Az iskolai demokrácia alternatívái A MA GYAR IS KO LA ÉS AZ ÚN. DE MOK RA TI KUS IS KO LÁK TA PASZ TA LA TA I NAK ÖSSZE HA SON LÍ TÁ SA

Átírás

1 Az iskolai demokrácia alternatívái A MA GYAR IS KO LA ÉS AZ ÚN. DE MOK RA TI KUS IS KO LÁK TA PASZ TA LA TA I NAK ÖSSZE HA SON LÍ TÁ SA A tanár, aki osztályát a büntetésektôl való félelemmel kormányozza, az egyik leghatásosabb befolyást teszi a gye - rekre, hogy az ellentmondásos viszonyban legyen a társadalommal. Taníthatja a gyerekeket pontosságra az arit me - tikán keresztül, a gondolatok kifejezését az olvasáson keresztül, de nem taníthat társadalmi felelôsségtu da tot a tör - ténelem és a földrajz tanításával, azt akarván bizonyítani, hogy a köztársaság jobb, mint az önkényuralom, anélkül, hogy az osztályteremben ne köztársaság lenne, hanem önkényuralom Homer Lane 1. Bár nem tá mo ga tom a laisser fa ir gon do la tot a ta ná rok kal kap cso lat ban, még is azt gon do lom, hogy ez a faj ta po - litika még mindig végtelenül jobb, mint a tekintélyelv, amely a hivatalnok-tanároknak állami hatalmat ad arra, hogy formálják a gondolkodást, hogy ellenôrizzék a tudomány tanítását, hogy magukat szakértôként állítsák be Karl Popper 2. BE VE ZE TÔ A demokratikus a felnôttek és a gyerekek között partneri vi szony ra épí tô is ko lák más hogy épül nek fel, mint a tra di ci o - nális iskolák. 3 A tradicionális iskolával szemben egy demokratikus iskola megkülönböztetô sajátossága az, hogy demokratikus is ko lá ban a fel nôt tek és a gye re kek gya kor ta össze jön nek és sa - ját ügyeiket demokratikus tanácskozásokon megbeszélik, és saját életük egy jó részét közösen szabályozzák. Cikkem elsô részében értékelem a mai magyar iskolák állítólagos demokratikus berendezkedését 4, összehasonlítva a valóban demokratikus iskolák intézményrendszerével, a második rész ben a summerhillli is ko la pél dá ján át be mu ta tom, hogy ho - va vezet az, hogy a demokratikus iskolában a gyerekek valódi résztvevôi az iskola életének. 5 A DE MOK RA TI KUS - A FEL NÔT TEK ÉS A GYE RE KEK KÖ ZÖTT PART NE RI VI SZONY RA ÉPÍ TÔ IS KO LA ALAP GON DO LA TA Az úgynevezett demokratikus iskolákban az iskola belsô szer ve ze te köz vet len mó don de mok ra ti kus. A ta nu lók nak köz - vetlen befolyása van azokra a döntésekre, amelyek érintik ôket. A tradicionális iskolák egy hosszú, külsô legitimációs lánc segítségével demokratikusan ellenôrzöttek. A tanulók így tárgyaivá válnak olyan igazgatási döntéseknek, amelyekre nincs befolyásuk. A demokratikus iskoláknak két alapgondolata van: az önmeghatározás (selbstbestimmung) a saját tanulással kapcsolatban, és a beleszólás (mitbestimmung) az iskolai szervezet vonatkozásában. A szabályokat (törvényeket) a hetente ülésezô iskolagyûlésen fogadják el. A legtöbb demokratikus iskolának van saját igazságszolgáltatása (mint ez a demokratikus államokban szokás), ahol a konfliktusokat igazságosan, az érintettek részvételével vitatják meg és tisztázzák. A világon 30 országban, 200 ilyen értelemben demokratikus iskola mûködik összesen körülbe lül tanulóval. 6 Az iskolák nemzetközi szervezete az International Network of Democratic Education ( amelyhez a legrégebbi ilyen iskola az (ang li ai) Summerhill is tartozik. 7 A TA NU LÓ ÉLE TE A HA GYO MÁ NYOS ÉS A DE MOK RA TI KUS IS KO LÁ BAN Egy tradicionális iskolában a gyerekeknek több vonatkozásban is sokkal kevesebb lehetôségük van saját életük meghatározásában. Mindez két ábrában összefoglalható: A tra di ci o ná lis is ko la mo dell je 1 2a 3 2b 2c Summerhill (de mok ra ti kus is ko la) mo dell je 1 W. David Wills: Homer Lane/ Georg Allen & Unwin Ltd Lon don o. 2 Karl Popper: A nyitott társadalom és ellenségei [ford. Szári Péter] Megjelenés: Budapest: Ba las si, cop A demokratikus iskolákról általában lásd: és sa ját írá sa i mat a alatt. 4 Ismereteimet A diákönkormányzat címû cikkbôl szereztem, amely itt olvasható: 5 Itthon elôképe volt ennek a Loránd Ferenc által vezetett Kertész utcai iskola, másrészt Bíró Endre foglalkozott többek között az iskolai mûködést leíró házirendek sajátosságai val. (A szerk.) 1 2a 3 2b 2c Ami a demokratikus iskolák eredményeit illeti, javaslom Summerhill School Inspection report (2007) elolvasását. Elérhetô a oldalról CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG 2009/6. SZÁM

2 Jelmagyarázat: (A két táblázatban a területek különbözô nagysága mérvadó) 1 Önmeghatározás / egyéni szabadság területe 2a Közös döntések területe Közvetlen személyes 2b Közös döntések területe Képviseleti közeli 2c Közös döntések területe Képviseleti távoli 3. Mások által meghatározott Az iskolás tanulást a demokratikus iskolák egyértelmûen az elsô kategóriába tartozónak tartják, ami abban is megmutatkozik, hogy az óra lá to ga tás nem kö te le zô jel le gû, szem ben a tra di - ci o ná lis is ko lá val, ahol pl. a mai ma gyar sza bá lyo zás azt mond - ja, hogy a gye re kek éven te egy nap ról ren del kez het nek, míg a többi napot a tanárok határozzák meg. Döntô különbség mutatkozik a demokratikus iskolák és a tradicionális iskolák között az iskolai élet második fontos területén is. A demokratikus iskolákban a gyerekeknek személyes részvétel mellett (2a) számos kérdésbe van beleszólásuk: így sza vuk van ab ban, hogy ki ta nít sa ôket, mi lyen tan anya go kat vegyen napirendre az iskola, milyen szabályok szerint éljenek együtt a ta ná rok és a gye re kek az is ko lá ban. (Ezen a te rü le ten fon tos, hogy ér vé nye sül het az egy em ber egy sza va zat el ve, a ta - ná ro kat és a di á ko kat ma gá ban fog la ló kö zös ség ben.) A tra di ci - onális iskolában ez a terület szinte nem létezik. Ugyanakkor a választott diákönkormányzatnak vannak bizonyos jogaik (2b). Ezek közül talán a legfontosabb, hogy vétójoguk van az iskolai házirend elfogadásában. A rendszer azonban úgy van kialakítva, hogy ezzel a joggal gyakorlatilag érdemben senki ne akarjon él ni. A di ák ön kor mány zat ké szen kap egy ja vas la tot, amit az is - ko lai ta ná rok, vagy az is ko la igaz ga tó ala kít ki. Nincs fó rum ar - ra, hogy ezt ho gyan ala kít sák ki kö zö sen, itt csak ma xi mum egy kis hu za vo ná ra van le he tô ség. Né hány más pont ban is van a di - ákönkormányzatnak véleményezési és egyéb joga, de ezek sem lé nye ge sek, és nem vál toz tat nak azon a ké pen, hogy az is ko lán belül ma a gyerekeknek nincsenek lényeges jogaik. 8 En nek meg fe le lô en, míg a de mok ra ti kus is ko lá ban a har ma - dik terület, ahol a gyerekeknek nincsenek jogaik, elfogadhatóan kicsiny, addig a tradicionális iskolában ez a terület nagyon kiterjedt. Ezt az jelenti, hogy a demokratikus iskola autonómiája nagy, szemben az állami iskola minimális autonómiájával. Mindezekért mondta joggal Alexander Neill, a summerhill-i demokratikus iskola igazgatója, hogy önkormányzat [2a] nélkül egy iskolát nem lehet haladónak nevezni. Nem lehet haladás ról be szél ni, ha a gye re kek nem ér zik ma gu kat elég sza bad - nak, hogy sa ját éle tü ket ma guk irá nyít sák. Ahol egy fô nök van, ott nincs sza bad ság. Ez még in kább igaz egy jó in du la tú fô nök - re, mint egy zsar nok ra. Egy ke mény fô nök el len az ér tel mes gyerekek fellázadnak a gyengekezû fônök mellett egy gyerek gyenge és önállótlan lesz. 9 NÉZÔPONT KÜ LÖN BÖ ZÔ DE MOK RÁ CIA FEL FO GÁ SOK A de mok rá ci á nak szá mos egy más sal kon ku rá ló fel fo gá sa lé - tezik. A mai iskolai bürokrácia valójában nem érdekelt egy valódi iskolai közösségi életben, mert az korlátozná hatalmát. A diáktömegek pedig orientálatlanul, hol apatikusak, hol idétlen módon lázadók. A de mok ra ti kus is ko lák de mok rá cia mo dell je a ha ta lom ver - tikális megosztásán alapul, ahol a személyes közösségeknek, azok tag ja i nak egyen ként is nagy be fo lyá suk van sa ját és kö zös éle tük meg ha tá ro zá sá ban. Aho gyan Thomas Jefferson, az Egye - sült Államok emberjogi nyilatkozatának egyik megfogalmazója, az USA harmadik elnöke írta: A jó és biz ton sá gos kor mány hoz nem az ve zet, ha min dent egy valakire bízunk, hanem ha felosztjuk a kormányzást sokak között mindenkihez azt a hivatalt utalván, amihez tehetsége van. Bíz zuk az or szá gos kor mány ra a nem zet vé del mét és kül - földi és szövetségi kapcsolatait; az állami kormányokra a polgári jogot, a törvényeket, a rendôrséget és az államot általánosan érintô dolgok igazgatását; a megyékre a megyéket érintô dolgokat, és min den egyes já rás ra a já rást köz vet le nül érin tô ügyek in - té zé sét. Ak kor lesz min den a leg job ban igaz gat va, ha a nagy or - szágostól, összes alárendeltségein keresztül, elválasztjuk, és tovább felosztjuk e köztársaságokat, mígnem minden ember farmjának igazgatása a saját kezébe kerül kinek-kinek kezébe adva, amire saját szemével felügyelhet. Mi tette tönkre az ember jogait és szabadságát minden valaha is létezô kormányban? Minden gondoskodás és hatalom egy testületbe való általánosítása és központosítása; legyenek azok oroszországi vagy franciaországi kényurak, vagy velencei arisztokraták. És mindenképpen azt tartom, hogy ha a Min den ha tó nem azt ren del te, hogy az em ber so - ha ne legyen szabad (és istenkáromlás ilyesmit hinni), akkor ennek titka abban találtatik, hogy az embert tesszük a rávonatkozó fennhatóságok letéteményesévé már amennyire el tudja látni ôket, és mesterséges eljárással csakis azt utaljuk magasabb és magasabb hivatalnokok rendjéhez, amit nem tud ellátni, fordított arány ban egy re ki sebb és ki sebb ha tal mat ru ház ván a mind - inkább kiskirályivá váló megbízottakra. A járások elemi köztársaságai, a megye köztársaságok, az Állam köztársaságok, és a Szövetségi köztársaság, a fennhatóság lépcsôzetét alkotnák, mindegyikük a törvényre alapozódván, az oda utalt hatalom részét tartván kezében, és a kormányzat tényleges alapvetô kiegyensúlyozásának és ellenôrzésének rendszerét képezvén. Ahol min - den ember részesül járás-köztársaságának irányításából, vagy a felsôbbek valamelyikébôl, és érzi, hogy a kormány dolgainak része se nem csak éven te egy szer a vá lasz tás kor, ha nem min den nap, ami kor az Ál lam ban egy olyan em ber sem lesz, aki ne len - ne kisebb vagy nagyobb tanácsai valamelyikének tagja, szívét is hamarabb kitépeti mintsem, hogy hagyja, hogy hatalmát elragadja tôle valami Cézár vagy Bonaparte. A mai magyar iskolában a rendszer úgy van kialakítva, hogy ta nár és gye rek so ha nem ül nek egyen lô fél ként egy asz tal nál. So ha nem tel je sül az a négy fel té tel, ami ah hoz kell, hogy egy ta - nácskozást demokratikusnak nevezhessünk Az is izgalmas kérdés, kik és hogyan lehetnek diák önkormányzati tagok, küldöttek a di ák par la ment ben, és mi a kö vet kez mé nye an nak, ha egy di ák is me ri a jo ga it, és sze ret - né is ôket érvényesíteni (a szerk.). 9 A.S. Neill: Selbstverwaltung in der Schule 1950 Pan Verlag 51. old. 10 Dahl: On democracy 1998 Yale University. 2009/6. SZÁM CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG 44 23

3 MIT IS JE LENT TE HÁT A DE MOK RA TI KUS HA TA LOM - MEG OSZ TÁS: 1. Hatékony részvétel (effective participation) Mielôtt egy döntésre sor kerül, mindenkinek egyenlô és hatékony lehetôséget kell biztosítani, hogy ismertté tegye a maga álláspontját. 2. Szavazategyenlôség (voting equality) Amikor elérkezik a pillanat, hogy döntést kell hozni, akkor min den ki nek le gyen meg a le he tô sé ge sza vaz ni, és a sza - vazatok súlya legyen azonos. 3. Lehetôség a megértésre (enlighted understanding) Mindenkinek lehetôséget kell kapnia, hogy mérlegelhesse, átgondolhassa a döntés alternatíváit és várható következményeit, megfelelô és érthetô információk birtokában 4. El len ôr zés a na pi rend fe lett (control of the agen da) A közösség tagjai számára biztosítani kell a jogot, hogy napirendre tûzhessenek bármely ôket érintô, érdeklô kérdést. Mind ez zel nem azt mon dom, hogy az egész is ko lá nak min - den nap minden kérdésrôl közösen kellene döntenie. Minden csoport életében, még egy demokratikus csoport életében is, van nak olyan kér dé sek, ame lye ket nem az egész cso port nak kell eldöntenie. Egy demokratizációs folyamat legelsô feladata az, hogy a cso port tag jai át te kin tik, hogy me lyek azok a kér dé sek, amelyekben demokratikusan lehet dönteni. 11 A SUMMERHILL-I 12 IS KO LA GYÛ LÉ SEK JE LEN TÔ SÉ GE Most szeretnék egy pillantást vetni a legismertebb demokratikus iskola Summerhill heti tanácskozásaira. Heti tanácskozást írtam, de valójában a tanácskozások gyakorisága maga is a gyûlés egyik döntése. Voltak idôszakok, amikor a gyûléseket hetente hívták össze, voltak, amikor naponta, és hallottam olyan esetrôl is, amikor heti három alkalommal. Mire szolgálnak ezek a gyû lé sek, mi ért kel le nek, mi ért nem elég szik meg Summerhill az zal, hogy, ahogy egy nor má lis is ko lá ban szo kás, csu pán a ta - nárok gyûlnek össze többé vagy kevésbe nagy gyakorisággal? Mi ért nem jó gya kor lat az, hogy a tan ügyi ha tó sá gok, a szak ér - tôk az iskolaigazgató és a tanárok szinte mindent eldöntenek a gyerekek feje felett. 11 A kér dést rész le te sen tár gyal ja John Gastil: Democracy in small groups cí mû köny vé - nek (New Society Publishers 1993) el sô fe je ze te %20Chapter%201.pdf 12 Magyarul megjelent: A.S. Neill: Summerhill A pedagógia csendes forradalma. Budapest, 2001 Ki adó, A TA NÁ ROK KI VÁ LASZ TÁ SA SUMMERHILLBEN A summerhill-i tanácskozás megértéséhez egy fontos lépcsô annak megvizsgálása, hogy hogyan választják ki a summerhill-i tanárokat. Vannak demokratikus iskolák, ahol a tanárok kiválasztása az iskolaközösség (tanárok, a diákok és a szülôk) közös döntése alapján történik, Summerhillben azonban az iskolaigazgató veszi fel a tanárokat. Az iskolaalapító Neill 13 el ve az volt, hogy olyan embereket keresett, akik egyet értettek a szabadsággal, és nem tet ték hoz zá a de szócs kát. Per sze a sza bad ság szó je - lentése nem egykönnyen meghatározható. 14 Neill esetében ez azt jelentette, hogy olyan tanárokat keresett, akik nem akarták bevezetni, például a kötelezô óralátogatást, vagy, akik megértet - ték a közös gyûlések jelentôségét. Ezek mellett persze, hogy Neill szerette volna, ha mindezzel együtt az iskolai tanárok nem egyfor mák. Él vez te a vi tát, nem hitt az egyöntetûségben. 15 IS KO LAI TA PASZ TA LA TA INK A mi életünkbôl hiányzik az iskolagyûlések tapasztalata. Mind annyi an úgy nôt tünk fel, hogy az is ko lá ban volt egy óra - rend, amit meg kap tunk az év ele jén, meg tud tuk, hogy kik fog - nak minket tanítani, és nem tettük kérdésessé az intézmény mû kö dé sét. Azét az in téz mé nyét, ahol so kat unat koz tunk ér dek - te len órák alatt, gyak ran fél tünk a fe le lés tôl, és ahol sok olyan dolgot kellett rövidtávú memóriánkba vésni, aminek ma semmi hasz nát nem vesszük. Nem aka rom ezt a ké pet túl zot tan fe ke té re fes te ni, mert szá mos dol got le he tett ta nul ni az is ko lá ban, szá mos jó ta ná - runk volt, de a de mok ra ti kus is ko la gyû lé sek tel je sen hi á nyoz - tak nem csak a tan anyag ból, ha nem még fá jób ban az is ko lai élet bôl. Mai eszem mel még min dig cso dál ko zom, hogy mi ért nem jut ez eszé be több em ber nek, hogy mi ért hajt ja min den ki még ma is bir ka mód az is ko la rend je elôtt mély re a fejét? 16 Azért, gon do lom, mert az is ko lát kö rül ve szi egy ide o ló gia, amely iga - zolja ennek az iskolának a mûködését. Ennek az ideológiának a középpontjában az áll, hogy a gyereket tanítani kell, hogy erre a tan órá kon kell sor ke rül nie, és en nek a ta ní tás nak az ered mé - nye lesz a tanulás. 17 Mindezekért örültem nagyon, amikor Vekerdy Tamásnál tett látogatásom után azt írta be ajánlásként egyik könyvének elejébe, hogy ma azt ta nul ta raj tam ke resz tül John Holt tól, hogy a ta - nulás nem a tanítás eredménye. Mi másnak lenne eredménye a tudás, mint a tanításnak? Valójában és ez Holt mondatának má so dik ré sze, amely ben azt mond ja, hogy a ta nu lás a ta nu ló aktivitásának eredménye. Az a megállapítás, hogy az iskolában a tanítási órákon kívül is tanulás folyik, Summerhill hivatalos filozófiájának egyik alapköve, amelyet az iskola és a tanügyi hatósá - gok közötti perben Summerhill sikeresen megvédett Ge or ge Dennison: A gye re kek éle te 1. fe je zet. 15 Mindezt szembe lehet állítani azzal a gyakorlattal, ami a magyar iskolarendszerben szokás, hogy az iskolaigazgatóra a helyi önkormányzat, vagy más felsôbb szervek gyakorolnak nyomást annak érdekében, hogy valaki felvételre kerüljön az iskolai tanári karba, vagy ép pen, hogy ne dol goz zon ott. 16 En nek egyik oka nyil ván az is, hogy so kak nak fo gal muk sincs a de mok ra ti kus is ko lák létérôl. 17 Rész le te seb ben lásd: Fó ti Pé ter: Gye re kek és pa pa gá jok ( 18 A per rôl rész le te sen lásd: A per tör té ne tét a BBC egy já ték film ben dol goz ta fel (lásd 21. lábjegyzet) CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG 2009/6. SZÁM

4 pusz tán egy lánc szem va gyok egy hosszú lánc ban, amely ál lí tó - lag ar ra szol gál, hogy azt iga zol ja, hogy el vi leg a tár sa da lom éle - tében mindenre befolyásom van. Ez a befolyás azonban éppen a lánc hosszúsága, és a hatalmi viszonyok centralizáltsága miatt valójában nem mûködik, csupán legitimációs ideológiát biztosít a hatalom birtokosainak. 19 PRI VÁT SZFÉ RA ÉS SZO CI A LI ZÁ CIÓ SUMMERHILLBEN Summerhillben a gye re kek nek van egy pri vát szfé rá juk, aho va a kö zös ség nem te szi be a lá bát: leg fon to sabb ként ide tar - tozik az iskolás tanulás világa is. A magyar iskola ebben az értelem ben ha son lít a had se reg hez, ahol szin tén nincs he lye a pri - vátnak. Fon tos kér dés az is, hogy mi is ezek nek az is ko lai ta nács ko - zásoknak a szerepe a gyerekek szocializációjában. 20 Ez a szocializáció nem korlátozódik a gyerekekre, mert ugyanez folyhat le egy mun ka he lyen is, vagy egy csa lád ban is, ahol a szü lôk el ha - tározzák, hogy a korábbi, egyoldalú hatalmaskodó módszerek helyett, mindenkinek egyenlô jogokat biztosítsanak. Legyünk pontosabbak, ahol a felelôsséget jobban megosztják, ahol nem csu pán egy cso port do mi nál, nem pusz tán a szü lôk vagy a gye - rekek, vagy a tanárok a fônökök, hanem elég széles területen minden, csoporttag. A gyerekek esetében mindez egy lassú folyamat, és a felnôttek ese té ben sem be szél he tünk ar ról, hogy ez va rázs ütés re meg - szü le tik. Ez csak le ír va egy sze rû: ar ról van szó ugyan is, hogy a közös élet területén mindenkinek bele kell törôdni abba, hogy a többi embernek más szükségletei vannak, hogy a többieket más dolgok teszik boldoggá. Er re per sze bár ki azt mond hat ja, hogy ez min de nütt így van, ezt prédikálják még a legporoszosabb iskolában is. Vannak azonban különbségek. Döntô különbség az, hogy mindezeket az eltérô igényeket és elképzeléseket a közös életrôl, direkt azoktól hall ják a gye re kek, akik nek ezek az igé nyei meg van nak, nem valamiféle képviselôtôl, mint ezt a tanár teszi, ha a közös életrôl be szél. Per sze egy jó ta nár is ké pes ar ra, hogy konf lik tu sok ese - tén meghallgassa mindkét felet, és egy olyan szituációt hozzon létre, hogy a felek közvetlenül kerüljenek kapcsolatba. Ebben az ügy ben azon ban Summerhill úgy megy to vább, hogy igyek szik megelôzni a konfliktusokat, és a konfliktusok körét nem csupán a gyerek-gyerek konfliktusokra korlátozza, hanem behozza a képbe a gyerekek és a tanárok közötti konfliktusokat is. Térjünk vissza a tanári kar összetételére, és arra a filozófiai különbségre, ami Summerhillt és a tradicionális iskolát elválasztja: a tradicionális iskolában a tanár tévedhetetlen, tökéletes lény. Summerhillben ezzel szemben mindenki tökéletlen, minden ki té ved het, ta nár is, gye rek is. Ezért ter mé sze tes az, hogy az iskolagyûlésen ugyanúgy lehet kritizálni egy tanárt, mint egy gyereket. A tanárok sem alkotnak hamis egységfrontot, hanem véleményük megoszolhat több elképzelés között. A gye re kek, akik Summerhillbe be ke rül nek, ha mar meg ér - tik, hogy itt van nak egy fe lôl tör vé nyek, amik mö gött a több ség áll, más fe lôl itt va gyok én a ma gam sa já tos igé nye i vel, a ma gam örö me i vel, bá na ta i val. Nem vár ja el sen ki tô lük, hogy szen tek le - gye nek, sôt a rend szer ar ra épül, hogy so ha nem is lesz nek szen - tek. A do log azon ban nem egy sze rû. Egy is ko lai tör vény meg - szegésének számos oka lehet. Lehet egyszerû tudatlanság. Neill ma ga mind ezek rôl az egyéb okok ról úgy be szélt, hogy azok a szeretet hiányára vezethetôk vissza. Egyfelôl biztosan igaza is volt. A Summerhillrôl szó ló, a BBC-ben 2008-ban be mu ta tott játékfilmben, 21 ami kor Ryan lop, biz to san er rôl van szó. Neill min dig is azt gon dol ta, hogy a lo pás, na gyon gyak ran a sze re tet - hiányra vezethetô vissza. Biztosan nem mindig, de számos esetben. A pénz, amit Ryan el lop, le he tô vé te szi azt, hogy tár sa i tól na gyobb sze re tetet kap jon, még ha ez a sze re tet a pénz nek is szól. Mind eze kért ért he tô meg az a pa ra do xon, hogy Neill gyak - ran a tolvajláson ért gyereket pénzzel jutalmazta, megadva neki azt, amire vágyakozott, és lemondott a büntetésrôl ezekben az esetekben. Muddy esete azonban más. Muddy elkeseredett dühében vágja a festékes dobozt a tûzbe, és tettének következményétôl megrettenve hazudik. Csak tetteinek következménye döbbenti rá, hogy hazugságának milyen következményei lehetnek, és emelkedik felül önmagán. A film ben nincs ar ról szó, hogy Muddynak mi lyen kö vet - kez mé nyek kel kell szá mol nia, de mind ez nem is fon tos. Muddy megváltozása nem vezethetô vissza csupán arra, amit korábban elmondtam. Muddy változása az iskolában többsíkú. Muddy las san rá jön mind ar ra, ami Summerhill elô nye: rá jön ar ra, hogy nem kell sze re pet ját sza nia, hogy nem kell olyan dol gok kal fog - lal koz nia, amik nem szív ügyei az adott pil la nat ban, rá jön, hogy anyja helyett apja filozófiáját kellene követnie, aki elérte, hogy korábbi iskolai kudarcai megismétlése helyett, valami új utat próbálhasson ki. A film ben jól lát hat juk en nek az út nak az ál lo má sa it: a gye - rekek és a tanárok közvetítik azt a filozófiát, hogy a társadalmi siker záloga nem abban van, hogy megtagadja saját természetét, és alávesse magát a masinériának, ami már többször ledarálta, kiszívta életerejét. Fon tos az is, hogy lás suk, hogy a summerhilli ta nács ko zás - nak csu pán Summerhill egé szén be lül van ér tel me. Nem ele gen - dô egy iskolában összehívni a gyerekeket, és azt mondani nekik, hogy ettôl kezdve, ezekben és ezekben a kérdésekben közösen fogunk dönteni. A változásoknak sokkal szélesebb körben kell megtörténnie. Amit itt Muddyval kap cso lat ban mond tam, az Ryanra is igaz. Ô is las san ta nul ja meg, hogy a ve le szem ben tá masz tott el - várások mások, mint azt eddig az iskolában megszokta. Az, amit a tradicionális iskola eltûrne, vagy a rendôrséget bevonná, az itt mind az is ko la bel ügye. Bel ügye, de ügy: a kö zös ség nem tû ri sem azt, hogy lop jon, sem azt, hogy meg üs se Peter azért, mert meg mond ta az iga zat, hogy Ryan ke zé ben lát ta a lo pott 19 Részletesebben lásd 20 A szabad játék önkormányzatokra való hatásáról írtam: A csoportos szabad játék és az iskolai önkormányzat c. cikkemben A film nek van ma gyar fel ira tos vál to za ta is, amely el ér he tô a oldalról CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG 2009/6. SZÁM

5 pénzt. A Summerhill film is az egyén és a kö zös ség vi szo nyát ál - lít ja kö zép pont ba. Ami kor az erô sza kot al kal ma zó Ryant bün te - ti, akkor kinyilvánítja, hogy nem tûri az erôszakot. Ugyanakkor ér ti is a dol got. Mind ez nem azt je len ti, hogy he lyes li Ryan tet - tét, de ér ti. Ne kem a film egyik leg nagy sze rûbb pil la na ta, ami - kor Peter el mond ja, hogy ô is így kezd te az is ko lá ban, hogy megszegte a szabályokat, és tetteiért viselte a következményeket, mindaddig, míg meg nem nyugodott, és törvénytisztelôvé nem vált. Felmerül a kérdés: mi van akkor, ha valamelyik barátodról tudomásodra jut, hogy megszegte a szabályokat? Ez a kérdés nem teoretikus, hanem nagyon gyakorlati kérdés. A bennem élô reflex az, hogy mivel a barátom, ezért nem jelentem fel. Summerhillben ez más kép pen van. A va ló vi lág ban, azért sem jelentjük fel a barátunkat, mert félünk, hogy ezzel elveszítjük a barátságát. Egy igazi erôs barátságnak azonban, és ez állítólag itt így is van, ezt ki kell bír nia. A kö zös ség nor má ja, an nak be - tartása fontosabb. Az iskola közösen hozott törvényei még a barátomra is érvényesek. Ryan és Muddy ku darc gye re kek. Jog gal kér dez zük, hogy mi van a töb bi ek kel, akik Summerhillbe 6 éves ko ruk kö rül ke rül - nek. Va la mi mó don ôk is egy új vi lág gal is mer ked nek meg. A család mint közösség, ha jól mûködik elôiskolája lehet mindannak, ami Summerhillben várja a gyerekeket. Elôiskolája, de nem azo nos ve le. Egy sze rû en azért, mert egy na gyobb kö zös ség. Egy nagyobb közösség bonyolultabb eljárásokat, bonyolultabb intézményeket kíván. Ilyen intézmény a heti gyûlés, ilyen intézmény az ombudsmanok intézménye. Eze ket az in téz mé nye ket a gyerekeknek meg kell ismerni, és meg kell tanulniuk használni ôket. Az intézmények szervezete, mûködési szabályai azt a célt szolgálják, hogy a hatalom ne koncentrálódjon egy kisebbség kezében. Ezért tilos a gyerekek közötti mindenféle erôszak, a szóbeli formáktól, egészen a tettlegességig. Ezért váltakozik hetenként a gyûlésvezetô gyerek személye. 22 Sen ki nem ér zi magát fônöknek, még a tanárok sem. A nagy gyerekek funkciókat látnak el a közösség szolgálatában, a tanárok tanítják azokat a gye re ke ket, akik ezt igény lik, ar ra, ami re ezek igényt tar ta nak. Summerhillben a vi lág a tal pán áll. SUMMERHILL VÉG ZÔ SEI AZ IS KO LA BE FE JE ZÉ SE UTÁN Végül szeretnék kitérni egy fontos kérdésre: mi lesz a gyerekek bôl, akik Summerhillbôl ki ke rül nek. A fé le lem azt mond ja, hogy amikor majd konfrontálódni fognak a külvilág antidemokratikus rendszereivel, akkor majd összeomlanak, és jajgatni fognak, és pszichológushoz kell majd cipelni ôket, és életképtelenek lesz nek. Va ló já ban nem er rôl van szó. Na gyobb igaz ság az, hogy egy rossz él mény el len a leg jobb or vos ság egy jó él mény. A summerhill-i iskolából kikerült gyerekek forradalmárok, de megint nem a szó eu ró pai ér tel mé ben. For ra dal már nak len - ni nem azt jelenti, hogy valaki kivonul az utcára, vagy forradalmi pártokhoz csatlakozik, akik fegyveres erôszakot hirdetnek, a 22 Részletesebben lásd: kü lön fé le tár sa dal mi cso por tok ellen. Az iga zi for ra da lom, mint ami lyen az ame ri kai for ra da lom is volt, egy las sú át ala ku lást je - lent, amely nek fo lya mán át ala kul a tár sa da lom ha tal mi rend sze - re. Va la hogy úgy, ahogy azt John Taylor Gatto fo gal maz za meg egy vele készült interjúban: Radikálisan decentralizálnunk kellene az állami, korporatív iskolarendszert, visszaadva a hatalmat a helyi szinteknek, és biz to sí ta ni azt, hogy a kép zés min den for má ja önál ló, öntevékeny embereket képezzen, jellemes embereket, akik nem tû rik, hogy hu mán erô for rás nak tart sák ôket, és hogy azt gondolják róluk, hogy a legfontosabb bennük a munkaerejük. 23 ÉLET KOR OK ÉS SZE RE PEK Summerhillben tudják, hogy létezik egy fejlôdési folyamat, amelyen keresztül évek során valaki elérkezik a társas korba (social age). Ezt ki le het az zal is fe jez ni, hogy ki nô a gengsz - ter kor ból. Ez az éré si fo lya mat az, ame lyen a nor mál is ko lá ba járó gyerekek aligha mennek át, sokan ebben az értelemben soha nem is vál nak fel nôt té. A summerhill film ben lá tunk pél dát er re: a nagy lány, aki a film vé gén ve ze ti a gyû lést, el ér ke zett eb - be a kor ba. Egy má sik ol da la ugyan en nek az, hogy a de mok rá cia azt je - len ti, hogy egyen lôk va gyunk, de nem egy for mák. Ez az oka an - nak, hogy a demokráciát mûködtetni kell, mert ennek folyamán csiszolódhatunk össze. Ennek folyamán lehetséges az, hogy mindenki beleadhatja azt, amiben különbözik, amiben ô jó. 24 És itt rög tön sze ret nék egy kor lát ról is be szél ni, ami a kü lön - bözôséget illeti: nyilván különbözôek vagyunk, de ezt a különbözôséget egy vonatkozásban Summerhill korlátozza is. Ez szinte visszamegy az emberi történelem kezdeteire, amióta az emberiség letért egy korábbi pályáról, amely azt mondta, hogy egy közösségen belül ne legyenek különbségek abban, hogy egyeseknek hatalma legyen a többiek felett. Olyan hatalma, amivel a hatalom birtokosai a többieket kényszeríthetik. Ez a szituáció csak akkor tartható fenn, ha a közösség éberen figyel ar ra, hogy ez ne kö vet kez zen be. Ilyen in téz mény volt a cse rép - sza va zás Athén ben, amit va ló szí nû leg nem ôk ta lál tak ki, ha - nem átvettek egy korábbi rendszerbôl. Eb bôl a szem pont ból Summerhillben az egyik leg fon to sabb egyformasági tényezô az úgynevezett bullying (egymás közötti hatalmaskodás, zaklatás sok különféle formában) elutasítása. Summerhill biztosítja a gyerekeknek azt, hogy saját életükre befo lyás sal le het nek a nél kül, hogy ha tal muk len ne a má sik fe - lett (be ing influental without be ing powerful). Mind ezek mi att van szükség a közösségen belüli igazságszolgáltatásra, jogrendszerre és parlamentre. A normális iskolában kialakul egy réteg, akik privilégiumokat kapnak, azért cserébe, hogy ôk támogatják a ta nárt, ami kor az a töb bi e ket fe gyel me zi, ilyen vagy olyan esz - kö zök kel, le gye nek azok sza vak vagy osz tály za tok. Summer hill Gatto itt két pél dát hoz ilyen közösségekre általában. Ami az iskolarendszert illeti, ô is az otthoni iskolázás mellett demokratikus iskolákat tartja elôremutatónak. 24 Ezért mond ne kem so kat az in di án me se, amely hon la po mon az ol vas ha tó: /6. SZÁM CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG 44 27

6 AJÁNLÓ ben egy egé szen más faj ta szo ci a li zá ció fo lyik. A kö zös sé gi gyû - lés úgy van ki ta lál va, hogy ott sen ki ne le gyen olyan hely zet - ben, hogy ez neki privilégiumokat jelentsen. Ezért változik a gyûlésvezetô személye, ezért van korlátozva a gyûlésvezetô funk ci ó ja a gyû lés ve ze tés re, ezért van nak fon tos sza bá lyok ar - ra, hogy min den ki el mond has sa, amit mon da ni akar, ne csak a nagypofájúak beszélhessenek, hanem mindenki szóra jelentkezhes sen, és szót kap has son. Mind ez oda fut ki, hogy Summerhill alap ve tô cél ja, hogy egy vonatkozásban mégis egyformává váljunk, hogy átvegyük az ottani ethosz egyik lényeges vonását, hogy konfliktusainkat nem erô szak kal kí ván juk meg ol da ni. Az erô szak egy olyan esz - köz, amit Summerhill nem tá mo gat. E he lyett mást ajánl, a más eszköz a közösségi gyûlés, ahol mindenki megszólalhat, ahol ha va la ki ugyan nem szó lal meg, még min dig van sza va za ti jo ga. És mind ez be van ágyaz va egy ke ret be, ahol a ta ná rok nak az élet többi területén sincs joga a többiekkel erôszakoskodni. Mindezeket összekapcsolódva láttam Berlinben a Netzwerk is ko lá ban, ahol csak fel nôt tek vol tak, akik el ér ték a social age -t, akik ezért még ma guk ve zet ték a gyû lé se ket, min tát ad va er re a sze rep re. Ezért van az, hogy Summerhill ra gasz ko dik ah hoz, hogy a közösségben jelen legyenek kicsik és nagyok, olyanok, akik úton van nak a nagy-gye rek (big kid) sta tus fe le, és olya - nok, akik el ér ték ezt már. Ezt az utat Summerhill biz to sít ja az oda bekerülô tanároknak is, akik vagy már eljutottak erre a szint re, vagy leg alább úton van nak oda. Aki meg va la mi más fe le uta zik, utaz na, at tól meg kell vál nia kö zös ség nek, le gyen az gye - rek, vagy tanár. Persze ezek az esetek alapvetôen különbözök, és mind két eset ben ez csak vég sô esz köz. ÖSSZE FOG LA LÁS Nem a gye re kek önszervezôdésében 25 hiszek, hanem abban, hogy a fel nôt tek ké pe sek egy olyan kö zös sé get össze hoz - ni pél dá ul egy is ko lát, ahol a fel nôt tek és a gye re kek kö - zött partneri viszonyok uralkodnak, ahol nincsen erôs hierarchia. Egy ilyen he lyen a gye re kek tud nak ta nul ni egyedül vagy egymástól, vagy a felnôttektôl, ha ennek szükségét érzik. Ez a közösség képes önmagát kormányozni, és beilleszkedni a nagyvilágba, sôt azt megpróbálja alakítani is a maga képére, abban az értelemben is, hogy lényegesen kevesebb bürokráciát igényel, és nem pazarolja az emberi képességeket. AJÁN LOTT IRO DA LOM: A.S. Neill: Summerhill A pe da gó gia csen des for ra dal ma (Bu da pest, 2001 Kiadó, 2005) Dr. Bíró Endre: Jogok az iskolában? Budapest, Pedagógus Továbbképzési Módszertani és Információs Központ KHT Jogismeret Alapítvány Fó ti Pé ter: Thomas Gor don vi sel ke dé si ab la ka és A. S. Neill summerhilli is - kolájának demokratikus önkormányzata. Tani-tani folyóirat 2004/1-2. sz., old. Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülôknek), Budapest, Saxum Ki adó, Loránd Ferenc: Kertész utcaiak, Iskolám története, Budapest, Magvetô, Fó ti Pé ter 25 Rész le te seb ben lásd A le gyek ura vagy Summerhill c. cik kem ben. ( foti_golding_neilli_bookformat.pdf) Élménypedagógiai kézikönyv Már megint egy új cso da szer! Az ügye le tes di vat! mond ták né me lyek, ami kor meg tud ták, hogy a MindenGyerek Kon fe ren - cián külön sáv foglalkozott az élménypedagógiával. 1 Hogy az él - ménypedagógia divatos, azt nem vitathatjuk, hiszen tizenöt programmal pályáztak a konferenciánkra szervezetek és szakemberek. 2 De, hogy új len ne az él mény pe da gó gia, azt még a ma - gyar szakirodalom olvasója sem állíthatná, hiszen egy magyarul 1987 óta hoz zá fér he tô, na gyon sok kép zé sen kö te le zô ol vas - mány ban ez áll ró la: Ugyanennek a kérdésnek egy másik megközelítési módja Kurt Hahn nevéhez kötôdik, valamint az Angliában mûködô Outward Bound mozgalomhoz ( ). E program serdülôk valamint 1 A bemutatott programok illetve megtartott foglalkozások leírása megtalálható a lapon. 2 A Család Gyermek Ifjúságban is közöltünk már írást korábban a témában: Tóth Julianna: A gyer mek vé del mi szak el lá tás ban élôk spe ci á lis hely ze te. Él mény pe da gó gia a gyer - mek ott hon ok ban. Ér zel mi, ér tel mi és ta nu lá si fo lya ma to kon ke resz tü li ha tás a sze mé lyi - ség fej lô dés re. Csa lád Gyer mek If jú ság (51-65.). Fog lal koz nak az él mény pe - dagógia szociális ellátásban való alkalmazhatóságával szakdolgozók is. Például Végh László 2009-ben a Széchenyi Egyetemen megvédett dolgozatában egy hajléktalan emberekbôl álló csoport számára szervezett élménypedagógiai munkáját mutatta be. fiatal felnôttek számára személyiségépítô kísérleti képzést nyújt. A diákok természetes veszélyhelyzetnek vannak kitéve, úgymint hegymászás vagy tengeri vitorlázás (...). A stressz mértékét úgy szabályozzák be, hogy kicsivel haladja meg a diákok teherbírását. A di á kok ily mó don egy in du kált krí zi sen es nek át, de ezt kö - vetôen felnôttek irányítják, segítik ôket abban, hogy megtalálják az egészséges alkalmazkodás számukra legmegfelelôbb módját. E módszer segítségével vélhetôen szilárdabbá és érettebbé válik a diákok személyisége, továbbá saját képességeik jobban tudatosulnak bennük, és inkább hasznosítani tudják majd mások segítségét. Ezek a relatíve sikeres kísérletek arra engednek következtetni, hogy széles néptömegekre kiterjedô oktatási rendszert meg lehet oly mó don re for mál ni, hogy az fej lessze a di á kok nak az élet - krízisek leküzdésére irányuló képességeit. Ez egy olyan terület, ahol a pszichiáterek és az oktatók együttmûködése jelentôs eredményeket hozhat a jövôben. A szöveg pontosan leírja az élménypedagógia lényegét, de nem ne ve zi né ven, így bár két év ti ze de itt van az or runk elôtt, nem tudhattuk, hogy az élménypedagógiáról van szó. Az él CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG 2009/6. SZÁM