ISKOLA A TÁRSADALMI TÉRBEN ÉS IDŐBEN

Átírás

1 Pécsi Tudományegyetem Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskola ISKOLA A TÁRSADALMI TÉRBEN ÉS IDŐBEN II. kötet TÁMOP /B-10/ Tudományos képzés műhelyeinek támogatása a Pécsi Tudományegyetemen

2 2

3 Pécsi Tudományegyetem Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskola ISKOLA A TÁRSADALMI TÉRBEN ÉS IDŐBEN II. kötet Pécs,

4 A kötet szerkesztői Andl Helga, Molnár-Kovács Zsófia Lektorok Ambrusné Kéri Katalin, Forray R. Katalin, Kozma Tamás, Mrázik Julianna Angol nyelvű absztraktok Dezső Renáta Anna Felelős kiadó Ambrusné Kéri Katalin Kiadó PTE Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskola ISSN Nyomdai munkák: Digitprint Kft. Pécs, Felsővámház u. 5. A tanulmányok tartalmáért a szerzők felelnek. PTE Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskola Szerkesztők, szerzők A kötet kiadását támogatta: TÁMOP /B-10/ Tudományos képzés műhelyeinek támogatása a Pécsi Tudományegyetemen 4

5 TARTALOM ELŐSZÓ... 9 HANS-HERBERT KÖGLER: GLOBALIZATION, AGENCY, AND THE COSMOPOLITAN PUBLIC SPHERE EDUCATION AND SOCIETY ÁGNES BÁLINT: INSIGHTS ABOUT INSIGHT LEARNING RENÁTA ANNA DEZSŐ: MERGING THEORY AND PRACTICE IN EDUCATIONAL SCIENCES AT INTERNATIONAL LEVEL NEVELÉSSZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK FISCHERNÉ DÁRDAI ÁGNES MOLNÁR-KOVÁCS ZSÓFIA: A HAZAI TANKÖNYVKIADÓK DIGITÁLIS TANANYAGKÍNÁLATÁNAK FELTÉRKÉPEZÉSE ANDL HELGA: EGY ISKOLA SZÜLETÉSE HÍVES TAMÁS VARGA ARANKA: A GYERMEKVÉDELEM ÉS ISKOLÁZOTTSÁG TERÜLETI ASPEKTUSAI HEVESI TÍMEA MÁRIA: PLANETÁRIS TUDAT A SZIMBÓLUMOK TÜKRÉBEN FEHÉRVÁRI ANIKÓ: SZELEKCIÓ A SZAKKÉPZÉSBEN ROMOLÓGIA AZ ISKOLAI TÉRBEN BERGMANN JUDIT: ROMA GYEREKEK KÉPI KIFEJEZÉSMÓDJA ÉS VIZUÁLIS NEVELÉSSEL VALÓ FEJLESZTÉSE BÍRÓ BOGLÁRKA: AZ IDŐ KÜLÖNBÖZŐSÉGE: CIGÁNY GYEREKEK A GÁDZSÓ ISKOLÁBAN OKTATÁSTÖRTÉNETI KUTATÁSOK LENDVAI TAMÁS: AZ 1868-AS KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNYJAVASLAT KÖRÜLI VITA BÁRÓ EÖTVÖS JÓZSEF ÉS A KATOLIKUS FŐRENDEK KÖZÖTT A FŐRENDIHÁZI NAPLÓ TÜKRÉBEN SOMODI IMRE: PÉCSI JEZSUITÁK NÉZETEI KULTÚRÁRÓL, OKTATÁSRÓL, NEVELÉSRŐL A FORRADALMAK KORÁBAN OZSVÁTH JUDIT: AZ ERDÉLYI ISKOLA CÍMŰ NEVELÉSÜGYI FOLYÓIRAT HELYE ÉS SZEREPE A KÉT VILÁGHÁBORÚ KÖZÖTTI ERDÉLYI MAGYAR PEDAGÓGIAI SAJTÓBAN POLYÁK PETRA: A PÉCSI PEDAGÓGIAI FŐISKOLA HALLGATÓINAK TÁRSADALMI ÖSSZETÉTELE 1948 ÉS 1956 KÖZÖTT. A KUTATÁS LEHETŐSÉGEI FIZEL NATASA: A PÁRHUZAMOS TANSZÉKEK MEGALAKULÁSÁNAK KÖRÜLMÉNYEI A FERENC JÓZSEF TUDOMÁNYEGYETEMEN ISKOLA ÉS OKTATÁSPOLITIKA ENGLER ÁGNES DUSA ÁGNES RÉKA HUSZTI ANETT KARDOS KATALIN KOVÁCS EDINA: AZ INTÉZMÉNYI TANULÁS EREDMÉNYESSÉGE ÉS MINŐSÉGE, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A NEM HAGYOMÁNYOS HALLGATÓKRA

6 BENKE MAGDOLNA: A TANULÓ RÉGIÓ KIHÍVÁS ÉS LEHETŐSÉG BIRINYI MÁRK GYÖRGYI ZOLTÁN SZŐCS ANDOR: A SZAKMAI KÉPZÉS REGIONÁLIS VETÜLETEI FELSŐOKTATÁS ÉS FELNŐTTNEVELÉS POLÓNYI ISTVÁN: FELSŐOKTATÁS ÉS RÉGIÓ FÓNAI MIHÁLY: AZ INTÉZMÉNYI HABITUS ELTÉRÉSEI ÉS A KAROK STÁTUSZA STARK GABRIELLA MÁRIA: AZ ÖNÁLLÓ MAGYAR NYELVŰ PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZET ESETE A BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMEN BARTA SZILVIA: KÍSÉRLET HALLGATÓI AKADÉMIA KÖRNYEZET VIZSGÁLATÁRA KÖZÉP-KELET EURÓPÁBAN ABSTRACTS

7 7

8 8

9 ELŐSZÓ Ha egy sorozat újabb darabját tartja kezében az olvasó, kétségtelenül használni kezdi a széria addigi darabjaihoz tartozó olvasói tapasztalatait még a kötet fellapozása előtt. A pécsi Neveléstudományi Doktori Iskola néhány éve építve professzorainak és oktatóinak iskolateremtő (de legalábbis beszédmódformáló) munkáira, valamint a doktori iskola hallgatóinak innovatív akaratára: arra tehát, hogy saját kutatásaik újdonságot jelentsenek a neveléstudomány széles diskurzusterében indította sorozatát: és a konferenciakötet ily módon sokrétű, a doktori iskolában folyó kutatásokat is jól reprezentáló tanulmánykötetté érett. Ugyanúgy ennek az iskolateremtő akaratnak az eredménye, hogy folytonossá vált más magyarországi neveléstudományi műhelyekkel is a párbeszéd és ezt a kötet szintúgy reprezentálni képes. Tematikusan az idei kötet, hasonlóan az előző éviekhez, a doktori iskola programjaihoz illeszkedik. Ebben a hármasságban a romológiai, neveléstörténeti és oktatásszociológiai diskurzusok szerepelnek (az angol nyelvű fejezet is ide sorolandó, csak emlékeztetőül: Education and Society a fejezetcím). Mindeközben egy önálló programként nem szereplő, de kétségtelenül az utóbbi évek homlokterében markánsan megjelenő témakör, a felsőoktatás is megjelenik a kötetben. A kötet sajátossága, hogy részben a doktori iskolák műhelyszerű működésébe is bepillantást enged. A könyvben olyan kutatási anyagok is megjelennek, melyek mester és tanítványa közös munkájának eredményei, és ezek a tanulmányok kétségtelenül túlmutatnak tárgyukon, tudományos eredményeiken: a tudomány művelésének generációkon átívelő folytonosságáról (illetve erről a hitről) adnak számot. Ezzel együtt, aki visszakeresi könyvespolcán (vagy emlékezetében legalább) az előző köteteteket, nyomon követheti egy-egy fiatal kutató kutatási témájának alakulását, változásait, az írásművek érlelődését. Ezek úgy hiszem, külön erényei a tartalmon túl a sorozat egyes darabjainak. A jól szerkesztett anyag tematikusan rendezett, könnyen áttekinthető azzal a megengedéssel azért, hogy nem minden tanulmány reflektál közvetlenül a kötet, ill. az adott fejezet más szövegeire. Ugyanakkor a fejezetek mégis viszonyban vannak egymással: az oktatás területi aspektusa minden egységben megjelenik. Ily módon Kögler nyitótanulmánya nem csupán vendégszöveg, de gondolatiságát is szervezi a kötetnek. Ráadásul a tanulmány által hangsúlyozott dialogicitás (mint megértési stratégia) szintén nyomot hagy a tanulmánykötet egészén. A különböző társadalmi terek, szerepek, csoportok, kultúrák dialógus-igénye ilyen vagy olyan módon majd mindegyik tanulmányban felvetődik. 9

10 Üdvözlendő az a szerkesztői szándék, hogy az eddigi angol vendégszövegek terjedelme és száma is megnövekedett. Jellemzően eddig (és ez az általános magyarországi gyakorlat) a tanulmányok kivonatai kerültek angol nyelven publikálásra: vagy a tanulmányok lead-jeként vagy egybegyűjtve a kötet végén. (Az absztraktok természetesen itt is megtalálhatók angol nyelven.) Ám most nem csupán a Pécsi Tudományegyetem vendégprofesszorának, Hans-Herbert Köglernek előadása szerepel angol nyelven, de külön fejezetegység is ez nagyszerű Welcome a nyitó nagytanulmány számára. Reményeim szerint az idegennyelvű, akár a kétnyelvű tanulmányok száma is folyamatosan növekszik majd a sorozat korosodásával, és ez még inkább segíti a magyarországi neveléstudomány jelenlétét a nemzetközi tudományos térben. Pécs, március 10. Beck Zoltán 10

11 HANS-HERBERT KÖGLER: GLOBALIZATION, AGENCY, AND THE COSMOPOLITAN PUBLIC SPHERE Abstract: Nowadays we are working with concepts such as globalization, cosmopolitanism, democracy and theories connected to them. By globalization, situated selfreflexivity becomes one of the most important issues of our world. Preparing agents to the challenges of globalization is the responsibility of our society. In the preparation the emphasis is on dialogues between agents. By the dialogues citizens become capable of cognitive participation in globalization, which means that agents have an understanding of it and are able to critically assess themselves and social-political processes in its light. The theory of social power supports the above-mentioned dialogues that facilitate the reconstruction of new cosmopolitan public sphere such that agents from the most diverse cultural, social, and political backgrounds can meaningfully participate. Keywords: cosmopolitanism, globalization, global society, social power, meaning making This essay sets out to develop an essential condition for the possibility of a cosmopolitan public sphere, namely the agent-based capabilities that would allow such a medium of communication to function effectively. The idea of an effective function is empirically grounded in the capacity to provide a sphere of intercultural dialogue that lives up to the normative expectation of a democratic selfdetermination in an age of globalization. The main argument consists in the reconstruction of empirical grounds for the normative accomplishments of transnational dialogue as the medium to critical self-understanding and willformation. First, it is shown that the normative conception of cosmopolitanism demands an analysis of its agent-based grounds. Second, the cosmopolitan public sphere is introduced as the medium that can realize the agents potential toward a global self-understanding. Third, the normative argument why cosmopolitanism has be grounded in agents capabilities is fleshed out. Fourth, three essential capacities as entailed in language use are presented, including normative justification, empathetic perspective-taking, and the reflexive representation of power relations. Fifth, the normative orientation of the participating subjects is developed, consisting of a dialogical ethos that is non-dogmatic, recognizes the other as rational agent, and committed to the reflexive results of the shared dialogue. The essay traces the roots of a normative conception of cosmopolitanism back to the participating 11

12 agents, whose linguistically enabled capacities are transformed into normative guidelines for a cosmopolitan public sphere. The General Need for an Agent-Centered Account of Cosmopolitanism In the quickly expanding discourse on cosmopolitanism, the phenomenon of a new understanding of global interconnectedness is thematized under various headings: political, moral, legal, cultural, and economic processes often take center stage (DELANTY, 2010). What gets discussed much less, however, is how exactly such structural changes are reflected at the level of the individual agents i.e. how they come to affect and transform the agents self-understanding, impact their concrete beliefs and practices, redefine how they project their lives and values within their situated settings (ROVISCO NOWICKA, 2011; KÖGLER, 2011). This is my main concern. The question is how cosmopolitanism can become a reflexive process that includes the critical self-understanding of situated agents within globalization. In other words, I see cosmopolitanism not merely in terms of the moral or cultural value dimension of an otherwise macro-structural process of globalization. Rather, I suggest that the cosmopolitan dimension of globalization can only come to fruition if the reflexive self-understanding of agents targets their own situatedness in global networks, if agents become capable to bring to self-consciousness the objective processes of which they are part. If the objective process of globalization is thus to become reflexive, the reconstruction of the structural grounds of such a desired situated self-reflexivity will be central. We will thus have to inquire how agents can critically thematize objective social, historical, and political processes, that is how such a selfunderstanding may be possible under the given conditions and constraints set by globalization. We will also have to see how such a process can be seen to realize the normative ideal of a universally recognized conception of self-determined agency which lies at the core of a moral conception of cosmopolitanism (NUSSBAUM, 2000; APPIAH, 2006, 2005). Grounding cosmopolitanism in the situated consciousness of agents requires that the moral Ought is paired with a global-historical Can. This means that we have to show how our moral conception of an egalitarian ideal of reflexive self-determination can be brought about by global processes and structures. This in turn includes how the concrete cultural, social, and valueoriented beliefs and practices of agents can be mediated with the universal demands of a cosmopolitan vision of an equal freedom and self-realization for all (APPIAH, 2005). My position rejects a top-down approach to cosmopolitanism. It rejects a purely moral or legal emphasis that reconstructs first how a normative universal framework, such as human rights, needs to be conceived, to then concern itself afterwards with the many contexts in order to determine how those universal rights and values are to be implemented. Rather, I argue that the challenge (as well as potential) of cosmopolitanism consists in the agentive capabilities that allow for the 12

13 reflexive distanciation of agents from their situatedness in given structures, while equally remaining connected to the ethical grounds of intersubjective cultural understanding. The transformation of globalization as an objective event into the self-reflexive project of a cosmopolitan consciousness can only succeed if it is anchored in a theory that explains how agents themselves can meaningfully and effectively participate in this process. Yet the concept of the participation in the process of globalization must be broken down to demarcate what we can possibly achieve in the following analysis. There is first the cognitive participation in globalization, which means that agents have an understanding of it and are able to critically assess themselves and socialpolitical processes in its light. There is, second, the political participation in globalization, which means that agents have actual decision-making power over global processes, however mediated by their local political and social contexts. My essay must restrict itself to an analysis of the possibility of the first dimension, which, however, must be seen as an essential cognitive condition for an adequate political process, i.e. for an effective participation in global dialogue. We are foremost interested in reconstructing on what basis agents could possibly come to understand themselves adequately as situated in a process of globalization, i.e. on what cognitive resources a cosmopolitan consciousness can be grounded. 1 The Cosmopolitan Public Sphere as a Medium of Reflexive Agency Yet how are we concretely to conceive of those features of agents cognitive repertoire that will deliver the required dimension of an empirically grounded and normative justifiable cosmopolitan consciousness? How can the formation of cosmopolitanism be shown to be an emergent process from the very processes that define agents under the conditions of globalization? As a social-ontological backdrop for my inquiry, I assume that we cannot conceive agents according to an atomistic model, but need to understand agency as emergent from intersubjective situations of mutual cooperation, perspective-taking, and recognition (TAYLOR, 1994). Many have shown that the so-called individual agent can be understood only if situated in an intersubjective context within which his or her individuality is recognized by others through (MEAD, 1934; HONNETH, 1995; TAYLOR, 1994). Agency emerges in intersubjective contexts which precede the symbolic-cognitive articulation of first-personal attitudes and narratives. Later, a complex biographical self-understanding is naturally an ongoing process intrinsically tied to shared symbolic and practical value-contexts (BRUNER, 1990). 1 One of the consequences of such a view is that the agents come to re-interpret their beliefs, values, and background assumptions in light of their global impact, thus enabling a to-and-for process between understanding in local and global contexts. See also ROVISCO NOVICKA, 2011, as well as my previous work in KÖGLER 2005; and KÖGLER

14 Our present goal is to show how against such a background conception of agency specific agentive capabilities within a developmental process are substantiated and indeed further developed in the creation of a cosmopolitan consciousness. We will see that a cosmopolitan self-understanding can be the natural or organic outcome something like a cultural-developmental sequel to one s initial social selfunderstanding. Cosmopolitanism is possible because it can be grounded in the very same processes that make our everyday self-understanding possible. Now given the project to explain the possibility of a critical cosmopolitan self-understanding from its agentive grounds, we are faced with a twofold task. 1. On the one hand, we have to show that there are processes or structures that can facilitate and enable the emergence of a global self-understanding that is capable of adequately reflecting its structure and thus enable agents to critically respond. 2. On the other hand, any analysis would have to include those dimensions that constrain and limit the situated self-understanding of agents, i.e. which expose the impact of power-relations on the more or less adequate reflection of its structure. If we combine these demands, we could say that agents must be shown to emerge such that they are capable of thematizing their own reality in terms that allow for the discussion of the adequacy and validity of their interpretive schemes, that is to be able to distinguish between those schemes that are validated by the phenomena and those that are due to distorted structures that impede a full understanding of reality. If we now recall that (a) agency needs to be conceived as emergent from intersubjective processes, which means all epistemic agency is inextricably situated in concrete cultural and historical contexts, and (b) suggest that there is the possibility of a cosmopolitan consciousness that can adequately reflect its own situatedness and define its own self-understanding, we have (c) to show what social-cognitive resources can mediate the global situatedness of agents with the development of an adequate cosmopolitan selfunderstanding of the global situation, which will involve the reconstruction how agents can both be culturally context-bound and yet capable of critical reflexivity with regard to social and cultural situations. We are thus in need of a process by which agents come to understand themselves adequately under conditions of globalization. Given that agency is essentially situated in specific cultural and social contexts, this reflexive self-understanding which we define as cosmopolitan consciousness must be understood as an emergent reflexivity of the process of globalization itself. Yet if agency is essentially socially situated, if it therefore cannot draw on any essential or apriori grounds of epistemic access, it follows that the process through which such an understanding occurs can only be through intersubjective communication with other 14

15 epistemic subjects. Therefore, the process through which agents can understand themselves must necessarily be dialogical. Since agents cannot assume any direct or unmediated access to knowledge, agents require a medium in which to acquire, test, and exchange their claims to understand the very process that defines them. Their reflexive self-understanding requires a medium that can both present as well as challenge their situated beliefs and assumptions, a medium in which practices and institutions can be thematized and reconstructed, therefore an intersubjective sphere which allows for the deliberation of the values and their contextual or trans-contextual interpretation. I shall claim that such a medium would be provided by the cosmopolitan public sphere, defined by an open and inclusive dialogue about the structures and processes that define globalization. Because agency is inextricably bound by concrete social and cultural contexts, any justified position requires the critical dialogical exchange with other agents in order to determine what is adequate and objective. Situation definitions, value-orientations, and assessments of objective reality are thus all drawn into the process of dialogical interpretation which consists of a mutual perspective-taking that allows for substantive knowledge expansion as much as reflexive self-distanciation. Here the idea of hermeneutic capabilities comes into play, suggesting that certain conditions for understanding are grounded in the agents cognitive dispositions (KÖGLER, 2005). In our view, agents are thrown into the process of globalization that they attempt to grasp and direct, within which they locate their understanding of reality and value-aspirations. Given the complexity of this situated background condition, the thematic cornerstones, as I will later show, have to include power relations, cultural perspectives, and universal norms. Yet it must first be shown how the capabilities to cognitively engage them are derivable from agents, how agents can come to thematize those dimensions within their cognitive practices. Agents have to be able to understand this process, which means to understand it correctly, before they can even conceive to react to it effectively. The cosmopolitan public sphere, so we claim, could be the medium within which the dialogical capabilities may unfold their symbolic and cognitive power. The cosmopolitan public sphere is thus designated as the empirical-normative realization of an adequate understanding of globalization, without which the idea of cosmopolitanism remains nothing but an empty foil for an idealist morality or a cover-up for a globalizing imperialism. Yet the grounds of the public sphere must be reconceived if it is to live up to the cosmopolitan challenge. Is it really possible, we then have to ask, to transpose the ideal of the public sphere from its historical origin, the nation-state, onto the global plane of transnational communication? Can dialogical deliberation among equals really be sustained in the culturally diverse, power-differentiated, and economically stratified realm of global society? And even if so, what are the new tasks and challenges, what are the obstacles as well as opportunities, for such a globally inclusive public, which is conceived as the shared space of reflexive agents 15

16 who set out to collectively determine their common good, given their vast and irreducible differences? 2 The Normative Argument for an Agent-Based Cosmopolitan Public Sphere Before we present in the next section a reconstruction of the agentive grounds of the desired transnational self-understanding, the normative need for such an agentbased cosmopolitan public sphere should be made fully clear. The new medium of communication which we conceive as expressing a cosmopolitan scope is unique in its emphasis of being emergent from the agents situated self-understanding. The cosmopolitan public sphere is therefore not constituted by the usual elite or expert discourses that have all along shaped national agendas, and that are now increasingly supplanted by inter-, cross-, and trans-national institutions. This medium works instead via the emergent understanding of subjects connected by trans-national virtual venues like the Worldwide Web, or by other more or less informal networks of communication. In contrast to this medium, scientific discourses which transcend national boundaries, and technologies which transcend national contexts, express the old top-down model. This model is also still in function if the scientific-technological discourse is complemented by the increasing global presence of normative elite venues and moral-legal expert discourses. Those normative meta-institutions include the political assembly of the United Nations, which can declare universal human rights and determine which particular states and governments can be ruled illegitimate. Institutions like the Human Rights Court of The Hague also exemplify the unified global power, however symbolic, of a normative force which sets up a globalized outreach-scenario, digging deeply into previously nationally defined territory. The global presence of economy and administration the Marxist- Weberian twofold scenario of a power-economy complex is thus becoming more and more accompanied by a normative structure. Institutions like the G8 or G 20, the World Bank and IMF now appear against a normative meta-frame which complements, justifies, transcends, but also criticizes the sheer overwhelming 2 We suggest that it is possible to identify processes of global communication as empirical indicators for the transformation of dialogical structures that are normatively desirable and justifiable (URRY, 2000; POSTER, 1995). But much more research is necessary to sustain the claim that a transformation of the hitherto (largely) nationally determined public sphere takes place, a transformation that increasingly opens up national contexts of debates to inter, trans-, and cross-national conversation. We attempt to give a testable normative-empirical hypothesis here, according to which the national public spheres, which still hold a clear dominance over minds and politics of social agents, are continuously exposed and affected by a trans-national meta-level of discussion that engenders a cosmopolitan transformation. 16

17 political and economic powers unleashed by the (largely) Western empires. It is as if the globalization of empire, having acquired power and money, longs for cultural dominance as well. It seems as if it reconfigures the world in light of its values and norms, its universal image of universal human rights. Empire ceases to be nothing but money and power: It ascends to become universally right via universal human rights. This situation provides both a challenge and an opportunity (HARDT NEGRI, 2000). The idea of our approach is to democratically counter the increasing globalization of expert cultures, but this time not only with regard of the expansion of power and money, but also with regard to the transnational normative discourse. The dominant normative vision of cosmopolitanism traces the normative challenge against power and money only at the elite top-down level of power agencies. It is endorsed by some due to its additional normative force; it is rejected by others due to its allegedly ethnocentric-imperial dimension. Both supporters and critics, however, fail to address the issue at its roots literally at the root of all social communication and interaction, at the root of situated agency. Even if one asserts the need of non-governmental agencies besides the UN and Human Rights courts, the usual normative cosmopolitan approaches are still designed at a CEO-level of normative rightness (or righteousness). We have not yet begun to consider the full realm and resources that would provide a ground for a true normative restructuration of processes of globalization. In order to be able to address the level that could sustain a normative justifiedness for global communication, we need to bypass the seductive distinction between material versus symbolic structures of globalization, which has us stuck at the macro-structural level of analysis, as if the task was to only add a symbolicnormative level of rights and values to the otherwise purely material and sociostructural dimension of global exchange. 3 What is needed instead is an account how economies, politics, and also legal and normative structures are themselves conceived, experienced, interpreted, transformed or challenged at the level of engaged agents. For any normative conception of objective processes of globalization, the extent to which this process affects democratic ideals such as the conscious and collective self-rule of situated agents becomes crucial. But this means that we have to model an approach of how agents themselves can understand and thus effectively partake in the democratic process. Is political selfdetermination on the basis of a deliberatively defined common good still possible after globalization, can it be reconstructed at the global level? At stake is the extent to which the reflexive processes needed for such a collective self-determination can match the global reach of its structural forerunners, organized money and power. Inasmuch as contemporary capitalism and global politics operate within the discursive realm of democracy, those domains are rationally vulnerable and thus in principle procedurally open to the justified charge of a more complete inclusion as an ideal. The charge would claim that all 3 Here policy approaches that tend to follow a bureaucratic model could be applied. 17

18 those affected by the actions of a governing body need be involved in its active decision-making. They need to have their seat at the decision-making table. This democratic ethos is deeply embedded in the constitutional and historical fabric of some existing nation-states and thus suggests the possibility of the much needed opening toward a cosmopolitan transformation of the public sphere. Given that decisions are neither (fully) nationally determined, nor in their consequences nationally (geographically) limited, the ideal of a cosmopolitan public sphere in which all as equals are given a voice as full participants in global processes normatively follows from the premise of democratic self-understanding of modern nations itself. To sum up our results thus far, we can hold on to the following: To be able to function as a normative medium of globalization, the nationally grounded public sphere must be transformed such that all participants affected by processes of globalization are (at least potentially) included; The new communicative process cannot be conceived along the lines of being the normative complement of economic or administrative global structures such as the UN or International Human Rights Courts and their top-down organization; Rather, the democratic base requires that such a cosmopolitan public sphere be conceived as fully grounded in the agents self-understanding as affected subjects; Therefore, the possibility of a cosmopolitan public sphere hinges decisively on the capabilities of situated agents to critically reflect and actively engage globalization such that their own voices and wishes are heard. 4 Agentive Capabilities as the Grounds for Effective Participation Accordingly, instead of negatively asking how a national public sphere can be enlarged, expanded, or transposed onto another level, we realize the need to reconstruct how situated agents and their capabilities must be structured such that an effective participation in global processes and their effects should be possible. In turn, we must ask how the new cosmopolitan public sphere must be structured such that agents from the most diverse cultural, social, and political backgrounds can meaningfully participate. How are we to envision the possibility of such a newly 4 Our task is to see how the inevitable intertwinement and interconnectedness of agents and cultures after globalization is to lead to an adequate self-understanding of the process. The objective structures that define social relations on a global order are to be reconstructed such that agents can understand themselves as active participants in the process, as subjects that understand and can react to what is happening. It is therefore that we evoke the concept of a cosmopolitan public sphere, as this concept suggests a forum or field in which agents reflexively participate towards interpreting and deciding their interests as well as the common good. 18

19 emergent realm of trans-national communication? And how would such a shared public sphere be capable to affect the self-understanding of agents in the age of globalization? The question thus arises whether a global public sphere can be grounded in the dialogical capabilities of agents themselves. 5 There may be signs for the hope of an increasing dialogical self-consciousness: the emerging awareness of economic, political, social, and military interconnectedness; an increasing empathetic concern for remote others; the vast expansion of close contact and co-existence with previously remote others. What needs to be shown, however, is how agency as such entails the essential capabilities needed for a reflexive global consciousness. The key to making this suggestion work as a real possibility is to see how human agents are essentially defined as language users. 6 To be sure, the general reference to humans as language users, and to language use as involving an interpretive and pluralistic dimension, can hardly suffice for our current purposes. We have to state more clearly which particular capabilities are essential for global public deliberation. Now, if social situatedness is accepted as an insurmountable basis, I suggest that we must take into account that all values and norms are (a) articulated and expressed in the conventional medium of particular languages and traditions, (b) grounded and embedded in concrete cultural contexts with their particular customs, practices, and institutions, and (c) permeated and distorted by social power relations and structures of domination. The self-understanding of agents is thus grounded in a cultural background that encompasses as relevant dimensions the conventional articulation of values and norms, their groundedness in concrete cultural practices and institutions, and the permeation of normative intuitions by implicit power structures. What we need to see is how this linguistically mediated background can be transformed such that agents themselves become capable of actively engaging and participating in its formation. 7 I would like to point to three basic dimensions that together constitute 5 We are thus ruling out the idea of an emerging world state or world government. From our perspective, even if such a possibility would exist, it would be obviously highly problematic, besides not accounting but merely side-stepping the issue of the agents own democratic capabilities for participating in such a world state. 6 For a relevant account of language see both WITTGENSTEIN, 1953 and MEAD, We use a pragmatic and intersubjectivist conception of language as a resource for reconstructing structurally present capacities, the development of which into agentive capabilities is a major cultural task of socialization or its explicit intentional equivalent, education. 7 The crucial question thus is what kind of capabilities are required in order to allow for the rational intersubjective assessment and interpretation of the value-orientations articulated in the dialogue by differently positioned speakers. Now it is clear that we have, in the final analysis, to distinguish between a variety of different discourses, 19

20 building blocks of an agent-based enablement for the desired cosmopolitan public sphere. We refer to the linguistically mediated background to argue that the potential for certain capabilities exists, and also show how those capabilities are in turn unleashed and transformed via their integration into a global communicative network. 1. The value-orientation built into human agency is an indispensable feature of agency, and allows itself to be transformed in a constructive way. Intentional human agency is value-oriented, aimed at some object or goal; the valueorientations are always embedded in a holistic cultural background (HEIDEGGER, 1969; WEBER, 1978). In the global scenario, the reflexive awareness of the embeddedness of formerly authoritative validity- and truth-claims may reach a new level. To develop a reflexive sense of one s own tradition within the context of the plural perspectives in a cosmopolitan public sphere is a major challenge. But it entails the opportunity to transform the commitment towards one s values into a fallibilistic consciousness of validity as a dialogical process and construction. This process thus abandons the transcendental or metaphysical hope of absolute knowledge, as we demanded before, but it does so without abandoning agents to the particularism of their respective contexts. It aims at a reflexive openness towards the mediation of value-commitments to concrete backgrounds and experiences from which they draw their strength and content. 2. An agent s situated self-understanding furthermore entails the concrete capacity to move in-between and among contexts, without aiming to reach an entirely detached or objectified level of abstraction (MEAD, 1934). Via their selfunderstanding agents make use of the always concretely mediated and yet general capacity of imaginative perspective-taking (KÖGLER, 2000). This basic feature of human agents as language users can be unleashed to open up concrete life-worlds of others, even far-away others. Foregrounding this feature makes sure that the empathetic concern for the situated other remains a central concern within the context of global dialogue. To understand the motivation, background, and force of the other s perspective are crucial cognitive dimensions of transnational communication (GODREJ, 2009; 2011). 3. Yet since intentional agency is drawing on holistic background assumptions which are embedded in social practices, power and domination will always shape the self-understanding of agents to a certain extent. Thus the need for a self-objectifying perspective of power and structural domination emerges. Social practices involve hierarchical relations of power and domination, which exercise their efficiency by a variety of means, including the macro-structural including moral and legal ones interested in the establishment of overarching universal values and norms, discourses that aim at specifying the conditions of applying these values and norms to specific contexts, and discourses that are more locally aimed at the articulation of specific value- and reality understandings. Despite the important differences that those discourses involve, in what follows I suggest that three capabilities are necessary presuppositions of any intercultural dialogue. 20

21 formation of conditions that pervasively structure, discipline, and thus constitute the self-understanding of situated agents (FOUCAULT, 1979; 1994). Agents can thematize these power relations via linguistic representation. Such a reflexive self-objectification has (a) to reconstruct the objective processes of power that define its background context, and (b) to utilize the self-distanciating potential that intercultural dialogue provides to unearth the old and new forms power that inhere in the involved cultural and national contexts. Recognizing situated validity-claims, engaging in empathetic perspective-taking, and critically analyzing power relations will have to be dimensions of a global dialogue in which agents recognize themselves as reconstructing and constructing values and the common good under conditions of globalization. The capacities to do so emerge from their nature as situated language users. But the active development of their agentive capabilities must take place in the concrete cultural contexts of their execution. Now to develop those capacities reflexively in the context of a globalized world puts furthermore certain normative constraints on this actualization. (1) Universal claims to moral rightness or value objectivity must now be seen as inextricably interwoven with conventional forms of the linguistic medium, which in turn implies that no such formulation can aspire to absolute validity. Rational commitment to justified norms and values can thus not be based on any strong authority deriving from the privileges of a particular tradition or culture; they can only be maintained in light of a reflexive understanding of the cultural contextuality of concrete articulations of values and norms. (2) The concrete cultural background contexts of all participants in public intercultural dialogue are to be fully included and understood, and are to be made, from the first-person perspective of the respective agents, the starting point of assessing and analyzing value-orientations and normative commitments. We have argued before that the intersubjective dialogue about shared norms and values also needs to be accompanied by a structural analysis of possibly involved power relations. Agents must become aware that their value-orientations are to some extent embedded in, and thereby possibly shaped by, relations of power and domination. What we finally need to address is how agents have to conduct themselves on the basis of the previous analysis. What should concretely define the dialogical ethic of an agent who participates in cosmopolitan dialogue? The Normative Core of Cosmopolitan Dialogue An agent who wants to participate in the cosmopolitan public sphere is held to conform to the normative dimension of this dialogical exchange. It is this normative core-structure that defines the leading function of a cosmopolitan public sphere vis- 21

22 à-vis the moral transformation of globalization. Our aim is thus not to bypass a normative reconstruction, but rather to address it on the basis of a theory of agency, that is after we have shown how agents are capable of orienting themselves vis-àvis certain normative ideals. It is nevertheless crucial that agents become aware of the following dialogical orientations in order to allow for a productive dialogue. First, we need to emphasize the non-dogmatism vis-à-vis one s basic belief and assumptions. The idea of arriving at true insight or socially legitimate norms via the linguistically mediated exchange of beliefs and reasons vis-à-vis an issue, i.e. via rational dialogue, involves the acknowledgment that one s own belief or knowledge may be mistaken, partial, limited, constrained, or otherwise potentially incomplete. The commitment to dialogical process does not involve global skepticism with regard to one s own or any possible belief; it does not imply that one holds all beliefs or sources of knowledge to be illusory. What it does imply is that knowledge is derived from cognitive interpretive processes that involve historically constructed means of understanding, and thus that no unmediated or direct access to truth and validity is possible. While only seemingly devaluating one s own taken-to-be-true beliefs, it enhances the role of the other, and ultimately enhances cognitive rationality. Understanding something is always enhanced, corrected, improved, and challenged by how knowledgeable others see the same issue. The non-dogmatic commitment to one s own taken-to-be-true beliefs and assumptions now entails the increased valuation of the other s insights and contribution, as long as both partners are seriously orientated at knowledge or legitimate norms. As long as one remains committed to getting it right, this commitment creates a rational space within which another agent may present further evidence pro or con. The non-dogmatic presupposition toward one s own fallibility is thus by no means a relativist and non-committal cop-out from serious dialogue. Rather, truth-oriented dialogue is defined by the dialectical tension to defend a view with evidence vis-à-vis an issue by similarly allowing the other to do so, and therefore to balance the commitment to one s own truth with the openness toward being proven wrong. Second, we have thus to foreground the principle of the rational recognition of the concrete other. The dialogical ethos of the cosmopolitan public sphere implies the rational recognition of the concretely situated other as someone who can always challenge and improve one s own insight. This way of recognizing the other s rational nature is unique since it (a) makes the input and positions of the other directly relevant to one s own assumptions; (b) connects the rationalityassumption vis-à-vis the other not to an abstract meta-principle but to the concrete capability of the other to participate in a serious conversation vis--vis a shared subject matter; and thus (c) it recognizes the other as an agent who is taken seriously with regard to his or her own self-understanding. This last point is essential, since it rules out conceptions of rationality that merely defines a general set of features or interests that would pertain to any rational subject thereby side-stepping the theorist s involvement in particular 22

23 definitions of rationality, thus constituting the fallacy of the top-down approach. The dialogical model suggests instead that the recognition of agents as rational be conceived as their own concrete capacity to define, develop, and defend what they themselves take to be true and valid. To be sure, the articulation of such self-interests is not naively conceived according to the model of self-transparent autonomous agents, which would amount to falling back into a monological attitude. Rather, the orientation at the concrete and substantive self-understanding of the involved agents is supposed to guarantee the avoidance of a paternalistic and objectivist view from above or nowhere, without assuming that beliefs and interests of agents are fully transparent or rational as such. It is indeed the process of dialogical exchange itself that brings situated agents to the reflexive awareness of the limits and constraints of hitherto held assumptions. Third, one has to have a commitment to the shared value-orientations as outcomes of the process. The dialogical exchange of views is conceived as a process that yields a set of different and not in advance determinable and predictable results. It is a process that aims at reaching an understanding with the other with regard to some issue or subject matter, which always involves understanding the perspective of the other. Yet understanding what the other understands is only possible by starting from one s own beliefs and assumptions. Understanding the other is thus always understanding how the other understands something one also understands, and thus involves a relationing of the other s and one s own views and beliefs. The process of understanding sets off a give-and-take between me and the other, a mutual perspective-taking in which I have to follow the other following me, and vice versa. This process yields an interpretive dynamic in which my own and the other s view may fuse into a new substantive insight we both endorse; it may lead to an articulated understanding of different rational perspectives which we cannot fuse but which we both see as tenable and defensible; or it may lead to an understanding of radical disagreements leading to serious doubt as to the rationality of the other, requiring now alternative means of understanding. In any of these cases, the engagement in open dialogue will have led to a higher form of reflexive understanding regarding the premises and background assumptions of all agents involved. Moreover, in the event of the fusion of the involved perspectives into a new insight or norm, there is the phenomenon of experiencing oneself as constructing a new shared truth by means of this process. In any event, the back-and-forth between the diverse positions sorts out what can be retained and what has to go, it creates further insight into the subtlety and complexity of issues, and it ultimately leads to a position that feels enhanced, uplifted, deepened, and rationally defensible. It emerges as the result of a process that is neither one s own nor the other s property because of the play and interchange of perspectives that defines it. It creates a new normative reality in the in-between of oneself and the other and thus lets the genuine realm of the political emerge as a space in which an agent s understanding is positively invested to contribute to a higher good, the collective interest or shared realm of values. 23

24 In the dialogical ethos, the realm between me and you is not abstracted from us as situated agents such that we could become controlled and subdued by it. It is rather emergent from our own intersubjective exchange, which is nonetheless transformed into some new: a third realm between the personal-subjective and the material-objective, the realm of mutually endorsed values and norms. Agents who understand the self-propelling force of the dialogical process come to see it as the core of a democratic global politics, and are thus able to sustain their commitment to its results on this basis. BIBLIOGRAPHY APPIAH, Anthony K. (2006): Cosmopolitanism: Ethics in a World of Strangers. W. W. Norton, New York. APPIAH, Anthony K. (2005): The Ethics of Identity. Princeton University Press, Princeton. BENHABIB, Seyla (2006): Another Cosmopolitanism. Oxford University Press, Oxford. BOHMAN, James (1998): The globalization of the public sphere: Cosmopolitan publicity and the problem of cultural pluralism. Philosophy & Social Criticism, vol. 24, 2/3, BURKITT, Ian (2003): Technologies of the Self: Habitus and Capacities. Journal for the Theory of Social Behavior, Vol. 32 (2), BRUNER, Jerome (1990): Acts of Meaning. MA: Harvard University Press, Cambridge. CASSIRER, Ernst (1953): The Philosophy of Symbolic Forms. Vol. 1., Language. Yale University Press, New Haven. COHEN, J. (1996): The public sphere, the media, and civil society. In: Sajó, András Price, Monroe (eds): Rights of Access to the Media. The Hague: Kluwer Law International. CROCKER, David (2003): Participatory Development, paper read at the University of North Florida Faculty Seminar Social Science & Theory, Spring. DELANTY, Gerard (ed.) (2006): Handbook of Contemporary European Social Theory. Routledge, London-New York. 24

25 DELANTY, Gerard (2006): The cosmopolitan imagination: critical cosmopolitanism and social theory. The British Journal of Sociology 2006 Volume 57 Issue 1. DELANTY, Gerard (ed.) (2010): Cosmopolitanism. 4 Vols, Routledge, London. EDER, Klaus (2006): Making sense of the public sphere. In: Delanty, Gerard (ed.) (2006): Handbook of Contemporary European Social Theory. Routledge, London- New York, FOUCAULT, Michel ([1975] 1979): Discipline and Punish. New York: Pantheon Books, New York. FOUCAULT, Michel ([1976] 1994): History of Sexuality: An Introduction. New York: Vintage Books, New York. FRASER, Nancy HONNETH, Axel (2003): Anerkennung oder Umverteilung: Eine sozialphilosophische Debatte. Suhrkamp Verlag, Frankfurt/Main. GADAMER, Hans-Georg ([1960] 1989): Truth and Method. Crossroads, New York. GODREJ, Farah (2009): Towards a Cosmopolitan Political Thought: The Hermeneutics of Interpreting the Other. Polity, 41, GODREJ, Farah (2011): Cosmopolitan Political Thought. Method, Practice, Discipline. Oxford University Press, Oxford. HABERMAS, Jürgen ([1981] 1983/87): Theory of Communicative Action. Volumes 1 and 2. Beacon Press, Boston. HABERMAS, Jürgen (1989): The Structural Transformation of the Public Sphere. MA: The MIT Press, Cambridge. HARDT, Michael NEGRI, Antonio (2000): Empire. Mass.: Harvard University Press, Cambridge. HEALY, Paul (2000): Self-other relations and the rationality of cultures. Philosophy & Social Criticism, Vol. 26, No. 6, HEALY, Paul (2006): Human rights and intercultural relations: a hermeneuticodialogical approach. Philosophy & Social Criticism, Vol. 32, No. 4, HEIDEGGER, Martin ([1927] 1962): Being and Time. Harper & Row, New York. 25

26 HELD, David (1995): Democracy and the Global Order: From the Modern State to Cosmopolitan Governance, Stanford University Press, Stanford. HOFFMAN, Martin (2000): Empathy and Moral Development. Implications for Caring and Justice. Cambridge University Press, Cambridge. HONNETH, Axel (1995): The Struggle for Recognition. Polity Press, London. IONESCU, Liana (2008): European Public Sphere and Information Management. Cinematographic Art & Documentation, Issue 3, KÖGLER, Hans-Herbert (1999): The Power of Dialogue: Critical Hermeneutics after Gadamer and Foucault. MA: The MIT Press, Cambridge. KÖGLER, Hans-Herbert (2000): Empathy, Dialogical Self, and Reflexive Interpretation: The Symbolic Source of Simulation. In: Kögler, Hans-Herbert and Stueber, Karsten (eds.) (2000): Empathy and Agency: The Problem of Understanding in the Human Sciences. CO: Westview Press, Boulder, KÖGLER, Hans-Herbert (2005): Constructing a Cosmopolitan Public Sphere: Hermeneutic Capabilities and Universal Values. European Journal of Social Theory, Vol. 8, 3. KÖGLER, Hans-Herbert (2011): Hermeneutic Cosmopolitanism, or: Towards a Cosmopolitan Public Sphere. in Rovisco/Novicka KÖGLER, Hans-Herbert STUEBER, Karsten (eds.) (2000): Empathy and Agency: The Problem of Understanding in the Human Sciences. CO: Westview Press, Boulder. LASH, Scott (1998): Another Modernity, A Different Rationality. Blackwell Publishers, London. LEE, Benjamin (1997): Language, Metalanguage, and the Semiotics of Subjectivity. Duke University Press, Durham, NC-London. MANDAIR, Arvind ZENE, Cosimo (eds.) (2005): Dialogue as the inscription of the West. Social Identities, 11/3. MEAD, George Herbert (1934): Mind, Self, and Society. University of Chicago Press, Chicago. MEAD, George Herbert (1982): The Individual and the Social Self. University of Chicago Press, Chicago. 26

27 NUSSBAUM, Martha (2000): Women and Human Development: The Capabilities Approach. Oxford University Press, Oxford. POSTER, Mark (1995): CyberDemocracy: Internet and the Public Sphere. ROVISCO, Maria NOVICKA, Magdalena (2011): Ashgate Research Companion on Cosmopolitanism. Ashgate Publishers, London. SUGARMAN, Jeff SOKOL, Bryan (2010): Human Agency and Development. Special Issue. New Ideas in Psychology. TAYLOR, Charles (1994): Multiculturalism: Examining the Politics of Recognition. Princeton University Press, Princeton. URRY, John (2000): The Global Media and Cosmopolitanism. WEBER, Max (1978): Economy and Society. University of California Press, Berkeley-Los Angeles. WITTGENSTEIN, Ludwig (1953): Philosophical Investigations. Cambridge University Press, Cambridge. 27

28 28

29 EDUCATION AND SOCIETY 29

30 30

31 ÁGNES BÁLINT: INSIGHTS ABOUT INSIGHT LEARNING Abstract: Wolfgang Köhler was the first to identify insight as a form of learning in the beginning of the 20 th century. Insight is an effective way of learning since it results in a complete, applicable and enduring knowledge. It is present in our everyday problem solving behavior as well as in the process of scientific discoveries. That is why I think insight should get much more attention from educators to exploit its boons in education. I point out that insight learning as a problem solving method is prior to all other methods and it appears in the course of early cognitive development. I argue, however, that insight is not valuable per se. We tend to experience also false insights. I found, that there are no researches concerning the truth aspect of insight at all. In my paper, I discuss a number of false insight categories and point out the same process in the background. I think educators should not give up promoting true insights but further research is necessary to reveal how we can avoid false insights in education. Keywords: Köhler, insight, false insight, bivalence, misconception Boons and dangers Several times I have remarked that in common experience nothing can be more obvious than insight wrote Köhler in his book on Gestalt psychology. And yet, among the psychologists only a small minority seems fully to realize that this is one of the most important psychological concepts (KÖHLER, 1947: 342). Agreeing with Köhler s opinion on the importance of studying insight, I would like to contribute to some of the issues of the topic. I will focus on both the boons and the dangers of insight revealing the bivalent nature of the process s result. Meanwhile I will point out some of my own insights about insight learning. What is insight? Wolfgang Köhler ( ) was the first to identify insight as a form of learning at the beginning of the 20 th century. As a professor of University of Berlin he was appointed the chief of the Anthropoid Station on Tenerife, Canary Islands, where he conducted some paradigm-changing researches on animal learning. Distinctly from 31

32 his Gestaltian psychologist fellows he was studying the chimpanzees problemsolving behavior. In contrast to the common belief 8 of his days, which said that animals learn in a trial-and-error fashion, Köhler found that chimpanzees solve some problems in a surprisingly intelligent way. He concluded that problem solving has to do with processes in mind, rather than training. He also pointed out that the solution precedes the executive action. Köhler thus detected a special way of problem solving which differs from the one that follows the logical way. Insight, as Köhler named it, is the result of a sudden realization of the solution to a problem, lacking the conscious control of what is happening in the mind. He supposed that solutions come from restructuring the problem. He pointed out that insightful solutions give a large amount of positive transfer from one problem to the other (STERNBERG DAVIDSON, 1995; NECKA, 2011). It soon became obvious that insight is not specific to chimpanzees. Several other species of animals can gain insight, and it is common in the case of humans as well. This is the way we understand jokes, proverbs and works of art that is, any texts and pictures that have figurative meaning (NECKA, 2011). This is the royal way for physicians like Doctor House to diagnose puzzling cases, or for detectives like Miss Marple to solve a mysterious crime from some seemingly irrelevant proofs. In the field of science there is a great deal of examples that insight tends to play an important role in discovery. Jean-François Champollion deciphered the Rosetta Stone through insight. It was also an insightful process through which James D. Watson discovered the double helix structure of DNA or August Kekulé discovered the chemical structure of benzene (BÁLINT, 2013b). Though insight is a widespread and common phenomenon in our life, I suspect that we are still far from its exploitation for educational purposes. In order to understand how it works, let us see some of its characteristic features. Some characteristic features of insight learning Insight is a learning process that results in new knowledge, or in other words, new competence. It is sudden and complete, so the knowledge derived from it is also complete. It means that via insight we cannot gain half solution : it works according to the all-or-none principle. Any performance based on the solution gained by insight is error-free, so it provides an applicable and useable knowledge or competence. The easy transfer of the solution results in a transferable knowledge. One of the most exciting characters of insight from educational point of view, however, is that the solution learned is retained for lengthy time or even forever. It guarantees an enduring, life-long knowledge the knowledge we all long for and the competence all educators wish to transmit (STERNBERG SPEAR-SWERLING, 1996). But what is insight learning good for? As we have already seen, insight learning is the royal way for gaining enduring, applicable and transferable new 8 It was based on the results of the American behaviorists. 32

33 knowledge and competences. We usually use it for problem solving, discovery or innovations, or for understanding texts in figurative sense. We also make use of insight when realizing new relationships between concepts and hereby constructing a more complex conceptual structure. With insight, we can eliminate misconceptions and misbelieves as well as revise false knowledge representations (BÁLINT, 2013b). An equally important function of insight lies in its positive experience nature: the solution found provides us with sense of achievement, which has a motivational force for future learning. Things those are necessary for insight learning In order to gain a knowledge characterized above, first we need a well-defined problem. Insight works only in problem situations when we are forced to find a solution. The problem should mean a challenge for the individual. The next thing is that the person should be motivated for solving the problem. We usually need a great deal of previous knowledge too, in order to get to a relevant solution. Creativity is also a factor that is necessary for insightful processing. While insight happens through a single and sudden action, we need no trials and practice to carry it out completely. In addition, the keyed up and intrinsically motivated person in the threshold of an insight problem needs no reinforcement (STERNBERG DAVIDSON, 1995; NECKA, 2011). These are the main issues that all educators should take into consideration when trying to construct a situation for insight learning. The truth-value of insight Reviewing a great deal of classical and recently published papers about insight learning I found that there are no researches reflecting on the truth aspect of insight at all. I borrowed the terms true and false form bivalent logic since insights express propositions. That is why they fall under the law of bivalence: they are either true or false. More simply, an insight, as a piece of knowledge, can be either correct or incorrect (according to the present state of science). In the course of our lives, we gain at least as much false insights as true ones. The false ones share the same characteristic features with misconceptions: they are stable, resistant to changes, present before we enter school, widespread irrespective of age, sex, abilities, nationality. They come from diversified sources (e.g. language usage, Piagetian egocentrism, education, etc.) and may inhibit learning (BÁLINT, 2013b). 9 9 I borrowed these features from Korom who referred them to misconceptions (See KOROM, 2005). 33

34 Insight through development Insight, as a form of problem solving is presumably present from birth. Behind the newborns infants ability to imitate complex motor patterns (See MELTZOFF MOORE, 1983), we may suppose an insight process. All problem-solving behaviors in infancy due to the lack of logical reasoning can be considered the result of insight. There must be as many true insights as false ones, depending on the success of the behavior. In the preoperational stage (2-6 years) the child still lacks the ability to reason logically and follow algorithms in the course of thinking. Nevertheless, he gradually takes the language into his possession and applies it for cognitive purposes. More research would be necessary to reveal how insight promotes language acquisition. The first mistakes the child makes in speech, however, show the role of insight in language acquisition. Overgeneralizations ( daddy for all men, cat for all furry animals, etc.), for example, can be interpreted as false insights. 10 During this preoperational period children tend to reason in an egocentric way. This means, that since the child lacks complex and extended knowledge about the world, he is the only reference point for himself when interpreting a phenomenon or analyzing a problem (PIAGET, 1999). The aha - experiences emerging on this basis, however, are usually false in nature. The child might believe, for example, that all godmothers live in Budapest, since his godmother lives there, or he might think that all godmothers are called Kate, because his godmother s name is Kate. That is why the child insists that grandparents are born grandparents, parents are born parents, and there is no relation between the two categories. The child over-estimates the validity of his viewpoint and tries to explain the world from this perspective. Piaget suggests, that egocentrism generates a special infantile worldview that can be characterized by animism, artificialism, finalism and infantile realism (PIA- GET, 1980). I think this worldview is the result of a great deal of false insights, so egocentrism tends to generate false insights. The animistic child can think that the slice of bread feels pain when bitten. The artificialist child thinks that the river bed was dug and filled up with water by men. These explanations rely on false analogies just as false insights usually do. The finalist child thinks that it snows for he could build a snowman. Egocentric reasoning can get to such conclusions due to false insights. At last but not least the infantile realism can also generate false insights. Luckily, these false insights sourcing form infantile egocentrism do not last for too long. Children replace them as soon as they get more and more relevant knowledge about the world. When the logical operations appear in reasoning (at about 7 years old age), new ways of problem solving emerge. Insight as problem solving becomes an inci- 10 The child here falsely realizes that the noun daddy refers to father-like figures, or the cat signifies all furry, four-footed animals. I agree that totally different linguistic explanations can also be appropriate to this phenomenon. 34

35 dental, occasional but still a fairly frequent form of thinking. It plays an important role in decoding the figurative meanings and in scientific discovery. Types of false insight There are several types of false insights: false analogies, fallacies (incorrect argumentation), misunderstandings (false relations between concepts), wisecracks, misconceptions, misbelieves, delusions, and so on. Let us see some of them in details. Wisecracks reveal students false knowledge. Wisecracks fall into many categories (BÁLINT, 2013a); here I would like to mention only one of them, which is relevant to the issues of false insight, the wisecracks due to disintegrated pieces of information. The source of this type of wisecracks is education. Students are provided with a great deal of pieces of information, which they sometimes fail to integrate successfully. The way the separate pieces are combined in the end might result in some funny illuminations. Let us see two examples. The aborigines of Egypt were the mummies. Indulgences are what Luther was selling on the market place. 11 We can see that the students contaminated the different disintegrated pieces of information and got to a false conclusion. The term misconception refers to a knowledge that is inconsistent with the commonly accepted scientific concepts and theories. A misconception can be as funny as a wisecrack is, but it is usually latent in nature. Combining their previous (egocentric) knowledge with those learnt at school, children could conclude that chlorophyll is the plant s blood or plants suck up the soil. Misconceptions, however, are not characteristic only to children. Adults can get to false knowledge via false insights, too. To eliminate misconceptions we need conceptual change (KOROM, 2005). Misconceptions and conceptual change have an extended reference literature, which I do not intend to retell. The aspect I would like to emphasize here is that the process behind misconceptions (and even behind conceptual change!) is presumably a false insight. 12 Misbelieves are in close relations with misconceptions both from the aspects of their origin and nature. The term misbelief means a whole theory that is inconsistent to scientific knowledge. A single person or even a group can construct it. It is resistant to both time and facts. Its argumentation though based on false conclusions/false insights is so convincing that many people join to share the theory. There are many kinds of misbelieves. Conspiracy theories, 13 esoteric be- 11 My own collection. 12 I admit that this assumption needs more evidence. It is still an insight gained by myself. 13 There are such claims that AIDS is a human-made disease, or the electric car technology has been largely suppressed by big oil and gas firms, etc. 35

36 lieves, non-scientific theories 14 and so on all share a common process, a false insight, in their background. Delusions are also false believes that are held with strong conviction despite any evidence to the contrary. They typically occur in the context of neurological or mental illness this is the main difference between delusions and misbelieves. 15 Delusions generally are specific to one individual who constructs a complete theory from real and irrational elements. The constructional process usually starts with and tends to be fuelled by false insights. Conclusion All these warn us that insight learning is not valuable per se. Insights are very common, they happen day by day to everyone. Some of them fall into the true, others into the false category. Educators should promote true insights, from which we gain a knowledge that meets the scientific criteria. Further research is necessary to reveal how we can avoid false insights in education. BIBLIOGRAPHY BÁLINT Ágnes (2013a): Miről árulkodnak az aranyköpések? (in press) BÁLINT Ágnes (2013b): Élethosszig tartó tudás? Érvek a belátásos tanulás mellett. In: Fóris-Ferenczi Rita Marchis Julianna Ozsváth Judit (szerk.): Tudás és tanulás. Magánkiadás, Kolozsvár KOROM Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. KÖHLER, Wolfgang (1947): Gestalt psychology. An introduction to new concepts in psychology. Liverlight, New York. MELTZOFF, Andrew N. MOORE, M. Keith (1983): Newborn Infants Imitate Adult Facial Gestures. Child Development, 54, No NECKA, E. (2011): Insight. In: Runco, Mark A. Pritzker, Steven R. (eds.): Encyclopedia of Creativity. 1. Elsevier, New York, Oxford, London e.g. see the physical explanation for the effectiveness of the washing ball. 15 The too phenomena might not really differ. The only difference is whether the individual is diagnosed mentally insane or not. 36

37 PIAGET, Jean (1980): Szimbólumképzés a gyermekkorban. Paulus Hungarno/Kairosz, Budapest. PIAGET, Jean (1999): Gyermeklélektan. Osiris Kiadó, Budapest. STERNBERG, Robert J. DAVIDSON, Janet E. (eds.) (1995): The nature of insight. MA: MIT Press, Cambridge. STERNBERG, Robert J. SPEAR-SWERLING, Louise (1996): Teaching for Thinking. American Psychological Association, Washington. 37

38 RENÁTA ANNA DEZSŐ: MERGING THEORY AND PRACTICE IN EDUCATIONAL SCIENCES AT INTERNATIONAL LEVEL Abstract: University courses advertised for students coming from abroad add to the popularity of departments, institutes and faculties of universities. The present contribution illustrates an example of such a course from the Department of Educational Theory at the Institute of Education, Faculty of Humanities, at the University of Pécs. Within the framework of the course Education at the Millennium - Through Our Own Life Stories a small survey was conducted under the supervision of the course leader the author amongst the incoming foreign students in the fall semester of the academic year 2011/2012. Our aim was to outline a tangible picture of international students who choose the University of Pécs for an exchange semester. Keywords: student mobility, teacher training, productive learning, educational research Students Mobility in Europe and Beyond In 2010 international student mobility increased 2.9 million worldwide (UNESCO, 2010). Phenomena, such as internationalisation of our educational environment or efforts aiming at the integration of different education systems (UNESCO, 2011) are being experienced all around the world. Students in today s tertiary education are tomorrow s employers and employees of the global market and the global knowledge economy in one phase a determining factor of our future (GÜRÜZ, 2008). International students have an integral role of globalisation both as part of socio-economic and socio-cultural progress (DE HAAS, 2009). The most successful student exchange programme in the world is the ERASMUS Programme which has been running for 25 years in Within this programme annually almost 10 per cent of the total mobility students more than people study abroad in higher education institutions across Europe, including Turkey (EUROPEAN COMMISSION, 2012). According to experiences of once Erasmus mobility students their position at the labour market has been strengthened when indicating their international studies in their curriculum vitas. Concerning 80 per cent of Erasmus students they have been the first who had studied abroad in their families, 60 per cent of them being women (TEMPUS, 2012). Courses offered 38

39 for Erasmus students consequently have an enormous impact on our societies in a long run as participants of future intelligentsia contribute to those from all over Europe. Although Hungary has not been amongst the most targeted host countries of the Erasmus programme, most Hungarian tertiary education institutions have formulated partnerships with universities or colleges abroad. The University of Pécs (PTE) has bilateral agreements with 311 partner institutions in 26 countries of the European Union. Hungary s first university (i.e. that of Pécs, founded in 1367) received 175 students within the Erasmus programme framework in the academic year 2011/2012 (PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM, 2012) whereas 1679 students participated in tuition-fee based international programmes at ten faculties of PTE during the very same period of time (POZSGAI, 2011). In the fall semester 2011 the number of mobility students was Courses Available for International Students at the Institute of Education, PTE The Institute of Education at the University of Pécs (together with the Institute of Psychology) is responsible to train teacher students (students who intend to become teachers) let them major in any discipline of Humanities, Science, Sports, Music or Arts through courses related to general psycho-pedagogical issues. Also, the institute offers its own bachelor course in education and three different master courses related to education: curriculum development, sciences of education and teacher of pedagogy. Colleagues at the Institute of Education use Hungarian as the language of instruction basically but courses related to the sciences of education are offered in English, German and Spanish as well. During the academic year 2010/2011 Arató, Bálint, Dezső and Mrázik developed a short intensive, 30 ECTS worth programme on education available in English entitled Most Up-to-date Challenges in Education 17. The programme consists of four mandatory courses plus two optional courses that can be chosen individually out of other relevant courses and targets to contribute to training teachers and education specialists armed with essential professional and methodological instruments for schools of our multicultural reality in the EU. The programme is not exclusively available for Erasmus students but for those of the University of Pécs (let them be Hungarians or students of other international mobility programmes) as well from the spring semester 2011 because according to the personal and professional beliefs of the lecturers involved in the programme the more heterogeneous a classroom is even in higher education the 16 This data was provided by Németh, Judit chief coordinator of mobility programmes at PTE. 17 See deatils at Most Up-to-date Challenges in Education [ ] 39

40 more benefits we can gain during a course regarding debates based on different cultures and viewpoints. Traditions of Productive Learning (PL) in Pécs Concerning the period of time spent in mandatory education PL is understood as a form of education which replaces traditional schooling during the last years of general school.... The underlying principle of the form of education PL is the participation of adolescents in social activities, particularly in professional life (IPLE, 2011). Due to similar professional credo of colleagues at the predecessor in title of the Institute of Education at PTE in 1990 they joined colleagues from all over Europe who started developing the International Network of Productive Learning Projects and Schools (INEPS) in Berlin in order to address mounting discrepancies and conflict between secondary school teaching and educational needs and interests of the pupils (IPLE, 2011). As the nature of education requires practice in the field (i.e. schools), applying PL in teacher training and educational sciences is obvious. Widespreading the circles of those who think and act along the principles of PL is a permanent social must. Tertiary education, especially teacher education and in-service teacher training is a scenario that we cannot ignore when talking about social inclusion in case we intend to widen the horizon of colleagues and future teachers through influencing their knowledge, skills and attitudes. The significant role of teacher education is clearly pointed out while examining best achieving school systems (BARBER MOURSHED, 2007), where one of the most crucial components of such systems is getting the right people to become teachers. BÁRDOSSY, who was the cofounder and academic advisor of the Pécs City as School INEPS project (the first one of its kind in Central Europe) in the 1990ies suggest that students of educational sciences also need to get in a personal relation with the syllabus and learning situations, to activate their own thoughts and feelings, to understand what they think and interpret what they experience and feel, to realise the reasons of their deeds. Learning in real life situations pupils/students are involved and made to solve real problems, make real decisions. They get a readiness and ability to choose, cooperate, plan, solve, evaluate with taking responsibility (2011: 69). During courses where students design, carry out and reflect on educational projects PL is applied in tertiary education. Research methodology is an accredited part of studies of education at PTE in spite of the language of instruction. Therefore the example described in the present contribution is intended to present a valid demonstration of a belief according to which amongst several corresponding advantages mobility programs may offer international research opportunities to those taking part in it, in this way bringing benefit for academic discourse (GÜRÜZ, 2008). 40

41 Education at the Millennium through Our Own Life Stories the Course under Discussion Sociology of education today becomes a part of history of education tomorrow it can be perceived as stories of individuals, each of us being actors of it. This experimental course intends to bring together participants' own experiences and in this way create a documentation of educational tendencies of Europe in the turning of the Millennium. During the course different techniques of research may be applied according to the actual needs of students, such as case study, documentary analysis, indepth interview or survey via PL. Another goal of the course is to challenge basic instruments of comparative education, i.e. developing professional English terminology of education such as International Standard Classification of Education, ISCED (UNESCO, 2011) which is a must within the European Union, the Council of Europe and beyond. The course was introduced during the spring semester of the academic year 2009/2010 and since then has been attended by students from Romania, Germany, Poland and Spain. Fall Semester, 2011 There are cases when students from other faculties join courses advertised at the Faculty of Humanities (BTK). This happened to be the case during the fall semester, 2011 when two Polish and two German female students indicated their intention to participate in the course Education at the Millennium through Our Own Life Stories. Initially each of the students came to study to the Faculty of Adult Education and Human Resources Development. It was not a unique phenomena in that particular semester. As shown in Chart 1, students came to study to our Institute from several different faculties of our university (TTK Faculty of Sciences, KTK Faculty of Business and Economies, PMMIK Pollack Mihaly Faculty of Engineering and Information Technology, AOK Medical School, FEEK Faculty of Adult Education and Human Resources Development, ETK Faculty of Health Sciences. In other cases Hungarian students were involved: courses taught by Arató are bilingual Hungarian English by nature, therefore we had a very diverse student audience). Being researchers as much as lecturers we interviewed our students inquiring the reasons behind their choice for the Institute of Education, Faculty of Humanities, at the University of Pécs. The main reason proved to be the lack of education related courses offered in English in the Erasmus Study Guide of PTE at other faculties which is rather obvious concerning the nature of the faculty itself. 41

42 Chart 1: Erasmus Courses at the Institute of Education, Faculty of Humanities, at the University of Pécs, 2011 fall Lecturer Course Number of Students Attending Arató, Ferenc Assertive Communication 4 in Education Bálint, Ágnes Dezső, Renáta Anna Mrázik, Julianna Basic Principles of Cooperative Learning Educational Psychology Psychology of Learning Inclusive Education of Minorities Roma Studies 1 Education at the Millennium through Our Own Life Stories Self Study and Teacher Profession From Teaching to Learning Educational Creatology 1 7 / 2 TTK +1 KTK 8 / 2 TTK + 1 PMMIK + 1 AOK 7 / 3 FEEK + 1 ETK 3 4 FEEK 2 3 / 1 ETK 2 First Steps of the Research According to their comments students chose the course under discussion as it was described as one applying PL and they intended to be part of a type of tertiary education that offers more than theory exclusively. Having been interviewed, course participants realised they would ask similar questions from their peer mobility students and outlined their interest in carrying out a small survey amongst them. The questions they were interested in were transformed into research questions, such as: 42

43 What are the reasons for the choice of PTE for an exchange semester for mobility students? How can we describe a typical exchange student at PTE in terms of gender, home region, educational background and their expectations? What directions of inter-disciplinarity can be traced by following students choices of courses at faculties other than their official hosting ones? As course participants acted as the first sample of the questionnaire (see Appendix for the list of final questions), the remaining 150 students were aimed to be invited to participate in their survey. After piloting the initial set of questions the actual procedure had to be started with decision making concerning format and methodology. They chose to use the option of an online questionnaire rather than a traditional, paper based format as their small research has not been supported so they needed to consider the advantages of internet access both from their own and would be informants part. The relevant English website they were familiar with was limited to a set of 20 questions, therefore the novice researchers finally decided to reach out to each mobility student studying at the PTE via an online survey 18 through a Polish website (Picture 1). Picture 1: Basic Settings of the Online Survey 18 Survey - Education at the Millennium Through Our Own Life Stories [ ] (the link is still available) 43

44 Besides posting the link of the survey on the Facebook surface of the incoming PTE mobility students, Ms Nemeth, the chief coordinator of mobility students at PTE helped the course members to have access to their peers who were addressed as follows: Dear Mobility-Students, we would like to offer you the opportunity to participate in the main field study among Erasmus and Exchange Students at the University of Pécs (PTE) in the fall semester 2011/12. Please fill in the following questionnaire as honest and complete as possible until the 22th of November 09:00!!! Use crosses for given answers and free space for own explanations. Be sure that your data will be used anonymous and if you mention your address on the separated list, we ll inform you about our results. The aim of this questionnaire is to get information about your educational background at your home country and about your reasons for choosing an exchange semester at the PTE. Thank you very much for your help: The team of the class Education at the Millennium through our own life stories INSTRUCTION: On the last page you will see three buttons. Please click button: Zakończ Ankiet The final questionnaire consisted of open, single choice (yes or no) and multiple choice questions along with rating-scales. Students aimed at coding the answers they received and analysing those with the freshest SPSS version downloadable for testing at the time. Students could also present the outcomes of their research at an international conference at the Pécs Hall of the Hungarian Academy of Sciences, in December 2011 an opportunity that proved to be rather motivating in their work. Research Findings Until the deadline given 44 students filled in the questionnaire out of the 150 addressees, meaning 29.3 % response rate % of the respondents haven't studied abroad before, so the experience they gain here may be determining for their future career. Concerning gender 31.8 % of the informants are male, whereas 68.2 % female. From statistics we know that more female students go on mobility exchange than their male counterparts but as the ratio of the two is not representative in our sample, we may conclude that women are more willing to take part in researches than men or that women were more interested in the topic raised at least in our sample. Prior to their tertiary education 61.4 % of the respondents need an exam of secondary studies for entering different forms of higher education. The two most significant groups of respondents were affiliated to the Faculty of Humanities (

45 %) and at the Faculty of Business and Economics (31.8 %). We may suggest that the nature of these fields highlight the significance of surveys so students represented from those are not surprising. Concerning the age factor 75 % of the respondents are 24 years old or younger. The most numerous age group is the 22 year old ones (31.8 %). These students are mostly completing their Master programs (45.5 %) or targeting a university degree (18.2). By this stage of their studies these young people are consciously aware of the significance of research and questionnaires as their own Master programs are often research focused. This is the age for students to decide to study abroad, typically on their seventh year of their studies (50 % of the respondents). One third of the students (34.1 %) are completing their bachelor degree or the latest being the least typical, 2.3 % study within a non-bologna framework of college education. Exactly one fourth of the incoming students in the sample come from Germany (25.0 %) and the French contingent is the second largest (13.6 %). More than one student represent Poland, Croatia, Latvia and Turkey. Those who are Hungarian citizens but live and study abroad are represented in the sample as well (6.8 %) they come home as mobility students to keep contact with their homeland. The top three reasons behind the choice for an exchange semester at PTE for incoming students is the location of the country of Hungary (61.4 %) as a starting point for Central Europe and the Balkan, the low costs of living (52,3 %) and recommendations of peers who had previously (34.1 %) visited. The reputations of PTE lecturers and professors is only mentioned by 9.1 % of the informants. As for the expectations those of the student and their universities were both investigated. According to the informants the most important expectations of their home University are the adequate quantity of credits given in ECTS (63.6 %). Passing the requirements was more important than (52.3 %) the actual quality of those, and subject concerns were also significant (40.9 %). The most important expectations of the exchange students proved to be rather personal, such as making new friends (61.4 %) or getting to know other cultures (52.3 %). Obviously passing the exams (59.1 %) and receiving enough credit points (50 %) are also significant factors for students, however passing exams is more important for those who study within the Bologna structure (Bachelor students: 66.6 % and Master students: 45 %) than for students of traditionally organised study programmes run by colleges and universities. The actual grades or qualifications achieved regarding courses have the most recognizable significance for Bachelor students (33.3 %). Talking about the actual forms of studies most of the informants indicated traditional ways of course settings, such as lectures (68.2 %) and seminars (65.9 %) exclusively. Examining the role of the Faculty of Humanities amongst other faculties at PTE student researchers found that informants officially affiliated to the Faculty of Humanities choose courses from the Faculty of Adult Education and Human Resources, the Faculty of Business and Economics, the Faculty of Law and also at the Medical School. On the other hand the Faculty of Humanities accepted students 45

46 from the faculties of Adult Education and Human Resources and from the Faculty of Business and Economics (note similar features shown in Chart 1). As only a small ratio (13.6 %) of the respondents indicated their interest concerning sciences of education, related further investigations initially targeted remain uncovered by the survey presented. Picturing their future mobility 86.4 % of the informants can visualise themselves working abroad and 59.5 % of the respondents reveal a slight relation between the possibility of working outside their home countries in the future and the present exchange semester a ratio that may undergo the expectations of those who see educational mobility as a ground for training workforce for the international knowledge economy. Lessons Learnt What is the real value of a small survey described above? Does it add significantly to academic debates? The answer at the first glance is definitely not. However, let the Reader remember the message suggested by the title of the present contribution. Possibilities of merging theory and practice via productive learning in education, even at tertiary level according to the author s professional credo are a permanent social must. Students involved in the course described designed, carried out and presented a research and as the final step in the process of this professional acquisition they evaluated their own work, drawing consequences on issues they found to be significant for their future research activities. In the meanwhile their professional terminology, communicative and cooperative competences, research skills and critical thinking have developed and last but not least they got to know more of their peers in an international arena. Education at the Millennium through our own life stories prerequisites an environment that is undergoing changes permanently although the initial idea remains the same. The author s intention with this contribution aims at encouraging colleagues working in the field of educational sciences, teacher training and their related fields to apply PL and introduce similar courses as a possible answer to the challenges of competence based needs articulated in tertiary education as much as on local as on global level. BIBLIOGRAPHY BARBER, Michael MOURSHED, Mona (2007): How the world s best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company, London. BÁRDOSSY Ildikó (2011): Actuality of Productive Learning. In: IPLE: Productive Learning and International School Development. IPLE, Berlin

47 DE HAAS, Hein (2009): Mobility and Human Development. UNDP, New York. Erasmus (TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY, 2012) [ ] Global Education Digest Comparing Education Statistics Across the World. Unesco Institute of Statistics, Montreal. (UNESCO, 2010) GÜRÜZ, Kemal (2008): Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. State University of New York Press, New York. Most Up-to-date Challenges in Education [ ] LLP/Erasmus Program (PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM, 2012) [ ] POZSGAI Gyöngyi (2011): Teaching in a Multicultural University Environment Opportunities and Challenges. Conference Lecture (06, December; Megújuló pedagógusképzés és pedagógusszerepek a Kárpát-medencében ), HAS, Pécs. Revision of the International Standard Classification of Education (ISCED). Unesco Institute of Statistics, Paris. (UNESCO, 2011) Survey - Education at the Millennium Through Our Own Life Stories [ ] The ERASMUS Programme studying in Europe and more (EUROPEAN COMMIS- SION, 2012) ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/erasmus_en.htm [ ] What is Productive Learning? IPLE, Berlin (IPLE, 2011) [ ] 47

48 APPENDIX List of Questions Used in the Online Survey 19 Biographical background Gender/sex Year of Birth In which country do you study Study Background Type of your study programme How long does your study programme take (in general) How many semesters have you completed in higher education until now What is your faculty at PTE What is your field of study at your home university What is your field of study at PTE Which languages do you speak (including your mother tongue) School and Graduation Background How many years of schooling is obligatory in your home country Which kind of school degree / exam in your home country is necessary for entering higher education Erasmus/Exchange Why did you choose an exchange semester at the University of Pécs Where do you get financial support for your exchange semester (other than the Erasmus-Grant) from What are the expectations of your home university in the end of the exchange semester What are your personal expectations during your study in Hungary At which faculties do you have classes at the University of Pécs Reasons for participation in classes of faculties other than your host faculty In case you have classes at the Faculty of Humanities, which ones are you joining Are you interested in topics about education at the courses from the Faculty of Humanities Which exact topics are you interested in What kinds of non-formal education do you take part in 19 The present list does not contain possible answers or show the types of questions that have been used but presents the topic interest and the structure of the set of questions. For details please go to: Survey - Education at the Millennium Through Our Own Life Stories [ ] 48

49 Have you ever studied abroad before How long did you stay What are your professional attentions after graduation Can you picture yourself working abroad in the near future Is your answer in the previous question related to your present exchange 49

50 50

51 NEVELÉSSZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK 51

52 52

53 FISCHERNÉ DÁRDAI ÁGNES MOLNÁR-KOVÁCS ZSÓFIA: A HAZAI TANKÖNYVKIADÓK DIGITÁLIS TANANYAGKÍNÁLATÁNAK FELTÉRKÉPEZÉSE Fejlesztési standardok, jövőbeli tendenciák Összefoglaló: A PTE BTK Tankönyvkutató Műhely 2009-ben számbavette, rendszerezte és elemezte a magyar tankönyvkiadók interaktív táblához készített digitális tananyagait. A vizsgálat két év elteltével a kutatási előzményekre építve ismét lezajlott. A tanulmány célja a 2009 óta tapasztalt kiadói fejlesztések, a 2011-ben forgalomban lévő digitális tananyagok elemző áttekintése és értékelése. Az elemzés eredményei közt néhány lehetséges általánosítható fejlesztési irányt kijelölve szembetűnő a digitális tananyagok mennyiségi növekedése, az online felületű kiadói fejlesztések erősödő tendenciája, mely előrevetíti a tudásmegosztás közösségi színtereinek, valamint az online közösségi fórumok jelentőségének felértékelődését. Kulcsszavak: digitális tananyag, interaktív tábla, tananyagfejlesztés A kutatás előzménye a évi kutatás 2009 júniusában a PTE BTK Tankönyvkutató Műhely keretén belül elkészült Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok számbavétele, rendszerezése, a fejlesztések jellemző irányainak bemutatása és értékelése című kutatási jelentés az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából, mely a tankönyvkiadók (Nemzeti Tankönyvkiadó, Mozaik Kiadó, Műszaki Kiadó, Apáczai Kiadó és Pedellus Kiadó) digitális tananyagkínálatát vette górcső alá. 20 A évi projekt átfogó célja volt egy elemző áttekintés és értékelés a magyarországi tankönyvkiadók által főként interaktív táblához készített digitális tananyagokról. A tananyagelemzés három fő vizsgálati szempontra fókuszáló raszteren nyugodott. A digitális tan- 20 A évi vizsgálati eredmények a Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapján, a Közoktatás menüponton belül a Tankönyvkutatások közt megtekinthetők: FISCHERNÉ DÁRDAI Ágnes (összeáll.) (2009): Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok számbavétele, rendszerezése, a fejlesztések jellemző irányainak bemutatása és értékelése. Kutatási jelentés. Pécs. [ ] 53

54 anyagok vizsgálata a műfaji sokszínűség, az életkori sajátosságok figyelembevétele, a tanulást segítő elemek változatossága, valamint a világos, moduláris felépítés irányába mutatott. Emellett azonban a tapasztalatok arra is rávilágítottak, hogy a problémamegoldó gondolkodást fejlesztő feladatok, a külső és belső hivatkozások, illetve a multimédiás elemek száma elenyésző, s a vizsgált tananyagok mindenekelőtt a frontális oktatásnak kedveznek. 21 A évi projekt A Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. megbízásából 2011 augusztusában a PTE BTK Tankönyvkutató Műhely A hazai digitális tananyagok tartalmának változásai című projekttervet összeállítva a évi kutatás ismételt elvégzésére vállalkozott. A Műhely, illetve a projekt vezetője Fischerné Dárdai Ágnes volt, a kutatócsoport tagjai pedig Ambrus Attila, Márhoffer Nikolett, Molnár-Kovács Zsófia, Rutsch Nóra és Vörös Katalin. A projektterv mentén három kiadó (Nemzeti Tankönyvkiadó, Apáczai Kiadó és Műszaki Kiadó) digitális tananyagait elemeztük. A évi projekt elemző áttekintést és értékelést kívánt nyújtani a tankönyvkiadók által 2009 januárja óta megjelentetett digitális tananyagokról. Ezek közül is elsősorban azokról, amelyek az interaktív táblákhoz készültek. A kutatás célja A fő vizsgálati kérdés ezúttal az volt, hogy a 2009-es projektben megfogalmazott ajánlások, javaslatok hasznosultak-e a kiadók fejlesztési gyakorlatában, a kutatás ideje alatt forgalomban lévő interaktív/digitális tananyagokban. A tananyagelemzés az alábbi szempontokhoz, illetve részcélkitűzésekhez igazodott: 1. A kiadók digitális/interaktív tananyag kínálatának feltérképezése 2009 januárja óta. Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok iskolatípus, évfolyam és műveltségterületek szerinti rendszerezése. (Kvantitatív elemzés) 2. A digitális tananyagok pedagógiai elemzése. Milyen tanítás- és tanulásmódszertani elveket követnek a fejlesztők? Milyen a digitális tananyagok korosztályi adottságoknak való megfelelése, strukturáltsága, motivációja, a tanulást segítő elemek száma, minősége? Az eddig elkészült digitális tananyagok alapján milyen tartalmi jellegzetességek és tendenciák figyelhetők meg? Az új tananyagok milyen pedagógiai módszerek alkalmazását igénylik, milyen szempontból újítják meg a tanórákon folyó munkát? (Kvalitatív elemzés) 3. A digitális tananyagok használhatósági/technológiai elemzése. Milyen a tananyag megjelenítése, használhatósága, navigációja? (Kvalitatív elemzés) 4. Az elemzések alapján levonható konklúziók összegzése. 21 Uo

55 A kutatás módszertani apparátusa A évi kutatás módszerei alapvetően nem tértek el a 2009-es vizsgálati metódusoktól, egy területen történt csupán változás: interjú készült a kiadók vezető fejlesztő munkatársaival. A kínálati lista feltérképezése után kiválasztottuk az elemzendő tananyagokat. A tartalmi elemzéseknél használt raszter összhangban áll a 2009-es vizsgálat mérési apparátusával. Csupán minimális változtatásokat végeztünk az elemzések szempontrendszerében az időközben felmerült új szempontok beemelésével: valódi interakció megjelenése, diák érdeklődési körének megfelelés, tanár-diák együtt tanulás lehetősége, illetve a technológiai szempontsor egyes elemeit részleteztük: esélyegyenlőségi megjelenési lehetőség, nyomtatóbarát verzió, többféle keresési funkció megléte, navigálhatóság minden ponton, felhasználói akciók kezelhetősége, telepítés egyszerűsége. Az elemzéshez használt raszter Információs adatok Digitális tananyag címe Kiadó Iskolatípus Évfolyam Műveltségterület Megjegyzés Rendszerkövetelmények Kézikönyv, használati útmutató van-e? Szószedetet tartalmaz-e? Egyéb információk? Pedagógiai szempontok Korosztályi adottságoknak megfelelés Szakmódszertani eszköztár Strukturáltság Motiváció Tanulást segítő elemek száma, minősége Visszajelzés, továbbhaladás engedélyezése Nyelvezet, nehézségi fok, szakkifejezések száma, feladatkijelölés Támogatja a differenciált tanítást, kooperatív tanulást, problémamegoldó gondolkodást, interdiszciplináris szemlélet Világos szerkezet, moduláris építkezés, eltérő tanulási stratégiák, hivatkozások (külső, belső) Érdekes, életszerű, ösztönző, kreatív munkáltató elemek Kérdések, feladatok száma, változatossága, típusai, reproduktív és produktív feladatok aránya A feladatok megoldásakor a program visszajelzést ad. A feladatok értékelésének módja, részletessége. Összesített értékelés megléte. A továbbhaladás feltételei 55

56 Szerzői szöveg Multimédia használat Tömörség, terjedelem, szakkifejezések kifejtettsége, monologikus, dialogikus elemek aránya Sokféle médiatípus alkalmazása, a figyelem felkeltésére, irányítására alkalmas eszközök (kép, animáció, hang, a médium típusok aránya, illeszkedése, mennyisége megfelelő). Auditív eszközök érthetők, követhetők, kikapcsolhatók. Használhatósági/technológiai szempontok Megjelenítés A felhasználói felület esztétikus (arculatilag, színharmóniában egységes). A megjelenítés követi a tananyag struktúráját. A tagoltságot a megjelenítés logikusan tükrözi, pl. színkódok használata stb. A tananyag az újrahasználható képernyő elvét alkalmazza (következetes tipográfiai megoldások, a képelemek, a navigációs elemek ugyanazon helyen jelennek meg a különböző modulokban, jól kezelhetőség). A tananyag interaktív táblán tantermi körülmények között jól olvasható (szöveg aránya a képernyőn, szavak száma egy sorban, sortáv, betűméret, betűtípus, zsúfoltság). Háttérzene hangulata illeszkedik a tananyag témájához (hangerő, hang szabályozhatósága). Multimédiás eszközök megléte, navigálhatósága Esélyegyenlőségi megjelenítési lehetőség (vaklap/szoftveres felolvasás) Szövegérthetőség (stílus, korosztálynak megfelelőség) Navigáció A főmenü, alpontok, egyéb elemek jól elkülöníthetők, de egységes megjelenítésűek. A tananyag valamennyi pontján a minimális navigációs elemek elérhetőek (folyamatosan, minden ponton): előre és visszalépés, vissza a főmenübe, kilépés, súgó. A program engedélyezi a felhasználói akciók visszavonását. Az ikonok a funkciókat jól szimbolizálják (az ikon maga jelölje a funkciót/magyarázó feliratok). A keretprogram tartalmaz nagyítási-kicsinyítési lehetőséget. 56

57 Használhatóság A keresési funkció megléte, gyors és áttekinthető. A user előző tevékenységének visszavonhatósága (utolsó, vagy minden eddigi lépésenként). A program használata nem igényel a felhasználói szintnél magasabb informatikai előképzettséget. Testre szabható (lehetőséget ad az egyes tananyagrészek különböző elrendezésére). Bármikor megszakítható, menthető és felfüggeszthető. A program visszajelzést ad (bezárás, mentés, navigáció stb. esetén). A program értelmezhető figyelmeztető és hibaüzeneteket használ. Az akció-reakció gyorsasága (várakozási idő) megfelelő, zökkenőmentes a használat. A kép- és hangmegjelenítés zavar- és zajmentes (betöltési idő sebessége megfelelő). A megfelelő felhasználói útmutatóval/súgóval rendelkezik. Telepítés egyszerűsége/gyorsasága, erőforrások, kompatibilitás szükségessége/megléte (igényel e kiegészítő programot a tananyag futtatása). Felhasználó teljesítményének mérhetősége (pontszám/százalék). Online/offline használhatóság, kiegészítő modulok utólagos netes letölthetősége/bővíthetősége újabb verzió frissíthetősége. Az elemzett minta Az általunk vizsgált tankönyvkiadók a vizsgálat idején összesen 235 digitális tananyaggal rendelkeztek. Az Apáczai Kiadó összesen 55 tananyagot, a Műszaki Kiadó 120 taneszközt, a Nemzeti Tankönyvkiadó 60 darabot akkreditáltatott az elemzés megkezdéséig. 22 Az Apáczai Kiadó csak általános iskolai taneszközöket készített el digitális formában, ebből 45 % alsó tagozatos, 55 % pedig felső tagozatos anyag. A Műszaki Kiadó 120 tananyagából 34 darab (28,3 %) alsós, 48 darab (40 %) felsős és 38 darab (31,7 %) a középiskolai oktatást támogatja. A Nemzeti Tankönyvkiadó 60 tananyagából 13 darab (21,6 %) szól az alsósoknak, 19 darab (31,7 %) a felsősöknek és 28 darab (46,7 %) a középiskolásoknak. 22 A digitális tananyagokról a kiadói katalógusok, valamint a kiadói honlapok alapján tájékozódtunk. 57

58 Vizsgálatunkba a fellelhető tananyagok 10 %-át, azaz 23 darab tananyagot vontunk be. A Nemzeti Tankönyvkiadótól és az Apáczai Kiadótól 7-7 darab, a Műszaki Kiadótól 9 darab tananyagot elemeztünk. A tananyagok kiválasztásánál figyelembe vett szempontok voltak: 1. kiadónként körülbelül azonos tananyagmennyiség álljon rendelkezésre az elemzéshez 2. tipikus, reprezentatív és sokaságot tükröző legyen a tananyagok kiválasztása 3. a reprezentatív (elemzési) minta két részből tevődjön össze: egyrészt az új minta elemzése, másrészt a régi és az új minta összehasonlítása 4. törekvés a humán és reál tantárgyak megjelenésének egyensúlyára (kiadónként) 5. általános és középiskolai tananyagok megjelenésének egyensúlya Tipikus pozitív példák A tapasztalati tények alapján mindhárom kiadó szerkesztői gyakorlatában tipikus pozitív standardok azonosíthatóak. Ezek közé tartozik a korosztályi adottságoknak való megfelelés, mely szinte minden vizsgált digitális tananyag jellemvonása (lásd 1. példa). 1. példa: Korosztályi adottságoknak megfelelő ábraanyag (Forrás: HARTDÉGENNÉ RIEDER, é. n.) A szerzői szövegek terjedelme optimális hosszúságú, kellően tömör (lásd 2. példa). 58

59 2. példa: A szerzői szöveg megjelenése (Forrás: HORVÁTH, 2010) A tananyagok struktúrája jónak mondható, melyben alapvetően a moduláris építkezés dominál (lásd 3. példa). 3. példa: A könyv megnyitását követően megjelenő ablak 59 (Forrás: DUPCSIK REPÁRSZKY, é. n.)

60 A tipográfiai megoldások változatosak, a tananyagok színvilága harmonikus. A navigáció a tananyagokban egyszerű, következetes és felhasználóbarát. A feladatkijelölés az esetek legnagyobb részében szintén megfelelő. A digitális tananyagok többségének használata egyszerű, a telepítés gyors és könnyű. A témák nagyrészt életszerűek (Lásd 4. példa). A funkciógombok nagyrészt megfelelően működnek. 4. példa: Szemléltetés: A légcsere folyamata (Forrás: KOOPERATÍV MÓDSZEREK, é. n.) Deficitek A problémamegoldó gondolkodást fejlesztő feladatok száma valamelyes növekedett, továbbá változatosabb feladatokat állítottak össze a tananyagszerkesztők, mint korábban, ám a 2009-es tananyagcsoporthoz képest lényeges változás, áttörés nem történt. Továbbra is sok a reproduktív feladat. Újdonságnak számít viszont a Nemzeti Tankönyvkiadónál tapasztalható jelenség, hogy a feladatok eltérő nehézségi szintűek, egymásra épülnek, így alkalmasak a differenciált oktatásra. Az interaktív digitális tananyagok használata, és elemzése során azt feltételeztük, hogy a tanárok és diákok, valamint a diákok és diákok közti valódi interakció erőteljesen megjelenik a tananyagokban. Nem találtunk azonban egyetlen példát sem arra, hogy az interakció egy-egy tanulási szituációban markánsan megjelenne. Emellett kevés a kooperatív tanulásra, az egyéni kutató-felfedező tanulásra ösztönző feladat, ez alól egyedül az Apáczai kiadó jelent kivételt. A külső és a belső hivatkozások kapcsán megállapítható, hogy használatuk továbbra is elenyésző a vizsgált tananyagokban. Kivételt képez ez alól a Műszaki 60

61 Kiadó újdonsága, az OK! Online Könyvek 23, amely számos külső hivatkozással él, és belső hivatkozások, hiperhivatkozások beszúrása is lehetséges. A multimédiás alkalmazások száma gyarapodást mutat, ám ugrásszerű növekedésről nem beszélhetünk. Ritkán találkozunk például videofilmek, hanganyagok alkalmazásával, képek és animációk azonban gyakrabban szerepelnek. A hanganyagok tekintetében sokszor nehézkes az alkalmazásuk, például meghallgatásuk a fájl előzetes letöltéséhez kötött, amely rendkívül időigényes (Műszaki Kiadó). Konklúzió A globális és részletes elemzés alapján néhány főbb tendencia és fejlesztési standard körvonalazódott, azonban szükséges azt is megjegyezni, hogy a vizsgálat eredményei egy szűk időtávra, valamint kis mintára vonatkozó pillanatfelvételt mutatnak, korántsem a teljesség igényével. Minden kiadónál megfigyelhető, hogy a tananyagok számát növelték, a digitális tananyagpiacon növekvő számú CD-vel jelentek meg 2009 óta. Úgy tűnik, hogy mind a műveltségterületek, mind pedig az évfolyamok vonatkozásában a kiadók teljességre törekszenek, legalábbis azokon a területeken, amelyek a kiadók profiljába tartoznak (pl. az Apáczai Kiadó esetében ez az alsó, illetve a felső tagozatot jelenti). Mindhárom kiadó a 2009 és 2011 között eltelt két évben digitális tananyagait internetes/webes megjelenéssel is megtámogatta. Látszik, hogy mind a honlapjukon, mind pedig más internetes címről olyan információkat adnak a tanároknak, amelyek kiegészítik a CD-n található offline tartalmakat. Emellett törekednek arra, hogy a tartalmakat mind online, mind offline szolgáltassák. Külön kiemelendőek azok a fejlesztések, amelyek az internetes felületeket tanárok és diákok közösségi portáljává alakítják. Mindhárom kiadó komoly lépéseket tett ebbe az irányba. Az Apáczai Kiadó egy olyan komplex oktatási keretrendszert fejlesztett ki (Apáczai Tudástár 24 ), amely megoldást biztosít a tananyagok központi tárolására, azok egyszerű elérhetőségére, módosíthatóságára, illetve bővítésére, ezzel igyekszik megkönnyíteni a tanárok és a diákok közötti kapcsolattartást, információcserét. A Műszaki Kiadó újdonsága az OK! Online Könyvek, melyek a kiadó nyomtatott és tankönyvvé nyilvánított kiadványainak online változatai, kiegészítésekkel, ún. hotspot-okkal bővítve. Az OK! Online Könyvek ahogy az elnevezés is mutatja kizárólag az interneten keresztül elérhetőek, tehát internetes hozzáférés nélkül nem alkalmazhatóak. A kiadó továbbra is működteti a címen létrehozott közösségi portálját, ahol az e-tananyagok iránt érdeklődő pedagó- 23 Lásd OK! Online Könyvek Műszaki Könyvkiadó. [ ] 24 Lásd Apáczai Tudástár. [ ] 61

62 gusok (és mások is) kommunikálhatnak egymással. 25 A weblapra folyamatosan történik a friss információk feltöltése, a portál regisztrált felhasználói pedig megoszthatják egymással saját fejlesztésű tananyagaikat. A Nemzeti Tankönyvkiadó online felülete, a MyTeach 26 lehetőséget ad arra a tanároknak, hogy a digitális tananyagok során készített jegyzeteiket, kiegészítéseiket (tanári portfóliójukat) egy saját fiókban rögzítsék. Lehetőség van arra is, hogy a tanári segédleteiket diákjaikkal megosszák, és közösségi fórumként működtessék. Ez a portál típusú fejlesztés valószínűleg a jövő útja lesz. IRODALOM Tananyagok DUPCSIK Csaba REPÁRSZKY Ildikó (é. n.): Élő történelem I. A 9. évfolyam számára. (OK! Online Könyv). Műszaki Kiadó, Budapest. HARTDÉGENNÉ RIEDER Éva (é. n.): Színes Környezetismeret I. kötet, 1. osztály Interaktív flipbook a Színes Környezetismeret I. kötet című tankönyvhöz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. HORVÁTH Miklós (2010): Természetismeret biológia 5. (e-tananyag). Apáczai Kiadó, Celldömölk. Kooperatív módszerek a biológia órán 8. osztály. (e-tananyag). Műszaki Kiadó, Budapest, é. n. (KOOPERATÍV MÓDSZEREK, é. n.) Internetes források Apáczai Tudástár [ ] E-Tanárikar [ ] FISCHERNÉ DÁRDAI Ágnes (összeáll.) (2009): Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok számbavétele, rendszerezése, a fejlesztések jellemző irányainak bemutatása és értékelése. Kutatási jelentés. Pécs. [ ] 25 Lásd E-Tanárikar. [ ] 26 Lásd yteach.hu. [ ] 62

63 OK! Online Könyvek Műszaki Könyvkiadó [ ] yteach.hu [ ] 63

64 ANDL HELGA: EGY ISKOLA SZÜLETÉSE Összefoglaló: Tanulmányunk fókuszában egy kisiskola 2011-ben történő (újra)születése áll. Ennek különös társadalmi aktualitást kölcsönöz egy éppen ezzel ellentétes tendencia iskolák megszűnését tapasztalhattuk az elmúlt években és a évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, mely szól arról is, hogy nyolc alsó tagozatos korú gyermek szüleinek igénye esetén gondoskodni szükséges tagiskola működtetéséről a településen. A tanulmány a helyi társadalomra, szereplőire, a térség intézményi hálójára, a szereplők sajátos viszonyrendszerére, az iskolaindítás motivációira koncentrál. Kutatásunk helyszíne egy hátrányos helyzetű település. Kulcsszavak: kisiskola, helyi társadalom, közoktatás intézményrendszere, hátrányos helyzet márciusában a Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapján Lekerülhet a lakat a bezárt kisiskolák kapujáról címmel megjelent egy pályázati felhívás, mely az elmúlt időben bezárásra került kisiskolák megnyitását kívánta segíteni 27. A négy nyertes pályázó között található a vizsgált település, melynek osztatlan alsó tagozatos iskolája 35 évvel korábban szűnt meg a 70-es éveket jellemző iskolakörzetesítés következtében. Esettanulmányunkban megfigyelésekre, interjúkra, dokumentumok és statisztikai adatok elemzésére alapozva keressük a választ a hogyan történt és miért kérdésekre 28. A település Esettanulmányunk helyszíne egy 450 fős település, amit megtalálunk a társadalmigazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékéről szóló 27 A pályázat forrása: a Magyar Köztársaság évi költségvetéséről szóló évi CLXIX. törvény 1. melléklet XX. Nemzeti Erőforrás Minisztérium fejezet Közoktatási feladatok támogatása alcím Kisiskolák újraindítása jogcímcsoport előirányzatának terhére, 300,0 millió forint támogatási összeg felhasználására (Pályázati felhívás Kisiskolák újraindítására, 2011.) 28 Általában elfogadott az az érvelés, hogy az esettanulmányt akkor érdemes előnyben részesíteni más kutatási megközelítésekkel összehasonlítva, ha a hogyan és miért kérdése áll a kutatás középpontjában. (GOLNHOFER, 2001: 19). 64

65 240/2006. (XI. 30.) Kormányrendelet melléklete által sorolt hátrányos helyzetű települések listáján. A megye növekvő lélekszámú településeit elemző tanulmány (MOLNÁR, 2007) alapján összegezve a falu helyzetét hangsúlyos elemnek tekinthetjük, hogy a lakosság növekedési arányszáma (természetes szaporodás) alapján harmadik helyen állt az közötti időszakban, 11,7 -es mutatóval (MOL- NÁR, 2007: 5), s ezzel összefüggésben a harmadik legfiatalabb korstruktúrával rendelkezett (MOLNÁR, 2007: 7). A 2011-es területi statisztikai adatok szintén egy fiatalos korstruktúrát mutatnak (KSH TERÜLETI, 2012). A lakosságszám annak ellenére nem csökken, hogy a rendelkezésre álló adatok szerint a migráció negatív előjelű, vagyis az állandó elvándorlások száma meghaladja az állandó odavándorlások számát a meglévő KSH-adatok szerint ez között 225 ill. 191 fő (KSH TERÜLETI, 2012). Az idézett mű az iskolai végzettségi adatokra vonatkozóan megállapítja, hogy a helyi lakosok körében többnyire a 8 általános iskolai osztályos végzettség dominál (MOLNÁR, 2007: 10). A munkanélküliség a faluban magas arányú, a közötti időszakra vonatkozóan éves átlagban 106 fő a nyilvántartott álláskereső (KSH TERÜLETI, 2012), ami a munkaképes korúak közel 40 %-a. Helyben a fő foglalkoztató az önkormányzat, emellett leginkább a főként a szőlészetekben zajló szezonális munkákba tudnak bekapcsolódni az itt lakók. Az infrastrukturális mutatók sem láttatnak kedvezőbb képet: a közüzemi ellátottság adatai szerint a vízhálózatba, gázhálózatba bekapcsolt lakások aránya 0 % (KSH TERÜLETI, 2012). Dél-Baranya és annak települései számos elsősorban romákra/cigányokra irányuló kutatás tárgyát képezik, így a vizsgált település lakosságát tekintve is vannak becsült adataink. Fleck Gábor és Virág Tünde 90-es évek második felében végzett vizsgálata három kategóriába rendezi az Ormánság településeit: a csaknem tisztán beás falvak között négy, a beás többségű falvak között 11 települést említenek, míg a többit oda sorolták, ahol a beások aránya nem éri el a lakosság felét (FLECK VIRÁG, 1998: 1). Településünk a második kategóriában található, az ezredfordulóra beás többségű faluvá vált. A helyiek becslése szerint jelenleg a cigány/roma lakosság aránya 70 %-ra tehető, többségében beások élnek a faluban. Adalékok a térségről A fenti adatokat tágabb kontextusba helyezi a település térségi elhelyezkedése. A falu az ország egyik leghátrányosabb területén, a Dunántúl déli határvidékén, az Ormánság szélén található. A térség sorsa a második világháborút követően mind kedvezőtlenebbül alakult. A települések egyre inkább kiszolgáltatottá váltak egy általuk nem befolyásolható településfejlesztési stratégiának. Ez a stratégia Magyarország más, hasonló helyzetű térségeiben hasonlóképp zajlott, s közel ugyanazt eredményezte. A korszak településhálózat-fejlesztési koncepciója nem támogatta az aprófalvas vidékeket, a települési hierarchia alján elhelyezkedő falvak fejlesztéséről lemondott. Ezzel együtt a környező városokat érintő sok esetben erőltetett ipar- 65

66 fejlesztés hatására migráció indult e nagyobb települések irányába, ami a lakosság jelentős részének elsősorban a fiatal, szakképzett réteg elvándorlását okozta. Mindezt fokozta a területfejlesztési koncepció azon vonulata, mely a jugoszláv határ közeli, Dráva-menti területre nem tervezett beruházásokat, fejlesztéseket, így a térség településeinek többsége egyre hátrányosabb helyzetbe került (BARANYI G. FEKETE KONCZ, 2003: 6). A Dunántúl déli határvidékén a roma/cigány népesség területi koncentrációja és szegregációja részben ezeknek a folyamatoknak az eredményeként értelmezhető: A megüresedett házakba az 1960-as és az 1970-es években költöztek be az addig telepeken élő cigányok, amit a helyi tanácsok is támogattak. A ma teljes mértékben cigányok lakta Gilvánfára is csak az 1920-as évek elején költözött be az első cigány, majd az évszázad második felében a folyamatos elvándorlásnak köszönhetően teljesen cigányok lakta településsé vált a falu. (BA- RANYI G. FEKETE KONCZ, 2003: 6) Ladányi János és Szelényi Iván kutatásai is rámutatnak arra, hogy a es években jelentős népességcsere ment végbe a periférikus, aprófalvas vidékek egy részén: a szelektív migráció eredményeként felgyorsult az etnikai homogenizáció, s vidéki slumok jöttek létre, sőt, egyes esetekben vidéki roma gettók. Sok nincstelen vidéki roma, aki azelőtt a falu melletti cigánytelepen lakott, beköltözött a megüresedett házakba. (LADÁNYI SZELÉNYI, 1997: 8) A 60-as években a vizsgált település története is hasonlóan alakult: a megüresedő házakba beköltöztek a cigánytelep lakói. (VIRÁG, 2008: 87) A térség közoktatási intézményei Hogy az iskola születésének történetéhez közelebb jussunk, elengedhetetlen a gesztortelepülés (L) iskolakörzetének feltérképezése. A kistérségben található települések között a körzet négy településének (K, L, M és N) sorsa összefonódott 29, s ezt jól szemlélteti a helyi közoktatás szervezésének módja, eddigi története. Az 1960-as évektől végbemenő iskolakörzetesítés 30 hatására lett az L-i iskola a körzet központi intézménye ban először M, majd K iskolájának bekörzetesítése történt meg, ugyanis megszűntették a települések alsó tagozatos, osztatlan iskoláit, s a tanulókat fogadó intézményként a körzeti iskolát jelölték meg. N nyolc évfolyamos általános iskolája 1971-ig létezett, ezt követően csak alsó tagozat működött a településen. Fontos megjegyeznünk, hogy 1966-ig két iskola volt a faluban: a sokac iskola és a cigány iskola. A sokac iskola bezárása felgyorsította a sokác lakosság elvándorlását, mely a 70-es évekre teljes lakosságcserét eredményezett a településen. A körzetesítés hatására kialakult struktúrában az L-i iskola körzeti iskolaként működött egy tagintézménnyel, az N-i alsó tagozatos iskolával. A lakossági migráció, az intézményátszervezés, valamint a 29 A továbbiakban a települések nevét az ABC egymást követő nagybetűivel (K, L, M, N) jelöljük. A toldalékolástól függetlenül a tanulmány megtartja a nagybetűs jelölést. 30 Az iskola történetét az L-i iskola igazgatójával készített interjú, valamint ZOLNAY János (2007): Kirekesztés, szegregáció és vákuumhelyzet a drávaszögi kistérség iskolakörzeteiben c. műve alapján foglaljuk össze. 66

67 helyben maradó szülők iskolaválasztása következtében egy interjúalanyunk becslése szerint már a 70-es években 80 %-ra tehető a körzeti iskolában a cigány tanulók aránya ben az N-i önkormányzat határozatot hozott a tagintézmény önállóvá válásáról, és terveik között előbb hat-, majd nyolcosztályos iskola kialakítása szerepelt. A tanulólétszám várt növekedése azonban elmaradt. Ennek leginkább az az oka, hogy a szülők az eddigi iskoláikból (leginkább a közeli város katolikus és református általános iskolákból) nem íratták át gyermekeiket a helyi általános iskolába. Mivel a közoktatási törvény módosítása 2006-tól nem tette lehetővé 1-4 osztályos iskola további önálló működését, N kénytelen volt feladni önállósági törekvéseit, és intézménye újfent az L-i iskola tagintézményévé vált, majd a es tanévben bezárta kapuit. A közoktatás szempontjából vizsgálatunk idején ( ) a térséget egy interjúpartnerünk megfogalmazásával élve fenntartók és intézmények szövedékeként jellemezhetjük, s mindez néhány négyzetkilométeres területen, ahol az iskolakörzet négy településének összlakossága nem éri el a 2500 főt. A továbbiakban a tanulmány keretein belül a terjedelmi korlátok okán ennek összefüggésrendszerét nem kívánjuk feltárni, másutt foglalkozunk vele. Az események pontosabb megértéséhez azonban fontos megjegyeznünk, hogy a területi szegregáció és a tanulói migráció következtében a körzeti iskola erős szegregációját tapasztalhatjuk: 2009-ben az iskola 191 tanulójából 188 hátrányos, 167 halmozottan hátrányos helyzetű, kiemelkedően magas a cigány tanulók aránya, a bejáró diákok száma pedig 189, kisebb hányaduk a vizsgált településről (K), nagyobb részük N- ből utazik naponta. Az iskolanyitás 31 Az óvoda K 20 fővel tervezte indítani az iskolát a meglévő óvoda épületében, s az adottságoknak megfelelően L tagiskolájaként működik az intézmény. A faluban található óvoda 2004-ben helyi kezdeményezésre, pályázati forrás kiaknázásával nyílt meg egy olyan településen, ahol ezt megelőzően soha nem volt óvoda. Az Asta Pentru Noi óvoda tevékenységei közé tartozik a cigány kisebbségi nevelés is. Erre utal az óvoda beás neve ( Ez értünk [van] ), amelynek jelentésképző ereje számos, inkább metaforikus alakzatot tesz valóságossá: a pluralisban egyszerre jelölődik a faluközösség és az ott élő beás népesség cigány identitása, a település megóvása, megőrzésének közösségi vágya. A gyermekközösség pedig ennek garanciája, miközben a mi a számukra válik a leginkább valósággá: az épületet, a benne tevékenykedő felnőtteket, játékaikat és sportszereiket jelenti. Az óvodai integrációs programot is megvalósító intézménybe a 2011/2012-es nevelési évben 23 gyermek járt a faluban minden óvodáskorú itt jár óvodába, a szülők egyike sem választ más települé- 31 Az iskolanyitásról más összefüggésben lásd: ANDL,

68 sen lévő intézményt. Két éve azonban folyamatosan problémát okoz a fenntartás, felmerült az egyházi fenntartás gondolata is. A szereplők Az iskolanyitás nem történt zökkenőmentesen. Nehéz a négy falut összehozni így szól az egyik interjúpartnerünk egy mondata, ami utal arra, hogy a fenntartó önkormányzatok között több esetben érdekkülönbség húzódik. Az események középpontjában a helyi roma kisebbségi önkormányzat támogatását is élvező K-i polgármester áll, aki az iskolaindítás fő katalizátora, a kezdeményezés elindítója. L nem érdekelt a saját iskola fenntartásában vagy működtetésében, mivel helyi diákok csekély számban találhatók a tanulók között. N, mint az iskolakörzet legnagyobb települése és gesztor fenntartója viszont helyben szeretne általános iskolát. Az interjúpartnerek szerint szintén indult a kisiskolák újraindítására kiírt pályázaton, nyolcosztályos intézményt kívánt létrehozni, de pályázatát elutasították a K-ra vonatkozó nyertes pályázatot azonban gesztorként N-nek kellett aláírnia. A négy fenntartó közötti konfliktusos viszony tovább mélyült: az alapító okirat módosítására volt szükség, ezt azonban a gesztor önkormányzat halogatta. Az alapító okirat arról tanúskodik, hogy míg a három település képviselőtestülete már május 24-én határozatot hozott a dokumentum módosításáról, addig N döntésére augusztus 25-ig kellett várni. A tanév-előkészítő munkálatok mindvégig úgy zajlottak, hogy a tanévnyitó előtti napokban vált jogilag is lehetségessé az iskola elindítása. 32 A helyi szülők szintén fontos szereplői a történéseknek, hiszen támogató nyilatkozatuk nélkül a pályázat beadásra sem kerülhetett volna. A faluban megnyilvánuló szülői akarat alátámasztja Imre Anna 2004-es, kistelepülési iskolákra vonatkozó kutatási eredményeinek egyikét: Az önkormányzat mellett a szülők ragaszkodnak még a helyi iskolához. Láthatóan igénylik az iskola életében való részvételt a kistelepüléseken is, ez azonban csak helyben működő iskola esetében lehetséges. (IMRE, 2004) Emellett a tapasztalat azt mutatja, a szülők többsége nem tartja problémának az osztatlan formában való oktatást, ami adódhat egyrészt a folyamatos kommunikációból, másrészt abból a tényből, hogy a településen jóllehet, évtizedekkel ezelőtti iskolabezárásról szóltunk mindig összevont osztályban zajlott a tanítás, a (nagy)szülői emlékezet ezt őrzi a faluban. A központi iskola igazgatója kulcsszerepet játszik a történetben: előnyökethátrányokat egyaránt megfogalmaz az iskolaindítással összefüggésben, a legfontosabbnak azonban azt tartja, hogy a megnyitott új iskolában az oktatás megfelelő körülmények között, a tanulói igényekre reflektálva történjen, így folyamatos 32 Egy interjúpartnerünk szerint a konfliktus oka ez esetben az lehetett, hogy K és N néhány éve közösen tartja fenn óvodáját, de míg az iskolafenntartó önkormányzatok között N a gesztor, az óvoda esetében K, s a K-i óvoda tagintézménye az N-ben lévő önkormányzati óvoda. A finanszírozással kapcsolatban állandósult a konfliktusos helyzet. 68

69 szakmai segítséget nyújt a tanítók számára. Személyes vetülete a történéseknek, hogy a 70-es években, amikor a településen bezárták az iskolát, annak utolsó tanítójaként dolgozott a jelenlegi igazgató. Így az osztatlan formában való oktatás terén szerzett tapasztalatait bár azóta évtizedek teltek el meg tudja osztani a tanítókkal. Mindezen túl alapvetően az L-i iskola megmaradását tekinti célnak, és az új iskola nyitása miatti létszámcsökkenést jelentős problémának ítéli. Kulcsszereplőként kell tekintenünk a tagintézményt vezető tanítóra, aki vállalta, hogy iskolát vált, átmegy az újonnan megnyitott iskolába tanítani (az osztályában kilenc K-i diák volt, így továbbra is osztályfőnökük maradhatott). A szülőknek az iskolaindításhoz való hozzáállását az elkötelezett tanító presztízse is befolyásolhatta, hiszen egy általuk ismert és elismert pedagógus lett illetve maradt gyermekeik osztályfőnöke. A tanító az összevont tanulócsoportban való oktatásnak, a kisiskolának jelentősen több előnyét fogalmazza meg, mint hátrányát. Mindemellett nagy teher hárul rá tagintézmény-vezetőként: Meg kell felelni a polgármesternek, a képviselőtestületnek, a szülőknek, az anyaintézménynek, az igazgatónak. Az új iskola A szeptemberében megnyitott új iskola 15 fős tanulólétszámmal indult, az 1-3. évfolyamon összevont osztállyal. A 2-3. osztályos diákok korábban az L-i iskolába jártak a más, közeli településekre járó tanulók továbbra is azok iskolájában folytatják tanulmányaikat, s a két tanító is az intézményben dolgozott, így egyfajta folytonosságot élhettek meg a tanulók az egyébként számukra is nehéz helyzetben. Az iskola indulása ugyanis nem volt problémamentes. Az összevont osztályban 33 történő tanulásszervezés 34 a tanítók számára újdonság s még inkább: kihívás volt, a tervezés és adminisztráció problémáival szembesültek, s hiába kerestek központi útmutatót, nem állt rendelkezésre. ( Senki nem tudott nekünk választ adni. ) Úgy tűnik, minderre igazán csak a horizontális tanulás, más intézményi tapasztalatok átvétele nyújthatott s nyújthat a jövőben megoldást. Az L-i iskolában éppen az elmúlt időszakban jelentős infrastrukturális változások történtek, így a digitális tábla a tanító és a diákok állandó használati tárgyává vált ezt az új iskolában egyelőre nélkülözniük kell. Az interaktív tábla hiánya mellett más infrastrukturális hiányokkal is meg kell küzdeni: nincs tornaterem, étkező, és nem áll rendelkezésre több eszköz, könyv. Nehézségként jelentkezik az is, hogy a tanítók bár a kapcsolattartás számos módjára törekednek az eddigi nagyobb tantestülettől részben elszigetelődnek, ahogy a tanulóknak is hiányozhatnak addigi társaik. Emellett a gesztorintézményt is érinti a tagiskola nyitása, számukra a csökkenő tanulólét- 33 Az összevont osztályban való pedagógiai munkáról és eredményeiről lásd többek között: FORRAY R. Katalin (2009) és LAKI Tamásné (2010) írását. 34 Az összevont osztályokban történő tanításhoz elengedhetetlen a közvetlen, közös közvetlen és önálló tanórák tervezése, a tananyag megfelelő strukturálása. 69

70 szám jelenthet gondot: a 2011/2012-es tanévben az első három osztályban a létszám 10 fő alá csökkent. Az óvoda számára is új helyzetet teremtett az épületen való osztozás, az alkalmazkodás, új rend kialakítása. A tagiskola folytatta a központi intézmény gyakorlatát: egésznapos formában zajlik az oktatási tevékenység, alkalmazzák az IPR-t (iskolai integrációs program), hangsúlyt helyeznek a cigány kultúra megjelenésére, így nyelvoktató cigány kisebbségi oktatás is része az iskolai programnak. (Az iskolai integrációs program alkalmazását indokolja, hogy a tanulók mindegyike hátrányos, ill. egy kivétellel halmozottan hátrányos helyzetű.) A sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatása is megvalósul, emellett logopédus segítő tevékenysége is biztosított az iskolában. Mindezt kiegészítő újdonságként angol szakkörre is jelentkezhettek a diákok, mivel a polgármester szorgalmazta, hogy a tanulók minél hamarabb tanuljanak a beás mellett egy másik, több helyen érvényesíthető nyelvet. Ezzel egyrészt a diákok elszigeteltségét igyekeznek oldani, másrészt az iskolák közötti versenyhelyzetben kívánnak megfelelő alternatívát nyújtani. Az osztatlan formában való oktatás előnyeit a vonatkozó szakirodalommal (vö: FORRAY, 1998; FORRAY, 2009; LAKI, 2010) összhangban fogalmazták meg az interjúpartnerek. Hangsúlyozták a családias légkör fontosságát, az önálló tanulás, a kreativitás, a szociális kompetenciák fejlődését, főként a tolerancia, a segítőkészség, a kooperációs készségek fejlesztésének lehetőségeit. A hátrányok között említették azonban a kötelező anyaggal való lassúbb haladást, a közvetlen órák alacsonyabb számát, illetve azt, hogy az egy-egy tanulóval való foglalkozásra kevesebb lehetőség nyílik. A hátrányokat említve szükséges hangsúlyoznunk az elszigetelődés veszélyét, amit fokoz a térség és a település hátrányos helyzete: Nem az iskolán belüli szegregáció itt a probléma, hanem a falu, a falusi közösség és az iskola, az iskolai közösség marginalizálódása. (FORRAY, 2009: 253) Az iskolanyitás motivációi Felmerülhet a kérdés, hogy akkor, amikor inkább intézmények bezárásának vagy összevonásának vagyunk tanúi, mi motiválhat egy hátrányos helyzetű települést új iskola nyitására. Interjúpartnereink válaszai a település praktikusan jelentkező hasznain túl a szimbolikus értékekig vezettek. Kiemelték a munkahelyteremtés fontosságát, a meglévő épület hatékonyabb kihasználtságát, a pénzforrások bevonását a településre. Praktikus hozadékként értelmezték azt is, hogy a diákokat nagyobb biztonságban érzik, hiszen nem kell egy másik településre utazniuk egyúttal a szülők is könnyebben elérik az iskolát, napi kapcsolatba kerültek a tanítókkal. Szakmai érvként említették az óvoda-iskola átmenet megkönnyítését, az óvodával való közvetlen kapcsolatot, a folyamatos szakmai konzultációk lehetőségét, de az óvodások kíváncsiságát mint motiváló tényezőt is. Mindezek felett álló érvként hangzott el, hogy elsősorban eszmei jelentősége van a település szempontjából az újranyíló iskolának ( A gyerekek a jelen és a jövő ), mely a közösségi tudat intézményesülésének jele, közösségszervező erővel bír, közös ünnepek, programok ré- 70

71 vén színesíti a település életét, sőt reprezentációs felülete a településnek. Egy interjúpartnerünk a nosztalgiát is motiváló tényezőként említette, amely a település múltjának egy darabjából képes építeni közösen elbeszélhető történetet. Ez a sokféle motiváció nyilvánul meg a helyi politikai szándékban és a szülői akaratban egyaránt. A többszörözött identitás-erő, melyről az óvoda kapcsán említést tettünk, valószínűsíthetően a saját iskola akarásában is megmutatkozik. Ennek nem csupán tényleges, gyakorlati társadalom-megtartó ereje sugárzik ahogyan Forray R. Katalin és Kozma Tamás írja: a közintézményeknek a kistelepülésekről való kivonulása nehezíti az ott maradók életkörülményeit, egyúttal megfosztja e településeket és lakóikat életfeltételeik későbbi fejlődésének esélyeitől is. Az iskola meggyőződésünk szerint egyike a legfontosabb helyi közintézményeknek. (FORRAY KOZ- MA, 2011: 122) 35 Alternatív jövőkép Az újonnan induló iskola sorsával kapcsolatban interjúpartnereink többféle lehetőséget vázoltak, azonban a bizonytalanság tűnik a leginkább meghatározó tényezőnek, mely minden választ áthat valamilyen mértékben. Tanulmányunk az alternatív jövőkép felvázolása során az érintett településekre koncentrál, melyek életében az iskola léte-nemléte központi kérdésként merül fel. K-ban a nyertes pályázat sikerén felbuzdulva az iskola bővítését tervezik, az alsó tagozat teljes kiépítésével. A polgármester a hatályos köznevelési törvénytől remél garanciát, hiszen a 89. értelmében nyolc tanuló szüleinek igénye alapján szükséges megszervezni az alsó tagozatos iskolát a településeken 36. Felmerül a kérdés, hogy a pályázat lejártát követően miből finanszírozható hasonló módon az iskola. A polgármester számításai szerint fenntartható lesz, ha meglesz a 25 gyerek és a béreket az állam finanszírozza. Ily módon az iskola állami fenntartása megoldást jelenthet az iskola fennmaradására. Azonban kérdés marad, hogy a tanulók a 3. (vagy a későbbiekben a 4.) osztályt követően mely intézményben folytatják tovább a tanulást, hiszen bár L-ben van a körzeti iskola, a tanulók nem szükségszerűen kell, hogy ebbe az intézménybe járjanak. Mindenesetre a központi iskola várja vissza a tanulókat 4. osztálytól miközben elképzelhető akár az intézmény megszűnése is, hiszen a tanulólétszám folyamatosan csökken. S ezt generálhatja az is, hogy N álta- 35 A tanulmány eredeti megjelenése: FORRAY KOZMA, 1983; módosításokkal: KOZMA, A köznevelési törvény 89. szerint azon a településen, ahol legalább nyolc óvodáskorú vagy nyolc alsó tagozatos korú gyermek rendelkezik lakóhellyel és a demográfiai adatok alapján feltételezhető, hogy ez a létszám legalább három évig fennmarad, továbbá ha a szülők ezt igénylik, a települési önkormányzat kezdeményezésére a kormányhivatal gondoskodik arról, hogy helyben működjék egy óvodai vagy egységes óvodabölcsődei csoport vagy az alsó tagozat feladatait ellátó tagiskola. 71

72 lános iskola létrehozását tervezi igaz, a szülők eddigi döntései az L-i iskola vagy a közeli város egyházi iskolái felé irányultak. A szándékok és alternatívák alapján feltételezhető, hogy a fenntartók és intézmények szövedékeként jellemzett iskolakörzet bonyolult viszonyrendszerében az elkövetkező években további változás várható. Ezzel együtt azt is meg kívántuk mutatni, hogy egy kistelepülésen megfogalmazódó helyi politikai szándék mely egybeesik a közösségi akarattal képes arra, hogy iskolát hozzon létre. IRODALOM ANDL Helga (2012): Kisiskolák és helyi társadalmak. In: Kozma Tamás - Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány. A múlt értékei és a jövő kihívásai. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága - ELTE Eötvös Kiadó, Budapest BARANYI Béla G. FEKETE Éva KONCZ Gábor (2003): A roma-szegregáció kutatásának területi szempontjai a halmozottan hátrányos helyzetű encsi és a sellyei siklósi kistérségekben. Kisebbségkutatás, 2. szám FLECK Gábor VIRÁG Tünde (1998): Hagyomány és alkalmazkodás, avagy Gilvánfa kívül-belül. Szociológiai Szemle [ ] FORRAY R. Katalin (1998): A falusi kisiskolák helyzete. Educatio Füzetek, Kutatás Közben 220, Oktatáskutató Intézet, Budapest. FORRAY R. Katalin (2009): Falusi kisiskola és lokális társadalom. In: Kozma Tamás Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest FORRAY R. Katalin KOZMA Tamás (1983): Lakossági érdekérvényesítés az oktatásban. Tervezéshez kapcsolódó kutatások 95. Oktatáskutató Intézet, Budapest. FORRAY R. Katalin KOZMA Tamás (2011): Lakossági érdekérvényesítés. In: Forray R. Katalin Kozma Tamás: Az iskola térben, időben. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest GOLNHOFER Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. IMRE Anna (2004): A kistelepülési iskolák szerepe a kistelepülések népességmegtartó erejében. Műhelytanulmányok, Oktatáskutató Intézet, Budapest. [ ] 72

73 KOZMA Tamás (szerk.) (1986): A tervezés és döntés anatómiája. Oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet, Budapest. LADÁNYI János SZELÉNYI Iván (1997): Szuburbanizáció és gettósodás. Szociális, etnikai és térszerkezeti változások az ezredforduló Magyarországán és Budapestjén. Kritika, 7. szám LAKI Tamásné (2010): Falusi kisiskola múzeum vagy reformpedagógiai műhely? Új Pedagógiai Szemle, 6-7. szám MOLNÁR Györgyné (2007): A növekvő lélekszámú községek helyzete Baranya megyében. Központi Statisztikai Hivatal Pécsi Igazgatóság, Pécs. [ ] VIRÁG Tünde (2008): Ez itt a reménytelenség vidéke. Falvak a Dráva mentén. In: Váradi Monika Mária (szerk.): Kistelepülések lépéskényszerben. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest Egyéb felhasznált dokumentumok 311/2007. (XI. 17.) Kormányrendelet a kedvezményezett térségek besorolásáról 240/2006. (XI. 30.) Kormányrendelet a társadalmi-gazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékéről évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről Baranya megye állandó lakossága január 1. [ ] KSH Területi statisztika Tájékoztatási adatbázis (KSH TERÜLETI, 2012) [ ] Pályázati felhívás Kisiskolák újraindítására, [ ] 73

74 HÍVES TAMÁS VARGA ARANKA: A GYERMEKVÉDELEM ÉS ISKOLÁZOTTSÁG TERÜLETI ASPEKTUSAI Összefoglaló: Tanulmányunkban egy kevésbé fókuszban lévő és sajátos élethelyzetű gyermekcsoportot, a gyermekvédelemben élőket mutatjuk be iskolázottságuk szempontjából. Statisztikai adatok és kérdőíves válaszok elemzésével az országos jellemzők mellett kitérünk azokra a megyei eltérésekre is, amelyek szignifikáns különbségeket mutatnak. Írásunkban arra keressük a választ, hogy ezeknek az iskolázottság szempontjából megfigyelhető megyei eltéréseknek a hátterében milyen szakmai és társadalmi különbségek találhatóak. A későbbiekben ezek alapján lehetséges javaslatokat tenni a mutatkozó problémák megoldására. Kulcsszavak: gyermekvédelem, területi különbségek, iskolázottság Témafelvetés A gyermekvédelmi szakellátásban élők 37 iskolázottságával kapcsolatos kérdések alapvetően kevéssé kutatott és feltárt területek. Ennek hátterében állhat, hogy a szakellátó rendszerbe kerülés mögött olyan súlyos elsősorban lelki problémák állnak, melyek felülírják az iskolázottsági kérdéseket, és melyek kezelése a későbbi gyermekvédelmi munkát is alapvetően meghatározzák (CAMERON MAGINN, 2008: ). Ez nem csak azt jelenti, hogy a gyermekvédelem erőforrásai elsősorban a bekerült gyermek trauma-feldolgozását célozzák, hanem azt is, hogy a feldolgozás mikéntje kihat az iskolai esélyekre (FORRAY, 2006). Ha ugyanis egy gyerek nem kap megfelelő segítséget és érzelmi biztonságot a szakellátó rendszerben, akkor nem képes sikeresen tanulni, mivel az érzelmi depriváció megakadályozza az odafigyelést, motivációt (VERESNÉ, 2004). Emellett a gyermekvédelem és iskoláztatás viszonyrendszerének vizsgálata azért is szorulhat háttérbe, mert a szociális és oktatási szolgáltatások két, alapvetően elkülönülő szektor irányítása alatt állnak (KRAVALIK, 2004). Mi sem bizonyítja mindezt jobban, minthogy a gyermekvédelmi szakellátó rendszer statisztikai adat- 37 A Gyermekvédelmi törvény alapján ideiglenes, átmeneti és tartós neveltek, illetve utógondozottak, akik nevelőszülőnél vagy gyermekotthonban kerülnek elhelyezésre. A teljes populáció létszáma hozzávetőlegesen fő, mely létszám az elmúlt húsz esztendőben alig változott. 74

75 gyűjtési rendszeréből hiányoznak az iskolázottságra vonatkozó adatok, a közoktatási törvény pedig elenyésző figyelmet fordít a gyermekvédelemben élők speciális problémáinak megoldására (VARGA, 2009; 2012a). Írásunkban éppen ezért több oldalról szeretnénk körbejárni a gyermekvédelem és iskolázottság kérdéskörét. Abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy egy 2009-ben, egyszeri alkalommal felvett kutatási adatbázisra támaszkodhatunk, mely a gyermekvédelmi szakellátórendszerben élő valamennyi fiatal iskolázottsági helyzetét is tartalmazza. Így alkalmunk nyílik az általános (országos) helyzetelemzés és következtetések mellett területi (regionális és megyei) elemzéseket is tenni, rámutatva arra, hogy a meglehetősen nagy megyei autonómiával rendelkező gyermekvédelmi rendszerben miféle eltérések mutatkoznak az iskolázottság szempontjából keresve mindezek okait. Az okok feltárásakor külön figyelmet fordítunk a gyermekvédelem szándékára és lehetőségeire összefüggésben a helyi oktatási szolgáltatásokkal. Hiszen a gyermekvédelem megyei rendszerének iskoláztatással kapcsolatos szakmai munkáját erőteljesen meghatározza, hogy a gyerek lakóhelye szerinti iskolájának milyen a színvonala, illetve, hogy az adott térségben milyen támogató iskolai szolgáltatások érhetők el (VARGA, 2012b). A fentiekben részletezett területek elemzése segítheti a gyermekvédelmi szakellátó rendszer árnyaltabb képének megrajzolását, illetve olyan megoldásokra, területi eltérésekre való rámutatást, mely segítheti az iskolázottság növelését. A vizsgálat körülményei A kutatást megelőző feltevésünk, hogy a rendszerbe kerülés előtt mutatkozó lemaradásokat melyek közvetlenül vagy közvetve kapcsolódnak az iskoláztatáshoz a gyermekvédelmi szakellátó rendszer jelenleg meglévő eszközeivel és erőforrásaival nem képes kellő mértékben kompenzálni. Azt is feltételeztük, hogy a megyei elemzések árnyalják ezt az országos képet, és kimutatható különbségeket találunk az egyes megyék között a vizsgált területen. A kutatás eszközeként a 19 megyei és a fővárosi gyermekvédelmi szakellátó rendszer vezetőjének 2009 őszén kiküldött kérdőívet használtuk. A kérdőív kiküldése előtt egyeztettünk a vezetőkkel, illetve a kitöltés időszakában folyamatos kapcsolatban voltunk velük támogatva a minél pontosabb válaszadást. A kérdőív első részében a gyermekvédelemben élők iskoláztatásának kérdéseire adtak választ a vezetők munkatársaik bevonásával. A másik részben olyan iskolázottsággal összefüggő statisztikai adatok összegyűjtését kértük, amelyek összesítve nem hozzáférhetők a gyermekvédelmi szakellátó rendszer adatbázisában, így az ellátott gyerekek anyagaiból kellett kikeresni azokat. A kérdőívek mindegyike visszaérkezett. Az első részre vonatkozó kérdéssort rövidebb-hosszabb terjedelemben minden megye és a főváros is kitöltötte. A statisztikai adatbázisban hozzávetőlegesen 90 %-os adatszolgáltatás történt (19 921). A küldött adatok 2 %-a bizonyult hibásnak, ami sajnos nem elszórtan, hanem egy-egy megyére koncentrálódott egy-egy kérdéskörben. Mindezeket figye- 75

76 lembe véve is elmondható, hogy a bemutatott gyermekvédelmi adatelemzés majdnem teljes országos mintán alapul. A kérdőívek feldolgozása során a statisztikai adatokat egyszerű összegzéssel, két- és háromváltozós táblázatban elemeztük SPSS használatával. Ezt követte a táblák tartalmi elemzése és grafikonokba, illetve térképekbe történő szerkesztése. Elemzésünk országos összesítéseket és megyei összehasonlításokat egyaránt tartalmaz. Mindezeket összevetettük az elemzés részeként az iskoláztatásra vonatkozó helyzetleírással és megoldási javaslatokkal, melyet szövegelemző, kategorizáló eljárással dolgoztunk fel. Az elemzés folyamatában kutatási fókuszunk mindvégig arra irányult, hogy a bekerülés előtt miféle hátrányokat halmoztak fel a vizsgált csoport tagjai, illetve, hogy az ellátórendszerben ezek megoldására milyen lehetőségek állnak rendelkezésre, illetve milyen gátak azonosíthatók be. A kutatás országos eredményei A gyermekvédelemben élők mintegy négyötöde bent van az oktatási rendszerben, és további, majd 10 %-uk óvodáskorú. Ezek az adatok azt mutatják, hogy az iskolai előmenetel támogatása a gyermekvédelemben élők döntő többsége számára elengedhetetlen. Éppen ezért érdekes, mennyire felkészült erre a szakellátó rendszer, mit vállal át az oktatási szektor, illetve miféle együttműködést alakít ki. A gyermekvédelem hiányosságaira úgy reflektálnak a válaszadók, hogy legtöbb esetben kiemelik a továbbképzések és közös szakmai fejlesztő műhelyek igényét. Emellett a gondozottakra való fokozottabb odafigyelés szükségessége is megjelenik. Az oktatási szektor hiányosságainak javítására tett javaslatok a pedagógusok képzettségének és szemléletének alakítását, illetve a tanóra módszertanának és tananyag-tartalmának változtatását emelik ki. Az oktatási és gyermekvédelmi szektor kapcsolatának hiányosságaival összefüggésben valamennyi válaszadó javaslatában szerepel a szorosabb kapcsolatrendszer igénye. Az együttműködés kialakítása, a gyakoribb találkozások, a hasonló területen dolgozók egymást erősítő tevékenységei, a közös értékelés jelennek meg a válaszokban. A megoldások arról számolnak be, hogy ahol ezek az együttműködési formák már kialakultak, ott a gondozott gyerek valóban eredményesebb lett az iskolában. A gyermekvédelemben eltöltött idő vizsgálata azt mutatja, hogy a vizsgált csoport egészét tekintve egyharmaduk 3 évnél kevesebb időt tölt a rendszerben, egyharmaduk 3 és 8 év közötti időtartamot, egyharmaduk pedig 8 évnél is többet országos átlagban 5,2 évet. Az adatelemzésből az is látható, hogy annak van nagyobb valószínűsége, hogy a gyermek az ellátórendszerbe bekerülés után vagy elég rövid idő alatt visszakerül a családjába vagy várhatóan hosszútávon marad a rendszerben. Ebből következően a hosszabbtávú fejlesztés a gyermekvédelemben élők egy jelentős részének megadható, vagyis az az érv, hogy a rövid gyermekvédelmi szakellátá- 76

77 si idő szab gátat az iskoláztatást is támogató hatékony fejlesztésnek csak a gyerekek kisebb része esetén igaz. És bár a rövid és hosszú időt gyermekvédelemben töltők iskolázottsági adatainak összevetéséből az látható, hogy a hosszabb idejű gyermekvédelmi ellátás némileg magasabb iskolázottsághoz vezet, azonban az össztársadalmi adatokhoz viszonyítva még ez esetben is sokszoros lemaradásról beszélhetünk. A tanulással kapcsolatos kihívásokkal kapcsolatos gyermekvédelmi javaslatok a kompetencia alapú oktatást erősítik, illetve a lemaradások mielőbbi és hatékony pótlását. A megoldások a segítő személyek bevonását (fejlesztő pedagógus) célozzák, és olyan szakmai összefogást a segítők részéről, mely a fiatal eredményeiben is megmutatkozik. Előremutató, hogy a válaszadók nem látják megváltoztathatatlannak a tanulmányi problémahelyzetet, hanem konstruktív javaslatokkal és megoldási utakkal élnek. Az elhelyezési forma a gyermekvédelmi rendszer átalakulását mutatja, amit jelez a nevelőszülői elhelyezés 50 % feletti aránya. Ez az elhelyezés nagyobb lehetőséget biztosíthat a szakellátásban élők számára a családi szocializáció pótlására. Az iskolatípus és elhelyezési forma összefüggéseinek vizsgálata azonban egyértelműen kimutatja, hogy a magasabb státuszú iskolatípusokba (elsősorban érettségit adó intézményekbe) járók nincsenek jelentősen nagyobb arányban a nevelőszülőknél, mint a gyermekotthonokban, lakásotthonokban. Vagyis az a feltételezés, hogy a nevelőszülői ellátás mint családiasabb forma magasabb iskolázáshoz vezet, nem igazolható. Az látható ugyanis, hogy a gyermekvédelmi ellátórendszer és az oktatási rendszer külső segítése nélkül a nevelőszülői hálózat a benne dolgozók jelenleg jellemző alacsony iskolai végzettségével nem fog magasabb iskolai végzettséget eredményezni az ott élő fiatalok számára. A kontroll kérdésre adott javaslatok és megoldások a gyermek iskolai előmenetelének nyomon követéséről számolnak be. Ebben megjelennek a gyermekvédelemben dolgozó, segítő felnőttek, de arra nincs javaslat, hogy munkájuk ellenőrzése, értékelése a jelenlegi működési rendhez képest milyen kiegészítésre szorul. Márpedig a gondozott gyermekért való gondozói felelősségvállalás akkor lehet teljesebb, ha előre kitűzött célok és mérhető eredmények mentén folyamatos értékelés zajlik. Az iskolatípus szerinti megoszlás alapján látható, hogy a teljes népességre vonatkozó országos adatokhoz képest jelentősen felülreprezentált az alacsonyabb iskolatípusokban (eltérő tantervű iskola, szakiskola) koncentrálódás (BALÁZS KOCSIS VÁGÓ, 2011). Az érettségit adó és magasabb iskolafokon tanulók alacsony arányban jelennek meg. Úgy tűnik, hogy napjainkban a szakellátás alapvetően olyan típusú családi szerepet képes átvállalni a családoktól a gyermek nevelésében, amely elsősorban az iskolától várja el a tanulásban való sikeresebb előrehaladás segítését. Súlyosabb esetekben pedig elkülönített elhelyezést javasolnak. Az iskolai motiváltságra vonatkozó javaslatokban a válaszadók azt fogalmazták meg, hogy a személyre szabott fejlesztésen alapuló befogadó 77

78 (inkluzív) iskolai környezet jelentősen javítani tudna a lemaradásokkal, évismétlésekkel terhelt gyerekeken. A magatartászavar, viselkedészavar ellensúlyozására született javaslatok mindegyike a speciális otthon szolgáltatási körét említik, és nem adnak meg olyan megoldásokat, amelyek integrált formában és preventív jelleggel is kezelik ezt a kérdéskört. Az időveszteséghez kapcsolódó javaslatok szintén az oktatási intézményekre irányulnak: a szakellátásba nem a tanévhez igazodóan kerülnek a gyerekek, mégis szükséges lenne az a rugalmasság, mely segítségével az évközi iskolaváltás nem okoz behozhatatlan lemaradást. A másik fontos javaslat az alapellátás tevékenysége (így a családsegítő és gyermekjóléti szolgálat hálózata), mely megelőzheti, hogy a szakellátásba óriási tanulmányi lemaradásokkal kerüljenek a fiatalok. A kutatás területi aspektusai A megyei szinten szerveződő gyermekvédelmi rendszer területi elemzését és statisztikai adat- feldolgozását elemezzük ebben a fejezetben térképek segítségével, melyek alapján a különbségek jobban feltárhatók. A statisztikai adatok forrása az Oktatás-statisztikai évkönyv 2009/2010-es száma volt. Az első területi elemzések során általános adatokat tekintünk át: megyék közötti létszámmegoszlást, a gyermekvédelemben eltöltött idő arányait, valamint az elhelyezési formák különbségeit. A gyermekvédelemben élők területi megoszlását ábrázolja az 1. térkép. A legtöbben az ország észak-keleti megyéiben, Budapesten, Pest megyében, valamint Somogy megyében élnek. A térképen fehér körvonallal látszanak a leghátrányosabb helyzetű (LHH) kistérségek. Feltételezhető, hogy itt találhatók a legnagyobb létszámban a gyermekvédelemben élők. Ez azonban csak részben igaz, elsősorban Borsod-Abaúj-Zemplén, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Somogy megyékben. A központi régióban a magas számuk azzal magyarázható, hogy itt él az ország népességének 30 %-a. Nyugat- és Közép-Dunántúl fejlett megyéiben kevesen vannak a gyermekvédelemben élők. Szintén kevesen vannak a Dél-Alföldön, bár ott több leghátrányosabb helyzetű kistérség található. Nógrád megyét e területen sem tudjuk elemezni, mert kevés adat érkezett vissza. 78

79 1. térkép A 2. térkép megyei szinten ábrázolja azt, hogy a gyermekvédelemben élők eddigi életük hány százalékát töltötték az ellátó rendszerben. A területi eltérések igen jelentősek. Országosan az 1 éven felüliekkel számolva több mint 50 % az arány, vagyis a gyermekvédelemben élők az eddigi életük több mint felét az ellátórendszerben töltötték. A legkevesebbet Nógrád megyében, azonban itt figyelembe kell venni a hiányos és kevés adatot, ezért ez kevésbé egyértelmű. Békés megye 40 %-alatti értéke viszont jelentősen alulmarad Szabolcs-Szatmár-Bereg és Somogy megyék 60 % körüli értékének. A három megyében 500 és 2000 fő között volt e mutatóban figyelembe vett személyek száma. Figyelemre méltó, hogy egyes hasonló adottságú szomszédos megyék között jelentős az eltérés (Csongrád Békés, Baranya Somogy, Hajdú-Bihar Szabolcs-Szatmár-Bereg). 79

80 2. térkép A gyermekvédelemben élők több mint a fele (55 %) lakik nevelőszülőnél, a többiek egyéb gyermekotthoni formában kerülnek elhelyezésre. Az ország középső részén, Pest és Bács-Kiskun megyékben inkább nevelőszülőknél (70-80 %-uk) míg északnyugaton, Komám-Esztergom, Győr-Moson-Sopron és Vas megyében döntően gyermekotthonban laknak (60-75 %). A következő elemzések már az iskolázottság kérdéskörére fókuszálnak. Országosan elmondható, hogy a gyermekvédelemben élők között igen magas azok aránya, akik bár középiskolás korúak (15-17 évesek), ennek ellenére még általános iskolában tanulnak. Országosan ez az érték 6 %, míg a gyermekvédelemben élők között hatszor akkora: 36 %-uk általános iskolában tanul. Ez az érték azt mutatja, hogy milyen jelentős a lemaradásuk az iskolázottságban a kortárs korcsoportokhoz képest. Az is látható azonban, hogy igen jelentősek a területi eltérések. A 3. térkép megyei arányai szerint Borsod-Abaúj-Zemplén és Nógrád megyében több mint 60 %-uk nem végezte el időben az általános iskolát. Legkedvezőbb az arány Pest és Somogy megyében, de még itt is magas, az országos értéknek duplája (10-12 %-os) az általános iskolában tanuló évesek aránya. Relatív kedvező az arány (20-30 %) az országos átlaghoz képes a Dél-Alföld két megyéjében (Békés, Csongrád), valamint Heves és Tolna megyében. Feltűnően nagy az eltérés Borsod-Abaúj-Zemplén és Hajdú-Bihar megyék 80

81 között. Bár e két térség társadalmi és gazdasági helyzete sok tekintetben hasonló, mégis a középfokon tapasztalható túlkorosság tekintetében nagy különbséget tapasztaltunk. Míg Hajdú-Bihar megyében 31 %-os a középfokon túlkorosak aránya, addig Borsod-Abaúj-Zemplén megyében országosan a legmagasabb 62 %. Hasonló, bár az előzőnél kisebb eltérés tapasztalható két szomszédos dél-dunántúli megyénél, Somogy és Baranya között, Somogy javára. Ezek a területi eltérések nagy valószínűséggel a helyi ellátórendszer működésének különbségeire utalnak. 3. térkép Azt feltételezhetjük, valamint első ránézésre a statisztikai adatokból is úgy tűnik, hogy minél több időt töltenek a gyermekvédelmi rendszerben a tanulók, annál több esélyük van magasabb iskolai végzettség megszerzésére. Ezt igazolja, hogy azoknak a éves kor közötti a tanulók, akik csupán 2 évnél kevesebbet töltöttek a gyermekvédelmi rendszerben, majdnem a fele (41,5 %) általános iskolába jár, és érettségit adó intézményben csupán 11 %-uk tanul. Míg azoknak a gyermekeknek, akik 8 évnél többet töltöttek a rendszerben 20 %-uk jár érettségit adó intézménybe és 29 %-uk jár még általános iskolába. Ezen eltérés esetén azonban figyelembe kell venni azt a tényt, hogy azok a éves korúak, akik kevesebb, mint 2 évet töltöttek a gyermekvédelmi rendszerben, jelentős arányban magatartási, tanulási problémák miatt kerültek az ellátó rendszerbe. Ezt megerősítette a kérdőívben adott szö- 81

82 veges válaszok feldolgozása is, ahol kiemelik a válaszadók a gyermekvédelmet megelőző sikertelen iskolai pályafutás okozta nagyarányú lemaradások behozásának nehézségét. Mindemellett azonban az is látható, hogy a 8 évnél több időt a gyermekvédelemben töltő fiatalok nagy része is többszörös lemaradással van kortárscsoportjához képest. A 4. és 5. térkép a középiskolás korú, de általános iskolába járó túlkorosak arányát ábrázolja, úgy, hogy a 4. térkép a 2 évnél kevesebbet, az 5. térkép 8 évnél többet a gyermekvédelemben tanulókat vizsgálja. Területileg és országosan is látszik a kedvezőbb kép a 8 évet eltöltött tanulóknál. Azonban a területi különbségek igen jelentősek. Ahogy várható volt, az ország északkeleti részében a legkedvezőtlenebb a helyzet, azonban mindkét térképen ez esetben is látszik, hogy Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében lényegesen kedvezőbb a helyzet, alacsonyabb az arány, mint a környező megyékben. Ugyancsak kedvezőbb a helyzet Somogyban a környező megyékhez képest. A 2 évnél kevesebbet a gyermekvédelemben eltöltött év közötti tanulók több mint fele jár általános iskolába Zala, Vas, Jász-Nagykun-Szolnok megyében és körülbelül kétharmada Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar megyékben. A fehérrel jelölt 4 megyében a éves gyermekek legfeljebb negyede túlkoros általános iskolai tanuló. Az 5. térképen a területi elrendezés kissé módosult. Borsod-Abaúj-Zemplén megyében javult az arány, azonban még így is itt az országban a legrosszabb a helyzet. Nógrád megye adatait fenntartással kell kezelni, mert ahogy korábban említettük hiányos volt az adatszolgáltatás, a kevés elemszám pedig téves következtetésekre vezethet. Érdemes figyelni a két térkép összevetésével egyes megyék változásait. A legnagyobb aránycsökkenés (vagyis javulás) Hajdú-Bihar, Jász- Nagykun-Szolnok és Bács-Kiskun megyékben voltak. Vagyis ezekben a megyékben számított leginkább, hogy mennyi időt töltöttek el a gyermekvédelmi rendszerben a tanulók, míg Zala, Baranya és Békés megyében a legkevésbé. Somogy, Tolna és Pest megye pedig megőrizte kedvező helyzetét. 82

83 4. térkép 5. térkép 83

84 A gyermekvédelemben élő évesek közül nagyon kevesen járnak érettségit adó középiskolába, arányuk országosan 15 %, míg a teljes népességen belül ez az arány 71 % (HALÁSZ LANNERT, 2006). Ettől az értéktől igen messze elmarad a Budapest (22 %), ami az ország gyermekvédelmi rendszerében a legmagasabb megyei adat. A másik végponton Borsod-Abaúj-Zemplén megye 6 %-os, kiugróan alacsony értéke áll. A középfokra járók döntő része szakiskolában tanul, legmagasabb Békés és Somogy megyében az arányuk (60 % felett). Vagyis e két megyében végezték el legtöbben időben az általános iskolát és tanulnak tovább szakiskolában, míg Budapesten és Pest megyében, ahol szintén az átlagnál magasabb a középiskolába járok aránya, viszonylag többen választják az érettségit nyújtó képzést. Borsod-Abaúj-Zemplén megyében viszont jelentős lemaradás van az iskoláztatás terén. A gyermekvédelemben élő évesek több mint 60 %-a általános iskolás tanuló és csak nagyon kevesen tanulnak középfokon. Összegzés A megyei alapú gyermekvédelmi rendszer statisztikai vizsgálatából jelentős területi eltérések mutathatók ki. Ezek alapján megállapítható, hogy működésükben, sikerességükben és eredményességükben nagyok a különbségek. Feltételeztük, hogy az ellátórendszerben töltött idő elősegítheti a továbbtanulást, csökkentheti a lemorzsolódás esélyét. Azonban ez az összefüggés mélyebb elemzés alapján nem ennyire egyértelmű, és főként nem minden megye vonatkozásában. Láthattuk, hogy azok a középiskolás korúak, akik csak nemrég kerültek be a gyermekvédelmi rendszerbe, jobban küzdenek tanulási és magatartási problémával, mint azok, akik már az általános iskola eleje óta bent vannak. Mégsem mondhatjuk, hogy a hosszú idejű gyermekvédelmi fejlesztések egyértelműen sikeresek. Hiszen az ország egészét tekintve láthatjuk, hogy a régóta gyermekvédelemben élők iskolázottsága is jóval elmarad az össztársadalmi adatoktól. Emellett az is látható, hogy az ellátórendszer rendkívül egyenetlen: nagyok a területi eltérések, kétszeres, háromszoros különbség van az arányokban. A gyermekotthonban vagy nevelőszülőnél történő elhelyezés között az iskolai előrehaladásban nincs egyértelmű összefüggés. Szükséges lenne a nevelőszülői rendszerben rejlő lehetőségek jobb kiaknázása a szakmai fejlesztések növelésével, hogy a családban nevelés elvárható előnyei az iskolai előrehaladásban is jobban tükröződjön. A megyei felbontású térképeken jelentős területi különbségek bontakoznak ki. Túlmenően a hagyományosan szegény és gazdag térségek szerinti megoszláson, több szomszédos és hasonló gazdasági helyzetű megye közötti eltérések látszanak. Ez legjellemzőbben Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyék között figyelhető meg. Az utóbbi megyében sokkal sikeresebb a rendszer, aminek eredményeként a tanulók közül lényegesen többen jutnak magasabb iskolai végzettséghez, illetve alacsonyabb a lemorzsolódás aránya. A megyék közötti eltérések, egyes megyékben viszonylagos sikerek, más- 84

85 hol kudarcok a kölcsönös tanulás létjogosultságát bizonyítja. A nagyon alacsony iskolázottsági szint, a túlkorosság és a lemorzsolódás visszaszorítására szükséges lenne minél szorosabb együttműködés az oktatási szektorral, illetve elengedhetetlen lenne az oktatási szektor támogatása. A megyei különbségek pontos feltárása mélyebb, helyi szintű vizsgálatot igényel kvalitatív kutatási módszerekkel (interjúk, esettanulmányok, fókuszcsoportos beszélgetések), melyek segítségével az okok pontosabban feltárhatók. Emellett a területi eltéréseket és adottságokat jobban figyelembe vevő differenciált finanszírozásra lenne szükség a területi hátrány kompenzálására. IRODALOM BALÁZS Éva KOCSIS Mihály VÁGÓ Irén (szerk.) (2011): Jelentés a magyar közoktatásról Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. CAMERON, Seán MAGINN, Colin (2008): The Authentic Warmth Dimension of Professional Childcare. The British Journal of Social Work, London, FORRAY R. Katalin (2006): A kiemelkedés útjai és akadályai. In: Bakos István (szerk.): Találkoztam boldog gyivisekkel is. Echo Innovációs Műhely, Székesfehérvár HALÁSZ Gábor LANNERT Judit (szerk.) (2006): Jelentés a magyar közoktatásról Oktatáskutató Intézet, Budapest. KRAVALIK Zsuzsanna (2004): Együttműködés a gyermekvédelmi igazgatásban. Család Gyermek Ifjúság, 4. szám VARGA Aranka (2009): Inklúzió a gyermekvédelemben. Család, Gyermek, Ifjúság, 2. szám VARGA Aranka (2012a): Gyermekvédelem és iskola. PTE BTK Oktatáskutató Központ Virágmandula Kft., Pécs. VARGA Aranka (2012b): Gyermekvédelemből az iskolába. Család, Gyermek, Ifjúság. [ ] VERESSNÉ GÖNCZI Ibolya (2004): A gyermekvédelem pedagógiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 85

86 HEVESI TÍMEA MÁRIA: PLANETÁRIS TUDAT A SZIMBÓLUMOK TÜKRÉBEN Napjaink úgynevezett neurotikus betegei Ha olyan időben és környezetben élnek, amikor és ahol az embert a mítosz még összekötötte az ősök világával, és ezáltal az átélt és nem csupán a kívülről látott természettel, akkor elkerülhették volna a meghasonlást önmagukkal. (C. G. Jung) Összefoglaló: Jelen tanulmány kutatási célja a planetáris tudat vizsgálata a szimbólumok segítségével. A planetáris tudatot elsősorban kvalitatív módszerrel kutatjuk. A kutatás elsődleges forrása László Ervin azon írása, melyben ismerteti az általa bevezetett planetáris tudat fogalmát, s egyes szimbólumok, melyekkel munkánk során dolgozunk; a másodlagos források az ezekkel kapcsolatban írt tudományos szövegek. A planetáris gondolkodást ősi kultúrák szimbólumain keresztül közelítjük meg, majd újrafogalmazzuk jelen korunk következő értékeit: minőség, közösség, egész-ség, kultúra és transzcendentalitás. Jelen kutatás által fel szeretnénk hívni a figyelmet arra, hogy ezeknek az újrafogalmazott értékeknek a megértését, pedagógiai munkánkba való integrálását segítheti a szimbólumok általi élmények megtapasztalása. Kulcsszavak: planetáris tudat, szimbólum, érték Jelen korunkban a pénzügyi, az informatikai, a gazdasági globalizáció egyre súlyosabb ökológiai, környezeti és társadalmi problémákat okoz. Ezért korunkban egy átalakulás utáni igény van, mely egy szemléletváltást is eredményezhet. A szemléletváltás az értékrendszer átalakulását is okozhatja. A korunk globális problémáira megoldásokat kereső gondolkodásmódot László Ervin fejtette ki munkáiban, s ő az újfajta szemléletet planetáris tudat -nak nevezte el. A planetáris szóval Nagy József pedagógiai írásaiban is találkozhatunk (NAGY, 2002: 10-12), tartalmának kifejezésére Mircea Eliade román vallástörténész az új humanizmus kifejezést használja (ELIADE, 1996: 8), míg Hamvas Béla filozofikus, bölcseleti írásaiban univerzális gondolkodásként emlegeti (HAMVAS, 1995: 69). Az egyetemes szemlélet megemlítésre kerül több pedagógiai témájú írásban is (BARAKONYI, 2002: 53-67; 86

87 BARAKONYI, 2004: ; HRUBOS és TOMASZ, 2007: 6-15). László Ervin szerint a planetáris tudat azt jelenti, hogy felismerjük és átérezzük az emberiség létfontosságú egymásrautaltságát és alapvető egységét, és hogy önként elfogadjuk az ebből származó etikát és étoszt (LÁSZLÓ, 2009: ). Az egyén felelősségét kihangsúlyozó planetáris tudat mintegy a holisztikus szemlélet továbbgondolása lehet. A holisztikus gondolkodás az emberi fejlődésnek nemcsak az értelmi és szakmai oldalát figyeli, hanem a szociális, erkölcsi, esztétikai és spirituális oldalát is. A holisztikus megismerés a teljességben való megismerést jelenti. Erre a fajta megismerésre kifejezőbb elnevezés a megérzés (NEISSER, 1984: 21-67). A holisztikus gondolkodás szerint az ember csak a természettel, társadalommal és természetfelettivel való együttlétezésében fejthető meg (LÁSZLÓ, 1997: 5-86). Sigmund Freud pszichológiai munkái nyomán előbukkant a logika uralma, a racionalitás kontrollja alá nem vonható világ: a tudatalatti. Tudományos munkáiban kifejtette, hogy tudatosnak hitt életvezetésünket egy irracionális és kétes valami, a tudatalattink határozza meg. Freud felfedezése után nyilvánvalóvá lesz: a tiszta ész által meg nem ismerhető világ titokzatos képekben fedi fel önmagát. Carl Gustav Jungnak sikerült bebizonyítania, hogy a tudattalan psziché nem a tudatos psziché elutasított része: a benne rejtező képek az emberi személyiség integráns részét alkotják, hidat jelentenek az ösztönök világa és a tudatos, racionális világ között. Jung elméletének talán leglényegesebb felismerése, hogy mivel a freudi ún. archaikus maradványok, ősi képzetek, mitológiai motívumok az emberi psziché öröklött formáinak tűnnek, és az egész világon egyetemesek, ebből következően nem az egyén tudatalattijához, hanem sokkal inkább az emberiség kollektív tudattalanjához köthetők. A kollektív tudattalan fogalmának felvetésével Jung metafizikai irányba feszíti tovább a pszichológia freudi modelljét. A kollektív tudattalanban természetes módon jelen lévő képek megnevezésére bevezeti az archetípus (őskép) fogalmát. Az archetipikus képzetkörök kultúrköröktől függetlenül léteznek, mindenütt jelen vannak, azaz egyetemesek. Mivel az archetipikus szimbólumok az egész emberiségre jellemző fogalmak képei, ezért kommunikációs erejük határtalan (TÁNCZOS, 2007: 15-27). A valóság megismerésének tehát nem kizárólagos módja az értelmi, logikai út, hanem létezik egy másik, ugyanúgy ismert, bejáratott, de mellőzött út. Bergson francia filozófus szerint a megismerés, megértés lényege a jelenségek egyedülvalóságába való behatolás. A francia filozófus szerint a szellemi tények organikus, egyetlen és szabálytalan valóságát csak az intuitív azonosulás módszerével lehet megismerni (SIMONFI, 2011: 122). A jelenségek egyedülvalóságába való behatolás ősi lehetősége a szimbólum. A jelkép, a szimbólum egyidős az emberiség történelmével. A szimbolika alapja az ember részéről az embernek a maga érzéki-szellemi sajátosságából származó azon szükséglete, hogy az érzékfölöttit, amely saját léte szerint az absztrakt gondolkodásban csak analóg módon fogható föl, valamiképpen szemléletessé tegye. A szimbólumokat a kutatók többé-kevésbé egységes álláspontja alapján 4 ismertetőjeggyel lehet jellemezni: először is a szimbólumot jellemzi a minden jelre érvényes lényegi érzékelhetőségen túl, hogy nem csupán képletes nyelvi kifejezés mint a metafora, 87

88 hanem valódi kép ( jelkép ) vagy egy jelképes cselekvés. Másodszor a megjelölt valami érzékfeletti, ebből adódik a szimbólum analóg, nem egyértelmű jellege. Harmadszor a szimbólum lényegileg közösségi jellegű, egy közösségen belül minden további nélkül érthető. Végül a szimbólum nemcsak az értelemhez, hanem az egész emberhez szól, megértése élményszerű (tapasztalat). (BRUGGER, 2005: ) Carole Sédillot szimbólumkutató és Elisabeth Zana táncművész szerint a szimbólum olyan, mint egy palló az emberi és az isteni között, mely pallón át lehet kelni, s ez az átkelés az egyén számára egy beavató utazást is jelent (SÉDILLOT ZANA, 2007: 15-18). A szimbólum ezek szerint a lényeges megjelenése, amiben ez a lényeg kibontakoztatja és így ki is nyilvánítja önmagát (RAHNER, 1980: 681), s abban az adott pillanatban tárul fel a jelentése, amelyben találkozik vele az ember (ALLEAU, 1976: ). Jelen tanulmányunkban arra keressük a választ, hogy a pedagógiai munka milyen módon tudja közvetíteni a planetáris tudatot a szimbólumok segítségével. A planetáris értékrend megvalósulását, alkalmazását a nevelés folyamatában ősi kultúrákban figyelhetjük meg. A kozmikus tudatban való hit, a szimbólumok használata legtisztább formában az ősi kultúrákban figyelhető meg. A továbbiakban megvizsgáljuk az indián, ausztrál, tibeti és ősmagyar kultúrákban, hogy a szimbólumok használata milyen módon tudta közvetíteni az univerzális gondolkodást. Az indián kultúrákat átszövi egy olyan szimbólum-együttes, amely meghatározza a gondolkodást, szabályozza a közösségek tagjainak a viselkedését. A világ dolgainak teremtését például a piaroa indiánok félszáz mítosza beszéli el: esténként még manapság is hallhatók az Orinoco-folyó mentén az őserdei kunyhókban. Az Énekek Embere, a varázsló szájából naponta elhangzik a gonosz démont elűző vagy gyógyító varázsének, de ha szükséges, megszervezi az egész közösséget megmozgató szertartást: a résztvevők megtanulják elképzelni, majd megvalósítani a táncmaszkokat, a rituális hangszereket. (BOGLÁR HORVÁTH, 1981: 7-11). Az indiánok hagyományában a gyermeket születésekor a Természet/Természetfeletti oltalmába ajánlják. Ezt tükrözi a következő omaha imádáság egy újszülöttért: Hó! Nap, Hold és a Csillagok, / Ti valamennyien, akik / Az Égen jártok, / Hallgassatok ide! / Új élet lépett / Közibétek! / Egyengessétek útját! (BALOGH, 2005: 45) A világmindenséget jeleníti meg a sziú törzseknél a beavatásnál használt szakrális kunyhó. Teteje az égboltot, padlózata a földet, a négy fal a kozmikus tér négy irányát szimbolizálja. A szakrális kunyhó felállítása a kozmogóniát ismétli meg, mert ezen kis épületben a világ ölt testet (ELIADE, 1996: 40-41). Az ausztrál őslakók számára a természet olyan rendszer, amelyben az állatés növényfajták, valamint a természeti jelenségek térben és időben összefonódnak és egymást meghatározzák. Az őslakók a mítoszaiknak megfelelően élnek. Ennek az a célja, hogy a törzs jólétét biztosítsák azáltal, hogy élő kapcsolatba kerülnek a teremtő álomidő -vel. Más szóval: a mítosz életet ad. Az őslakók szerint az álomidő örökkévaló, s még most is egyre formálja a világot. A rituális és a társadalmi életnek fontos részei az ausztrál őslakosok életében a kultikus szertartások. E szertartások alatt a törzs hőseinek tetteit megelevenítik, és közben eljátsszák a mítoszt. A rítus előkészítése során, akárcsak az előadás alatt, énekelnek. Amikor egy ilyen 88

89 rítusnak vége van, az öregek elmagyarázzák a jelentését, valamint a díszítmények és a szimbólumok értelmét az újonnan beavatottaknak (ELKIN, 1986: ; ELIADE, 2006: 290). Több mint 2500 évvel ezelőtt Sákjamuni buddha sokévi intenzív lelkigyakorlat eredményeként elérte a megvilágosodást, s útnak indította az egyik nagy világvallás fejlődését, a buddhizmust. A tibetiek szellemi irányítója a mindenkori dalai láma. A dalai mongol nyelven tengert jelent, a láma pedig tibetiül spirituális tanítót a dalai láma legpontosabb fordítása talán a bölcsesség tengere. A tibeti buddhizmus kultúrája nagyon sokrétű, beletartozik pl. a gyógyászat, asztrológia, csillagászat, kozmogónia, építészet, oktatás, nevelés stb. A tibetiek művészetében, pl. az építészetükben is megfigyelhető a nyitottság a szent valóság felé. A tibeti szent építészet a tájban elszórt sztrúpától kezdve egészen a hegyek oldalába felkapaszkodó templomig és kolostor-együttesekig az ország népének spiritualitását fejezi ki, és azt jelzi, milyen mélységesen megértették természeti környezetüket (a sztrúpák Buddha testének, beszédének és elméjének építészeti ábrázolásai, s minden egyes részletük rengeteg, sokrétegű szimbolizmust hordoz). (FARBER, 2000: 13-15) A magyarság, amikor a Kárpát-medence területére érkezett, a nagyállattartók kultúrájának jegyeit mutatta. Őseink vallását ma természetvallásnak neveznénk, vagyis a Természet megfigyelésén, ismeretén alapult, tehát Magyar Adorján őstörténet kutató szerint az abszolút igazságokon (MAGYAR, 1995: 17). A fő vallási forma a honfoglaló magyaroknál a samanizmus (DEÉR, 1993: 76). A sámánok egy csoportjának táltos volt a neve. A táltos különleges képességekkel megáldott ember, legfontosabb tulajdonsága talán mégis az, hogy a jövőbe lát. Az ősmagyar hit szerint egymás felett elhelyezkedő világok vannak, amelyeket a világfa köt öszsze. Ennek földi mása a sámánfa, amely által a sámán révült állapotban feljut a felső világba azért, hogy a szellemekkel érintkezzen. A világfa, a magyar népi hiedelmek tetejetlen fája, mintegy egységbe foglalja az élő és a holt természetről kialakult elképzeléseket (BARTHA, 1988: 170; DÖMÖTÖR, 1981: 30-36). A három kozmikus sík a föld, az ég és az alvilág összekapcsolása jelzi a kozmikus gondolkodást, vallást (ELIADE, 1996: 31). Az ősvallás és annak gyakorlata egészen áthatotta a közéletet és a családot. A honfoglaló ősök hitvilága tükröződött a díszítőelemként használt állati (pl. szarvas, ló, sólyom, turul stb.) és növényi (pl. tulipán, liliom, fa stb.) ornamentikában (HOPPÁL JANKOVICS NAGY SZEMADÁM, 1995: 14-15). Az előzőekben bepillanthattunk abba, hogy milyen módokon valósulhatott meg a szimbólumok segítségével a kozmikus tudat közvetítése. Az ősi kultúrák szemléletének tükrében érdemes újrafogalmazni az emberiségnek a következő értékeit: minőség, közösség, egész-ség, kultúra (VITÁNYI, 2002: 49-51) és transzcendentalitás. A minőség mindenekelőtt a mennyiséggel szembeállított, és a mennyiséget meghaladó fogalom (VITÁNYI, 2002: 49-51). Az ősi kultúrákban már gyermekkortól kezdve a mítoszok, rítusok által megismerhette és a szertartások által újraélhette az egyén a világ és az emberiség keletkezésének történetét, saját népének múltját. Ezáltal megérthette létezésének értelmét, önmagára ismert a világban, megtalálta a helyét. Az egyén életének az összekapcsolódása tehát a tágabb világgal az Uni- 89

90 verzummal, a kozmosszal egy olyan minőségbe helyezi a mindennapi életet, mely szellemi-lelki tartalommal van átitatva. A pedagógiai gondolkodásban a minőségi tudás jelenthet kreativitást, kombinálhatóságot, összefüggéseket, gyakorlatiasságot, használhatóságot, élményt. A mennyiségi tudás ezzel szemben leginkább a felhalmozott tudást jelenti. A pedagógiai gondolkodásban is megjelent az igény arra, hogy mennyiség helyett a minőségre és a mélységre kellene a hangsúlyt fektetni (OBRUSÁNSZKY, 2010: 16-17). A közösségi tevékenységeknek a fontossága is hangsúlyos az ősi társadalmakban. Jelen korunkban az egyén és a közösség új, magasabb rendű viszonyára van szükség, mivel az egyén fokozott és szükséges individualizációjához másfajta, tudatosabb, belsőből vezérelt kollektivitás avagy kommunitaritás szükségeltetik (VITÁNYI, 2002: 49-51). A közösség és a személyiségünk kibontakoztatása, megélése között szoros a kapcsolat, ugyanis az egyén individualizációja a közösséggel való kapcsolatában fejlődik ki. A csoportok jelentősége nagyon fontos a szocializáció szempontjából is. A globalizálódás specifikus értékrendeket, kohéziókat fellazító hatása a planetáris értékrend, a planetáris társadalomhoz való alkalmazkodó megújulással védhető ki. Ennek többek között az egyik feltétele, hogy a nevelés intézményrendszere alkalmassá váljon a csoportlétre, a szervezeti létre és a társadalmi létre nevelésre (NAGY, 2002: 8). Mai korunkban az egész-ség holisztikus szemlélete jelenti a részek (pl. egyén, természet stb.) és az egész (pl. közösség, Isten stb.) kapcsolatát, hozzá olyan kreatív divergens gondolkodással, amely az új folyamatokat értelmezni tudja (VI- TÁNYI, 2002: 49-51). Az egészséges személyiség működésének alapvető feltétele a személyes tudat (a személyes világtudat és az éntudat) kialakulása. Koherens személyes tudat nélkül az ember viszonyítási alap, tájékozódási pontok, iránytű nélküli lény, akinek a viselkedését az öröklött mechanizmusok, az aktuális külső erőtér és a szokások kölcsönhatásai szabályozzák (NAGY, 2002: ). Mai korunkban kívánatos lenne egy olyan magasrendű kultúra, amely nemcsak elvben hozzáférhető mindenki számára, hanem amelyben a társadalom egész működése biztosítja, hogy hozzá is férjen (VITÁNYI, 2002: 49-51). A személyes világtudat kialakulásának alapvető feltétele, hogy a különböző korok és jelenünk meghatározó értékrendjeit, eszméit, világnézeteit, vallásait a tanulók/egyének kellő alapossággal megismerjék, megvitassák: a természeti népek néhány sajátos világfelfogását, az ókor és a középkor nagy eszmeáramlatait, legalább négy-öt világvallást, az újkor és századunk néhány nagy hatású pozitív és negatív eszmerendszerét, és szerepét az országok, az emberek közötti kölcsönhatások szabályozásában. (NAGY, 2002: 27-31) Az intellektuális, kulturális dimenziók erősítése (BARAKONYI, 2004: ) az oktatás feladatai közé tartozik. Az ősi kultúrákban élőknek a természetfölöttivel való kapcsolat, a természetfölötti erők jelenléte az ember életében természetes módon beletartozott világés emberképükbe. Transzcendentális tapasztalatnak nevezzük a megismerő szubjektum szubjektumra jellemző, nem tematikus és minden szellemi megismerő aktusban benne levő, szükségszerű és elkerülhetetlen tudását önmagáról, valamint nyitottságát minden lehetséges valóság korlátlan horizontjára. Az embernek része a 90

91 transzcendentalitásra való nyitottság (RAHNER, 1983: 54). A transzcendentális tapasztalat megsejtése leginkább az Én és Te közötti kapcsolat által lehetséges. A Te által leszünk Én-né, s minden valóságos élet találkozás, mely találkozás által az ember megsejtheti az örökkévalóságot. Ezt a fogalmat holisztikus szempontból lehetne kapcsolatnak mondanunk. A kapcsolat jelenti pl. az emberekkel, növényekkel, állatokkal, kövekkel, jelenségekkel, nézetekkel stb. való kapcsolatot. A saját határaink átlépésével túljutunk a fizikai határainkon, s ilyenkor rásejtünk a létre. Ez a rásejtés transzcendentális tapasztalat. (BUBER, 1991: 10-15; RAHNER, 1983: 49) A minőségi élet megteremtése, a közösségbe való tartozás, az Egésszel való harmónia megtalálása, az emberiség szellemi örökségének megismerése s a transzcendentális tapasztalat általi nyitottság megsejtése lehetnek azok az értékek, melyeknek a pedagógiai munkába való integrálását segítheti a szimbólumok alkalmazása. Ezek az értékek különböző médiumokban (szó, írás, vizuális ábrázolás, tárgyi jelek, mozgás stb.) tárgyiasulhatnak, jelenhetnek meg (TÁNCZOS, 2007: 10). A szenzoros integrációs terápiákban részt vevő gyermek, fiatal felnőtt például hintázik, pörög, lovon ülve egyensúlyozik, ringatózik, álmodozik. A terapeuta feladata, hogy kliensét, legyen az bármilyen életkorú, kísérje azon a felfedező úton, amely a megnehezített körülmények között keresi az éppen elégséges kihívást tartalmazó, nem unalmas, de nem is elviselhetetlen szorongással kísért játékhelyzetet (GOR- DOSNÉ, 2004: ) például a lovardai környezetben. A lovasterápia során a lovon ülőnek nagyon fontos, hogy egyes feladathelyzeteket önállóan, értelmét és leleményességét felhasználva oldjon meg. Megismerje ezáltal lehetőségeit, merjen kockáztatni, fedezze fel saját képességeit. A lovaglásról a későbbiekben lehet rajzot készíteni, éneket, illetve mesét kitalálni. Ez az élmény a gyermeket, s a felnőttet ösztönzi a dolgok felfedező megismerésére, a cselekvésekben való részvételre (MESTERHÁZI, 1998: 137). Szvatkó Anna gyógypedagógus, klinikai gyermek szakpszichológus egyik tanulmányában a betegségek gyógyításában például a következőt emeli ki: Olyan megközelítéseknek lehet leginkább létjogosultságuk, amelyek nem elszigetelt tüneteket kívánnak gyógyítólag célba venni, hanem egy holisztikus szemlélet alapján az egész személyiséget támogatják, hogy az képessé váljon saját harmóniáját kialakítani önmagán belül és az őt körülvevő világgal szemben egyaránt. (GORDOSNÉ, 2004: 475) A 20. század végére jól érzékelhetővé vált, hogy a legkülönbözőbb elméleti alapokon álló kutatók egyre inkább úgy gondolták, hogy az emberi szervezet egységes egészként funkcionál, az egyes rendszerek nem elszigetelten működnek, hanem egymást állandóan módosítva, egymásnak változékonyságukban is állandó háttérül szolgálva ben Anne Jean Ayres olyan holisztikus szemléletű terápiás eljárást fejlesztett ki, melyben a vesztibuláris ingerlés a teória központi momentumává lett (GORDOSNÉ, 2004: ). A szenzoros integrációs terápiák egyik lehetősége a lovasterápia. A lóval való kapcsolat számtalan tapasztalatot jelent az embernek. A másikkal, a Te-vel való kapcsolat legősibb megnyilvánulási formája az érintés. A ló hatalmas, meleg teste, puha szőre nagyon sok pozitív ingert, tapasztalatot közvetít a vele kapcsolatba kerülő személynek. A lovat át lehet ölelni, rá lehet ülni, rá lehet feküdni, tapintás útján kapcsolatba lehet kerülni vele. 91

92 Megnyugtat, energiával tölt fel, melegséget közvetít. A lovaglás során olyan tapasztalatokat szerez a lovagló, melyek élvezeteket okoznak. Megvan tehát a lehetőség arra, hogy a lovas megtapasztalja a flow -t, mely élvezeteket nyújtó tapasztalatokat jelent. A flow az evolució motorja, s a földi élet folyamának mélyebb megismerésére mutathat utat. Az szerez örömet, ha képességeinket kibontakoztatjuk, Énünket kiterjesztjük planetáris tudattal rendelkezünk. Valamiféle transzcendenciát élnek át a flow-állapotba került emberek. A flow létrejötte belső harmóniát idéz elő, és ez az állapot újra átélésre ösztönöz (CSÍKSZENTMIHÁLYI, 2011: ). Az emberiség több ezer éves kultúrájában a szimbólumoknak nagyon jelentős szerepük volt. Az ünnepnapokon kívül a hétköznapok cselekedeteit is meghatározták. Eliade szerint az ősi mítoszok, szimbólumok mai világunkban, vallásainkban is tovább élnek, s ugyanúgy, sokszor tudattalanul hatással vannak ránk. A modern ember tudatalattijában élő szimbólumok megjelenési formája ugyan változhat, de a funkciójuk mindig ugyanaz marad (ELIADE, 1976: 11; 1997: 19-21). Erre példa volt a lóval, a lovaglással, a lovasterápiával kapcsolatos élmények átélése, mely az értékeket közvetíti a ma élő ember számára is. A szimbólumok feladatai a planetáris tudat kialakításában tehát a következők: felkészít a felnőtt létre; generációkat összekapcsol (az idősebbek tapasztalatát segít átadni a fiatalabbaknak); közösséget teremt; értékrendszer kialakításában vesz részt; transzcendens tapasztalatot közvetít; gyógyít, szerepe lehet az egyensúly, az egész-ség visszaállításában. A szimbólumok alkalmazása, mint alternatív lehetőség már jelen van a terápiás módszerek között. A szimbólumterápia, lovasterápia, meseterápia, zeneterápia, táncterápia, kalandterápia, hidroterápia, művészeti terápiák stb. alkalmazása a nevelés folyamatában egyre szélesebb körben ismert. Érdemesnek tűnhet tehát a szimbólumokat mind gyakrabban integrálni a pedagógia folyamatába (pl. gyertya gyújtása, körben ülés, maszk készítése, növények ültetése és gondozása, közös éneklés és táncolás, mandala készítése, egymás elringatása, állatok gondozása stb.), hiszen a fejlődési stratégiákat kidolgozó Csörgő Zoltán szerint az alternatívnak nevezett tanítási és tanulásszervezési eljárások, módszerek alkalmazása egy változtatásra képes szervezettel már a jövő irányába halad (CSÖRGŐ, 2010: 23). IRODALOM ALLEAU, René (1976): La science des symboles. Payot, Paris. BALOGH Sánta Őz Csaba (2005): Észak-Amerikai indiánok titokzatos élete. Vagabund Kiadó, Kecskemét. BARAKONYI Károly (2002): Globalizáció Bologna-folyamat felsőoktatásunk modernizációja. In: Zám Éva Kádek István (szerk.): Globalizáció gazdasági versenyképesség és oktatás. Tudományos Konferencia, EKF Líceum Kiadó, Eger

93 BARAKONYI Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. BARTHA Antal (1988): A magyar nép őstörténete. Akadémiai Kiadó, Budapest. BOGLÁR Lajos HORVÁTH Ferenc (1981): Indián mítosz. Kiadó ismeretlen, Zalaegerszeg. BRUGGER, Walter (2005): Filozófiai lexikon. Szent István Társulat, Budapest. BUBER, Martin (1991): Én és Te. Európa Könyvkiadó, Budapest. CSÍKSZENTMIHÁLYI Mihály (2011): A fejlődés útjai. Nyitott Könyvműhely, Budapest. CSÖRGŐ Zoltán (2010): Bologna tíz éve. Modern iskola, IV, 1. szám DEÉR József (1993): Pogány magyarság, keresztény magyarság. Holnap Kiadó, Budapest. DÖMÖTÖR Tekla (1981): A magyar nép hiedelemvilága. Corvina, Budapest. ELIADE, Mircea (1976): Initation, rites, societes secretes. Gallimard, Paris. ELIADE, Mircea (1996): A szent és a profán A vallás lényegéről. Európa Könyvkiadó, Budapest. ELIADE, Mircea (1997): Képek és jelképek. Európa Könyvkiadó, Budapest. ELIADE, Mircea (2006): Vallási hiedelmek és eszmék története. Osiris Kiadó, Budapest. ELKIN, Adolphus Peter (1986): Ausztrália őslakói. Gondolat Kiadó, Budapest. FARBER, Don (2000): A tibeti buddhizmus. Aréna Könyvkiadó, Budapest. GORDOSNÉ SZABÓ Anna (2004): Gyógyító pedagógia Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest. HOPPÁL Mihály JANKOVICS Marcell NAGY András SZEMADÁM György (1995): Jelképtár. Helikon Kiadó, Gyula. HRUBOS Ildikó TOMASZ Gábor (2007): A Bolognai folyamat intézményi szinten. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest. 93

94 JUNG, Carl Gustav (1997): Az ember és szimbólumai. Göncöl Kiadó, Budapest. LÁSZLÓ Ervin (2009): Új világkép. Nyitott Könyvműhely, Budapest. LÁSZLÓ Ruth (1997): Önismeret Világismeret. Csutorás és Társa Kft., Nyíregyháza. MAGYAR Adorján (1995): Az ősműveltség. Magyar Adorján Baráti Kör, Debrecen. MESTERHÁZI Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. NAGY József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. NEISSER, Ulrich (1984): Megismerés és valóság. Gondolat, Budapest. ORBÁNSZKY Borbála: Mennyiség helyett minőség és mélység. In: Modern iskola, IV, 1. szám RAHNER, Karl Vorgrimler, Herbert (1980): Teológiai kisszótár. Apostoli Szentszék Könyvkiadója, Budapest. RAHNER, Karl (1983): A hit alapjai: bevezetés a kereszténység fogalmába. Szent István Társulat, Budapest. SÉDILLOT, Carole ZANA, Elisabeth (2007): ABC du symbole. Grancher, Paris. SIMONFI Zsuzsanna (2011): Szakrális mozdulat a reformpedagóiában. In: Sanda István Dániel Simonfi Zsuzsanna: Nevelés a szakralitás dimenziójában. Gondolat Kiadó, Budapest TÁNCZOS Vilmos (2007): Szimbolikus formák a folklórban. Kairosz Kiadó, Pécs. VITÁNYI Iván (2002): Érték és kultúra. In: Lappints Árpád (szerk.): Érték és nevelés. Comenius Bt., Pécs

95 FEHÉRVÁRI ANIKÓ: SZELEKCIÓ A SZAKKÉPZÉSBEN Összefoglaló: A magyar iskolarendszer, ahogyan a közoktatás más területein, úgy a szakképzésben is erősen szelektív és ez a szelektivitás növekszik az újabb és újabb képzési programok bevezetésével. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben az elmúlt néhány évben több olyan kutatás is született a TÁMOP századi közoktatás - fejlesztés, koordináció projekt keretében, melyek a szakképzést, azok szereplőit igyekezett feltárni. E vizsgálatok közül több tanulói adatfelvétel is született, amely lehetőséget ad az összehasonlításra. A tanulmány a szakképzés különböző képzési programjaiban tanulók iskolai útját, eredményességét és kudarcait mutatja be. Feltételezésünk az volt, hogy a szakképzés erősen szelektív rendszer, amelyben a tanulók egy erősen hierarchikus rendszerbe szerveződnek. Az előrehozott szakképzés ennek a rendszernek egy újabb foka. Az adatok a legtöbb esetben ezt a feltételezésünket alátámasztják. Kulcsszavak: szakképzés, esélyegyenlőség, szelekció Nemzetközi és hazai kutatások is alátámasztják azt a tényt, hogy a magyar iskolarendszer igen szelektív, ráadásul a 6 és 8 osztályos gimnáziumok révén ez a szelekció nagyon korán megjelenik a magyar oktatásban. A korai szelekció az iskolarendszeren belüli átmeneteket is megnehezíti, elősegítve a zsákutcák kialakulását. Jelen tanulmány a szakképzés tagoltságát kívánja bemutatni, rávilágítva arra, hogy a különböző képzési programokba különböző társadalmi hátterű tanulók kerülnek. Az egyes csoportok körében eltérő az iskolai kudarcot elszenvedők aránya és a lemorzsolódással leginkább veszélyeztetettek aránya is. Korábbi vizsgálatok már rámutattak arra, hogy leginkább a szakképzésben tanulók a korai szelekció vesztesei, őket érinti leginkább a lemorzsolódás (FEHÉRVÁRI, 2008; KERTESI, 2010). Most azt igyekszünk bizonyítani, hogy a szakképzésben tanulók képzési programok szerint tovább rétegződnek. A lemorzsolódást sokféleképpen definiálhatjuk. Az ismert nemzetközi fogalmak is más-más megközelítést használnak. Vannak olyanok, amelyek az iskolai út szempontjából definiálják a lemorzsolódást, és a tovább nem lépés (évismétlés vagy az iskolarendszer elhagyása) maga a lemorzsolódás. 38 A munkapiaci megkö- 38 Svédország lemorzsolódási mutatója: Egy adott év őszi adatát hasonlítja a következő év őszi adatához, tehát az ősszel iskolába lépőkhöz képest azok aránya, akik következő ősszel megszakították tanulmányaikat és végzettség nélküliek. 95

96 zelítések azt a fiatalt tekintik lemorzsolódónak, aki nem rendelkezik középfokú végzettséggel, és ezen fiatalok arányát egy adott korosztályhoz viszonyítják. 39 Az OECD és az EU is hasonlóképpen definiálja ezt, az EU statisztikáiban korai iskolaelhagyóként szerepelnek. Elemezésünkben az iskolai út szempontjából vizsgáljuk a rendelkezésünkre álló tanulói adatbázisokat. 40 Vizsgálatunkat négy adatbázisra alapozzuk: a) A szakiskolai lemorzsolódást vizsgáló kutatás 2008-ban történt. Ennek a kutatásnak az egyediségét az adja, hogy ez egy longitudinális vizsgálat volt, a 2008 tavaszán 9. évfolyamra járó szakiskolásokat 2008 őszén is megkerestük, így arról is van információnk, hogy hányan léptek tovább vagy mentek máshová. A kutatás országos régióra, településtípusra és szakmacsoportokra reprezentatív mintán zajlott. Összesen 198 szakiskolai képzést folytató intézmény egy-egy kilencedikes osztálya került kiválasztásra: az első adatfelvétel során 4519, majd a másodikban 4143 tanuló (FE- HÉRVÁRI, 2008). b) A szakképzésben végzős tanulók vizsgálatára 2010 tavaszán került sor. Különlegessége, hogy nemcsak szakiskolások, hanem szakközépiskolások is részt vettek az adatfelvételben, így e csoportok összehasonlítását is elvégezhetjük. A kutatás két mintán valósult meg, az egyik a szakiskolákban végzős, a másik a szakközépiskolákban (érettségit követően) szakmát szerzett fiatalok körében. Az adatfelvétel az iskolákban zajlott, döntően osztálytermi lekérdezéssel. Összesen 68 szakközépiskolai és 62 szakiskolai intézményben 1174 szakközépiskolás és 1359 szakiskolás kérdőív került kitöltésre (TOMASZ, 2012). c) A harmadik adatbázist egy 2011 januárjában készült adatfelvétel alkotja, melyben az előrehozott és a hagyományos szakképzésben tanulókkal készült kérdőíves adatfelvétel (9 10. osztályban). A tanulói adatfelvétel 30 szakképző iskolában zajlott mintegy 2000 első és másodéves tanuló bevo- UNESCO-felmérés (2003): átmenet az alapfokú oktatásból a középfokú oktatásba: a középfokú oktatásba belépők számának aránya egy adott évben, az alapfokú oktatásból előző évben kilépők számából számítva. 39 Az OECD (2008) oktatási statisztikájában (Education at a Glance) szerepelő indikátorok: (1) a év közötti fiatalok száma, akik nincsenek sem az oktatási rendszerben, sem a munkaerőpiacon; (2) az oktatási rendszerből már kilépett év közötti fiatalok körében azok aránya, akik nem rendelkeznek középfokú végzettséggel. EU indikátor (EUROSTAT, 2006): a éves fiatalok körében azok aránya, akikre a következő két feltétel teljesül: a legmagasabb iskolai végzettségük ISCED 0, 1, 2 vagy rövid 3c program, és az Európai Közösség Munkaerő-Felvételében (Labour Force Survey) úgy nyilatkoztak, hogy a megelőző négy hétben nem vettek részt semmilyen oktatásban és képzésben (számláló). 40 A kutatásokat az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program / számú 21. századi közoktatás-fejlesztés, koordináció című projektje támogatta. 96

97 násával. Háromnegyedük előrehozott, egynegyedük hagyományos szakképzésben vett részt. A minta az előrehozott szakképzést folytató intézményeket reprezentálja. Minden intézményben (ahol erre lehetőség volt) kontrollcsoportos adatfelvételre is sor került. A kontrollcsoportba a hasonló szakmákban és évfolyamokon, de hagyományos szakképzésben tanulók kerültek be (TANULÁSI UTAK, 2012). d) A negyedik adatbázisban szintén két képzési program tanulói adatai szerepelnek, szakiskolásoké és speciális szakiskolásoké. Ez a kutatás alapvetően a hiányszakmákra és divatszakmákra fókuszált. 41 A mintaválasztás további szempontjai a szakképző intézmények régiója és településtípusa volt. Öszszesen 44 iskola 3260 végzős szakiskolai és 824 végzős speciális szakiskolai tanulója vett részt a kérdőíves adatfelvételben (MÁRTONFI, 2012). Ez a négy adatbázis tehát az iskolarendszerű szakképzésben előforduló valamennyi képzési formát átfogja. Alapfeltevésünk az, hogy ez egyben hierarchiát is jelent, vagyis a szakképzés erősen tagolódik képzési programok szerint. Ugyanolyan erős szelekciós mechanizmusok érvényesülnek, mint a közoktatás más területein, például a 6 és 8 osztályos gimnáziumokban (LISKÓ FEHÉRVÁRI, 1998; MÁRTONFI, 2006). Az általános iskolai út során szerzett kudarcok, illetve a sikertelen pályaválasztás következménye az, hogy a tanuló a középiskolában atipikus útra téved vagy lemorzsolódik. Ezek az okok nem egyformán érintik a szakképzés különböző formáiban tanulókat. Feltételezésünk szerint a szakiskolai tanulók, ezen belül is az előrehozott szakképzésben tanulók a legveszélyeztetettebbek. Az elemzés ezeket a kudarcokat mutatja be a szakképzés különböző képzési formáiban, illetve ismerteti az iskolavezetők véleményét és hozzáállását is ehhez a problémához. Kudarcok alapfokon A lemorzsolódás okai az általános iskolára is visszavezethetők, amit már számos kutatás alátámasztott (BÁNKÚTI HORVÁTH LUKÁCS, 2004; LISKÓ, 2003). A már bemutatott négy adatbázis is gazdag adatokat nyújt erről. Sokan már az általános iskolában számos kudarcélménnyel szembesülnek, megbuktak vagy évet ismételtek. Az említett tanulmányi kudarcok sokkal gyakrabban fordulnak elő a végzős szakiskolások körében, mint a végzős szakközépiskolásoknál. Ez utóbbi csoportban mindössze 2 % nyilatkozott úgy, hogy megbukott az általános iskolában, míg a szakiskolásoknál 16 % ez az arány. Sajnos szép számmal akadnak olyanok is, akiket halmozottan ért kudarcélmény, mivel többször is megbuktak (5 %). Az évismétlések is hasonló eltéréseket mutatnak, csak alacsonyabbak az arányok (1. ábra). A végzős szakközépiskolások 1 %-a ismételt évet, míg a végzős 41 Asztalos, bolti eladó, fodrász, gépi forgácsoló, géplakatos, hegesztő, kőműves, nőiruha-készítő, szakács, szerkezetlakatos, szobafestő-mázoló, villanyszerelő. 97

98 szakiskolások egytizede, 1 %-uk pedig többször is. A szakiskolásoknál a leggyakoribb, hogy már elsőben évet ismételnek, vagy a felső tagozat 5., 6. vagy 7. osztályaiban. 1. ábra: Évismétlők aránya az általános iskolában (%) végzős speciális szakiskolás EH, 9. és 10. osztály szakiskolás, 9. és 10. osztály végzős szakiskolás végzős szakközépiskolás (Forrás: TOMASZ, 2012; MÁRTONFI, 2012; TANULÁSI UTAK, 2012) Az általános iskolai kudarcok területén az előrehozott szakképzés kutatási eredményei rosszabbak, mint a végzős szakiskolás fiataloké (1. ábra). Az előrehozott szakképzésbe járók 21 %-a, míg a hagyományos képzésben tanulók 17 %-a ismételt évet általános iskolai tanulmányai során. Ez az adat összecseng a 2008-as szakképzés és lemorzsolódás vizsgálati adataival (FEHÉRVÁRI, 2008). Az akkori vizsgálat szerint a 9. osztályos hagyományos szakiskolai képzésbe járók 16 %-ának kellett évet ismételnie az általános iskolában. Ennél jóval magasabb volt azonban a bukási arány (29 %). Valószínűleg a végzősök mutatója azért jobb, mint a kilencedikeseké, mert az évismétlők kisebb eséllyel jutnak el a végzős évfolyamig. Az is érzékelhető, hogy a szakiskolai képzésen belül is egy szelekciós mechanizmus jött létre az előrehozott szakképzés bevezetésével: ide a gyengébb tanulók, az általános iskolában rosszabbul teljesítők kerülnek. A speciális szakiskolások adatát is elemezve azt tapasztaljuk, hogy az első és másodéves előrehozott szakképzésbe járók arányai a speciális szakiskolásokéhoz hasonlók (1. ábra). A speciális szakiskolások körében egyharmad azok aránya, akik megbuktak az általános iskolában, és 21 %-uknak évet is kellett ismételniük. Azt is fontos kiemelni, hogy a speciális szakiskolások egynegyede járt normál általános iskolába, a többiek már eleve speciális általános iskolába jártak (51 %) vagy idő- 98

99 közben kerültek oda. Ez arra utal, hogy már az általános iskolában erős szelekció érvényesül, amelyből nincs ki- vagy visszavezető út. A tanulmányi kudarcok az osztályzatokban is tetten érhetők. A végzős szakiskolások átlagosan 3,3-as, míg a végzős szakközépiskolások hat tizeddel magasabb, 3,9-es eredménnyel fejezték be az általános iskolát (2. ábra). 2. ábra: 8. osztályos év végi átlag EH, 9. és 10. osztály 3,2 szakiskolás, 9. és 10. osztály 3,3 végzős szakiskolás 3,3 végzős szakközépiskolás 3,9 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 (Forrás: TOMASZ, 2012; TANULÁSI UTAK, 2012) Az előrehozott szakképzés kutatás eredményei ennél rosszabb általános iskolai átlagokat mutatnak. A szakiskolások átlageredménye 3,2, de az előrehozott szakképzésben tanulók átlaga alacsonyabb, mint a hagyományos képzésbe járóké (2. ábra). Ugyanakkor ez az összefüggés eltűnik a tizedik évfolyamon, vagyis valószínű akkorra már az előrehozott szakképzésből lemorzsolódnak a gyengébb tanulók és kiegyenlítődnek az eredmények. Kudarcok középfokon A tanulmányi kudarcok a középiskolában is folytatódnak. Az előrehozott szakképzés kutatás eredményei szerint a tanulók 8 %-a véli úgy, hogy félévkor meg fog bukni (a vizsgálat közvetlenül a félév zárása előtt készült), egyötöde elégséges, fele közepes, 18 %-a négyes, 3 %-a pedig jeles bizonyítványt vár. Míg az előrehozott szakképzésbe járók átlagosan 2,8-es félévi eredményre számítanak, addig a hagyományos szakiskolai képzésbe járók magasabbra (3), és a bukási arány is feleakkora. 99

100 Az előrehozott szakképzés kutatás tizedikes adatai azt mutatják, hogy a szakiskolások 15 %-a ismételt évet. A végzősök kutatási adatai szerint a középiskolában az általános iskolai kudarcokhoz képest már csaknem ugyanannyi tanulmányi sikertelenség érte a szakközépiskolásokat, mint a szakiskolásokat. Mindkét csoportban 22 % nyilatkozott úgy, hogy pótvizsgázniuk kellett egyszer vagy többször az évek során. Az évismétlők aránya azonban eltér. A szakközépiskolások 5, míg a szakiskolások 9 %-a ismételt évet. Ez az arány így is csaknem feleakkora, mint amit az előrehozott kutatás adatai mutatnak. Ennek hátterében az állhat, hogy a végzősök közül már valószínűleg lemorzsolódtak az igazán sok tanulmányi kudarcot elszenvedők. Kutatási adataink alátámasztásául szolgálnak az országos kompetenciamérések adatai is. Ezek a mérések azt bizonyítják, hogy a szakiskolai képzésben tanulók tudása nem fejlődik (3. ábra) tól a kompetenciamérésekben minden tanulónak egyéni azonosítója van, így lehetőség nyílik arra, hogy a diákok egyéni fejlődését is megfigyelhessük. A következő ábra 2008 és 2010 között mutatja a szövegértés fejlődését a különböző képzési formákban. Azt láthatjuk, hogy amíg a gimnáziumi és a szakközépiskolai képzések egyértelmű fejlődési tendenciát mutatnak igaz, a gimnáziumi tanulók fejlődése valamivel meredekebb, mint a szakközépiskolaiaké, addig a szakiskolások tudása alacsonyabb lett. Azt is megfigyelhetjük, hogy már a 2008-as kiinduló pontszám tekintetében is jelentősek a különbségek, képzési formák szerint erősen hierarchikusak. 3. ábra: Kompetenciamérések szövegértés (Forrás: ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSEK, 2010) 100

101 A szövegértés mellett a matematika terén is hasonlóan rossz az eredmény (4. ábra). Ezen a területen csak a két szerkezetváltó gimnázium, a 6 és 8 osztályos gimnáziumok tanulói mutatnak némi fejlődést, a 4 osztályos gimnáziumok és a szakközépiskolák tanulóinak tudása stagnál, míg a szakiskolásoké csökken. 4. ábra: Kompetenciamérések matematika teljes populáció 8 évfolyamos gimnázium 6 évfolyamos gimnázium 4 évfolyamos gimnázium szakközépiskola szakiskola év 2010 év (Forrás: ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSEK, 2010) A tudásvesztés arányát a következő ábra drámai módon mutatja. Jól látható, hogy a szakiskolások matematika tudása a 6. osztályos vizsgálat alatti átlagpontszám alá kerül, de a szakközépiskolások tudása is a 8. osztályos szinten ragadt meg (5. ábra). Igaz, a kompetenciamérések összeállítói úgy vélik, hogy a 10. osztályos matematika kompetenciaeredmények azért kevésbé jók kevésbé mutatnak fejlődést a 6. és 8. osztályos eredményekhez képest, mert a középiskolai tananyag elméleti modellekből áll, míg a mérés inkább gyakorlati ismereteket mér. Az általános iskolai tananyag közelebb áll a kompetenciamérés feladataihoz (OKM 2011). Ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy a gimnazistáknál azért mégis van fejlődés az általános iskolához viszonyítva. 101

102 5. ábra: Kompetenciamérések matematika, 6., 8., 10. osztály osztály 8. osztály 10. osztály 1200 (Forrás: ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉSEK, 2010) Továbbtanulás A középfokú pályaválasztás és továbbtanulás jelentős különbséget mutat a különböző szakképzési programokban. A végzősök kutatási adatai azt mutatják, hogy a szakközépiskolások jellemzően érettségit adó képzésekbe jelentkeztek: háromnegyedük szakközépiskolába és egynegyedük gimnáziumba (6. ábra). A szakiskolások több mint fele szakiskolába jelentkezett (55 %), 36 %-a szakközépiskolába és 9 %-a gimnáziumba. A szakiskolások csaknem felének nem a szakiskolai képzés volt az első választása, vagyis 45 %-uknak nem eredeti pályaelképzelésük valósult meg. 102

103 6. ábra: Az általános iskola után hová jelentkezett első helyen EH, 9. és 10. osztály szakiskolás, 9. és 10. osztály végzős szakiskolás ginmázium szakközépiskola szakiskola végzős szakközépiskolás % 20% 40% 60% 80% 100% (Forrás: TOMASZ, 2012; TANULÁSI UTAK, 2012) Az előrehozott szakképzés kutatás adatait is megvizsgálva azt tapasztaljuk, hogy a hagyományos képzésbe járók esetében hasonlók az arányok, mint a végzős szakiskolásoknál. Viszont az előrehozott szakképzésbe kerülők többsége első helyen a szakiskolai képzést jelölte meg (66 %), csak 30 %-uk szeretett volna szakközépiskolában tanulni és 3 %-uk gimnáziumban. A tanulmányi kudarc és a rossz pályaválasztás egyenes következménye, hogy a tanuló nem ott folytatja középiskolai tanulmányait, ahol elkezdte. A végzős szakközépiskolások 7 %-a váltott menet közben iskolát, míg a végzős szakiskolások egyötöde. Az iskolaváltás legjellemzőbb okaként azt jelölték be a diákok, hogy nem tetszett az iskola. Míg a szakközépiskolásoknál 60, addig a szakiskolásoknál 40 % volt ez az arány. Emellett a szakiskolások körében még két ok szerepel: eltanácsolták őket az iskolából (12 %), 11 %-uk esetében menet közben megszűnt az a szakma az iskolában, amit tanulni szerettek volna. Ez utóbbi arra utal, hogy a szakképzés intézményrendszere, szakmastruktúrája is jelentős átalakuláson esik át. Az iskolaváltás, szakmaváltás mellett a végzős szakiskolásoknál többen képzési formát is váltottak (7. ábra). A szakiskolások egynegyede nem szakiskolásként kezdte a középiskolát. Általában a legtöbben szakközépiskolából kerültek szakiskolába, de más képzések is előfordultak. 103

104 7. ábra: Változtatott-e menet közben képzési formát (N=1272) egyéb 2 gimn-ből szi-be 3 szki-ból szi-be 15 nem (Forrás: TOMASZ, 2012) Az előrehozott szakképzés kutatás tanulói adatai hasonlók a végzősöket vizsgáló kutatás adataihoz, bár itt is van különbség a két csoport között. Az előrehozott képzésben tanulók 81 %-a rögtön általános iskola után került ide, míg a hagyományos képzésbe járóknál jóval magasabb ez az arány (28 %). A hagyományos szakképzésben a tanulók egynegyede szakközépiskolából vagy gimnáziumból került ide, az előrehozott szakképzésben csak 17 %-uk. Jóval csekélyebb mértékű a más szakiskolai programról vándorlók aránya (2-3 %). Vagyis a hagyományos szakiskolába járók ambiciózusabb továbbtanulási tervekkel, motivációkkal rendelkeznek, mint azok, akik eleve előrehozott szakképzésbe jelentkeztek. Ezt erősítik meg a végzést követő továbbtanulási tervek is. Az összes vizsgált csoportból az előrehozott szakképzésbe járók közül akarnak a legkevesebben továbbtanulni. Még a speciális szakiskolások körében is magasabb a tanulási motivációval rendelkezők aránya (8. ábra). Minden második speciális szakiskolás tanulni szeretne még, a szakiskolásoknál % ez az arány, attól függően, hogy végzősök vagy kezdő évfolyamosok. A végzős szakközépiskolások közül pedig háromból ketten terveznek továbbtanulást. Az előrehozott szakképzésben tanulóknál azonban háromból csak egy tervezi, hogy tanul még jelenlegi képzése befejezése után is. 104

105 8. ábra: Továbbtanulási tervek a jelenlegi képzés befejezése után (%) végzős speciális szakiskolás EH, 9. és 10. osztály szakiskolás, 9. és 10. osztály végzős szakiskolás érettségi új szakma munka nem tudja/egyéb felsőfok végzős szakközépiskolás % 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% (Forrás: TOMASZ, 2012; MÁRTONFI, 2012; TANULÁSI UTAK, 2012) Annak ellenére alacsonyabb az előrehozott szakképzésbe járók tanulási motivációja, hogy szüleik magasabban iskolázottak, mint a speciális szakiskolások szülei. Az anyák végzettségét mutató ábrából (9. ábra) jól kitűnik, hogy míg a speciális szakiskolások szüleinek 45 %-a alacsonyan iskolázott, addig az előrehozott szakképzésbe járóknál csak 30 % ez az arány. Az is szembetűnő, hogy az anya iskolázottsága kirajzolja a képzési programok lépcsőzetes elrendezését: a szakközépiskolások állnak a lépcső tetején, ott található a legtöbb érettségizett és felsőfokú végzettséggel rendelkező anya, a következő lépcsőfokon vannak a szakiskolások, majd az előrehozott szakképzésbe járók, végül a lépcső alján a speciális szakiskolások. A speciális szakiskolások sajátos helyét, inhomogenitását jelzi, hogy körükben a felsőfokú végzettségű anyák aránya csaknem olyan magas, mint a szakközépiskolásoknál. 105

106 9. ábra: Anya iskolázottsága (%) végzős speciális szakiskolás EH, 9. és 10. osztály szakiskolás, 9. és 10. osztály végzős szakiskolás végzős szakközépiskolás % 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 8 alatti 8 általános szakmunkás érettségizett felsőfokú nem tudja (Forrás: TOMASZ, 2012; MÁRTONFI, 2012; TANULÁSI UTAK, 2012) Az iskolavezetők véleménye Az oktatáspolitika ettől a hihetetlen mértékű tagoltságtól (a felzárkóztató vagy HÍD programoktól és az előrehozott szakképzéstől is) a lemorzsolódás csökkenését várja. A szakiskolák intézményvezetőinek többsége viszont meg van győződve arról, hogy az előrehozott szakképzés nem megfelelő út a diákok számára. A többség a gyengébb tanulókat felzárkóztató programokba küldené, 28 %-uk gondolja úgy, hogy ezeknek a tanulóknak az előrehozott szakképzésben a helye. 16 %-uk szerint nem kellene változtatni az eddigi képzési struktúrán, és a hagyományos képzésbe kell bebocsátani mindenkit. (10. ábra) Ez a megoszlás azt is mutatja, hogy a vezetőkben és persze az oktatáspolitikában is igen erős a törekvés arra, hogy minél tagoltabbá tegyék a képzést. 106

107 10. ábra: A gyengén tanuló diákoknak (2-es) milyen képzésben kellene részt vennie? (%) hagyományos szakképzésben 16% előrehozott szakképzésben 28% inkább felzárkóztató/ HÍD programban 56% (Forrás: TANULÁSI UTAK, 2012) Az előrehozott szakképzés bevezetése csak előszele volt annak a törekvésnek, hogy a szakképzést ismét három évessé tegyék. Az iskolavezetőktől arról is érdeklődtünk, hogy véleményük szerint ki profitál ebből az intézkedésből. (11. ábra) A szakiskolai intézményvezetők szerint ez a döntés az iskolák számára kevésbé jó, hiszen kapacitásfelesleget eredményez; a diákoknak viszont kedvező, hiszen rövidebb idő alatt fejezhetik be a képzést. 107

108 11. ábra: Kinek hasznos a duális képzés bevezetése (%) A szakképzésbe vezető kompetencia alapú felkészítő program a lemorzsolódás által leginkább veszélyeztetettek szakmához juttatásához Az, hogy mostantól 8 után azonnal megkezdhetik a szakképzést, az Önök iskolája számára inkább jó inkább rossz Az, hogy mostantól 8 után azonnal megkezdhetik a szakképzést az az Önökhöz járó diákok számára % 20% 40% 60% 80% 100% (Forrás: TANULÁSI UTAK, 2012) Kérdés viszont, hogy mi ennek a végzettségnek a haszna a társadalom vagy éppen az egyén számára. Láthattuk, hogy a hagyományos szakiskolai képzésbe járók matematikai és szövegértési képességei messze elmaradnak a többi középiskolásétól. Emellett a szakiskolai végzettség egyéni és társadalmi megtérülése alig több mint a csak alapfokú végzettséggel rendelkezőké és jóval elmarad az érettségizettektől (T. KISS, 2011). Milyen eredményre számíthatunk akkor, ha a közismereti képzést gyakorlatilag negligáljuk a szakiskolai programból? Összegzés Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben az elmúlt néhány évben számos tanulói adatfelvétel született különféle csoportokra vonatkozóan: speciális szakiskolai, szakiskolai, előrehozott szakiskolai, szakközépiskolai tanulókkal történt kérdőíves vizsgálat. Nemcsak képzési forma szerint különböztek ezek a csoportok, hanem évfolyamuk, illetve tanult szakma szerint is. Volt olyan vizsgálat, amely kifejezetten a végzősöket célozta meg, és akadt olyan is, amelyik a frissen belépőket. Ez a sokféle kutatás lehetőséget ad a különböző csoportok összehasonlítására. Elemzésünk e tanulói csoportok iskolai útját vetette össze. A vizsgált csoportok iskolai eredményességük vagy inkább kudarcuk alapján erős hierarchiába rendeződnek, melynek legtetején a szakközépiskolások állnak, a legalján pedig a speciális szakiskolások. Az előrehozott szakképzésben tanulók sok mutató terén hasonlítanak a speciális szakiskolásokhoz, viszont a tanulási motivációjuk, aspirá- 108