Nézzük először végig azt, hogy milyen külső hatások és elvárások alakítják a lineáris képzési rendszer, a Bologna-folyamat megvalósítását.

Átírás

1 Dr. László Gyula A Bologna-típusú üzleti alapképzés kialakításának problémái Ma már közismert, hogy a Bologna-nyilatkozat kapcsán kialakuló új felsőoktatási struktúra egy ún. lépcsőzetes, többfokozatú képzés kialakítását igényli, amelyben a főiskola/egyetem kettőssége helyébe egy lépcsőzetesen végigjárható, lineáris képzési rendszer lép: felsőfokú szakképzés alapképzés (bachelor, BA) mester-képzés (master, MA) doktori képzés (PhD). Mivel ez értelemszerűen a fokozatokból önmagában is adódóan alapvetően átalakítja a felsőoktatás szerkezetét, ennek megvalósítása széles körben jelent érdemi változásokat, ezért is kiterjedt egyeztetést, igen alapos egyeztetést igényel. A következőkben az alapképzés kialakításának néhány különösen élesen felvetődő problémáját kívánom exponálni (a teljesség igénye nélkül, az üzleti képzési ág példáján keresztül). 1.) Külső, környezeti elvárások Nézzük először végig azt, hogy milyen külső hatások és elvárások alakítják a lineáris képzési rendszer, a Bologna-folyamat megvalósítását. a) Politikai deklaráció Az egész átalakulási folyamatot alapvetően meghatározó tény, hogy a változás nem egy belső, a hazai felsőoktatási rendszeren belül több-kevesebb konszenzussal megfogalmazott igény eredője, hanem egy külső, politikai megállapodásból, az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásának szándékából adódó feladat. Ez még akkor is kényszert jelent a hazai felsőoktatás számára, ha azzal, annak tartalmával és szükségességével sokan egyetértenek. A politikai jelleg ott kap különös jelentőséget, hogy a bolognai nyilatkozat csak alapelveket fogalmaz meg, amelyet nem követett részletező szakmai/politikai kifejtés. A politika a végeredményt, a jövőképet deklarálta, de ennek tartalmáról és az ahhoz vezető útról nem nyilatkozott, és nem is alakított ki olyan szakmai műhelyeket, amelyek segítettek volna a részletek, a hogyan -típusú kérdések megválaszolásában. (Ezt annak ellenére is fenntartom, hogy létezett nagyszámú Bologna-bizottság, CSEFT szakértői testület stb.) b) Eladható tudás, befejezett képzés az első szinten is A korábbi képzési struktúrában mindenki tudomásul vette, hogy a 3-4 éves főiskolai képzés inkább gyakorlatias, az 5 éves egyetemi képzés viszont elméletiesebb. Most viszont egy 180 kredites, 6 szemeszteres (3 éves) képzés keretében olyan hallgatókat kell kibocsátanunk, akik rendelkeznek a szakma alapjaival, és egyúttal piacképesek is. Befejezett képzést kell kialakítani, amellyel a végzett hallgató el tud helyezkedni a munkaerőpiacon. Ez nyilvánvaló problémát jelent magának a felsőoktatásnak, de a gazdaságnak is. Még viszonylag a főiskolákat készteti ez a legkisebb váltásra: esetükben csak a 3,5-4 éves képzést kell 3 évesre átalakítani. Az egyetemek számára viszont mindez radikális, alapvető, és szemléletbeli váltást igényel: az eddigi modell az volt, hogy a képzés első fázisában (pl. az első 3 évben) az elméleti alapozást végezte az egyetem (elméleti alapozás, stabil

2 módszertani eszköztár kialakítása, a szakma alapjainak megismertetése). A 4-5. év szolgált a szakmai ismeretek kifejtésére egy-egy szakirány, specializáció keretében. Ehhez képest most ezeknek az egyetemeknek is olyan alapozó 3 éves képzést kell kialakítaniuk, amelynek végeredménye egy gyakorlatias, piacképes hallgató, a mélyebb elméleti-módszertaniszakmai ismeret-átadást pedig a mester-szakokra kell áthelyezniük. Külön problémát jelent ebben a folyamatban az, hogy a képzésnek elvileg legalábbis a munkaerőpiac igényeihez kell igazodnia, de ez két szempontból is problémákat vet fel. Egyrészt a gazdaság, a munkaerőpiac már viszonylag jól eligazodik a főiskolát/egyetemet végzettek rendszerében, de most sem igazán tudja helyére tenni a felsőfokú szakképzést. Félő, hogy egy jó ideig ugyanez lesz az alapképzésben végzettekkel is. Másrészt jelenleg nincsenek olyan jól kiépített csatornák, kapcsolatrendszerek, együttműködési mechanizmusok, amelyek képesek lennének közvetíteni a felsőoktatás felé a munkaerőpiac tényleges és aktuális igényeit, a szakmaszerkezetre és az ismeretanyagra vonatkozó elvárásait. Erre a jövőben mindenképpen nagyobb hangsúlyt kell helyezni, ki kell alakítani ennek mechanizmusait mindkét oldalon. c) Felkészítés a mester-szintre való belépésre A bolognai struktúra abban is lényeges változást igényel, hogy egy adott képzés sosem lehet lezárt, hanem a saját szint feladatainak ellátása mellett fel kell készítenie a következő szintre való belépésre is. Az első(alapozó) képzésnek nemcsak piacképes tudást kell közvetítenie, hanem fel kell készítenie a mesterképzésre is, (és ugyanígy a mesterképzés során el kell érni a doktori képzés belépési szintjét). Vagyis tudomásul kell vennünk, hogy az alapozó képzés kialakítása során kettős nyomás alatt állunk: egyrészt piacképes, kellő gyakorlati ismeretekkel is rendelkező hallgatókat kell kibocsátanunk, másrészt olyan hallgatókat, akik megfelelnek az MA (mester) -szint belépési követelményeinek is. Más kifejezéssel: olyan struktúrát kell kialakítanunk, amelyet el tudunk fogadtatni a munkaerőpiac, a gazdaság képviselőivel (a gazdasági kamarákkal), és a Nemzeti Bologna Bizottság, az európai felsőoktatási térség képviselőivel is, illetve a Közgazdasági Vezetői Kollégium Master Bizottságával is. d) Kimeneti szabályozás Az új oktatás-irányítási koncepció olyan képzési keret megfogalmazását tűzi ki célul, amelyik a kimeneti szabályozás elvét követi, és azokat a kompetenciákat fogalmazza meg, amelyekkel majd rendelkeznie kell egy, az általunk elképzelt üzleti képzési ágon és valamilyen szakon végzett közgazdász hallgatónak. Ezeket a jellemzőket három csoportba soroljuk: Tudás, ismeretek Képességek Készségek Az eddigi, alapvetően tartalom-szabályozási elvet érvényesítő modell inkább a poroszos hagyományokat követte azzal, hogy pontosan megfogalmazta a képzés rendszerére vonatkozó szabályokat. Milyen jellegű at milyen arányban kell tanulnia a hallgatónak, milyen vizsgákat kell letennie (egészen odáig, hogy hány szigorlat legyen és azok egyenként hány kreditnyi tárgy anyagát öleljék fel). A kimeneti szabályozás ezzel szemben csak az outputra koncentrál, arra, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie annak, aki meg akarja szerezni egy adott szint és szakma diplomáját. A

3 végrehajtásban liberális elveket követ: a hogyan kérdésének megválaszolását az adott intézményre bízza, azt viszont az akkreditációs feltételek megfogalmazásával és a kimenet ellenőrzésével keményen kontrollálja, hogy a képzés megfelel-e a kimeneti szabályozás követelményeinek. A jelenlegi helyzetet ahogy készülnek a szak-létesítési dokumentumok összességében mégis egyfajta átmeneti állapotnak tekintjük. Alapvetően egyetértünk a kimeneti szabályozás elveivel, mégis úgy véljük önvédelemből is, minőségbiztosítási céllal is, hogy a tartalom-szabályozás egyes elemeit legalább átmenetileg, saját használatra még meg kell tartani: Részben azért, mert a munkaerőpiac ma még nem tud egyértelmű visszajelzéseket adni arra vonatkozóan, hogy a képzési keretben megfogalmazott output jellegű elvárásoknak ( tudja és ismeri, képes arra, rendelkezik olyan készséggel ) egy adott intézmény és annak egy adott hallgatója valóban képes-e megfelelni. Hiányzik a piaci értékelés, a kimenet minősítése. Részben azért, mert az MA-szint felé is egyértelmű üzeneteket kell küldenünk: egyfajta igazolást arról, hogy az X intézményben Y szakon végzett BA-szintű hallgató valóban teljesített olyan tárgycsoportokat (modulokat), szerzett olyan témakörökben krediteket, amelyek alapján felvehető az MA képzésre, illetve legalább alapvonásaiban (többékevésbé egyértelműen) meghatározhatóak azok az ismeretek, képességek és készségek, amelyekre nyugodtan építhet a mester-szint. 2.) Belső, szakmai és intézményi szempontok Az előzőekben megfogalmazott külső szempontokon és elvárásokon túl többféle belső gyakran egymással is részben/egészben szemben álló tényezőt kell mérlegelni, egyeztetni a képzési rendszer kialakítása során. a) Paradigmaváltás A főiskoláknak és az egyetemeknek is be kell látniuk, el kell fogadniuk, hogy a lineáris képzés teljesen más logikát követ és más elvárásokat fogalmaz meg. Ezt nem lehet egy kicsit átalakított főiskolai vagy egy kicsit átalakított egyetemi képzésnek, és a kettő közötti középútnak sem tekinteni. b) Mennyiség és minőség Tudomásul kell venni azt a világtendenciát, hogy a képzési szintek folyamatosan tolódnak felfelé. Az érettségi, vagy a főiskolai végzettség ma már nem jelent olyan szintet és rangot, mint 3-4 évtizeddel ezelőtt. A felsőfokú képzés iránti igény tömegessé vált, amit ki is kell elégíteni. Ebből következően a felsőfokú képzésbe be kell építeni az érettségi szint fölötti értelmiség-képzés ismeretköreit is. Az első képzési szint az inkább tömeg-jellegű, viszont ezzel együtt sem lehet szakbarbár -képzés. A második képzési szint az, amelyik kisebb volumenű, a minőségi ismereti elemeket erre a mester-szintre kell átvinni. A hallgatók számának változását az oktatás módszertanának alakításában is figyelembe kell venni, követni kell. c) Az alapvető képzési struktúra

4 A korábbi többszázas nagyságrendű szakmaszerkezet a bolognai folyamatban gyakorlatilag százra csökkent. Ezzel párhuzamosan egy új struktúra alakult ki: a legfelső szint a képzési terület (esetünkben közgazdasági-üzleti képzési terület), amely két képzési ágra bomlik: közgazdasági és üzleti képzési ágra. Ezen belül jelennek meg az egyes alapszakok. A képzési struktúra kialakításakor abból indultunk ki, hogy az elsődleges meghatározó a képzési terület és a képzési ág: meg kell határoznunk ezek kimeneti követelményeit, oktatandó/elvárható ismeretköreit. Ezekre vonatkozóan egy, a szakma egészére egységesen érvényesíthető struktúrát kell alkotnunk, vagyis olyat, amelyik a képzési ágon belül minden szakra vonatkozóan egységes (és ezáltal megfelel a konvertálhatóság, átjárhatóság, a mester-fokozatra való felkészítés követelményének), és amelynek tartalmában szakmailag megalapozott konszenzus teremthető. További, igen fontos szakmai megfontolást jelent az, hogy a képzés rendszere nem lehet túl-specializált, ez ellentétes lenne a bolognai elvekkel. Nem lehet viszonylag kicsi a közös-kötelező rész, és nagy a szak vagy szakirány sávja, mert ez lezárja (vagy legalábbis erősen behatárolja) a hallgatói mobilitás lehetőségét. Ilyen kreditekkel vagy diplomával a hallgató nehezen tudna mozogni horizontálisan, az egyes ágak és/vagy szakok között, illetve tovább haladni MSc irányban akár itthon, akár külföldön. Ezek eredője a képzés alapvető, moduláris szerkezetének meghatározása. Ebben a képzési ágat alapvetően az A) és B) modul határozza meg. Ezek tartalmazzák a képzési ág közös tárgyait, amelyek egyrészt olyan alapozó ismereteket nyújtanak, amelyek hitelesítik az üzleti diplomát, és erre a törzsanyagra üzleti alapszak építhető, másrészt szilárd közgazdasági, módszertani és üzleti ismeretanyagot nyújtanak, amelyre az MA-képzés is támaszkodhat. Ezt követi a C) modul: ennek eredményeként lesz valamilyen szakos a hallgató. Ezen belül is megkülönböztetünk közös részt, amelyet mindenkinek tudnia kell aki az adott szakon végez, és intézményi részt, amelyik lehetővé teszi az adott oktatási intézmény specifikumainak, erősségeinek érvényesítését. A modellt a D) modul, a szakirány teszi egésszé, amelyik az alapszakon belüli szűkebb specializáció lehetőségét biztosítja. d) Az eltérő intézményi érdekek közötti kompromisszum megteremtése Mint minden változás, ez is eltérően érinti a folyamat egyes szereplőit. Így a változás különböző dimenzióinak meghatározásában (indítható szakok, az egyes szakokon belüli szakirányok, a képzési ág közös órakerete és tárgyai, az egyes szakok tartalma stb.) értelemszerűen ütköztek/ütköznek a külső és belső, a tisztán szakmai (oktatáspolitikai) és a saját, belső intézményi (létfenntartási, a hagyományokat megőrizni, az eddigi szintet elfogadtatni kívánó) érdekek. A következő táblázat nyersen, változatlanul azokat a %-os arányokat tartalmazza, amelyet az intézmények képviselői első közelítésben az A-B-C-D modulok megítélésük szerinti kívánatos arányokra vonatkozóan megadtak. (Az oszlopok 1-13-ig terjedő számozása csak a beérkezett javaslatok jelölésére szolgál, más pl. fontossági, gyakorisági jelentése nincs.) Ez önmagában is nagyon jól mutatja, hogy milyen mértékű koncepcionális és intézményi különbség húzódott meg a képzési struktúra kialakításának hátterében. A képzés alapvető struktúrája a beérkezett javaslatokban

5 Javasolt %-os megoszlás A képzés alapvető blokkjai A) Általános/alapozó blokk 26, ,3 25,0 26 A.1) Egységesen kötelező 6, ,0 6,7 12 módszertani A.1.v) Választható módszertani ,4 1,7 6 A.1.e) Emelt szintű módszertani 7 - * 1,7 6 A.2) Egységesen kötelező elméleti 5, ,6 7,2 10 alapozó A.2.v) Választható elméleti ,3 1,7 4 A.2.e) Emelt szintű elméleti 7 - * 1,7 6 A.3) Egységesen kötelező társtud., 15, ,0 2,2 4 látókörbővítő tá-i A.3.v) Választható társtudományi, ,0 1,1 2 látókörbővítő A.3.e) Emelt szintű társtud., 1 - * 1,1 2 látókörbővítő B) Üzleti alapozó blokk 13, ,7 25,0 30 B.1) Kötelező üzleti alap 8, ,0 11,1 20 B.1.e) Emelt szintű üzleti alapozó * 5,5 10 B.1.v) Választható üzleti alapozó ,4 3,9 10 B.2) Idegen szaknyelv * 5 5-0,0 0 B.2.e) Általánosan kínált üzleti 3 0-0,0 0 szaknyelvi B.2.v) Választható üzleti szaknyelvi ,0 0 B.3) Készségfejlesztő 5, ,2 2,8 10 B.3.v) Választható készségfejlesztő ,2 10 C) Alapszak (pl. gazdálkodási, ,8 36,7 30 idegenforg., pénzügyi) C.1.) Alapszak intézményi szinten ,7 25,0 20 meghat. kötelező tá-i C.2) Alapszak intézményi szinten ,1 11,7 10 meghat. választható tá D) Az alapszakon belüli szakirány ,9 13,3 14 E) Diploma-konzultáció, 10? ,3 0,0 0 diplomamunka Összesen Az alábbi táblázat pedig azt mutatja be, hogy végül is milyen belső, strukturális arányok lettek azok, amelyekben a szakmai/intézményi konszenzus megteremthető volt, amelyet végső soron a Közgazdasági Vezetői Kollégium, az egyes szakok létesítési dokumentumait elkészítő bizottságok, és összességében az érintett közgazdasági felsőoktatási intézmények közös platformként elfogadtak.

6 A képzés alapvető arányai 1 A KÉPZÉS ALAPVETŐ BLOKKJAI JAVASOLT %-OS MEGOSZLÁS (ÉS KREDITPONTOK) A) ÁLTALÁNOS/ALAPOZÓ MODUL A.1) Módszertani alapozó modul A.2) Elméleti-gazdaságtani alapozó modul A.3) Szabadon választható nemzetgazdasági, társtudományi, látókörbővítő modul B) ÜZLETI ALAPOZÓ MODUL 50-60% (90-108kp) 25-35% (45-63kp) 10-15% (18-27kp) 10-15% (18-27kp) 5-10% (9-18kp) B.1) Egységes üzleti alapozó modul B.2) Idegen szaknyelvi modul B.3) Készségfejlesztő modul 25-35% (45-63kp) 20-25% (36-45kp) 0-5% (0-9kp) 5-10% (9-18kp) C) ALAPSZAK C.1) Alapszak közös modulja C.2) Alapszak intézményi modulja 25-35% (45-63kp) D) AZ ALAPSZAKON BELÜLI SZAKIRÁNY % (18-30kp) E) SZAKDOLGOZAT ÖSSZESEN 40-50% (72-90kp) 100% (180kp) 14-21% (25-38kp) 8-14% (15-25kp) 10-17% (18-30kp) kk 3 kk 3 100% (180kp) 100% (180kp) 1 ha a rendelet abszolút szabadon választható képzési sáv biztosítását írja elő, akkor a táblázat adatai a szabadon választható képzési sáv után fennmaradó kreditértékek %-os arányait tartalmazzák, a konkrét kredit-számok ennek megfelelően módosulnak. 2 beleértve a szakszemináriumot, szakdolgozat-konzultációt is 3 kk = kritérium-követelmény, a diploma feltétele kredit nélkül