SZAKNYELV ÉS SZAKFORDÍTÁS

SZAKNYELV ÉS SZAKFORDÍTÁS Tanulmányok a Szent István Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének kutatásaiból 1999-2000 Szent István Egyetem, Gödöllő, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar 2000. november

SZAKNYELV ÉS SZAKFORDÍTÁS Tanulmányok a Szent István Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének kutatásaiból 1999-2000 Szerkesztette: Dróth Júlia Lektorálta: dr. Heltai Pál egyetemi docens Szent István Egyetem, Gödöllő, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar 2000. november 2

Tartalom Bevezetés... 4 A szakfordító szakkal kapcsolatos kutatások... 8 Dr. Szomor Erika: Felmérés a Szent István Egyetem angolmagyar szakfordítóképzéséről az 1996, 1997 és 1998-ban végzettek körében... 8 Dróth Júlia: Evaluation of translations from English into Hungarian in translator training... 18 Dr. Heltai Pál: Translating Official Texts from English into Hungarian... 34 A szaknyelvoktatással és szaknyelvi vizsgával kapcsolatos kutatások... 50 Gy. Szabó Judit - Tóth Ildikó: A SZIE szakmai nyelvvizsgarendszerének elméleti alapjai... 50 Példatár a különböző funkciójú fordítástechnika órák terméséből... 58 A 3. évfolyam "Bevezetés az angol-magyar fordítástechnikába" című tantárgyának produktumaiból (Közreadja: Dróth Júlia)... 58 A 4. és 5. évfolyam "Angol-magyar szakfordítás" óráinak produktumaiból (Közreadja: Dr. Szomor Erika)... 67 Példa a német képesítő fordítások legszebb megoldásaiból (Közreadja: Dr. Kránicz Imre)... 79 Az "Irodalmi szemelvények fordításának összehasonlító elemzése" című tantárgy produktumaiból (Közreadja: Dróth Júlia)... 87 3

Bevezetés A Szent István Egyetem Nyelvi Intézete keretein belül 1999 őszére megalakult az Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. A tanszék létrejöttét egyrészt a Szakfordító Szak ellátása, a szakkal kapcsolatos folyamatos kutatómunka, a szakon oktató tanárok tudományos tevékenysége, másrészt a SZIE tervezett szaknyelvi vizsgarendszerének kidolgozásával kapcsolatos kutató- és fejlesztőmunka indokolta. Úgy véljük, az első év elteltével tanszékünk sikeres kutató és oktató időszakot tudhat maga mögött. Ezért szeretnénk tevékenységünket, eredményeinket, kutatásainkat megismertetni egyetemünkön belül, illetve a társintézményekben is. Az Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék hét munkatársa közül jelenleg négy rendelkezik kandidátusi, illetve egyetemi doktori fokozattal (dr. Heltai Pál, illetve Gorelovné dr. Zombai Ildikó, dr. Kránicz Imre, dr. Szomor Erika), három fő pedig jelenleg végzi szakterületén a PhD kurzust (Dróth Júlia, Tóth Ildikó, Vas Judit). A tanszék tevékenysége három nagy területre csoportosítható: 1. A szakfordítóképzés ellátása és a hozzá kapcsolódó kutatások Célunk a GATE Nyelvi Lektorátusán mintegy 20 éve folyó szakfordítóképzés megújítása. A 70-es és 80-as évek fordításelmélete után, mely elsősorban az ekvivalenciakutatásokra és a kontrasztív nyelvészet eredményeire épített, ma szeretnénk a szövegnyelvészeti, pragmatikai, valamint interkulturális és szociolingvisztikai kutatások eredményeit is hasznosítani a fordítóképzésben. A szakfordítóképzés megújításához, a képzés tartalmához, az értékelési szempontok kidolgozásához két területen is felmérést végeztünk: a korábban nálunk végzett szakfordítók 4

tapasztalatairól (dr. Szomor Erika 1999), illetve a potenciális megbízók, megrendelők elvárásairól (Dróth Júlia 2000). Mindkét kutatás eredményét ismertetjük e kiadványunkban. Kutatásaink eredményeként megújítottuk a Fordítástechnika című tantárgy első két szemeszterének (3. évfolyam) tartalmát, illetve új tantárgyakat vezettünk be a SZIE Szakfordító Szakán. A 2. évfolyamon: Kontrasztív és funkcionális nyelvtan; illetve C tárgyként: Irodalmi művek és fordításaik párhuzamos elemzése. (Ez utóbbi tantárgy terméséből olvashatunk a Függelékben.) A tananyag és a tanítási módszerek változása együtt jár az értékelési szempontok újragondolásával is. Ezért tanszékünk kutatómunkát végez a szakfordítások értékelési rendszere témájában. Olyan értékelési rendszer kidolgozására törekszünk, mely megfelel a nálunk oktatott fordítástechnika és a szaknyelvi tantárgyak megváltozott tananyagának, a leendő megbízók elvárásainak, beilleszkedik a hazai (s talán a külföldi) fordítóképzés követelményrendszerébe, valamint a nyelvészet és a fordítástudomány szempontjából követi a hazai és külföldi kutatások eredményeit. A kutatások mind az oktatási folyamatban készülő fordítások, mind a folyamatot lezáró vizsgafordítások és képesítő fordítások értékelési szempontjait érintik. 1999 és 2000 záróvizsgáin már fokozatosan bevezettük az új értékelési szempontrendszerünket a képesítő fordítások értékelésében. E tanulmánykötetben a munka első fázisának kérdéseiről, eredményeiről olvashatunk (Dróth Júlia 1999). A szűkebb értelemben vett szakfordítóképzés a 4. és 5. évfolyam fordítástechnikai óráin csúcsosodik ki. A korszerű tananyag kidolgozása és fejlesztése ezen a két évfolyamon is folyamatos: nemcsak új fordítástechnika jegyzet készült az elmúlt évben, hanem több tanulmány is a fordítástechnika oktatásának kérdéseiről. Ezek közé tartozik dr. Heltai Pál írása a fordítandó szövegek műfajáról s annak vetületeiről, melyet itt közlünk. 5

Érdekes kontrasztot alkot az angol szak fenti problémakörével a német szakosok hagyományosabb megközelítési módja: dr. Kránicz Imre írása az átváltási műveletek szerepét vizsgálja szakfordító hallgatói munkájában. 2. A SZIE szaknyelvi vizsgarendszerének kidolgozása A Nyelvi Intézet, ezen belül az Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék több munkatársa is 2000 januárjában megbízást kapott a SZIE saját szaknyelvi vizsgarendszerének kidolgozására. A tanszék munkatársai közül elsősorban dr. Heltai Pál, Tóth Ildikó és Vas Judit dolgozik ezen a feladaton. E tevékenység magas szintű tudományos hátterét dr. Heltai Pál és Tóth Ildikó számos publikációja, országos jelentőségű előadása demonstrálja, illetve e két kolléga részvétele a legfontosabb szakmai grémiumok munkájában, irányításában. Eredményeikről, a SZIE szaknyelvi vizsga leírásáról olvashatunk ebben a kötetben is. 3. A szaknyelvi oktatás ellátása, fejlesztése és háttérkutatások Ez a terület kiemelkedő jelentőségű mind a szakfordítóképzés, mind a SZIE valamennyi karán 2001 őszétől felmenő rendszerben induló szaknyelvi képzés, mind a szaknyelvi vizsgarendszer háttérkutatásainak szempontjából. Tanszékünk e téren is jól képzett szakemberekkel (dr. Heltai Pál, Tóth Ildikó, Vas Judit) végzi mind az oktatási, mind a fejlesztési tevékenységet. Több kollégánk írt már szaknyelvi jegyzetet, készített szaknyelvi szógyűjteményt, vett részt országos jelentőségű szótárírási munkában (dr. Heltai Pál, Gorelovné dr. Zombai Ildikó, dr. Kránicz Imre, Tóth Ildikó), illetve végez magas szintű tolmácsolási feladatokat szaknyelvi területen (dr. Szomor Erika). Terveink között szerepel a szaknyelvi (elsősorban agrárgazdasági) szókincs számítógépes szövegbázisának 6

létrehozása (dr. Heltai Pál már elkezdte ez irányú kutatásait), illetve a gépi fordítás eredményeinek beillesztése munkánk mindhárom fő területébe. Ajánljuk tanulmánygyűjteményünket a társintézmények oktatóinak, hallgatóknak, illetve saját intézményünk, a Szent István Egyetem különböző szervezeti egységei számára. A kollégáknak azért, mert olyan témákról olvashatnak benne, melyek az utóbbi években országszerte (és világszerte) a tudományos kutatások középpontjában állnak. A szakfordító szakos hallgatók, illetve a szaknyelvet tanuló diákok pedig a kötet révén jobban megismerhetik az oktatás célkitűzéseit, a tanáraikat foglalkoztató kérdéseket, valamint az értékelés szempontjait. Végül szeretnénk, ha saját intézményünk, a Szent István Egyetem különböző karai és tanszékei e kiadvány révén jobban megismerhetnénk munkánkat, eredményeinket, s ezzel is elősegíthetnénk az egyes szervezeti egységek közötti mind jobb együttműködést. Végezetül köszönetet mondunk azoknak a hallgatóinknak, akik fordításaikkal teszik színesebbé ezt a kötetet. (A Példatárban szereplő fordítási feladatokat természetesen az egész csoport elvégezte, az itt olvasható megoldásokat a közreadó tanár választotta ki.) A szerkesztő 7

A szakfordító szakkal kapcsolatos kutatások Felmérés a Szent István Egyetem angolmagyar szakfordítóképzéséről az 1996, 1997 és 1998-ban végzettek körében Szomor Erika 1998 második felében és 1999 elején felmérést készítettem a Szent István Egyetem (1999. december 31-ig: GATE) Nyelvi Intézete angol-magyar szakfordítóképzésében 1996-ban, 1997- ben és 1998-ban végzettek körében. A felmérés célja az volt, hogy megvizsgáljam: (1) hogyan hasznos(tják a GATE-n szerzett szakfordítói végzettséget a volt hallgatók jelenlegi munkájukban (2) ténylegesen hányan foglalkoznak fordítással valamilyen szinten, illetve hányan lettek fordítók (3) a volt hallgatóknak, tapasztalataik alapján, milyen javaslataik vannak a jelenlegi szakfordító programmal kapcsolatban a jövőre nézve (4) további célként: hogy létrehozzunk egy adatbázist, melynek alapján a jövőben folyamatosan figyelemmel kísérhetjük a végzett hallgatók boldogulását, s visszajelzéseket kaphatunk a képzés hatékonyságáról. A felmérést telefonos beszélgetés és levél formájában folytattam le. A megkérdezetteknek az alábbi kérdéseket tettem fel: 8

A szak keretében kapott képzés javította-e a szakfordító képesítéssel rendelkező elhelyezkedési esélyeit? Nyelvigényes munkakörben 1 helyezkedett-e el? Munkakörében, vagy azon kívül, végez-e fordítói feladatokat? Kifejezetten fordítóként dolgozik-e? A fordítói feladatokat ellátóknak szándékukban állt-e fordítóként dolgozni a szak felvételekor? 2 Melyek azok a képzés keretében megszerzett ismeretek, amelyek hasznosnak minősültek 1/2/3 év munkatapasztalata nyomán? Nyelvigényes munkakört betöltők esetében: milyen tárgyú / típusú szövegekkel dolgoznak; arány megállapítása. Mivel egészülhetne ki a képzés, ami jelenlegi munkájukban segítség lenne? A jövőben várható követelmények a fordítókkal / nyelvigényes munkakört betöltőkkel szemben. A vizsgálat tárgyát képező három évben összesen 67 hallgató végzett a GATE-n angol-magyar szakfordító szakon: ebből 40 fővel sikerült telefonos beszélgetést folytatni, vagy levél formájában választ kapni a fenti kérdésekre. A megkérdezetteknek a teljes végzett létszámhoz viszonyított 1 Nyelvigényes munkakör: az idegen nyelvi kommunikáció bármely formája, amit a munkakör megkíván, legyen az fordítás, tolmácsolás, blattolás, összegzés, kivonat készítése magyar dokumentumról idegen nyelven, illetve idegen nyelvi dokumentumról magyar nyelven, levelezés bonyolítása, tárgyalások megszervezése külföldi partnerekkel, idegen nyelv munkanyelvként történő használata, stb. 2 A fordítástechnika tantárgy felvételekor a hallgatók kérdőívet töltenek ki, amelyben válaszolnak, többek között arra a kérdésre, hogy szándékukban áll-e fordítóként dolgozni. 9

százalékos arányát az 1. sz. táblázat, karok szerinti megoszlását pedig a 2. sz. táblázat mutatja. 1.sz. táblázat A vizsgált hallgatók jellemző adatai A GATE-n végzett angol szakfordító hallgatók száma Ebből a felmérésben szerepelt %-os arány 1996-ban: 32 fő 17 fő 53% 1997-ben: 17 fő 11 fő 65% 1998-ban: 18 fő 12 fő 66% Összesen: 67 40 61% Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Mezőgazdaság-tudományi Kar Környezet- és 2. sz. táblázat Megoszlás karok szerint (teljes végzett létszám) 1996 1997 1998 9 fő 7 fő 9 fő 15 fő 4 fő 4 fő 7 fő 5 fő 3 fő Tájgazdálkodási Intézet Gépészmérnöki Kar 1 fő 1 fő 2 fő Összesen: 32 fő 17 fő 18 fő 67 fő Arra a kérdésre, hogy a szakfordító képesítés segített-e az elhelyezkedésben, a megkérdezett 40 főből 13 nem-mel válaszolt, illetve e képesítés nem volt meghatározó számukra az elhelyezkedésben (32,5%). A megkérdezettek 67,5%-a (27 fő) igen-nel válaszolt: e számadat azonban tartalmazza azokat, akik esetében egyszerűen csak a magasabb szintű nyelvtudást értékelték (13 fő, a megkérdezettek 32,5%-a), valamint azokat is, akiknél a szakfordítói képesítést kifejezetten beszámították (14 fő, a megkérdezettek 35%-a) (lásd: 3. sz. táblázat). 10

3. sz. táblázat 1. kérdés: A szakfordítói képesítés segített-e az elhelyezkedésben? NEM segített (mert egyáltalán nem hasznosítja, nem volt rá szükség, nem fordít) 1996 1997 1998 Össz.: 3 1 2 6 Nem volt meghatározó 4 2 1 7 32,5% Általánosságban: IGEN 10* 8* 9* 27 67,5% Ezen belül: - a nyelvtudást értékelték - a szakfordítói képesítést / képességet értékelték 6 4 *tartalmazza azokat is, akiket kifejezetten a szakfordítói végzettség miatt vettek fel. A fenti 27 főből 19-en nyelvigényes munkakörben (1. lábjegyzet) helyezkedtek el, melyből 17 fő esetében (a megkérdezettek arányában 42,5%) a fordítások készítése, kisebb tolmácsolási feladatok ellátása a munkakör része, függetlenül attól, hogy az rendszeres vagy esetenkénti-e (lásd: 4. sz. táblázat). 4 4 3 6 13 14 11

4. sz. táblázat 2. kérdés: Hányan helyezkedtek el nyelvigényes munkakörben? Nyelvigényes munkakört betöltők száma, ahol a szakmai nyelvtudás dominál Ezen belül: - munkanyelv állandó jelleggel esetenként - fordítások készítése / tolmácsolási feladatok ellátása a munkakör része (külön nem fizetik) 1996-ban végzettek közül 1997 1998 Összesen: 5 8 6 19 3 3 5 6 1 6 4 3 6 12 7 17 A fenti két kérdés arra összpontosított, hogy a szakfordítói végzettség mennyiben játszott szerepet az elhelyezkedésben( érdemes viszont megvizsgálni azt is, hogy a megkérdezettek közül hányan foglalkoznak fordítással rendszeresen vagy esetenként, történjék az munkakörön belül vagy külső megrendelésre. Az 5. sz. táblázat tanúsága szerint a megkérdezett 40 főből 19 (47,5%) rendszeresen, 16 fő (40%) pedig esetenként fordít. Tehát a fordítást valamilyen gyakorisággal végzők (35 fő) aránya a megkérdezettek számához (40 fő) képest igen magas: 87,5%! 12

5. sz. táblázat 3. kérdés: Munkakörükben vagy azon kívül hányan fordítanak/látnak el fordítói feladatokat? rendszeresen esetenként Munkakörön belül: 1996 5 1997 4 3 1998 5 2 Munkakörön 1996 4 1 kívül/privát 1997 3 1 1998 3 4 Összesen: 19 16 A szakfordító szak szempontjából nézve az sem elhanyagolandó szempont, hogy végül is a végzettek közül hányan dolgoznak főállású fordítóként. Ugyan a GATE szakfordítóképzésének célja elsősorban az, hogy a GATE-n képzett mezőgazdasági, környezetvédelmi, agrár-közgazdasági és gépész szakemberek, szakterületük kiegészítéseként, valamely idegen nyelvet szakfordító szinten műveljenek, mégis vannak minden évfolyamon olyanok, akik a szakfordítást részesítik előnyben, s ezt elhelyezkedésük is alátámasztja (lásd: 6. sz. táblázat). 6. sz. táblázat 4. kérdés: A munkakörön kívül* rendszeres fordítói tevékenységet folytatók közül hányan fordítanak mellékfoglalkozásban, és hányan dolgoznak főállású fordítóként? * nem fordítói munkakör 1996-ban végzettek közül 1997-ben végzettek közül 1998-ban végzettek közül mellékfoglalkozásban: 3 2 2 7 főfoglalkozásban: 1 1 1 3 Összesen: 4 3 3 10 13

A fenti táblázat tanúsága szerint 10 fő (a megkérdezettek 25%-a) rendszeresen fordít, ebből 3 fő (a megkérdezettek 7,5%-a) főfoglalkozásként végzi e tevékenységet. Tekintettel a szakfordítóképzés eredeti céljára, ebből adódik a kérdés, hogy a szak felvételekor a megkérdezettek közül hány hallgatónak állt szándékában fordítóként dolgozni a végzést követően (lásd 7. sz. táblázat). 7. sz. táblázat 5. kérdés: A fordítói tevékenységet folytatóknak szándékukban állt-e fordítóként dolgozni a szak felvételekor? (A Fordítástechnika tantárgy felvételekor kitöltött kérdőív kérdéseire adott válaszok alapján, csak a felmérésben szereplőkre vetítve.) 1996 1997 1998 szándékukban állt* 1 2 nem állt 3 4 1 nem tudták 13 7 9 * - tág fogalomként értelmezve: nem zárta ki, hogy fordító legyen határozottan akarta A szakfordítói képesítésnek az elhelyezkedésben betöltött szerepén túl a másik nagy kérdés az, hogy a képzés keretében megszerzett ismereteket a végzett hallgatók mennyire tudják hasznosítani. A 8. sz. táblázat adatai szerint a legnagyobb szerepe a szaknyelvnek, szaknyelvi terminológiának van (a megkérdezettek 25%-a ítélte fontosnak a szaknyelvet), második helyen szerepel a fordítástechnika (bizonyára azért, mert a végzett hallgató jelentős százaléka fordít rendszeresen főállású vagy mellékfoglalkozású fordítóként), harmadik helyen pedig a gazdasági szaknyelv található, melynek oka nyilvánvalóan az, hogy gazdasági háttérismeretekre és annak megfelelő szaknyelvi tudásra mindenkinek szüksége van, függetlenül attól, hogy mezőgazdasági szakemberként, agrárközgazdászként, mezőgazdasági gépészmérnökként, vagy környezetvédelmi és tájgazdálkodási szakemberként végez-e. 14

8. sz. táblázat 6. kérdés: Melyek azok a képzés keretében megszerzett ismeretek, amelyek hasznosnak minősülnek 1/2/3 év munkatapasztalata nyomán? 1996 1997 1998 a vizsgált hallgatók hány %-a minősítette fontosnak Szaknyelv 2 7 1 25% Fordítástechnika 3 2 2 17% üzleti angol 2 2 10% levelezés nagy szókincs 1 2 1 10% gazdasági szaknyelv* 1 4 1 15% * a szakmai specifikáció szaknyelvén túl A 7. kérdés arra irányult, hogy a volt hallgatók munkájuk keretében jelenleg milyen szövegekkel dolgoznak, s ennek megfelelően, javaslatuk szerint, milyen arányban lenne tanácsos felhasználni a különböző tárgyú szövegeket fordítási célra (lásd: 9. sz. táblázat). Érdekesség, hogy a specifikációhoz illeszkedő szaknyelven túl (a Mezőgazdaság-tudományi Kar hallgatója állattartási és növénytermesztési szaknyelvet, a gépészhallgató műszaki szaknyelvet, a Gazdaságtudományi Kar hallgatója gazdasági szaknyelvet, a Környezetgazdálkodási Intézet hallgatója pedig környezetvédelmi szaknyelvet hallgat a szakfordítóképzés keretében), melyet egyébként nagyon fontosnak ítéltek (35%), még nagyobb arányt szavaztak meg a gazdasági, pénzügyi szövegek fordításának (45%). Ez is jól mutatja azt, hogy a specifikációtól függetlenül, vagy inkább azt kiegészítendő, a különböző területekről jövő hallgatóknak meg kell ismerkedniük a gazdasági, pénzügyi és jogi szövegekkel is, és 15

e szövegek fordítása a fordítástechnikai feladatok részét kell, hogy képezze. 9. sz. táblázat 7. kérdés: Szövegek tárgya, típusa. Milyen arányt tartanának kedvezőnek? Javasolt arány* gazdasági, pénzügyi szövegek 45% jogi szövegek 27% szakmaspecifikus szövegek 35% * a megkérdezettek által megadott százalékok alapján átlagolva. 10. sz. táblázat 8. kérdés: Mivel egészülhetne ki a képzés? Felkészülés a jövőre JAVASLAT Hányan javasolták a megkérdezettek %-ában (40 fő) fordítóirodában végzett szakmai 1 2,5% gyakorlat több szóbeli kommunikációs 3 7,5% gyakorlat mélyebb szaknyelv* 4 10% gazdasági nyelv, pénzügyi 4 10% szaknyelv EU integráció nyelve 3 7,5% több jogi szöveg fordítása 3 7,5% tolmácsolási gyakorlatok 2 5% Tárgyalástechnika 1 2,5% * Az állás betöltését követően, a betanulás időszakában, mindenképpen mélyebben meg kell ismerkedni a jelöltnek a szűkebb terület szaknyelvével. A fenti kérdésre a megkérdezettek csekély százaléka válaszolt, így a kapott %-os végeredmények is alacsonyak. 16

Ezért javaslom egyszerűen csak a magasabb %-os javaslatokat figyelembe venni. Az igény szemmel láthatóan elmozdult a szóbeliség, az EU integráció, a jogi szövegek és a gazdasági, pénzügyi szaknyelv felé. Következtetések 1. A 40 vizsgált hallgató közül 14 esetében (35%) a munkáltató értékelte / beszámította a szakfordítói végzettséget. 2. A 40 vizsgált hallgató közül 19-en helyezkedtek el nyelvigényes munkakörben. 3. A 40 hallgató közül 19-en rendszeresen fordítanak a munkakörükön belül vagy azon kívül, és szintén 16-an esetenként fordítanak a munkakörük keretében vagy azon kívül. 4. A munkakörön kívül rendszeres fordítói tevékenységet folytatók közül 7-en dolgoznak mellékfoglalkozású fordítóként, 3-an pedig főfoglalkozású fordítóként. 5. Előfordulhat, hogy a hallgatónak a szakfordító szak végzése során még nem áll szándékában fordítani, de a későbbiekben mégis a fordítás mellett dönt. 6. A szaknyelv, a gazdasági szaknyelv és a fordítástechnika bizonyultak a leghasznosabb tárgynak. 7. A gazdasági és jogi szövegek megadott aránya alapján javasolt a fenti tárgyú szövegek nagy mértékű használata fordítási célra a fordítástechnika tantárgy keretében az adott szakmához kapcsolódó szaknyelven túl. 8. Megfontolandó lenne "valós" szakmai gyakorlat lehetőségének a megteremtése a hallgatók számára fordítóirodáknál, vállalatoknál, amennyiben kivitelezhető. 9. Fokozottabban kell alkalmazni az EU integráció nyelvét, és nagyobb mennyiségben kell jogi szöveget fordíttatni. 17

Evaluation of translations from English into Hungarian in translator training 1. Introduction Júlia Dróth In this paper I will briefly compare three Hungarian and two foreign evaluation systems and then propose and describe a system of evaluation criteria built upon the results of translation studies and discourse analysis. I find the evaluation of pedagogical translations interesting for three reasons: 1. Backwash: the system of evaluation criteria reacts on the contents of the pedagogical process. It provides a basis for an overall approach, structures the different levels of text analysis, and helps to interpret the notion and level of equivalence. 2. Feedback: the criteria can serve as a kind of checklist for the teacher and the students as well. With the assistance of a system of explicit evaluation criteria the trainee translators can follow up how much they have developed according to a given criterion or in which area they have to improve their translating competence in the future. 3. Uniformity: on the basis of a flexible system of criteria which is easy to use or can be adapted to the special needs of trainers we might harmonise the criteria for the qualifying translations and translator's degrees applied in the different translator training university departments. 18

2. The comparison of evaluation systems applied by 3 Hungarian university departments and 2 foreign papers 2.1. The systems compared I analysed and compared the criteria applied by ELTE ITK (Eötvös Loránd University, Foreign Language Centre) for translations as part of the state language examinations (Gáborjánné & Horváth 1990), ELTE FTK (Eötvös Loránd University, Interpreter and Translator Training Centre) (kézirat) and BME (Technical University, Budapest) (Fodor 1999), and the translation assessment method of Julianne House and the German functionalists (Hönig 1997; Nord 1997). (Figure 1) I would like to emphasise that the criteria and methods of ELTE ITK cannot be applied in translator training (after the language learning period). We have to draw a line between the criteria used for translations as a part of a language examination and those used in translator training, as the purpose of these translation tasks is diverse. The aim of translation tasks in ELTE ITK and in most language examinations is to assess the reading competence, grammatical and lexical knowledge of the applicant through the apprehension of the text, while evaluation in translator training aims at the assessment of how the translator is able to mediate between two cultures. Figure 1 Comparison of criteria applied in the 5 systems mentioned above ü: applied + : applied - assessed as severe error - : applied - assessed as minor mistake 0 : not applied? : not applied - implicitly covered by other criteria 19

Criterion ITK BME FTCS HOUSE FUNKC. 1. Aim of translation 0 0 0 + + 2. Genre 0 0 0 + + 3. Macro-structure 0 0 0 + + 4. Target language 0 0 + reader 5. Target language 0 0 + culture 6. Coherence 0 + 0 + + 7. Heavy wording / 0? 0 0 composition 8. Ellipsis + 0 0 9. Text type 0 0 0 0 10. Style 0 0 0 0 11. Register 0 0 0 + 12. Text structure 0 0 0 + 13. Thematic structure 0 0? + 14. Cohesive devices 0?? + 15. Syntactic rules 0 0 16. Word structure? 0 0 17. Word combination 0 18. Technical terms + 0 19. Spelling rules + 0 0 20. Mistranslation of + + + 0 0 gram. elements 21. Mistranslation of lex. elements + + + 0 0 20

2.2. The reasons of divergence: difference in construct validity 1. The aim of translation and the expectations of the target language reader are either not considered at all or, on the contrary, are handled as a decisive factor of the 'topdown' analysis of translations. 2. The systems of criteria that do not take errors on textual level into consideration, usually refer to them as grammatical or lexical errors. Examples: word order, sentence order (as grammatical errors) - thematic structure (on textual level) mixed metaphor, heavy wording (usually referred to as "incomprehensible" error) - errors in register, in the means of cohesion, in the thematic structure and in the different levels of coherence (on textual level) technical term, improper choice of lexis (as lexical error) - register (on textual level) style (as a feature present on all levels) - rhetorical aim, genre, register (on textual level). 3. Technical terms are handled differently: on the level of lexis, or built into the register (on textual level), or is not mentioned at all. 4. Not understanding the lexical and grammatical elements of the source text is referred to as severe error in certain systems, but not considered as a criterion for translation evaluation in others that take understanding of source text for granted. 5. Spelling mistakes are evaluated according to different principles. As all these differences show divergence in the underlying theory of translation, we can state a diversity of construct validity of the five evaluation systems compared. 21

2.3. The reliability of the three Hungarian evaluation systems - as against each other I assessed the quality of three pedagogical translations on the basis of each of the three Hungarian evaluation systems mentioned above. Then I compared the results: Figure 2 Results (number of points achieved, number of errors, marks) compared ELTE ITK BME ELTE FTCS Translation 1 25/12 points (failed) 54 faults (failed) failed (mark 1) Translation 2 25/18 points (pass) 24,5 faults (failed) good (mark 4) Translation 3 25/19 points (pass) 35,5 faults (failed) pass (mark 2) Figure 2 shows that the evaluation of the same translation on the basis of different systems of evaluation criteria can vary from 'failed' to 'good'. This means that in one of the two translator training departments mentioned above the applicant will fail, while the same student might even get an excellent mark as a total of the results of all examination tasks in another department. 2.4. Conclusion of comparison From this comparison it would seem to be necessary to harmonise the evaluation criteria, and establish a flexible system of criteria that is acceptable for the different translator training departments as it - can be modified according to the local needs - contains the common elements of the existing systems as well using a uniform terminology. 22

3.The process of formulating criteria for the proposed system To achieve the goals mentioned above I took the following steps: 3.1. I explored - what kind of tasks do some internationally recognised experts of translation studies find essential for translators (Baker 1992; Newmark 1988) - which abilities/capacities must be developed for completing these tasks, i.e. what is the aim of the teaching process - which criteria could serve for the evaluation of these aims 3.2. I studied the categories of discourse analysis: The terminology used by the different authors is not uniform, so I tried to explore terms used parallel, or in a narrow or wider sense. (E.g. the notion of register is used in a narrow sense: vocabulary used by a group of language users, e.g. people playing chess (Newmark 1988: 15); in a wider sense: field tenor mode, covering the communicative situation as a whole (Halliday&Hasan 1976: 23)) 3.3. Where I found terminology with overlapping notions (between translation studies and discourse analysis) I chose one of them for my system. (E.g. discourse type (Cook 1989) - genre (House 1997); discourse function (Cook 1989) text type (Reiß in: Nord 1997) 3.4. From the remaining categories I completed a list containing the relevant categories for translation studies and discourse analysis. 23

3.5. As a next step, on the basis of my previous studies, field research (Dróth 2000) and experience I collected the aspects according to which it seemed to be reasonable to simplify and modify the list of relevant categories mentioned above. These aspects are the following: Validity - What do we teach to our students? - What is the domain of evaluation? - What are the professional expectations of the different translator training departments and the future employers? - Does the proposed system of criteria really evaluate the satisfaction of these factors? According to these aspects I made the following changes: - I kept only the categories that proved to be relevant: e.g. I omitted the category of text type, which is not really likely to be altered in an examination situation. Though, if the translation brief requires a change in text type, we can apply this category as a criterion for that particular task. - I applied some new categories: e.g. suffixes and Hungarian postpositions among the means of cohesion. - We can lay greater emphasis on certain categories with the help of the evaluation guidelines: e.g. on technical register (to be evaluated under register) and technical terms (to be evaluated under the meaning of words) in the case of technical texts. (This aspect is essential for university departments where technical translation is taught.) 24

Reliability - How should the categories be arranged to form criteria for a reliable evaluation system? To meet the requirement of reliability - I minimised the number of categories. (e.g. I omitted the category of discourse type as this area may be evaluated under register mode and tenor -; I also omitted the category of discourse structure as in the case of a one-page pedagogical translation it is not likely to be changed, and, moreover, word order and thematic structure can cover the possible changes in the sequence of the text.) - To improve inter-rater reliability I listed the subcategories under each category, so that the evaluators simply underline the given phrases on the evaluation sheet. Practicability - Who will evaluate the translations? Teachers of translation (linguists) and also scientists of the given scientific field e.g. agriculture who speak English and teach special language to the students (non-linguists). - How much money and time is available for the evaluators for their training and for the assessment of the given pedagogical translations? To meet the expectations of both teachers of translation and scientists - we have to apply categories and phrases that are acceptable for non-linguists, as well, but still serve as a basis for the essential criteria of evaluation - I made further reductions in the number of categories and simplified the language of the evaluation sheet - I complied clear evaluation guidelines 25

3.6. The next step is to decide on the type of assessment. The decision should be made according to the following factors: - In the case of pedagogical translation we do not want to set norms, instead, we assess translations on the basis of criteria. - We need a type of assessment that is able to assess positive features of the given translation, as well. - Our evaluation criteria should serve as a means of feedback for the teacher and the students as well, so that they can assess how much the trainee translators have developed according to the given criteria. - As among university conditions we have to mark students achievement, we have to assess translations in a way that can be converted into marks when needed. According to these aspects - we need a criterion-referenced test. - I suggest subjective assessment, because this way of evaluation gives the opportunity to reward outstandingly good solutions besides pointing out errors. - to provide feedback for students and teachers we need descriptors arranged into evaluation bands. - it seems to be practical to formulate only five evaluation bands, because they can easily be converted into the five marks Hungarian universities apply. Unfortunately, the small number of bands may decrease the practicability of the test, as it makes the bands of performance wider than in the case of eight or nine evaluation bands. Even so, we can find examples for applying only five bands as in RSA CUEFL (Némethné 1993: 38). 26

4. The process of formulating the evaluation bands and descriptors The evaluation bands and descriptors were compiled and tested on pedagogical translations in my translation techniques course at Gödöllő University (SZIE). The procedure was as follows: 1. I evaluated the students translations with the help of the proposed evaluation sheet. 2. I formulated the contents of each evaluation band by generalising the students achievement (good solutions and errors) under each criterion of my evaluation sheet. 3. I evaluated a new series of translations, and observed whether the bands worked or not. 4. I corrected the descriptors. 5. The proposed evaluation sheet, guidelines and descriptors for translations from English into Hungarian (Final examination) A. Evaluation sheet 1. Outer-textual coherence; Social, cultural and professional background knowledge (0-2 points) - Does the target text show a consistent relationship with the aspects of the situation? (outer-textual coherence) - Does the translator regard the reason, aim and function of translation (given in the translation brief)? - Does the translator regard the expectations of the target culture readers (according to genre)? (Does the translator apply the necessary techniques for translating culture-specific references?) 27

2.Textual level (0-7 points) - Does the target text seem to be coherent as a unit? (intra-textual coherence) 2.1.Has the translator kept the register (field, mode, tenor) of the source text? If not, did (s)he make a deliberate decision (according to the subject matter, channel and purpose and formality of the target text)? (Also included here: the proper use of technical language on grammatical and lexical level, as well.) (0-2 points) 2.2.The application of cohesive devices (E.g. reference, substitution, ellipsis, conjunction, lexical cohesion repetition, synonym, superordinate/general word, collocations, articles etc.) (0-3 points) 2.3.Word order and thematic structure (segmentation, salience, sequencing of text, clauses and parts of speech; focus) (0-2 points) 3.Grammatical (syntactical) level (0-3 points) 3.1. The transfer of grammatical phenomena (e.g. number, gender, person, tense, aspect, voice). Does the translator keep the rules and traditions of the grammatical system of the target language? 3.2. Are there grammatical misunderstandings / misinterpretations? 4.Lexical level (0-5 points) 4.1. Has the translator applied the necessary lexical operations (generalisation, concretising, contraction, splitting, omission, addition, transposition, substitution, antonymous translation, total transformation, compensation)? 4.2. Is the (propositional) meaning of words / expressions / idioms appropriate? (Here: also the use of terminology) 28

5.Surface features (0-3 points) Spelling, punctuation, typing/handwriting, editing etc. B. Guidelines for evaluation 1. Each criterion (1-5.) is to be evaluated within the given number of points or with the help of the descriptors, by subjective assessment of outstandingly good solutions and mistakes. 2. Underline the appropriate category (e.g. with different colours for good solutions and mistakes) if you want to provide feedback for the students / examinees. 3. The criterion of technical style is examined on the level of register/field (criterion 2.1.) 4. The appropriate use of terminology is evaluated on the lexical level (criterion 4.2.) 5. Scales for evaluation with marks: Maximum score: 20 points 17-20 points: Excellent / very good translation 15-16 points: good translation 12-14 points: fair translation 9-11 points: weak translation 0-8 points (or 0 point at one or more criteria): inadequate translation (failed) C. Evaluation bands and descriptors 1. Excellent / very good translation The text is coherent. The source text and the target text are equivalent on the level given in the translation brief. The cultural background information and the professional / general knowledge and expectations of the supposed Hungarian reader are taken into consideration. The register is adequate. Good use of cohesive devices. The thematic structure of the text is 29

appropriate. The necessary grammatical and lexical operations are applied. The usage of words, idioms, terminology is proper. Spelling, punctuation is excellent. Typing and editing is neat and answers the purpose. 2.Good translation The text is coherent. The source text and the target text are equivalent on the level given in the translation brief. The cultural background information and the professional / general knowledge and expectations of the supposed Hungarian reader are taken into consideration: There are only 1 or 2 mistakes in culture specific translation operations. The register is mostly adequate. Suitable cohesive devices (only occasionally inappropriate). The thematic structure of the text is correct: only 1 or 2 minor mistakes in sequencing or emphasis. The necessary grammatical and lexical operations are usually applied. There are only some small mistakes in the usage of words, idioms or terminology. Spelling, punctuation is good: there is at maximum one major spelling mistake. Typing and editing is neat and answers the purpose. 3.Fair translation At least 2 of the following statements are true for the given translations: The text is relatively coherent. There are deficiencies in the equivalence between the source text and the target text on the level given in the translation brief. The cultural background information and the professional / general knowledge and expectations of the supposed Hungarian reader are not always taken into consideration: there are 3 or 4 mistakes in culture specific translation operations. The register is not always adequate. Not always suitable cohesive devices (3-4 occasional inappropriacies). The thematic structure of the text is acceptable with some corrections. The necessary grammatical and lexical operations lack on 3 or 4 occasions. 30

There are 2 major mistakes in the usage of words, idioms or terminology. Spelling, punctuation is not always perfect: there are at maximum 2 major spelling mistakes. There are some errors in typing; editing basically answers the purpose. 4.Weak translation At least 1 of the following statements are true for the given translations: The text is not coherent. The source text and the target text are not equivalent on the level given in the translation brief. The cultural background information and the professional / general knowledge and expectations of the supposed Hungarian reader are not sufficiently taken into consideration. The register is inadequate. Poor cohesion. There are several mistakes in the thematic structure. The necessary grammatical and lexical operations lack on 5 or more occasions. There are 3 or more major mistakes in the usage of words, idioms or terminology. Spelling, punctuation is poor: there are at minimum 3 major spelling mistakes. Several errors in typing and editing. 5.Inadequate translation At least 2 of the following statements is true to the given translation: The text is not coherent. The source text and the target text are not equivalent on the level given in the translation brief. The cultural background information and the professional / general knowledge and expectations of the supposed Hungarian reader are not sufficiently taken into consideration. The register is inadequate. Poor cohesion. There are several mistakes in the thematic structure. The necessary grammatical and lexical operations lack on 5 or more occasions. There are 3 or more major mistakes in the usage of words, idioms or terminology. Spelling, punctuation is poor: there are at minimum 3 major spelling mistakes. Several errors in typing and editing. 31

6. Conclusion 6.1. Validity It is important that the criteria of evaluation harmonise with the aim of teaching, the material taught in fact, and the expectations of future employers. This requires a survey in all fields mentioned here, on the basis of the proposed criteria. 6.2. Reliability The reliability of the system must be tested by professionals of translator training and testing. Evaluation bands and descriptors: When I presented them to a group of translator trainers these professionals regarded the description of performance as very useful, especially for outer evaluators. I also think bands and descriptors are vital for subjective testing, so I would like to improve the presented variation involving professional help. 6.3. Practicability Considering the needs and circumstances of outer evaluators and translator trainers of various professional backgrounds, the language and the form of the proposed system requires further simplification. 32

References Baker, M. 1992. In Other Words. London: Routledge. Cook, G. 1989. Discourse. Oxford: Oxford University Press. Dróth, J. 2000. Helyzetkép a fordítási szokásokról és elvárásokról az angolról magyarra fordított szövegek tekintetében. Elhangzott: A nyelv szerepe az információs társadalomban. X. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Kodolányi János Főiskola: Székesfehérvár. 2000. április 18-20. Gáborjánné, L. Horváth, I. 1990. Tájékoztató az állami nyelvvizsgákról. Budapest: Téka Könyvkiadó. p. 57. Fodor, K. 1999. Szakfordítások értékelése. Elhangzott: Nyelvi kihívások a harmadik évezredben. IX. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Veszprémi Egyetem. Veszprém. 1999. április 8-10. Halliday, M.A.K. & Hasan, R. 1976. Cohesion in English. London: Longman. House, J. 1997. Translation Quality Assessment. Tübingen: Narr. Hönig, H. G. 1997. Positions, Power and Practice: Functionalist Approaches and Translation Quality Assessment. In: Current Issues in Language & Society. Vol. 4, No.1. Clevedon: Multilingual Matters. p. 15. Némethné, H. I. 1993. Idegen nyelvi mérés és vizsgatechnika. Veszprém: Veszprémi Egyetem Angol Tanszék. Newmark, P. 1988. A Textbook of Translation. London: Prentice Hall International. Nord, C. 1997. Translating as a Purposeful Activity. Functionalist Approaches Explained. Manchester: St. Jerome. 33

Translating Official Texts from English into Hungarian Introduction Pál Heltai This paper stems from personal experience. Attending a Council of Europe symposium on language teaching I noted with dismay that I was unable to follow much of what was going on and when subsequently I tried to write up a report on the symposium I found it extremely hard to render sensibly in Hungarian what seemed to make sense, at least some sense, in English. This experience was consonant with my previous teaching experience. Years before, teaching English to students of agriculture I had found that they had little difficulty in translating what I regarded as difficult technical texts, even though their linguistic competence was limited. Texts of a more general type, however, mainly from international organisations such as FAO, which contained only a minimal number of technical terms and which I myself understood without any difficulty, posed a much more serious challenge to them both in decoding and re-encoding. The first challenge with such texts, then, is comprehension. The second challenge comes when one wants to translate them into Hungarian, and it is this challenge that will be described in this paper. For someone with a good general knowledge of English the translation of such texts looks deceptively easy at first sight, but it is easy only as long as the aim is to provide a kind of general orientation - a kind of on-the-spot oral translation written down. Where stylistic and pragmatic 34

adequacy are called for, however, such texts are extremely difficult to render in Hungarian. Curiously enough, I found that texts of this type were easier to translate from Hungarian into English. Official texts Definition Before proceeding it is appropriate to give a definition of exactly what text type I have in mind. The category official texts does not often appear in the classification of text types. Register analysis usually classifies texts according to field of use (Halliday et al., 1964:87), within which we can further subclassify according to tenor and mode. Thus, we usually speak of medical texts, legal texts, biological texts etc., and within the register of medical English we may have formal and informal, spoken or written medical English. Tenor, then, is regarded as of secondary importance, and does not seem to play a major role in text type classification. What I call official texts may in fact belong to various registers if the dominant criterion of field of use is upheld, but on the basis of the very similar translation problems that they present I would like to argue that they show a close unity in virtue of belonging to the same tenor. In such texts field may not be of primary importance: business is conducted at a rather general level and hence technical terminology is of a general nature, usually sparse, and related to everyday vocabulary. The tenor, however, signals a functional significance. Habitat Texts of this type are indigenous to international consultations on cooperation, many of which are concerned with managing and running the event itself, maintaining 35

contacts, formulating objectives etc, carried on in a rather formal tone. Subject matter is of secondary importance: the language of a workshop on vocational education is very similar to the language of a workshop on environmental protection. The field of discourse can be anything. Adopting the prototype theory to text classification (Snell-Hornby 1988), we can say that these are non-prototypical medical, legal or biological texts, but prototypical official texts. Importance for translation In training technical translators, at least in Hungary, this text type has often been ignored, which is due to various factors. The trainers themselves are usually teachers of foreign languages with some experience in technical translation, but not knowledgeable experts in the field. In their experience (or rather, in our experience), the single most important linguistic problem in translation is technical terminology. Since official texts do not contain much terminology, and are deceptively easy to understand (and to translate in a word-for-word fashion) the difficulties of translating such texts pass unnoticed by language teachers. As against this background, most students in translation courses are specialists in various fields who are well-versed in the technical terminology of their specialties, but are less adept at comprehending and expressing vague generalities worded in a formal tone. Political changes in Central-Eastern Europe have led to increased contacts with the rest of the world. The sheer quantity of official documents that has to be translated alone justifies closer attention to this text type. Vast amounts of project descriptions, applications to foundations, contracts, reports on international consultations and negotiations, welcoming speeches and the like have to be translated. In former times it was the odd technical paper that had to be translated for a scientific community poor at foreign 36

languages. Now, with more scientists speaking foreign languages, but with increased international contacts that often have to be documented in at least two languages, the emphasis has shifted. The translation of EU documents has become part and parcel of most translation courses in Hungary. Therefore, examination of the problem why these texts are so difficult to translate is now a pressing need. Increased attention to official texts is also justified by the responsibility of the translator in holding up the norms of the target language. It should not be the privilege of purists to wage war, on moral grounds, on translationese, since inadequate translation does hinder effective communication. At best it makes the message difficult to comprehend and at worst it distorts it. Contrastive analysis and translation Decline of contrastive analysis Contrastive analysis has fallen from grace with most linguists and translation theorists. It has been noted that language contrasts and translation problems are not identical, and it is a futile attempt to try and construct a linguistic theory of translation (see, for example, Hatim and Mason, 1990:27). Most translation problems are now thought to be of a discoursal or pragmatic nature, and recent literature on translation emphasizes the discourse, pragmatic and semiotic dimensions, while semantic and grammatical contrasts between source and target language are regarded as insignificant. It has also been pointed out that analysing translation errors will not shed light on the processes of translation. 37

Discourse analysis, pragmatics and linguistic elements The criticisms listed above may well be true, yet I am inclined to think that what were basically sound insights have been vastly exaggerated and taken to extremes. In spite of the differences between CA and translation there is also a lot of common ground and convergent development (Ivir 1983, Vehmas-Lehto 1987): witness, for example, the rise of contrastive pragmatics and contrastive text analysis in recent years, whose relevance for translation would be difficult to deny. In addition, many problems that on the face of it seem to be of a discoursal or pragmatic nature, can often be traced back or reduced to grammatical and lexical contrasts. Especially noteworthy is in this connection the increasing attention devoted to the role played in human communication by routinized formulae. Many speech acts and discourse markers are conventionally associated with a set of routinized formulae, and these, as elements of the linguistic system, fall within the domain of contrastive analysis. Literary and non-literary translation Most recent theories of translation are mainly applicable to literary translation, and less so to the translation of non-fiction, in which discourse and pragmatics appear to have a less prominent role. Newmark (1988:69) notes that even in literary translation there is much more literal (semantic) translation and translation at the lower (collocational, phrasal and clausal) levels than is generally supposed, and he suggests it must not be avoided if it secures referential and pragmatic equivalence to original. I would contend that in non-literary translation literal or near-literal translation is the rule, and the creative or re-creative aspect of translation takes back seat. In the light of this, the translation problems that arise can be more directly linked to language contrasts that in the case of literary translation. 38