ДВОЈЕЗИЧНОСТ КОД ДЕТЕТА СА АСПЕРГЕРОВИМ СИНДРОМОМ У ИНКЛУЗИВНИМ УСЛОВИМА

Др Отилија Велишек-Брашко 1 Висока школа струковних студија Оригинални научни рад за образовање васпитача, Нови Сад УДК: 376.1-056.47 ========================================================================== ДВОЈЕЗИЧНОСТ КОД ДЕТЕТА СА АСПЕРГЕРОВИМ СИНДРОМОМ У ИНКЛУЗИВНИМ УСЛОВИМА Резиме: Аспергеров аутизам је синдром новијег порекла, дефинисан 80-их година. Двојезичност код деце са Аспергеровим синдромом и код деце из спектра аутизма је већ забележена чињеница; међутим, то је још увек недовољно истражено подручје. Примере двојезичности код Аспергеровог синдрома или аутизма углавном наводе родитељи из двојезичних средина. Ранијих година је међу стручњацима владало мишљење да у двојезичним срединама дете из спектра аутизма или Аспергеровог синдрома треба да учи само један језик, те је родитељима често саветовано да то буде језик околине. Данас постоје другачији приступи и схватања двојезичности или вишејезичности код деце из спектра аутизма, захваљујући храбрим и упорним родитељима. Да ли је могућа појава двојезичности код деце из спектра аутизма? Постоје подаци и случајеви да су деца из спектра аутизма способна за промену језика, односно за code-swiching. Ово истраживање је обухватило услове школовања и породичног окружења двојезичног дечака са Аспергеровим синдромом, као и његове развојне карактеристике. Као метода истраживања коришћена је студија случаја, која представља осмогодишњег двојезичног дечака са Аспергеровим синдромом из Војводине у редовној основној школи. Специфичност дечака јесте да, поред изражених потешкоћа са говором и комуникацијом, говори два језика матерњи, мађарски, и српски језик, као језик околине с великим фондом речи. Студија обухвата раздобље од три године у којем се пратио развој детета, односно од припремне групе предшколског узраста до првог и другог разреда у основној школи. Настава се одвија према индивидуализованом приступу у школи у којој се примењују елементи програма Корак по корак. Резултати показују врло интересантне податке и везе између напретка детета и школског постигнућа, као и двојезичности. Кључне речи: Аспергеров синдром, аутизам, двојезичност, code-swich, инклузивно образовање. Увод Инклузивно образовање је тек неколико година уназад актуелно у Србији, а тиме и у Војводини. Тако је деци са сметњама у развоју омогућено да похађају редовне школе. Отвориле су се дилеме о новој образовној парадигми у круговима педагога, 1 Имејл-адреса: otilia.velisek@gmail.com. 65

родитеља и стручњака. Бројне расправе су се водиле о инклузивном образовању, инклузивним школама, о предностима и недостацима, о образовним методама (Велишек-Брашко, 2012). Донет је нови закон 2009. године, Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (Сл. гласник, бр. 72/09), у оквиру којег је као национални приоритет истакнуто квалитетно образовање за све, односно успешно образовање за сву децу. То захтева од школа да се модернизују и да мењају начин стручног ангажовања, методе рада и лични приступ, чиме би образовни систем постао отворен за сву децу. Инклузијом школе треба да прихвате децу са потребом за додатном образовном подршком и да она буду укључена у групу својих вршњака у процесу образовања и васпитања унутар школског система. Свако дете може да учи, само су начини и темпо учења другачији. Традиционална школа и стари начин схватања школе није у довољној мери флексибилан за прихватање принципа инклузивног образовања. Нова образовна парадигма подржава интерактивно образовање, које обухвата и диференцирано образовање, индивидуализацију, различите облике рада, методе поучавања и технике учења. Једној таквој школи није тешко да прихвати сву децу и да поштује принципе инклузије, те да укључи децу са сметњама у развоју и инвалидитетом у редовна одељења (Велишек-Брашко, 2013). Новосадска основна школа Соња Маринковић је модел школе за инклузивно образовање у Србији у којој се реализује инклузивна пракса. Специфичности школе су да је она двојезична, односно да се у њој настава одвија на српском и на мађарском наставном језику, да се дванаест година ради по програму Корак по корак, поштујући програм у целини или у деловима, као и да има примера добре праксе инклузије деце из спектра аутизма. Ова студија приказује дечака са Аспергеровим синдромом из спектра аутизма и поменуте школе. Двојезичност, конструктивна околина за учење и педагошки кадар, који даје подршку дететовим додатним образовним потребама, у великој мери су допринели развоју детету које је праћено током ове студије случаја. О Аспергеровом синдрому Аспергеров синдром је блажи облик аутизма (скраћено се бележи са АС), односно неуробиолошког первазивног развојног поремећаја. Поремећај је као аутистичну психопатију први описао 1944. године др Ханс Аспергер (Hans Asperger, 1906 1980), аустријски психијатар и педијатар. По њему је име овом синдрому дала др Лора Винг (Lora Wing), енглеска психијатрица и психолошкиња, која је први пут 1981. дефинисала овај поремећај под тим називом. Карактеристично за овај синдром је уобичајен језички развој, а може да се јави код било ког нивоа интелигенције, још и код ментално заосталих особа. Између 30% и 50% случајева не дијагностикује овај поремећај, јер га је јако тешко препознати и разграничити од других поремећаја сличне клиничке слике (Attwood, 2008). Лора Винг (Бургоние и Винг, 1983) је дала одређење Аспергеровог синдрома: недостатак емпатије; уочљиво специфични, ситуацији непримерени, једнострани социјални односи; педантан говор са карактеристичним понављањима; 66

сиромашна и оскудна невербална комуникација; удубљеност у одређену тему, уско интересовање само за неке теме; незграпна и неспретна координација покрета, неуобичајено држање тела. Клинички посматрано, Аспергеров синдром узрокује значајна оштећења на социјални аспект развоја и на друга подручја функционисања. Деца са овим синдромом не умеју да саосећају са другима. Имају тешкоћа у развоју моторике, те касније од вршњака савладавају вештину вожње бицикла. Имају проблема са координацијом покрета, односно у координацији ока и покрета, а такође постоје могућности да се појаве тешкоће са проприоперцепцијом, односно са препознавањем и контролисањем властитог тела у простору, са равнотежом, као и са фином моториком палца и осталих прстију. Та деца мало спавају, рано устају, а и чешће се буде током сна.ова одређења Аспергеровог синдрома су врло слична описима деце са високофункционалним аутизмом, али је потребно направити разлику. У духу нацистичке еугенике, тада су све развојне девијације, наследне ометености хтели искоренити, Аспергер је одбранио децу са аутистичном психопатијом, истичући да и они имају своје место у друштву, да добро обављају своју улогу, односно још и боље од осталих. Од њега потиче израз,,мали професори за ту децу. Он је веровао да ће та деца у каснијој доби допринети развоју друштва и науке и да ће постати одрасли људи са јединственим начином мишљења (Asperger szindróma, Wikipedia). Ова анегдота нам приказује Аспергеров приступ ка овој деци што се подудара са принципима инклузије.свако дете има своје место и своју улогу у свом друштву и окружењу, без обзира на сметње које има у развоју. Тони Атвуд (Tony Atwood, 2008) је децу са Аспергеровим синдромом описао као,,децу која су другачија. Он је истакао шест области у оквиру којих та деца имају специфичности и тешкоће у развоју. 1. Социјални обрасци понашања, који се односе на заједничку игру са осталом децом, правила понашања, другарства, контакт очима и емоционални односи су подручје са тешкоћама. 2.Језик и комуникација је подручје у оквиру којег се уочавају тешкоће са буквалним разумевањем значења речи, мелодијом говора, педантним говором и изговором, специфичним коришћењем речи у посебним ситуацијама, гласним размишљањем, дискриминацијом слуха, пискавим и гласним говором и говорљивошћу. 3. Интересовања и рутине, односно специфична подручја интересовања и ритуали су карактеристични за њих. 4. Покрети, промене положаја и простора, перцепција кугле, равнотежа, координација руку, фина моторика, рукопис, брзина покрета, опуштање мишића, ритам и имитирање је област у оквиру које имају проблеме. 5. Тешкоће у когнитивном развоју се односе на теоријска знања, меморију, флексибилност у размишљању, читање, правопис, бројеве, машту и на визуелно мишљење. 67

6. У сметње са обрадом дражи могу се уврстити звукови, додири, храна и укуси, визуелне и мирисне дражи, на које су хиперсензитивни, као и висок ниво толеранције на бол и на топлоту. За децу са Аспергеровим синдромом је карактеристично да имају антисоцијални поремећај, што се манифестује: избегавањем контакта очима, неправилним коришћењем социјалних образаца у интеракцији, неучествовањем у социјалним и емоционалним односима. Све наведено отежава функционисање детета у остваривању социјалних контаката у школи, а касније и у послу. Усвајање језика и његово коришћење такође одступа од очекиваног. За ову децу је специфично да пуно причају, да фине нијансе у говору погрешно разумеју, да користе неразумљиве метафоре. Говор им је формалан и педантан, а и звучност говора не одговара ситуацији. Висина тона, јачина гласа, дикција и ритам говора такође могу бити подручја са овим специфичним тешкоћама. Изнад свега, дете може имати проблема и са изговором гласова. У току разговора дете са Аспергеровим синдромом не обраћа пажњу на саговорника тако да није јасно да ли га слуша, прати и да ли га занима тема о којој говори. Може му се десити да не задржава своје мисли (због чега се често дешава да се не разуме шта је желео саопштити); тешко је испратити логику његових мисли и закључака или преусмерити га на неку другу тему. Та деца већ од предшколског периода располажу веома богатим речником, односно великим фондом речи (због чега су и добили надимак мали професор, према Википедији), али су склона да их тумаче буквално. Поље интересовања деце са Аспергеровим синдромом углавном је врло уско и репетитивно. Међу главним показатељима овог поремећаја истиче се ограничен круг интересовања: она често прикупе огроман број информација везаних за уско подручје интересовања, као што су диносауруси или замрзивачи, а да не знају ништа шире о области којој њихова тема припада.подручје интересовања толико обузима дете и његову интеракцију да се и цела породица удубљује у њу. Стереотипије и репетативни покрети такође су међу главним показатељима у дијагностиковању Аспергеровог синдрома. Ти покрети могу бити рукама као треперења, дрмања, вртења, али и врло сложен низ покрета целим телом. Емпатија је још једно подручје у оквиру којег имају проблема: не умеју да саосећају, а и не разумеју основе успостављања емотивних веза, што припада недостацима двосмерних, односно обостраних социјалних и емотивних односа, као и тешкоће у успостављању пријатељства, укључујући и метакомуникације (контакт очима, изрази лица и гестови). Они се не повлаче од људских контаката, већ често започињу дуге разговоре, односно говоре о својим омиљеним темама, без обраћања пажње на сигнализацију слушаоца: да ли га занима оно што он говори или би да напусти и да заврши комуникацију. То понашање је активно, али врло специфично и чудно. Стиче се утисак да оно не води рачуна о другима као и да нема осећања. На основу тестирања особа са Аспергеровим синдромом, сматра се да они (теоријски) разумеју и социјалне норме, али у животу имају тешкоћа да их примене и покажу. Они виде, запажају и анализирају социјалне норме, формирају их у крута правила и на непосредан начин их примењују због чега делују круто или социјално наивно. Након 68

неуспеха у покушајима остваривања контаката са другима у детињству, отупи им жеља за дружењем у каснијој доби (Atwood, 2008). Дечак који је приказан у овој студији има осам година и у потпуности се уклапа у опис Аспергеровог синдрома. Рођен је 2003. и живи у Новом Саду са родитељима и братом од четири године. До његове друге године, родитељи нису примећивали уочљива одступања у његовом развоју, а тешкоће са његовим васпитањем почеле су у доби од око две и по године. Адаптација на вртић у његовој трећој години пролонгирана је због честих здравствених проблема. У петој години су се појавили интензивнији проблеми у вршњачкој групи. У припремној групи, уз помоћ психолога вртића, направили су му индивидуални образовни план подршке, на основу које је текао образовни и васпитни програм детета. Већ у шестој години, на основу процене психолога, дечак је располагао великим фондом речи, користио је и разумео сложене појмове и изразе, за разлику од својих вршњака. Другаре јако воли, еуфоричну реакцију испољава приликом сусрета с њима, али не учествује у игри с њима. Често се игра поред деце а не са децом. У друштвеним играма не поштује правила или их се јако тешко придржава, а и не воли такве игре. Доста је пуначак и има проблема на пољу моторике, не уме да вози бицикл, неспретан је са лоптом и нерадо учествује у физичким активностима. У склопу моторичких активности воли да плеше и рони. Ниво интелигенције је на доњој граници просека и има проблеме са савладавањем читања и писања, а има мање тешкоћа у области емпатије у односу на горе дат опис. Поред истакнутих специфичности тог дечака, његова најјача страна је велика количина садржаја и информација о темама које га занимају (диносауруси, животиње, археологија и истраживања), као и његова вештина коришћења мађарског језика као матерњег и српског језика као језика околине. Изузетно течно говори (уз велики фонд речи) оба језика, а показује и велико интересовање према енглеском језику и његовом учењу. На основу аустријске скале за процену Аспергеровог синдрома, на основу које се очекује да типично дете нижег школског узраста има 0 поена, односно да просечно дете нема ниједан поен на тој скали, он има 94 од максимална 144 поена. У оквиру додатних десет специфичних одређења, седам се, исто тако, односи на дечака. Интересантан је податак да, поред истакнутих показатеља овог синдрома о тешкоћама у комуникацији и социјализацији, он поседује богат фонд речи, и то на два језика. Намеће се питање: да ли је дечаку усвајање језикâ једно од подручја интересовања? Да ли су деца са Аспергеровим синдромом способна за двојезичност? Или је можда двојезичност специфичност деце са Аспергеровим синдромом? Двојезичност Често се у току трагања за решењима комплексних психолошких проблема, као што је повезаност мишљења и говора или утицај социјалног окружења на развој, успут истраживала и двојезичност (Göncz, 2004). Од психолошких дисциплина, највише су се проучавањем двојезичности бавиле развојна психологија, дечја психолингвистичка и социјална психологија, те педагошка психологија. 69

Билингвизам, односно двојезичност, има више дефиниција и одређења, у зависности од тумачења стручњака и истраживача, од њихових приступа и аспеката проучавања. Двојезичност или билингвизам је специфична педагошка проблематика националних школа. Ученици националних школа морају да, поред матерњег језика, савладају и званичан државни језик, што се не подудара са учењем страног језика (Pedagógiai lexikon, 1977). Грожанова (Grosjean, 1992) дефиниција: двојезичност значи редовно коришћење два (или више) језика, а двојезичан је онај човек који у свакодневном животу има потребу да користи два или више језика, и то и чини. У свести двојезичне особе језици А и Б постоје подједнако (Csallóközi, 2011). У наведена два одређења уочљиво је тумачење два аспекта тог појма. Први сагледава двојезичност из друштвеног аспекта, док други као карактеристику дефинише појединац. Више одређења се односи на контекст проучавања двојезичности у односу на појединца, односно на двојезичне особе, а и из угла ове студије таква одређења су значајнија и на њих ће се и базирати. Између дефиниција двојезичности могу се разликовати одређења према: компетенцијама, функцијама и ставовима, односно идентификацији (Skutnabb- Kangas, 1991). Уместо дефиниције, Скутнаб-Кангас (1991: 11) даје дескриптиван профил двојезичне особе: Билингвални говорник је неко ко може да функционише на два (или више) језика, било у монолингвалној, било у билингвалној заједници, у складу са социокултурним захтевима које те заједнице или сам говорник постављају у односу на комуникативну и когнитивну компетенцију појединца на истом нивоу као и изворни говорник, и ко позитивно може да се идентификује са обе језичке групе (и културе), односно са свим језичким групама (културама), или са њиховим деловима. Према Скутнаб-Кангасу, двојезичне особе се могу категоризовати у четири групе, у зависности на који начин су постали двојезични: 1. Елитна двојезична деца су деца из породица високог или средњег слоја, која путују или одређено време живе у иностранству, односно стипендирани су да уче у иностранству. У ту групу спадају деца која су самовољно савладала други језик, а и у савладавању сопственог језика су имали велику подршку из окружења. Према њима су позитивни, љубазни и стрпљиви када говоре други језик. 2. Деца која потичу из језичких већина то су деца која су учила страни језик и учествовала у стручним програмима или се настава одвија на другом језику, најчешће на језику мањине. У тој групи је двојезичност у већој мери на бази добровољности са пробабилношћу да задрже ту предност имајући могућност да учествују у двојезичности. 3. Деца из двојезичних породица ову групу чине деца чији родитељи говоре различите језике. У таквој ситуацији успех двојезичног васпитања може бити ризичан. Ако дете не постане двојезично, то може имати негативан утицај на дете и 70

на саму породицу, због чега може да се јави незадовољство код детета и у односима са родитељем или родитељима. 4. Деца која потичу из група језичких мањина на децу из таквих група врше се велики притисци да постану двојезична, који су и унутрашњи и спољашњи због обезбеђивања бољег образовног и економског успеха. Неуспех повлачи огроман ризик јер последице могу бити катастрофалне. Ако дете остане монолингвално, образовне могућности постају јако ограничене, што је повезано са могућностима налажења посла. Друга негативна последица може настати ако дете постане монолингвално на језику околине, што ће имати негативан утицај у односу на породицу, односно удаљавање од ње, па је чак могућа и сепарација. Трећа негативна последица може да буде када дете не савлада ниједан језик у потпуности, а последице су комбинације претходна два негативна утицаја. Са друге стране, поред низа ризичних последица, дете које припада групи језичке мањине, а под утицајем доминантног језика околине, може да савладава језик околине спонтано, а језик мањине (матерњи језик) уз неговање и развијање језика у породици образовањем, културним манифестацијама, те на тај начин може да добије шансу за остваривање свих привилегија двојезичности. У прошлом веку је указивано на негативне аспекте последица двојезичности, који су посебно истицани, док се данас говори о предностима билингвализма (Csallóközi, 2011): постоји контакт на оба језика; на дужи временски период двојезичност је трајнија; у свести двојезичног човек постоје и А и Б језик; говорник користи и један и други језик; правила језикâ се не мешају; фонд речи је најчешће сличан; познавање свакодневних народних изрека на оба језика. У студији праћено дете од осам година је двојезично и припада групи језика мањине, па се истакнуте предности двојезичности у већини односе и на њега. Свесно користи оба језика, има тешкоћâ у коришћењу матерњег језика, као што су редослед речи у реченици, изговор појединих гласова, поштовање језичких правила. Изненађени су били и породица и логопед да је дете у предшколском узрасту самостално усвојило језик околине, а и сам темпо савладавања другог, нематерњег језика био је јако спонтан и брз. Фонд речи му је јако богат на оба језика, а посебно у областима које га занимају. Интересантно је да специфичне језичке изразе, изреке и фразе радо користи на оба језика. Веза двојезичности и аутизма Последњих година појавили су се прикази студија случаја, првенствено на интернету, у којима се повезују деца са аутизмом, деца са Аспергеровим синдромом и двојезичност. То можемо назвати појавом, с обзиром на то да на ову тему не постоје темељна истраживања и стручна литература. 71

Између осталог, говори се о примеру једне неговатељице из Норвешке (2003. године), која је чувала и неговала дете са аутизмом и Дауновим синдромом у комбинацији са аутоимуним обољењем. Дете је тада имало седам година и волео је Дора цртани филм, путем којег је савладало одређен ниво шпанског језика. Боје, бројеве, слова и основне појмове за предмете дете је знало на шпанском, енглеском и норвешком. Интересантно је да је дете, поред поменутих сметњи у развоју, ипак у могућности да учи други језик или језике као и друга деца. На 8. међународној конференцији о аутизму у Европи два су предавања била везана за тему аутизма и двојезичности. Оба рада су указивала на то да не постоје истраживања на том подручју, али да постоје одређени подаци на ту тему. Ранијих година породицама су стручњаци саветовали да свом детету са аутизмом одаберу један језик, што је најчешће био језик околине. Оба предавања су приказала позитивне резултате код оних породица које нису хтеле да прихвате поменути савет и њихова деца са аутизмом су постала двојезична деца са аутизмом (Autismand PDD Support Network). Да ли је дете са Аспергеровим синдромом способно да савлада и научи страни језик и да постане двојезично? За одговором на то питање трагала је Кристин Беснар са Глендон Колеџа (Christine Besnard, Glendon College) Универзитета у Торонту (York University, Toronto, Canada) и показала позитивне резултате. Посебно је интересантна чињеница да су међу главним показатељима Аспергеровог синдрома проблеми због недостатка социјалне комуникације, односно да деца већ на подручју првог језика (Ј1) имају тешкоћа. У стручним круговима само та студија потврђује да је дете са Аспергеровим синдромом способно да научи страни језик, односно други језик (Ј2). Више стотина породица живи широм света у двојезичном или вишејезичном окружењу и суочено је са питањем на којем језику да уче своје дете са аутизмом: језику државе или језику породице? Током истраживања праћени су и проучавани процес и облици усвајања другог језика (Ј2) код деце са високофункционалним аутизмом. Истраживани су утицај и предности другог језика на њихов општи развој. Примењивана је лонгитудинална студија и праћени су учење другог језика (Ј2) код више деце са аутизмом која функционишу на високом нивоу и њихове комуникативне способности и развој на подручју језичких тешкоћа у редовној канадској школи на француском наставном језику. Резултати указују на то да су деца са високофункционалним аутизмом способна за учење другог језика (Ј2). Чак им Ј2 може послужити као инструмент у развоју комуникације и социјалних вештина. Позитивни резултати тог истраживања не само да указују на побољшање језичког развоја такве деце, већ и на позитиван утицај трансфера Ј2 на Ј1 у когнитивном, емоционалном, културном и социјалном развоју деце са аутизмом (Besnard, 2007). У Норвешкој се Елизабета Гриндхејм (Elizabeth Grindheim from the Rikshospitalet- Radiumhospitalet Medical Center in Oslo, Norway) бавила развојем аутизма и двојезичности. Мало је писаних стручних радова на тему учења два језика код деце са аутизмом. Отворила су се питања о способностима деце са аутизмом, претпоставкама учења и прогреса код те деце. Такође нема литературе на тему усвајања две културе и учења два језика и начина комуникације код деце са аутизмом. На основу студије случаја праћено је током две године једно дете са 72

аутизмом из двојезичне средине у вртићу, које у почетку није проговарало. Након две године, према резултатима студије, комуницирало је на оба језика. Мешало је редослед речи у реченици, али је дете са аутизмом било способно за измену кода (промену језика) приликом коришћења језика. Постизању позитивних резултата допринеле су неопходне интервентне активности, односно третмани, реализовање инклузивног образовања, као и партнерска сарадња редовног вртића са породицом у когнитивном развоју детета (Grindheim, 2007). У Канади се један отац из Квебека запитао како је могуће да његово дете са Аспергеровим синдромом зна други језик када са првим језиком има проблема у говору и изговору. У Канади већина деце савлада два језика, енглески и француски. Дете поменутог оца је двојезично, али не уме граматички исправно да говори. Трећи језик, шпански, савладало је путем ДВД-ја помоћу рачунара. Он такође спомиње пример једне породице чије дете са аутизмом има тринаест година, а које говори три, односно четири језика, и то француски, шпански и јапански, које је савладао самостално помоћу рачунарских програма. Дешава се да ујутро дете поздраве на енглеском, док оно одговара на другом језику, као и да на различитим језицима сагледава разне ситуације. Још један пример је кинески дечак који рачуна на шпанском и јако воли математику (Autismand PDD Support Network). Новосадски дечак са Аспергеровим синдромом, који се прати у овој студији, је двојезичан као што је већ и приказано. Он је у првом разреду имао великих проблема на подручју математичких појмова, односно није имао формиран појам броја. Само је механички бројао до десет, али није знао да симбол бројева повеже са количином, чак је бројеве два и три умео да побрка и да их не разликује. На предлог дефектолога, саветовано је да се бројеви уче на енглеском језику, у чему су учествовали родитељи, учитељ и наставник енглеског језика. Резултат таквог начина учења бројева био је скоковит напредак код детета на подручју бројева до краја првог разреда и током летњег распуста. До почетка другог разреда схватао је бројеве до двадесет и скоро је без грешке самостално сабирао и одузимао, познавао десетице и до сто, и користио их је на матерњем језику. Велики успех и напредак је повезан и са инклузивним образовањем јер усваја градиво према индивидуалном образовном плану. Учитељ свакодневно припрема посебне задатке, индивидуализовано, даје задатке и инструкције по мери детета и примењује интерактивне методе рада на часовима према програму Корак по корак. Током наставе се често примењује групни облик рада и негује се кооперативна атмосфера у одељењу међу ученицима. Сигурно да постоји још сличних примера, о којима не постоје забележени подаци, где су деца са аутизмом и Аспергеровим синдромом двојезична или вишејезична у двојезичном окружењу, али и тамо где не постоји двојезично окружење. Већ те драгоцене студије случаја потврђују да су деца из спектра аутизма и деца са Аспергеровим синдромом способна да уче и да усвоје два или више језика, те да језик може позитивно да утиче и на когнитивни и социјални развој. 73

Промена језика и Аспергеров синдром Лингвисти називају изменом кода (code-switching) када двојезичне особе мењају језик. Постоје различита теоријска објашњења о измени кода приликом промене језика у говору, као и о механизмима те промене. Бројна су се истраживања бавила изменом кода код двојезичних особа, односно како то утиче на језички систем. Двојезичност функционише механизмом једноструке везе на основу модела Пенфилда и Робертса (Penfield and Roberts), што значи да се аутоматски искључи језички систем једног језика када је у функцији други језик. Језичке дражи из околине покрећу декодирање језичког система (Göncz, 2004). Модел једноструког механизма измене језика објашњава независност језика у двојезичности а, насупрот томе, постоји двоструки модел измене кода, што наглашава интерференцију процеса кодирања и декодирање приликом промене језика. Хавар Гилс (Howard Giles), професор комуникологије са Калифорнијског факултета, развио је теорију о комуникацијском прилагођавању (Communication Accommodation Theory CAT, 2011), којим објашњава измену кода, као и когнитивне узроке промена у говору. У току разговора говорници се труде да смање постојећу социјалну разлику између саговорника. Гилс тврди да приликом социјалних ситуација када се говорник труди да добије потврду од саговорника још више прилагођава свој говор саговорнику. То се односи, али не ограничава, на одабир језика током говора, акцентирање, дијалект и паралингвистичке карактеристике. Супротан процес од тог одиграва се када саговорници користе различите моделе говора, чиме се наглашавају разлике између саговорника, као и социјална удаљеност: тада говорник користи карактеристичан језик своје групе и наглашава специфичности тог језика. Посматрано из тог аспекта, измена кода има интерсубјективну позадину, односно део је ширег интерсубјективног процеса. Под утицајем интерперсоналног контекста ми на различите начине размишљамо, осећамо и понашамо се. То не значи да ћемо изгубити лични идентитет у разговору са другима, него да се трудимо да се прилагодимо другима, не само површински него и дубље, и то чинимо несвесно како бисмо обезбедили однос других са нама. У социјалним интеракцијама стално нам се дешавају ментална прилагођавања, неприлагођавања, односно одбијања, и поновна прилагођавања. Код двојезичних особа претпоставља се да је измена кода део интерперсоналног процеса кад говоре са двојезичном особом. Теорије феноменологије објашњавају да интерсубјективизам омогућава више унутрашњих функција, а између њих и емпатију. На основу приказаних објашњења, отварају се питања: 1) С обзиром на то да су код Аспергеровог синдрома оштећене социјалне интеракције и капацитет интерсубјективног приступа, шта се дешава са двојезичним особама са Аспергеровим синдромом приликом измене кода, односно променâ језика? 2) Ако измена кода утиче на интерсубјективни приступ и модификује га, на који начин утиче на Аспергеров синдром? 74

Методологија Ова студија приказује пример добре праксе инклузивног образовања у двојезичној околини путем студије случаја једног дечака од осам година са Аспергеровим синдромом. Основна школа као модел инклузивног образовања, које похађа дечак, већ реализује инклузију седам година и у њој је наставни кадар оспособљен на високом нивоу путем бројних инклузивних пројеката, чиме је развијана и школа. У тој школи је видљива инклузивна политика, инклузивна култура и инклузивна пракса. Двојезична настава, која се одвија и на српском и на мађарском језику, такође је специфичност те школе, као и примена програма Корак по корак, који је светски познат школски програм усмерен на дете. Предмет истраживања: Утицај двојезичности и ефикасност инклузивног образовања на развој детета са Аспергеровим синдромом. Истраживање је лонгитудиналног карактера јер је дете праћено три године, од припремне групе у вртићу до краја другог разреда основне школе, односно откада дете има индивидуални образовни план на основу којег напредује. Место истраживања је Нови Сад, вртић Дунавски цвет ПУ Радосно детињство и Основна школа Соња Маринковић. Резултати истраживања Током истраживања прикупљени су подаци од породице, вртића и школе о тешкоћама у развоју и специфичностима у понашању дечака и груписани су по развојним подручјима: 1) емоционални развој, 2) социјални развој, 3) развој говора и језика, 4) когнитивни развој. 1) Емоционални развој У раном узрасту није био као типичне бебе да га смирују грљење и мажење, већ труцкање у колицима. Одсуство неког блиског члана на неколико дана доводило је до захлађења емоционалног односа са том особом на краћи период. Није био плачљив. Негодовање је изражавао виком и галамом. Позитивне емоције је изражавао врло интензивно, бурно и бучно (Боли колико воли!). Од пете године се ради на подстицају и развоју препознавања емоција и емоционалног изражавања са психологом, дефектологом и родитељима. Од седме године изузетан напредак је остварио на подручју емпатије (брани свог брата када га грде). 2) Социјални развој Са три године је кренуо у вртић; није било већих проблема са адаптацијом, али су проблеми у вртићу били изражени у његовој петој и шестој години. Играо се поред деце, било је честих конфликата са поједином децом, није учествовао у активностима, одбијао је да иде у вртић. 75

У 6 7 години показао је заинтересованост за вршњаке, еуфорично је чекао сусрет с њима, али после врло кратког времена одустајао је од заједничке игре, играо се сам. Спортске и друштвене игре је избегавао. Од осме године воли друштво својих вршњака, тражи да се организују дружења и ван школе, али сам диктира игру. 3) Развој говора и језика Проговорио је у првој години. У предшколском периоду уочене су тешкоће у артикулацији гласова и аграматичан говор на матерњем језику (од четврте године започиње са логопедским третманима). Са пет година савладао је самостално језик околине, проговара пуним реченицама / постао је двојезичан. Са шест година одушевљава логопеда и психолога фондом речи које зна и разумевањем појмова. Од првог разреда омиљен предмет му је Eнглески jeзик, јако добро напредује и савладава алфабет. Од седме године користи ФРАЗЕ, а у осмој години то коришћење је изузетно изражено. Темпо и ритам говора, као и тоналитет, врло су специфични (често имитира звукове или ситуације са упадљивом гестикулацијом или говором тела). 4) Когнитивни развој На тесту интелигенције постиже доњу границу просека са четири, а такође и са седам година. Имао је ИОП од припремне групе и у првом и другом разреду (задаци базирани на његовим интересовањима и могућностима). Има изванредно памћење (из периода раног детињства), али често се деси да заборави градиво које учи. Изузетно креативно и маштовито дете, увек има идеје за решавање проблема (реално?). Има тешкоћа са читањем и писањем (Ресавска школа). Визуелно памћење му је најјача страна (речи-слике) пре научи песмицу напамет него да је чита. Са седам година је механички бројао и није имао формиран појам броја 3 на предлог дефектолога у првом разреду бројеве је почео да учи на енглеском; до почетка другог разреда сабирао је и одузимао без прелаза до 20 и уме да броји до 100!! Рачунске операције је извршавао скоро без грешке. У другом разреду сабира и одузима до 100 са прелазом и започео таблицу множења. Закључак Дечак који је приказан у овој студији је позитиван пример инклузивног образовања. Показао је велики успех и напредак током праћења. У овом примеру дете има огромну подршку породице, јер је реч о типичној породици која прихвата дете. Изузетно велики утицај на дете имали су и третмани психолога, логопеда и дефектолога, као и похађање различитих додатних активности (као што су плес, кинезитерапија, јахање и креативне радионице). Школа и одељење који су га 76

прихватили, као и подршка учитеља и других наставника, подстицајно су утицали на развој детета. Квалитетном и ефикасном наставом према програму Корак по корак и добро креираном индивидуалном образовном плану доказује се корист и добит инклузивног образовања. Већ је истакнуто да код осмогодишњег дечака на подручју емпатије нису тако јако изражене тешкоће према најближима (брат, родитељи, бака). Могуће је да је дететова двојезичност и промена језика подстицајно утицала на то подручје. Најспецифичнији и најинтересантнији део овог истраживања су подаци о повезаности двојезичности или вишејезичности са напретком на социјалним, емоционалним и когнитивним аспектима развоја, односно како измена кода подстицајно делује на развој истакнутих подручја код праћене деце. Ово је једно ново подручје, које психолози, дефектолози и педагози нису довољно истражили, а за родитеље је најважније да се открије нови начин подстицања и развијања њихове деце. Литература: Asperger szindróma. http://hu.wikipedia.org/wiki/asperger-szindr%c3%b3ma. 14. јануар 2011. Attwood, T. (2008). Különös gyerekek, Kalauz az Asperger szindrómа áról szülőknek és nevelőknek. Budapest: Anonimus. Autismand PDD Support Network. http://www.autism-pdd.net/autism.htm; 3. фебруар 2011. Besnard, C. (2007). Can Asperger Syndrome Children Learn Foreign Languages аnd Become Bilingual? Strengths, Challenges, аnd Positive Outcomes. Glendon College, York University, Toronto, Canada. http://www.autismcongressoslo.org/docs/book_of_abstracts-sva lbard.pdf; 12. мај 2011. Booth, T. i Anickow, M. (2002). Indeks za inkluziju. Beograd: Centar za izučavanje inkluzivnog obrazovanja. Burgonie, E. and Wing, L. (1983). Identical triplets with Asperger s Syindrome. British Journal of Psychiatry, 143, 261 265. Csallóközi, R. (2011). Kétnyelvűseg, kettőnyelvűség. http:// www.cinege.slideplayer.hu/slide/2014825/; 2011. 6. 12. Gardin, T. (1995). Thinking in Pictures. New York: Doubleday. Giles, H. (2011). The Communication Accommodation Theory (CAT). University of California, Santa Barbara. In: Bilingualism, Code-switching and Asperger s. http://drx.typepad.com/psychotherapyblog/2011/05/code-switching.html; 30. мај. 2011. Göncz, L. (1981). A kétnyelvűség pszichológiája. Újvidék: Forum Könyvkiadó. Göncz, L. (2004). A vajdasági magyarság kétnyelvűsége. Szabadka: MTT Könyvtár. Grindheim, E. (2007). Autism аnd Bilingual Development; A Case Study. Rikshospitalet- Radiumhospitalet Medical Center in Oslo, Norway. http://www.autismcongressoslo.org/docs/book_of_abstracts-sva lbard.pdf; 12. мај 2011. Grupa autora (2012). Svi različiti, svi jednaki. Novi Sad: Novosadski humanitarni centar. Grupa autora (2011). Svi u školi, budućnost za sve. Beograd: Centar za interaktivnu pedagogiju. Hrnjica, S. i saradnici (2007). Škola po meri deteta. Beograd: Save the Children. Klein, S. (2007). Gyermekközpontú iskola. Budapest: Edge 2000 Kiadó. Kremer-Sadlik, T. (2005). Zbornik radova 4. međunarodnog simpozijuma o dvojezičnosti, ur. James Kohen, Kara T. McAlister, Kellie Rolstad i Jeff MacSwan, 1225 1234. Somerville: MA Cascadilla Press. 77

Lazarević, S. (2010). Moj sin Stefan. Beograd: VelikiMali. Nagy, S. (1977). Pedagógiai lexikon. Budapest: Akadémiai kiadók. Skutnab-Kangas, T. (1981). Bilingvizam da ili ne. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Velišek-Braško, O. (2013).,,Konstruktivistički pristup inkluziji, polazište kvalitetnog obrazovanja. U: Krugovi detinjstva, br. 1, 17 26. Велишек-Брашко, О. (2012).,,Прихватљива терминологија за инклузивно образовање. У: Социјална мисао, Институционални рад са младима, бр. 2, 49 66. Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије, Службени гласник РС, бр. 72/09. Биографска нота: Отилиа Велишек-Брашко, рођена 1975. у Новом Саду. Одбранила докторску дисертацију 2014. године са темом: Развој компетeнција за инклузивно образовање у систему професионалног развоја наставника, под ментоством др Оливере Гајић, на Универзитету у Новом Саду, на Филозофском Факултету у Новом Саду, смер Методика наставе. 2008. године одбанила мастерски рад на тему: Стратегије превентивног рада педагога са ученицима који имају тешкоће у учењу, такође под ментоством др Оливере Гајић на истом факултету, као и диплому педагога 2003. године. Радно искуство од осам година има на радном месту медицинске сестреваспитача на јаслицама са децом од прве до треће године, а затим је осам година радила у основној школи на радном месту школског педагога. Од 2012. године ради на Високој школи струковних студија за образовање васпитача у Новом Саду, као асистент за педагошке науке на предметима на основним и на специјалистичким студијама. 78