A fogyatékossághoz vezetõ út

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 199 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA A fogyatékossághoz vezetõ út A 2003-as év elsõ felében, az iskolaérettségi vizsgálatok idõszakában kutatást végeztünk beiskolázás elõtt álló, nevelési tanácsadókban és szakértõi bizottságokban vizsgált gyermekek oktatási esélyeivel kapcsolatban. Célunk az volt, hogy megismerjük az összefüggéseket a megvizsgált gyermekekre vonatkozó tényszerû adatok, az iskolaérettségi vizsgálat során nyert teszteredmények, az alulteljesítõ gyermekek elmaradásainak okaival kapcsolatos szakértõi vélekedések és a gyermekek beiskolázására vonatkozó döntések között. Az iskolatípus kiválasztásának problémája mögött néhány fontos dilemma húzódik meg. Az egyik legfontosabb kérdés az integrált, illetve szegregált intézmények dilemmáját érinti. Magyarországon a fogyatékkal élõ gyermekeket speciális, az általános iskolától elkülönülõ intézményekben oktatják. A speciális oktatás a gyógypedagógia szakterületét képezi, az intézmények mûködési rendje pedig szinte minden szempontból különbözik az általános iskolákétól. Az együtt- vagy különoktatás kérdése évtizedek óta vitatéma a pedagógiában és a társadalomtudományokban. A roma gyerekek szegregációjára többek között azért van lehetõség, mert Magyarországon a fogyatékkal élõ gyerekek zömét szegregáltan oktatják, és ezeket az intézményeket arra is felhasználják, hogy ott oktassák a hátrányos helyzetû és alacsonyabb teljesítményt nyújtó roma gyerekeket. E mellett történik meg a normál iskolák spontán szegregációja, elcigányosodása, amelynek gyakori következménye, hogy az iskola profilt vált, és felzárkóztató, gyógypedagógiai programmal rendelkezõ iskolává válik. A gyógypedagógia jelentõs magyarországi hagyományai ellenére is fokozatosan fölerõsödtek a különoktatást ellenzõ és az integrált oktatást pártoló szakmai érvek. Az integráció elvi szempontjai és a megvalósított együttnevelés szakmai tapasztalatai is azt mutatják, hogy az integráció nem csupán a speciális igényekkel rendelkezõ tanuló, hanem minden gyermek érdeke. A különoktatás során kétféle intézmény alakult ki: az egyik intézménytípus bizonyos gyermekeket céloz meg ilyen iskolák például a különbözõ tehetséggondozó vagy elitiskolák, és ide tartoznak azok az iskolák is, amelyek alacsonyabb oktatási és infrastrukturális színvonalukkal a hátrányos helyzetû és/vagy gyengébb képességû gyermekek gyûjtõhelyévé váltak; a másik intézménytípus megpróbálta felkarolni a kiszorult gyerekeket úgy, hogy igényeiket fölmérve külön iskolákat hozott létre szá-

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 200 200 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA mukra, ahol speciálisan képzett pedagógusok foglalkoztak a hasonló fogyatékkal küzdõ gyermekek egy-egy csoportjával. 1 Az utóbbi iskolatípusnak az az elõnye, hogy a fogyatékos gyermekeknek nem kell nap mint nap szembesülniük másságukkal, hanem szolidáris környezetben, sorstársak között nevelkedve, a külvilágtól védve tölthetik el iskolaéveiket. További elõny és a különoktatás legfõbb szakmai érve, hogy a gyermek speciális igényeihez alkalmazkodó oktatás során hatékonyabban tudják fejleszteni a fogyatékkal élõ gyermekeket, s az így elért sikerek motiváló hatásúak, míg a közös tanteremben csak lemaradnának, kudarcokat élnének át. Ezt az oltalmazó környezetet azonban a külvilág erõs stigmával illeti. Csanádi Gábor, Gerõ Zsuzsa és Ladányi János kisegítõ iskolásokat nyomon követõ vizsgálata egyértelmûen alátámasztotta a stigmatizációt. 2 A kisegítõ iskolákban tanuló gyerekek késõbbi integrációja nemcsak azért válik szinte lehetetlenné, mert az elsajátítandó tananyag nem azonos a kétféle intézményben, és mert a kiállított bizonyítvány is csak korlátozott érvényességû, hanem azért is, mert a gyermekek 14 16 évesen túl késõn szembesülnek az érvényesüléshez elengedhetetlen integráció kihívásával, amikorra a hátrányok már felhalmozódtak, és a két fél semmiféle tapasztalattal nem rendelkezik az egymáshoz való alkalmazkodás, a tolerancia és a befogadás terén. A következõ kérdés, amellyel szembe kell néznünk, hogy ki dönti el, hogy egy adott iskolarendszeren belül ki milyen oktatási-nevelési formára jogosult, és hogy milyen speciális oktatási igényekkel rendelkeznek az egyes gyermekek. Ez a lényeges döntés egyfelõl megpecsételi a gyermek iskolai karrierjét, és ezen keresztül további kilátásait az életben, másfelõl meghatározza, hogy milyen oktatási igények léteznek a társadalomban, amelyekhez bizonyos mértékben az iskolarendszernek is alkalmazkodnia kell. Azt a döntést, hogy a gyermek számára melyik oktatási forma felel meg, minden országban pszichológus, pedagógusok, gyógypedagógusok és/vagy orvosok hozzák meg, különbözõ teszteket alkalmazva. Nem mindegy azonban, hogy mekkora beleszólása van a döntésbe a szülõnek, valamint a gyermeket ismerõ laikus személyeknek, a gyermekkel foglalkozó óvodapedagógusnak vagy tanítónak egyfelõl, és a gyerekkel csak vizsgálati helyzetben találkozó, viszont kívülálló, adott esetben pártatlan szakembernek másfelõl. Ki az, aki nagyobb mértékû objektivitást tud biztosítani? Ki az, aki inkább tudja a gyermek rövid és hosszú távú érdekeit képviselni, ugyanakkor átlátja az iskolarendszer lehetõségeit is? A harmadik dilemma magával a vizsgálati módszerrel kapcsolatos. Fontos tudni, hogy melyik teszt mit mér, hogy a jelenleg alkalmazott eljárások valóban elõrejelzik-e az iskolai beválást, valamint hogy az alkalmazott tesztek és eljárások ugyanazon a szinten jelzik-e elõre az iskolai beválást a hátrányos helyzetûek és a romák esetében, mint a nem hátrányos helyzetû, nem roma gyerekeknél. 1 Schüttler Vera: Az inkluzív oktatás fenntartása: a speciális oktatást igénylõ gyermekek bevonása a többségi iskolákba, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2002. 2 Csanádi Gábor Gerõ Zsuzsa Ladányi János: A megszüntetve megõrzött»gyogyó«, Kritika, 1996. 7. szám, 8 12. oldal.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 201 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 201 A több mint harminc éve újra meg újra felszínre kerülõ IQ-vita komoly kételyeket fogalmaz meg az intelligencia- és képességtesztek használhatóságával kapcsolatban. 3 Magyarországon az iskolaérettség eldöntésének három lehetséges útja van. A legtöbb esetben az óvoda saját hatáskörében alakítja ki véleményét, és a gyermek, ha utolsó óvodai évének május 31-éje elõtt betöltötte a 6. életévét, ennek alapján mehet iskolába. A vitás esetekben az óvoda szakvéleményt kérhet a nevelési tanácsadótól vagy a szakértõi bizottságoktól. A nevelési tanácsadó gyógypedagógus és pszichológus részvételével, csoportos és egyéni vizsgálat keretében iskolaérettségi vizsgálatot végez. Ez egy több mint 30 éve alkalmazott komplex eljárás, amely különféle intelligencia- és képességtesztek feladataiból áll. A különféle képességek terén tanúsított érettséget a részfeladatok teljesítése alapján állapítják meg. Az iskolaérettségnek nincsen számokban kifejezhetõ küszöbe. A vizsgálat nyomán megszületõ javaslatban a részképességek és az összbenyomás egyaránt szerepet játszik. A legtöbb nevelési tanácsadóban a vizsgálati eljárást éppen elavultsága miatt különféle tesztekkel egészítik ki. Végül vagy további egy év óvodalátogatást javasolnak, vagy az általános iskola elsõ osztályát, vagy kis létszámú osztályt, esetleg a fejlesztés valamely formáját. Az értelmi fogyatékos vagy speciális problémákat mutató gyerekek esetében a szakértõi bizottság véleményét kérik a gyermek elhelyezéséhez. A szülõ a javaslattal a kezében iskolát választ, és a gyermek felvételérõl a végsõ szót az iskolaigazgató mondja ki. A nevelési tanácsadó standardizált szûrõvizsgálatával ellentétben a szakértõi bizottság szakorvos, gyógypedagógus és pszichológus részvételével lefolytatott komplex vizsgálati eljárás során mond szakvéleményt. A szakértõi bizottságok a nevelési tanácsadókhoz képest objektívebb képet hivatottak nyújtani a gyermek képességeirõl, ezt tükrözi mind a standardizált tesztek használata, mind a beiskolázás IQ pontszámban kifejezett küszöbe. Az orvos megállapítja vagy elveti az idegrendszeri sérülés tényét; a pszichológus feltérképezi a gyermek képességstruktúráját, megállapítja intelligenciahányadosát; a gyógypedagógus a gyermek ismeretei és tudása felõl tájékozódik, megállapításokat tesz a taníthatóságra és a fejleszthetõségre vonatkozóan majd mindezek alapján a bizottság javaslatot fogalmaz meg a fejlesztés jellegére és a választható iskolatípusra vonatkozóan. A szülõ aláírásával igazolja, hogy egyetért a javaslattal. A szakértõi bizottság a normál általános iskola, a további óvoda és a fejlesztés mellett javasolhat szegregált gyógypedagógiai intézményeket: kijelölt általános iskolát, foglalkoztató intézményt vagy bentlakásos iskolaotthont is. A szakértõi bizottság funkciója kettõs: kiválogatja azokat a gyerekeket, akiknek az oktatását eltérõ tantervû iskolában látja megvalósíthatónak, és az általános tantervû iskolában tartja azokat, akikrõl úgy gondolja, hogy rendelkeznek az általános iskolához szükséges képességekkel, még ha a gyermeket tanító pedagógus ezzel nem ért is egyet. Az elmúlt években-évtizedekben több kutatás is foglalkozott az iskolai elhelyezés témájával, és igyekezett feltárni a speciális iskolába kerülés összetett okait. Legutóbb 2002- ben az Országos Egészségfejlesztési Központnak a hátrányos helyzetû népesség egészség- 3 Vajda Zsuzsanna: Az intelligencia természete, Magyar Pszichológiai Szemle, LVII (2002), 85 109. oldal.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 202 202 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA ügyi kutatását végzõ munkacsoportja az Egészségügyi Minisztérium megbízásából sokoldalú vizsgálatában kísérelte meg elemezni a fogyatékossá minõsítés folyamatát. 4 A próbálkozás azonban részben megtört az intézmények ellenállásán, s így bár használható javaslatok születtek az eredményeket a vizsgálatot végzõk maguk sem tekintik teljesen kielégítõnek. Az egyes vizsgálatok és szakértõi anyagok végkövetkeztetései között minden esetben szerepelt, hogy a speciális iskolába kerülés hátterében egymással összefüggõ okok állnak: az iskolarendszerben föllelhetõ problémák, a problémák iskolán belüli kezelésére való képtelenség és a roma gyermekek többszörösen hátrányos helyzete, amely az iskolai helytálláshoz szükséges szocializáció hiányosságát, elmaradásait eredményezi. 5 A roma gyerekek iskolai szegregációjának kérdéskörén belül a legtöbb kutatás a szakértõi bizottságokban született döntéssel foglalkozik, vagy erre tér ki. Mi azonban úgy gondoljuk, hogy a nevelési tanácsadók munkája több okból is legalább ilyen fontos. A választható iskolatípusok növekvõ száma miatt a nevelési tanácsadó egyre többféle képzési helyre tehet javaslatot, tehát véleményük a szakértõi bizottságokhoz mérhetõ súllyal vesz részt a döntési folyamatban. Továbbá, több gyerek fordul meg iskolaérettségi vizsgálat céljából a nevelési tanácsadókban, mint a szakértõi bizottságokban. Ezekben az intézményekben a gyerekeket és családjukat általában sokkal jobban, személyesen ismerik, s az itt dolgozók szorosabb kapcsolatban állnak a körzeti óvodákkal és iskolákkal (pl. tudják, hogy mást jelent, ha az egyik, és mást, ha a másik óvónõ írja a papírra ugyanazt a problémát, de azt is tudják, mi várható az adott iskolában egy bizonyos pedagógus osztályában). Tehát a kapcsolat jellege egészen más, mint a szakértõi bizottságok esetében, ebbõl következõen pedig a szubjektív szempontok mérlegelése is mást és mást jelent a két intézmény esetében. Mindeddig kevés figyelmet fordítottak a kutatók azokra a konkrét eljárásokra, módszerekre, amelyek révén a roma gyerekek speciális iskolákba, illetve csökkentett létszámú iskolai osztályokba kerülnek. Ez annak ellenére így van, hogy tudjuk, hogy a nevelési tanácsadókban és a szakértõi bizottságokban dolgozó tapasztalt pszichológus, gyógypedagógus, orvos munkatársak olyan objektív kritériumok alapján minõsítik a gyermekeket iskolaéretlennek, fogyatékosnak, súlyos tanulási zavarral küzdõnek vagy a normál iskola elvégzéséhez alacsony intelligenciájúnak, amelyek teljes körû felülvizsgálata és a mai társadalmi feltételekhez való hozzáigazítása az elmúlt évtizedekben nem történt meg. A szakértõk által adott jellemzés viszont nem az iskolarendszer szerkezetérõl, annak esetleg inadekvát voltáról vagy elérhetetlenségérõl szól, és nem is a szocializáció során elszenvedett hátrányokról beszél, hanem fogyatékosságról. 4 Dombainé Arany Vera Solymosy József Kanyik Csaba Daróczi Gábor: A fogyatékos, illetve roma lakosság speciális helyzetének vizsgálata a szakértõi bizottságok jellemzõinek, összehangoltságának tekintetében. Gyorsjelentés, kézirat, Egészségügyi Minisztérium, Budapest, 2002. 5 Lásd: Loss Sándor: Út a kisegítõ iskolába. In Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok, Aktív Társadalom Alapítvány/Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2000, 365 402. oldal; Kemény István: Tennivaló a cigányok/romák ügyében. In Glatz Ferenc (szerk.): A cigányok Magyarországon, Budapest, MTA, 1999, 229 256. oldal; Gúti Erika: Romák az oktatásban. In Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás, Iskolakultúra, Pécs, 2001, 54 64. oldal.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 203 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 203 EMPIRIKUS KUTATÁS NEVELÉSI TANÁCSADÓKBAN ÉS SZAKÉRTÕI BIZOTTSÁGOKBAN AZ ISKOLAÉRETTSÉGRÕL Korábbi kutatások és szakértõi vélemények alapján azt feltételeztük, hogy az iskoláskorba lépõ gyermekek fejlettsége, érettsége néhány alapvetõ, könnyen hozzáférhetõ objektív tényezõn (nem, életkor, családi viszonyok, lakóhely és részben ezzel összefüggésben: megelõzõ óvodalátogatás) kívül más feltételekkel is összefügg, és ezek a rejtett feltételek a vizsgálatot végzõ szakemberekben a vizsgálatok során nyert teszteredmények ismeretében attribúciós folyamatokat indítanak el, amelyek azután befolyásolják õket a kapott eredmények interpretálásában, valamint az eredményekkel nem lineárisan összefüggõ, a gyermek további iskolai sorsát meghatározó döntés meghozatalában. Elsõsorban arra a triviális tényre gondoltunk, amit már számtalan kutatás bizonyított, hogy az, hogy a roma gyermekek népességen belüli arányukat jóval felülmúlva vesznek részt a különbözõ speciális képzési formákban, az nem csupán az objektív (organikus, szociális) okok miatt elmaradó teljesítményükbõl következik, hanem abból is, hogy azonos teljesítmény mögött is más okokra következtetnek, és ugyanolyan problémákra is más megoldást javasolnak a szakértõk annak ismeretében, hogy a gyermek milyen etnikai csoporthoz tartozik. 6 Miután gyermekek képességeirõl, mérési eredményekrõl, orvosi szakvéleményekrõl, bizonyos személyes adatokról az azok ismeretére és kezelésére följogosított szakembereken kívül másnak így a szociológus kutatónak nincs hozzáférési lehetõsége, az adatvételhez a korábbi kutatásokban már bevált módszerhez folyamodtunk. 7 Azokat a szakembereket pszichológusokat, gyógypedagógusokat kértük fel közremûködésre, akik az iskolaérettségi vizsgálatokat ténylegesen végzik. Ezek a szakemberek töltötték ki az általunk kidolgozott anonim adatlapokat azokról a gyerekekrõl, akiket a megjelölt idõszakban maguk vizsgáltak, és akikkel kapcsolatos javaslataikat megfogalmazták. Így az érzékeny adatok úgy állnak rendelkezésünkre, hogy nem sértettük meg az adatvédelmi szabályokat, mégis konkrét személyekrõl szólnak, és a vizsgálatok torzításmentes eredményeit tartalmazzák. A választott módszert a terepen dolgozó szakemberek bevonását a kutatásba azért is elõnyösnek tartottuk, mert így a kutatás nem a minõsítõ eljárásban érintett pszichológusok, gyógypedagógusok tevékenységének kontrollját, (a várható eredmények ismeretében) valamiféle kritikáját jelenti, hanem ellenkezõleg: maguk is érdekeltté váltak individuálisan végzett szakmai munkájuk statisztikai feldolgozás általi megismerésében és értékelésében. 6 Lásd Babusik Ferenc: Roma gyerekeket képzõ általános iskolák speciális kínálata, Új Pedagógiai Szemle, 2001. 2. szám ( www.oki.hu/upsz.asp); Ambrus Péter: Cigányság és iskola. In Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás, Iskolakultúra, Pécs, 2001; Sik Endre: TÁRKI önkormányzati kutatás, TÁRKI, Budapest, 2003 (http://www.toosz.hu/ rendezvenyek/tarki/jelentes.html); Forray R. Katalin Hegedûs T. András: Cigány tanulók az általános iskolában. In Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás, Iskolakultúra, Pécs, 2001; Loss Sándor: Út a kisegítõ iskolába. In Horváth Ágota Landau Edit Szalai Júlia (szerk.): Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok, Aktív Társadalom Alapítvány/Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2000, 365 402. oldal; Havas Gábor Kemény István Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában, Oktatáskutató Intézet Új Mandátum Könyvkiadó, 2002. 7 Lásd Neményi Mária: Az egészségre ható tényezõk strukturális, etnikai és kulturális összefüggései, Doktori értekezés, MTA, 2000.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 204 204 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA Ezt a célt kívántuk megerõsíteni azzal is, hogy kérdõíves kutatásunk lezárultával fontosabb és esetleg vitára ingerlõ eredményeinket a kutatásban részt vevõ szakemberekkel, pszichológusokkal és gyógypedagógusokkal fókuszcsoportos interjúkon beszéltük meg. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a kérdõív eredményei által fölvetett kérdésekre milyen válaszokat adhatnak a szakemberek személyes tapasztalataik alapján, valamint össze kívántuk gyûjteni a vizsgálati eljárás rendszerével kapcsolatos egyéni, szubjektív véleményeket is. Elõre kell vetnünk, hogy a vizsgálatokon megjelent gyermekek etnikai hovatartozására nem kérdezhettünk és nem is kérdeztünk rá. Egyrészt azért nem, mert nem állt módunkban személyesen találkozni a gyermekek szüleivel, és így tõlük megtudakolni, milyen etnikai csoportba sorolják önmagukat, másrészt azért nem, mert a nevelési tanácsadókban és szakértõi bizottságokban dolgozó szakemberek sincsenek feljogosítva arra, hogy a gyermekeket etnikai alapon kategorizálják. Ezen túlmenõen természetesen az õ besorolásuk csak vélekedésen méghozzá a többségi társadalom külsõ megközelítésén alapulna, ami kutatások tanúsága szerint nem esne egybe az önbesorolás alapján meghatározott identitással. 8 Ennélfogva a kutatásban nem tudjuk a gyermekeket cigány és nem cigány kategóriákba sorolni, csak annyit tehettünk, hogy a gyermek iskolaéretlenségének szakértõ által feltételezett okai között szerepeltettünk olyan válaszlehetõségeket, amelyek a gyermek többségitõl eltérõ kulturális, szocializációs és nyelvi másságát fejezik ki. Amennyiben az elmaradásokat a szakértõk ezek valamelyikével (vagy együttesével) magyarázzák, és más magyarázatot nem is hoznak fel az alulteljesítés okaként, joggal feltételezhetjük, hogy a szakértõ a gyermeket cigánynak tartja, és egyúttal a cigányságát tekinti hátráltató tényezõnek. Valószínûleg a gyermekek ennél nagyobb köre cigány származású vagy identitású, hiszen a lemaradás okaként cigány gyermekek esetében is szerepelhetnek elsõdlegesen organikus (például genetikai vagy perinatális) okok, de nem az volt a célunk, hogy a roma és nem roma gyermekek teljesítményét hasonlítsuk össze, hanem az, hogy megtudjuk, létezik-e a szakértõk szerint olyan fogyatékosság, amely a cigányságból fakad, és ha igen, milyen megoldásokat találnak lehetségesnek ezen gyerekek iskolai képzésében. Három régióban Budapesten és környékén, Baranya megyében és Borsod-Abaúj- Zemplén megyében folytattuk le kérdõíves vizsgálatunkat. Összességében 51 szakember 9 helyen 849 gyermekrõl töltött ki adatlapot. A földrajzi megosztottság a kutatás tartalmi céljainak kívánt megfelelni olyan régiókat választottunk, ahol korábbi kutatásokon alapuló ismereteink szerint az országosnál nagyobb arányban élnek roma családok. A gyermekekrõl nagyjából fele-fele arányban kaptunk nevelési tanácsadóban, illetve szakértõi bizottságban lefolytatott vizsgálat alapján adatlapokat. A vizsgált gyermekek relatív többsége (41%) községekbõl érkezett a vizsgálatra, és közel azonos arányban voltak budapestiek (30%), illetve vidéki nagyváros lakói (29%). 8 Ladányi János Szelényi Iván: A roma etnicitás»társadalmi konstrukciója«bulgáriában, Magyarországon és Romániában a piaci átmenet korszakában, Szociológiai Szemle, 2001. 4. szám, 85 95. oldal.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 205 A vizsgált gyermekkel kapcsolatos elõzetes ismeretek A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 205 A vizsgálaton megjelenõ gyermekrõl néhány fontos, objektív adat a vizsgálatot végzõ szakemberek rendelkezésére áll ezeket mi is igyekeztünk megszerezni kérdõívünk segítségével. Ilyen a gyermek életkora. A vizsgált gyerekek többsége (68%) 1996 júniusa után született, egyharmaduk viszont 1996 júniusa elõtt, tehát a feldolgozást követõ beiskolázási évben már hetedik életévének betöltése után kezdi meg a tanévet. A vizsgálatot végzõ pszichológusok, gyógypedagógusok számára rendelkezésre álló adatok közül az az egyik legfontosabb adat, hogy járt-e a gyermek óvodába. Azt láttuk, hogy több mint kétharmaduk (71%) több éve, rendszeresen látogatta az óvodát, és csupán 1,5 százalékuk nem járt soha óvodába. Az is kiderült viszont, hogy a különbözõ településen élõ gyerekek nem ugyanolyan rendszeresen vettek részt az iskoláskor elõtti intézményes nevelésben. A mintába került fõvárosi gyerekekre volt leginkább jellemzõ a rendszertelen, illetve csak rövid ideig tartó óvodáztatás (csak 63%-uk járt több éve, rendszeresen óvodába), de a falvakban élõ gyermekek sem jutottak hozzá megfelelõ mértékben az iskoláskor elõtti intézményes oktatáshoz (69%-uk járt több évet). Legjobb helyzetben a mintánkba került városi gyermekek voltak: 81 százalékuk rendszeresen járt óvodába. Rákérdeztünk arra is, hogy részt vett-e a gyermek elõzetes fejlesztésben. A kapott válaszok szerint a minta egészét tekintve a gyerekek éppen felével már foglalkoztak szakemberek, elsõsorban az óvoda, az óvodai fejlesztõ pedagógus javaslatára (18%), másrészt a nevelési tanácsadó (16%) vagy a szakértõi bizottság (14%) javaslatára, 2 százalékukkal pedig a szülõ vagy gyermekorvos, szakorvos ajánlása alapján. A részletesebb elemzés során azt láttuk, hogy a budapesti gyerekek alacsonyabb óvodai részvételük ellenére is nagyobb eséllyel férnek hozzá a szakszerû, célzott fejlesztéshez, mint a vidéki nagyvárosi vagy községi gyermekek. Úgy tûnik, legrosszabb helyzetben a községek lakói vannak: a községekben még a több éve rendszeresen óvodába járó, problémás fejlõdésûnek ítélt gyermekeknek is csak kevesebb mint fele jut el olyan szakemberhez, aki még az iskoláskor elõtt hozzásegíthetné õket ahhoz, hogy hátrányukat behozzák vagy legalábbis csökkentsék. Végül a vizsgálatot végzõ szakemberek számára a gyermek vizsgálata elõtt rendelkezésre állt a beküldõ véleménye, valamint adott esetben rendelkezésükre álltak orvosi vizsgálatok olyan diagnózisai, amelyek szerepet játszhatnak a gyermek fejlettségének és iskolai sorsának megítélésében. Úgy találtuk, hogy bár a jellemzések sok szempontra terjednek ki, mégsem árnyaltak, inkább csak arra szolgálnak, hogy fölhívják a vizsgálók figyelmét egy-egy fontosnak megítélt tulajdonságra. Leggyakrabban az értelmi képességek terén tapasztalt elmaradást, másodsorban a feladattudat és a koncentráció hiányát, harmadsorban pedig az érzelmi állapot labilitását, a gyermek infantilis személyiségét említették. A beszédkészség elmaradt volta az esetek negyedében fogalmazódott meg, ez is jelentõs aránynak mondható. A grafomotoros fejlettség, illetve az ábrázolókészség fejletlenségének viszonylag alacsony említési aránya, valamint a testi sajátosságok (a fizikai, mozgásos érettség, illetve a születési körülmények, testi betegségek) említése alapján kialakított kategória szintén relatíve kis számú elõfordulása arra utal, hogy a beküldõk sze-

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 206 206 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA rint az iskolai karrierhez inkább a mentális, verbális és szociális képességek szükségeltetnek, nem pedig a testi fejlettség, az elõbbiek hiányát vagy elmaradt voltát nagyobb problémának vélik a gyermek késõbbi sorsa szempontjából, mint az utóbbiét. A szakértõi bizottságokban megforduló gyermekeket orvosi vizsgálatnak is alávetették, a vizsgálati eredményekrõl a kérdõívet kitöltõ munkatársaink összefoglalást készítettek. Összesen 376 gyerekrõl találtunk orvosi szakvéleményt, és közel 40 százalékuknál az orvos semmifajta orvosi figyelmet érdemlõ betegséget, kórképet nem diagnosztizált. A megjelölt betegségek egy része sem a gyermek aktuális vizsgálatából vált ismertté, hanem anamnézisébõl származott (genetikai, perinatális tényezõk). Ezek az ismeretek ugyanakkor támpontot jelenthettek a gyógypedagógus-pszichológus team számára a gyermek iskolaérettségét befolyásoló tényezõk megítélésében. A gyermek vizsgálata az iskolaérettségi és az egyéb teszteken elért eredmények A mintába került gyermekek vizsgálata nagyjából azonos arányban történt nevelési tanácsadóban, illetve szakértõi bizottságban. A két helyszínen alkalmazott vizsgálati módszer nem azonos ugyan, mégis célszerûnek láttuk, hogy együttesen kezeljük és értelmezzük az eredményeket. 9 Az 1. táblázatból látható, hogy az átlagok a közepes, még elfogadható teljesítmény körül szórnak, de bizonyos részterületeken a teljesítmények jóval alulmúlják, egy-egy területen viszont bizonyos fokig meghaladják az átlagot. A beküldõ által írt jellemzésben csak csekély hangsúllyal szereplõ ábrázoló kifejezõkészség bizonyult a vizsgálat során mért eredmények közül átlagosan a leggyengébbnek, de a feladattudat, a verbális képességek és a problémamegoldó gondolkodás, tehát az iskolai teljesítéshez szükséges képességek az esetek jelentõs részében a mérések alapján is lemaradást mutattak, összhangban a beküldõ által írt jellemzésben megfogalmazottakkal. A jobb feldolgozhatóság érdekében az egyes részterületeken mért teljesítmények egyenkénti összehasonlítása helyett olyan összevont faktorokat hoztunk létre, amelyek az iskolaérettség és a fejlesztés szempontjából a fõ képességterületeket jelentik, vagyis a verbális tesztek fõfaktorát (a beszéd megértése, a beszéd kifejezõkészsége, verbális gondolkodás, megfigyelt kép és emlékezet /verbális/), az ábrázolást mérõ tesztek fõfaktorát (ábrázoló 9 A nevelési tanácsadóban lefolytatott vizsgálatok esetében követtük az általuk használt iskolaérettségi vizsgálat tesztlapját (ez a lista a szakértõi bizottságokban vizsgált gyermekekrõl is kitölthetõ), amelynek alapján a gyermek különbözõ területeken nyújtott teljesítményét a következõképpen minõsítik: 0 nagyon gyenge teljesítmény, 1 még elfogadható teljesítmény, 2 megfelelõ, jó teljesítmény, és X-szel jelölték, ha az adott területen nem állt rendelkezésre adat. A szintén a tanácsadókban végzett vizsgálatokat és az elsõsorban a szakértõi bizottságokban alkalmazott további tesztfelvételeket pedig a szakma által jóváhagyott módon értékelték a kitöltõk (tehát IQ-ban, RQban, életkorban, pontszámban kifejezve), majd a további feldolgozás során ezeket az eredményeket is átkódoltuk a fenti hármas minõsítési rendszerben. A nagyon gyenge és a még elfogadható teljesítményt aszerint különítettük el, ahogyan azt az adott tesztnél szokásosan teszik, tehát az átlagos 100-as intelligenciahányadostól két, ill. egy szórásnyira elmaradó pontszámokat tekintettük nagyon gyenge még elfogadható megfelelõ, jó teljesítménynek, vagyis például a Budapesti Binet, a MAWGYI, a Raven és a SON tesztnél a 0 74, 75 85, ill. a 85 és afölötti IQ jelentette a három kategóriát.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 207 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 207 1. táblázat. A teljesítményátlagok rangsora az egyes részterületeken a teszteredmények tükrében Rangsor Részterület Átlag Értékelhetõ adatok száma 1. Ábrázolókészség 0,64 829 2. Megfigyelt kép és emlékezet (verbális) 0,82 812 3. Munkaérettség (feladattudat) 0,88 835 4. Verbális gondolkodás (problémamegoldás, analógiás gondolkodás) 0,89 824 5. Performációs gondolkodás (kauzális, analitikus-szintetikus gondolkodás) 0,89 813 6. Mennyiségfogalom 0,90 831 7. Általános tájékozottság 0,91 829 8. Megfigyelt kép és emlékezet (vizuális) 0,92 766 9. A beszéd kifejezõkészsége 0,93 832 10. Snijders-Oomen 0,97 37 11. Bender fejlettségi szint 1,00 444 12. Goodenough emberrajz-teszt 1,01 473 13. Mozgáskoordináció 1,05 807 14. MAWGYI-R 1,08 37 15. Raven 1,09 34 16. Budapesti Binet 1,15 516 17. Beszédmegértés 1,20 832 kifejezõkészség, Goodenough-teszt, Bender 10 ), az intelligenciát mérõ tesztek fõfaktorát (általános tájékozottság, mennyiségfogalom, verbális gondolkodás, performációs gondolkodás, Budapesti Binet, Raven, MAWGYI), továbbá az érettséget mérõ tesztek fõfaktorát (munkaérettség, mozgáskoordináció). Ezután megvizsgáltuk, hogy a teszteredmények és a kutatásunkban rendelkezésre álló ún. kemény adatok (a gyermek neme, életkora, lakóhelye) mutatnak-e valamiféle szisztematikus összefüggést. Azt találtuk, hogy a gyermek neme alapján csupán az érettség terén volt némi, de nem szignifikáns különbség a lányok javára. A gyermekek életkora, vagyis hogy a vizsgálati idõszak lezárulásakor betöltötték-e már a 7. évüket meglepõ módon nem befolyásolta az egyes területeken nyújtott teljesítményeket. A gyermek lakóhelye viszont összefüggést mutatott bizonyos területek fejlettségével: a községekben élõ gyermekek intelligenciaszintje sokkal alacsonyabb volt, mint a városi és a budapesti gyerekeké. Az ábrázolás fejlettsége terén az összes ábrázolást mérõ teszt együttes teljesítménye a városi gyermekek esetében volt a legjobb, a fõvárosiaké pedig a leggyengébb. 10 Habár az utóbbi két teszt a gyermek intelligenciájának mérésére szolgál, a vizsgálat alapja a gyermek rajza, ezért az ábrázolókészség, a rajzolással és ceruzahasználattal való elõzetes tapasztalatok erõteljesen befolyásolhatják a kapott eredményeket.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 208 208 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA Ez utóbbi azt a kérdést vetette fel, vajon hogyan érinti az óvodába járás a teszteredményeket. Azt találtuk, hogy szinte minden vizsgálati eredményre hatással volt az óvodai elõtörténet. Az érettséget (munkaérettség, mozgáskoordináció) kivéve minden téren jobban teljesítettek azok, akik több évig jártak óvodába. Ez az összefüggés részben rímel az elõbbi megállapításra, azaz hogy a falvakban élõk akik között viszonylag alacsony az óvodába járás aránya gyengébb teljesítményt mutattak, legalábbis az intelligenciafaktor területén. Akik nemcsak óvodába jártak, hanem valamiféle elõzetes fejlesztésben is részt vettek (és láttuk, hogy többségük az óvoda közvetítésével részesült célzott fejlesztésben), egyedül az ábrázolás fejlettségét mérõ feladatokban nyújtottak jobb teljesítményt, mint azok, akik nem vettek részt semmilyen speciális foglalkozáson. Más téren azonban úgy tûnik az elõzetes fejlesztés nem fejtett ki érzékelhetõ hatást. Miután csak kevés területen láttunk szoros összefüggést a különbözõ területeken nyújtott eredmények és a gyermekeket jellemzõ háttéradatok között, megnéztük, hogy az egyes területek fejlettsége egyforma ütemben és módon jellemzi-e általában a gyerekeket, vagyis hogy van-e a különbözõ részképességek fejlettségének valamilyen jellemzõ mintázata. A gyermekeket klaszterekbe rendeztük vizsgálati eredményeik alapján, és azt találtuk, hogy egy részük minden területen inkább jónak, elfogadhatónak, míg másik részük minden területen szélsõségesen alulteljesítõnek mutatkozik, a harmadik klaszterbe pedig az enyhén alulteljesítõk kerültek, vagyis az egyes teszteredmény-faktorok maximálisan korrelálnak egymással. Ez az eredmény többféle feltételezést enged meg. Az egyik, hogy a használt vizsgálati módszerek, még ha a feladatok sokféleségével igyekeznek is árnyalt képet adni a gyermek különbözõ területeken tapasztalt fejlettségérõl, valójában nem képesek differenciálni az egyes teljesítménytípusok között. A másik, hogy a gyermekek többsége valóban úgy fejlõdik, hogy akinél elmaradás tapasztalható az egyik területen, az nagy valószínûséggel más területeken is elmarad a társaitól. A harmadik feltételezés viszont az, hogy a vizsgálatot végzõ szakemberek mint bárki más is hajlamosak a sztereotipikus véleményalkotásra, és mivel a vizsgálati módszerek java része ugyan standard tesztfelvételt igényel, de annak szubjektív értékelését fogadja el, így lehetséges, hogy a valamely téren alulteljesítõ gyerek más képességeit is az elsõ benyomás vagy az elsõ rossz részteljesítés alapján ítéli meg a vizsgáló. A vizsgálatot végzõ szakember véleménye a gyermek fejlettségbeli elmaradásának okairól A kérdõív következõ blokkjában azt kértük a közremûködõ szakemberektõl, hogy minden egyes vizsgálat lezárása után töltsenek ki egy értékelõ listát azokról a gyerekekrõl, akiknek a teljesítményét nem találták elégségesnek ahhoz, hogy az általános iskola elsõ osztályába mehessenek. Azok a gyerekek, akik az általános iskola normál elsõ osztályába léphetnek, és a szakvélemény szerint nem szükséges számukra semmiféle kiegészítõ fejlesztés, a további elemzéseinkben már nem szerepelnek. 199 ilyen gyermek volt, akit valamilyen okból a nevelési tanácsadóba vagy a szakértõi bizottság elé küldtek, de a vizsgálat lefolytatása után a szakemberek mégsem tartották õket korosztályuktól elmarad-

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 209 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 209 2. táblázat. Az elmaradás feltételezett oka (%) és az egyes háttérokok átlagos pontszáma (N = 650) Háttérok Egyáltalán nem jellemzõ 1 Inkább nem jellemzõ 2 Inkább jellemzõ 3 Nagyon jellemzõ 4 Összesen A háttérok minõsítésének átlaga Organikus okok Organikus sérülés, genetikai rendellenesség 62 14 12 12 100 1,75 Minimális agykárosodás (pl. oxigénhiány) 65 14 15 6 100 1,64 Részképességzavar minimális agykárosodás gyanúja nélkül 63 14 16 7 100 1,70 Szociokulturális okok Rossz szocioökonómiai státus 38 20 27 16 100 2,22 Nyelvi hátrány, a gyermek anyanyelve nem magyar 79 11 7 3 100 1,35 A többségitõl eltérõ kulturális háttér 53 15 20 12 100 1,92 A többségitõl eltérõ szocializáció 46 16 23 15 100 2,08 Családi okok A szülõk fogyatékossága, alacsony intelligenciája 45 22 22 10 100 1,99 A szülõk nem megfelelõ hozzáállása az óvodához, iskolához 60 20 14 7 100 1,68 A gyermek elhanyagolása 61 23 11 5 100 1,60 taknak. Elemzésünk tehát a továbbiakban arról a 650 gyermekrõl szól, akik kiestek a rostán. Az iskolaéretlennek minõsült, illetve valamilyen fejlesztésre javasolt gyermekek különbözõ okokból maradhatnak el korosztályuktól. Szakirodalmi ismereteink alapján, valamint a nevelési tanácsadókban és a szakértõi bizottságokban dolgozó munkatársaink segítségével összeállítottunk egy listát az elmaradás lehetséges okairól. Ezeket az okokat a vizsgálatot végzõk négyfokú skálán minõsíthették aszerint, hogy volt-e szerepük az adott gyermek esetében, és ha igen, milyen mértékben. (2. táblázat) Láthatjuk, hogy azok a gyermekek vannak többségben, akiknek elmaradása mögött a vizsgálatot végzõ szakemberek súlyos szociális nehézségeket, kulturális, szocializációs másságot vagy éppen a szülõk alacsony intelligenciáját, fogyatékosságát feltételezik. Ha nem állítják is mindegyik gyerekrõl azt, hogy lemaradásukért egyedül ezeknek az okoknak valamelyike (vagy együttese) a felelõs, nagy részüknél mégsem zárják ki teljesen ennek az esé-

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 210 210 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA lyét. Egyértelmûen (4-es minõsítéssel) is magas arányban teszik felelõssé a szociális-kulturális hátrányokat és az eltérõ családi nevelést a gyermekek jelentõs részének elmaradásáért. A háttérokok minõsítésének átlagai is ezekben az esetekben a legmagasabbak. A szociális depriváció, valamint a többségitõl eltérõ kulturális, szocializációs minták hazai és különösen a vizsgált régiókban tapasztalható viszonyok között nagy valószínûséggel azt a vélekedését alakítják ki a szakértõkben, hogy a vizsgálaton megjelent gyermek a roma kisebbséghez tartozik. A rossz szocioökonómiai státusnak a másik két változóhoz képest magasabb aránya viszont arra utal, hogy a szegénység nem csak a roma gyerekeket sújtja, nem csak az õ normális fejlõdésüket nehezíti meg, hanem ennél tágabb kört érint. Másrészt arra is gondolhatunk, hogy a vizsgálók a cigány etnikumhoz tartozást önmagában is iskolaérettséget veszélyeztetõ tényezõnek tekintik, még akkor is, ha a cigánynak tartott gyermek vélhetõen nem szegény. Az ezt követõen nagy arányban vélelmezett háttérokok a családi nevelés különbözõ zavaraival kapcsolatosak. Ezek között a szülõk fogyatékossága, alacsony intelligenciája szintén olyan tényezõ, amely a vizsgálók szemében utalhat a roma származásra ezt az elemzésnek ezen a szintjén még csak a megoszlások elõbbiekhez hasonló arányai alapján feltételezhettük, de a fókuszcsoportos beszélgetéseinken többször elhangzott hasonló vélekedés megerõsíteni látszik feltételezésünket. A szülõk nem megfelelõ hozzáállása az óvodához, iskolához, illetve a gyermek elhanyagolása viszont olyan jellemzõ, amelyet a területen dolgozó szakemberek inkább az ún. lumpen családoknak szoktak tulajdonítani. Ez az oktulajdonítás azonban viszonylag ritkán fogalmazódott meg a mintánkban. Ha viszont a legkevésbé jellemzõ háttérok felõl nézzük a táblázatot, azt láthatjuk, hogy a kérdõívet kitöltõk szerint egyáltalán nem játszik szerepet nyelvi hátrány (a gyermek anyanyelve nem magyar). Az esetleges nyelvi nehézségek ilyen határozott elutasítása arról árulkodik, hogy még a szakemberek sem kívánják tudatosítani magukban, hogy a roma családokban és különösen a vizsgált régiókban, Baranyában és Észak-Magyarországon a más (beás, romani) anyanyelv vagy legalábbis a kétnyelvûség egyáltalán nem ritka, és hogy éppen ilyen fiatal életkorban a más anyanyelvû, de még a kétnyelvû gyermekek esetében is számítani lehet a magyar nyelvû kifejezõkészség nehézségeire, függetlenül a gyermek fejlettségétõl. Szintén magas, 60 százalékot meghaladó arányban utasítják el a vizsgálatot végzõ szakemberek az organikus háttérokok mindegyikét (kifejezett genetikai rendellenesség, sérülés, a perinatális károsodás valamely formája akár agykárosodással járó oxigénhiány, akár agykárosodás gyanúja nélküli formában). Ugyanakkor ezek a minõsítések jobban szórnak, mint az elõbbi, egységes megítélés, hiszen a szakértõk szerint például az organikus sérülés, genetikai rendellenesség mint háttérok az esetek 12 százalékában egyértelmû magyarázatát adhatja a tapasztalt lemaradásnak. Láthatjuk tehát, hogy a vizsgálatra beutalt és a normál általános iskola elsõ osztályába nem javasolt gyermekek több mint 40 százalékánál a rossz szocioökonómiai státus a vezetõ ok az elmaradás indoklásában. Ezt követi a többségitõl eltérõ szocializáció, majd egyforma arányban, még mindig a minta harmadának esetében a többségitõl eltérõ kulturális háttér és a szülõk fogyatékossága, alacsony intelligenciája. Betegségre veleszületett vagy a születés után elszenvedett károsodásra utaló háttérokok megnevezése

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 211 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 211 mint a gyermek alulteljesítésének lehetséges magyarázata a lemaradó gyermekek negyedét sem éri el. Ugyanakkor az is kiderült, hogy a különbözõ településeken lakó gyermekek alulteljesítésének indoklása más-más arányokat mutat a listán szereplõ lehetséges tényezõk esetében. Már önmagában is meghökkentõ a minta több mint felére jellemzõnek tartott kulturális másság mint lemaradáshoz vezetõ ok tételezése a vizsgált fõvárosi gyermekeknél, de az is kiderült a részletesebb elemzésben, hogy kétszer többen jelölték meg ezt a minõsítést Budapesten, mint a városi almintában. Persze érthetõvé válik ez a különbség, ha figyelembe vesszük, hogy a fõvárost a mi mintánkban elsõsorban a VIII. és a IX. kerületbõl érkezõ gyermekek képviselik. Õk is és a községekbõl érkezettek is olyan környezetben laknak, ahol magasabb mind a szegény, mind a roma lakosság aránya, mint a mintánkba bekerült, jóval rétegzettebb megyeszékhelyeken vagy egyéb városokban. Emiatt az itt mûködõ nevelési tanácsadókban és szakértõi bizottságokban is nagyobb arányban fordulnak meg szociálisan deprivált és/vagy a többségitõl eltérõen szocializált, eltérõ kulturális háttérrel rendelkezõ családok gyermekei. Az azonban, hogy az ilyen háttér egyúttal fogyatékossághoz is vezet, már nem a település szociális rétegzõdésével, hanem inkább más feltételekkel magyarázható. Felvethetõ az óvodába járás gyakorisága, idõtartama mint a lemaradás egyik fontos oka. Láttuk, hogy a fõvárosban és a községekben alacsonyabb volt az óvodáztatási arány, mint a városokban. Olyan ördögi kör sejlik fel már a kereszttáblák alapján is, amely szerint Budapest belsõ kerületeiben, illetve a vizsgált kistelepüléseken magas a szegény és a roma családok aránya, ezekbõl a családokból a gyermekek kisebb valószínûséggel jutnak el rendszeresen óvodába, illetve csak rövidebb ideig, sok esetben csak az iskoláskort megelõzõ egy évben járnak, ennek következtében pedig nem képesek megfelelni az iskolaérettségi teszteknek. A vizsgáló szakemberek ezek után az adott vizsgálati eszközök segítségével már csak a súlyos lemaradást képesek konstatálni, s a lemaradás okát a családok szociális és etnikai sajátosságaiban vélik megtalálni. A vizsgálati eredmények és a háttérokok összefüggése Úgy gondoltuk, érdemes megnéznünk, hogy van-e olyan jellegzetes teljesítési forma, amely miatt a vizsgáló szakemberek különbözõ háttérokokra gyanakodnak. Elõzetes beszélgetéseink alkalmával a pszichológus-gyógypedagógus kollégák több példát is említettek olyan jellegzetes részképességzavarokra, hiányokra, viselkedésfajtákra és az alulteljesítés különbözõ formáira, amely vagy valamely betegséghez, kórképhez, vagy pedig éppen a gyermek szociokulturális helyzetéhez köthetõ. Kíváncsiak voltunk arra, hogy visszatükrözõdnek-e ezek a megfigyelések a kutatási eredményekben. Megvizsgáltuk tehát, hogy a különbözõ teszteredményekben tapasztalt alulteljesítés mutat-e összefüggést azzal, hogy a vizsgálatot végzõ szakemberek milyen mértékben jelölték meg az egyes háttértényezõket az alulteljesítés okaként. (3. táblázat) A jobb áttekinthetõség kedvéért a háttérokoknál az inkább jellemzõ és a nagyon jellemzõ minõsítéseket összegeztük, és ezek együttes százalékos elõfordulásait vetettük egybe a különbözõ területeken a normális szintet nem elérõ gyermekek eredményeivel.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 212 212 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA 3. táblázat. A teszteredmények szerinti faktorok és a háttérokok összefüggései 11 Érésfaktor Ábrázolásfaktor Intelligenciafaktor Verbalitásfaktor Organikus, genetikai 33* 38* 50* 32* Minimális agykárosodás 25* 25* 24* 23* Részképességzavar minimális agykárosodás gyanúja nélkül 18* 12* 14* 20* Rossz szocioökonómiai státus 43* 47* 58* 52* Eltérõ kulturális háttér 32* 37* 39* 39* Eltérõ szocializáció 40* 44* 43* 45* A szülõk alacsony intelligenciája 34* 39* 48* 40* Jól látható, hogy a vizsgálatot végzõ szakemberek az érés-faktorbeli teljesítményeket úgy értékelik, mint amelyek döntõen csak organikus okokkal függenek össze, és az eredményeket nem befolyásolja a gyermek szociális helyzete vagy kulturális mássága. Ezzel szemben az intelligenciával és az ábrázolási képességgel szerintük szinte az összes olyan háttértényezõ összefügg, amelyben a gyermek társadalmi, családi helyzete fejezõdik ki. (Jelen esetben azokat az összefüggéseket látjuk, ahol a feltételezett hátrányos szociális helyzet rossz teljesítményt eredményez.) A kutatásban részt vevõ pszichológusok-gyógypedagógusok szerint a verbalitás-faktorbeli teljesítmények is döntõen szociális tényezõkkel magyarázhatók, bár az a vélemény is kifejezõdik, amely szerint az organikus sérülés, genetikai károsodás is kihat a gyermek verbális képességeire. Összességében pedig azt látjuk, hogy vizsgálatokat végzõ szakértõk szemében a különbözõ területeken tapasztalható alulteljesítés sokkal gyakrabban és erõteljesebben függ a gyermek szociális helyzetétõl, a család társadalmi státusától, a gyermek családjának a többségitõl eltérõ kulturális és szocializációs sajátosságaitól (tehát attól, hogy a gyermek nagy valószínûséggel roma), mint a veleszületett károsodásoktól vagy az élet során szerzett betegségektõl, fogyatékosságoktól. Természetesen nem tudhatjuk, hogy ez az összefüggés mennyire objektív, hiszen itt a mért teszteredményeket nem a gyermek tényleges egészségügyi vagy éppen szociális státusával, hanem csak a vizsgáló erre vonatkozó feltételezésével vetettük egybe. Ugyanakkor a szakember a teszteredményeken kívül ismer néhány objektív adatot is a gyermekkel kapcsolatban például óvodai elõtörténetét vagy ahol van, gyermekorvosi, gyógypedagógiai szakvéleményt, továbbá személyesen találkozik a gyermekkel és valamelyik szülõjével. Azt viszont már nem tudhatjuk, hogy a teszteredmények, az ismert háttéradatok, valamint a személyes találkozás alapján kialakított összkép és a szülõkkel kapcsolatos benyomás közül melyik tényezõ játssza a meghatározó szerepet akkor, amikor a szakember a véleményét megfogalmazza, és a gyermek további sorsára vonatkozó döntését meghozza. 11 A*-gal jelölt összefüggések a khi-négyzet próba alapján szignifikánsnak bizonyultak.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 213 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 213 A javasolt képzési forma A nevelési tanácsadókban és szakértõi bizottságokban vizsgálaton megjelent gyermekek számára az a tét, hogy alkalmasnak találják-e õket az általános iskola elsõ osztályába való beíratásra, vagy pedig valamilyen speciális oktatási formát tanácsolnak számukra. A speciális képzési formák több szempontból is különböznek egymástól. A nagycsoportos óvodai év megismétlése, illetve a további egy évi óvodába járás fejlesztéssel kiegészítve azt fejezi ki, hogy a gyermek elmaradásának csökkentését, behozását a szakértõ lehetségesnek és kívánatosnak is tartja, és úgy véli, hogy ez a további év talán elégséges lesz ahhoz, hogy az iskolaérettséget elérje. Annak a gyereknek is nagy esélye van arra, hogy utolérje társait, aki megkezdheti az általános iskola elsõ osztályát, de egyidejûleg célzott fejlesztést is javasolnak számára. Annak a gyereknek azonban, akit a nevelési tanácsadóból a szakértõi bizottsághoz irányítanak, annak innen se vissza, az óvodába, se a normál iskolába nem vezethet már az útja. Valószínû ugyanis, hogy oly mértékben látják elmaradva teljesítményét az iskolai beváláshoz szükséges teljesítménytõl és õt magát kortársaitól, hogy vagy csak a kis létszámú osztály, vagy még inkább a mostanában kijelölt általános iskola néven szereplõ kisegítõ iskola felé áll nyitva számára az út. Ezekbõl az intézményekbõl már nincs sok esélye a gyermeknek arra, hogy elmaradását behozza, társait utolérje. A magániskola egyes helyeken és bizonyos társadalmi rétegek gyermekei számára kibúvó lehet a zsákutcás intézménytípusok alól, de az ide irányított gyerekek mintán belüli alacsony aránya nem teszi lehetõvé, hogy többet tudjunk meg róluk. Így az átláthatóbb elemzés céljaira a beiskolázási javaslatokat összevonva három kategóriát alakítottunk ki. Az elsõ kategória az általános iskola elsõ osztályát és az ott folytatandó speciális fejlesztést foglalja magában. A másodikba azok kerülnek, akiket az óvoda nagycsoportos évének megismétlésére, esetleg ottani fejlesztésre javasoltak. A harmadik kategóriát pedig nevezhetjük a szegregált iskolatípusok kategóriájának, hiszen akár a kis létszámú osztályba, akár az ún. kijelölt általános iskolába küldik a vizsgált gyermeket, vagy ha a nevelési tanácsadó a szakértõi bizottság elé utalja (alapvetõen azzal a gyanúval, hogy speciális iskolában lenne célszerû elhelyezni), hogy az hozza meg a gyerek iskoláztatásával kapcsolatban a döntést, ez minden esetben a kortársaktól elkülönítõ iskola- vagy osztálytípusban folytatandó tanulmányi utat jelent. Az ún. kemény adatokkal való összevetés során azt tapasztaltuk, hogy a lakóhely nagymértékben kihat a gyermek sorsának alakulására. A községekben élõknek leggyakrabban az óvoda nagycsoportos évének megismétlését javasolják, általában a speciális fejlesztés igényének megfogalmazásával együtt. Tudjuk, hogy a községekben a gyermekeknek csak 70 százaléka járt rendszeresen óvodába, így örvendetes, hogy a szakemberek ezt a gyermek sorsát nem megpecsételõ oktatási formát választják a legszívesebben. Ugyanakkor viszont a fõvárosban hajlanak a szakértõk a legkevésbé arra, hogy visszairányítsák a gyermeket az óvodába, pedig a három településtípus közül éppen a fõvárosban találtuk a legrosszabb óvodázási mutatókat. A fõvárosban vizsgált gyermekek drasztikusan különböznek a minta egészétõl: itt a legalacsonyabb a normál általános iskolába irányított gyerekek aránya, és itt javasolják a legnagyobb arányban (közel 40%-ban) a szegregált képzési formák valamelyikét. A vizsgált fõvárosi gyermekek körében az alapítványi és magán-

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 214 214 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA iskolák, valamint az egyéb, a kutatásban nem részletezett oktatási formák is sokkal gyakrabban kerülnek a javaslatba, mint a másik két településtípus esetében. A vizsgálati eredmények és a javasolt képzési forma Láttuk, hogy a tesztek nem tudtak hatékonyan differenciálni a gyerekek különbözõ területeken nyújtott teljesítményei között, vagyis hogy az a gyerek, aki valamely területen szélsõségesen gyengének, enyhén lemaradónak vagy éppen átlagosnak minõsült, az a többi vizsgált területen is hasonló teljesítményt nyújtott. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a teljesítmény globális szintje hogyan befolyásolja a vizsgáló szakemberek által meghozott javaslatot. A javaslatokat ismét három kategóriába soroltuk, de az elõbb használt besorolástól eltérõen most igyekeztünk komolyan venni a lehetséges oktatási-fejlesztési típusoktól várt hatást, és ezért a célok szempontjából osztályoztuk a gyermek számára meghatározott intézményt. Az elsõ kategóriába a normál általános iskolába irányított gyermekeket soroltuk. Itt akár részesül a gyermek kiegészítõ fejlesztésben, akár nem, iskolai pályája a normál keretek között kezdõdik, és nagy valószínûséggel semmilyen befolyással nem lesz iskolai karrierjére az, hogy iskolaérettségét a beküldõ megkérdõjelezte, és szakértõi döntéssel került az iskolába. A második csoportba azok kerültek, akik számára szükségesnek tartottak valamiféle fejlesztést, és ezért az 1996 után született gyermekek esetében vissza az óvodába (esetleg kiegészítõ fejlesztéssel) vagy kis létszámú (korrekciós) osztályba irányították õket. Ezeket a megoldásokat a gyermek sorsát nem megpecsételõ, speciális fejlesztési formáknak tarthatjuk, hiszen legalábbis az elvek szintjén ezekben az intézményekben a fejlesztésen van a hangsúly, azon, hogy a gyermek utolérje társait, és majd a normál iskolában tanuljon tovább. A harmadik kategóriába pedig azokat a gyerekeket soroltuk, akik 1996 elõtt születtek (tehát már a vizsgálat idején is túlkorosak voltak), és mégis visszairányították õket az óvodába, vagy akiket a kisegítõ iskolába javasoltak, valamint akiket a nevelési tanácsadóból a szakértõi bizottság elé küldtek. Akivel kapcsolatban így határoztak, annak a gyereknek a sorsát a döntés nagy valószínûséggel hosszú távra, esetleg egy egész életre megpecsételi. Hiszen ha például a legenyhébb esetben, a szakértõk által javasolt további egy óvodai év után sikerül is megkezdenie az addigra 8 éves vagy még idõsebb gyermeknek normál általános iskolában a tanulmányait, a legalább elvárt általános iskolai végzettséget nehezen tudja majd még iskolaköteles korában megszerezni, nem is beszélve az életkorából adódó várható konfliktusokról a majdani iskolai közösségben. A kijelölt általános iskolák pedig eleve nem ígérik azt, hogy a normál iskolával egyenértékû tudást nyújtanak, és nem ígérik az ide irányított gyermekek számára a továbbtanulás lehetõségét sem. Ezek után megnéztük, hogy a beiskolázási javaslatok megfelelnek-e az iskolaérettségi vizsgálaton nyújtott teljesítménynek. Bár a teljesítményszint és a beiskolázási javaslat között a minta egészét tekintve szignifikáns kapcsolatot találtunk, tehát a szakértõk valóban a vizsgálat során tapasztalt képességek szerint irányítják a gyermekek többségét a

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 215 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 215 megfelelõ képzési forma felé, arra is felfigyelhettünk, hogy ez nem minden esetben történik így. Nem tudhatjuk pontosan, miért javasoltak 14 százaléknyi normál szinten teljesítõ gyermeket kijelölt általános iskolába vagy pedig szakértõi bizottság elé, amely éppen arra hivatott, hogy megtegye ezt a javaslatot. Azt sem tudhatjuk, miért jut mégis a normál általános iskolába a gyengén teljesítõk közel negyede, sõt, a szélsõségesen alulteljesítõk 8 százaléka is. És szintén kérdés, mi vezet az enyhén alulteljesítõ gyermekek adott esetben meglehetõsen különbözõ megítéléséhez, hiszen nagyjából azonos arányban kerülnek sorsukat nem megpecsételõ és sorsukat megpecsételõ intézménytípusba, vagyis az intézménytípus kiválasztásával esetenként megcélozzák fejlesztésüket, máskor viszont úgy tûnik lemondanak errõl. Ezekre a kérdésekre többváltozós elemzés segítségével kíséreltünk meg választ adni. Megnéztük tehát, hogy a különbözõ teljesítménytípusok faktorai milyen összefüggésben állnak a gyermek számára javasolt oktatási-képzési formával, most már az ismert kemény adatok figyelembevételével. Azt találtuk, hogy a regresszióanalízis-számítás szerint mind a négy fõfaktor, amelyeket az egyes területekre vonatkozó tesztek összesítésébõl állítottunk össze (intelligencia, verbális készség, ábrázolás, érettség), összefüggést mutatott azzal, hogy milyen településtípuson lakik a gyermek, járt-e óvodába, illetve hogy milyen javaslatot fogalmaztak meg számára a vizsgálatot lefolytató szakemberek. Az érettség-faktorra ezeken kívül a gyermek neme is befolyást gyakorolt a lányok valamivel érettebbnek mutatkoztak, mint a fiúk. A lakóhely oly módon függ össze egyrészt a vizsgálaton nyújtott eredményekkel, másrészt pedig a javaslattal, hogy a falvakban élõ gyermekeket még a más településeken élõkhöz képest rosszabb teljesítményük mellett is inkább irányítják a különbözõ speciális oktatási formák felé kis létszámú osztályba, esetleg vissza az óvodába, célzott fejlesztést javasolva számukra, mintsem a kisegítõ iskolába. A fõvárosban ez éppen fordítva van: itt még az elõbbieknél jobb teljesítménnyel is inkább a kisegítõ iskolába kerülnek a korosztályuktól elmaradó gyerekek. Nem tudunk nem arra gondolni, hogy a javaslatokat itt nem a teljesítmény, hanem inkább az elérhetõ intézményi lehetõség befolyásolta. Ahol az adott községben vagy annak közelében nincs a szélsõségesen lemaradtak oktatását-fejlesztését szolgáló kisegítõ iskola, ott beérik az enyhén alulteljesítõk számára fenntartott oktatási típussal még ha ez nem áll is összhangban a vizsgálati eredményekkel. Ha pedig így van, akkor megkérdezhetjük: mi szükség van ezekre a bonyolult vizsgálatokra? Hiszen az óvodába nem vagy csak keveset és rendszertelenül járt gyermekek teljesítményét az idegen közegben lefolytatott, épp ezért komoly frusztrációval járó vizsgálatok még tovább is rontják. A szakértõk véleménye az elmaradás okáról és a javasolt képzési forma Mint láthattuk, a vizsgálati eredményeknek önmagukban csak korlátozott szerepük van abban, hogy milyen iskolatípust javasolnak a gyermek számára az eljárásban részt vevõ szakemberek. Ezek után érdemesnek tartottuk megnézni, hogy az elmaradás okaként felhozott magyarázatok hatással vannak-e a döntésekre. Azt szerettük volna megtudni, hogy a nevelési tanácsadókban és a szakértõi bizottságokban dolgozó szakemberek

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 216 216 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA mennyire támaszkodnak korábban felgyülemlett tapasztalataikra arra a rutinra, amellyel már néhány mozaikból is ráismernek bizonyos gyermeki típusokra, arra a tudásra, melyet a környékbeli óvodákról, iskolákról, képzési formákról szereztek, vagy éppen azokra az ismereteikre, amelyekbõl a társadalomról alkotott általános képüket is felépítették. Úgy gondoljuk, ha a teszteredmények önmagukban nem biztosítják az egzakt döntést a teljesítmény alapján történõ szelekcióhoz, akkor az oktatási-fejlesztési formával kapcsolatos javaslatban minden bizonnyal szerepet játszik a teljesítménydeficit mögött feltételezett oktulajdonítás. Azt találtuk, hogy az organikus okok, genetikai károsodások vagy betegségek miatt súlyosan elmaradt gyermekeket javasolják legnagyobb valószínûséggel a fogyatékosok számára fenntartott iskolatípusokba. És azoknak a gyermekeknek van a legnagyobb esélyük arra, hogy normál általános iskolában kezdjék meg tanulmányaikat, akiknél részképességzavart állapítottak meg, és az õ számukra javasolják leginkább az utolsó óvodai év megismétlését esetleg valamiféle célzott fejlesztésssel együtt. Viszont éppen csak a felét javasolják megfelelõ fejlesztés kíséretében iskolába vagy óvodába azoknak a gyerekeknek, akik elmaradásának hátterében a feltételezés szerint elsõsorban a szociális depriváció, a nehéz családi körülmények, a szülõk tudatlansága, iskolázatlansága vagy éppen a többségitõl eltérõ szocializáció és/vagy a kulturális másság áll. Másik felük viszont szegregált iskolatípusba kerül majd, ezen belül is többségük a zsákutcát jelentõ kijelölt általános iskolába. Miután tudjuk, hogy a szociális-kulturális sajátosságok mint feltételezett háttérokok szorosan együtt is járnak, azaz a vizsgálatot végzõ és javaslatot megfogalmazó szakértõ szemében ezek együttesen okai a gyermek enyhébb vagy szélsõségesebb elmaradásának korosztálya átlagától, azt is észre kell vennünk, hogy mindennek tudatában mondanak le igencsak gyakran arról, hogy az ily módon hátrányt szenvedõ gyermek számára olyan képzési típust javasoljanak, ahol még lenne esélye arra, hogy eredendõen nem korlátozott képességeit az iskolai beválás szintjére emelje. Ez pedig valószínûleg arra a tapasztalatra épül, hogy ma Magyarországon a szociális hátránnyal sújtott és a többségtõl eltérõ tradíciójú, eltérõ szocializációs gyakorlatot követõ családok gyermekei számára függetlenül a szakemberek döntéseitõl úgysem adatik egyenlõ esély a sikeres társadalmi integrációra. Roma gyerekek a nevelési tanácsadókban és a szakértõi bizottságokban Az eddigiek alapján célszerûnek tûnt egy olyan kategória mesterséges kialakítása, amelybe azokat a gyermekeket sorolhatjuk, akiknek a lemaradását a szakértõk elsõsorban a gyermek cigányságából eredõ tulajdonságaival hozzák összefüggésbe vagyis akiket a többségitõl eltérõ szocializáció, a többségitõl eltérõ kulturális háttér, illetve a nyelvi hátrány, a gyermek anyanyelve nem magyar változók közül legalább kettõben az inkább vagy nagyon jellemzõ minõsítéssel jellemeztek. A bevezetõben hangsúlyoztuk, hogy ezeket a jellemzõket nem tekintjük a cigánysághoz tartozás objektív kritériumainak, csupán alkalmasnak látjuk õket arra, hogy a kutatásunk során feltárt összefüggéseket megvizsgálhassuk abból a szempontból, hogy közremûködõ szakértõink nem éppen ezekkel a tulajdonságokkal magyarázták-e a gyermek képességeiben mutatkozó elmaradást.

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 217 A FOGYATÉKOSSÁGHOZ VEZETÕ ÚT 217 Amikor tehát a továbbiakban a roma és nem roma kategóriákat használjuk, nem gondoljuk, hogy élesen meghúzható etnikai választóvonalat rajzolhatunk, miáltal eredményeinket kivetíthetjük általában a roma és a nem roma gyermekekre. A mindvégig használt idézõjel is arra szolgál, hogy ne feledjük: a kategória csak jelen kutatási beszámolónkra érvényes tartalommal bír. Úgy gondoljuk, a roma gyermekek köre a vizsgálati mintában is tágabb lehet a fenti sajátosságokkal jellemzett gyermekek összességénél, hiszen elõfordulhatott, hogy a külsõ szemlélõ által cigánynak tartott gyermek esetében is valamilyen egyéb okot jelölt meg a vizsgáló az elmaradás indoklásakor, és csak kisebb mértékben látta érintettnek a romákra jellemzõ szocializációs, kulturális vagy nyelvi sajátosságoktól, illetve hogy egyáltalán nem tartotta szükségesnek megemlíteni azt is, hogy a gyermek egyébként szerinte cigány háttérrel rendelkezik. Valószínû, hogy a rossz szocioökonómiai státus minõsítés is gyakran roma gyermekeket érint, de ez a jellemzés egyben azt is lehetõvé teszi, hogy a kérdõívet kitöltõ ne minõsítse a vizsgált gyermeket etnikai alapon. Ennek ellenére megtehettük volna, hogy a szociális deprivációra utaló jellemzést mégis hozzácsatoljuk a kifejezetten az etnikai másságra utaló minõsítésekhez, hiszen mint láttuk ezek a jellemzések szoros összefüggést mutattak egymással. Ugyancsak nem láttuk korrektnek, hogy a szülõk fogyatékossága, alacsony intelligenciája vagy a szülõk nem megfelelõ hozzáállása az óvodához, iskolához tulajdonságokkal minõsített gyermekek körét is a romák csoportjához soroljuk, pedig ezek a változók is szorosan együtt jártak az etnikai alapon történõ minõsítéssel. És éppen azért nem tettük meg, hogy semmiképpen se mossuk össze a hátrányos szociális helyzetet és az elhanyagoló családi miliõt a kifejezetten a cigányságra utaló jellemzéssel, hiszen ezzel a szociális deprivációt azonosítottuk volna a cigánysággal, vagyis a cigánysághoz tartozást egyszerûen szociális kategóriaként értelmeztük volna. Adataink alaposabb elemzése azonban azt mutatta, hogy nem minden cigányként jellemzett gyermekrõl állították azt a szakértõk, hogy egyúttal szegény is lenne (vagyis hogy ezek a sajátosságok együttesen befolyásolták teljesítménybeli lemaradását), és fordítva, azt is láthattuk, hogy a szegénységük miatt az átlagtól elmaradó fejlettséggel jellemzett gyermekek köre tágabb, mint a csak etnikai alapon jellemzetteké. Már utaltunk rá, hogy a gyermekek egy része olyan családi háttérrel rendelkezik, amelyet az ún. lumpen jelzõvel szoktak illetni, és minden bizonnyal létezik jelzõ és minõsítés nélkül is szegénység, ami már kisgyermekkorban megnehezíti a gyermek zökkenõmentes fejlõdését. A roma és nem roma gyermekek közti összehasonlítást természetesen csak azokra a gyermekekre nézve tudtuk elvégezni, akiket a vizsgálók nem tartottak alkalmasnak a normál általános iskolába való beíratásra, hiszen a kérdõívet kitöltõk csak azokat jellemezték a lehetséges háttérokokkal, akiket nem tartottak iskolaérettnek. E szerint az iskolába irányított gyermekektõl megtisztított tehát 650 fõs mintán belül a roma gyermekek aránya 30 százalék volt. Sem életkoruk, sem lakóhelyük szerint nem találtunk lényeges különbséget a vizsgált roma és nem roma gyermekek között. Ugyanakkor viszont jelentõs különbséget tapasztalhattunk az óvodába járás tekintetében. A nem romák háromnegyede, a romáknak viszont csak kétharmada járt a kívánatos ideig óvodába, 10 százaléka pedig rend-

07Kende-Nemenyi(1).qxd 2005.02.23. 9:37 Page 218 218 KENDE ANNA NEMÉNYI MÁRIA 4. táblázat. Az egyes területeken mért teszteredmények átlagai az etnikai jellemzõk szerint képzett kategóriákban A vizsgált terület Nem roma N = 442 Roma N = 191 Összesen N = 633 Ábrázoló kifejezõkészség 0,71 0,47 0,64 Munkaérettség 0,95 0,73 0,88 Általános tájékozottság 1,04 0,60 0,91 Mennyiségfogalom 0,98 0,71 0,90 Beszédmegértés 1,30 0,98 1,20 A beszéd kifejezõkészsége 1,01 0,72 0,93 Verbális gondolkodás 0,98 0,67 0,89 Performációs gondolkodás 0,94 0,51 0,81 Megfigyelt kép és emlékezet/verbális 0,93 0,57 0,82 Megfigyelt kép és emlékezet/vizuális 0,99 0,77 0,92 Mozgáskoordináció 1,06 1,02 1,05 szeresen, de csak az iskoláskort megelõzõ utolsó évben. Közel negyedük több éve rendszertelenül, ezen belül 10 százalékuk csak a nagycsoportba, de oda is rendszertelenül járt, és 4 százalékot tettek ki azok, akik soha nem részesültek óvodai oktatásban. Talán ez magyarázza, hogy a roma gyerekeket szignifikánsan nagyobb arányban utalták vizsgálatra a nevelési tanácsadókba, mint a szakértõi bizottságok elé, hiszen a gyenge óvodáztatási arányok miatt az óvoda sokszor nem tudott dönteni amennyiben pedig egyáltalán nem járt egy gyerek óvodába, nem is dönthetett az iskolaérettség kérdésében. Az viszont, hogy az itt vizsgált gyermekekre milyen sors vár, vagyis hogy az õket tesztelõ szakemberek hova irányítják õket, már nagymértékben összefügg mint láttuk az óvodai képzés, illetve az óvodában megszerezhetõ tudás hiányával. Ezek után megnéztük, hogyan teljesítettek a romák a különbözõ tesztekben, és teljesítményüket összehasonlítottuk a mintában szereplõ többi gyerekével. (4. táblázat) Az átlagok összehasonlításakor drasztikus különbségeket fedezhetünk fel a roma voltukkal jellemzett és nem jellemzett gyermekek csoportjai között. Egyedül a mozgáskoordináció fejlettsége nem függ a vélt etnikai csoport-hovatartozástól, ez az egyetlen olyan vizsgált terület, ahol a két csoport között nem szignifikáns az eltérés. Nem találtunk viszont jelentõs különbségeket abban, hogy a nem romákat, illetve a romákat hova irányítják az iskolaérettségi vizsgálat után. Igaz, valamivel kisebb arányban javasolják az óvodát vagy az óvodai fejlesztést a romák számára (50%, ill. 46%), valamivel kevesebben mehetnek közülük iskolába (10%, ill. 7%), viszont a szegregált iskolatípusokban kissé felülreprezentáltak a nem romákhoz képest (32%, ill. 38%). Ezek a különbségek azonban nem szignifikánsak, és eltörpülnek a településtípus szerinti különbségek mellett. Azt láttuk, hogy nem a cigánysággal történõ jellemzés önmagában, hanem a szociokulturális másság és a lakóhelyen elérhetõ oktatásiintézménytípus együttesen határozza meg azt, hogy milyen javaslat fogalmazódik meg egy-egy gyermek számára. És ami még fontosabb: ebben szinte semmilyen szerepet nem játszik