DIFERENCOVANÉ ROZVÍJANIE Metodické pokyny Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ
OBSAH - Odporúčanie 4 - Úvod 5 - Motivačné činitele našej rozvíjacej pedagogickej činnosti a) Problémy vytvorenej situácie a počiatočného stavu b) Kde hľadať východisko? Komu odporúčať? - Ako možno riešiť nabúranie meravého ohraničenia školského roka? - Organizovanie diferencovaného učenia a rozvíjanie schopností - Metódy organizovania diferencovaného učenia 6 frontálna práca samostatná práca krátke samostatné práce časová rezerva relaxácia samostatná práca, stupne a úrovne samostatnosti sebakontrola, sebahodnotenie - Niekoľko typov diferencovaného vyučovania 8 - Meranie Difer indexu 9 - Diagnostika a rozvíjanie diferenciácie 10 - Postup pri vypracovaní diferencovaných pracovných listov 12 - Vypracovanie trojúrovňových pracovných listov na základe rozboru učiva 14 Vzor na rozbor učiva Matematika Pracovné listy na rozvíjanie schopností A, B, C - Pozdvihnutie úrovne žiakov zo znevýhodneného prostredia a žiakov pomalšie postupujúcich pomocou pracovných listov D1, D2, D3 20 - Ako diferencovať s použitím učebníc? 25 - Zhrnutie dosiahnutých výsledkov 25 - Prílohy
ODPORÚčANIE Na svete nie sú dva rovnaké kvety, stromy, rovnako mysliaci a cítiaci ľudia. Koľko detí, toľkoraké: všetky deti sa líšia od seba svojimi schopnosťami, záujmami, s ktorými prichádzajú do školy. Majú iné možnosti na rozvíjanie a iný je aj ich pracovný rytmus. Ako ich možno prinútiť, aby sa obliekali do rovnakej uniformy? Jednému by bola príliš široká, druhému zas úzka? Povinne jednotné decentralizované učivo by niekomu bolo nad jeho schopnosti, iného by vôbec nemotivovalo. V druhej polovici osemdesiatych rokov, keď sa objavila táto protikladná situácia, sa začali prvé experimenty na jej riešenie, začalo sa vypracúvanie rozvíjacieho programu, ktorým sa prispôsobuje žiakovým schopnostiam. Inovatívny a podnikavý pedagogický zbor v ZŠ Istvánffy Miklós v Szigetvári sa dal do vypracovania takého programu, ktorý berie do ohľadu schopnosti a nadanie dieťaťa, jeho pracovné rozdiely, pracovné tempo, ako aj individuálnu svojráznosť. Na základe toho si vytvorili flexibilný systém, určili štandard a hodnotiaci systém. Walz Jánosné Základy tohoto osvedčeného pedagogického programu sa snažili presadiť aj kreatívni pedagógovia ZŠ á. Jedlika s VJM v Zemnom ako experiment do predmetov matematika a maďarský jazyk a literatúra. Žiaci heterogénnych tried majú rozdielne schopnosti. Sú tam žiaci nadaní a žiaci s priemernými a slabými schopnosťami, ktorí vyžadujú individuálnu výchovno-vzdelávaciu činnosť. Preto sme sa rozhodli aplikovať tento pedagogický systém, ktorý by pomáhal žiakom, rovnako aj učiteľom na I. stupni. Počas krátkeho pol druha roka, čo sme mali k dispozícii, sme rozoberali učivo, naučili sme sa pripraviť pracovné listy zodpovedajúcim žiakovým schopnostiam, osvojili sme si štruktúru vyučovacích hodín a spôsob, ako pracovať so žiakmi. Naši žiaci sa naučili hodnotiť svoju prácu, spoznať nedostatky a odstrániť ich. Tento nový pedagogický program odporúčam všetkým tým školám, ktoré by chceli venovať väčšiu pozornosť schopnostiam a nadaniu žiakov, aby sa všetci stali aktívnymi účastníkmi výchovnovzdelávacieho procesu. DIFFERENCIálT FEJlESZTéS I., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 4 Oláh Magdaléna
ÚVOD Motivačné činitele našej rozvíjacej pedagogickej činnosti a) Problémy vytvorenej situácie a počiatočného stavu V našich silných pedagogických kruhoch sa vytvoril trend vyššie sa orientovať, ktorý nevychádza zo základov svojich úloh, ale mechanickým odpisovaním preberá od vyšších ročníkov. Možnosti uváženia a sebahodnotenia sa usiluje získať z vyššieho stupňa na prvý stupeň pomocou úloh. Dôležitejšie by bolo, keby sa podarilo uskutočniť motivačnú bázu, sústavu vzdelávacích prostriedkov a neskorší vyučovací proces. 1 Preto tento program považujeme za významný a povzbudzujúci. V posledných rokoch sa v pedagogickej verejnosti čoraz častejšie a ráznejšie ozývajú hlasy žiadajúce prevrat a posilnenie základných funkcií začiatočného štádia. b) Kde hľadať východisko? Ciele a zásady našej rozvíjacej činnosti sú nasledovné: Ciele: - odstrániť ukazujúce sa rušivé funkcie - zabezpečiť, aby 1. stupeň ZŠ poskytol na vysokej úrovni tie základy, ktoré neskoršie budú podkladmi ďalšieho vzdelávania - realizovať ciele tak, aby žiaci s rozdielnym nadaním postupujúci rôznym pracovným tempom a kreatívni žiaci mohli pracovať v čo najlepších podmienkach Chceme to dosiahnuť takým spôsobom, aby sa zvýšila úroveň potrebných schopností, charakterových čŕt osobností, ktoré sú nevyhnutné k získavaniu poznatkov v učení a vzdelávaní v prvých štyroch rokoch. Komu odporúčať? Aplikovanie metódy Difer odporúčame na 1. stupni ZŠ, čo zodpovedá iba čiastočne prebratému inovatívnemu programu a prispôsobuje sa schopnostiam žiakov. Pedagógovia 1. stupňa našej školy ešte nie sú takí skúsení, ako pedagógovia v MR, ktorí sú autormi programu a aplikujú ho vo výchovno-vzdelávacom procese. Naše dosiahnuté výsledky sú tiež úspešné. Chceme sa podeliť o naše skúsenosti s pedagógmi tých škôl, ktoré majú podobné starosti, ktoré sa nedržia tradičných metód a sú otvorené pre všetko nové. Vhodná investícia energií vedie k vynikajúcim výsledkom. Ako možno nabúrať meravé ohraničenie školského roka? Úloha 1. stupňa ZŠ v našom školskom systéme je poskytnúť základy učenia sa, ich upevnenie k získavaniu ďalších poznatkov, mysliac nielen na nácvik učenia sa, ale aj osvojenie si schopností a charakteristických čŕt osobností. Jednotná základná časť pre rýchlo postupujúcich žiakov sú prvé 3 roky a pre pomaly postupujúcich je prvých 5 rokov. Realizácia: V prvých rokoch pomaly postupujúci žiaci potrebujú viac času. Obzvlášť pomaly postupujúci žiaci učivo 1. ročníka zvládnu počas 2 rokov opakovaním 1. triedy. To je tradičné opakovanie ročníka. Pomaly postupujúci žiak hlavne v prvých rokoch potrebuje viac času, lebo pri väčšej zaostalosti vo vyšších ročníkoch (4. - 6. r.) môže mať vážne problémy. V niektorých prípadoch je lepšie riešenie, ak mu zabezpečíme 2 roky na zvládnutie učiva 1. ročníka. 1 Použitá literatúra: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996 5
Pri osvojovaní si učiva 2. ročníka treba venovať väčšiu pozornosť aj mentálnemu rozvíjaniu citových a psychických procesov. Treba zabezpečiť osvojenie si učiva, aby neskôr žiaci nezaostávali. V tomto roku robia toľko cvičení, úloh, že vedia s ostatnými postupovať, spočiatku so šikovnými a neskoršie asi už len s priemernými žiakmi. Keď prestúpia do prvej triedy, sú nútení súťažiť s ostatnými žiakmi. Na našej škole rozdiely v pracovnom tempe riešime skupinovým diferencovaním v rámci triedy. To znamená, že v triede organizujeme skupinu pre pomaly postupujúcich a skupinu rýchlejšie postupujúcich žiakov. Toto ešte dopĺňa v rámci skupín individuálny prístup alebo práca s nadanými žiakmi. To sú zložitejšie diferenciálne metódy, žiadajú viac prípravy od učiteľa, viac energie od žiakov oproti frontálnemu učeniu sa. V našej obci pre sociologickú svojráznosť je veľa retardovaných žiakov, veľmi pomaly postupujúcich, u ktorých sú veľké odlišnosti vo vývoji. Medzi nimi sú i takí, ktorí nezvládnu učivo 1. ročníka, iba počas 2 rokov, v osvojovaní učiva 1. ročníka zaostanú, zvládnu ho iba na takej úrovni, že ich získané poznatky neslúžia ani ako základy na minimálne požiadavky vyšších ročníkov. Naše skúsenosti svedčia o tom, že ich prípravu treba rozšíriť na 2, až na 3 roky. Dôkladne ich treba diagnostikovať, zistiť tých, ktorí učivo 1. ročníka iste zvládnu počas 2 rokov. Najdôležitejšie je, aby si dieťa osvojilo minimálne učivo, ktoré bude základom jeho normálnej životosprávy. Nie je podstatné, aby dieťa skončilo 8 10 tried, a predsa ako poloanalfabet sa dostalo z povinnej školskej dochádzky. Neskoršie aj prácu na 2. stupni ovplyvňujú základné schopnosti, poznatky, s akými opúšťajú 1. stupeň.,,dieťa má právo na vzdelávanie, ktoré zodpovedá jeho schopnostiam, nadaniu... Diferencované organizovanie učenia, rozvíjanie schopností Vzdelávanie spočiatku v heterogénnych triedach začíname organizovaním pracovných skupín na rôznych úrovniach. K tomuto bolo potrebné vykonať meranie vedomostnej úrovne žiakov pomocou trojúrovňových pracovných listov. Ďalej by sme chceli písať o tom, čo znamená samodiferenciácia v pedagogickej práci. Už na začiatku chceme zdôrazniť, že počas vyučovacieho procesu diferencujeme, rozlišujeme nie žiakov, ale organizujeme podmienky práce. Potom sa rozhodnú žiaci, ktoré z daných možností si vyberú. Toto je vlastne samodiferenciácia. Základné podmienky samodiferenciácie: aktuálne presná diagnóza vedomé rozvíjanie schopností, sebakontroly, sebahodnotenia u žiakov vhodný systém prostriedkov systematická diferencovaná činnosť, organizovanie Najdôležitejší činiteľ diferenciácie je dobré organizovanie pracovnej činnosti. 1 Pracovné formy diferencovaného učenia Počas vyučovacieho procesu sa stretávame s rôznymi pracovnými formami, z ktorých si spomenieme niektoré. Frontálna práca Používame v tých prípadoch, keď učiteľ pracuje priamo spolu s celou triedou. Môže sa to uskutočniť v úvodnej aj v záverečnej časti hodiny, alebo počas výkladu nového učiva. Učiteľ slovami usmerňuje prácu žiakov. Toto nazývame priamou činnosťou. Používanie tohto výrazu odôvodňuje to, že prácu žiakov priamo usmerňuje učiteľ slovami. 1 Použitá literatúra: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996 6
Významnú časť frontálnej práce tvorí reťazová hra slov, ktorá je obľúbeným a efektívnym prvkom diferenciácie. Ako vieme, deti rady porozprávajú svoje zážitky z predchádzajúceho dňa, alebo o tom, čo ich čaká v popoludňajších hodinách. Reťazová hra slov (neviazané rozprávanie), ktoré sa uskutoční na začiatku prvej vyučovacej hodiny, alebo na konci poslednej vyučovacej hodiny, dáva šancu každému žiakovi na vyjadrenie sa. Týmto sa rozprávajú žiaci, tvoria texty. Vyrozprávajú sa a ľahšie sa dá ich pozornosť usmerňovať na vyučovací proces. Reťazová hra sa hrá s pedagógom po sediačky v kruhu na koberci, alebo na svojich miestach. Môžu vyjadriť svoju mienku, pozitívny a negatívny prístup, vzťah k téme a takto vzniká vzájomná dôvera medzi žiakmi a učiteľom. Stávajú sa voľnejšími a smelšie vykonávajú úlohy, s ktorými ich učiteľ poveril. Hneď na začiatku sa im zvyšuje sebadôvera, budú mať pocit úspešnosti. Je dôležité, aby žiaci prežívali radosť z komunikácie, aby si vytvorili ľahko, bez napätia vzájomný vzťah jednako s učiteľom ako aj s ostatnými. Zapájanie sa do tejto činnosti nie je povinné, necítia nútenie na túto činnosť. Samostatná práca Pedagóg usmerňuje prácu žiakov nepriamo. Samostatná práca žiakov v nijakom prípade neznamená to, že žiaci pracujú bez učiteľa, že sú iba na seba odkázaní. Keď učiteľ pracuje priamo s jednou skupinou, musí sledovať aj prácu druhej skupiny. A práve v tom je tajomstvo pedagogického umenia, v rozvíjaní schopností, v rozdelení pozornosti. Krátke samostatné práce Pokiaľ učiteľ pracuje s jednou skupinou, zatiaľ určí prácu aj druhej skupine žiakov. V takýchto prípadoch aplikujeme krátke samostatné práce. Sú to úlohy cvičné, ľahko riešiteľné, rozvíjajúce schopnosti, ktoré nevyžadujú žiadne pokyny pre žiakov. Druhá forma práce žiakov je, keď sa žiaci pripravujú na samostatnú prácu a na samodiferenciáciu. Prečítajú si pracovné listy na rôznych úrovniach a rozhodnú sa pre výber. Ešte pred riešením úloh sa môžu spýtať na nejasnosti. Spoločnú skupinovú prácu priamu činnosť môžeme začať kontrolou krátkych samostatných prác, čo je bezpodmienečne potrebné. Krátke samostatné práce možno použiť aj pred ukončením vyučovacej hodiny. Vtedy vypĺňajú čas, v ktorom kontrolujeme a hodnotíme prácu druhej skupiny. V tom prípade to nie je krátka samostatná práca, ale sa objaví voľný výber úloh. Časová rezerva Tento výraz znamená, že práca skupiny pomalšie postupujúcich žiakov sa prelína s ich ďalšou činnosťou. Žiaci pokračujú v začatej samostatnej práci, pokiaľ so skupinou rýchlejšie postupujúcich žiakov vykonávame kontrolu a hodnotenie. Relaxácia Relaxácia je organickou súčasťou flexibilného denného režimu a učiteľ ju aplikuje vždy vtedy, keď na žiakoch zbadá znaky únavy, vyčerpanosti, keď sa nevedia dostatočne koncentrovať. Môže to byť hocijaká pohybová činnosť: spev, hry, didaktické hry,... atď. Treba zdôrazniť, že relaxácia je vlastne psychicky opodstatnené, pedagogickými postupmi konané, uvoľnenie sa. Najfrekventovanejším druhom je počúvanie rozprávky pri tichej, upokojujúcej hudbe. Popritom majú zatvorené oči a predstavujú si to, čo počujú. Psychické a fyzické uvoľnenie sa prejavuje u každého žiaka. Počas 3-4 minút si oddýchnu, osviežia sa oveľa lepšie, ako cez 15 minutovú prestávku. (viď. Relaxačné cvičenia v prílohe) 7
Samostatná práca, stupne a úrovne samostatnosti Písomné riešenie úloh, ktoré boli pripravené slovne a písomne Po slovných a po niekoľkých vyriešených príkladoch písomné riešenie podobných príkladov Zobrazené a písomné riešenie úloh podľa predchádzajúcej kontroly porozumenia na základe priamo poskytnutých informácií Práca pomocou nepriamych písomných informácií Dlhšie samostatné práce pomocou písomných informácií na pracovných listoch Riešenie úloh pomocou otázok získané z kníh určením literatúry Riešenie úloh a problémov bez určenia literatúry Sebakontrola, sebahodnotenie Veľmi dôležitým faktom je, aby si žiak zvykol a bol si istý, že cieľom sebakontroly nie je kvalita, ani klasifikácia, ale odhalenie toho, čo ešte nevie. Počas vyučovacieho procesu sa najlepšie osvedčila skupinová sebakontrola, ktorá sa uskutočnila nasledovne: Po riešení úloh jeden žiak nahlas prečíta správne riešenia a ostatní žiaci si kontrolujú svoje úlohy. Takto si uvedomí, alebo oznámi chyby. Spolu so skupinou sa dohodnú, ktoré sú správne výsledky. Žiaci v pracovných listoch alebo v zošitoch označujú správne riešenia. Po kontrole pedagóg dáva otázky žiakom: - Koho práca bola bezchybná? - Kto mal jednu chybu? - Kto mal 2, 3, 4 chyby? - Kto mal viac chýb? Po vyhodnotení žiaci sami určia, do ktorej skupiny sa dostali. Je dôležité, aby sa zistila príčina chyby. Na základe toho si žiaci uvedomujú, aké príklady majú vyriešiť pre najbližší úspech. V rámci kontroly najúčinnejšia bola skupinová sebakontrola. 1 Niekoľko typov diferencovaného vyučovania Najčastejšie a najlepšie osvedčené typy diferencovaného vyučovania sú nasledované: Typ č. 1 : táto samostatná práca je veľmi krátka, žiak rieši iba 1 úlohu (viď. tab. č.1 - prílohy) To isté učivo sa spracúva na dvoch úrovniach, t.j. vo dvoch skupinách. V tom prípade, ak skupina rýchlejšie postupujúcich žiakov rieši rýchlejšie aj náročnejšie úlohy, tým aj kontrola a hodnotenie pôjde rýchlejšie, treba diferencovať aj kvantitu, nielen kvalitu. Pokiaľ skupina pomalšie postupujúcich žiakov rieši 1-1 úlohu, zatiaľ skupina rýchlejšie postupujúcich žiakov dostane viac úloh. Aplikáciu tohto typu diferencovaného vyučovania navrhujeme výnimočne na začiatku prvej triedy, teda v príprave na samostatnú prácu. Typ č. 2 : Klasická organizačná forma Táto forma sa podobá na činnosť v spojených ročníkoch. (viď. tab. č.2 - prílohy) Podstata: vyučovacia hodina sa nerozčleňuje na viac častí samostatná práca pokračuje dlhšie kontrola a hodnotenie sa uskutoční v podmienkach bez prerušenia príprava a organizovanie vyučovacej hodiny pre pedagóga je ľahšia je jej menej, učiteľ bude menej preťažený pri príprave a organizovaní vyučovacej hodiny 1 Použitá literatúra: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996 8
Ako zaobchádzať s časom? Hneď na začiatku treba zdôrazniť, že diferencovanie si vyžaduje mobilný, pružný, voľnejší rozvrh. Pretože možno počítať s mnohými neočakávanými činiteľmi, nemôžeme vymedziť presný čas vyučovacej hodiny. Práve preto sme označili širší časový rámec v pracovnom procese: rozdiely sa môžu vyskytnúť aj v pracovnom tempe dvoch rovnakých skupín vždy treba počítať s tým, že žiaci niečo nepochopili každý problém treba riešiť, nemožno ho obísť Dôležitá časť pružného denného režimu je relaxácia, ktorú zavedieme vtedy, keď je už žiak vyčerpaný, ukazujú sa na ňom znaky únavy, nevie sa dostatočne sústrediť (to sme už uviedli v predchádzajúcej kapitole). Typ č. 3 : trojúrovňové spracovanie nového učiva (viď. tab. č.3 - prílohy) Podstata tohto typu spočíva v tom, že pokiaľ skupina najrýchlejšie postupujúcich žiakov pracuje s učiteľom, zatiaľ ďalšie dve skupiny pracujú samostatne pomocou pracovných listov. Práca samostatne pracujúcich skupín sa podstatne líši od seba. Pokiaľ jedna skupina vykonáva zber faktov, usporiada ich a určuje podstatu, abstrahovanie a zovšeobecňovanie už vykonáva za pomoci učiteľa. Rozdiel v práci dvoch skupín je v tom, že druhá skupina to všetko vykonáva samostatne. Typ č. 4 : Uskutoční sa individuálna práca s talentovanými a zaostalými žiakmi. Osvedčená forma v praxi je tá, keď talentovaní žiaci pracujú v skupinách a nie jednotlivo. V takýchto prípadoch pedagóg pracuje so zaostalými žiakmi. (viď. tab. č.4 - prílohy) V tabuľkách sme použili všeobecne známe znaky a výrazy. Vybrané zobrazenie znázorňuje rytmus pracovnej činnosti na hodine, priamu a nepriamu prácu s učiteľom a striedavosť samostatnej práce. K niektorým tabuľkám sú potrebné vysvetlivky. Rámčeky hrubými čiarami a šípky ukazujú pohyb a prácu učiteľa medzi skupinami. Meranie DIFER-indexu Balík programu DIFER: Systém diagnostického skúšania vývinu a rozvíjania kritérií pre 4-8- ročné deti (Nagy Józsa Vidákovich Fazekasné 2004). Cieľom vypracovania programu bolo to, aby sme pomáhali v rozvíjaní schopností v materských a základných školách. Testy v DIFER-e dávajú diagnostický obraz o úrovni schopností a o ich zložkách. Diagnostická mapa úrovne schopností ukáže, ktoré zložky si osvojil žiak a aké rozvíjacie postupy treba rozvíjať. Každé úspešné riešenie daného testu ukazuje optimálne nacvičenie, osvojenie si daných schopností, čo ukazuje výsledok blížiaci sa ku 100%. Prirovnávajúc schopnosť k optimálnej vyspelosti ako ku kritériu určujúcej vyspelosť dieťaťa. DIFER pomáha rozvíjať 7 základných zásad. Z hľadiska školského učenia a vývinu osobnosti sú to dôležité podmienky. Sú nasledovné: predpoklad osvojenia si písomných zručností, základná kritická schopnosť je tzv. písomný pohyb koordinácia. Dôležité pre začiatok cvičenia, čítania a písania je počúvanie hlások reči. Špecifickým faktorom prijímania ústnych informácií je vyspelosť slovnej zásoby. Špecifickým faktorom učenia sa matematiky je úroveň elementárnych matematických schopností počítania, získavanie vedomostí. Podmienkou získania elementárnych schopností, učenia sa a rozmýšľania je vyspelosť úsudku podľa skúseností a porozumenia. Ďalšie dôležité kritérium je tzv. socializácia základné sociálne motívy a schopnosti. K testom na meranie schopností patrí aj zošit Ukazovateľ vývoja, čo pomôže dokumentovať vývoj dieťaťa. V tomto zošite možno viesť výsledky merania schopností dieťaťa. Zošit je vlastne diagnostická mapa vyspelosti, schopnosti dieťaťa. Meranie každý rok alebo v každom polroku treba opakovať. V zošite Ukazovateľ vývoja je miesto pre 8 meraní. 9
Merania a rozvíjanie treba dovtedy opakovať, pokým sa neuskutočňuje optimálne osvojenie si schopností, ktoré ukazujú správne odpovede. Záznamy nie sú tajné, slúžia k rozvíjaniu dieťaťa. Z hľadiska rozvíjania môže byť dôležité, keď záznamy sleduje aj rodič; môže pomôcť vo vývoji dieťaťa. Podľa našich skúseností väčšina rodičov sa zaujíma o výsledky merania, považuje tieto merania a rozvíjanie za dôležité. Voľba testov socializácia sa uskutoční v rámci kontroly jednotlivca. V rámci každého diagnostického merania, ktoré trvá približne 15, sa odporúča merať dve schopnosti. Také meranie, ktoré trvá dlhšie, sa neodporúča. Na vytvorenie diagnostickej mapy stupňa schopností potrebujeme približne 3 x 15 minút. Za nepriaznivé okolnosti sa určia tie hospodárske, spoločenské a kultúrne pomery, ktoré z hľadiska postupu v škole voči ostatným vytvárajú nevýhodné podmienky žiakov zo znevýhodneného prostredia, a to je dôvodom zaostalosti žiakov zo znevýhodneného prostredia. Už na začiatku školskej dochádzky zaostávajú títo žiaci vo vyspelosti základných zásad za žiakmi, ktorí majú priaznivé okolnosti. Aj motivácia k učeniu týchto žiakov je oveľa nižšia. Podklady pre rozvíjanie schopností poskytujú výsledky skúšania Difer - testu. O každom žiakovi ukážu, ktorý prvok, ktorú zložku danej schopnosti si osvojil a ktorú schopnosť treba ešte rozvíjať. A tak postup rozvoja možno presne určiť. Na základe výsledkov merania zaradí Difer základné schopnosti detí do 5 úrovní vyspelosti: prípravný, začiatočný, pokročilý, ukončený, optimum. Na základe Difer - testu sa dá určiť, či vyspelosť základných schopností umožňuje úspešné začatie školskej dochádzky. Keď je vyspelosť základných schopností na prípravnej alebo začiatočnej úrovni, vtedy možno navrhovať dieťaťu ešte jeden rok v MŠ. Nevýhodné okolnosti v rodine výrazne vplývajú na vývin základných schopností. Rovnako zaostávajú žiaci pochádzajúci z rodín, kde sú hmotné alebo citové problémy, za deťmi pochádzajúcimi z priaznivého rodinného zázemia. Rozprávky, rozprávanie, časté hry v rodine, záujem rodičov, starostlivosť o deti, atď. ovplyvňujú schopnosti. Napriek rozvíjaniu sa rozdiely medzi nimi nezmenšujú, ale ani nerastú. Oneskorenie vyspelosti žiakov zo znevýhodneného prostredia najčastejšie zostáva. Rozdielny postup bol určený organizovaním diferencovaného učenia a kontroly, prispôsobený schopnostiam jednotlivca. Žiakov nevedie k pretekaniu, ale používa kooperatívne formy učenia a povzbudzuje ich k spolupráci. Tieto formy učenia umožňujú, aby sa učenie prispôsobilo jednotlivcom bez ohľadu na školský rok. 1 Diagnostika a rozvíjanie diferenciácie Rozbor postupu a celkového vývoja Na prvý pohľad sa zdá, že počas skúmania diagnostického výsledku žiaci musia vyplniť 5 8 pracovných listov. Ale diagnostika sa líši od obvyklých meraní a písomiek. Diagnostika patrí do radu cvičení, skutočných cvičení, len výsledky využijeme k diagnostickému hodnoteniu a k rozboru vývoja. Často používané diagnosticko - rozvojové hodnotenie vyjadruje, v akom procese treba uskutočniť tieto dva faktory. Postupná, priama, ústna diagnostika Podstata tohto systému rozvíjania schopností je, že sebakontrola forma kontroly nie je vykonaná iba poznámkou, napr.: Nezabudnite na sebakontrolu! Kontroloval si si? atď., ale prebieha organicky, cielene dovtedy, kým sa stane zvykom. Po samostatne vyriešených úlohách urýchlene kontrolujeme riešenia, usmerňujeme, pomôžeme v sebakontrole. 1 Použitá literatúra: Nagy - Józsa - Vidákovich - Fazekasné: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer 4-8 évesek számára, Mozaik - 2006; Hernádiné Sándor Ildikó szaktanácsadó, DIFER tréner: Iskola - előkészítés, iskolaérettség - vizsgálat, készségfejlesztés, www.edu.u-szeged.hu 10
Najjednoduchšie je, ak jeden žiak nahlas číta a ostatní potichu porovnávajúc potvrdia alebo negujú. Po kontrole učiteľ hodnotí, kto pracoval bezchybne, kto mal 1, 2, 3, 4, 5 chýb. Je veľmi dôležité, aby kontrola nebola len kvantitatívna, ale dávala pozor aj na kvalitu. Učiteľ ihneď musí vypátrať, v čom urobil žiak chybu a viesť žiaka k tomu, aby najbližšie chybe predišiel. Keď to robíme pravidelne, bude to automatické a budeme na to potrebovať minimum času. Deti sa toho neboja, majú to rady, ba priam to vyžadujú. To dokazuje, že sú zvedavé na vlastné výsledky; keď ich spoznajú, pravidelne zisťujú, že poznanie chýb potrebujú na to, aby ich opravili a neslúžia na zlé známky. Z toho vyplýva, že nedávame čierne body. Registrujeme len úspech, len dobré (ústne pochvaly, alebo červené body). Stále neúspechy nepovzbudzujú žiakov na to, aby sa snažili o opravu chýb. Periódna, nepriama písomná diagnostika Táto forma nám pripomína tradičné previerky. Podstatný rozdiel je v tom, že ich neplánujeme na jednu hodinu. Dáme do postupu cvičenia: keď si učiteľ myslí, že väčšina žiakov si osvojila aktuálnu priemernú úroveň daného celku látky (napr. jeden číselný okruh), začne čiastočnú písomnú diagnostiku s riešením niekoľkých pracovných listov. Netreba vypracovať na jednej hodine 5 6 pracovných listov, ale rozdeliť ich tak, aby žiaci neboli preťažení. Dôležité je, aby pri príprave previerok bolo príjemné ovzdušie. To nie je obzvlášť ťažké, keď žiaci sú si vedomí, že naším cieľom nie je klasifikácia, neklasifikujeme, naším cieľom je, aby každý vedel, čo má na nasledujúcich hodinách precvičovať, čomu sa musí viac venovať. Teda zdôrazňujeme sebakontrolu periódnej diagnostiky a nezisťujeme, čo nevie. Z toho vyplýva, že takisto po riešení úloh nasleduje sebakontrola, ako pri iných cvičeniach. Odporúčame naraz vyriešiť len 2 pracovné listy, respektíve obe strany 1 listu. Tým sa nám podarí dosiahnuť, aby každý žiak pracoval samostatne. Koniec odpisovaniu je aj vtedy, keď žiaci, ktorí sedia vedľa seba nepracujú na tej istej strane listu, hoci nepoužívame pracovné listy typu A, B. Prácu organizujeme tak, že kým jeden žiak pracuje na strane Vypočítame, druhý pracuje na strane O koľko viac? O koľko menej? a potom opačne. Tým môžeme predísť tomu, aby sme nemuseli prísne sledovať, či v skutočnosti každý pracuje samostatne. Oveľa lepšie je, keď sa nám podarí vytvoriť také podmienky, aby žiak nemohol odpisovať. 6 7- ročné dieťa je veľmi úprimné a čestné, aj vlastnú prácu kritizuje prísne. Často len preto pozerá na prácu suseda, aby kontroloval seba. Po diagnostike kvalitatívneho a kvantitatívneho hodnotenia na hodine sa znova vrátime k riešeniu, ale vtedy už s dôkladným rozborom. (Čo sa podarilo?, Prečo?, Čo sa nepodarilo?, Prečo nie?, Čo treba robiť pre úspech?... ) Spolu so žiakmi vytvoríme stratégiu cvičenia pre jednotlivca na nasledujúce obdobie. Čo musia viac precvičovať, aké typy pracovných listov a akej úrovne majú vybrať. Je veľmi dôležité, aby sme túto prácu robili dôsledne, lebo len vtedy budú deti diferenciáciu správne robiť. Diagnostika spĺňa len tak svoju funkciu, len tak sa stane základom rozvíjania schopností a zručností. 1 (Diagnostické pracovné listy v prílohe). 1 Použitá literatúra: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Diagnosztizáló értékelés, Matematika I., Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Pécs - 1998 11
Postup pri vypracovaní diferencovaných pracovných listov Komplexné hľadisko diferenciácie v našej škole Pri rozdieloch medzi deťmi berie do úvahy osobnosť detí. Neberie do úvahy len doteraz získanú úspešnosť, ale používa zložitý systém hľadísk: predchádzajúce vedomosti, zistenie úrovne a nedostatok vedomostí, ale aj zvláštnosti. Charakteristické prvky pedagógov Rozvoj pedagogických kompetencií, ktoré sú dôležité v uskutočňovaní v diferencovanom vyučovacom procese sa uskutočňujú v rámci získania skúseností a v konkrétnych pedagogických situáciách počas vyučovacieho procesu. Počas procesu je dôležité povzbudzovať reflexiu, ktorá pomáha, aby sa dali určiť ciele a kontrolu v učení. Nasledujúce prvky v každom prípade dostanú miesto v plánovaní vyučovacieho procesu: - prvý postup, pripomenutie praktických skúseností - reflexia - vypracovanie teoretických poznatkov - vyskúšanie podľa vlastného uváženia - opätovná reflexia na spojenie teórie a cvičenia Zoznam potrebných pedagogických schopností 1) Schopnosť poznania rozdielov medzi žiakmi. Schopnosť rozpoznania osobnosti žiakov. Schopnosť prijatia, použitia a vývoja. 2) Schopnosť vedomého rozboru vytvorenej koncepcie o žiakoch, a v rámci toho o žiakoch zo znevýhodneného prostredia. 3) Schopnosť zobrať do úvahy súčasne viac hľadísk pri skúmaní a hodnotení osobností žiakov. 4) Schopnosť oddeliť žiakov podľa ťažkostí v učení a podľa špeciálno-výchovnovzdelávacích potrieb. 5) Hodnotenie a aplikácia diagnostických pracovných listov. 6) Poznatky pri spolupráci špeciálnych pedagógov, psychológov a spolupráca s nimi. 7) Schopnosť vytvorenia vývojového plánu a pracovných listov pre jednotlivcov. 8) Schopnosť na vytvorenie a zúčastnenie sa kooperatívnych procesov. 9) Pozná a vie aplikovať zásady a techniky organizovania skupín. Schopnosť pedagogickej reflexie, zvlášť diferenciácie v triede, spoznania diferenciácie a vytvorenia konštruktívneho riešenia a riešenia konfliktu. 10) Je schopný riešiť konflikty vyskytujúce sa medzi žiakmi zo znevýhodneného prostredia. Učebné pomôcky V diferencovanom vyučovacom procese zohrávajú veľmi dôležitú úlohu učebné pomôcky. Pre pedagógov je dôležité, aby vedeli vybrať a používať vhodné z existujúcich učebných pomôcok k úlohám pre jednotlivcov a pre skupiny a podľa potreby meniť formy práce. Pedagógovia by mali vedieť vytvoriť obsahovo rôznorodé učebné pomôcky. Hodnotenie Veľmi dôležité je hodnotenie práce skupín, ale dôležitú úlohu má aj hodnotenie jednotlivca. Pedagóg nielen hodnotí výkon žiakov, ale je stále prítomný vo vyučovacom procese, v rôznych formách a rôznymi funkciami. Vo vývojovom hodnotení je dominantná spätná väzba. 12
Tie diagnostické hodnotenia majú dôležitú úlohu, ktoré tvoria základy vývojového procesu na základe spoznávania zvláštnosti osobností žiakov. Výsledky formatívneho hodnotenia vplývajú na organizovanie vyučovacieho procesu. Zvláštnosťou formatívneho hodnotenia pre jednotlivca musí byť informatívnosť. (Hodnotenie: formatívne - vývojové, sumatívne - záverečné). Pedagóg dokumentáciu riešenia úloh, reflexiu, úlohy pre jednotlivcov pozbiera v takej forme, ktorá je vhodná nielen na preverenie výkonu, ale je dôležitým činiteľom aj pri formovaní sebareflektívneho pedagogického postoja. Systém viacúrovňových diferencovaných pracovných listov Svoje diagnostické pracovné listy sme pripravili v záujme úspešnej výchovy žiakov, ktorí pochádzajú z rozličných prostredí a majú rozličné schopnosti. Tieto odlišnosti prinútili našich pedagógov, aby si doplnili odborné poznatky na zavedenie moderných vyučovacích metód, lebo počas frontálneho učenia pedagóg nemá možnosť brať do úvahy odlišnosti žiakov. V centre našej pedagogickej práce je vývoj, ktorý uprostredňuje odlišnosti jednotlivca a sleduje prácu kolektívu. Naším cieľom je, aby sme na vyučovacích hodinách zabezpečili čo najlepšie podmienky pre vývoj osobnosti žiakov, ktorí majú rozdielne schopnosti a pochádzajú z rôznych komunít. Diferencovanie neznamená diferencovanie žiakov, ale diferencovanú organizáciu práce. K tomu je potrebné, aby žiaci poznali základnú úroveň. Metódami organizácie učenia sú: samostatná práca, práca vo dvojiciach, skupinová práca. V diferencovanom vyučovaní sa v deťoch vytvoria také schopnosti, ktoré súvisia so sebahodnotením. Vytvoria sa interpersonálne schopnosti a schopnosť prezentovať referát. Heterogénne skupiny a aplikácia diferencovanej formy pomáhajú v integrácii a v socializácii. Žiaci sa vyvíjajú hlavne v kompetencii riešenia úloh a problémov, v samostatnom získavaní nových informácií a vo vyzdvihnutí podstaty. Diferencovaná organizácia učenia viacúrovňovými diferencovanými pracovnými listami Charakteristická pracovná forma žiakov je samostatná práca. Uskutočňuje sa vtedy, keď žiaci dostanú úlohy podľa toho, na akej úrovni sú a aká práca pomáha optimálne v ich vývoji. Keď žiaci pracujú na takých úlohách, ktoré vyhovujú ich daným schopnostiam a vedia ich úspešne vyriešiť, ich motivácia a chuť do učenia je stála. Učenie tak nie je len povinnosťou, ale aj prameňom radosti, je možnosťou sebarealizácie. Cieľ: každé dieťa sa vyvíja podľa vlastného tempa. Len tak môže každý školák získať možnosť na optimálny vývoj vlastných schopností, úspechu, keď sa používajú diferencované metódy vo vyučovaní. Nie žiakov diferencujeme, ale podmienky organizujeme pomocou možností diferenciácie. 1 Základ prípravy diferencovaných pracovných listov 1. Diferencovanie na jednotnom základe: - diferencované úlohy musia umožniť, aby každé dieťa bolo dostatočne aktívne pri riešení úloh 2. Metódy, postupy pre jednotlivca: - žiaci, berúc do úvahy ich výkon, majú dostať úlohy vždy podľa optimálnych možností. Medzi úrovňami pracovných listov treba dodržať zásady postupnosti. Obsah, typy úloh, technické riešenia určujú úroveň obťažnosti a aj to, kde sú v procese získavania znalostí umiestnení žiaci. Dĺžka a rôznorodosť textu už sama diferencuje. Aj kvantitou a kvalitou úloh možno diferencovať. Diferenciácia nikdy neznamená selekciu: snažíme sa o maximálnu záťaž. 1 Použitá literatúra: Kovácsevicsné Tóth Marianna: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu 2010.08.29.) 13
Pracovné listy treba každý rok korigovať, veď aj naše deti sú rôzne, treba im listy prispôsobiť. Používaním pracovných listov sa vyučovanie žiakov s rôznymi schopnosťami stane úspešným. Žiaci sú tak rozvíjaní, ich vývoj bude optimálny. Je v našom záujme, aby sme prijali rozdiely a odlišnosti, lebo diferencovanie je dobré aj pre pomalšie postupujúcich, aj pre nadaných žiakov. 1 Vývoj schopnosti 1. stupeň (tabuľka) Vzory na určenie úloh Pomenuj. Vymenuj. Urči. Vyber si. Označ. Predstav si. Vyjadri vlastnými slovami. Uveď príklad. Vysvetli. Doplň. Nakresli. Použi. Pozmeň. Vypočítaj. Zmeň. Nájdi. Znázorni. Úrovne myslenia (kognitívne požiadavky) POZNATKY úroveň A Žiak je schopný opakovať fakty, pojmy metódy, pravidlá POROZUMENIE úroveň B žiak vie aplikovať získané poznatky Používanie - úroveň C Žiak je schopný aplikovať teoretické poznatky pravidlá princíp, metódy konkrétnych prípadoch Príklady na kladenie otázok Kto, čo, kedy, kde, ako, koľko, aký, ktorý? Aký je prvý nápad? Ako si predstavuje? Čo si myslí? Ako by zhrnul? Prečo? Ako uvedie príklad? Aký vzťah má k...? Vypracovanie trojúrovňových pracovných listov na základe rozboru učiva Učenie prebieha v zmiešaných triedach, na zmiešaných úrovniach, v premenlivých skupinách. V diferencovanom vývoji získame oveľa viac úspešnosti, keď vypracujeme pracovné listy v troch úrovniach, ktoré sú komponované na základe diagnostického skúšania. Uľahčujú prácu učiteľov a žiakov. Žiaci postupujú rôznym tempom. Preto sú dané v sústave učebných osnov a hodnotenia všeobecné podmienky úrovne: minimum, priemer, optimum. Tento vývoj tvorí jednotu. Sústava úloh na troch úrovniach umožňuje, aby sme žiakov zamestnávali podľa úrovne aktuálnej vyspelosti. Na základe diagnostického merania žiaci vyriešia úlohy danej úrovne, prebieha rozvíjanie žiakov v pásme priemeru, minima a optima. Naša školská sústava v porovnaní s maďarskou školskou sústavou nevyužíva pohyblivý rozvrh hodín. Diagnostikovanie sa uskutočňuje v každom štvrťroku a podľa toho sa pracuje s pracovnými listami na hodinách. Pracovné listy sú diferencované podľa vedomostnej úrovne žiakov. 1 Použitá literatúra: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu 2010.08.29.) 14
Diferencované pracovné listy: Pracovné listy úrovne A obsahujú minimum učebných osnov (skupina pomaly postupujúcich žiakov) Pracovné listy úrovne B obsahujú priemer učebných osnov (skupina mierne postupujúcich žiakov) Pracovné listy úrovne C obsahujú optimum učebných osnov (skupina rýchlo postupujúcich žiakov) Nakoľko v našej škole je väčší počet zaostalých žiakov, alebo sú zamestnaní ako žiaci so špeciálnovýchovnovzdelávacími potrebami, vytvorili sme pre nich pracovné listy úrovne D1, D2, D3, ktoré sme pre nich vypracovali podľa ich individuálnych schopností. Od pedagóga, od učiva a od zloženia skupiny žiakov závisí, aké organizačné formy využívame vo vyučovacom procese. Na hodine môžeme používať aj viac organizovaných foriem: - Dvojskupinová organizačná forma - Trojskupinová výkladová forma - Štvorskupinová kombinovaná forma V našej škole najčastejšie používame štvorskupinovú kombinovanú formu, ale predtým je potrebné načrtnúť tabuľkové rozdelenie priamej, nepriamej a samostatnej pracovnej formy. 1 Charakter riadenia, obsah práce (viď. tab. č.5 - prílohy) Vzor na rozbor učiva Matematika V diagnostickom meraní sme rozpracovali úlohy na 3 úrovne podľa zručností žiakov. Cieľom bolo, aby sme žiakom dávali úlohy podľa úrovne ich schopností. K tomu bolo potrebné, aby sme osnovy delili na 3 úrovne. Základné učivo a systém požiadaviek sme delili na týždne, ktoré obsahujú nasledovné úrovne: Úroveň A / minimum úroveň poznávania Úroveň B / priemer úroveň porozumenia Úroveň C / optimum -- úroveň aplikácie Úroveň A sústavy požiadaviek obsahuje minimum učebných osnov, ktoré sa týka žiakov pomaly postupujúcich. Úroveň B obsahuje priemer učebných osnov, to sa týka žiakov priemerne postupujúcich. Úroveň C učebných osnov obsahuje optimum, čo napomáha rýchlo postupujúcim žiakom. Nasledujúca tabuľka je rozbor učebných osnov matematiky pre prvákov na mesiac február. Pripravili sme aj pracovné listy, ktoré obsahujú 3 + 1 úlohu, 4. úloha je vlastne domáca úloha. 1 Použitá literatúra: differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 15
UĆEBNÉ OSNOVY MATEMATIKA ISCED 1 PRIMÁRNY VZDELÁVACÍ ŠTANDARD 1.trieda Mes. Týž. Úroveň A / minimum spoznávacia úroveň 1. Pojem čísla 10. Usporiadania rovnakých tvarov, foriem Február Cvičenie písania čísla 10 Prirovnanie, usporiadanie čísel, predmetov, prvkov Riešenie úloh s dvoma číslami 2. Sčítanie a odčítanie do 10 Počítanie pomocou paličiek Spoznanie geometrických tvarov Sčítanie a odčítanie s dvoma číslami Riešenie slovných úloh Počítanie pomocou mincí 3. Sčítanie a odčítanie čísel do 10 pomocou demonštratívnych pomôcok Počítanie do 20 Pojem desiatky a jednotky Číselné rady, spoznanie rastúceho a klesajúceho číselného radu Písanie dvojciferných čísel Prirovnanie čísel pomocou menších predmetov (paličky, krúžky) Úroveň B / priemer úroveň porozumenia Pojem čísla 10. Zoskupenie rovnakých tvarov, foriem Cvičenie a rozloženie písania čísla 10 Usporiadanie, prirovnanie čísel, predmetov, prvkov, vytvorenie číselného radu Riešenie úloh s troma číslami Sčítanie a odčítanie čísel do 10 Počítanie pomocou obrazu domina Aplikácia geometrických tvarov Spočítanie a odčítanie s troma číslami Výklad slovných úloh Výklad súvislostí Vytvorenie číselných úloh, zobrazenie obrázkom domina Sčítanie a odčítanie do 10 Počítanie do 20 Zavedenie pojmov: jednotky a desiatky Vytvorenie rastúcich a klesajúcich číselných radov Písanie, spoznanie a aplikácia dvojciferných čísel Prirovnanie čísel, rozdelenie, usporiadanie podľa rôznych hľadísk Úroveň C / optimum úroveň aplikácie Prestup oboru do 10 Vytvorenie rovnakých tvarov a foriem na základe rovnakých hľadísk Rozbor čísel na desiatky a jednotky Prirovnanie čísel v obore do 20, rozvíjanie a vytvorenie číselného radu Riešenie úloh na rôznych úrovniach Sčítanie a odčítanie čísel do 20 Cvičenie a počítanie v hlave Praktické aplikovanie geometrických tvarov Sčítanie a odčítanie v obore do 20 Riešenie úloh v zátvorkách Samostatné tvorenie slovných úloh o činnosti podľa obrázkov a operácií Riešenie otvorených viet Sčítanie a odčítanie v obore do 20 prestupom cez 20 Prestup oboru do 20 pridaním alebo odobratím jednotiek od okrúhlych celých desiatok Vytváranie číselných radov v klesajúcom poradí, doplnenie chýbajúcich čísel v daných číselných radoch Aplikácia dvojciferných čísel, určenie susedných čísel Prirovnanie čísel, usporiadanie podľa rôznych hľadísk differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 16
Pracovné listy na rozvíjanie schopností Fašiangové úlohy - A (1.trieda) Meno: 1. Nakresli do prázdneho taniera presne toľko rohlíkov. V ktorom tanieri je viac jedál? A šišiek rohlíkov 2. Vypočítaj úlohy. 3 + 5 = 4 + 2 = 7 + 1 = 10-3 = 9 + 1 = 10-9 = 10-6 = 10-2 = 8-3 = 8 + 2 = 9-5 = 7 + 3 = 3. Vypočítaj slovné úlohy. Janka piekla 5 šišiek. Zuzka piekla o 4 viac. Koľko šišiek piekla Zuzka? Počítanie: Odpoveď: Zuzka piekla šišiek. 4. Spoj čokoládové zákusky zelenou, lekvárové šišky červenou! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 17
Fašiangové úlohy - B (1.trieda) Meno: 1. Kresli na taniere. Na prvý tanier nakresli 10 šišiek a na druhý 6 rohlíkov. Na ktorom tanieri je menej kusov pečiva? O koľko? Označ. B 2. Vypočítaj úlohy. 3 + 5 + 2 = 4 + 2 + 2 = 7 + 1 + 1 = 10-3 - 5 = 6 + 1 + 3 = 10-9 - 1 = 10-6 - 2 = 10-2 - 6 = 8-3 - 2 = 8 + 2 + 0 = 9-5 - 4 = 0 + 7 + 3 = 3. Vypočítaj slovné úlohy. Janka piekla 10 šišiek. Zuzka o 6 kusov menej. Koľko šišiek piekla Zuzka? Počítanie: Odpoveď: Zuzka piekla šišiek. 4. Pospájaj šišky krivkami od najväčšej po najmenšiu. differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 18
Fašiangové úlohy - C (1.trieda) 1. Na prvý tanier nakresli 20 šišiek, na druhý 16 rohlíkov. Na ktorom tanieri je menej kusov pečiva? O koľko? Označ. Meno: C 2. Vypočítaj úlohy. (13 + 5) - 2 = (4 + 12) + 3 = (17-1) - 5 = (14-3) + 5 = 9 + 10 + 1 = (19-9) + 9 = (17-6) - 1 = 14-2 - 2 = (15-3) + 4 = (18 + 2) - 10 = 19-5 + 0 = 13 + 3 + 3 = 3. Vypočítaj slovné úlohy. Janka piekla 9 šišiek. Zuzka piekla o 2 šišky viac. Koľko šišiek piekli spolu? Počítanie: Odpoveď: Spolu piekli šišiek. 4. Spoj šišky priamymi čiarami od najmenšej po najväčšiu. differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 19
Pozdvihnutie úrovne žiakov zo znevýhodneného prostredia a žiakov pomalšie postupujúcich pomocou pracovných listov D1, D2, D3 Najvýznamnejšia podmienka rozvoja dnes je individuálny prístup k jednotlivcovi, čo sa snažíme uskutočniť na našej škole všetkými prostriedkami. Deti, prichádzajúce zo škôlky, hlavne deti zo znevýhodneného prostredia, majú rôzne zázemie. Tieto deti si vyžadujú individuálnu starostlivosť, individuálny prístup. Veľké rozdiely sú medzi nimi po stránke duševného života vo vzťahu k rôznym činnostiam. Aj po stránke socializácie majú rozdielne motivácie a potreby. Rozvoj jednotlivca súvisí s motivovaním a aktivizovaním. Motivovaním a aktivizovaním jednotlivca, teda aktivizovaním žiakov, neposkytneme im hotové riešenia. Prijmeme rozdielnosť a toleranciu medzi jednotlivcami, dáme im šancu na ďalšie vzdelávanie a pomôžeme pri správnom riešení úloh. Diferencované myslenie je mnohoraké, vyžaduje viacúrovňové riešenia aj v myslení. Rozdielnosti v schopnostiach žiakov môžu byť zo sociálnych, biologických a psychologických príčin. Základom diferencovaného vzdelávania je poznávanie charakteristických vlastností jednotlivcov, ako sú schopnosti, predchádzajúce poznatky, pracovné činnosti, ich schopnosť na spoluprácu, sociálne zázemie a spoločenské postavenie. Skupinovým diferencovaním niektorí žiaci dostanú také úlohy, ktoré sú pre nich náročné, ale vedia ich riešiť. Takto sa dostanú k pocitu úspešnosti, čo ich motivuje do ďalšej práce. Hneď na začiatku individuálneho vzdelávania sa máme rozhodnúť, čo bude cieľom našej práce s danou skupinou: doučovanie, rozvíjanie schopností alebo aktivizovanie talentovaných. V našej škole počet žiakov zo znevýhodneného prostredia z roka na rok stúpa a tvorí polovicu počtu žiakov. Rozdielne schopnosti v značnej miere ovplyvňujú efektivitu a kvalitu výchovno vzdelávacej činnosti. Výklad učiva tradičným spôsobom nemôže byť efektívny, preto zdôrazňujeme dôležitosť rozvíjania schopností u jednotlivca. Najväčším problémom je jazyková bariéra, s ktorou žiaci prichádzajú do 1. ročníka. Ďalej aj ten fakt, že žiaci prichádzajú do školy bez prípravy. Väčšina nenavštevovala predškolské zariadenie, škôlku. Diferencovanie žiakov a trojúrovňový rozbor učiva umožňuje efektívnejšie organizovanie činnosti, vytvorí priaznivé podmienky v rozvíjaní schopností. Väčšina skupiny žiakov zo znevýhodneného prostredia nie je schopná osvojiť si vzdelávací štandard ani na úrovni A, teda ani minimum, preto bolo potrebné aj vnútorné diferencovanie v kruhu týchto žiakov. Pre nich sme vypracovali pracovné listy, zvlášť dvoj- alebo trojúrovňové, vzhľadom na zloženie triedy, na úroveň prípravy, skúsenosti a na ich vzťah k pracovnej činnosti a potreby. V kolskom roku 2009/2010 sme vypracovali trojúrovňové pracovné listy D1, D2, D3 pre žiakov zo znevýhodneného prostredia a pre žiakov pomalšie postupujúcich, ktorí nie sú schopní osvojiť si ani minimum predpísaného učiva, ale na základe pedagogicko - psychologického vyšetrenia nepatria medzi tých, ktorí potrebujú individuálne vzdelávanie. Tieto pracovné listy sú vytvorené podobne ako spomínané pracovné listy A, B, C a obsahujú 4 úlohy. Posledná úloha je na domáce cvičenie, teda na domácu úlohu. Naším hlavným cieľom je zvýšenie úrovne týchto žiakov, rozvíjanie a vytvorenie nových schopností a súčasne pôsobenie na ich duševný život a na ich spoločenské vzťahy. Títo žiaci potrebujú väčšiu pomoc pri pochopení úloh, ako aj pri riešení. Snažíme sa použiť čo najviac učebných pomôcok, veď pre nich má veľký význam vecné a osobné poskytnutie pomoci vizualizácia a manipulácia. Vizualizácia učiva a manipulačná činnosť sú dôležitými rekvizitami rozvíjania schopností, preto ich používame hravo na rozvoj rozmýšľania. Pravidelne implementujeme do chodu vyučovacej hodiny prvky IKT, didaktické hry a relaxačné cvičenia, aby pedagogická činnosť bola čo najpestrejšia, najrozmanitejšia. Pracovné listy na úrovni D2 a D3 boli pripravené pre žiakov so špeciálnymi výchovno vzdelávacími potrebami, berúc do úvahy ich rozumovú a citovú rozvinutosť, prípravy, potreby a motivovanie. Pracovné listy D2 sú pre žiakov šikovnejších, ale pomalšie postupujúcich a pracovné listy D3 boli pripravené pre žiakov pomalšie postupujúcich, ktorí potrebujú najväčšiu pomoc. Podstata systému pracovných listov je prispôsobiť výchovno vzdelávací proces žiakom, v ňom určujeme učivo pre žiaka a podobne aj výchovno vzdelávacie metódy. Aplikujeme individuálny prístup k žiakovi. 20
Pri získavaní poznatkov sa žiak stane aktívnym, vzbudíme v ňom záujem o vyučovací proces, dbáme na to, aby mal z učenia zážitok, aby sa vytvorilo vnútorné motivovanie. Úloha učiteľa je vytvoriť podmienky na učenie pre každého žiaka. Žiaci majú šancu na optimálny rozvoj a na prežitie vyučovacieho procesu v organizovanom systéme. Pedagógovi umožňuje uplatnenie sa vo voľnom priestore, užije si kreativitu. Najmä pre deti zo znevýhodneného prostredia je to nevyhnutné, veď prichádzajú do školy s nevýhodou a nevedia získať chýbajúce zážitky a poznatky samostatne. Práve práca v heterogénnych triedach im umožňuje doplniť chýbajúce nedostatky. V takýchto triedach sú príležitosti na skupinovú prácu, čím sa zvyšuje efektivita spolupráce. 1 Práca s mentálne postihnutými žiakmi prebieha spolu s ostatnými žiakmi. Na vyučovacích hodinách väčšina žiakov rieši náročnejšie úlohy, ktoré prevyšujú schopnosti slabších žiakov. Začlenení žiaci postupujú podľa učebných osnov špeciálnej školy a dostanú také úlohy, ktoré zodpovedajú ich schopnostiam. Odlišnosť medzi učebnými osnovami ZŠ a učebnými osnovami ŠZŠ sa ukazuje v prvom rade po stránke obsahovej vo vzdelávacom štandarde. Títo žiaci si veľmi často nárokujú pomoc učiteľa, potrebujú motiváciu, pozitívnu inšpiráciu, posilnenie a neustálu spätnú väzbu. Podmienka ďalšej úspešnej práce spočíva v posilňovaní sebapoznávania, sebadôvery, v rozvíjaní tolerancie, v snahe spolupracovať a predovšetkým treba pričiniť sa k tomu, aby aj oni prežívali pocit úspešnosti. Sme len na začiatku cesty, ale doterajšie naše skúsenosti a výsledky svedčia o tom, že hoci malými krokmi, ale dôslednou, pravidelnou a vytrvalou prácou môžeme dosiahnuť pekné výsledky u žiakov pomalšie postupujúcich, ako aj u žiakov z málopodnetného prostredia. Doteraz sa nám podarilo viacerých žiakov dostať na vyššiu úroveň. V tomto školskom roku pracovné listy vypracujeme iba na 2 úrovne, D1 a D2, totiž najpomalšie postupujúcim žiakom sa podarilo postúpiť z úrovne D3 na vyššiu úroveň D2. Cieľom našej rozvíjacej činnosti je zabezpečiť podmienky na optimálny rozvoj jednotlivca, aby každý žiak mal dostatok času na osvojenie si základných poznatkov, veď to bude podmienkou neskoršieho vzdelávania. 1 Použitá literatúra: Kovácsevicsné Tóth Marianna: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu 2010.08.29.) 21
Fašiangové úlohy - D/1 (1.trieda) 1. Urči množstvo a rozlož. Meno: D/1 J RR {{{ JJ RRR {{{{{ 2. Doplň chýbajúce čísla. 1. 3 4. 6. 8. 9 8. 6. 4. 2. 3. Porovnaj čísla. 4 4 8 2 7 9 1 5 6 2 3 8 5 5 4 9 4. Vypočítaj úlohy. 6 + 3 = 8 + 1 = 6 4 = 8 7 = 2 + 7 = 4 + 3 = 9 7 = 7 5 = differenciált fejlesztés I., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 22
Počítanie v obore do 8 - D/2 (1.trieda) 1. Vyfarbi dané množstvo. Meno: D/2 8 6 2. Doplň číselný rad. 1 7 0 3. Tvor príklady k obrázkom. Napíš sčítanie alebo odčítanie. OOO XXXXX XXXXX OO {{{ RR UU {RR {RRR U U 4. Rozlož čísla. 8 6 4 differenciált fejlesztés I., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 23
Počítanie v obore do 5 - D/3 (1.trieda) 1. Urči množstvo. 2. Vymaľuj podľa čísel. 1 2 3 4 5 Meno: D/3 3. Pospájaj obrázky s číslami. {{ { { { ² R ² ² R ² R 4. Zakrúžkuj väčšie číslo. 1 2 3 4 5 1 2 4 1 2 3 4 3 4 5 5 3 4 2 2 5 differenciált fejlesztés I., Módszertani útmutató, Obec Zemné 2010 24
Ako diferencovať s použitím učebníc? V diferencovanom vyučovaní môžeme úspešne využívať učebnice a pracovné listy, ak vieme vo vhodnej forme selektovať dané úlohy. Učebnice a pracovné listy sa snažíme vyberať podľa toho, ako zodpovedajú vývojovej úrovni. Snažíme sa o to, aby každý žiak dostal úlohu, ktorá zodpovedá jeho rozumovým schopnostiam. Od skúsenosti, pripravenosti a kreativity pedagóga závisí, aby našiel pre každého žiaka vhodnú úlohu. Učebnice a pracovné zošity používame diferencovane a doplňujeme systémovými úlohami. Učivo v učebniciach je zoradené podľa podmienok postupnosti. Od učebníc závisí, aké diferencované postupy je možné využívať vo vyučovacom procese. Veľakrát aj poradie úloh napomáha diferenciácii, nakoľko zabezpečuje rôznorodé úlohy. Môžeme ich dopĺňať aj vlastnými tvorivými úlohami. V diferenciácii je dôležitá zásada správne zadať úlohy na základe vedomostnej úrovne žiaka. K úlohám úrovne A patria konkrétne úlohy, ktoré žiaci riešia s ústnou pomocou. K úlohám úrovne B patria tie, ktoré riešia spamäti, na základe predstavy. K úlohám úrovne C patria tie, ktoré sa riešia na základe abstraktných pojmov. Zložité úlohy sa riešia bez prípravy. Niektoré učebnice obsahujú učivo diferencované pre danú vyučovaciu hodinu. Nachádzajú sa v nich aj také úlohy, ktoré treba riešiť postupne na 2 3- krát. Úroveň A (minimum učiva) je prvý krok riešenia, úroveň B (priemer) je druhý krok riešenia, úroveň C (optimum) je úplné vyriešenie úlohy. K dosiahnutiu čo najlepších výsledkov v diferencovanom vyučovaní musíme doplniť alebo rozšíriť úlohy, aby vyhovovali našim požiadavkám. Naším cieľom je, aby žiaci samostatne vedeli vyriešiť zadané úlohy. Už tretí rok prebieha nový vzdelávací program ISCED v ročníkoch 1. 3. (v školskom roku 2011/12 aj vo 4. ročníku), ktorý zmenil doposiaľ zaužívané požiadavky učebných osnov kvantitatívne i kvalitatívne. Problémom je nedostatok učebníc. Pre 3. ročník zatiaľ nie sú učebnice. Je nedostatok i starých učebníc a učebných pomôcok. Jediným východiskom sú pre učiteľov učebnice vydané v Maďarsku. Z nich učitelia získavajú užitočné, zaujímavé a kreatívne nápady, úlohy. Problémom aplikácie učebníc je, že neobsahujú dostatočné množstvo úloh, ktoré rozvíjajú schopnosti žiakov. Zhrnutie dosiahnutých výsledkov Každý človek je samostatná osobnosť. Neexistujú dve rovnaké osoby, ktoré by rovnako cítili, rovnako sa správali. Dieťa prichádza na svet s rôznymi danosťami. Do školy prichádza s rôznymi schopnosťami, zručnosťami. Vývoj dieťaťa určuje sociálne prostredie. Podľa toho sú dané rozdiely medzi deťmi. K odstráneniu rozdielov je potrebné vypracovať vzdelávací program pre jednotlivcov, v danej situácii je ním diferencovanie. Táto forma sa javí najlepším riešením, pretože jednotný vzdelávací program nezodpovedá schopnostiam jedného dieťaťa a druhé nepovzbudzuje k vyššiemu výkonu. Pedagógom robí problémy odstrániť tieto rozdiely medzi deťmi. Doposiaľ sme nebrali do úvahy rozdiely vo vývine schopností žiakov. Je viac takých pedagógov, ktorí pristupujú rovnakými metódami k žiakom. Z tohto dôvodu sme začali v našej škole aplikovať metódy diferenciácie vo výchovno - vzdelávacom procese. To vedie k ďalšiemu úspešnému vzdelávaniu. Diferenciácia je: diferencovaný systém, ktorý bol vypracovaný v troch úrovniach pomocou vývojových pracovných listov jednotlivcovi umožňuje rozvoj schopností, zručnosti a kreativity vyučovací proces v triede prebieha v rôznorodých skupinách 25