem tudok dolgozni, mert mindenki zavar, akkor vannak a megbeszélések, így előtte és utána dolgozok. másik két megkérdezett a délutáni időszakot preferálja: főleg a 4 óra utáni időszakot szeretem, mert akkor nyugi van., illetve az egész nap előkészület, aztán gyorsan megoldok mindent. De volt aki a korábbi munkakezdést választja: Én általában egy órával hamarabb megyek be, mert sok a dolgom és reggel nyugodtabb, lehet jól dolgozni. Nem zavar senki. Volt olyan válaszadó is, akinek elmondása szerint nem a külső körülmények határozzák meg a napirendjét, hanem egyéni teljesítőképessége, ami leginkább napszaktól függ, mivel a reggeli órákban és ebéd után kevésbé fog az agya Teljesítményt leginkább befolyásoló tényezők Az interjúk végén megkértük az interjúalanyokat, hogy gondolják át, összességében mitől függ a munkavégzésük hatékonysága, mi hátráltatja őket legtöbbször munkájukban. A kérdésre vegyes válaszokat kaptunk. Az irodai kommunikáció kapcsán az interjúalanyok azokat a kommunikációs formákat emelték ki hátráltató tényezőnek, amelyeket indokolatlanul soknak, vagy kevéssé hatékonynak tartanak: többen újra kiemelték a megbeszéléseket, volt, aki a videókonferenciákat is. A főként külföldi kollégákkal dolgozó interjúalany az azonnali üzenetküldő alkalmazással kapcsolatos problémáját emelte ki: a skype üzenet tud leginkább zavarni a munkámban, mert azokra rögtön válaszolni kell. Az egyik válaszadó a munkahelyi kommunikáció kontrolljának hiányát éli meg rendszeresen visszahúzó erőként. Több interjúban is felmerült, hogy ha túl sok projekt fut párhuzamosan, akkor önmagában a túlterheltség hátráltatja a hatékony munkavégzést. 138.

139 15.5. Kvantitatív kutatás Az kutatás második lépéseként kérdőíves megkérdezés útján gyűjtöttünk információt az irodai dolgozók kommunikációs szokásairól, problémáiról és a koncentrált munkavégzés módjáról. A kérdőívet 2016 decemberében 141 Magyarországon dolgozó irodai alkalmazott töltötte ki Munkakörnyezet A munkakörnyezet kapcsán legfőbb kutatási kérdésünk, hogy a munkavállalók érzékelik-e a környezeti zaj terhelő hatását, vagy saját megítélésük szerint képeseke figyelmen kívül hagyni. A válaszokból kiderült, hogy a válaszadók közel kétharmada ki tudja zárni a környezete zajait, de a fennmaradó több, mint egyharmadot nagyon tudják zavarni a környezeti zajok a gondolkodásban. A válaszokat az irodaméret szerint vizsgálva nem mutatható ki szignifikáns összefüggés, azonban érdemes megjegyezni, hogy az egyterű irodákban dolgozó válaszadók között arányaiban többen képesek kizárni a környezeti zajokat, mint a 2-5 fős irodákban dolgozók között Kommunikációs formák A kérdőív során a kitöltők kommunikációs formákkal kapcsolatos preferenciáit és a különböző kommunikációs csatornákról alkotott véleményét vizsgáltuk. Legnagyobb egyetértés a személyes megkeresésekkel kapcsolatban mutatkozott. A válaszadók 87%-a örül, ha kollégáik hozzáfordulnak kérdéseikkel, problémáikkal és 83%-uk hasznosnak ítéli meg ezeket a személyes megkereséseket. Az írásos kommunikációval összevetve is a személyes kommunikációt preferálja a válaszadók 68%-a. Az -használat kapcsán a többséget érintő problémaként merült fel a bejövő, olvasatlan ek zavaró hatása. Ezzel összefüggésben a válaszadók 73%-a folyamatosan olvassa és megválaszolja a beérkező eket munkája során. A megkérdezettek 44%-a még akkor is azonnal reagál a beérkező ekre, ha éppen egy koncentrációt igénylő feladat közepén van. A kommunikációs túlterheltség egyik oka az egyre többféle kommunikációs csatorna használata, így a kérdőívben rákérdeztünk, hogy van-e olyan kommunikációs forma (beleértve a különböző típusú megbeszéléseket is), amelyet legszívesebben kiiktatnának a munka világából. Minden válaszopcióra érkezett néhány szavazat, de egyik sem érte el a 10%-ot. A legkevesebben az t és a tervezett megbeszéléseket jelölték be, tehát ezeket a kommunikációs formákat szinte minden kitöltő elengedhetetlennek tartja. A válaszadók többsége (61%) egyik kommunikációs formát sem iktatná ki. Válaszukat legtöbben azzal indokolták, hogy alapvetően szükség van mindegyikre, de kiemelték a tudatos használat szükségességét. 139.

140 Koncentrációt igénylő munka A kutatás egyik alapkérdése, hogy az irodai munkatevékenységnek átlagosan mekkora részét teszi ki az elmélyült gondolkodást igénylő munka és meg tudják-e oldani a munkavállalók ezen feladataikat abban a környezetben, amelyben dolgoznak. A megkérdezettek több, mint fele napi két óránál kevesebb, 38%-uk pedig napi 3-4 óra koncentrációt igénylő munkáról számolt be. A válaszadóknak csupán 11%-a becsülte ennél többre a napi koncentrációt igénylő tevékenységét. Annak ellenére, hogy a válaszadók többségének a munkaidő felét sem teszik ki a koncentrációt igénylő feladataik, 49%-uk korábban megy dolgozni, vagy tovább marad annak érdekében, hogy el tudja ezeket végezni Teljesítményt leginkább befolyásoló tényezők Az interjúk eredményével összecseng a kérdőív eredménye, miszerint minél többet használnak egy kommunikációs csatornát a munkavállalók, annál inkább érzik zavaró hatását munkájukra nézve. A válaszadók háromnegyede gyakran érzi azt, hogy valamelyik kommunikációs csatorna hátráltatja munkáját. Legtöbben az t és a munkával kapcsolatos személyes megkeresést jelölték be Következtetések A bemutatott eredmények tükrében arra a következtetésre juthatunk, hogy a mai modern irodai környezet nem a szellemi munkának ad otthont, hanem elsősorban kommunikációs bázisként jelenik meg. Az elmélyült gondolkodást igénylő munka ugyan kisebb részét teszi ki a munkaidőnek, de a felmérésből kiderült, hogy a dolgozóknak ahhoz kell igazítaniuk munkarendjüket, hogy ezeket a feladatokat minél nyugodtabb, zavartalanabb körülmények között végezhessék. A kommunikációs környezet vizsgálata rávilágított arra, hogy annak ellenére, hogy a modern technológia lehetőséget ad a személyes kommunikáció kikerülésére, mégis a személyes megkereséseket preferálják a munkavállalók. A kommunikációs környezet legzavaróbb tényezőjeként a folyamatos -használat merült fel, valamint a különböző kommunikációs csatornák nem megfelelő használata. Feltételezésünk szerint a kommunikációs csatornák helyes megválasztása (témától, sürgősségtől, érintettek számától függően) és helyes használata (egyértelműség, tömörség) jelentősen csökkenthetné a megszakítások által okozott időveszteséget és a kommunikációs túlterheltség érzelmi állapotra gyakorolt negatív hatását További kutatási irányok A kutatás folytatásaként egyrészt vizsgálandók a munkakörnyezet elmélyült munkavégzést segítő kialakítási lehetőségei, valamint a rugalmas munkarend adta 140.

141 lehetőségek. Másrészt a kommunikációs környezet kapcsán vizsgálandó a kommunikációs technológiák használatának javíthatósága és ennek szerepe a zavarás negatív hatásainak csökkentésében. Irodalom P. D. Adamczyk, B. P. Bailey (2004): If Not Now, When?: The Effects of Interruption at Different Moments Within Task Execution, In Paper presented at the Human Factors in Computing Systems, CHI 2004, pp E. M. Altmann, J. G. Trafton (2002): Memory for goals: An activation-based model, Cognitive Science, 26, pp doi: /s cog2601_2 A. Baethge, T. Rigotti, R. A. Roe (2015): Just more of the same, or different? An integrative theoretical framework for the study of cumulative interruptions at work, European Journal of Work and Organizational Psychology, Vol. 24(2), pp B. P. Bailey, J. A. Konstan (2006): On the need for attention aware systems: Measuring effects of interruption on task performance, error rate, and affective state, Computers in Human Behavior, Vol. 22, pp CubeSmart, Inc. (2002): Social interruption and the loss of productivity, Letöltés ( ): M. Czerwinski, E. Horvitz, S. Wilhite (2004): A diary study of task switching and interruptions, In Proc. CHI 2004, ACM Press 2004, pp K. Dalkir (2011): Knowledge Management in Theory and Practice, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, p A. Hadijah, I. Badaruddin (2015): Leadership and the Characteristic of Different generational Cohort towards Job Satisfaction, Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 204, pp S. Iqbal, B. Bailey (2005): Investigating the effectiveness of mental workload as a predictor of opportune moments for interruption, Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems CHI 2005, pp K. Kapusy, E. Lógó (2017): Values Derived from Virtual Reality Shopping Experience among Generation Z. In: Proc. 8th International Conference on Cognitive InfoCommunications: CogInfoCom. Debrecen, Hungary, IEEE Computer Society. Pp Kelly Services Inc., (2016): KGWI: The Collaborative Work Environment in Europe, Letöltés ( ): K. J. McCorry (2001): Little Disruptions Can Steal Away Whole Day, Boulder County Business Report, August 10-23, 2001 M. A. Nees, A. Fortna (2015): Short Communication: A comparison of human versus virtual interruptions, Ergonomics, Vol. 58/5, pp M. Ozkan, B. Solmaz (2015): The Changing Face Of The Employees- Generation Z And Their Perceptions Of Work, Procedia Economics and Finance, Vol. 26, pp M. Pittman, B. Reich (2016): Social media and loneliness: Why an Instagram picture may be worth more than a thousand Twitter words, Computers in Human Behavior, Vol. 62, pp J. B. Spira, J. B. Feintuch (2005): The Cost of Not Paying Attention: How Interruptions Impact Knowledge Worker Productivity, Basex Inc., 2005 E. R. Sykes (2011): Interruptions in the workplace: A case study to reduce their effects, International Journal of Information Management, Vol. 31, pp E. Teppers, K. Luyckx, T. A. Klimstra, L. Goossens (2014): Loneliness and Facebook motives in adolescence: A longitudinal inquiry into directionality of effect, Journal of Adolescence, Vol. 37, pp V. Zaheeruddin, G. Garima (2006): A neuro-fuzzy approach for prediction of human work efficiency in noisy environment, Applied Soft Computing, vol. 6/3 (2006), pp

142 16. A hallgatói sikeresség és a minőségi oktatás kérdése a felsőoktatásban Perger Mónika egyetemi adjunktus pergerm@erg.bme.hu A jelen tanulmány első része a hallgatók tanulmányi sikerességével kapcsolatos elméleti megközelítéseket tekinti át. Bemutatásra kerül a BME GTK hallgatóinak körében történt kvantitatív vizsgálat, ami arra irányult, hogy feltárja, a hallgatók véleménye szerint milyen tényezők játszanak szerepet a tanulmányok sikeres befejezésében. A második részben kutatások alapján összegezzük a minőségi oktatás jellemzőit a felsőoktatásban, aminek szintén meghatározó szerepe van a hallgatók tanulmányi sikerességében. Ehhez kapcsolódva ismertetjük a BME azon oktatóinak körében történt kvalitatív vizsgálat tapasztalatait, akik az oktatás hallgatói véleményezése alapján több féléven keresztül az egyetem 100 legjobb oktatója közé kerültek be Bevezetés Az utóbbi időben a felsőoktatásban is egyre inkább középpontba került a hallgatók tanulásának sikeressége, eredményessége és az oktatás minősége. A hallgatókkal kapcsolatos kutatások már elég régen foglalkoznak azzal a kérdéssel, hogy mi lehet a diákok nagyarányú lemorzsolódásának oka, vagyis miért nem jut el a diplomáig a felvett hallgatók egy része. Az ezzel kapcsolatos kutatások főként azoknak a hallgatóknak a sajátosságait vizsgálták, akik nem tudták sikeresen teljesíteni a felsőoktatás követelményeit és próbáltak magyarázó modellt alkotni arra vonatkozólag milyen tényezők húzódnak meg ennek a jelenségnek a hátterében (Tinto, 1975). Azonban az utóbbi időben paradigmaváltás történt, és ennek köszönhetően a kutatások már azokra hallgatókra is koncentrálnak, akik sikeresen veszik a tanulmányi akadályokat és teljesítik a követelményeket. A tanulmányi sikeresség, eredményesség kérdése a hazai kutatók körében is népszerű (Pusztai, 2014). Ezek mellett természetesen az intézmények szerepét is vizsgálják a hallgatók megtartásában. Így a felsőoktatás szolgáltatás alapúvá válásával a minőségi oktatás kérdése is az érdeklődés középpontjába került. Konkrétan az, hogy a kutatói szerepkör mellett hogyan tudnak megfelelni az oktatási-tanítási feladatokkal kapcsolatos egyre magasabb elvárásoknak a felsőoktatásban dolgozó oktatók. Az ehhez kapcsolódó kutatások számos témakört tárgyalnak, mint az oktatók tanári identitása, modelljei, tanítással kapcsolatos nézetei és gyakorlatuk. A vizsgálatok igazolják, hogy érdemes foglalkozni az oktatás minőségének fejlesztésével, mert hozzájárul a hallgatók tanulmányi sikerességéhez (Condon és mtsai, 2016). A jelen tanulmány arra vállalkozik, hogy a hallgatói tanulmányi sikeresség legfontosabb elméleti megközelítéseit áttekintse, és bemutassa a BME GTK hallgatóinak véleményét a tanulmányok sikeres befejezésében szerepet játszó tényezőkről. Másrészt a minőségi oktatás jellemzőit is áttekintjük korábbi kutatások eredményeire alapozva, és saját vizsgálatunk tapasztalatai alapján képet adunk arról, 142.

143 hogy az oktatás hallgatói véleményezése alapján a BME legjobb oktatóinak milyenek a tanítási nézetei és a konkrét oktatási gyakorlatuk A hallgatói sikeresség elméleti megközelítései A felsőoktatásban statisztikailag a tanulmányi sikerességet a diplomát szerzők arányával mérik, ami arra vonatkozik, hogy az intézménybe felvett hallgatók hány százaléka szerzi meg az alapdiplomáját a kezdéstől számított 4, 5 vagy 6 éven belül (Voight és Hundrieser, 2008). Schroeder (2011a) szerint a hallgatók másként értelmezik a sikeresség kérdését. Egyes hallgatók számára a tanulmányoknak köszönhetően megszerezhető jó munkalehetőségek, másoknak a személyes fejlődés megtapasztalása, és vannak olyanok, akik számára maga a tanulás kapcsolódik a sikerességhez. Ez utóbbi csoportba tartozó diákok számára a diploma megszerzése nem is fontos cél. Ez alapján a Felsőoktatásban Dolgozó Oktatók Amerikai Szövetsége (American Federation of Teachers of Higher Education) azt javasolta, hogy a felsőoktatásban szélesebb körben értelmezzék a sikerességet, vagyis a hallgatók egyéni oktatási céljainak elérésében határozzák meg (Schroeder, 2011b). Ezzel szemben a kutatók objektívebb szempontok alapján definiálják ezt a kérdést. Perna és Thomas (2008) négy tudományterület (közgazdaságtan, neveléstan, szociológia és pszichológia) kutatásait áttekintve a hallgatói sikeresség három fő indikátorát azonosította be: 1. a felsőoktatásba való felvétel 2. tanulmányi teljesítmény a képzés alatt 3. a diploma megszerzése. Véleményünk szerint a tanulmányi teljesítménnyel kapcsolatos vizsgálatok főként a pedagógia és a pszichológia területén terjedtek el. A kutatók többsége a szociodemográfiai változók és az intézményi sajátosságok közötti különbségeket vizsgálja az egyes hallgatói csoportoknál. Ezzel szemben Perna és Thomas (2008) egy sokkal komplexebb elméleti megközelítést javasol. Szerintük ugyanis a hallgatói sikeresség egy olyan longitudinális folyamat, amelyben négy átmenet különíthető el. Ezek a következők: 1. felsőfokú tanulmányokra való felkészültség, ami a tanulmányi felkészültség és a tanulási célok, motivációk mentén vizsgálható; 2. a felsőoktatásba való bejutás, amit a felsőoktatáshoz való hozzáférés és a képzés választása mentén kell megközelíteni; 3. a felsőoktatási tanulmányok eredménye, ami a tanulmányi teljesítmény, más képzésre vagy intézménybe való átjelentkezés és a diploma megszerzése alapján mérhető; és 4. az alapdiploma utáni végzettség, amit a mesterképzésre való felvétel, a jövedelem és a felsőfokú végzettség alapján határoznak meg. Ezeket az 1. számú ábra mutatja be összegezve, és eszerint 10 indikátora van a sikerességnek a felsőoktatásban. 143.

144 Felsőoktatásra való felkészültség 1. Tanulási célok, motivációk, 2. Tanulmányi felkészültség Felsőoktatásba való bejutás 3. Felsőoktatáshoz való hozzáférés 4. Képzésválasztás Felsőoktatási tanulmányok eredménye 5. Tanulmányi teljesítmény 6. Átjelentkezés 7. Diploma megszerzése Alapdiploma utáni végzettség 8. Mesterképzésre való bejutás 9. Jövedelem 10. Felsőfokú végzettség 1. ábra: A hallgatói sikeresség átmenetei és 10 indikátora (Perna és Thomas, 2008, 6.) Később Perna és Thomas (2008) egy olyan konceptuális modellt alkotott meg a hallgatói sikeresség vizsgálatához, amely a kontextus négy rétegében különböző tényezőknek a szerepét emeli ki, amik hatással vannak vagy hozzájárulnak a hallgatók felsőoktatásbeli sikerességéhez. Az első réteg az egyénhez kapcsolódik, a második a család, a harmadik az intézmény és a negyedik a tágabb társadalmi, gazdasági és politikai környezet szerepére utal. A hallgatók egyéni jellemzőivel kapcsolatban a kognitív és nem kognitív folyamatoknak a szerepére hívják fel a figyelmet a sikerességgel kapcsolatban. A kutatások szerint pozitív kapcsolat van az intellektuális képességek, a teljesítmény motiváció és a hallgatók tanulmányi sikeressége között a felsőoktatásban (Busato és mtsai, 2000; Nonis és mtsai, 2005). Mások a személyiség és a teljesítmény közötti kapcsolatot kutatva találták azt, hogy a BIG Five kérdőív dimenziói közül a lelkiismeretesség magas értéke jó előre jelzője a magas tanulmányi átlagnak (Dollinger és mtsai, 2008). A nem kognitív tényezőket vizsgáló kutatások körébe tartoznak azok is, amelyek az érzelmi intelligencia (EQ) és a tanulmányi sikeresség kapcsolatára fókuszáltak (Cotrus és mtsai, 2012). Beauvais és mtsai (2014) azt találták, hogy az akadémiai sikeresség az érzelmi intelligencia dimenziói közül azzal mutat összefüggést, amely az érzelmek kezelésére vonatkozik. Találhatunk kutatást azzal kapcsolatban is, hogy a reziliencia, a pszichés jóllét, a stresszel való megküzdés milyen hatással van a hallgató tanulmányi sikerességére (Safloske és mtsai, 2012). Vannak olyan egyéni viselkedéses jellemzők is, amelyek a hallgató által kontrollálhatók (mint az órákra való bejárás, tanulásra fordított idő vagy a tanulmányok melletti munkavállalás) és hatással vannak a tanulmányi eredményekre. MacCann és mtsai (2012) szerint az idő megfelelő beosztása, a diákok lelkiismeretességének a viselkedéses megnyilvánulása, ami fontos szerepet játszik a tanulmányi eredményességben különösen a levelező képzésben vagy a felnőttképzésben tanuló hallgatók körében, akiknek egyensúlyozni kell a munka, a tanulás és a magánéleti kötelezettségek között. A családi kontextus szerepével foglalkozó kutatások a szülők foglalkozásának, végzettségének, a család anyagi hátterének, a család szerkezetének, a kötődési stílusnak és a szülői nevelési stílusnak a szerepével foglalkoznak a hallgatók sikerességével kapcsolatban (Perna és Thomas, 2008). Demetriou és Smitz- Sciborski (2011) a család szerepét összegezve azt állapította meg, hogy az alacsonyabb jövedelmű családok gyermekeinek nagyobb valószínűséggel kell 144.

145 munkát vállalni ahhoz, hogy a tandíjat ki tudják fizetni, ami azzal jár együtt, hogy ezeknek a hallgatóknak egyensúlyozni kell a munka és a tanulási kötelezettségek között. Másrészt azok is nehézségekkel küzdenek, akik elsőként tanulnak a családból a felsőoktatásban, hiszen a szüleik nem tudnak segíteni a tanulmányaikkal kapcsolatos kérdésekben. Aschaffenburg és Maas (1997) a szülői háttér, különösen a társadalmi osztályhoz való tartozás szerepét mutatta ki, mint meghatározó tényező a tanulmányi eredmények alakulására. Megerősítették a család szerepét a középiskolából a felsőoktatásba való belépés idején, de alapjában azt találták, hogy ha a teljes tanulmányokra nézik a családi háttér szerepét, akkor ez csökkenő tendenciát mutat a diákok életkorának előrehaladásával. A harmadik fontos közeg a felsőoktatási intézmény, aminek a szerepe már sokkal korábban a Tinto-féle Integrációs modellben is megtalálható, hiszen a szociális integráció meghatározó a hallgatói lemorzsolódás megelőzésében, illetve a hallgatók megtartásában (Tinto, 1975; Glass és Westmont, 2012). Az intézmény szerepével kapcsolatos kutatások hangsúlyozzák a hallgatók és az oktatók közötti pozitív kapcsolat szerepét (Demetriou és Smitz- Sciborski, 2011). Ebben a pozitív kapcsolatban az oktató, mint mentor támogatja diákot, hozzájárul a hallgató önbizalmának és akadémiai énképének a növekedéséhez és általában a pozitívabb felsőoktatási élményekhez (McEnroe-Petitte, 2011; Kara és DeShields, 2004). Más kutatók a különböző oktatási módszerek hatását vizsgálták a hallgatók tanulmányi sikerességével összefüggésben. Gelisli (2009) szerint a hallgatóközpontú tanítás pozitívabb hatással van a tanulmányi teljesítményre, mint a tanárközpontú. Čukušič és mtsai (2014) pedig a teljesítmény online történő önértékelése és a tanulmányi sikeresség közötti pozitív kapcsolatot tudták kimutatni. Az intézményi támogató programok, szolgáltatások és beavatkozások szerepe is megjelenik a tanulmányi sikerességgel kapcsolatban. A tanulmányi ügyekkel kapcsolatos tanácsadás, átfogó tanulási támogatás, program olyan hallgatók számára, akik a családjukban elsőként tanulnak a felsőoktatásban, a tanulmányi kockázatok szempontjából veszélyben lévő hallgatókat figyelmeztető program, elsőévesek számára szervezett orientációs programok kimondottan hasznos segítségek lehetnek a tanulmányi sikeresség szempontjából (Habley és mtsai, 2010; Abdykalykova, 2013; O Gara és mtsai, 2009). Kuh és mtsai (2005, 2010) 20 olyan főiskola és egyetem gyakorlatát tanulmányozták át, amelyek jól teljesítenek a hallgatói megtartásban és amelyekben a diplomát szerzők aránya is magas. A tapasztalataik alapján az intézmény minden tagja, nemcsak az oktatók, hanem akár a tanulmányi ügyintézők vagy a különböző hallgatói szolgáltatások dolgozói is fontos szerepet játszanak a tanulmányi sikerességben. A tágabb társadalmi, gazdasági és politikai környezet szerepével kapcsolatos kutatások főként a pénzügyi támogatások, a politikai szabályozások vagy a média szerepét vizsgálják a hallgatói sikerességgel kapcsolatban (Perna és Thomas, 2008). Összegezve azt állapíthatjuk meg, hogy számos tényező lehet hatással a hallgatói sikerességre, amely mint látható leginkább a tanulmányi teljesítménnyel kapcsolatban kerül a kutatók érdeklődésének középpontjába. 145.

146 16.3. A hallgatókkal kapcsolatos hazai kutatások A felsőoktatásban tanuló hallgatókkal kapcsolatos hazai kutatások körében a tanulmányi eredményesség kérdése szintén fókuszban van, különösen a Debreceni Egyetemen működő Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központban. Pusztai (2014) szintén kialakított a hallgatói eredményesség magyarázatára egy multidimenzionális modellt, amely alapján egy komplex index számítható ki. Ez több tényezőből áll, ilyen a tanulási célok iránti elkötelezettség, a tanulmányi teljesítmény, az oktatási normák elfogadása vagy a továbbtanulási tervek. Pusztai (2011) vizsgálta a hallgatók kapcsolati hálójának (más hallgatókkal vagy az oktatókkal való kapcsolatnak) a szerepét a hallgatók tanulmányi eredményességére is. Pozitív összefüggést talált a tanulmányi teljesítmény és a barátok valamint vallási közösségekhez való tartozás esetén az alacsonyabb végzettséggel rendelkező szülők gyermekeinél (Pusztai, 2015). Fényes (2015) a hallgatók nemének és szociális hátterének a szerepét kutatta a tanulmányi eredményességgel való összefüggésben. Eredményei szerint a lányok jobban teljesítenek a középiskolában, de ez a különbség a két nem között a felsőoktatásban csökken. A férfi hallgatók gyakrabban tervezik tanulmányaik doktori képzésben való folytatását és több publikációval rendelkeznek. Szemerszki (2015) a hallgatók szocioökonómiai háttere (szülők végzettsége) és a tanulmányok iránti elkötelezettség, a korábbi tanulmányok és az intézmény jellemzőinek a szerepét vizsgálta a mesterképzésen történő tanulással való összefüggésben. A szülők magasabb iskolai végzettsége, a jobb középiskolai eredmények és az intézmény jellemzői (főiskolára vagy egyetemről van szó) egyaránt hatással vannak arra, hogy a hallgató mesterképzésen folytatja-e a tanulmányait. Dusa (2015) a külföldi tanulmányoknak a hallgatók tanulmányi eredményességére gyakorolt hatását tudta kimutatni. Kovács (2015) a sport aktivitás és a tanulmányi teljesítmény közötti kapcsolatot vizsgálta. A versenyszerű sportolás és az egyáltalán nem sportolók esetében negatív kapcsolatot tárt fel a tanulmányi eredményességgel összefüggésben. Bocsi (2015) a tanulmányi sikeresség és az intrinsic motiváció közötti pozitív összefüggést igazolta. A hallgatók tanulmányi eredményességével kapcsolatos hazai kutatások, mint látható, a felsőoktatásban tanuló diákok egyéni jellemzőinek, a családnak, valamint a felsőoktatási intézmény, a képzés típusa és a hallgatók kapcsolatainak a hatására fókuszáltak. Az intézmények különböző szolgáltatásai, programjai vagy a felsőoktatás szereplői (pl. oktatók) kevésbé jelentek meg ezekben a kutatásokban. A jelen tanulmányunkban a hallgatók tanulmányi sikerességével kapcsolatban egy olyan korábbi vizsgálatunk tapasztalatait mutatjuk be, amely arra fókuszált, hogy a hallgatók véleménye alapján milyen tényezők fontosak a tanulmányok sikeres befejezéséhez (Perger, Takács, 2016). Ebben a feltáró kutatásban Perna és Thomas (2008) modelljének több dimenziója is megjelenik, mint fontos tényező a hallgatói tanulmányi sikerességgel kapcsolatban. 146.

147 16.4. A tanulmányi sikerességet meghatározó tényezők vizsgálata a BME GTK hallgatóinak körében A vizsgálat célja az volt, hogy feltárjuk a karon tanuló hallgatók tapasztalatai szerint, melyek azok a tényezők, amelyek hozzájárulnak a hallgatók egyetemi tanulmányainak sikeres befejezéséhez. A tanulmányi sikeresség alatt az alapdiploma megszerzését értettük, nem tettünk külön kitételt annak minősítésére. Kíváncsiak voltunk a női és férfi hallgatók, valamint a különböző képzési típusokban és szakokon tanuló hallgatók véleménye közötti különbségekre A vizsgálat módszere A vizsgálat során online kérdőívet alkalmaztunk, aminek 54 tételét egy kvalitatív elővizsgálat eredményei alapján alakítottuk ki. A vizsgálat résztvevőinek egy 6-fokú Likert skálán kellett eldönteniük az állításokról, hogy véleményük szerint mennyire fontosak a tanulmányok sikeres befejezésében. A kérdőív internetes elérhetőségének terjesztésében a karon működő Hallgatói Képviselet munkatársai nyújtottak segítséget A vizsgált minta A vizsgálatban önkéntes alapon 478 fő nappali képzésben tanuló hallgató vett részt a BME Gazdaság- és Társadalomtudományi Karáról. Nemi megoszlás tekintetében a résztvevők 41,8%-a férfi és 58,2 %-a női hallgató volt. Az átlag életkor 22 év volt (18 éves volt a legfiatalabb, 36 éves volt a legidősebb). A vizsgált minta 69,5%-a alapképzésben, 24,9%- a mesterképzésben, és 4,2%-a a régi osztatlan képzésben tanult a kérdőív kitöltésekor. A fennmaradó 1,4%-ot doktori képzésben tanuló vagy éppen akkor végzett hallgatók alkották. A kérdőívet kitöltő hallgatók képzési szak alapján történő megoszlását az 1. számú táblázat tartalmazza. Szak Fő % Gazdálkodás és menedzsment ,9 Műszaki menedzser ,0 Nemzetközi gazdálkodás 97 20,3 Kommunikáció és médiatudomány 53 11,1 Alkalmazott közgazdaságtan 21 4,4 Egyéb 73 15,3 1. táblázat: A vizsgálatban részt vevő hallgatók szak alapján történő megoszlása Statisztikai feldolgozás Az eredmények statisztikai feldolgozását a SPSS statisztikai program 19. verziójával végeztük. A hallgatók ítéleteit faktoranalízis módszerével vizsgáltuk meg. A változók mögött rejlő főbb tényezők meghatározására főkomponensanalízist 147.

148 végeztünk varimax rotációval. Az így kapott faktorskálák megbízhatóságát itemanalízissel ellenőriztük. A női és férfi hallgatók, valamint az alap és mesterképzéses hallgatók véleménye közötti különbséget kétmintás t-próbával néztük meg. A különböző szakokon tanuló hallgatók véleménye közötti eltérést egy szempontos varianciaelemzéssel (ANOVA) vizsgáltuk meg Eredmények A hallgatók tanulmányi sikerességében szerepet játszó faktorok A statisztikai számítások alapján az 54 állítás közül hetet ki kellett zárnunk a további elemzésből, mert a faktorsúlyuk igen alacsony volt. A fennmaradó állítások 8 faktorskálába rendeződtek, amelyek a következők. A Faktor1 (α: 0,805), melyet gyakorlat orientált oktatásnak neveztünk el, ugyanis az a 11 állítás, amely ebbe a skálába rendeződött az egyetemi oktatás gyakorlatorientáltságára utalt. Ezek hangsúlyozták az elméleti és a gyakorlati képzés egyensúlyának a szerepét, fontosnak tartották, hogy a kurzusok specializálódjanak az adott szak igényeihez. A gyakorlatok kisebb csoportokban történjenek, az oktatók gyakorlati tapasztalattal rendelkezzenek az általuk oktatott területtel kapcsolatban, és általában legyen gyakorlatorientáltabb a képzés. A Faktor2 (α: 0,787) a hallgatók társas kapcsolatai az egyetem elnevezést kapta. Az a 9 tétel, amely ebbe a skálába rendeződött, a szociális kapcsolatok szerepét hangsúlyozza. Olyan állítások kapcsolódnak ide, mint az, hogy az elsőévesek vegyenek részt a gólyatáborban, legyenek kapcsolatban a felsőbb éves hallgatókkal, kapcsolódjanak be a hallgatói szervezetek munkájába, vegyék igénybe a hallgatói mentorok segítségét. A Faktor3 skála (α: 0,711) a hallgatók tanulási szokásai elnevezést kapta, mert az a 8 állítás, ami ebbe rendeződött a diákok tanulására vonatkoztak. A következő állítások tartoznak ide: a hallgató tudja jól beosztani az idejét, képes legyen megfelelően kezelni az egyetemi képzés nyújtotta szabadságot, tudja megtalálni az egyensúlyt a tanulás és a szórakozás között, képes legyen egyedül dönteni a tanulmányi ügyeiben. A Faktor4 (α: 0,709) az egyetem által nyújtott segítség elnevezést kapta, amely 6 tételt tartalmazott. Olyan állítások alkották ezt a skálát, amelyek mind a tanulmányi ügyintézők, mind az oktatók szerepére utaltak: az oktatók azt kérjék, amit leadnak, az oktatók időben tegyék közzé a követelményeket, legyenek elérhetők az előadások diái, a Központi Tanulmányi Hivatal segítse a hallgatók tájékozódását. A Faktor5 skálának (α: 0,678) a hallgató felelősségteljes hozzáállása elnevezést adtuk, és összesen 5 tételt tartalmazott. Ezek az állítások azzal kapcsolatosak, hogy hallgató a saját tanulmányainak, szakmai dolgainak alakulásával kapcsolatban felelősséget vállal. Néhány példa: kapcsolódjon be az egyetemi kutatásokba, rendszeresen tanuljon, vizsgáit a mintatantervnek megfelelően időre tegye le, a hallgató legyen szorgalmas, vegye igénybe az oktatók által meghirdetett konzultáció lehetőségeket. 148.

149 A Faktor6 (α: 0,717) a család és a barátok támogatására vonatkozott, amelybe 4 tétel rendeződött. Ez a hallgatóhoz közel álló személyek, szülők és barátok által nyújtott pszichés és anyagi támogatásokkal kapcsolatos tényezők szerepét tartalmazza. Konkrétan a következő állítások voltak ezek: barátai nyújtsanak lelki támogatást, családja nyújtson érzelmi támogatást, családja nyújtson anyagi biztonságot. A Faktor7 (α: 0.717) a tudatos pályaválasztás elnevezést kapta, amely 3 tételt tartalmazott. A következő állítások alkották ezt a skálát: olyan szakot választ, ami érdekli, olyan szakot válasszon, amelyről tudja mit jelent, a számára megfelelő pályát válassza. A Faktor8 (α: 0.617) a felzárkóztató kurzusok szerepére utalt az a 3 állítás, ami ebbe a skálába rendeződött. Konkrétan a következő tételek: az egyetem biztosítson felzárkóztató kurzust, az oktatók biztosítsanak korrepetálást. Az általunk feltárt nyolc faktor szerepét a tanulmányok sikeres befejezésében a 2. számú táblázat mutatja be. A hallgatók véleménye szerint a három legjelentősebb tényező a következő: az egyetem által nyújtott segítségek (Faktor4), ezt követi a hallgató tanulási szokásai (Faktor3) és a tudatos pályaválasztás (Faktor7). egyetem nyújtotta segítség (Faktor4) Faktorok N Átlag Szórás Minimum Maximum 478 5,22 0, hallgató tanulási szokásai (Faktor3) 478 5,17 0, tudatos pályaválasztás (Faktor7) 478 5,06 0, gyakorlatorientált oktatás (Faktor1) 478 4,92 0, család, barátok támogatása (Faktor6) 478 4,78 0, felzárkóztató kurzus (Faktor8) 478 4,23 0, hallgató felelősségteljes hozzáállása (Faktor5) hallgató társas kapcsolatai az egyetemen (Faktor2) 478 3,89 0, ,75 0, táblázat: A tanulmányok sikeres befejezésében szerepet játszó tényezők Meghatározó szerepe van az oktatás gyakorlatorientáltságának (Faktor1), a családtól, barátoktól származó támogatásoknak (Faktor6), valamint az egyetem biztosította felzárkóztató kurzusnak (Faktor8). A hallgatók véleménye szerint viszont a felelősségteljes hozzáállás (Faktor5) és a hallgatók társas kapcsolatai az egyetemen (Faktor2) kevésbé jelentős szerepet játszanak az egyetemi tanulmányok sikeres befejezésében. 149.

150 A női és a férfi hallgatók véleménye közötti különbségek A női hallgatók véleménye csak egyetlen skála, a hallgató társas kapcsolatai az egyetemen (Faktor2) esetében nem mutatott különbséget a férfi hallgatókétól. A többi hét faktornál szignifikáns eltérést találtunk a két nem véleménye között. A női hallgatók szerint fontosabb az egyetem nyújtotta segítség (Faktor4 t(476) = -3,394 p=0,001), nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a hallgató tanulási szokásainak (Faktor3 t(476) = -2,823 p=0,005), valamint a gyakorlatorientált képzésnek (Faktor1 t(388,97)= -5,497 p=0,000) a tanulmányok sikeres befejezésében. Szignifikánsan magasabbra értékelték a család és a barátok nyújtotta támogatások (Faktor6 t(476) = -3,821 p=0,000) és a hallgató felelősségteljes hozzáállásának (Faktor5 t(476) = -3,560 p=0,000) a szerepét a végzettség sikeres megszerzésében. Fontosabbnak tarják a férfi hallgatótársaikhoz képest a tudatos pályaválasztás (Faktor7 t(476) = -2,395 p=0,017) és az egyetem által biztosított felzárkóztató kurzust (Faktor8 t(476) = -2,487 p=0,013) is. Az alap és a mesterképzésben tanuló hallgatók véleménye közötti különbségek Eredményeink alapján a különböző képzési szinteken tanuló hallgatók között csak a Faktor2, vagyis a hallgatók társas kapcsolatai az egyetemen esetében volt kimutatható különbség. Az alapképzéseken tanulók fontosabbnak tartják ezeknek a társas kapcsolatoknak a szerepét a tanulmányok sikeres befejezésében, mint a mesterképzésben lévő hallgatók (Faktor2 t(449) = 3,109 p=0,002). A különböző szakokon tanuló hallgatók véleménye közötti különbségek A kar általunk vizsgált öt szakján tanuló hallgatók véleményei két skála mentén mutattak szignifikáns különbséget. Az egyik a gyakorlatorientált oktatás szerepére vonatkozó állításokat tartalmazó Faktor1 (Factor1 F(4,400) = 5,705 p=0,000) és a hallgatók tudatos pályaválasztásának szerepe a tanulmányok sikeres befejezésében (Faktor7 F(4,400) = 2,823 p=0,025) Az eredmények megvitatása Vizsgálatunk arra irányult, hogy feltárjuk a BME GTK hallgatóinak véleményét a felsőoktatási tanulmányok sikeres befejezésében szerepet játszó tényezőkkel kapcsolatban. Eredményeink alapján a feltárt nyolc faktor közül négy ( gyakorlat orientált oktatás (Faktor1), egyetem nyújtotta segítség (Faktor4), felzárkóztató kurzus (Faktor8), hallgató társas kapcsolatai az egyetemen (Faktor2)) az intézményi kontextushoz kapcsolható a korábban ismertetett Perna és Thomas (2008) konceptuális modellje szerint. Ez a négy faktor azt mutatja, hogy a vizsgálatban megkérdezett hallgatók véleménye szerint az intézmény jelentősen hozzájárulhat a tanulmányok sikeres befejezéséhez. Ezt alátámasztja, hogy a legjelentősebb tényezőnek az egyetem nyújtotta segítséget (Faktor4) tartották (

151 számú táblázat). Ez nemcsak az oktatók szerepére utalt, hanem a tanulmányi ügyintézőkére is, amely megerősíti Demetriou and Smitz-Sciborski (2011) holisztikus megközelítését, vagyis a felsőoktatási intézmény minden szereplője szerepet kell, hogy vállaljon a diákok sikerességében. Az viszont elgondolkodtató, hogy a Faktor2 hallgató társas kapcsolatai az egyetemen, amely Tinto (1975) szerint a szociális integráció szerepére utal a tanulmányok sikeres befejezésében, eredményeink szerint a legkevésbé játszik szerepet a tanulmányok sikeres befejezésében a többi tényezőhöz viszonyítva. Ennek a magyarázatát további vizsgálattal tudnánk feltárni, de azt gondoljuk, hogy az egyetemi társas kapcsolatok abban az esetben járulhatnak hozzá a tanulmányok sikeres befejezéséhez, ha érzelmi támogatást nyújtanak és konkrét segítséget a tanuláshoz, nehéz helyzetek kezeléséhez, és nem abban merülnek ki, hogy csak praktikus információkat nyújtanak például a szabadidő eltöltéséhez. Három faktor a hallgató jellemzőihez kapcsolható Perna és Thomas (2008) modellje szerint: a hallgató tanulási szokásai (Faktor3), a tudatos pályaválasztás (Faktor7) és a hallgató felelősségteljes hozzáállása (Faktor5). Eredményeink azt mutatják, hogy a vizsgálatban részt vevő hallgatók szerint a diákok jellemzői meghatározóak a tanulmányaik alakulásában. A második legfontosabbnak ítélték azt, hogyan tanul a hallgató, ( hallgató tanulási szokásai, Faktor3), és annak is nagyon fontos szerepet tulajdonítanak, hogy amikor az adott képzésre jelentkezett egy diák, akkor mennyire volt tisztában azzal, hogy ott mit fog tanulni ( tudatos pályaválasztás, Faktor7). Azt is meg kell azért állapítanunk, hogy a hallgatók saját felelősségvállalásukat a tanulmányok sikeres befejezésével kapcsolatban nem túlozzák el, hiszen a felelősségteljes hozzáállás (Faktor5) az egyetemhez a második legkevesebb értéket kapta (2. számú táblázat). Egyetlen egy faktor kapcsolódott a családi kontextushoz az általunk feltárt tényezők közül: ez a család, barátok támogatása (Faktor6), amely egyaránt vonatkozott az érzelmi és anyagi segítségre, amelyet ezek a közeli kapcsolatok nyújtani tudnak. Az általunk feltárt nyolc faktor a tanulmányok sikeres befejezésében szerepet játszó tényezőknek összesen a 45%-át magyarázza meg. Így joggal gondoljuk, hogy más tényezők is szerepet játszanak a felsőoktatási tanulmányok sikeres alakulásában. Fontosnak tarjuk megemlíteni a hallgatók kognitív jellemzőinek (intellektuális képességeinek) és a nem kognitív jellemzőknek (mint például stresszel való megküzdésnek) a szerepét a tanulmányi sikeresség alakulásában. Az intézményi jellemzők közül fel kell hívnunk a figyelmet a hallgatók és az oktatók közötti kapcsolat jelentőségére, a tanítási módszerek szerepére és minden olyan szolgáltatásra, ami hozzájárulhat ahhoz, hogy megelőzze a diákok lemorzsolódását, és ezáltal segítse a tanulmányok sikeres befejezését a felsőoktatásban. A vizsgálatunk a női és férfi hallgatók közötti különbségeket is feltárta, amely szerint a nők sokkal fontosabb tartják az általunk feltárt tényezők szerepét a tanulmányok sikeres befejezésében, mint a férfi hallgatók. Egyetlen skála mentén nem volt különbség a két nem között: ez a hallgató társas kapcsolatai az 151.

152 egyetemen (Faktor2). Ez a jelentős véleménykülönbség a két nem között magyarázható azzal, hogy a női hallgatók számára sokkal fontosabb a tanulmányok sikeres befejezése, jobban elkötelezettek ez iránt. Ezt alátámasztja az a közgazdasági elmélet, amely arra is magyarázatot ad, miért van sokkal több nő a felsőoktatásban. Eszerint a nők biztosabban tudnak jobb állást találni a munkaerő piacon, ha diplomával rendelkeznek, míg a férfiak diploma nélkül is képesek jó munkalehetőséghez jutni (Di Prete és Buchmann, 2006 in Fényes, 2009). Ez felhívja a figyelmünket arra, hogy érdemes további vizsgálatokkal megnézni, hogy van-e ilyen nemi különbség a hallgatók között abban a tekintetben, hogy inkább a férfi vagy a női hallgatók nem jutnak el a diplomáig. Természetesen ezt érdemes a képzési szint és a különböző szakok esetén is megvizsgálni, amennyiben erre van lehetőség. Az alap- és a mesterképzésben tanuló diákok véleménye közötti különbséget is megvizsgáltuk, és az eredményeink szerint csak egyetlen skála mentén találtunk különbséget a különböző képzési szinten tanuló diákok között: ez a hallgatók társas kapcsolatai az egyetemen (Faktor 2). Eszerint az alapképzésben tanuló hallgatók azt gondolják, hogy fontos a hallgatói kapcsolatok kiépítése az egyetemen, érdemes bekapcsolódni a hallgatói szervezetek munkájába. Ahogy korábban említettük, ezek a kapcsolatok valószínűleg hasznos, praktikus információkhoz juttatják a hallgatókat, amik segítséget adhatnak a tanulmányokkal kapcsolatban is. Bár, ahogy a vizsgálatunk mutatja, nem ez a legjelentősebb tényező a tanulmányok sikeres befejezésében: a mesterképzésen tanuló hallgatók már nem is tartják olyan fontosnak a tanulmányok sikeres befejezéséhez. Az általunk vizsgált öt különböző szakon tanuló hallgatók véleménye is eltérést mutatott. A gyakorlatorientált oktatás, Faktor1 és a hallgatók tudatos pályaválasztása, Faktor7 mentén találtunk különbségeket. A kommunikáció- és média szakon tanuló hallgatók a többi szakon tanulókhoz képest fontosabbnak tartották a tanulmányok sikeres befejezéséhez a tudatos pályaválasztást, vagyis azt, hogy a hallgatók legyenek tisztában azzal, mit is fognak tanulni, mit jelent az a pálya, amire jelentkeztek. A gyakorlatorientált oktatás, Faktor1 a többi szak hallgatóihoz képest az alkalmazott közgazdaságtant tanulók szerint nem annyira fontos a tanulmányok sikeres befejezéséhez. Ezt értelmezhetjük úgy, hogy ezek a hallgatók a képzésük során már megkapják ezt, a többi hallgató viszont szükségesnek tartja ezt. Ez az eredmény felhívja a figyelmünket arra, hogy a hallgatók valószínűleg sokkal sokrétűbben értelmezik a sikerességet a felsőoktatásban, vagyis nemcsak a tanulmányok befejezését, a diploma megszerzését értik alatta. A korábban említett kutatások is felhívják a figyelmet, hogy a diplomával, a megszerzett tudással jó állás lehetőségekhez is szeretnének jutni a felsőoktatásban tanulók, vagyis az oktatásnak a munkaerőpiac igényeinek megfelelő ismeretekkel is fel kell ruháznia a diákjait (Schroeder, 2011a). Összegezve azt állapíthatjuk meg, hogy a hallgatói vélemények szerint a felsőoktatási intézmény szerepe elég jelentős a tanulmányok sikeres befejezésében. Az egyetem nemcsak az oktatás gyakorlatorientáltabb átalakításával, hanem a különböző segítő szolgálatások biztosításával is hozzájárulhat a hallgatók 152.

153 tanulmányi sikerességéhez. Ezek közé tartozhat, hogy a még középiskolás diákok tudatos pályaválasztását megsegítik azzal, hogy pontos információkhoz juttatják őket, arról mit tanulnak az adott szakon, a megszerzett végzettséggel hol lehet elhelyezkedni. Ehhez hasznos lehet a hallgatói szervezetekkel együttműködni, hiszen az adott szakon tanuló hallgató sokkal hitelesebben tudja elmondani a középiskolások számára a tapasztalatait. A már felvett hallgatókat nemcsak felzárkóztató kurzussal lehet segíteni, hanem olyan tanulástechnikai tréningekkel is, amik egy-egy nehezebben teljesíthető tárgy tanulásához járulnak hozzá. Ehhez szükséges az oktatókkal való együttműködés, akiknek fontos a szerepe a tréningek tematikájának a kialakításában, hogy valóban az adott szak tárgyaira legyenek szabva. Mindezek mellett az oktatók szerepe más szempontból is jelentős, hiszen a jó tanár-diák kapcsolat hozzájárul a hallgató önbizalmának a növekedéséhez, az oktató mentorként támogathatja és elősegítheti a diákokban rejlő lehetőségek kibontakoztatását a felsőoktatási tanulmányok során. Így a továbbiakban az oktatókkal foglalkozunk, áttekintjük hogyan jellemezhető a minőségi oktatás, milyen jellemzőkkel írhatók le a jó oktatók a felsőoktatásban A minőségi oktatás kérdése a felsőoktatásban A felsőoktatási kutatások egy jelentős része az utóbbi időben az oktatói oldallal is foglalkozik, konkrétan az oktatókkal kapcsolatban a minőségi (quality) vagy a hatékony (effective) oktatás kérdésével. Ez összefügghet a felsőoktatás szolgáltatásközpontúvá válásával, miszerint a képzésükért tandíjat fizető hallgatók minél színvonalasabb oktatást várnak el, és kell, hogy kapjanak (Pleschová és mtsai, 2012). Ennek az igénynek való megfelelés számos kutatást indított el a felsőoktatásban dolgozó oktatók tanítási szerepkörével, a jó (good) vagy a hatékony (effective) tanítás és oktató témájával kapcsolatban. Az azonban kevésbé egyértelmű, hogy pontosan mit is értenek minőségi vagy hatékony oktatás alatt. A legtöbbször egyszerűen a hallgatók tanulásának hatékonyabbá válásával, sikerességével definiálják (Pleschová és mtsai, 2012). Eszerint az oktatók tanítási hatékonyságának fejlesztése a felsőoktatásban a hallgatók tanulmányi eredményességével is összefügg. Condon és kollégáinak (2016) hároméves longitudinális vizsgálata szerint a formális képzések (pl. oktatók számára szervezett workshop-ok), az egyéni szakmai önfejlesztések, de akár a kollégákkal történő szakmai beszélgetések, amik lehet, hogy a folyosón történnek, mind hozzájárulnak ahhoz, hogy az oktatók jobb tanárok legyenek és hatékonyabb legyen a tanításuk, ami a hallgatóik tanulási eredményeire pozitív hatással van. Emellett hangsúlyozzák a kontextuális tényezők szerepét is, amelyek között fontosnak tartják azt, hogy az adott intézmény mennyire támogatja és kommunikálja az oktatás fejlesztését az oktatói számára. Ez nemcsak azt jelenti, hogy az oktatás fejlesztését szolgáló programokat biztosítanak (pl. a kezdő oktatóknak workshopok a kurzusok 153.

154 tematikájának kidolgozásához vagy a hallgatók munkáinak értékelési módjaihoz vagy mikrotanítási lehetőségek), hanem extra időt is kapnak az oktatók a fejlődéshez, a minőségibb oktatáshoz. Ezek után fontos kérdésként merül fel, vajon a minőségi oktatásnak melyek a főbb ismérvei a felsőoktatásban, milyen tényezők játszanak meghatározó szerepet benne. A szakirodalomban a minőségi tanítással kapcsolatban egyik fontos sajátosságként jelennek meg az oktatók tanítási módszerei: itt leggyakrabban hallgatóközpontúságot hangsúlyozzák (Chickering és Gamson, 1991 In. Leibowitz és mtsai, 2012; Carpenter és Tait, 2001). Ez a konkrét gyakorlatban a diákok motiválását, a hallgatók önálló tanulásra ösztönzését, egyéni igényekre való fókuszálást, a hiányosságok orvosolását, az értékelés során mutatott rugalmasságot, és a hallgatóság tapasztalatainak respektálást jelenti. Ezekkel lehet tehát jellemezni azt, aki minőségi tanítást végez a felsőoktatásban, amely természetesen összefügg az oktatók tanulásközpontú oktatási nézeteivel, vagyis a tanulás facilitálásával és a diákok szemléletének formálásával, az intellektuális fejlődés biztosításával (Kember és Kwan, 2000). Zhang (2011) szerint az oktatók tanítási stílusa összefüggést mutat a hatékony tanárról kialakított koncepciójukkal is. Eredményei szerint azok az oktatók, akik számára a hatékony tanár fontos jellemzője az oktatás, sokkal inkább kreativitást facilitáló módon tanítanak, mint azok, akik a tanári hatékonyságot a kutatással jellemzik. Ez utóbbiak oktatási stílusára a hagyományos módszerek alkalmazása jellemző. A kutatások a minőségi oktatás fontos jellemzőjének tartják az innovációt az oktatási gyakorlatban, amely alatt az új technológiai lehetőségek alkalmazását értik. Az oktatók véleményét megkérdező vizsgálat szerint a minőségi oktatás során a tanár felkelti a diákokban az érdeklődést, a kíváncsiságot, nagyon fontos a kapcsolata a hallgatókkal, és egy olyan szemléletet képvisel, amely szerint a hallgató aktív, meghatározó szereplője az oktatásnak. A hagyományos módszerek alkalmazása is előfordulhat a tanítás során, de az új technológiai lehetőségeket is használja, ha az adott tudományterületnek megfelelnek (Carpenter és Tait, 2001). Stephenson (2001) szerint a különleges tanárok kulcs jellemzői közé tartozik, hogy nemcsak azt tudják, hogy mit tanítsanak, hanem azt is hogyan és miként fejlesszék azt. Másrészt kiválóak abban, hogyan alakítsanak ki izgalmas tanulási környezetet. Entwistle és Tait (1990) is a jó tanítás jellemzői között kihangsúlyozza a világos célokat, helyénvaló, megfelelő nehézségű feladatok kiválasztását, alkalmazását, minőségi magyarázatot, és az előadás megfelelő ütemezését. Collins és Davies (2009) mérnökhallgatók körében végzett kutatása megerősíti azt, hogy a diákok szerint is a jó tanár előadásai világos struktúrával rendelkeznek, képesek a bonyolult dolgokat egyszerűen elmagyarázni és valós életbeli példákat használnak. A minőségi tanítással kapcsolatban számos olyan jellemzőt is beazonosítottak a kutatások, amelyek már nem a konkrét tanítási módszerekhez kapcsolódnak, hanem az oktató személyiségéhez. Fontos kiemelnünk azt, hogy az egyik legfontosabb jellemzője a jól tanító oktatóknak, hogy élvezik a tanítást, lelkesednek a tudományterületük iránt és jellemző rájuk a humor. Erős a belső motivációjuk, és 154.

155 állandó önreflexió jellemzi őket. Emellett fontos sajátosságuk, hogy elkötelezettek a hallgatók felé abban a tekintetben, hogy a legjobbat nyújtsák számukra és önálló gondolkodásra bátorítsák őket. A jó oktatók nemcsak a tudományterületük iránt kíváncsiak, hanem a hallgatóik iránt is, kivételesen jó a kapcsolatuk a diákjaikkal. Mind ezek mellett az oktatók jó kommunikációs készségét is fontosnak tartják (Leibowitz és mtsai, 2012; Leibowitz és mtsai, 2009 In. Leibowitz és mtsai, 2012; Collins és Davies, 2009). A szakirodalmat összegezve azt állapíthatjuk meg, hogy a minőségi oktatásra képes oktatók jellemzői a következő kategóriákba sorolhatók. Az egyik csoportba az oktatók tanítási kvalitásai tartoznak, ahogyan tartják az óráikat, ahogyan magyaráznak, amilyen példákat, feladatokat alkalmaznak, az új technológiai lehetőségeket miként építik be az előadásaikba. A másik fő kategóriába az oktatóknak az adott tudományterülethez kapcsolódó ismeretei, vagyis a szaktudásuk tartozik, amibe beleérthetjük az adott területtel kapcsolatos konkrét gyakorlati és kutatási tapasztalataikat is. Fontosnak tartjuk itt a pedagógiai ismereteket is megemlíteni, amik szerepét a tanárok tanítását fejlesztő képzéseket vizsgáló kutatások alátámasztanak (Carpenter, 2006; Condon és mtsai, 2016). A harmadik kategóriát az oktató személyiség jellemzői adják, amik szintén meghatározó szereppel bírnak. Kiemeljük itt a lelkesedésüket a tanítás iránt, ami képes magával ragadni a hallgatókat és az elkötelezettségüket. Negyedikként említhetjük meg az oktatók hallgatókkal való jó kapcsolatát, ami a kutatások szerint a diákok iránti érdeklődést, a véleményükre való kíváncsiságot és hallgatók véleményének respektálását is jelenti. Ez utóbbi különösen fontos az úgynevezett nem hagyományos, vagyis felnőtt hallgatók esetében (van Roermund és mtsai, 2014). Természetesen a kontextus szerepét sem hagyhatjuk figyelmen kívül. A kutatások hangsúlyozzák, hogy az egyetem, az adott tudományterület, tanszék vagy munkacsoport szerepe szintén meghatározó a jó tanítás szempontjából. Ha olyan stratégiát képviselnek, ahol érték a tanítás, és támogatják a tanári identitás megerősödését a kutatói identitás mellett, akkor hozzájárulnak ahhoz, hogy az oktatók képessé váljanak a minőségi tanításra (Condon és mtsai, 2016, Leibowitz és mtsai, 2012) A minőségi oktatás jellemzőinek feltárása a BME legjobb oktatóinak körében A minőségi oktatás kérdéséhez kapcsolódóan bemutatjuk egy korábbi kvalitatív vizsgálatunk tapasztalatait, amelyben arra vállalkoztunk, hogy a BME nyolc karán az oktatás hallgatói véleményezése alapján legjobbnak ítélt oktatók oktatási jellemzőit feltárjuk (Perger, 2016). Azt gondoljuk a kapott eredmények 155.

156 megmutathatják, hogy a főként mérnökképzésben oktatók esetében hogyan jellemezhető a minőségi oktatás A vizsgált minta A vizsgálatba bekerülés kritériumaként azt a feltételt szabtuk, hogy legalább háromszor szerepeljen az adott oktató az általunk vizsgált 6 félév során a 100 legjobb oktató között. 29 fő volt az, aki megfelelt ennek. Nemi megoszlás szerint ez 26 fő férfi és 3 fő női oktatót jelentett. Mivel a női oktatók alacsony száma miatt nemi összehasonlításra nincs lehetőségünk, így a végső mintába a 26 fő férfi oktató került be. Törekedtünk arra, hogy az egyetem nyolc kara viszonylag kiegyenlített létszámmal képviselve legyen a vizsgálatban. A Vegyészmérnöki és Biomérnöki Kar (VBK) esetében csak 2 oktató felelt meg a kritériumnak, az Építőmérnöki Karon (ÉMK) három oktató is bekerülhetett volna a mintába, de a női oktatót végül nem vettük be, hiszen nemek közötti összehasonlításra nem vállalkozhattunk, így 2 fő képviselte a kart. A Gépészmérnöki Karon (GPK) 4 fővel, a Közlekedésmérnöki és Járműmérnöki Karon (KJK) szintén 4 fővel készült interjú, míg az Építészmérnöki Karon (ÉPK) 5 fővel. A többi kar köztük a Természettudományi Kar (TTK), a Villamosmérnöki és Informatikai Kar (VIK) és a Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar (GTK) 3-3 fővel képviseltette magát. Az oktatók átlagéletkora 46,5 év volt, a legfiatalabb 29 éves, míg a legidősebb 65 éves volt az interjú készítésekor. A megkérdezett oktatók 65,4%-a 30 és 50 év közötti volt. Beosztás szerint a nagy többséget az adjunktusi és a docensi beosztásban dolgozó oktatók adták, ők a megkérdezettek 69,3%-át jelentették, míg az egyetemi tanárok csak 11,5%-ban voltak jelen. Ezek az adatok azt is mutatják, hogy a tudományos fokozattal rendelkezők adták az interjúban részt vevő oktatók többségét, vagyis azok, akik komolyabb kutatói tapasztalattal is rendelkeznek A vizsgálat módszere A vizsgálat során félig strukturált tematikus interjúk készültek, amik célja az oktatói munka jellemzői közül az oktatási célok, elvek, alkalmazott módszerek feltárása volt: konkrétan megkérdeztük az oktatókat az órára való felkészülésről, az óratartásról, a visszajelzések szerepéről, emellett a pályaválasztásuk történetéről is A feldolgozás menete Az interjúk szövegének tartalomelemzése az ATLAS ti 6 tartalomelemző szoftver alkalmazásával történt. A kódok kialakítása az interjúk tartalma, kérdései alapján történt. A kódokhoz kapcsolódó gondolategységek egy-egy mondatot vagy nagyobb szövegrészt is tartalmazhattak. A kódrendszer kialakítása egy oktató kolléga bevonásával történt, akivel átbeszéltük a kódokhoz tartozó interjú 156.

157 tartalmakat és így alakultak ki a végleges elnevezések. A véglegesített kódok megbízhatóságának ellenőrzése független kódoló bevonásával történt Az eredmények bemutatása, megvitatása Az általunk megkérdezett oktatók pályaválasztási történeteinek tartalomelemezése során azt tapasztaltuk, hogy a megkérdezett oktatók 38%-ánál volt az oktatásnak meghatározó szerepe az oktatói karrier választásában. Ezek az oktatók a tanítás miatt akartak az egyetemen maradni. Őket sorolhatjuk abba a kategóriába, akik tudatosan, az oktatási feladatkör miatt választották ezt a pályát. Ebben valószínűleg fontos szerepe volt azoknak a pozitív tanítási tapasztalatoknak, amelyeket a középiskolás éveik során vagy az egyetemi képzés alatt éltek meg másokat korrepetálva, vagy magántanítványokat tanítva. Voltak olyan oktatók is, akik egyértelműen kifejezték, hogy elsősorban nem az oktatás, hanem a kutatás miatt maradtak az egyetemen, vagyis a doktori képzés által biztosított kutatási lehetőségeknek volt elsődleges szerepe abban, hogy a felsőoktatás nyújtotta pályát választották: ez az oktatók 27%-a volt. Ezeknél az oktatóknál a későbbiekben egy nagyon fontos változás volt beazonosítható: ez konkrétan azt jelenti, hogy megszerették a tanítást. Fontos azt is megjegyeznünk, hogy az interjúkban részt vevő oktatóknak csak a 11,5%-a rendelkezik tanári végzettséggel. Eszerint az egyetemi oktatáshoz szükséges pedagógiai ismereteket, tanítási kvalitásokat a legjobb oktatók többsége nem formális képzések során sajátította el, hanem a gyakorlatban, saját tapasztalataikból tanulva, esetleg tapasztalt kollégák mintáját követve. A tanítási célok feltárása révén tudtuk meghatározni az oktatók tanítással kapcsolatos nézeteit, tanítási koncepcióit. A szakirodalom alapján elkülönített két fő kategória (tanárközpontú/tartalomorientált és a hallgatóközpontú/tanulásorientált) beazonosítható volt a vizsgálatban részt vevő oktatóknál. Eredményeink szerint a legjobb oktatókra is jellemző a tanárközpontú/tartalomorientált koncepció, mivel több, mint a 40%-uk hangsúlyozta az ismeret- tudásátadást, amely a korábbi kutatások szerint ennek a kategóriának a jellemzője (Kember és Kwan, 2000; Norton és mtsai, 2005). A minőségi oktatás egyik fontos ismérvének tekintik a hallgatóközpontúságot, amely a tanítási koncepciók tekintetében a diákoknál a megértés facilitálásában, és az intellektuális fejlődésben, vagy szemléletformálásban jelenik meg. A legjobb oktatóknál ennek a koncepciónak a sajátosságai feltárhatók voltak. Konkrétan az életszemlélet, világkép formálása, az érdeklődés felkeltése, motiválás jelent meg az interjúk során, amik a hallgatóközpontú/tanulásorientált nézőpontnak felelnek meg. Azt gondoljuk, hogy a tanárközpontú, főként a tudásátadást hangsúlyozó szemlélet erőteljes képviselése az oktatók részéről az intézményi elvárásoknak való megfeleléssel magyarázható. Kutatások igazolják azt, hogy a kontextuális tényezők szerepe nagyon meghatározó abban, hogyan alakul az oktatók tanítási gyakorlata, tanári identitása, vagyis az adott szervezet elvárásai hatással vannak az oktatókra (Condon és mtsai, 2016). Fontos lenne a jövőben 157.

158 jobban kommunikálni a hallgatóközpontú szemléletet az oktatással kapcsolatban, hogy még több oktató képviselje ezt a nézőpontot, hiszen a minőségi oktatásnak ez a megközelítésmód az egyik fontos jellemzője (Henard és Leprince-Ringuet, 2008). Az oktatók konkrét tanítási gyakorlata, az általuk alkalmazott tanítási módszerek vizsgálata is célkitűzésünk volt. Az interjúk során az oktatókat arra kértük, beszéljenek arról, mi jellemzi a tanítási stílusokat, hogyan tartják az óráikat, hogyan készülnek az óráikra. Az eredmények alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a mérnökképzésre a hagyományos oktatás, táblára, krétával történő óratartás a jellemző. Az oktatók nagyon kis százalékánál találtuk azt, hogy túlnyomórészt projektort használna az óráin. A hagyományos oktatási módszereket alkalmazó oktatók azt hangsúlyozták, hogy az általuk tanított tárgyak esetében nagyon fontosnak tartják, hogy a hallgatók velük együtt dolgozzanak. Egy részük a projektorral kapcsolatban fenntartásokat is megfogalmazott (elalszanak a diákok, nem tudják, mire figyeljenek). A táblára krétával történő óratartás során azért többen beszámoltak arról, hogy az új technológiai lehetőségeket is alkalmazzák, de ez főként illusztrálásra, képek, videók bemutatására történik, amiket tudatosan építenek be az előadásmenetébe a megértés elősegítésére, és a figyelem fenntartására. Korábbi kutatások szerint az új technológiák alkalmazása fontos jellemzője a minőségi oktatásnak, bár itt hozzá teszik azt is, hogy ez azért valóban függ az adott tudományterülettől (Carpenter és Tait, 2001). Egyetlen oktató beszélt arról, hogy gondolkodik a legújabb technológiai lehetőség alkalmazásán, olyan tablet használatán, amelyre írni lehet és projektorral összekötve a hallgatókkal együtt lehet dolgozni. A tanítási gyakorlattal kapcsolatban a korábbi kutatások szintén elkülönítenek két fő kategóriát, amelyek közül a tanulásközpontúság az általunk vizsgált oktatóknál a közvetlen előadói stílus és a figyelem fenntartása érdekében alkalmazott érdekességek révén jelent meg. Emellett azonban a tartalomközpontú megközelítést is be tudtuk azonosítani, hiszen az oktatók a saját példáikat alkalmazzák az órák során és nem a hallgatók tapasztalatait (Kember és Kwan, 2000). Ez utóbbit mégsem tekinthetjük kedvezőtlennek, hiszen ezzel valószínűleg a tananyag megértésének a facilitálása a céljuk, vagyis a hallgatóközpontú szemlélet jegyében történik. Ezt támasztja alá Collins és Davies (2009) vizsgálata, amely szerint a mérnökhallgatók véleménye alapján a jó oktatók saját gyakorlatukból hoznak példákat az előadásaik során. A tanítás kapcsán az órára készülés is fontos téma volt és eredményeink azt mutatják, hogy a legjobb oktatók egyik titka, hogy a mai napig mindig felkészülnek az óráikra, annak ellenére, hogy rutinjuk van az általuk oktatott tárgy tanításában. Nem engedik meg maguknak azt, hogy felkészületlenül álljanak ki a hallgatók elé. Ez magyarázható azzal, hogy igényesek, minőséget akarnak nyújtani a hallgatóknak, ami a tartalomelemzés során az oktatók egyik fontos jellemvonásaként volt beazonosítható. A legjobb oktatókra az is jellemző, hogy szeretnek tanítani, élvezik az oktatást, valamint nyitottak az új dolgokra, a fejlődésre. Különösen a hallgatói visszajelzések fontosak számukra, de odafigyelnek az órák alatt megtapasztalt 158.

159 érzéseikre, élményeikre, amelyek azt mutatják, hogy jellemző rájuk az önreflexió, amit a tanári identitás fontos elemének tekintenek (Nevgi és Löfström, 2015). A legjobb oktatók hallgatókkal való kapcsolatára nem a hagyományos aláfölérendelt viszony jellemző, hanem a partnerség. Ez nem egy bratyizós kapcsolat, hanem a diákok felnőttként kezelése az oktatási folyamatban. Az oktatóknál az is megjelent, hogy hangsúlyozzák a tanítás során a hallgatókhoz való megértő viszonyulást, az empátiát. Összegezve az interjúk tapasztalatait és a szakirodalmat a következőket állapíthatjuk meg a jó oktatók tanítási nézeteivel és tanítási gyakorlatával kapcsolatban. Az oktatással kapcsolatos szemléletnek hallgatóközpontúnak kell lenni, vagyis a tananyag megértésének elősegítését kell célul kitűzni, és nem egyszerűen az ismeretátadást. A másik fontos cél, amit képviselni kell ezen belül, az a diákok szemléletének formálása. A konkrét tanítási gyakorlatban a hallgatóközpontúság azt jelenti, amit az általunk vizsgált oktatóknál is tapasztaltunk, hogy az oktatók motiválják a hallgatókat, törekszenek a figyelemfenntartására az előadás során, a saját szakmai példák mellett a hallgatói tapasztalatokra is építenek és támogatják a hallgatók önálló, aktív tanulását. A hagyományos oktatási módszerek alkalmazása bizonyos tárgyak esetében valóban szükséges, különösen, ha ezzel az oktatónak az a célja, hogy együtt dolgozva jobban el tudja érni a tananyag megértését. Azonban, ahogy a kutatások feltárták, fontos, hogy az oktatók éljenek az új technológiák által biztosított lehetőségekkel, építsék be ezeket az órák menetébe, igazodva az új generáció igényeihez. A legjobb oktatókkal készített interjúk kapcsán olyan jellemzőkre is fény derült, amelyek az oktatók személyiségével vannak inkább összefüggésben. Ezek közül nagyon fontosnak tartjuk kiemelni a következőket. Az oktatókra jellemző a tanítás szeretete, a minőség képviselése és az újra, fejlődésre való nyitottság. A hallgatókhoz való megértő viszonyulás is meghatározó jellemzője kell, hogy legyen a jó oktatónak. A hallgatókkal való kapcsolatnak is át kell alakulnia, az aláfölérendelt viszony helyett a hallgatók partnerként, felnőttként kezelő magatartás domináljon. Az oktatók fejlődéséhez szükségesnek tartjuk az önreflexiót, és a hallgatóktól származó visszajelzések figyelemmel kísérését. A szakirodalomban elvetik azt a nézetet, hogy tanárnak születni kell, ezzel szemben arra hívják fel a figyelmet, hogy a tanári személyiség fejleszthető (Pleschová és mtsai, 2012; Bagdy, 1996). Ezt elfogadva az oktatók számára is fontosnak tarjuk és javasoljuk különböző készségfejlesztő tréningeken való részvételt, amely a személyiségük formálásához járulhat hozzá. Az oktatási technikák, módszerek fejlesztését pedig erre irányuló formális képzések vagy szabadon választható szakmai programok szolgálhatják. Ezek mellett különösen hatékonynak gondoljuk az adott tudományterületekkel foglalkozó oktatók tapasztalatainak egymás közti megosztását. Nagy hangsúlyt kell szerintünk fektetni a kezdő oktatók tanári identitásának megerősítésére is: ehhez a tapasztalt kollégák, mint mentorok nyújthatnak segítséget. Természetesen az adott intézmény szerepét is fontos kiemelnünk ebben a folyamatban, mivel az oktatók tanítási készségeinek 159.

160 fejlesztése csak abban az esetben lehet igazán sikeres, ha maga az adott kar is értékként tekint a tanításra, a hosszú távú stratégiai programjában fontos célkitűzésként jelenik meg a minőségi oktatás, és ennek az eléréséhez támogatást is nyújt az oktatói számára Záró gondolatok A jelen tanulmány a felsőoktatásra fókuszált, azon belül is két fontos témakörre: a hallgatói tanulmányi sikerességre és az oktatók oldaláról a minőségi oktatás kérdésére. E két téma szorosan kapcsolódik egymáshoz azáltal, hogy a minőségi oktatás hozzájárul a felsőoktatásban tanuló diákok tanulmányi sikerességéhez (Condon és mtsai, 2016). A hallgatók körében végzett saját vizsgálatunk is alátámasztja ezt, hiszen a diákok véleménye szerint az egyetemen történő oktatás, valamint az intézmény által biztosított segítségek fontos szerepet játszanak a tanulmányok sikeres befejezésében, az alapdiploma megszerzésében. A szakirodalom alapján ismert az is, hogy nemcsak az intézménynek van szerepe a hallgatói sikerességben, de az utóbbi időben a felsőoktatásban egyre inkább előtérbe kerül az oktatás minőségének, színvonalának kérdése. Így fontos ezzel a témával foglalkozni. Hasznosnak tartanánk a diákok véleményét megkérdezni azzal kapcsolatban, hogy ők mit tekintenek jó vagy minőségi oktatásnak, milyen számukra a jó oktató, hogyan tanít, milyen a személyisége, a kapcsolata diákokkal. Emellett érdemes volna ugyanezekről a kérdésekről megkérdezni az oktatókat is. Különösen fontosnak tartjuk az oktatói karrier kezdetén lévő kollégák tanítási tapasztalatainak és véleményének a feltárását, hiszen a diákként megélt tapasztalataik még nagyon frissek, sokkal élénkebben élnek bennük. Másrészt az oktatói szerephez kapcsolódó tanári identitásuk még formálódik, nem kialakult, és ha segítséget kapnak az oktatás minél színvonalasabb megvalósításához az természetesen a hallgatóik számára is pozitív következményekkel járhat. Ehhez fontos lenne olyan programok, képzések biztosítása, amelyek az oktatáshoz kapcsolódó kérdésekre fókuszálnak. A tanulmány első részében a hallgatók tanulmányi sikerességével foglalkoztunk, de ez az oktatás mindkét szereplőjének (a diáknak és oktatónak) egyaránt fontos, hiszen ez a hallgató tanulási céljainak megvalósulását jelenti, míg az oktatónak egy bizonyos fajta visszajelzést ad az oktatási munkájáról. Így fontosnak tartjuk ezt a témát is tovább vizsgálni abból a szempontból, hogy az intézmény az oktatás minőségének javításán kívül milyen más módon tud hozzájárulni a hallgatók sikerességéhez. Ehhez természetesen először azt kellene feltárni, hogy a megkérdezett hallgatók mit értenek a sikeresség alatt a felsőoktatásban, hiszen ez mint Schroeder (2011a) kutatása feltárta nem is olyan egyértelmű. 160.

161 Irodalom Abdykhalykova, Z. (2013). Extended Academic Advising in Kazakhstan: Improving the success of first year students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 89, pp Bagdy E. (1996). A hivatásra nevelés, pályaszocializáció a pedagógusképzésben. In: Bagdy E. (szerk.): A pedagógus hivatásszemélyisége. Kossuth Lajos Tudományegyetem. Debrecen Bocsi, V. (2015). A hallgatói eredményesség habituális háttere.in. Pusztai, G., Kovács, K. (szerk.) Ki eredményes a felsőoktatásban? Budapest. Új Mandátum Kiadó. pp Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, pp Carpenter, B., Tait, G. (2001). The rhetoric and reality of good teaching: A case study across three faculties at the Queensland University of Technology. Higher Education Carpenter, J. M. (2006). Effective teaching methods for large classes. Journal of Family & Consumer Sciences Education. 24 (2) Chickering, A. W., Gamson, Z. F. (1991). Applying the seven principles for good practice in undergraduate education. New Directions for Teaching and Learning, 47 (Fall). Collins, K., Davies, J.W. (2009). Feedback through student essay competitions: What makes a good engineering lecturer?. Engineering Education Journal of the Higher Education Academy Engineering Subject Centre. 4 (1) Condon, W., Iverson, E. R., Manduca, C. A., Willett, G. (2016). Faculty development and student learning. Assessing the connections. Indiana University Press. Bloomington. Indiana. Cotrus, A., Stanciu, C., Bulbarea, A. A. (2012). EQ vs IQ which is most important in the success or failure of a student. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, pp Čukušič, M, Garača, Ž., Jadrič, M. (2014). Online self-assessment and students success in higher education institutions. Computers & Education, 72, pp Demetriou, C.; Smitz- Sciborski, A. (2011). Integration, motivation, strengths and optimism: Retention theories past, present and future. In R. Hayes (Ed.), Proceedings of the 7th National Symposium on Student Retention, 2011, Charleston. (pp ). Norman, OK: The University of Oklahoma. DiPrete, T. A., Buchmann, C. (2006). Gender-Specific Trends in the Value of Education and the Emerging Gender Gap in College Completion. Demography, 43, pp cited in Fényes (2009). Dollinger, S. J., Matyja, A. M., Huber, J. L. (2008). Which factors best account for academic success: Those which college students can control or those they cannot? Journal Research in Personality, 42, pp Dusa, Á. R. (2015). A nemzetközi hallgatói mobilitás értelmezése eredményességi szempontból. In. Pusztai, G., Kovács, K. (szerk.) Ki eredményes a felsőoktatásban? Budapest: Új Mandátum Kiadó. pp Entwistle, N., Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching and preferences for contrasting academic environments. Higher Education Fényes H. (2009). Nemek szerinti iskolai eredményesség és a férfihátrány hipotézise. Magyar Pedagógia (1), pp Glass, C. R. & Westmont, C. M. (2014). Comparative effects of belongingness on the academic success and cross-cultural interactions of domestic and international students. International Journal of Intercultural Relations, 38, pp Habley, W., Valiga, M., McClanahan, R. (2010). What works in student retention? Fourth National Survey. Private 4-year Colleges and Universities Report. ACT July 1. ED Henard, F., Leprince-Ringuet, S. (2008). The Path to quality teaching in Higher Education Kara, A., De Shields, O. W. Jr. (2004). Business student satisfaction, intention and retention in higher education: An empirical investigation. Marketing Educator Quarterly, 3 (1), pp

162 Kember, D., Kwan, Kam-Par (2000). Lecturers approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science Kovács K. (2015). A sportolás hatása a tanulmányi eredményességre. In Pusztai, G., Kovács, K. (szerk.) Ki eredményes a felsőoktatásban? Budapest: Új Mandátum Kiadó. pp Leibowitz, B., van Schalkwyk, S., Ruters, J., Framer, J., Adendorff, K. (2012). It s been a wonderful life accounts of the interplay between structure and agency by good university teachers. Higher Education Leibowitz, B., van Schalkwyk, S., van der Merwe, A., Herman, N., Young, G. (2009). What makes a good first-year lecturer? In Leibowitz, B. van der Merwe, A., van Schalkwyk, S. (eds.). Focus on first-year success: Perspectives emerging from South Africa and beyond. Sun Press. Stellenbosch. MacCann, C., Fogarty, G. J., Roberts, R. D. (2012). Strategies for success in education: Timemanagement is more important for part-time than full-time community college students. Learning and Individual Differences, 22, pp McEnroe-Petitte D. M. (2011). Impact of faculty caring on student retention and success. Teaching and Learning in Nursing, 6, pp Nevgi, A., Löfström, E. (2015). The development of academics teacher identity: Enhancing reflection and task perception through a university teacher development programme. Studies in Educational Evaluation Nonis, S. A., Hudson, G. I., Philhours, M. J., Teng, J. K. (2005). Changes in college student composition and implications for marketing education: revisiting predictors of academic success. Journal of Business Research, 58, pp Norton, L., Richardson, J. T. E. (2005). Teachers beliefs and intentions concerning teaching in higher education. Higher Education O Gara, L., Karp, M. M., Hughes, K. L. (2009). Student success courses in the community college. An exploratory study of student perspectives. Community College Review, 36, (3), pp Perger M. (2016). Mi siker titka? A tanítással kapcsolatos nézetek és tanítási módszerek vizsgálata a BME mérnökképzéseinek legjobb oktatói körében. Opus et Educatio. 3. évf. 5. szám. pp Perger., M., Takács, I. (2016). Factors contributing to students academic success on the students opinion at BME Faculty of Economic and Social Science. Periodica Polytechnica Social and Management Science. (24.) 2. pp Perna, L. W., Thomas, S. L. (2008). Theoretical Perspectives on Student Success: Understanding the Contributions of the Disciplines. ASHE Higher Education Report. 34 (1), pp Pleschová, G., Simon, E., Quinlan, K. M., Murphy, J., Roxa, T., Szabó, M. (2012). The professionalisation of academics as teachers in higher education. European Science Foundation. Pusztai, G. (2011). Láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. Oktatás és Társadalom 9. Budapest. Új Mandátum Kiadó. Pusztai G. (2014). Nem biztos csak a kétes szemnek Hallgatói eredményességi koncepciók és mutatók a felsőoktatás-kutatásban. In Nagy P., Veroszta Zs. (szerk.) A felsőoktatás kutatása. Tisztelgő kötet Hrubos Ildikó születésnapjára. Budapest. Gondolat. Pp Pusztai G. (2015). Támogató tényezők. Tanulmányi eredményességet támogató tényezők az egyetem falain belül és kívül. In Pusztai, G., Kovács, K. (szerk.) Ki eredményes a felsőoktatásban? Budapest. Új Mandátum Kiadó. Pp Roermund van, T. A., Mokkink, H. G., Bottema, B. J., van Weel, C., Scherpbier, A. J. (2014). Comparison of expectations and beliefs about good teaching in an academic day release medical education program: a qualitative study. BMC Medical Education Saklofske, D. H., Austin, E. J., Mastoras, S. M., Beaton, L., Osborne, S. E. (2012). Relationships of personality, affect, emotional intelligence and coping with student stress and academic success: Different patterns of association for stress and success. Learning and Individual Differences, 22, pp

163 Schroeder, S. (2011a). Student Success in Higher Education. Executive Summary. AFT Higher Education. Online Available from: Schroeder, S. (2011b). Exploring Student Attitudes, Aspirations & Barriers to Success. Six focus groups among higher-risk first-and second-year community college and technical college students, and four-year university students. Online Available from: ] Stephenson, F. (2001). Extraordinary teachers: The Essence of Excellent Teaching. Andrews McMeel Publishing. Kansas City. Szemerszki M. (2015). A felsőfokú tanulmányi előmenetelt és sikerességet befolyásoló tényezők. In Pusztai G., Kovács K. (szerk.) Ki eredményes a felsőoktatásban? Budapest, Új Mandátum Kiadó. Pp Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research, 45. (1), pp Voight, L. & Hundrieser, J. (2008). Student Success, Retention and Graduation: Definitions, Theories, Practices, Patterns and Trends. In. Noel-Lewitz Retention Codifications. Nov on,%20and%20graduation- %20Definitions,%20Theories,%20Practices,%20Patterns,%20and%20Trends.pdf Zhang, Li-fang (2011). Teaching styles and conceptions of effective teachers: Tibetan and Han Chinese academics compared. Learning and Individual Differences

164 17. A központi idegrendszeri sérült gyermekek vizuális percepciós képességeinek fejlesztési lehetőségei speciális szoftverekkel Pulay Márk Ágoston tudományos segédmunkatárs pulaymark@erg.bme.hu A központi idegrendszeri sérült gyermekek vizuális percepciós képességei alulmaradnak ép társaikétól. A Pető Intézettel és a Balázs-diák Kft-vel közösen olyan szoftvereket hoztunk létre, melyek a sérüléssel élő gyermekek vizuális percepciós és egyéb rész-képességeit fejlesztik. A szoftverek hatékonyságát a 2016/17-es tanévben vizsgáltuk, sérüléssel élő gyermekek körében. A vizsgálati csoport a szoftvereket heti rendszerességgel használta. A kiválasztott minta N=18, életkor 4-10 év. A vizsgálati időszak előtt és után ugyanazt a vizuális percepciós képességeket mérő, nem motoros tesztet (MVPT-4) használtuk. A vizsgálati csoportba tartozó gyermekek szignifikánsan jobb eredményt értek el a visszamérésen, mint a kontroll csoport tagjai Bevezetés A téri és vizuális képességek alapjai számos kognitív folyamatnak, melyek a tanuláshoz és bizonyos munkakörök betöltéséhez elengedhetetlenül szükségesek. A vizuális percepciós képességek nem velünk születettek, hanem elsősorban mozgásos tapasztalatok útján fejlődnek, már egészen a korai életkortól kezdve. Ebből következik, hogy a mozgássérüléssel élő gyermekek vizuális percepciós képességei érintettek lesznek, és elmaradnak az ép társaiktól. A vizuális percepció zavara megakadályozza a vizuális ingerek felismerését, azok megkülönböztetését, kapcsolatba hozását korábbi tapasztalatokkal. Fő területei: alak-háttér észlelés, alakkonstancia, vizuális memória, téri helyzet észlelése, térbeli kapcsolatok észlelése. A vizuális percepciós zavarok ép érzékszervek mellett is felléphetnek. Megfelelő fejlesztési eljárásokkal csökkenthetők: egy ilyen eljárást mutatunk be most. Számos kutatás kimutatta (Ollé, 2013), hogy virtuális programok segítségével mozgásos élményt, tapasztalatot lehet szerezni. Súlyos mozgássérültek esetén is tapasztalatokhoz tudnak hozzájutni, melyekre a valós életben nem lennének képesek, például tárgyakkal való manipuláció, perspektívák váltása (objektumokat alá-fölémellé helyezni ), tehát befolyásolni tudják a tárgyak és saját maguk térbeli helyzetét ben kapcsolódtunk be a Pető Intézet és a Balázs-diák Kft. közös szoftverfejlesztési projektjébe, mely keretén belül a vizsgálati időszakig öt alkalmazás készült el. A szoftverek elsődleges célcsoportja óvodás és kisiskolás korú atipikusan és tipikusan fejlődő gyermekek. Az alkalmazások mobil eszközökön és PC-n egyaránt elérhetők, illetve több informatikai támogató technológiai eszköz illesztését is lehetővé teszik, például a szemvezérlését. A szoftverekkel számos 164.

165 részképesség fejlesztését tűzték ki célul; a jelen kutatásban a vizuális percepciós képességekre gyakorolt hatásait vizsgáltuk A kutatás menete A már meglévő öt szoftvert heti rendszerességgel adott időpontban használják a gyermekekkel a Pető András Kar gyakorló intézeteiben (heti két-három alkalommal, 30 perces foglalkozás keretében, egyénileg és kis csoportokban). Az első vizsgálati időszak 8-10 hét. A teljes vizsgálat egy iskolai (2016/2017) tanév volt A vizsgált minta A kiválasztott minta N=18 gyermek, életkor Diagnózis szerint: Tetraparesis: N=6, Athetosis: N=2, Ataxia: N=2, Hemiplegia N=2, Tipikus fejlődés/enyhe érintettség: N=6 A kontroll csoportot tagjait páronként rendeltük a vizsgálati csoporthoz, hasonló diagnózis és életkor alapján. A vizsgálati időszak előtt és után ugyanazt a vizuális percepciót mérő tesztet használtuk a kutatásban résztvevő gyermekekkel. A teszt kitöltése közben tekintetkövetési eljárással rögzítettük a gyermekek letapogatási mintázatát is Mérőeszközök Az alkalmazott MVPT-4 (Motor-Free Visual Perception Test 4) teszt (Colarusso & Hammil, 2015) öt területet, azaz öt vizuális percepciós képességet vizsgál: vizuális diszkrimináció, téri helyzet, vizuális memória, alak-háttér viszony, vizuális zártság. A tesztet a vizsgálati időszak előtt és után mindkét csoporton felvettük Eredmények Számos kutatás kimutatta (Ego és mtsai, 2015), hogy a Cerebrál Paretikus (CP) gyermekek vizuális percepciós képességeik rosszabbak az ép társaikénál. Az általunk használt teszt, hasonló eredményeket mutatott, a CP-s gyermekek szignifikánsan alacsonyabb eredményeket értek el az MVPT-4 teszten, mint ép társaik. Ez is jól bizonyítja, hogy az általunk kiválasztott teszt megfelelően érzékeny. Továbbá a CP-s kórképeken belül is találtunk szignifikáns különbségeket. Az 1. számú ábra mindkét eredményt jól szemlélteti. 165.

166 1. ábra: Az MVPT-4 teszteredmény változása ép (zöld) és CP-s gyermekek körében, diagnózisra bontva 2017 júniusában az iskolai tanév végén kezdtük el a visszaméréseket a teljes mintán, a vizsgálati és a kontroll csoporton egyaránt. Az eredményeket az illesztett párokra vetítve értelmeztük, hogy elkerüljük a torzító hatást. Az adatfeldolgozást SPSS 23 program segítségével végeztük T próbával. A vizsgálati csoportba tartozó gyermekek szignifikánsan jobb eredményt értek el, mint a kontroll csoport tagjai (2. ábra). Az MVPT-4 teszt öt területet vizsgál: vizuális diszkrimináció, téri helyzet, vizuális memória, alak-háttér viszony, vizuális zártság, de ezen képességek eloszlásáról nem ad külön értékeket. Minket azonban érdekelt, hogy vannak-e olyan részterületek, melyek a teszt értéket felfelé húzzák, vagy ahol az öt terület egyenletesen változott, javult. A teszten elért pontok alapján mind az öt terület nyomon követhető, így minden résztvevő gyermek adatait kigyűjtöttük és összehasonlítottuk. Igazán szignifikáns javulást két területen láttunk: a téri helyzet (SR Spatial Relationships) és az alak-háttér (FG Figure Ground) viszony észlelésének képességeiben. 166.

167 2. ábra: a vizsgálati és kontroll csoport MVPT-4 teszten kapott standard pontjainak eredményei a visszamérést követően (2016/17 tanév vége) a vizsgálati csoport (bal box plot) és a kontrollcsoport (jobb box plot) esetében Összegzés Az eredmények rámutattak arra, hogy a központi idegrendszeri sérült gyermekek vizuális percepciós képességei rosszabbak tipikusan fejlődő társaikénál, így releváns és szükséges, hogy álljanak rendelkezésre olyan fejlesztő eszközök, amelyek ezen képességek erősítését, fejlesztését szolgálják. A longitudinális kutatásunk (2016/2017-es tanév) alatt mért eredmények rámutattak arra, hogy a vizsgált szoftverek alkalmasak a vizuális percepciós képességek fejlesztésére. Irodalom Anne Ego és mtsai. (2015): Visual perceptual impairment in children with cerebral palsy. Auld, M. Boyd, R. Moselen, L. and Johnston, L. (2011): Seeing the gaps: a systematic review of visual perception tools for children with hemiplegia, Disability and Rehabilitation; 33(19 20): , Australia. 167.

168 Burtner, P. Dukeminier, A. Ben, L. Qualls, C. and Scott, K. (2006): Visual perceptual skills and related school functions in children with hemiplegic cerebral palsy. Journal of Occupational Therapy, March, New Zealand. Denise Reid & Susan Drake (2008): A Comparative Study of Visual Perceptual Skills in Normal Children and Children with Diplegic Cerebral Palsy. Menken, Cermak & Fisher, (1987): Evaluating the visual-perceptual skills of children with cerebral palsy. Ollé János és mtsai (2013): Oktatásinformatikai módszerek, tanítás és tanulás az információs társadalomban, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Ollé János és Kristóf Zsolt (2013): Learning, teaching and developing in virtual education. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Tóth Péter (2013): A téri műveleti képességek fejlettségének vizsgálata, In: Karlovitz, J. T. és Torgyik, J.: Vzdelávanie, výskum a metodológia = Oktatás, kutatás és módszertan: Neveléstudományi és Szakmódszertani Konferencia. Komárno International Research Institute, p. Stiers, P. Van den Hout, B. Haers, M. Vanderkelen, R. de Vries, L. Nieuwenhuizen, O. és Vandenbussche, E. (2001): The variety of visual perceptual impairments in pre-school children with perinatal brain damage. Brain Dev;23. USA p. 168.

169 18. Átalakuló vezetői szerepértelmezés és a rá adott reakciók Répáczki Rita egyetemi adjunktus repaczkirita@erg.bme.hu Juhász Márta egyetemi docens, szakcsoportvezető juhaszm@erg.bme.hu A vezetői szerep a munka világában kiemelt jelentőséggel bír, a vezető aktuális állapota, tartós jellemzői, működési sajátosságai meghatározóak mind a hozzá tartozó beosztottak, mind az általa menedzselt folyamatok szempontjából. Azt, hogy a vezető mennyire képes ezeknek az elvárásoknak megfelelni, meghatározzák személyes adottságai, illetve az, mennyire és miként tud lépést tartani a gyorsan, dinamikusan és komplex módon változó környezeti körülményekkel. A vezetővé válás folyamat is egy élethosszig tartó tanulási feladat: a tanulás a vezetői szerep része. Vannak azonban olyan helyzetek, amikor a vezetőnek a környezet diktálta tempó miatt a gyors ráhangolódás, illetve a már meglévő tudás transzferálása a feladata. Ilyen helyzetekben lehet különösen hasznos a vezető direkt képzése, mely során a résztvevő személy a vezetési alaptudás és eszközkészlet mellett olyan kompetenciákra tehet szert, melyek a vezetői szerephez kapcsolódó helyzetekben a tudás gyors és a helyzetnek megfelelő aktivizálását és alkalmazását teszi lehetővé Vezető a szervezetben A vezető a szervezetek napi életének meghatározó szereplője, azért és úgy kerül kinevezésre, hogy kulcsfontosságú szerepet töltsön be a szervezet hatékonysága érdekében. Rendkívül összetett és sokrétű tevékenység lehet ez, de három fő fókuszt e szereppel kapcsolatban mindenképp ki kell emelnünk, melyek kapcsán Stogdill (1950) meghatározására alapozunk. E definíció szerint a vezetés egy olyan folyamat, amely során a vezető a csoportra gyakorolt hatásokon keresztül biztosítja a célok megfogalmazását és elérését. A definíció szerint a vezető három fő fókusza a hatás, a csoport és a cél. A vezetés ugyanis egy olyan folyamat, amely során a vezető képes hatást gyakorolni másokra, és elérni azt, hogy azok egy meghatározott módon viselkedjenek. Másodsorban a vezetési folyamat jellemzően csoportos helyzetben kap teret, a csoport tagjai a vezető beosztottai, követői. Harmadsorban lényeges, hogy a vezető célja a csoporttagokat a célok irányába terelni, legyen szó akár a célok meghatározásáról, akár azok eléréséről. Ezen kívül nem hanyagolható el a két pólus (a vezető és a vezetettek) közötti interakció jelentősége sem, hiszen a vezetés csak ezen interakciós helyzet révén kaphat teret. Ha a vezető vagy a vezetett hiányzik a folyamatból, a vezetés elmarad (Burns, 1978; Hollander, 1992; Jago, 1982). A vezetéssel kapcsolatos gondolkodás az elmúlt év társadalmi, gazdasági, üzleti változásai nyomán maga is jelentősen átalakult. A mai vezetői felfogáshoz egy sokkal dinamikusabb kép társul, mint ami korábban jellemző volt. A vezetői pozíciók dinamikája is máshogy alakul: egyre gyakoribb, hogy a munkaerőpiacra belépő fiatal rövid időn belül vezetői szerepbe kerül, szembesülve annak sajátos kihívásaival. E folyamat íve azonban nagymértékben függ az egyén kognitív és emocionális kapacitásától. Vezetővé nem attól válik valaki, hogy kinevezik. A vezetés akkor válik valódi szereppé, ha azt az egyén meg tudja tölteni tartalommal, és eléri azt, hogy mások kövessék őt. A kulcs mindig abban áll, hogy az egyén tud- 169.

170 e azonosulni mindazzal, amit a vezetői szerep magában foglal, és képes-e felépíteni saját vezetői identitását A jelen kor vezetői kihívásai A gyorsan, dinamikusan és komplex módon változó körülmények a hétköznapok jellemzőivé váltak. Ezekre ténylegesen felkészülni nem lehet, menedzselésükre az áll készen, aki folyamatosan nyitott a változásokra, képes időről időre megújulni és megújítani, és a lehető leggyorsabban tud alkalmazkodni a körülötte zajló, változást generáló eseményekhez. Az üzleti és gazdasági élet közege rohamosan változik. Ez leginkább a vezetők számára jelent feladatot a szervezetek életében, hiszen ők a folyamatok, a változások motorjai: az előkészítők, a koordinálók és az ellenőrzők. Főként az innováción alapuló üzleti környezetben jellemző ez: gyors alkalmazkodás nélkül lehetetlen boldogulni, mert mire egy adott helyzet megszokottá válna, addigra meg is változik, és jön helyette valami még újabb. A környezeti változások tempója hihetetlen mértékben megnőtt, aminek alapját napjainkban a digitális technológia biztosítja, melynek talaján szélsebesen áramlik az információ, és nincsenek határok a kapcsolattartásban sem (Amudson, 2005). Az információáramlás sebességének extrém növekedése miatt ma már nem kihívás információt szerezni, kihívást jelent viszont a ránk zúduló információtömegből szelektálni, szűrni, csoportosítani és priorizálni azt, ami tényleg releváns tartalom. További munkaerőpiaci kihívás egy vezetőnek, hogy egyre több a multigenerációs munkahely. A jelen kor fiatal és idősebb generációi között pedig húzók egy óriási szakadék, ami leginkább azzal függ össze, hogy az idősebb (jellemzően X generációs) munkavállalók beletanultak, míg a fiatalabban (jellemzően az Y és a Z generációk) beleszülettek a digitalizált világba. Ez sajátos evidenciákat okoz a két típusú munkavállalónál, befolyásolja milyen erősségei és gyengeségei vannak egyiknek és másiknak, ami a munkahelyeken jellegzetes konfliktusok kialakulásához vezet, melyet szintén a vezetőnek kell kezelni. Mindezen hatások következtében nem meglepő, hogy a jelen kor hatékony vezetője más tulajdonságokkal bír, mint egy évvel ezelőtti vezető Mitől lesz a vezető hatékony? A vezetői hatékonyság nagyon hosszú ideig kizárólag a célok elérését jelentette, mígnem az 1980-as években fordulat következett mind a vezetési gyakorlat, mind az elmélet terén, és többek között Pfeffer (1981), Smircich és Morgan (1982), valamint Weick (1995) munkásságának köszönhetően egyre inkább teret kap az a szemlélet, ami szerint a vezető feladata nem csupán a célok elérése. Így került egyre inkább előtérbe a vezetési folyamat társas és lélektani aspektusainak elemzése. Ha ugyanis a vezető megmarad ezen a szinten, a vezető-beosztott kapcsolat egy 170.

171 cserekapcsolattá válik (Klein, 2002), mely viszonyban a vezető a megrendelő, a beosztott pedig a feladatokat teljesítő vállalkozó, aki fizetséget kap munkájáért. A jelen kor viszont a munkavállalót is önállóságra, felelősségvállalásra és egészséges szkepticizmusra ösztönzi. Ha a vezető megmarad a hagyományos (tranzakcionális) szerepértelmezésnél és a dolgozóktól mindössze a feltétlen elköteleződést és a megkérdőjelezhetetlen lojalitást várja el, nem ad valódi teret a dolgozók kibontakozására. Ez neki sem érdeke és a dolgozókat is motiválatlanná teszi. Amennyiben a vezető valódi célja az innováció, és a folyamatos változásokra adott érdemi reakciók biztosítása, a vezetőnek másképp kell viszonyulnia beosztottaihoz. Erre a szemléletre épít az átalakító (transzformális) vezetési stílus A hatékony vezető átalakít Az átalakító vezetési koncepció létjogosultságát az adja, hogy a vezetőnek túl kell lépnie azon az elven, hogy a dolgozók teljesítményét pusztán jutalmazással és büntetéssel reagálja le, kevés továbbá az is, ha a vezető az anyagi jellegű jutalmazásra alapoz. A jelen kor munkavállalói sokkal öntudatosabbak és ambiciózusabbak annál, hogy beérnék ennyivel. Az átalakító vezetés jövőkép, tervezés, kommunikáció és alkotó cselekvés, amely alkalmas az emberek egységbe kovácsolására, valamint arra, hogy a szervezet dolgozóit egyértelműen tisztázott értékek és meggyőződések rendszerei alapján, egy mérhető és pontos célrendszer elérése érdekében egységbe kovácsolja (Anderson, 1992). Az átalakító vezető ezzel együtt a racionális változás elkötelezettje. Képes felmérni és mérlegelni azt, hogy mikor van szükség változásra, és képes tenni is annak érdekében. A vezető folyamatos fejleszti és alakítja önmagát és erre törekszik a beosztottaknál is annak érdekében, hogy végbemenő változásoknak megfeleljenek. Ez a vezető képes rendszerben gondolkodni, és törekszik arra, hogy a dolgokat a maguk realitásában szemlélje. Nem csupán a jelennel foglalkozik, hanem túllép azon, és hosszabb távon gondolkodik. Az átalakító vezető részben más, részben pedig több a vezetés hagyományos szemléletét képviselő tranzakcionális vezetőnél. A tranzakcionális vezetőtől abban különbözik a transzformális vezető, hogy míg az előbbi a rövid távú nyereségre összpontosít, addig a transzformális vezető elkötelezett a hosszabb távon megtérülő energia-befektetés és a nagyobb nyereségek iránt, aminek érdekében kivárni is van türelme. A tranzakcionális vezető leginkább az aktuális feladatok végrehajtására tud és akar fókuszálni, a transzformális vezető ezzel szemben széles és jövőorientált perspektívában gondolkodik, és a távlati releváns célok megvalósítását helyezi előtérbe a gyors és felületes feladatmegoldással szemben. A tranzakcionális vezető a hatalmat gyakran önkényesen gyakorolja, míg a transzformális vezetés célja, hogy a személyes vezetői hatás révén olyan eredményeket érjen el, ami a szervezet és az egyének szempontjából egyaránt kedvező. A tranzakcionális vezető hajlamos beleragadni aktuális helyzetében, míg a transzformális vezetőt az aktivitás és a lehetőségek kutatása jellemzi, valamint az innovatív szemlélet és a változás 171.

172 szükségességére való érzékenység. A tranzakcionális vezetőnek megvan a szűk köre, akiknek a véleményére hajlandó odafigyelni. Ők általában bizalmas kapcsolatban vannak vele, és tudják őt befolyásolni is. Ezzel szemben a transzformális vezető igyekszik időt és energiát szánni a hozzá tartozó valamennyi beosztottra, és véleményüket együttesen figyelembe véve koordinálni a folyamatokat. A tranzakcionális vezető nem szelektál a feladatok között, úgy gondolja, amit neki delegáltak, azt el kell végeznie vagy végeztetnie. A transzformális vezetőre jellemző az egészséges kritikai szemlélet, képes minősíteni a feladatokat, és azokat végrehajtani, amelyek valóban az emberek és a szervezet fejlődését szolgálják. A transzformális vezető mindig keresi a beosztottakban az értéket és a pozitívat, és azt jelzi vissza, míg a tranzakcionális vezető hajlamos a hibákra és az elmaradásokra összpontosítani. A transzformális vezetés az egyéni érdeklődést veszi alapul. A partnerség, az autonómia és a kihívást jelentő munka olyan sajátosságok, amelyek a biztonságot és a kiszámíthatóságot garantálni nem tudó munkaerőpiacon is stabil alapot jelenthetnek a dolgozói teljesítményhez és elégedettséghez. És mivel ma már a munka korábban stabilnak tekintett sajátosságai úgy mint maga a munkahely, a munkaidő vagy a fizetés jellemzően nem kiszámíthatók, nyilvánvalóvá vált, hogy a klasszikusnak is nevezhető tranzakcionális vezetés önmagában nem felel meg a jelen kor munkaerőpiaci sajátosságainak (Wolfram, 2009). A jelen kor aktuális kihívásaira sokkal inkább reagál a vezetés transzformális értelmezése, fontos, hogy a vezető a fejlődés és az idő előre haladása során minél több olyan kompetenciát elsajátítson, ami megalapozza a transzformális vezetési eszközök és szemlélet alkalmazását A hatékony vezető átalakít Az új típusú vezető egyfajta példaszemély az emberei számára, aki mellett elköteleződnek, és akit követni akarnak, akivel azonosulni tudnak. Víziót kell, hogy mutasson, inspirálnia kell az embereit, és fel kell tudnia tárni emberei személyes motivációit. Fontos továbbá az innovációra ösztönzés, a team-típusú gondolkodás, azaz, hogy valódi csapatkapitányként tudatosan keresse azokat az elveket, módszereket, amelyekkel növelni tudja emberei hatékonyságát (Bryman, 1992). Kegan (1980) szerint ezen új környezeti feltételekhez való alkalmazkodás kulcsa a jelentésadási (mentális) komplexitás, ami meghatározza, milyen gyorsan és eredményesen tudja az egyén értelmezni és kezelni a környezeti kihívásokat. A jelentésadási komplexitás képet ad az egyén vezetői érettségéről, és általánosságban igaz az, hogy a magasabb érettségi szinten lévők értik, miként működnek az alacsonyabb érettségi szinten lévők, azonban az alacsonyabb érettségi szinten lévők a magasabb szinten lévők gondolkodás- és működésmódját nem értik. Fontos, hogy a vezető ilyen értelemben (is) érettebb legyen beosztottainál. Az érettség fejlődésének lényege, hogy az egyén egyre többet ért meg a körülötte lévő világból, és egyre jobban tud a helyzetnek megfelelően reagálni. Például tudja, hogy mikor 172.

173 kell alkalmazkodni és mikor kell a saját elképzeléseit követnie, azaz képes rugalmasan kezelni helyzeteket. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a különböző jelentésadási szintek között váltani tud, ismeri valamennyit és képes azokat a helyzetnek megfelelően alkalmazni. Minden ember három jelentésadási komplexitási móddal gazdálkodik, ezek a társas komplexitás, az individuális komplexitás és az inter-individuális komplexitás. Ha az egyénre markánsan a társas komplexitás jellemző, akkor számára elsődleges a biztos alapokhoz való igazodás igénye úgy a társas kapcsolatokban, mint az elvek vagy a körülmények tekintetében. A valahova tartozás fontossága abban nyilvánul meg, hogy ha az egyén valamit elfogad, azon változtatni nem akar, és ahhoz még akkor is ragaszkodik, ha ez részéről a saját vágyak háttérbe szorításával jár. A magas társas komplexitási szintet mutatók inkább alkalmazkodnak az általuk preferált csoporthoz, minthogy konfliktusnak adnának teret azáltal, hogy saját akaratukat érvényesítik. Ezek az emberek ragaszkodnak az állandósághoz, nem szeretik a változást és az új helyzeteket, és nem törekszenek a változtatásra még akkor sem, ha észlelik annak szükségességét. Ha az egyénre az individuális komplexitás dominanciája jellemző, akkor képes elköteleződni, és kialakítani saját álláspontját az ideológiákkal, az intézményekkel, a fontos személyekkel kapcsolatban. Az egyén erős belső szabályrendszerre alapoz, így a külső hatások nem tudják elbizonytalanítani, azokat könnyedén kizárja. Szilárd elképzelése van önmagáról és az őt körülvevő világról, önirányító, önmotiváló, önértékelő, önfejlesztő. A számára fontos személyek véleményét nem veti ugyan el, de azokat nem tekinti oly fontos referenciának, mint az, akire a társas komplexitás jellemző inkább. Az individuális komplexitás a saját vélemény alkotására és az ahhoz való ragaszkodásra ösztönzi az egyént. Ugyanakkor saját elképzelésein nehezen lát túl, ezért kompromisszumot is nehezen köt. Az inter-individuális komplexitás dominanciájával bíró egyénekre jellemző annak felismerése, hogy mindenkinek vannak korlátai, így önmaguknak is. Ezek az emberek megértik a különféle vélemények és elvrendszerek előnyeit és a korlátokat. Ráébrednek arra is, hogy ezek a korlátok egy megfelelő csapat összeállításával kompenzálhatók. A csapat, a csapatmunka és a csapatépítés fontossága a skálán magas pontszámot elérőknél előtérbe kerül. Világossá válik számukra az is, hogy a valódi sikerek érdekében közös erőfeszítésre van szükség, és igyekeznek önmagukat aktivizálni mások fejlesztése, támogatása érdekében, miközben úgy vélik, az ilyen együttműködések révén ők maguk is fejlődnek. Tisztában vannak azzal, hogy saját énhatáraikon túl kell tudni lépni, mind mások, mind a saját maguk érdekei miatt. 173.

174 18.4. Hogyan segíthetjük szakemberként a vezetőt a hatékonyabbá válás érdekében? A vezetőnek az önfejlesztés szempontjából elsősorban hosszútávon kell gondolkodni: maga a vezetővé válás folyamat is egy élethosszig tartó feladatot ad. Vannak viszont olyan helyzetek, amikor a vezetőt a szerepre, a feladatra történő gyors ráhangolódás, illetve a már meglévő tudás transzferálása teszi hatékonnyá. Annak érdekében, hogy erre a vezető képes legyen, rendelkeznie kell egy olyan vezetési alaptudással és eszközkészlettel, ami a vezetői szerephez kapcsolódó helyzetekben a tudás gyors és a helyzetnek megfelelő aktivizálását és alkalmazását teszi lehetővé. Erre lehet alkalmas a vezetőképzés. A vezető fejlesztése során (1) első lépésben a vezetői énideált kell meghatározni. Ehhez a vezetőnek olyan kérdéseket kell mérlegelnie, mint pl. hogy milyennek szeretné magát vezetőként látni, ki szeretne lenni, mivé szeretne válni. (2) Ezt követően az aktuális vezetői énkép pontos definiálása cél: elemezni kell az aktuális erősségeket, fejlesztendőket. A tudatos fejlesztés érdekében fontos annak meghatározása is, hogy valami miért minősül erősségnek vagy fejlesztendő területnek. (3) A következő lépés a fentiek figyelembe vételével egy tanulási, fejlődési terv elkészítése lehet. Egy ilyen fejlesztési tervnek azokat az akciókat kell tartalmaznia, amelyek révén a vezető közelítheti egymáshoz aktuális és ideális énképét. Itt nem általánosságokban kell gondolkodni, hanem olyan konkrétumokban, amelyek az adott vezető életpályáját és aktuális élethelyzetét jellemzik. A fejlesztési terv megfogalmazásakor a fókusz az legyen, hogyan tud az illető minél magasabb fejlődési szintet elérni, legyen szó akár az erősségek magasabb szintű kibontakoztatásáról, akár a fejlesztendő területek kompenzálásáról. (4) Fontos, hogy eme tudatos lépéseket követően a vezető biztonságos környezetben próbálja ki, hogy mindaz, amit tanult, hogyan működtethető. A tanulási folyamat révén a vezető újfajta működésmódokat sajátít el, olyanokat, amelyeket korábban nem alkalmazott. Ezen újszerű elemeket először olyan helyzetben kell kipróbálni, ami kevésbé kockázatos, hogy azt követően éles helyzetben már biztonsággal tudja ezeket alkalmazni. (5) A gyakorlási fázist követően kerül sor az éles alkalmazásra. Ebben a fázisban a vezetőnek támogatást nyújthat egy coach, aki a folyamat során mindvégig segíti őt, de ezen felül fontos az olyan szakmai és személyes kapcsolatok kiépítése is, amelyekből a vezető töltekezni tud. A vezetői tréning egy olyan képzési forma, ahol egy feladat elvégzéséhez szükséges kompetenciák fejlesztése történik meg. Ennek során általában kétféle módszer alkalmazására kerül jellemzően sor: egyrészt tudásátadásra a tipikusan előforduló vezetői helyzetekre vonatkozóan, amire a helyzetekhez kapcsolódó kompetenciák fejlesztése épül, másrészt a résztvevők által a képzés során felvetett saját, személyes problémák feldolgozására, a résztvevők támogatására. A tréningeken általában néhány fő vesz részt, és a vezetői tréning programjában többnyire előre rögzítésre kerül, hogy az egyes témakörökre mennyi időt szánnak. 174.

175 Hasznos továbbá, ha a képzés kis létszámú, interaktív, célcsoportra szabott, valódi tudás alapú BME-MPT Vezetői Akadémia Ezeket a szempontokat vettük figyelembe, amikor 2015 őszén elindítottuk a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Ergonómia és Pszichológia Tanszéke, valamint a Magyar Pszichológiai Társaság szervezésében működő Vezetői Akadémiát, ami küldetése szerint a jelen és a közeli jövő vezetői számára kínál megoldást. Célja, hogy a vezetői identitás erősítésén és formálásán keresztül stabil alapokat és egy rugalmasan alkalmazható eszköztárat adjon át a résztvevőknek. A képzést olyan résztvevők számára tartjuk leginkább hasznosnak, akik nemrég kerültek vezetői pozícióba, vagy várható, hogy hamarosan vezetői kinevezést kapnak, és már látják azokat a kritikus feladatokat, ütközési pontokat és nehéz kollégákat, akikkel vezetőként lesznek tennivalók. A képzés a hatékony és eredményes vezetővé válás folyamatában nyújt segítséget a résztvevőknek, valamint abban, hogy lássák, várhatóan miben lesznek jók, és mik a kritikus fejlesztendő területeik. A képzés filozófiája, hogy a vezetés több mint egy betöltött szerep, és a vezetői szerepben való sikeresség kulcsa az, hogy az egyén tud-e azonosulni mindazzal, amit a vezetői szerep magában foglal, és képes-e kialakítani saját vezetői identitását. A vezetéslélektan és a vezetői coaching eszköz- és módszertanát alapul véve a képzés ebben támogatja a résztvevőket egyrészt e-learning alapú tananyaggal, másrészt a vezetés témakör tipikus kérdéseire fókuszáló workshop-okkal. Irodalom Amudson, N. (2005). The Potential Impact of Global Changes in Work for Career Theory and Practice. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 2005:5, Anderson T. D. (1992). Az átalakító vezetés. Helfen Kiadó, Budapest. Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. Sage Publication, London. Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper and Row, New York. Hollander, E. P. (1992). Leadership, followership, self, and others. Leadership Quarterly 3(1), Jago, A. G. (1982). Leadership: Perspectives in Theory and Research. Management Science, 28(3) Kegan, R. (1980). Making meaning: The constructive-developmental approach to persons and practice. The Personnel and Guidance Journal, 58, Klein Sándor (2002). Vezetés- és szervezetpszichológia. Edge 2000 Kft., Budapest. Pfeffer, J. (1981). Management as symbolic action: the creation and maintenance of organizational paradigms. Research in Organizational Behaviour, 3., Smircich, L., Morgan, G. (1982). Leadership: The management of meaning. The Journal of Applied Behavioral Science, Vol. 18, No. 3., Stogdill, R. M. (1950). Leadership, membership and organization. Psychological Bulletin. 47, Weick, K. E. (1995). Sensemaking in Organizations. Sage Publication, London. Wolfram, H-J., Mohr, G. (2009). Transformational Leadership, Team Goal Fulfillment, and Follower Work Satisfaction: The Moderating Effects of Deep-Level Similarity in Leadership Dyads. Journal of Leadership and Organizational Studies, 2009, Volume 15, Number 3,

176 19. Pszichiátriai betegek helyzete a nyílt munkaerőpiacon: A pszichiátriai betegekkel szembeni előítéltelek vizsgálata Soós Emese PhD hallgató soosemese@erg.bme.hu Séllei Beatrix egyetemi adjunktus selleib@erg.bme.hu Tanulmányunkban a hazai pszichiátriai betegek foglalkoztatási rehabilitációs lehetőségeit vizsgáljuk. Kutatási célkitűzésünk a pszichiátriai betegekkel, mint munkavállalókkal szembeni előítéletek vizsgálata a támogatott foglalkoztatás és a nyílt munkaerő piaci cégek vezetői és munkatársai körében. Magyarországon évben a pszichiátriai gondozók forgalmi adatai alapján kb pszichiátriai beteg él, azonban a KSH évi adatai szerint kb pszichiátriai és központi idegrendszeri problémával élő megváltozott munkanélküli személy él. A pszichiátriai betegségek megítélésében hazánkban az orvosi modell érvényesül. A XXI. századi magyar pszichiátriai rendszer sok hiányosságot rejt: a betegek gyakran csak keringenek az otthon, a kórház és a gondozó körforgásában, megfelelő ellátás nélkül valószínűleg sokan jutnak reménytelen helyzetbe: véglegesen intézetbe kerülnek, ahol nem történik valódi rehabilitáció (Gazdag, 2008). A többi megváltozott munkaképességű személyhez viszonyítva hátrányos helyzetben vannak: egy hazai 66 célszervezetet vizsgáló tanulmány szerint a megváltozott munkaképességű munkavállalóknak csak 5,6 %-a mentális problémával küzdő (Gere, 2009). Nehezen találnak állást, és sok problémával szembesülnek, ha mégis (Bányai, 2014). Célunk a pszichiátriai beteg személyekkel szembeni előítéletek, attitűdök és diszkrimináció mérése a nyílt munkaerőpiaci szervezetek vezetői körében A kutatás második fázisában a munkaerőpiacon sikeresen tevékenykedő mentális betegséggel diagnosztizált személyeket segítő tényezők vizsgálatát tervezzük Bevezető A jelen tanulmányban a megváltozott munkaképességű személyek egy speciális csoportja, a pszichiátriai betegséggel élők munkaerő piaci rehabilitációja hazai lehetőségeinek vizsgálata a célunk. Az első alfejezetben a törvények és jogi fogalomrendszer mentén értelmezzük a pszichiátriai beteg és fogyatékos személy fogalmát, majd kitérünk a pszichiátriai betegségek történeti, társadalmi olvasatára. Az utolsó fejezetben rátérünk a hazai pszichiátriai ellátórendszer sajátosságaira, és végül áttekintjük a célcsoportunk munkaerőpiaci helyzetét Pszichiátriai beteg A CLIV. törvény 188. d., értelmében pszichiátriai beteg: az a beteg, akinél a kezelőorvos a Betegségek Nemzetközi Osztályozása X. Revíziója szerinti Mentális és Viselkedészavar (F00-F99), illetve szándékos önártalom (X60-X84) diagnózisát állítja fel. A törvény további rendelkezései szerint állapotukból, helyzetükből fakadóan különös tekintettel kell lenni arra, hogy személyiségi jogaikban és emberi méltóságukban ne sértsék meg őket. 176.

177 A fogyatékos és a megváltozott munkaképességű személy definíciója Mivel a témánk a komplex rehabilitáció területén belül a foglalkoztatási rehabilitáció támogatása, tekintsük most a fogyatékosság jogi definícióját. Az évi XXV. törvény értelmében fogyatékos az a személy, aki tartósan vagy véglegesen olyan érzékszervi, kommunikációs, fizikai, értelmi, pszichoszociális károsodással illetve ezek halmozódásával él, amely a környezeti, társadalmi, és egyéb jelentős akadályokkal kölcsönhatásban a hatékony és másokkal egyenlő társadalmi részvételt gátolja vagy korlátozza óta pedig megváltozott munkaképességűnek kell tekinteni a komplex minősítés után 60 %-os vagy kisebb mértékű egészségi állapottal bíró személyeket, akiknek szakhatósági véleménye van állapotromlásáról, illetve munkaképesség-csökkenése %-os mértékű, illetve fogyatékossági vagy vakok személyi járadékában részesül. A WHO három kulcsfogalomra építő azóta már kiegészített, fogyatékosság meghatározása jó kiindulópont, hogy megértsük a fogyatékosságokkal kapcsolatos egyre inkább felvilágosulttá váló diskurzust: a károsodásból alakul ki a fogyatékosság, ami a társadalommal való kapcsolatban válik hátránnyá. A WHO évi fogyatékosság definíciójának kiegészítésében a hátrány fogalmába már beleértendő a környezet szerepe is vagyis egy egyén annyira lesz korlátozott, amennyire a szűkebb, illetve tágabb környezetével való interakciókban van korlátozva. Összefoglalva a hosszas definíciós témafelvetést, elmondhatjuk, hogy a témánk szempontjából a pszichiátriai betegségek orvosi és fogyatékosságtudományi értelmezésére is szükségünk van A mentális egészség fogalma A WHO 2001-es meghatározása szerint a (mentális) jóllét állapota az, amelyben az egyén megismeri saját képességeit, képes arra, hogy megbirkózzon a hétköznapi élet stresszeivel, és termékenyen és sikeresen munkálkodik, valamint hasznosan hozzá tud járulni közössége életéhez. Sajnos hazánkban a lakosság mentális jólléte rendkívül kedvezőtlen a környező, hasonló történelmű szomszédos országokéhoz képest is. A WHO becslése szerint a modern kor egyik legégetőbb problémája a mentális betegségek. Európában mintegy 130 millió mentális betegséggel élő embert találunk, és a betegségteher korai halálozás, valamint a korlátozottsággal töltött évek száma a neuro-pszichiátriai kórképek esetében a második legmagasabb ra várhatóan az unipoláris major depresszió a második lesz a munkaképesség csökkenést előidéző okok között (KSH, 2010). A fenti adatok szomorú képet festenek, és arra lehet következtetni, hogy szükséges lenne egy politikafüggetlen, hosszú távú mentális egészség program megvalósítása és az eredmények értékelése. A pszichiátriai betegséggel diagnosztizált személyek pontos számának meghatározása problémás, mivel külön tartják számon a szociális rendszerben, és külön az egészségügyi rendszerben megjelenő adatokat. Jó kiindulási alap lehet a pszichiátriai gondozókban megfordulók száma. A pszichiátriai gondozottak száma 177.

178 folyamatosan, nagymértékben nőtt 1996-tól, a növekvő igények kielégítésére től a gondozóintézetek száma is növekedett (KSH, STADAT A bőr-, nemi és pszichiátriai betegek gondozása, 1990-) évben a pszichiátriai gondozókban nyilvántartott személyek száma fő (KSH, 2010). Azért is nehéz a mentális betegséggel élők pontos meghatározása, mert az érintettek az előítéletek miatt hajlamosak a rejtőzködésre (Légmán, 2011) A mentális betegségek története és szemlélete A mentális betegségeknek számos olvasata lehet, amely meghatározza a diskurzus fogalomrendszerét és a kezelési elveket, ezért a mentális betegségeket érdemes többféle szempontból vizsgálni. A hagyományos orvosi modell keretében neurokémiai változásokkal magyarázzuk a betegségek okait, orvosi környezetben és orvosi módszerekkel kezeljük azokat. A pszichológiai értelmezésben intrapszichés zavarnak tekintjük ezeket, a szociológiai modellben pedig devianciával egyenlő a pszichiátriai betegség. A mentális betegségeknek tulajdonított jelentések és hiedelemvilág hosszú fejlődésen ment keresztül az ókori idők óta. Az ókorban és középkorban a vallásosmágikus paradigmaelv volt a meghatározó, amikor gyakran isteni vagy akár ördögi, tehát mindenképpen emberfeletti entitás jelenlétének tulajdonították az elmebajt (Pikó, 2002). A középkort követően az újkorban a tudományos eredmények és anatómiai ismeretek bővülésével egyre inkább különvált test és lélek fogalma. Az 1600-as évek Európájában indult az intézményesítés és bezárás folyamata: a koldusokat, csavargókat, munkakerülőket, értelmi fogyatékosokat és elmebeteg embereket kezeltek hasonszőrűként, és zárták őket egy helyre (Kálmán és Könczei, 2002). A humánusabb szemlélet és a valamelyest emberibb bánásmód megérkezését csak a francia forradalom hozta el, itt már nem bűnözőkként, hanem szerencsétlen, gondozásra szoruló betegekként tekintettek a mentális problémákkal küzdőkre. A pszichiátria első forradalmát jegyezhetjük ebben a korban. A XIX. században az ipari forradalom korszakában a cél a deviáns személyek tisztes polgárokká alakítása uniformizálás által. A pszichiátria második nagy forradalmát a pszichoanalízis elméletének széleskörű ismertsége hozta el, amikor is a pszichés rendellenességeket már nem spirituális vagy pusztán orvosi okokkal, inkább intrapszichés történésekkel kívánták magyarázni. A XX. századi nagy intézményekben megváltozott az intézményesítés célja: nem a szalonképessé tétel, hanem a teljes kizárás és elrejtés lett a cél (Légmán, 2011). Az év kulcsfontosságú volt a mentális betegek életében, mert a klórpromazin hatóanyag kifejlesztésével lehetővé vált a súlyos pszichotikus tünetek kezelése, ami a betegség hatékonyabb kezelését és élhetőbb életvitel kialakítását tette lehetővé (Cohen, 1997 id. Pikó, 2002). Thomas Szasz és a hasonlóan gondolkodó pszichiáterek, mint pl. Foucault, David Laing, Scheff, Goffman éles kritikát fogalmaztak meg a pszichiátriai rendszerrel és a medikalizált betegségszemlélettel kapcsolatban. Többségük nem a pszichiátria intézményének megszűntetésére, hanem annak reformjára irányult. Azonban Szasz radikális 178.

179 nézeteiben az intézményes pszichiátria megszűntetése mellett foglalt állást, mert a pszichiátriai betegségeket, mint metaforákat látta, és így helytelenítette az érintettek betegként kezelését (Kovács, 2006). Az antipszichiátriai mozgalmak hatására Európában elkezdték felszámolni a tömegintézményeket, ez a szemléleti és rendszer szintű változás azonban alig jutott el hazánkba. Légmán (2011) disszertációjában az őrültekről való gondolkodásnak két lényeges aspektusát emeli ki: az őrültek, vagyis a súlyos mentális betegséggel élő személyek egyrészt deviánsak köz- és önveszélyesek, elfogadhatatlanul viselkednek, másrészt azonban betegek, akikről gondoskodni kell. Hazánkban elmélete szerint jól megfér egymás mellett ez a két eltérő olvasat: az orvosi modell értelmében aláfölérendeltségi viszony szükségeltetik a betegek kezeléséhez, és mivel deviáns személyekről van szó, akik normasértők, legitimálja a velük való gyakran szélsőségesen paternalisztikus és korlátozó bánásmódot A pszichiátria intézményrendszere Magyarországon A pszichiátriai betegséggel diagnosztizált személyek ellátását szolgáló intézményrendszer sok évtizedes múlttal rendelkezik ennek minden előnyével, és főként hátrányával együtt. Magyarországon a XX. század közepére kialakult a pszichiátriai ellátórendszer négy szintje: a háziorvosi ellátás, a pszichiátriai gondozók, a kórházak pszichiátriai osztályai és a speciális, nagyméretű, goffmani meghatározással élve totális, bentlakásos intézmények. A rendszerben előforduló páciensek életére jellemző a forgóajtós rendszer, vagyis, hogy a kórházból kikerülve a gondozó betegeivé válnak, és krízishelyzetben visszakerülnek a kórházba, így járva a folyamatos köröket. A pszichiátriai ágyszám csökkentés és a néhai OPNI bezárása nem tükröz megfelelő szemléleti irányultságot, halvány kezdeményezések vannak eddig az intézmények kitagosítására (Gazdag, 2008). Sajnos a pszichiátriai rendszer és szemléletmód fejlődésének mai napig komoly akadálya a nyílt viták hiánya, a korábbi rendszerekből ránk maradt rejtett érdekviszonyok hálózata (Buda, 2011). Azért is fontos, az intézményrendszer ismerete és áttekintése, az intézmény típusa és egyedi sajátosságai is gyakran eltérnek más és más miliő van egy-egy intézményben, ahol a légkör, a dolgozók hozzáállása, szóhasználata, szakmai tudása és szemléleti iránya is sokat elárul arról, milyen ott az élet az ápoltak számára (Légmán, 2011). E szerint tehát, egyáltalán nem lényegtelen, hogy például betegnek, ápoltnak, ellátottnak, páciensnek vagy egy meghatározott, egyéniséggel rendelkező személynek hívják a bent lakókat Pszichiátriai betegek foglalkoztatása hazánkban A munkavégzés nem egyszerűen azt jelenti, hogy megteremtődik az anyagi létbiztonság és lehetővé válik az önálló felnőtt élet, hanem ez által megnyílik az út a társadalom teljes jogú tagjának lenni, közösségben tevékenykedni. A pszichiátriai betegek a megváltozott munkaképességűek mostoha körülmények között élő 179.

180 csoportja, a mentális betegekkel szembeni stigma és előítélet ismert jelenség (Byrne, 2000). A pszichiátriai betegekről, mint megváltozott munkaképességűekről, alig akad hazai vizsgálat, amely speciálisan az ellenük irányuló előítéleteket, véleményeket vizsgálja. Az egyes fogyatékossági csoportokhoz eltérően viszonyulnak: pedagógusok, egyetemisták és vállalkozók mintáján végzett attitűdvizsgálat tanúságai szerint a legelfogadottabbak manapság a mozgáskorlátozottak, és a legkevésbé elfogadottak az értelmi fogyatékosok (Séllei, 2015). A pszichiátriai betegségek történeti-szemléleti és rendszer szintű helyzetének áttekintése után, okunk van feltételezni, hogy a pszichiátriai diagnózissal élő személyek megítélésében is szerepet játszanak speciális tényezők, mint például a sokféle szemlélet keveredése orvosi, pszicho szociális, szociológiai -, valamint a pszichiátriai betegekre vonatkozó sematikus ábrázolások, illetve az a tény, hogy a stigma miatt rejtőzködésre kényszerülnek. A megváltozott munkaképességűek alulreprezentáltak a munkaerőpiacon évben éves népességből 11,3 % fő, fő megváltozott munkaképességű személyt számláltak, ami meglehetősen magas arány. A éves össznépesség foglalkoztatási aránya 66,4 % volt: ebből a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatottsága 20, 1% volt 2015 első negyedévében, míg a kontrollcsoport átlagnépességé 72, 2 %. Egy kategóriába sorolják az idegrendszeri és lelki, illetve mentális problémát, így közelítő számokat tudunk a pszichiátriai betegség miatt megváltozott munkaképességűvé vált személyek számáról: a nők, a férfiak száma körükben. Érdekesség, hogy férfi, illetve nő az Egyéb, illetve nem kívánja megnevezni kategóriába került körükben előfordulhatnak olyan személyek, akik pszichés problémával küzdenek, ám nem kívánták felfedni problémájuk természetét a felmérés során. A megváltozott munkaképességű emberek négyötöde a év közötti korhatárból kerül ki; körükben kiemelten magas az általános iskolai végzettségűek aránya, és rendkívül alacsony a felsőfokú végzettséggel bíróké. Nagymértékben a regionális különbségek befolyásolják hazánkban, hogy egy megváltozott munkaképességű személy munkavállaló e, valamint legerősebben az a tény, hogy megváltozott munkaképességűként részesül e valamilyen rendszeres szociális támogatásban (KSH, 2016). Sok tekintetben hátrányosak a megváltozott munkaképességű személyek, amikor elhelyezkedésről van szó: első sorban iskolai végzettségük, másodsorban életkoruk, harmadik leggyakrabban egészségi állapotuk miatt tapasztalnak diszkriminációt (Balázs- Domaföldi és Dajnoki, 2016). A megváltozott munkaképességű munkavállalókhoz képest is kedvezőtlen a pszichiátriai diagnózissal élő személyek munkavállalási esélye. Egy hazai, 66 célszervezetre kiterjedő vizsgálat tanúsága szerint a vállalatokban foglalkoztatott megváltozott munkaképességű személyből 5,6 % pszichiátriai betegséggel élő (Gere, 2009). Bányai (2014) magyar pszichiátriai betegeket vizsgálva három alapvető módját találta elhelyezkedésüknek. 180.

181 Az egyik legkézenfekvőbb az ún. kitaposott út. A nagy bentlakásos intézetekbe tipikusan azok a személyek kerülnek, akikről a családjuk nem tud, vagy nem akar gondoskodni, ahol a jó állapotú betegek, foglalkoztatás keretében valamilyen kétkezi munkát végeznek. Hazánkban a célszervezeti munkavégzés keretében végezhető munkák általában pl. szivacsvagdosás, rézmentés, tollfosztogatás, golyóstollszerelés, papíripari és hasonló jellegű, kétkezi, betanított munkák (Bebesné és mtsai, 2007). Itt nem valósul meg sem a személyes, sem közösségi, sem a foglalkozási rehabilitáció. Az ún. kerülőút, ami ma már nem tipikus foglalkoztatási forma, akkor valósul meg, amikor a pszichiátriai beteg személyt szociális foglalkoztatóban alkalmazzák. Ebben az esetben a rehabilitáció legalább részben megvalósul, hiszen az egyén közösségben lehet, és kapcsolatba kerülhet ép és megváltozott munkaképességű személyekkel egyaránt. Az első kettő út elméletben támogatja a nyílt munkaerőpiacra történő felkészítést, azonban a valóságban nem ez történik. A harmadik, az ún. egérút a nyílt munkaerő piaci foglalkoztatást valósítja meg, erre azonban csekély számban látunk példát hazánkban. A megváltozott munkaképességű személyek elhelyezése alapvetően a Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat feladata lenne, ehelyett általánosságban magán munkaközvetítő irodák és alapítványok segítik a pszichiátriai betegek, és más megváltozott munkaképességűek elhelyezkedését. Ez a fajta elhelyezkedés még kevésbé jellemző a pszichiátriai betegekre, mint más megváltozott munkaképességűekre, és csak szórványosan van jelen hazánkban. Ebben a típusban a pszichiátriai betegek egyénileg dönthetnek arról, megfelel e elképzelésüknek, képzettségüknek az adott munkakör, ezért jórészt itt már megvalósul a foglalkoztatási és közösségi rehabilitáció, amik a személyi rehabilitáció legfontosabb elemei Kutatási hipotézisek Absztraktunkban áttekintettük a haza pszichiátriai beteg személyek foglalkoztatási rehabilitációs lehetőségeit. Kutatási hipotézisünk, hogy a nyílt munkaerőpiaci és az akkreditált foglalkoztató szervezetek körében is komoly ellenérzések, előítéletek dolgoznak velük szemben, és diszkriminációt tapasztalnak álláskereséskor és a munkavégzés során. A történeti-szemléleti és a pszichiátriai rendszerből fakadó gondolkodásmód miatt indokoltnak tartjuk a velük kapcsolatos speciális nézetek vizsgálatát, okunk van feltételezni, hogy az különbözik az általánosságban a fogyatékosokkal szemben tanúsított sztereotípiáktól. A következő kutatási kérdések vizsgálatát tervezzük: 1. A megváltozott munkaképességűeket alkalmazó szervezetek munkavállalói között milyen arányban találunk pszichiátriai betegséggel diagnosztizált személyeket? 181.

182 2. Milyen véleménye van a megváltozott munkaképességűeket is foglalkoztató munkahelyek vezetőinek és dolgozóinak a pszichiátriai beteg személyekről, mint munkavállalókról? 3. Milyen tényezők segítik a munkaerőpiacon támogatott foglalkoztatás keretében vagy nyílt munkaerő piaci szervezetek, vállalatok által alkalmazott pszichiátriai betegséggel diagnosztizált személyeket? Tervezett vizsgálat A vizsgálat első szakaszában olyan szervezeteket, vállalatokat keresünk fel, ahol nagy számban dolgoznak megváltozott munkaképességű személyek, valamint összehasonlítási csoport gyanánt olyan cégeket, ahol nem, vagy csak elenyésző számban például a kötelező állami kvóta miatt, dolgoznak ilyen munkavállalók. A vezetők és a munkatársak véleményét a pszichiátriai betegekről, mint munkavállalókról először interjú formában tervezzük vizsgálni. Az interjú témái: a vezetők és munkatársak alapvető ismeretei a pszichiátriai betegséggel küzdőkről és általános attitűdjük irányukban, valamint a velük, mint munkavállalókkal kapcsolatos tapasztalataik felmérése történik. Az interjú kulcsfontosságú kérdése, hogy alkalmaznak e, akár rejtett módon, kettős mércét az ép és a megváltozott munkaképességű munkavállalók között. A kutatás második fázisában a nyílt munkaerőpiacon dolgozó, valamint támogatott foglalkoztatás keretében akkreditált szervezeteknél dolgozó pszichiátriai betegséggel diagnosztizált személyek vizsgálatát tervezzük. A vizsgálati mintába olyan év közötti személyeket várunk, akiknek hivatalos orvosi, BNO kóddal ellátott diagnózisa van mentális betegségéről, azonban nincs emellett más komoly szomatikus krónikus betegsége, illetve nincs más fogyatékossága és nem halmozottan fogyatékos. A vizsgálati minta elérését megváltozott munkaképességűeket foglalkoztató szervezetek, valamint alapítványok és intézetek felkeresése által, illetve hólabda mintavétellel kívánjuk megvalósítani. A kutatás e fázisában, az alapvető demográfiai és szocio-ökonómiai adatokon túl azt vizsgáljuk, milyen pszichológiai tényezők mentén különböznek a sikeresen munkát vállaló, mentális betegséggel élő emberek Kitekintés A kutatási eredmények szándékunk szerint rávilágítanak arra, hogy a pszichiátriai betegséggel élő emberek a magyar népesség nehéz sorsú rétege, akik speciális megítélésük miatt még nehezebben tudnak elhelyezkedni a munkaerőpiacon. Az őket, illetve más megváltozott munkaképességű embereket foglalkoztató szervezetek vezetői és dolgozói körében rájuk vonatkozó sztereotípiák és vélemények megismerésével közelebb kerülhetünk teljes rehabilitációjuk 182.

183 megvalósításához. A velük szembeni diszkrimináció felszámolásának, szemléleti változásnak egy fontos kiindulópontja a jelenlegi társadalmi hozzáállás körültekintő felvázolása, és a velük szembeni valóságos vagy vélt hiányosságok felszínre hozatala. Az EU többi országához hasonlóan az etnikai hovatartozás és az életkor után a harmadik leggyakoribb oka a diszkriminációnak a fogyatékosság (Special Eurobarometer, 2008). Bár a mentális betegség diagnózisa gyakran nem egyértelműen észrevehető, sok esetben mégis kiderülhet már az első interjú során. Célunknak tekintjük a pszichiátriai betegséggel élő emberek helyzetének javítását, ami nem egyszerűen a személyes jóllétüket segíti elő és családi életük harmonikusabbá válását eredményezheti, de államgazdasági szempontokat figyelembe véve is fontos, hogy önellátókká váljanak. Irodalom Balázs-Földi E., Dajnoki K. (2016): Sajátosságok a fogyatékos és megváltozott munkaképességű munkavállalók foglalkoztatásában. Gradus Vol. 3 No. 1 pp Bányai B. (2014): Intézmények a munkaerő piaci rehabilitáció területén Pszichiátriai betegnek diagnosztizáltak a munkaerőpiacon. PhD. értekezés, Budapest. Bebesné Bazsó J., Fekete Á., Molnár M. (2007): FOG A foglalkoztatás irányelv. 21 oldal. Buda B. (2011): Az elme gyógyítása. Háttér, Budapest. Byrne, P. (2000): Stigma of mental illness and ways of diminishing it. Advances in Psychiatric Treatment.Vol. 6 pp Gazdag G. (2008): Fenyegető humánerőforrás-krízis a pszichiátriai ellátásban. Interdiszciplináris Magyar Egészségügy. Vol. 7 No. 4 Pp Gere I. (2009): Célszervezetek körében készült kérdőíves felmérés eredményei. In: Könczei Gy. (szerk.) Állami támogatások és célszervezetek: az ezredforduló rendszerének sajátosságai. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bárczy Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest. Pp Kovács J. (2006): Bioeikai kérdések a pszichiátriában és a pszichoterápiában. Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest. Kálmán Zs. Könczei Gy. (2002): A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris Kiadó, Budapest. KSH (2016): Munkaerőpiaci helyzetkép, Légmán A. (2011): Az őrület és az őrültek helye a társadalomban A magyar pszichiátriai ellátórendszer és az egyén viszonya. PhD. értekezés, Pécs. Pikó B. (2002): Adalékok a mentális zavarok kritikai szociológiájához. Szociológiai Szemle. Vol. 2. pp Séllei B. (2015) Az érzelmi intelligencia szerepe a foglalkozási rehabilitációban. PhD. értekezés, Budapest. World Health Organization (2004): Promoting Mental Health Concepts, Emerging Evidence Practice. Geneva évi CLIV. törvény az egészségügyről évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról 1. pont évi CXCI. törvény a megváltozott munkaképességről 7. pont

184 20. Szoftvertermékek felhasználóközpontú termékmenedzsmentje a hazai cégek gyakorlatában Szabó Bálint tudományos segédmunkatárs szabobalint@erg.bme.hu A mai információs társadalomban a szoftverpiac az egyik legdinamikusabban fejlődő szektor. A társadalomban megjelenő különféle igényekre szinte azonnal választ adnak a piacon megjelenő újabb és újabb szoftvertermékek. Az informatikai térnyerés eredményeképpen egy-egy felmerülő problémára ma már tipikusan többféle megoldás közül tudunk válogatni. Emiatt az utóbbi években előtérbe került a felhasználóknak való megfelelőség kérdésköre is a szoftvercégek életében. A felhasználók bevonására igen sokféle módszer és eszköz alkalmazásával valósulhat meg, amelyet nagymértékben befolyásolhatnak a cég jellemzői és a fejlesztés során alkalmazott különféle modellek. Jelen cikk a felhasználóközpontú megközelítés integrálásának kutatási kérdéseit járja körbe, illetve annak megvalósulását mutatja be két hazai cég példáján keresztül Bevezetés A szoftvertermékek szűken értelmezett előállítási folyamata során a cégek gyakorlatában általában több, nagy hagyománnyal rendelkező, részben szabványosított, egymással rivalizáló modell jelenik meg. Ezek a fejlesztési modellek tipikusan programozáscentrikusak, így azok általában nehezen illeszkednek a tágabban értelmezett termékmenedzsment folyamatok modelljeibe. A modellek szűk mivoltán kívül alapvető problémaként azonosítható a felhasználóközpontúság hiánya is. A modern minőségmenedzsment folyamatközpontúvá vált. A folyamatmenedzsment, a folyamatok optimalizálása minden szektorban elengedhetetlen, de különös mértékben érinti a gyorsan változó szoftverpiaci termékeket és fejlesztési folyamatokat. Kulcskérdés a folyamatok folyamatos javítása, mint a TQM vezetési filozófia egyik alapelve. Ennek köszönhetően a szoftverfejlesztési folyamatok állandóan változnak, ami hatással van az implementált felhasználóközpontú szempontok és alkalmazott módszerek alkalmazkodóképességére is. A felhasználó-központú tervezési technikák igen fontossá váltak ahhoz, hogy az előállított szoftvertermékek megfelelő felhasználói élményt nyújtsanak. Probléma, hogy ennek az elismerésnek a fontossága még nem mindenhol jelenik meg a szoftverfejlesztés módszereiben. (Seffah et al., 2005) A kutatás ismertetése A kutatás célja a különböző típusú szoftvertermékek előállítási folyamatán belül annak a részletes vizsgálata, hogy a szoftverfejlesztés gyakorlatában a felhasználóközpontú szempontok hogyan jelennek meg (Sikorski, 2012). 184.

185 A különböző méretű, különböző profilú, különböző hátterű cégek más és más szoftverfejlesztési módszertanokat követnek, így a kutatás szempontjából alapvető kifejezések is mást jelentenek a számukra. Ilyen fogalmak például az ISO (ISO, 2010) és egyéb szabványokban (Hercegfi, 2005) is előforduló használhatóság, vagy a manapság gyakran a siker kulcsaként azonosított felhasználói élmény fogalma. A felhasználói élmény (User experience) kifejezés azon benyomások, érzések összességét takarja, amely a felhasználóban keletkezik egy termék (például szoftver) használata közben: meghatározásával számos tudományos publikáció foglalkozik, amelyek több oldalról járják körbe a témát, boncolgatva a kifejezés pontos jelentését (Hassenzahl Tractinsky, 2006; Law et al., 2009). A szoftvercégek jelenlegi gyakorlatát (alkalmazott modellek, használhatósággal és felhasználói élménnyel kapcsolatos módszerek integráltsága) interjúsorozattal tárom fel. Egy fős, szakmai vezetőkből álló mintán elvégzett kutatás megfelelő kiindulási alap a cégek valós gyakorlatának és a válaszadók témával kapcsolatos gondolkodásmódjának a megismerésére. Ez az összehasonlító, feltáró jellegű kvalitatív kutatást UX szakértőkkel vagy hiányuk esetén fejlesztési vezetőkkel, projektvezetőkkel kerül elvégzésre. A kutatás tehát a szoftverfejlesztés és a minőségmenedzsment modelljeiben kívánja megtalálni a használhatóság (Rubin et al., 2008) és a felhasználói élmény (Sharp et al., 2007) szempontjainak és módszereinek szerves helyét Kutatási kérdések A szoftvercégek ugyan számtalan előre definiált szempont (például vállalkozási forma, méret, bevétel, előállított szoftvertermékek típusa, funkciója, kereskedelmi kategóriája) szerint csoportosíthatók, de jelen kutatás szempontjából további releváns kérdés az is, hogy milyen főbb csoportok azonosíthatók az alkalmazott fejlesztési modellek és a minőségügyi rendszerek tekintetében (1. ábra). 1. ábra - Fejlesztési módszerek és minőségügyi rendszerek megjelenése a szoftvercégek életében 185.

186 Mivel a kisebb létszámú szoftveres cégeknél (tipikusan mikrovállalatoknál) előfordulhat, hogy a fejlesztés ad hoc módon történik, így ott a minőségügyi rendszerek követése az a dimenzió, ami csoportosító tényezőként számításba jöhet. Az ennél nagyobb méretű vállalkozásoknál pedig a hatékonyság növelése és a projektek nyomon követhetősége érdekében már a fejlesztési modellek alkalmazása is biztosan megjelenik. Emiatt az előzetes elvárás, hogy az alkalmazott fejlesztési módszerek és a minőségügyi rendszerek figyelembe vételével a szoftvercégek négy különböző csoportba sorolhatók. További csoportosítási lehetőségeket vet fel, így központi kutatási kérdés az is, hogy a különböző szoftverpiaci szervezetek életében a felhasználóközpontú szempontok hogyan jelennek meg a fejlesztési folyamat lépései során, azokkal a szervezet mely szereplője foglalkozik (2. ábra). 2. ábra - A felhasználóközpont szempontok és UX-es szereplők megjelenése a szoftvercégek életében Az elmúlt években a felhasználói élmény tervezése és az emberi tényezők kulcsfontosságúvá váltak számos üzleti modellben (Salvendy, 2012), de még mindig vannak olyan technológiai vállalatok, ahol ezek a faktorok nem töltenek be központi szerepet a szervezet életében. Az emberi tényezők figyelembevételének a hiánya komoly problémát jelent a különböző felhasználóközpontú módszertanok széleskörű elfogadása és alkalmazása tekintetében. Ezért ma már kialakításra kerültek olyan modellek is, amelyek különböző, a felhasználói élménnyel összefüggésbe hozható aldimenziók mentén határozzák meg a szervezetek érettségét (Chapman Plewes, 2014). Így jelen téma kapcsán a vizsgálat tárgyat képezi az is, hogy a különböző cégek mely szintre sorolhatók az ilyen típusú, úgynevezett UX (User experience) érettségi modell értékelése szerint (Fraser Plewes, 2015) Eddigi eredmények A kutatás során eddig 12 igen különböző profilú, méretű és felépítésű szoftverfejlesztő cégnél végeztem interjúkat. Az előzetes elvárásoknak megfelelően 186.

187 a fejlesztés mindenhol eltérő lépések mentén történik, amelyek a szakirodalmakban definiált életciklus modellekre (Mohapatra, 2009) csak részben hasonlítanak, mivel azok gyakran egyedi tevékenységekkel, agilis elemekkel kerülnek kiegészítésre Szoftverfejlesztés az első vállalatnál Az első vállalat a szervezeti létszám tekintetében középvállalkozásnak tekinthető. A fejlesztés nagyrésze Budapesten történik, azonban a cég egyéb országokban is jelen van. A vállalatnál egyedi fejlesztések nincsenek, a szoftvertermékek előállításához egy core csapatra van szükség, illetve szakértők bevonására is a szoftverek speciális jellege miatt. A fejlesztési igények vagy belsőleg, így saját stratégiából és vízióból adódóan kerülnek megfogalmazásra; vagy pedig külső forrásból, tehát az ügyfelek felől származnak. A cég szoftverfejlesztési folyamata öt fő lépésből áll, amelynek az első része stratégia tervezés. A vállalatnál van egy belső elmélet azzal kapcsolatban, hogy hogyan is kell egy verziót kifejleszteni: Nem elég hasznos dolgot fejleszteni, hanem ezt a hasznos dolgot jól kell tudni kommunikálni az ügyfelek felé. A lényeg, hogy a fejlesztés során tulajdonképpen minden verziónak van egy üzenete, mivel a gyakorlatban nem lehet egy változatban csak egy témát fejleszteni, hiszen nem minden funkció hasznos minden felhasználónak. Ezért vannak állandó értékek is, amik minden verzióban fejlesztésre kerülnek. A stratégia tervezés fázis kimenete egy olyan verzióterv, amely meghatározza a fő témákat, amiket fejleszteni kell az állandó értékek, az új verzió üzenete és a felhasználói visszajelzések alapján. Ezután a második lépés egy úgynevezett kickoff fázis, ahol tapasztalt szakemberek ülnek össze és egyeztetnek röviden az adott témáról, hogy az megvalósítható-e reális kereteken belül. Ezt követi a tervezési szakasz, amelynek a célja az adott projektcél meghatározása, tehát hogy mik is a pontos követelmények és azok műszakilag hogyan valósíthatók meg és milyen anyagi keretek között. A negyedik szakasz maga a fejlesztés, amely leginkább Visual Studio fejlesztői környezetben történik C++ programozási nyelv használatával. A fejlesztésnek, akkor van vége, amikor a fejlesztő és a designer is azt mondja, hogy az elkészült. Ezután a folyamat utolsó fázisa a Release For Testing szakasz, amely során belső, illetve automatizált tesztelések is zajlanak. 3. ábra A szoftverfejlesztési folyamat lépései (első vállalat) 187.

188 Szoftverfejlesztés a második vállalatnál A második vállalat egy multinacionális cég, amelynél az interjúalany egyetlen konkrét termék felhasználói felületének kialakításával kapcsolatban tevékenykedik. A termékkel kapcsolatos fejlesztési igények három irányból érkeznek, így azok vagy a K+F osztály tevékenységéből fakadnak, vagy a piacról származnak (mivel már konkurens terméknél léteznek), esetleg közvetlenül a megrendelő határozza meg. A felhasználói felület fejlesztési folyamata különféle előzetes megvalósíthatósági tanulmányok, elemzések kidolgozásával kezdődik. Ha a fejlesztés ezek alapján engedélyezésre kerül, akkor ezután a kapcsolódó feladatokat az agilis módszertanoknak megfelelően a Scrum Master osztja ki és felügyeli. A Scrum egy keretrendszer, ami bizonyos mértékig szabályozza, hogy mi és hogyan tehető meg a fejlesztés során, ezzel elősegítve a hatékonyabb munkavégzést. A Scrum Master pedig az a szereplő, aki a keretrendszer betartásáért felel. Továbbá feladatai közé tartozik az akadályok elhárítása, ami a csapat útjába áll, hogy a tagok csakis a fejlesztéssel foglalkozhassanak (Schwaber - Sutherland, 2013). A kiosztott feladatok alapján úgynevezett low (például drótváz modell), majd high fidelity (például makett) változatok készülnek, amelyekből kialakul a release előtti prototípus (ami így a szoftver nem kiadott, de már elkészült és tesztelhető változata). Ezek a valósághűség dimenziója mentén eltérő drótváz modellek (Sketch) és makettek (Mockup) lehetővé teszik a felhasználók bevonását a tervezési folyamatba, így biztosítva a felhasználói felületek megfelelő irányú evolúcióját (Wong et al., 2012). Az automatizált tesztelés mellett a konkrét teszteseteket a fejlesztők és a különféle nagyobb fejlesztési egységek tapasztalt munkatársai írják, akik az így talált hibákat Mingle tesztmenedzser program segítségével rögzítik. A szoftverfejlesztési folyamat során minden fejlesztő a számára szimpatikus környezetben dolgozhat. 4. ábra- A szoftverfejlesztési folyamat lépései (második vállalat) Agilis módszertanok alkalmazása Globális trendként elmondható, hogy a szoftverpiacon jelenlevő nagyvállalatok már agilis módon fejlesztenek, a kis- és középvállakozások pedig nemrég valósították meg az agilis módszertanok bevezetését (vagy ezek a projektmenedzsment eszközök éppen implementálás alatt vannak). Az agilis egy újszerű (a 2000-es években kialakult), együttműködésre építő, folyamatosan fejlődő, minőségfókuszú fejlesztési megközelítés, amelynek a 188.

189 gyökerei a Lean menedzsment és a Kaizen módszer elemeire vezethetők vissza (Dingsøyr et al., 2012). Az agilis irányzat legfőképpen a megfelelő méretű, létszámú, szaktudással és szervezeti érettséggel rendelkező szoftverfejlesztési vállalatoknál lehet meghatározó, így nem feltétlenül alkalmazható minden területen. Az első vállalat a szoftvertermékek fejlesztése során saját módszertannal dolgozik, ami minden témánál egységes. Ez a kezdetekben a vízesés modell alkalmazását jelentette, amely különböző iteraciós fázisok beépülésével bővült, amivel az agilis irányba mozdultak el. Az interjúalany véleménye szerint az agilis módszertanoknál a tervezés kevésbé hangsúlyos, ami így hatékonyabb munkát ad, de a menedzsment bizonytalanságban él azzal kapcsolatban, hogy milyen termék is készül pontosan. Amire így az a gyakorlati megoldás született, hogy a fejlesztések során a kettő módszertan között egyensúlyoznak a hatékonyság és az előreláthatóság közötti saját optimum megtalálása érdekében. A cégnél egyelőre csupán a Scrum eszköztár az, amiből átemelnek olyan elemeket, amelyek hasznosak (ilyen például a Backlog lista). A Product Backlog egy lista az ügyfél és a csapat által meghatározott követelményekről, funkcionalitásokról, amikkel a végső terméknek rendelkeznie kell (Rasmusson, 2010). Az interjúalany véleménye szerint az agilis fejlesztésben komoly potenciál van, amely során nem lehet tudni pontosan, hogy mi is az amire a gyakorlatban szükség van, mi a jó működés és hogy azt hogyan lehet hatékonyan megvalósítani. A Scrum például azért jó, mert felvállalja, hogy ugyan nem jól tervezhető, de eszközt ad ahhoz, hogy kontrollálható legyen a bizonytalanság mértéke. Ezzel szemben egy második vállalatnál a termék fejlesztése minden szinten agilis szoftverfejlesztési módszerek alkalmazásával történik, amin belül a Scrum eszköztár különböző elemeit (2-3 hetes sprintek, napi standup megbeszélés, UX szinten heti tervezés) alkalmazzák. Az interjúalany véleménye szerint az agilis módszerek alkalmazásának számtalan előnye van, hiszen az lehetővé teszi a csapaton belüli gyakori visszajelzést, egyértelművé teszi a felelősségeket, valamint jól koordinálja az aggregált terhelést. Az agilitás egyetlen hátránya, hogy a fejlesztés sok lépcsőn keresztül érintkezik a megrendelővel, ami nehézséget okoz Felhasználóközpontú szempontok megjelenése A különböző cégeknél nemcsak a fejlesztési folyamatok különböznek egymástól, hanem a felhasználóközpontú szempontok is eltérő módon jelennek meg. Az első vállalatnál a szoftvertermék fejlesztése során a tervezési, a fejlesztési és a tesztelési szakaszokban is megjelennek a felhasználók, akik online fókuszcsoport keretein belül kerülnek bevonásra. A szervezetnél tevékenykedő, felhasználói élménnyel foglalkozó 10 fős termékmenedzser csoport így biztosítja a folyamatos iterációt a felhasználókkal a teljes fejlesztés során. Az online fókuszcsoport 5-6 fővel egy videóhívás és prezentáció keretein belül valósul meg, amit megnéznek a felhasználók és így jeleznek vissza a legújabb változtatásokra, ötletekre. A 189.

190 felhasználókkal itt már konkrét specifikációs elképzeléseket oszt meg a cég, vagy köztes verziókból elkészült prototípusokat mutat be a számukra. A második vállalatnál a felhasználói felületek tervezése során a UX-es csapat a mindennapi munkája során különböző víziókat definiál, amelyekhez felhasználókat, majd perszonákat rendelnek. A perszonák tipizált felhasználók, amelyek létrehozása növeli a termékfejlesztési folyamat hatékonyságát a tervezési cél egyértelmű megadásával (Miaskiewicz Kenneth, 2011). Ezek után a részletes felhasználói információk felhasználásával összeállítható az úgynevezett User Journey map. Ez azt részletezi, hogy az adott terméket kik és mire és használják, majd a konkrét használati eseteket Navigation map megadásával részletezik (Rosenbaum et al., 2017). Felhasználók bevonásán alapuló tesztelés jelenleg még nem történik, de tervben van ezeknek a folyamatoknak a kialakítása. Eddig erre nem volt lehetőség, mivel újonnan kialakuló szervezeti egység új fejlesztésű termékéről van szó, ahol a felhasználók is egy szűk körbe tartoznak. A szoftver tipikusan nagy szervezetek szakértői számára készül, akikhez nehéz eljutni. Jelenleg ezért a felhasználói felület tesztelését olyan belső felhasználók végzik, akik tapasztaltnak tekinthetők a szoftverergonómia területén az interjúalany véleménye szerint emiatt a cégnél egyfajta heurisztikus tesztelés folyik. Módszertanilag ez a tesztelés a hangos gondolkodás (Think Aloud) eszközével, illetve kétféle kérdőív alkalmazásával valósul meg ebből a kvalitatív vizsgálatok során hang- és videofelvételek készülnek Összefoglalás Az előzetes eredmények jól szemléltetik, hogy a szoftverfejlesztési folyamatokban jelentős eltérések vannak, amelyek teljes körű bemutatása több dimenzió mentén lehetséges. A vállalatok gyakorlatában jelentős különbségnek adódnak a fejlesztés során használt modellek és eszközök kiválasztása, valamint azok megítélése tekintetében. További eltérések azonosíthatók a fejlesztés során megkérdezett felhasználók számában, illetve az annak során alkalmazott módszerek tekintetében is. A különböző vállalatok szoftverfejlesztési és UX-es gyakorlatainak áttekintése és szintézise a különböző (nemcsak szoftveres) cégek jövendőbeli döntéshozói számára hasznosak lehetnek, így a kutatás további eredményeinek bemutatása útmutatást nyújthat a számukra. Irodalom Chapman L., Plewes S.: (2014): A UX Maturity Model: Effective Introduction of UX into Organizations, In: Aaron Marcus ed. Design, User Experience, and Usability. User Experience Design Practice: 3rd International Conference, Heraklion, Greece, pp

191 Fraser J., Plewes S (2015): Applications of a UX Maturity Model to Influencing HF Best Practices in Technology Centric Companies: Lessons from Edison, Procedia Manufacturing, Volume 3, pp Hassenzahl M., & Tractinsky N. (2006): User experience - a research agenda, Behaviour & Information Technology, Vol. 25 No. 2 pp Hercegfi K. (2005): Multimédia oktatóanyag fejlesztésének és bevezetésének minőségbiztosítási kérdései szoftverfejlesztéssel nem hivatásszerűen foglalkozó tanárok által készített oktatóanyag tapasztalataira alapozva, a minőségmenedzsment, az ergonómia és a pedagógia szempontjából. BME Gazdálkodás- és Szervezéstudományi Doktori Iskola, Budapest. ISO (2010): Ergonomics of human-system interaction, Part 210: Human-centred design process for interactive systems, ISO, Switzerland. Law E. L., Roto V., Hassenzahl M., Vermeeren A. P. O. S., Kort J. (2009): Understanding, scoping and defining user experience: a survey approach, Proc. CHI 09, pp Miaskiewicz T., Kenneth A. K. (2011): Personas and user-centered design: How can personas benefit product design processes?, In Design Studies, Vol. 32 No. 5 pp Mohapatra, Pratap K.J. (2009): Software Engineering: a Lifecycle Approach, New Age International Publishers, New Delhi, India. Rasmusson, J. (2010): The Agile Samurai: How Agile Masters Deliver Great Software. New York: The Pragmatic Bookshelf. Rosenbaum M. S., Otalora M. L., Ramírez G. C. (2017): How to create a realistic customer journey map, In Business Horizons, Vol. 60 no 1. pp Rubin J., Chisnell D., Spool J. (2008): Handbook of Usability Testing: How to Plan, Design, and Conduct Effective Tests, 2nd Edition, John Wiley & Sons, Inc., New Jersey, USA. Salvendy G. (2012): Handbook of Human Factors and Ergonomics, 4th Edition, John Wiley & Sons, Inc., New Jersey, USA. Seffah A, Gulliksen J., Desmarais M.C. (2005): Human-Centered Software Engineering: Integrating Usability in the Software Development Lifecycle, Springer, Dordrecht, The Netherlands. Schwaber K., Sutherland J. (2013): The Scrum Guide: The Definitive Guide to Scrum: The Rules of the Game. Sharp H., Rogers, Y., Preece, J. (2007). Interaction design: Beyond human-computer interaction. John Wiley & Sons, Inc., New Jersey, USA. Sikorski M. (2012): User-System Interaction Design in IT projects, Gdansk University Of Technology, Gdansk, Poland. Wong M.L., Khong C.W., Thwaites H. (2012): Applied UX and UCD Design Process in Interface Design, In Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 51 pp

192 21. Felhasználók tevékenységeinek adatain alapuló szemmozgáskövetéses használhatósági vizsgálat Horváth Andrea MSc hallgató Szabó Bálint tudományos segédmunkatárs Az elmúlt évtizedek informatikai fejlődése, az internet és a hálózatok térnyerése jelentősen átalakította az üzleti szféra világát. Napjainkban a cégeknek a folyamatosan változó fogyasztói igényeken túl, az internet adta lehetőségek széles tárházával kell szembenéznie. A versenyben maradáshoz szükségszerű az olyan webes felület kialakítása, amely a megfelelő tartalom mellett a biztonságos vásárlás lehetőségét sugározva válik népszerűvé a látogatók körében. Mindehhez elengedhetetlen a webergonómiai szempontok figyelembevétele és a felhasználók igényeinek feltérképezése. A jelen cikk azt mutatja be, hogy hogyan építhető fel egy szemmozgás-követéses használhatósági vizsgálat a Google Analytics eszköz által szolgáltatott felhasználói adatokra építkezve, illetve abból milyen eredmények származhatnak Bevezetés Manapság egyre közismertebb és elfogadottabb lett a különféle webanalitikai eszközök használata, mint a Klipfolio Dashboard, Hotjar, Clicktale, Crazy Egg, Google Analytics, melyek segítségével látogatóikon túl a honlap eredményességéről is információra tehetnek szert az e-kereskedelem szereplői. Mindezek közül ingyenes igénybevételének köszönhetően a Google Analytics vált az elmúlt évek legnépszerűbb és legalkalmazottabb webanalitikai szoftverévé (Beasley, 2013). Az Analytics a Google egy olyan ingyenesen igénybe vehető szolgáltatása, amely augusztus 16. óta bárki számára hozzáférhető. A gyakorlatilag bármely felületre beilleszthető Google Analytics által megadott kódrészlet lehetőséget ad a weboldalon keletkező forgalmi adatok részletes rögzítésére és elemzésére. A számos funkcióval rendelkező analitikai szoftver ezzel lehetőséget biztosít a különböző weboldalak látogatottságának mérésére, így részletes információkat nyújt az elsődleges felhasználókról és tevékenységeikről. Gyakorlatilag minden felhasználói tevékenységet naplóz, amely az oldalon történik, és erről kész jelentést is szolgáltat, amelynek a struktúrája is szabályozható. A Google Analytics felületén keletkező adatok folyamatos monitorozására és elemzésére érdemes időt fektetni, hiszen azok segítségével jól mérhető a különböző felhasználói felületek hatékonysága, használatával webáruházak esetén a teljes vásárlás folyamata részletesen vizsgálható. Mivel a Google Analytics szolgáltatása a felhasználók tevékenységeinek adatain alapul, így az a felhasználó-központú tervezés, illetve termékfejlesztés hatékony eszköze lehet az ember-számítógép interakció tudományterületén belül (Yvonne et al., 2011). 192.

193 21.2. A kutatási cél és az alkalmazott módszertan A kutatás célja annak a bemutatása, hogy hogyan építhető fel egy szemmozgáskövetéses használhatósági vizsgálat a Google Analytics felülete által szolgáltatott felhasználói adatokra építkezve, az onnan nyert információk módszertanilag hogyan használhatók fel annak az összeállításához. Jelen cikk a módszertan ismertetésén túl néhány példával szemlélteti azt is, hogy annak az alkalmazása milyen gyakorlati eredményeket ad egy olyan a hazai vállalkozás példáján keresztül, ahol Magyarországon először vált lehetővé az interneten keresztül történő, egyedi csokoládékreáció összeállítás és vásárlás. A kutatás során a használhatósági vizsgálatok feladataihoz különböző konverziós célok lettek társítva, amelyek rögzítése és teljesülése a webes felületen keresztül történő vásárlások számának növekedését szolgálja. Egy webáruház esetén konverziónak tekinthető bármely olyan esemény, amely által a vizsgált weboldalra érkező felhasználóból nagyobb valószínűséggel válik megrendelő. Magyarán egy olyan stratégia, amely hozzájárul ahhoz, hogy a látogató a webáruház vásárlójává válhasson. A konverzió fontos fogalom, amivel az utóbbi években több tudományos kutatás is foglalkozik (McDowell et al., 2016) (Park, 2017). A vizsgált webáruház megfelelő működésének eléréséhez tehát konverziós célok kerültek maghatározásra, amelyek optimalizálási lehetőségét szem előtt tartva, a Google Analytics felületéről kinyert információk alapján került összeállításra a használhatósági vizsgálat. A használhatósági vizsgálat a szemmozgáskövetés technológiája és a visszatekintő hangos gondolkodás módszerének alkalmazásával került megvalósításra. A szemmozgáskövetéses módszer segítségével bármilyen vizuális ingeranyag hatékonyan tanulmányozható, így az a webergonómia területén is jól hasznosítható (Holmquist, 2016). A folytonos és visszatekintő hangos gondolkodás alapú módszertanok (concurrent Think Aloud protocol, Retrospective Think Aloud protocol) segítségével verbalizálhatók a felhasználók fejében keletkező gondolatok, így azok hozzájárulnak a különféle cselekvések megértéséhez (Geisen Bergstrom, 2017). Ezek közül a retrospektív módszer során a facilitátor a feladatok végrehajtása után gyűjti össze a feladatmegoldással kapcsolatos információkat, a kísérletről készült videó visszanézése során. A kísérleti személy ilyenkor a videófelvétel, mint vizuális emlékeztető segítségével értékeli a látottakat. A vizsgálat során tehát egyfajta önmegfigyelés megy végbe, amikor a résztvevő a saját gondolataira és következtetéseire támaszkodva elemzi a megélt tapasztalatait és érzelmeit (Guan, et al., 2006). A feladatmegoldások értékelése a használhatóságot jól tükröző sikerességi és érzelmi ráfordítási mutatók segítségével történt a kapott eredmények mélyrehatóbb értelmezése érdekében. 193.

194 21.3. Eredmények A reális eredmények érdekében a kísérleti személyek csoportja a Google Analytics felületéről kinyert adatok alapján került összeállításra. Az eszköz szolgáltatta demográfiai kimutatás lehetővé teszi a felhasználók összetételének pontos megismerését, ami segítséget ad a használhatósági feladatsor résztvevőinek kiválasztásához. A kísérleti személyek számának meghatározásánál fő szempont volt, hogy Nielsen szerint öt fő már 85%-osan reprezentálja a weboldal használhatóságával kapcsolatos problémákat (Nielsen and Landauer, 1993). A vizsgálat lebonyolításában így a pilot szereplővel együtt összesen hat személy vett részt. A munkamenetek időtartama, a munkamenetek átlagos hossza, a visszafordulási arány és a felhasználói viselkedés az egyes oldalak tekintetében a navigáció használhatóságát tükrözik. A leggyakrabban bejárt útvonalak és a felhasználói viselkedésből kinyert adatok pedig a vásárlási folyamat megfelelőségéről adnak átfogó képet. Az ügyfélszerzés alatt megtalálható csatornákon belüli organikus keresési találatok eredményei kimutatták, hogy elengedhetetlen a kulcsszavak optimalizálása is. Ennél az egy résznél, a feladat keresőmarketing relevanciája miatt a szemmozgáskövetés technológia alkalmazása irrelevánsnak bizonyult, azonban a többi esetben a vizuális visszajelzések és egyéb kvantitatív információk jól megalapozták a termékfejlesztések szükségességét. Az 1. ábrán például jól látható, hogy a felhasználók először a regisztrációs felület szinte minden területén keresték a hírlevél feliratkozás lehetőségét, majd a mentés gombra történő (esetenként többszöri) kattintás után a visszajelző üzenetet is. 5. ábra Scan path (pásztázási útvonal) ábrázolás a hírlevél feliratkozás és személyes adatok mentésére vonatkozó feladat megoldása során (egy adott szín egy adott felhasználó szemmozgását mutatja) 194.

195 Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője A 2. ábra aggregált felhasználói adatai pedig alátámasztják, hogy ott a feladatmegoldás során lényegesen több figyelmet kapott az Értékesítőhelyek és a Sajtóközlemények felirat, mint a feladat során keresett információt tartalmazó chocome international gomb. 6. ábra - Hőtérképes ábrázolás a nemzetközi értékesítőhelyek lehetőségének megtalálására vonatkozó feladat során (a melegebb színek jelölik azokat a területeket, ahova összességében több fixáció esett) Ez az eredmény statisztikailag is alátámasztható a gombok érdeklődési területként (Area Of Interest) történő kijelölésével. A fixációs daraszám meghatározza, hogy az adott területre hány fixáció esett, ami ezáltal az adott érdeklődési terület szubjektív fontosságára utalhat (Hámornik et al., 2013). Az itt megjelenő különbség (például a középső és a jobb oldali gomb között) a kis elemszámból adódóan Mann-Whitney próbával vizsgálható (Ketskeméty et al., 2011), ami a fixációs darabszámok tekintetében közel szignifikáns, azaz tendenciózus eltérést mutat (U=6,5; Z=-1909; p=0,056) Összefoglalás Jól látható tehát, hogy a Google Analytics sokrétű információt ad a felhasználókról, amely jól megalapozza a használhatósági vizsgálat összeállítását. A sikerességi mutató a használhatóságról ad képet, míg az érzelmi ráfordítás tökéletesen prezentálja a felhasználók érzelmi reakcióját. A szemmozgáskövetéses technológia alkalmazása mellett ezek a mérőszámok a retrospektív hangos gondolkodás módszertanával együttesen több oldalról biztosítanak visszajelzést azzal kapcsolatban, hogy hol lehet még inkább fokozni a felhasználói élményt, amit az adott termék használata vált ki belőlük. Hiszen a felhasználói élmény nem más, 195.

196 mint az érzékszerveink által mért benyomások összessége, amelyek a felhasználókat érik a webáruház használata közben (Hassenzahl Tractinsky, 2006, Law et al., 2009). A kutatás a termékmenedzsment, az ergonómia és az alkalmazott pszichofiziológia területein mozogva a hangsúlyt egy olyan, innovatív és gyakorlatias, jól adaptálható módszertan összeállításának a bemutatására fekteti, amely hasznos lehet a különböző e-kereskedelmi szereplők számára. Mindezzel tehát egy olyan tudományosan is alátámasztott, a vállalati gyakorlatba jól implementálható módszertani eszközt ad a manapság egyre élesedő versenyben jelenlevő cégek kezébe, amelyet a különféle szervezetek így a gyakorlati életben is tudnak alkalmazni a felhasználóközpontú szempontok érvényesülése érdekében. Irodalom Beasley M. (2013): Practical Web Analytics for User Experience: How Analytics can Help You Understand Your Users (1st ed.). Morgan Kaufmann Publishers Inc., San Francisco, CA, USA. Cutroni J. (2010): Google Analytics. Sebastopol: O Reilly Media. Geisen E., Bergstrom J. R., (2017): Chapter 6 - Think Aloud and Verbal-Probing Techniques, Editor(s): Emily Geisen, Jennifer Romano Bergstrom, In Usability Testing for Survey Research, Morgan Kaufmann, pp Guan Z, Lee S., Cuddihy E., Ramey J. (2006): The validity of the stimulated retrospective think-aloud method as measured by eye tracking. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems(CHI '06), Rebecca Grinter, Thomas Rodden, Paul Aoki, Ed Cutrell, Robin Jeffries, and Gary Olson (Eds.). ACM, New York, NY, USA, pp Hámornik B. P., Hlédik E., Józsa E., Lógó E. (2013): Termékattribútumok vizuális keresése tejtermékek csomagolásán: az érdeklődési övezetek (AOI) kijelölésének két módszerének összehasonlítása. In: Marketing és Menedzsment. Hassenzahl M., & Tractinsky N. (2006): User experience - a research agenda, Behaviour & Information Technology, Vol. 25 No. 2 pp Law E. L., Roto V., Hassenzahl M., Vermeeren A. P. O. S., Kort J. (2009): Understanding, scoping and defining user experience: a survey approach, Proc. CHI 09, pp Holmqvist K., Nyström M., Andersson R., Dewhurst R., Jarodzka H., Weijer J. (2011): Eye Tracking: A comprehensive guide to methods and measures. OXFORD University Press, Oxford, England. McDowell W.C., Wilson R. C., Kile. O. (2016): An examination of retail website design and conversion rate, In Journal of Business Research, Vol. 69 No. 11 pp Ketskeméty, L. - Izsó, L. - Könyves, T. E. (2011): Bevezetés az IBM SPSS Statistics programrendszerbe. Harmadik szerk. Budapest: Artéria Stúdió Kft.. Nielsen J., Landauer T. (1993): A mathematical model of the finding of usability problems. In: CHI '93 Proceedings of the INTERACT '93 and CHI '93 Conference on Human Factors in Computing Systems. New York: ACM, pp Park C. H. (2017): Online Purchase Paths and Conversion Dynamics across Multiple Websites, In Journal of Retailing, Vol. 93 No. 3 pp Yvonne R., Sharp H., and Preece J. (2011): Interaction Design: Beyond Human - Computer Interaction (3rd ed.). Wiley Publishing. 196.

197 22. Munkahelyi negatív viselkedések vizsgálata pedagógusok körében Takács Pálma Krisztina PhD hallgató A jelen tanulmányban a pszichoterrort a munkahelyi negatív viselkedésformák vizsgálatán keresztül tártuk fel pedagógusok körében. A vizsgálatban 102 fő vett részt. Az általunk kialakított 36 tételes online kérdőív a LIPT magyar változatán és a NAQ-R kérdőíven alapult és saját tételeket is tartalmazott. A vizsgálat egyik célja az volt, hogy feltárjuk, mit tekintenek a pedagógusok leginkább negatív viselkedésformának és milyen saját tapasztalataik vannak. A nemek, a pályán eltöltött idő és az iskolatípus alapján is vizsgáltuk a különbségeket. A leggyakrabban megtapasztalt negatív viselkedésformák között azokat találjuk, amelyeket a legkevésbé negatívan ítélték meg. A nemek között különbség mutatkozott a felsorolt magatartásformák közül hat megítélésében: a nők negatívabbnak ítélték ezeket. Különbség mutatkozott a pályán eltöltött idő tekintetében két tétel, és az iskolatípus tekintetében hat tételre vonatkozóan az átélt élmények alapján Elmélet A pszichoterror jelensége a munkahelyeken olyan megterhelő élményekre vonatkozik, amelyek megélése sokkal veszélyeztetőbb a munkavállalókra, mint bármilyen más munkához kapcsolódó stressztényezők együttes hatása. Külföldön és itthon is sokféle kifejezést használnak eltérő jelentéssel, átfedő tartalommal a vizsgált jelenség leírására: bullying, harrasment, mobbing, munkahelyi erőszak, zaklatás, bántalmazás, és pszichoterror (Kaucsek és Simon, 1996, 2002, Einarsen és mtsai, 2011) A munkahelyi pszichoterror kifejezést használjuk, mely olyan szituációkat jelent, amikor szándékosan ártani akartnak egy vagy több kollégának, és ez ismétlődően, hosszabb ideig fennáll. A kutatók az időtartamot Leymann (1996) alapján hat hónapban operacionalizálták, de a gyakorlatban ennél rövidebb ideig tartó zaklatásnak is komoly következményei lehetnek. Másrészt a kutatások egy nagy része nem is vizsgálja az időtartamot (Einarsen és mtsai, 2011). A gyakoriság tekintetében a hetente egyszeri előfordulást alkalmazzák a vizsgálatok során, mint kritériumot, de ezzel kapcsolatban is vannak fenntartások, mert vannak olyan események, mint például a pletyka, ahol nem azonosítható be ilyen rendszeresség. A munkahelyi zaklatás irányulhat az azonos szinten lévő munkatársakra / kollégákra, ritkábban a vezetőkre és a beosztottakra is (Kaucsek, Simon, 2002). Az ilyen viselkedések okai között találjuk az egyéni jellemzőket (áldozat személyiség, bántalmazó személyiség), a személyek közötti interakciókat (kommunikációs minták) és a szervezeti tényezőket is (a szervezeti kultúra, a versengő légkör, a tolerancia/intolerancia kérdése, rossz munkaszervezés, nem megfelelő vezetés). Minden bizonnyal több tényező együttesen játszik szerepet. Ezek a megterhelő események jelentős stresszt okoznak, aminek az egyéni 197.

198 következménye fizikai és pszichés állapot romlás. A szervezeti következménye pedig romló teljesítmény, hiányzások, fluktuáció A vizsgálat célja, kérdései Vizsgálatunk egyik célja a munkahelyi pszichoterror negatív viselkedésformáinak feltárására alkalmas kérdőív kidolgozása volt. Kutatásunk során szerettünk volna képet kapni arról, hogy milyen viselkedéseket tartanak a megkérdezett pedagógusok leginkább a munkahelyi pszichoterror viselkedéses formájának. Másrészt az ilyen viselkedésformák előfordulását is fel akartuk tárni, így arra a kérdésre is kerestük a választ, hogy mely viselkedéseknek voltak leggyakrabban elszenvedői a munkahelyükön. Továbbá a vizsgálati kérdésünk volt: Van-e különbség a megkérdezett női és férfi pedagógusok között abban a tekintetben, hogy mit tekintenek leginkább a pszichoterror negatív viselkedésformájának és milyen negatív viselkedésformákat tapasztaltak meg a munkahelyükön? Milyen különbség van az eltérő iskolatípusokban dolgozó pedagógusok között a munkahelyi negatív viselkedésformák megítélései és a saját élményei között? Van-e különbség a pályán eltöltött idő alapján kialakított alcsoportok között a saját élmények és a negatív viselkedésformák megítélése tekintetében? Azt feltételeztük, hogy a nemek tekintetében különbséget fogunk találni, hogy mit tekintenek a pszichoterror negatív viselkedésformáinak, és mit éltek át saját maguk a munkahelyükön. Valamint arra számítottunk, hogy lesznek különbségek abból a szempontból is, hogy milyen iskolatípusban dolgoznak, és milyen régóta vannak a pályán A vizsgálat módszere A munkahelyi negatív viselkedések mérésére leginkább használt két mérőeszköz, a Leymann (1990, 1996) féle LIPT (Leymann Inventory of Psychological Terror) magyar változatának (Kaucsek és Simon, 2002) és az Einarsen és munkatársai (2009) féle NAQ (Negative Acts Questionnaire) felhasználásával, átdolgozásával készítettünk saját kérdőívet. A LIPT-ből tíz tételt vettünk át, míg a NAG-R-ból három állítás került be a saját változatba. A többi tétel összevonásokkal és átalakításokkal jött létre, így tartalmilag a két kérdőív legtöbb pontja megjelenik az új viselkedésleltárban. Valamint az alábbi 4 új tételt is ki kellett alakítanunk. Így végül egy 36 tételből álló kérdéssort kaptunk, amit kétszer kérdeztünk le. Egyszer azt kérdeztük, hogy az adott viselkedést mennyire tartja negatívnak, másodszor 198.

199 pedig, hogy milyen gyakran élte át? A téma érzékenysége miatt a teljes névtelenségre törekedve az online kérdőívet választottuk. A munkahelyi globális elégedettség mérése a nemzetközi szakirodalomban elterjedten használt három állítással mértük (Brayfield and Rothe, 1951; Cammann et al., 1983, Z. Song et al., 2015). A munkahelyi átélt stresszt az Észlelt Stressz Kérdőív (PSS-14) (Cohen & Williamson, 1988, Cohen et al. 1995) Stauder Adrienne és Konkoly Thege Barna (2006) által adaptált és validált magyar változatával mértük A vizsgált minta bemutatása A kérdőívet 102 pedagógus töltötte ki, akik közül többen a BME levelezős mesterképzésein jelenleg is részt vevő vagy már végzett mérnök- és közgazdásztanárok voltak, és az interneten keresztül is elértünk pedagógusokat. A résztvevők 57,8%-a (59 fő) nő és 42,2%-a (43 fő) férfi volt. Az iskolatípus alapján a válaszadók a legnagyobb arányban szakgimnáziumban (36,27%) és szakközépiskolában (19,61%) oktatnak. A megkérdezett pedagógusok 74,5%-a (76 fő) több mint 10 éve dolgozik a pályán, 12,75% (13 fő) 5 és 10 év között, és 12,75% (13 fő) 5 évnél kevesebb ideje dolgozik pedagógusként Eredmények Mérőeszköz bevizsgálása Az általunk kialakított 36 munkahelyi negatív viselkedésforma felsorolását tartalmazó kérdőív állításai a faktoranalízis alapján egy nagyobb fő faktorba rendeződtek, ami a variancia 79,66%-át magyarázza (KMO=0,956, Bartlett teszt p=0,000). A kérdőív validitását jól tükrözi, hogy a viselkedésekkel kapcsolatos saját tapasztalatok a munkával való globális elégedettséggel közepesen erős negatív kapcsolatot mutatott (r=-0,426 p=0,000). Az észlelt stressz és az átélt negatív viselkedések között pedig pozitív kapcsolatot találtunk (r=0,384 p=0,000), amely megfelel a szakirodalomnak Nemek közötti különbségek A tételekre adott válaszokat összesítve megvizsgáljuk, azt látjuk, hogy a nők szignifikánsan súlyosabbnak ítélték a felsorolt viselkedéseket Mann-Whitney (p = 0,031) Nők átlaga = 3,82, Férfiak átlaga = 3,57. Az egyes tételeket külön megvizsgálva hat tétel esetében, találtuk azt, hogy a nők szignifikánsan súlyosabban ítélik meg ezeket a viselkedéseket. Hangos kiabálásnak, gyalázkodásnak, spontán haragnak a tárgya volt. Az emberek nem akarták, hogy Ön beszéljen velük, vagy ők nem beszéltek Önnel. 199.

200 Szexuális ajánlatokkal zaklatták, kikezdtek Önnel. Nyomást gyakoroltak Önre, hogy ne kérjen valamit, ami Önt megillette volna (pl. pihenő idő, beteg szabadság, nyári szabadság, költségtérítés). Az emberek összebeszéltek a háta mögött, pletykáltak Önről, vagy valótlanságokat terjesztettek. Arra célozgattak, hogy nem tartják teljesen normálisnak, vagy keressen fel elmeorvost. Ezek a hatalommal, a dominanciával összefüggő kérdések. Viszont nem találtunk szignifikáns különbséget a két nem között abból a szempontból, hogy mennyiszer voltak elszenvedői ilyen viselkedésnek A pályán eltöltött idő alapján megjelent különbségek A munkaviszonyban eltöltött idő alapján a következő két állításban volt különbség a Kruskal-Wallis teszt alapján, a pedagógusok saját tapasztalataiban: Ítéleteit megkérdőjelezték, a véleményét semmibe vették, vagy nevetségessé tették. Hangos kiabálásnak, gyalázkodásnak, spontán haragnak a tárgya volt. Ezek a pályakezdőket, valamint a már több mint 10 éve pályán lévőket sújtják jobban Az iskolatípus alapján tapasztalt különbségek Az eltérő iskolatípusokban dolgozó pedagógusok saját élményei között hat másmás témát érintő tétel esetében találtunk különbségeket. A járását, beszédét, szokásait tették nevetségessé, vagy kigúnyolták valamilyen fogyatékossága miatt. A munkahelye volt elszigetelve a többiekétől. A magánéletét, vagy családi körülményeit kritizálták, vagy nevetségessé tették. Szexuális ajánlatokkal zaklatták, kikezdtek Önnel. Arra célozgattak, hogy nem tartják teljesen normálisnak, vagy keressen fel elmeorvost. Interneten zaklatták, lejáratták (pl. Facebook stb.). Ezek a viselkedések inkább az óvodákban, általános iskolákban és a szakiskolákban jellemző, és a gimnáziumokban, szakgimnáziumokban legkevésbé jelelemző Összegzés Összességében megállapítható, hogy a súlyosabbnak ítélt magatartások nagyon ritkán fordulnak elő. Másrészt a gyakran előforduló viselkedéseket tekintik legkevésbé munkahelyi negatív viselkedésnek. Részben oka lehet ennek, hogy 200.

201 annyira elterjedtek, gyakoriak, másrészt nem súlyos magatartásformák. Ezek közül több is kimondottan a vezetői magatartáshoz köthető. Ezért a munkahelyi negatív viselkedések megelőzésében különösen fontos szerepe van a vezetőfejlesztésnek, akár csoportos tréning, akár egyéni tréning vagy coaching formájában. A feltárt eredmények alapján a munkahelyi negatív viselkedés csökkentésére, illetve kezelésére vonatkozóan javasolható, hogy a munkahelyeken szervezett formában kerüljön sor a munkavállalók felvilágosítására. Fontos biztosítani a munkavállalókat arról, hogy a zaklatás áldozatát nem érheti hátrány az eset jelentése miatt. Belső szabályzatokat kell kialakítani konfliktuskezelési javaslatokkal a panaszok kivizsgálására vonatkozó eljárásrenddel és a megfelelő szankciók kilátásba helyezése mellett. A szabályzat mindenki számára megismerhető, hozzáférhető legyen. Irodalom Brayfield, A.H., Rothe, H.F. (1951). An index of job satisfaction. Journal of Applyed Psychology, 35, Cammann, C., Fichman, M., Jenkins, D.J., Klesh, J.R. (1983). Assessing the attitudes and perceptions of organizational members. In: Seashore, S.D., Lawler, E.E., Mirvis,P.H., Cammann, C. (Eds.), Assessing Organizational Change. Wiley, New York. Cohen, S., Williamson, G. (1988). Perceived Stress in a Probability Sample of the United States. In Spacapan, S. & Oskamp, S. (Szerk.) The Social Psychology of Health. Newbury Park, CA: Sage. Cohen, S., Kessler, R., Underwood G., L. (eds.) (1995): Measuring Stress: a Guide for Health and Social Scientists. Oxford University Press, New York. Einarsen, S., Hoel, H., Notelaers, G. (2009). Measuring exposure to bullying and harassment at work: Validity, factor structure and psychometric properties of the Negative Acts Questionnaire- Revised. Work & Stress, 23, 1, 24-44, DOI: / Einarsen, S., Hoel, H., Zapf, D., Cooper, C. (2011). The concept of bullying and harrasment at work: The European tradition. In. Einarsen, S., Hoel, H., Zapf, D., Cooper, C. (eds.). Bullying and Harrasment in the Workplace. Development in Theory, Research, and Practice. Second Edition. CRC Press. Taylor & Francis Group Kaucsek Gy., Simon P. (1996) Pszichoterror a munkahelyen. (Irodalmi áttekintés és az első hazai tapasztalatok) I. rész. Humánpolitikai Szemle. 9. szám, Kaucsek Gy., Simon P. (2002). Pszichoterror a munkahelyen. In Klein Sándor (szerk.) Vezetés-és szervezetpszichológia. Budapest: Edge 2000 Kiadó, Leymann, H. (1990) Mobbing and psychological terror at workplaces, Violence and Victims 5, Leymann, H. (1996) The content and development of mobbing at work. European Journal of Work and organizational Psychology, 5, 2, Song, Z., Kaye, C., Ding, G., Gu, C. (2015). Impact of organizational socialization tactics on newcomer job satisfaction and engagement: Core self-evaluations as moderators. International Journal of Hospitality Management, 46, Stauder A., Konkoly Thege B. (2006). Az Észlelt Stressz Kérdőív (PSS) magyar verziójának jellemzői. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 7(3),

202 23. Tűzoltók teammunkájának vizsgálata a megosztott teamtudás és a helyzet komplexitásának tükrében Takács Veronika tudományos segédmunkatárs takacsveronika@erg.bme.hu Juhász Márta egyetemi docens juhaszm@erg.bme.hu A magas kockázatú munkakörökben dolgozó teamek esetében kiemelten fontos a megbízható és pontos munkavégzés. Az ilyen teamek szigorú szabályok szerint és szakmai tudás mellett végzik feladataikat, és a team tagjainak együttműködése komoly hatással bírhat a team teljesítményére, különösen akkor, amikor nem várt, komplex szituációval kell megküzdeniük. Kutatásunkban létesítményi tűzoltók teammunkáját vizsgáljuk annak függvényében, hogy az általuk birtokolt tudás megosztottsága és pontossága, valamint a feladat vélt és tényleges komplexitása milyen mértékben befolyásolja a team összjátékát és teljesítményét. A többfázisú kutatás során elsőként kérdőívek segítségével tártuk fel a team által birtokolt tudást, majd egy egyszerű és egy komplex szimulált tűzesetet idéztünk elő, és ezeket videóra véve vizsgáltuk a team tagok közötti koordinációt. Az szimulációk során nyújtott teljesítményt a videófelvételek segítéségével tűzoltókból álló szakértői team segítségével állapítottuk meg. Előadásunkban a kutatás részleteit, és kezdetleges eredményeit mutatjuk be. 202.

203 24. Egyénre szabható játékosítás az oktatási élmény növelése érdekében Tóth Áron PhD hallgató Lógó Emma egyetemi adjunktus A játékosítás, angolul gamification a jelenlegi szakaszában az egyik legjobban fejlődő és legszétágazóbb téma az oktatás, marketing, menedzsment és motiváció terén. Az Ergonómia és Pszichológia Tanszéken a Termékélmény és design tantárgy az első olyan tárgy, ahol tudatosan került alkalmazásra a gamification (játékosítás). A játékosítás beépítésével a hallgatók motivációjára, ezáltal az aktivitásukra van lehetőség pozitívan hatni. A játékosítás az, amikor játékelemek kerülnek alkalmazásra játékokon kívüli környezetben, a felhasználó viselkedésének befolyásolása érdekében. Mivel az tanulás egy folyamat, ezért jó választás a játékosítás, mert rendszerességre és folyamatos cselekvésre motiválja a hallgatót. A tanulmány 2 szemeszteren keresztül hallgató eredményei alapján készült el, amiben az alkalmazott mechanizmusok kerülnek felsorolásra, majd pedig, hogy a kurzus egészére milyen visszajelzéseket adtak a hallgatók. A következőkben az eddigi tapasztalatok és a már alkalmazott megoldások kerülnek bemutatásra Játékosítás Bevezető A játékosítás, angolul gamification a jelenlegi szakaszában az egyik legjobban fejlődő és legszerteágazóbb téma az oktatás, marketing, menedzsment és motiváció terén. Általánosságban a játékosítás az a folyamat, amikor a játékokban használt elemeket (pontok, ranglisták, jelvények stb.) játékon kívüli környezetben alkalmaznak (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). A játékosítás nem egy konkrét feladatra mutat megoldási lehetőséget, hanem a különböző területek igényeihez szabadon alkalmazható: Az egyik legegyszerűbb játékosítási forma például a kuponok gyűjtése: amikor a vásárlók gyűjtik a kuponokat annak érdekében, hogy kedvezményhez jussanak, a kibocsátó üzletek pedig hűségesebb vásárlóhoz jutnak. Más típusú példa a LinkedIn: az online felületen a felhasználókat motiválják a játékosításban használt folyamatjelző segítségével, hogy minél több adatok adjanak meg magukról, hiszen így lehetséges egy jól kereshető és rendszerezhető rendszert létrehozni, ami a kulcsa a LinkedIn platformnak. Összetettebb eszköztárat alkalmaz például a Duolingo online nyelvoktató platform. Itt a felhasználók folyamatos nyelvtanulása érdekében alkalmazzák a játékosítást, mint motivációs eszközt. A tanulók itt egy-egy feladat elvégzése után pontokhoz, illetve hibátlan teljesítéskor pedig virtuális drágakőhöz jutnak, amiket extra lehetőségek elérésére lehet felhasználni. 203.

204 Játékosítás az oktatásban Az oktatás a társadalom alapja: minél jobb minőségű a képzés, minél jobban teljesítenek a hallgatók, annál jobb társadalomban lehet élni a jövőben. Ezt szem előtt tartva, a játékosításban rejlő lehetőségeket az oktatás során felhasználva az oktatóknak kívánok egy olyan keretrendszert készíteni, ami hivatott támogatni a játékosított oktatás elterjedését. Már több különböző alkalmazás és platform alkalmazza a játékosítás elemeit, játékmechanizmusokat, -dinamikákat és -elemeket a hallgató motivációjának és tanulásának fenntartása érdekében. Általános iskolától kezdve egyetemi kurzusokig készültek tanulmányok vegyes eredménnyel (Lister, 2015; Colvin & Ross, 2014; Muntean, 2011; Wood & Reiners, 2012; Cain & Piascik, 2015; Shernoff, Hamari, & Rowe, 2014). Megfigyelhető, hogy a legtöbb kutatás csupán egy-egy adott témára fókuszál, így több építőeleméről a játékosításnak már készítettek felmérést, azonban egy átfogó rendszer jelenleg még hiányzik. Kutatásom során egy ilyen rendszer kialakítását és tökéletesítését tűztem ki célul. Célom olyan, egyénre szabható játékosítási keretrendszer tervezése, ami kombinálja a felhasználói aktivitási profilokat az adaptív, egyénhez igazodó jutalmazási rendszerrel. További cél, hogy ebben a rendszerben az idő és aktivitás alapján meghatározhatóvá váljon az elköteleződési pont. Az elköteleződési pont a kulcsa a sikeres játékosításnak, mert ettől a ponttól kezdi el a felhasználó már belső (intrinzik) motiváció hatására használni az adott rendszert (Muntean, 2011). E keretrendszer kialakításának előnyei a következők: Tervezhetővé válik a felhasználók elköteleződésének pontja az aktivitás és a jutalmazás függvényében. A felhasználókra vonatkoztatva vizsgálhatóvá válik a játékosított rendszer a különböző jutalmazási gyakoriság függvényében. Vizsgálhatóvá és könnyen értékelhetővé válik továbbá az azonos jutalmazási mechanizmusok alkalmazásának hatása az eltérő felhasználói típusokra. Ahhoz, hogy az oktatásra vonatkozva lehessen tovább vizsgálni a témát, célszerű definíciót alkotni. Az oktatás játékosítására a következő definíció illeszthető: Rendszeres motiválás játéktervezési elemekkel a hallgató figyelmének és érdeklődésének növelése és fenntartása érdekében. Oktatás során a hallgatónak képességet kell fejleszteni, ezért a rendszeresség elengedhetetlen. Ehhez kapcsolódik Nir Eyal Hurok modellje (Hook Model) (Liu & Li, 2016), ami szerint egy kiváltó ingerrel cselekvésre lehet ösztönözni, majd ezt jutalmazni lehet, és végül pedig a befektetett munka által többletjelentéssel bír az adott tevékenység. Ez alkalmazható az oktatásra, hiszen, ha a diákot az oktató aktivizálni képes, akkor a megfelelő jutalmazási rendszert játékosítást alkalmazva a hallgató újra és újra cselekszik. 204.

205 24.2. Játékosítás alkalmazása a gyakorlatban A játékosítás gyakorlatban való alkalmazásakor az elméleti modellek megvalósíthatóságát az adott körülmények jelentősen befolyásolják. A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen a játékosított oktatási szemlélet az elsők között az Ergonómia és Pszichológia Tanszék által indított Termékélmény és design tárgy kurzusai során került alkalmazásra. Két szemeszter egy-egy kurzusa során 110, majd 156 hallgató vett részt az élményközpontú órákon. A hallgatók a kötelező zárthelyi dolgozat teljesítésén túl Kahoot kvíz, esettanulmány-készítés, prezentálás, kérdőívkitöltés és a zárthelyi dolgozat kérdéseinek elkészítése közül választhattak nekik megfelelő extra tevékenységet (Tóth & Lógó, 2017a). A lehetőségek kialakításakor fontos szempont volt, hogy ezek szabadon választhatók és kombinálhatók legyenek a hallgatók saját döntései alapján. Ugyanis, ha egy adott cselekvés kötelező, akkor az már nem nevezhető játéknak. A kurzusok során a játékosított mechanizmusok saját keretrendszer (Toth & Logo, 2017b) alapján kerültek alkalmazásra Eredmények A személyre szabhatóság vizsgálatához a folyamat lehető legtöbb elemével kapcsolatban kell információt gyűjteni. A hallgatók minden félév elején, szabad döntésük alapján, jutalomért cserébe kitöltöttek egy felhasználó- ill. játékostípusokat azonosító tesztet, amit Andrzej Marcewski (Marcewski, 2015) készített. Továbbá a hallgatók a félévek végén visszajelzést tudtak adni a kurzussal kapcsolatban, ami által a hallgatói igényeknek való megfelelésre lehetett következtetni, valamint felmérni, hogy a játékosított kurzus hogyan jelenik meg az élmény szintjén. Továbbá a hallgatók érdemjegyre vonatkozó céljai is rögzítésre kerültek. Ezek alapján már lehetőség van mintázatokat felfedezni a játékostípus, félévközi aktivitás, az általuk kitűzött céloknak való megfelelés és a tantárgyra vonatkozó élmény összefüggésében. 7.ábra A hallgatók játékosítással kapcsolatos véleménye a Termékémény és design kurzus során (db.) 205.

206 A hallgatói vélemények több szempontra is kitérnek, azonban a cikkben csak a játékosítással kapcsolatos hallgatói visszajelzések kerülnek bemutatásra. A visszajelzések (N=68) alapján az 1. ábrán azok a jellemzések láthatók összesítve, amelyek kapcsolatban állnak a játékosítással. A megjelenő adatok azért kerültek kiemelésre, mert ezekre a játékosítás hatással lehet, azonban a Kahoot, a játékos és a pluszpont véleménykategória szorosan kapcsolható a játékosított környezethez. Az adatok részletesebb elemzését követően lehet majd az elégedettségi szinteket és a kurzushoz társított jellemzőket pontosabban hozzákapcsolni a játékos profilokhoz Összegzés A játékosítás valóban nyújthat megoldást az oktatásban a hallgatói érdeklődés felkeltésére és fenntartására, azonban fontos, hogy az alkalmazott játéktervezési elemeket megfelelően és körültekintéssel kell integrálni. Mindig célszerű egy célt kitűzni, amire a játékosítás motiválni fogja a hallgatót, és végig gondolni a lehetséges cselekvéseket, amiket a hallgatók elvégeznek a cél elérése érdekében. Irodalom Cain, J., & Piascik, P. (2015). Are serious games a good strategy for pharmacy education? American Journal of Pharmaceutical Education, 79(4). Colvin, C., & Ross, P. (2014). Games: Improving education. Reading Teacher, 46(5), 4. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness. Proc. 15th International Academic MindTrek Conference on Envisioning Future Media Environments MindTrek 11, Lister, M. C. (2015). Gamification: The effect on student motivation and Performance At the Post- Secondary Level. Issues and Trends in Educational Technology 3(2). 22 p. DOI: /azu_itet_v3i2_lister Liu, A., & Li, T. M. (2016). Develop Habit-forming Products Based on the Axiomatic Design Theory. Procedia CIRP, 53, Marcewski, A. (2015). Even Ninja Monkeys Like to Play: Gamification, Game Thinking and Motivational Design. CreateSpace Independent Publishing. Muntean, C. C. I. (2011). Raising engagement in e-learning through gamification. The 6th International Conference on Virtual Learning ICVL 2011, (1), Shernoff, D., Hamari, J., & Rowe, E. (2014). Measuring Flow in Educational Games and Gamified Learning Environments. Proc. EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology, Jun 23, 2014, Tampere, Finland. Association for the Advancement of Computing Education (AACE). Pp Tóth, Á., & Lógó, E. (2017a). First experiences with a gamified course in the Hungarian education system. In: Karlovitz, T. J. (ed.) Differences in Pedagogical Theory and Practice. Pp Toth, A., & Logo, E. (2017b). The Possibilities of Creating an Experience Based University Course on an Online Platform with the Tools of Gamification. In 4th International Multidisciplinary 206.

207 Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM 2017, Book 3 (Vol. 5, pp ). Wood, L. C., & Reiners, T. (2012). Gamification in Logistics and Supply Chain Education: Extending Active Learning. IADIS Internet Technologies and Society, 2012(NOVEMBER),

208 Az alkalmazott pszichológia és ergonómia múltja, jelene és jövője IV. RÉSZ: ZÁRSZÓ HELYETT 25. Babicsné Horváth Mária tudományos segédmunkatárs Alternatív borítóterv Palotai Sándor tanszéki mérnök Szabó Bálint tudományos segédmunkatárs A szerkesztők megjegyzése: Palotai Sándornak, Tanszékünk legstabilabb munkatársának ikonikus napszemüvege megihlette Szabó Bálintot, Tanszékünk egyik legifjabb munkatársát is. Háttér: muzeális laboreszközök a tanszéki közösségi tér vitrinében. Fotó: Babicsné Horváth Mária. Körbeküldték a kollégáknak, de nem gondolták, hogy tényleg betesszük a könyvbe 208.