Vzduch a voda. Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku

Átírás

1 Vzduch a voda Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku NATURBILD Vzduch a voda

2 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku

3 Vzduch a voda Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku NATURBILD 1 Vzduch a voda 1. časť: Príručka pre pedagógov materských a základných škôl (možnosti rozvíjania kompetencie detí vo veku od 4 do 8 rokov) Členovia pracovnej skupiny Naturbild: Sándor Antal, Tünde Barabási, Hans - Joachim Fischer, Anna Grigorieva, Gábor Hegedűs, Astrid Huber, Gábor Kiss, Martina Knörzer, Iliana Mirtschewa, Elena Poyaskova- Grrassler, Norberta Sági, Edita Szabóová 1 Projekt Naturbild - This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the autor, and the Commission cannot be hled responsible for any use which may be made of the information contained therein.

4 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Príručka 1. časť: Pedagogický rozvoj Príručka bola vyhotovená s podporou Programu Celoživotného vzdelávania Európskej únie Editori: Hans-Joachim Fischer, Gábor Hegedűs Jazyková korektúra: Paedr. Patrik šenkár, PhD. Tlač: Nec Arte s.r.o., Komárno Rok vydania: 2010 Počet kusov: 150 ISBN Publikácia je do slovenského jazyka preložená z maďarského originálu, pôvodne vyšla v rámci projektu Comenius Naturbild v maďarskom meste Kecskemét. Vydáva: Univerzita J. Selyeho - Selye János Egyetem Bratislavská cesta 3322, Komárno

5 Vzduch a voda Obsah Úvod 7 1. Hra so vzduchom a vodou 11 (Hans- Joachim Fischer & Martina Knötzer) 2. Voda a vzduch v pokusoch uskutočnených pomocou pedagógov 24 (Astrid Huber) 3. Majstrovanie a konštruovanie v detskom veku 36 (Gábor Hegedűs) 4. Voda a vzduch v každodennom živote 49 (Norberta Sági) 5. Vzduch a voda : pohyb, pohybové hry a estetické pohybové vyjadrenie 58 (Edita Szabóová) 6. Obrázkové príručky ako nástroje priblíženia prírodných javov, jazykového rozvoja a rozšírenia fantázií 72 (Iliana Mirtscheva & Anna Grigorieva) 7. Detské projekty ako viacaspektový rámec konfrontácie s prírodnými javmi ako vzduch a voda 81 (Tünde Barabási) 5

6 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Partneri: Maďarsko: Edukačná základná škola a materská škola Pedagogickej fakulty Univerzity v Kecskeméte Materská škola Hétszínvirág, Szolnok Materská škola Kastélydombi, Budapest Nemecko: Grundschule Klingenberg, Kindergarden Klingenberg Bulharsko: 149. materská škola Sornitza, Sofia Základná škola Todora Minkova, Sofia Slovensko: Základná škola s vyučovacím jazykom maďarským Eötvösa ul. 39, Komárno Eötvös Utcai Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola, Komárom Materská škola s vyučovacím jazykom maďarským Eötvösa ul. 48, Komárno Eötvös Utcai Magyar Tanítási Nyelvű Óvoda, Komárom Materská škola Alberta Molnára Szencziho Senec Szenczi Molnár Albert Óvoda Szenc, Fándlyho 20 Rumunsko: Materská škola Zsibongó, Odorheiu Secuiesc Základná škola Lászlóa Tompu, Odorheiu Secuiesc

7 Vzduch a voda Úvod Daný zborník štúdií bol spracovaný v rámci programu Comenius, podporovaného Európskou úniou a je výsledkom výskumu uskutočneného vďaka medzinárodnej spolupráci. Jej témou sú základy prírodovedného vzdelávania v predškolskom a mladšom školskom veku, ktoré deťom predstavujeme prostredníctvom prírodných javov vzduch a voda. Pozadie V rámci Európskej únie sa stáva čoraz dôležitejším prírodovedné a technické vzdelávanie, celkovo vyučovanie prírodovedeckých predmetov. Na druhom stupni základných škôl a na stredných školách nasleduje jedna reforma za druhou v záujme toho, aby sa prírodovedné vzdelávanie stalo účinnejším a efektívnejším. Cieľom je odovzdávanie a osvojenie si aplikovaných vedomostí. Napriek dobre mieneným snahám výsledky výskumov potvrdzujú, že napríklad v Maďarskej republike väčšina študentov a budúcich učiteľov neobľubuje reálne predmety, ich vzťah voči týmto predmetom je záporný. Podľa našej mienky túto averziu študentov možno spájať s viacerými príčinami. Z nich vyzdvihneme iba niekoľko: - reformy, ktoré boli uskutočnené vo vyučovaní prírodovedných predmetov sa obmedzovali na vyšší stupeň všeobecného vzdelávania; - v tomto veku je však už ohraničená záujmová oblasť detí, je teda stabilizovaná, majú vytvorené metódy učenia a spôsob abstraktného rozmýšľania; - materské a základné školy doteraz nereagovali vhodnou ponukou vzdelávania. Nie sú vhodné základy prírodovedného vyučovania v útlom detskom veku, vyučovanie je centralizované na poznatky a nie na činnosti. Takto je z prírodovedného vyučovania vynechané nadobúdanie skúseností, teda fáza interiorizácie; - nájdeme veľmi málo príkladov na to, že učiteľov v predškolských zariadeniach a na 1. stupni základných škôl pripravia na to, ako spracovávať s deťmi prírodné javy. Nami sformulovaným cieľom je, aby už v ranom detstve položili základy prírodovedného vzdelávania tak, aby sa v deťoch vytvoril kladný vzťah, aby sa medzi ich záujmové oblasti zaradili podľa možnosti aj prírodné vedy. Toto považujeme za dôležité hľadisko vo vzdelávaní dieťaťa, nezávisle od toho, akú dráhu si dieťa neskôr vyberie. Zároveň to bude predpokladom, aby sa deti chceli vzdelávať aj v dospelom veku, a tým boli otvorené voči všetkým prírodným javom. Ľudia si budú plánovať po celý život sústavné vzdelávacie aktivity len vtedy, ak sa budú chcieť vzdelávať. Nebudú chcieť pokračovať vo vzdelávaní sa, ak ich skúsenosti so vzdelávaním v rannom veku boli spojené s neúspechom a negatívnymi osobnými zážitkami. Nebudú chcieť pokračovať vo vzdelávaní sa, ak nebudú mať vhodné a dostupné príležitosti na vzdelávanie sa z hľadiska vhodného načasovania, tempa, miesta a finančných podmienok. Nebudú sa cítiť motivovaní ku vzdelávaniu, ktorého obsah a metódy neberú do úvahy ich kultúrne perspektívy a životné skúsenosti. Nebudú chcieť investovať čas, úsilie a peniaze do ďalšieho vzdelávania sa, ak vedomosti, zručnosti a odbornosť, ktoré už nadobudli, im nebudú reálne uznané, či už pre osobné uspokojenie alebo pre postup v práci. 7

8 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Individuálna motivácia vzdelávať sa a rozmanitosť vzdelávacích príležitostí sú rozhodujúcimi kľúčmi k realizácii úspešného celoživotného vzdelávania sa. Podstatné je zvýšiť dopyt po vzdelávaní sa, ako aj ponuku, a to predovšetkým pre tých, ktorí doteraz mali zo vzdelávania a odbornej prípravy najmenší prospech. Každý by mal radšej postupovať cestičkami otvoreného učenia sa podľa vlastného výberu, než povinnými, vopred vytýčenými trasami vedúcimi k pevne stanoveným cieľom. To jednoducho znamená, že systémy vzdelávania a odbornej prípravy by sa skôr mali prispôsobovať potrebám a požiadavkám jednotlivcov, než naopak. 2 Na to všetko je potrebný nový aspekt na úrovni školského systému: v riadení vyučovania ako aj v radoch pedagógov. Nové aspekty si vyžadujú nové učebné látky, nové metódy, novú štruktúru predmetu. V neposlednom rade je však potrebné pripraviť samotných pedagógov na nové výzvy doby. Pre nové aspekty je nepostrádateľné, aby sa jednotlivé predmety nebrali ako ciele výchovy či a vyučovania, ale aby boli ponímané len ako nástroje. Dôraz sa nemá klásť na požiadavky, ale v prvom rade na možnosti ukrývajúce sa v deťoch, na rozdiely medzi nimi a na ich potreby. Namiesto ešte stále platného, meravého a škodlivého klasifikovania je potrebné propagovať takú učebnú kultúru, ktorá prisudzuje väčší význam aktivizácii detí a ich činnostiam. Zároveň to znamená, že je potrebné zabezpečiť väčší priestor pre predmety, ktoré podporujú manuálne zručnosti. Na všetkých úrovniach nášho školského systému (od materskej školy cez II. stupeň až po pedagogické štúdium) je potrebná zmena paradigmy v duchu vyššie citovaného memoranda. Úlohy príručky: V tomto zborníku štúdií Vám chceme predstaviť takú pedagogickú stratégiu, pomocou ktorej môžeme so 4 až 8-ročnými deťmi odhaliť prírodné úkazy a technické otázky. Táto stratégia buduje na aktívnom učení sa detí, veď deti kreatívne a konštruktívne vytvoria, menia a ďalej tvoria svoj pohľad na svet. Vyučovanie chápeme ako rozvíjanie implicitných vedomostí, veď vzniká v objavnej hre detí, v detskej pohybovej aktivite či spoločnej hre. Pokladá o. i. za svoju úlohu aj definovanie detskej vedomosti, jazykové sformulovanie, uvedomenie si, vytváranie koncepcií a vysvetlenie. Ide teda o detskú kreativitu, konštruktivitu a aktivitu, ako aj o rozvíjanie odovzdávania vedomostí medzi deťmi. Táto pedagogická stratégia preberá možnosti rozvoja sledovania a výkladu detských vedomostí a riešenia problémov. V oboch aspektoch sme vybrali viacperspektívne priblíženie. Zamestnávanie dieťaťa prírodnými javmi či technikami chápeme ako hru, výklad jednotlivých javov a ako estetickú interpretáciu, sociálny proces, konštruktívne majstrovanie a riešenie problémov. Vytvárame vzťahy s poéziou, detskou literatúrou a všetky tieto možnosti priblíženia zjednocujeme v detských projektoch. Most medzi materskou a základnou školou: Úlohou tejto pedagogickej stratégie je, aby preklenula viacnásobnú priepasť medzi materskou a základnou školou, a aby pre nás vypracovala spoločný vyučovací základ. S týmto cieľom kladieme dôraz na nevyhnutnosť včasného oboznamovania sa s prírodou a technickými témami na jednom viacperspektívnom pedagogickom základe, ktorý zodpovedá vývoju dieťaťa. 2 Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa, , Brusel 8

9 Vzduch a voda Príklady na vzduch a vodu Príručka sa obmedzuje na príklady tém vzduch a voda. Neusilujeme sa o vypracovanie učebného plánu prírodovedného vzdelávania, ale vytvárame určitú pedagogickú koncepciu. Z obsahu nájdeme na knižnom trhu dostatok pomôcok, avšak nenájdeme vhodnú pedagogickú stratégiu, ktorou možno tieto nápady zrealizovať. Stratégia, ktorú predstavujeme na príklade vzduchu a vody je veľmi ľahko aplikovateľná aj pre iné témy, preto môže zohrávať z hľadiska metodiky kľúčovú úlohu pre učiteľov spominaných typov škôl. Viacperspektívny a interaktívny aspekt Stratégia zastupuje viacperspektívny, interaktívny aspekt, ktorý najviac zodpovedá výchovnovzdelávacím požiadavkám detí vo veku od 4 do 8 rokov. Príručka poskytuje aj nápady: 1. na rozvíjanie objavných hier súvisiacich so vzduchom a vodou; 2. k tomu, ako možno pomocou pokusov rozvíjať schopnosť detí podávať vysvetlenia 3. ku konštruktívnemu prístupu a kladeniu technických otázok v téme vzduch a voda; 4. na improvizáciu pohybu, k uskutočneniu tanečných, pohybových, hravých choreografií, pri ktorých deti môžu esteticky vyjadriť svoje predstavy o vzduchu a vode; 5. na využitie detských knižiek, ku spracovaniu prírodných javov (vzduch a voda) nástrojmi fantázie, jazyka a poézie; 6. k bádateľskému, hravému, výkladovému a konštruktívnemu stretnutiu so vzduchom a vodou; 7. na realizáciu detských projektov, ktoré môžu tvoriť komplexný obsahový rámec vedomostí o vzduchu a vode. 9

10 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Projekt Naturbild Zborník dokumentuje prvé výsledky projektu nazvaného Technika a príroda v ranej výchove (Naturbild). Projekt je multilaterálny a je finančne podporený Európskym spoločenstvom v rámci programu Celoživotné vzdelávanie. Na projekte sa zúčastňujú inštitúcie šiestich krajín. Každý z účastníkov pracuje na vypracovaní jedného z nižšie uvedených aspektov: - Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Maďarsko: Dr. Gábor Hegedűs- Majstrovanie, konštruovanie. Dr. Norberta Sági Všedné dni, objavovanie tradícií. - Univerzita Jána Selyeho, Komárno: PaedDr. Edita Szabóová, Mgr. Gábor Kiss - Estetika: Pohyb, estetické pohybové vyjadrenie. - Pädagogische Hochschule Oberösterreich, Linz, Rakúsko: Dr. Astrid Huber - Pokusy, koncepcie, vysvetlenia - Pädagogische Hochschule, Ludwigsburg, Nemecko, koordinačné stredisko: Prof.Dr. Hans-Joachim Fischer, Dr. Martina Knörzer - Hry, sociálne procesy. - Babes-Bolyai Egyetem, Székelyudvahely, Rumunsko: Dr. Tünde Barabási, Dr. Sándor Antal - Detské projekty - Hl. Kl. Ochridski Vysoká škola, Sofia, Bulharsko: Prof. Dr. Liliana Mirtschewa, Dr. Anna Geogieva - Fantázia, literatúra, jazyk Pri zostavení tejto publikácie každá z inštitúcií spolupracovala a jednou materskou školou a s jednou základnou školou, kde si svoje nápady vyskúšali v praxi. Domnievame sa, že sa tým podarilo tieto nápady a postupy prispôsobiť možnostiam, potrebám a požiadavkám detí na samostatné vzdelávanie. Projekt Naturbild štartoval v decembri 2008 a mal dvojročnú lehotu. V prvej pracovnej fáze sme pracovali na vytvorení tejto príručky. V druhej etape sme si vyskúšali v širšom kruhu vyvinuté stratégie a metodiky. V tretej fáze projektu nasledovalo vyhodnotenie výsledkov. O vyhodnotení týchto výsledkov plánujeme vydať novú príručku, ktorá oboznámi záujemcovs výsledkami a bude dokumentovať či analyzovať spôsoby stretnutí detí s prírodnými javmi vzduch a voda. Týmto poskytneme pomoc v porozumení detských akcií, vysvetľovaní, interpretácií a pozorovaní. Veríme, že tento zborník Vám poskytne pomoc a dostatočnú motiváciu vo vašom štúdiu, resp. vo vašej výchovno-vzdelávacej práci, odhalí Vám oblasť ranej prírodovednej výchovy. Domnievame sa, že prírodovedné skúsenosti nadobudnuté práve v tomto veku (ako aj ich reflexie) sú práve vďaka požiadavkám na posilnenie základov prírodovedného vzdelávania užitočné a nepostrádateľné pre novú generáciu z hľadiska osobitných učebných možností či spoločenských výziev. webová stránka spomínaného projektu: 10

11 Vzduch a voda 1. Hra so vzduchom a vodou (Hans-Joachim Fischer & Martina Knörzer) V tejto kapitole vám predstavíme, že detská hra je prvou a základnou metódou, ako priblížiť deťom prírodné javy. potom vám predstavíme možnosti ďalšieho rozvíjania týchto metód: bude reč o hre so vzduchom a vodou. Pedagóg si pritom môže osvojiť nasledovné kompetencie: - Rozpozná tie poznávacie znamenia a vlastnosti, ktoré zohrávajú úlohu v učení sa detských hier. Vytvorí si predstavu o dobrej hre a o jej podmienkach. - Bude mať predstavu o tom, ako sa deti môžu hrať s vodou a vzduchom. Budú vedieť posúdiť deťmi nadobudnuté skúsenosti počas hry. - Budú vedieť posúdiť, ktoré materiály, predmety a nástroje sú vhodné na to, aby podnecovali hravé nadobúdanie skúseností pri hre s vodou a vzduchom. - Budú vedieť vytvoriť také situácie, ktorými stimulujú deti k hre s vodou a vzduchom. Pomáha to deťom nadobúdať skúsenosti a reflektovať na ne. - Pochopia základnú podstatu hier a ich pôsobenie na ostatné formy stretnutí s prírodnými javmi: na majstrovanie, na estetické zobrazovanie, na cielené a bádateľské objavovanie prírodných javov, na predstavivosť a fantázia na sociálnu spoluprácu. Tieto nápady sme niekoľkonásobne vyskúšali aj v praxi. Sú vhodné pre menšie aj pre väčšie deti. 1. Najprv sa s vami podelíme o niekoľko základných myšlienok súvisiacich s hrou. Tieto sú určené ako pedagogicko-metodické odôvodnenia a predstavia najdôležitejšie zásady hry a duchovné motivácie ku hrám. 2. Následne predstavíme konkrétne nápady, aké hry môžeme hrať so vzduchom a vodou, aké nástroje a predmety sú potrebné k hrám. Tieto nápady nevyčerpajú kompletnú zásobu možností a nie je ani potrebné nasledovať ich za každú cenu. Deti možno budú mať úplne nové nápady, ale tieto, ktoré uvádzame, sme vyskúšali a osvedčili sa v praxi. 3. Na záver prinesieme niekoľko myšlienok, ako môžu stratégie a situácie rozvíjať hry so vzduchom a vodou. Odkiaľ si vieme zaobstarať vhodné materiály a nástroje? Aké priestorové, časové a sociálne okolnosti motivujú hru? Ako môžu dospelí motivovať hru? Ako môžeme na hry reflektovať? 1. Základné myšlienky o hre s prírodnými javmi V krátkosti zhrnieme najdôležitejšie myšlienky. Pri každej myšlienke si vysvetlíme aj jej praktický význam. Okruh funkcií hry (Bujtendiik): Hra pramení z vnútorných predstáv, nápadov, očakávaní, je ich vyjadrením a konfrontuje ich s realitou. Práve preto musíme dať počas hry priestor pre vlastné nápady detí ale je potrebná je pri aj realita. 11

12 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Vyhľadávať hranice: Počas hry deti zachádzajú vždy až na hranice ich empirických možností. Pohrávajú sa s hranicami, niekedy ich prekračujú a tým si rozširujú svoje skúsenosti so svetom okolo nich a aj so sebou. Počas hry sú potrebné riziká, výzvy a už skúsenosti so spomínanými hranicami. Získavanie základných skúseností: Počas hry sa vytvárajú energetické a estetické základy nadobúdania skúseností: bdelosť, pozornosť, zvedavosť, napätie, radosť, vynaliezavosť, vytrvalosť, život pre daný moment, intenzita, vnútorné nekonečno prežívania, odvaha, šikovnosť atď. hru preto nesmieme vopred pedagogicky režírovať a vymedzovať, musí byť samonosičom a musí sa vyvíjať zo seba samej. Odzrkadlenie seba samého: Počas hry deti spoznajú seba. Pri stretnutí s prírodnými javmi zahrajú svoje vlastné skúsenosti a udalosti, ktoré prežili, príhody, svoju vlastnú osobnosť a pritom nadobudnú pritom špeciálne skúsenosti z prírody. V týchto skúsenostiach sa odzrkadľuje ich život. Preto je pri hre potrebné, aby sme dali priestor rozvoju sa osobnosti. Obr. č. 1: Ak na balón nalievame vodu, bude poskakovať hore dole, akoby unikal pred prúdom vody. Hra v sociálnom priestore: Dieťa sa počas hry stretáva s inými deťmi. Ich pohyby (napr. pri hrách s prírodnými javmi) sa vždy uskutočňujú v sociálnom priestore. Nájdu odozvu, dostávajú impulzy, začínajú sa prispôsobovať iným pohybom a následne sa aj hrajú inými pohybmi. Hra je aj proces opakovania, kedy sa iné pohyby zopakujú pomocou vlastnej kreativity. Preto je ku hre potrebný aj sociálny priestor. Premýšľanie ako forma pohybu: Hra je médiom implicitných skúseností: pohybu, cítenia, akcie. U malých detí je výhradným médiom premýšľania. Pred tým, ako sa premýšľanie oddelí od vonkajších pohybov a stane sa vnútorným a možným aj v predstavách, je potrebné vonkajšie odôvodnenie. Aj premýšľanie u väčších môže profitovať z tejto telesnosti. Preto sú ku hre potrebné telesné pohyby, spontánnosť, akcie ako aj telesné a duševné výzvy. Obr. č. 2: Ak pumpujeme vodu, začnú sa tvoriť bublinky. 12

13 Vzduch a voda Pochopenie je spájanie: Pochopenie sveta sa stáva možným vďaka implicitným skúsenostiam: pochopenie je spájanie. Všetky nové skúsenosti si spájame už s existujúcimi vedomosťami. Čím viac existujúcich vedomostí máme, čím sú hlbšie a významnejšie, čím je intenzívnejšia a užšia štruktúra životných skúseností, tým je viac možných spojení pomáhajúcich pochopeniu. Preto sú dôležité čo najbohatšie, najintenzívnejšie a najspoľahlivejšie skúsenosti s hrou. Opakovanie a variácie: K tomu, aby si dieťa vytvorilo spojenia, musí znovu a znovu získať skúsenosti, musí veci spájať a musí si ich vyskúšať. Aj toto je jednou z dôležitých charakteristík detskej hry. Hra bude mať stále nové a nové opakovania, variácie. Preto si hra vyžaduje vlastný priestor a čas, aby sa mohla vyžiť. Obr. č. 3: Niekedy sa podarí vyčarovať z vody aj velikánsku bublinu Hra je divergujúca, kreatívna: javy hra obohráva zo všetkých možných strán, do všetkých malých štrbín sveta pchá svoj nos. Každý pohyb, každá akcia je hypotéza či otázka, postavená voči svetu. Hra sa vyslobodzuje, všetko chce, prekonáva dlhé okľuky a neberie ohľad na čas. Je úplným protikladom vedeckého premýšľania, kde sa konvergujúcim a produktívnym spôsobom obmedzujeme na dôležité, podstatné a správne, kde čo najkratšou cestou, metodicky vypočítanými postupmi pristupujeme k určitému javu. Preto pri hre nemôžeme určiť zvonka čo je správne a čo je dôležité, nemožno ju obmedzovať ani súriť. Reflexie hry: Už aj menšie deti sú schopné, aby reflektovali na to, čo počas hry urobia alebo uskutočnia. Aj reflexia si hľadá cestu a nájde médium, prostredníctvom ktorého vie vyjadriť zážitok. Spôsoby ich usporiadanie, resp. stupeň uvedomenia môžu byť rôznorodé. Reggio-pedagogika hovorí o sto jazykoch detí: patrí k nim aj opakovanie, maľovanie a kreslenie, vyrozprávanie sa, modelovanie pojmov a vytváranie vecných teórií. Deťom musíme mnohorakými spôsobmi zabezpečiť príležitosti a výzvy k tomu, aby reflektovali na hry. Každodennosť a realita: Ku každej hre je potrebné vhodné prostredie, autentické javy a realita. Tieto musia byť všedné a každodenné, aby uľahčili pochopenie. Umelý svet hier, svetelné blikajúce efekty či prekomplikované nástroje zabraňujú samotnej hre. Javy teda musia byť dosiahnuteľné prostredníctvom hry. Preto musíme dbať, aby bol svet hier detí každodenný, všedný a reálny. Úloha dospelých: pozostáva z toho, že a) umožňujú deťom hru a motivujú ich vytváraním priestorov pre ne, vytvárajú situácie b) interpretujú detskú hru; rozumejú jej, aby ju dokázali rozvíjať a c) poskytujú deťom možnosti, aby na ne reflektovali. Dospelí môžu 13

14 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku počas hry iniciovať také procesy, ktoré zavejú deti smerom k ďalším skúsenostiam a prinútia ich premýšľať. Takéto rozhovory, reflexie, jazykové formulácie, uvedomenie si či prehľad, sú ostrovom organizovania vecí v hlave, teda v oceáne implicitných detských hier. Obr. č. 4: Chlapček pomocou slamky necháva poletovať perie. Otvorená a viazaná hra: Detská hra je pôvodne otvorená, realizuje sa v danom priestore a využíva jeho danosti, bohatstvo. Môže si vybrať svoje vlastné cesty a javy, tematicky sa môže rozširovať alebo zužovať, resp. nabrať celkom nový smer. Preto je dôležité, aby sme poskytli otvorený a obsažný priestor pre hru. Bohatá detská hra sa však dokáže rozvinúť aj v tematicky zúženom priestore, resp. priestore chudobnom na rôzne javy. Tematická koncentrácia a zúženie vedú k takým skúsenostiam, z ktorých potom môže otvorená hra čerpať nové impulzy. Dieťa môže získať nové témy, otázky, hypotézy. Preto nesmieme deti chrániť pred témami. Okruhy javov a polia skúseností: Ak sa pochopenie zakladá na vzájomnom spájaní skúseností, môžeme aj priestory na hru zariadiť tak, aby obsahovali navzájom príbuzné javy, ktoré sa počas hry a v reflexiách teda navzájom podporujú, vzájomne pôsobia. Takéto spojenia môžeme hľadať v rámci okruhov javov, ale aj medzi rôznymi okruhmi javov. Preto detská hra dokáže veľa profitovať z tematicky štrukturovaných priestorov na hru. Hra v štyroch svetoch: Detská hra žije v rozdielnych svetoch, z ktorých získava impulzy: a) fyziký, vecný svet, v ktorom sa možno prírodných javov dotýkať, možno ich cítiť a vnímať, b) akčný svet, v ktorom deti niečo vykonávajú s javmi, Obr. č. 5: Nasatá vata zostane na slamke. 14

15 Vzduch a voda c) citový svet, v ktorom sa detské očakávania, predstavy, nápady vytvárajú v súvislosti s tým, čo je možné vykonávať s predmetmi a ako sa tieto správajú, a d) pedagogický svet, v ktorom dospelí vytvárajú určité situácie, definuje ich, o procesoch vytvárajú vlastné výklady a teórie a tieto aj uplatňujú, a odkiaľ dieťa vstupuje do interakcie. Detská hra profituje z dynamiky Obr. č. 6: Klince plávajúce na vode s navŕtanými do kúskami polystyrénu. Budú v tomto prípade ľahšie? týchto štyroch svetov. Štvrtý svet by mal pôsobiť rozvíjajúco na zvyšné tri. Je jeho zodpovednosťou, aby procesy nebrzdil a aby ich nič nenarúšalo. 15

16 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku 2. Hra so vzduchom a vodou: nápady, formy hry, témy, polia skúseností, látky, predmety a nástroje Obr. č. 7 Hra s vodou Existujú nekonečné možnosti hier vo vode. (Obr. č. 7). Hocičo môže podnecovať k premýšľaniu, vyskúšaniu, vysvetľovaniu či robeniu pokusov. Treba upriamiť pozornosť na jednoduché javy, ktoré sú deťom blízke a spraviť ich pre deti dosiahnuteľnými. Nápady, formy a témy hier si deti samostatne vytvoria. 16

17 Vzduch a voda Obr. č. 8 Látky, ktoré si deti vyskúšali vo vode Nasledovné materiály, predmety a nástroje prítomné v každodennom živote detí sú vhodné, aby deti nadobudli vlastné skúsenosti: Voda a piesok : pieskoviská, polievacie krhly, lopatky, vedrá, stavené látky: kamene, kúsky dreva a pod. Plávanie a potápanie : bazén/väčšia nádoba, kúsok polystyrénu, hubky, rôzne kúsky dreva, korkové štuple, kamene, klince, mince, drobné predmety podľa vlastného výberu. Tieto predmety predstavujú rozdielne vlastnosti materiálov (ľahké ťažké, malé veľké, tenké hrubé, drsné hladké, mäkké tvrdé, duté plné a pod.) Načierať vodu a odvádzať : vedrá a nádoby, lieviky, plastové vrecká, trubice, filtre, naberačky a pod. Príroda : nedajme dieťaťu žiadne materiály, musí si ich sám nájsť v prírode; iné materiály a nástroje viažuce sa k iným témam: lopty, matrace a podobné veci určené na hry vo vode. 17

18 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Obr. č. 9: Hra so vzduchom K téme vzduch je tiež možné zostaviť vhodné látky, predmety a nástroje podľa polí skúseností: Vzduch a voda : bazén/väčšia nádoba, misky, slamky a rúry, lopty, nafukovacie rukávniky, mydlové bublinky a pod. Pohyby vzduchu, cítenie vzduch : fén, vysávač, ventilátor, balóny, papierové vrecká, pierka, vejáre, vata, vlajky, vrtuľky, píšťaly a pod. Lietanie : lietadlá, draky, papier, listy zo stromov, zrná a pod. 18

19 Vzduch a voda 3. Hra so vzduchom a vodou V nasledujúcej časti poskytneme niekoľko praktických rád na zorganizovanie hier so vzduchom a vodou, k pedagogickým pokusom a rozvoju. Ako využiť vhodné materiály, predmety a nástroje počas hry? 1. pre deti si pripravíme nástroje a materiály. Vo forme hracích debien alebo hracích kútikov vytvoríme tematickú zbierku nástrojov a materiálov, resp. dielničku. Pri téme vzduch a voda si môžeme vybrať medzi vyššie uvedenými predmetmi. Podľa našich skúseností najprv stačí aj niekoľko (málo) materiálov, ktoré môžeme stále znova a znova nachystať. Deti postupme spoznávajú stále nové a nové možnosti a nebudú sa nudiť. Ich nadšenie pre hru neznižuje ani Obr. č. 10: Unesie loď svoj náklad? skutočnosť, že ide o dávno známe, banálne predmety. Časom môžeme hru rozšíriť o nové predmety, alebo môžeme novými nahradiť tie, ktoré sú v hre. Priveľa nástrojov skôr škodí hre ako pomáha. Pri zostavovaní zbierky môžeme brať ohľad na to, s čím sa deti radi hrajú, ale vedome ich môžeme rozširovať aj o také predmety, za pomoci ktorých môžu deti nadobudnúť dôležité skúsenosti. My sme nechali deti najprv sa hrať so vzduchom, potom s vodou, nakoniec sme spojili obe dve polia skúseností. Fázu hry môžeme začať s deťmi tak, že pred nich predostrieme predmety. Pocity, reflexie, hodnotenia detí sa neskôr budú uskutočňovať tiež pred predmetmi. 2. Deti si zadovážia niektoré materiály: už na začiatku projektu alebo práce v dielni, po zavedení témy vzduch a voda, resp. neskôr. Prosíme deti, aby si priniesli každodenné predmety súvisiace s témou. Napr. niekoľko predmetov, aby sa mohli hrať s vodou a pieskom; teda také látky, ktoré môžu byť vhodné na zostavenie potrubí, predmety pomocou ktorých nadobudnú skúsenosti o vzduchu a pod. Odporúča sa dávať takéto domáce úlohy na krátku lehotu, prípadne sa dohodnúť aj s rodičmi. Môžeme vykonať aj opačné premostenie medzi školou a domovom; z našej pokusnej skupiny si jedno dieťa vzalo domov slamku, ktorá mu po fúknutí zapískala. Doma si z nej spolu so sestrou zhotovili píšťalu, čiže pozväzovali slamky rôznych dĺžok. 3. Deti si vyhľadajú alebo nachystajú rozdielne materiály, predmety a nástroje: kamene na vyhotovenie mosta vedúceho cez potok, pozbierajú na okolí palice, kúsky zeminy a trávy, aby si dokázali niečo postaviť z piesku a vody, priamo na mieste budú hľadať vhodné predmety. 19

20 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Obr. č. 11: Hmoždenka pláva preto, lebo je dutá a jej otvory sme upchali polystyrénom? V rozhovore deti rozprávajú o svojej hre. Aké hracie prostredie je potrebné pre hry so vzduchom a vodou? Priestor ohraničuje pohyb počas hry. Môže byť úzky alebo širší a otvorenejší. Hra pre chlapcov je často náročnejšia na pohyb ako pre dievčatá. Otvorené priestory sú práve preto dobré. Priestor si vyberáme z každodenného prostredia, ale môžeme za účelom poznania pustiť dieťa aj do neznáma, do nového, nezvyčajného, zvláštneho sveta. Priestor môže byť metodicky a tematicky silnejšie štruktúrovaný, ale aj otvorený. Podľa toho si k hre so vzduchom a vodou môžeme zvoliť nasledovné alternatívy: 1. Vonkajší priestor: lesný potôčik, pieskovisko, plaváreň, jazero a pod., mimo inštitúcií. Pravidelné výlety, objavné cesty mimo inštitúcií. Javy si vyhľadajme v prírode. 2. Vonkajší priestor inštitúcie: pieskoviská, mokré miesta a pod. 3. Ad hoc zariadené hracie priestory vo vnútri inštitúcií: hracie izby, kútiky, krabice. Koľko času potrebujeme na hru s vodou a so vzduchom? 1. Pravidelný voľný hrací čas je inštitucionalizovanou súčasťou každodenného života v materskej škole. Aj v škole je možné vymedziť a ohraničiť hrací čas, ktorý sa prispôsobuje vyučovaniu. Spolu s deťmi je možné vytvoriť, reflektovať alebo podstúpiť vlastnú hraciu kultúru. Hrať sa dá aj počas prestávok ako súčasť školského života, alebo v rámci dielenských prác. Tu je možné nachystať si tematické ponuky (napr. pri téme vzduch a voda). 2. Okrem toho aj projekty môžu obsahovať hravé prvky s vlastnou časovou štruktúrou. Jeden projekt vzduch a voda môže obsiahnuť aj väčší časový interval. Na začiatku a konci sú k dispozícii po jednom projektovom týždni, medzi nimi sú k dispo- 20

21 Vzduch a voda zícii týždenné fixné termíny. Hra so vzduchom a vodou môže byť na začiatku v popredí, neskôr sa presunie do ústrania. Predmety však môžu zostať, dieťa sa k nim môže vo voľných fázach projektu stále znovu vracať. Hra vytvára implicitný základ a znamená skúsenosť z ústrania, ktoré umožňuje explicitné stretnutia s javmi a obohacujú hru. Aké sociálne formy sú potrebné? Počas nášho výskumu sa osvedčili nasledovné rozvíjajúce účinoky: 1. Spontánne skupiny: Hru v podstate vyživuje skupinová dynamika, pri ktorej pohyby na seba navzájom vplývajú, niekedy sa v podobe konfliktov zrazia, zjednotia alebo sa navzájom dopĺňajú, sprevádzajú, motivujú. Voľnosti hre vyhovuje voľná sociálna skupina. Je však potrebné umožniť aj ústup. Spozorovali sme, že deti, ktoré sa na začiatku ťažko zapájajú do hier strhne so sebou pomaly hra ostatných detí. 2. Vekovo zmiešané skupiny: v materských školách sú vekovo zmiešané skupiny čoraz častejšie, v základnej škole sú však v jednotlivých triedach deti rovnakého veku. Malé deti profitujú z opakovania a hier veľkých. Aj pre väčšie deti bude sociálny priestor, v ktorom sa pohybujú komplexnejší a ich hra sa tým aj obohacuje. 3. Skupiny, ktoré zahŕňajú viacero inštitúcií: škôlkari a školáci sa vedia spolu veľmi dobre zahrať. Znamená to zvýšenú aplikáciu teórie vekovo zmiešaných skupín, ktorá obohacuje pozíciu hry. Počas našich výskumov sme uskutočnili pozorovania aj v takýchto situáciách. 4. Aké pravidlá sleduje hra? Môže sa stať, že sa hra nepodarí. Najmä hra chlapcov môže niekedy prechádzať do agresívnych, prehnaných pohybov, ktoré zužujú hrací priestor ostatných detí, odvádzajú ich pozornosť a materiály sa poškodzujú. Takéto situácie je potrebné s deťmi vydiskutovať. K hre, v prípade potreby môžeme vytvárať aj pravidlá, ktoré ju chránia voči podobným prípadom. 5. Dospelí ako spoluhráči: Nie je na škodu veci, ak sa do hier zapájajú aj dospelí, ktroí niekedy môžu svojimi nápadmi obohacovať hru detí. Napriek tomu hra detí v podstate neprofituje z impulzov dospelých. Zdá sa, že deťom nechýbajú vlastné nápady. Obr. č. 12: Stavba a rovnováha Obr. č. 13: Dievčatá si vyberajú a realizujú inú tému v hre, ako chlapci 21

22 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Ako môžeme dosiahnuť, aby deti reflektovali na nadobudnuté skúsenosti a rečovo ich vyjadrili? Reflexia hry je dôležitá z dôvodu, lebo je to začiatok vedomého stretnutia s prírodnými javmi. Môže mať viacero foriem; iniciovať a podporovať ju je dôležitou a nepostrádateľnou úlohou dospelých/ pedagógov. 1. Komunikácia detí sprevádzajúca hru: Komunikácia detí počas hry je jej súčasťou. Vyjadruje pocity, signály, oznamuje čo sa odohráva, zverejňuje pozorovania a pocity. Niekedy sa komunikácia odtrhne od hry, stáva sa prehľadnou a obsahuje riešenia problémov. 2. Sprievodné, epizódne dialógy počas hry: Aj dospelí / pedagógovia sa môžu zapojiť do hry, môžu dávať otázky, mať pripomienky, môže opisovať dojmy a pocity a motivovať deti k tomu, aby rečovo sformulovali a vysvetľovali to, čo práve robia. 3. Reflexia ako stvárnenie: deti môžu hru začať odznova, opakovať ju, hrať ďalej, môžu ju ponímať inak, svoje skúsenosti z nej môžu vyjadriť buď kresbami alebo tematizovať a inscenovať rozdielnymi estetickými formami (pohyb a tanec, stavba a plastika, hudba a spev). K tomu sú potrebné nástroje a nábytok: detské knihy, odborné knihy, nástroje a materiály na estetické uskutočnenie. 4. Reflexia ako poviedka a vysvetlenie: S deťmi sa môžeme dodatočne rozprávať o hre. Počas toho deti porozprávajú čo robia, čo spozorovali, svoje pozorovania vysvetlia a interpretujú. My sme takéto rozhovory s deťmi uskutočnili na začiatku a konci hier, počas toho sa viackrát stalo, že sa deti snažili interpretovať vyskúšané javy, vysvetliť ich, porozumieť im, následne vytvorili koncepcie a komunikovali smerom k nám. Takéto reflektujúce debaty je možné viesť aj na základe fotografií či videozáznamu. Obr. č. 14: Deti svojimi kresbami reflektujú hru, ktoré má kladný vplyv na vysvetlenie javov a na ich rečové vyjadrenie. 22

23 Vzduch a voda Lorenz nastrkal do malých otvorov v hmoždenke polyesterové guličky. Slovom, ak sú tam tieto malé, tieto zatarasia vchod a voda nevie vniknúť. Ak teraz ponorím hmoždenku do vody, nepotopí sa, veď sa do nej nedostane voda. Kai: Ó, tu voda preniká, preto sa potápa pomaly. Olaf: Aj tu preniká voda.... Lorenz: Ak malé polyesterové guličky vložím takto sem, nepotopí sa, ale...zostane plávať na povrchu. Pani učiteľka: Prečo? Pretože takéto polyesterové guličky sú veľmi ľahké a nepotopia sa. Pani učiteľka: Halime tvrdí, že práve tie veci, ktoré sú ľahké, sa potopia.. Lorenz: Ak si teraz zoberiem napríklad kameň a položím ho na hmoždenku, samozrejme, sa potopí, veď kameň je ťažší....klinec, vlastne aj on má ťažkú váhu, ale nie tú nebadať.... Lorenz definuje váhu klinca nezávisle od našich subjektívnych pocitov. Váha premetov je objektívna. (Ukážka zo zápisnice z besedy, počas ktorej deti rozprávajú o svojej hre.) Literatúra: Bilstein, Johannes/ Winzen, Matthias/ Wulf, Christoph (Hrsg.) (2005): Anthropologie und Pädagogik des Spiels. Weinheim. Buytendijk, Frederik Jakobus Johannes (1933): Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der Tiere als Erscheinungsformen der Lebenstriebe. Berlin. Huizinga, Johann (1940): Homo ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur. Amsterdam. Jünger, Georg Friedrich (1953): Die Spiele. Ein Schlüssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a. M. Scheuerl, Hans (1954): Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen. Weinheim/ Berlin. Flitner, Andreas (Hrsg.) (1974): Das Kinderspiel. München. 23

24 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku 2. Voda a vzduch v pokusoch uskutočnených pomocou pedagógov (Astrid Huber) Objavenie intenzívneho (intenzív) zaoberania sa prírodnými javmi v 1. a 2. triede materských škôl je vážnou vecou vyučovacej politiky, na dôležitosť ktorej dnes upozorňujú výsledky rôznych národných aj medzinárodných štúdií. Lück (2005) bol jedným z tých, ktorí v nemeckej jazykovej oblasti ako prví iniciovali vedecké zaoberanie sa prírodnými javmi už v útlom detskom veku. K tomu sú však potrebné základné vedomosti o možnostiach učenia, o získavaní kompetencií a o pedagogicky cielene vytvorených rámcových podmienkach, medzi ktorými môže byť vyučovanie prírodných vied vôbec úspešné. Obzvlášť kvôli očakávaniam skoncipovanými voči systému vyučovania, v súvislosti so svetovou učenosťou a pochopením objavujúcim sa v prírodných vedách, má dôležité postavenie, aby sme deťom v súvislosti s témami úzko spojenými s prírodným a technickým prostredím zabezpečili možnosti na získanie intenzívnych poznatkov a skúseností. To znamená, že sa musíme chopiť nadšenia, ktoré deti javia voči javom v ich prostredí, témy musíme spracovať v spolupráci s deťmi, krok za krokom musíme vytvoriť prírodovedecké zmýšľanie, z ktorých si oni vedia vysvetliť a pochopiť prírodné javy. 1+2 obr. Deti svoje predstavy, koncepcie prediskutujú s dospelými K tomu, aby sme v tom deti vedeli podporovať, musíme mať jasno v procesoch učenia sa detí v ranom veku, ďalej je potrebný taký organizovaný priestor na učenie, v ktorom je možné samostatne a kreatívne sa zaoberať s jednotlivými témami a v ktorom vieme brať do úvahy rozdielne predpoklady detí na učenie sa. Je potrebné dbať na vyrovnanosť vzťahov medzi inštrukciami učiteľa a samostatnou činnosťou. V skupine reflektujú učebné procesy a výsledky. V prírodovedeckom učení získava mimoriadnu úlohu rozvoj/vývoj komunikatívneho rozhovoru a kultúry a kladenia otázok. 24

25 Vzduch a voda vytvorené koncepcie o prírodných javoch deti porozprávajú a diskutujú o nich, pričom kladenie otázok, mylné predstavy a problémy s učením využívajú ako pomôcku pri samostatnom procese učení sa. ďalšia kapitola bude o tom, ako sa deti stretávajú s pokusmi s vodou a vzduchom, zároveň rozvíjame ich kompetencie. Presnejšie budeme hovoriť o objavení pokusov s vodou a vzduchom v materskej škole a prvých dvoch triedach základnej školy. Učebné prostredie, ktoré k tomu vytvoríme, bude konštruktivistické prostredie. Pod tým sa rozumie, že menej narábame s nástrojom inštrukcie. Neponúkame deťom lacné riešenia, ani ich k tomu neprivádzame po úzkych cestičkách. Oveľa viac nechávame na nich, aby si sami vyskúšali, sami sa zamysleli, aby sami sformulovali svoje vysvetlenia a tieto spoločne prediskutovali. Stojí za tým presvedčenie, že učenie je konštruktívny proces, predpokladom ktorého je aktívny jedinec. Naša predstava o učení sa v detskom veku, ktoré tvorí základ tejto kapitoly, je vlastne obmedzený konštruktivizmus. Pod tým rozumieme, že deti si svoje vedomosti sami a samostatne konštruujú. Dieťa dostáva možnosť, aby si svoje vedomosti samo postavilo, testovalo a diferencovalo (Möller 2007). Deti môžu získať nasledovné kompetencie (Olerenshaw et.al.2000:15): Kompetencie: - rozpoznajú, že pri výklade javov súvisiacich so vzduchom a vodou nehľadáme hotové riešenia, ale si ich musíme najprv (spoločne) vymyslieť; - rozpoznajú, že výsledky, ktoré nadobudli v procese učenia nezávisia iba od učebného prostredia, ale aj od ich predchádzajúcich vedomostí; - skoncipujú nápady, ako možno existujúce materiály a nástroje využiť pri pokusoch; - získajú zručnosť v tom, ako možno existujúce materiály a nástroje cielene využiť pre výskum ; - dokážu dokumentovať celý výskumný proces (napr. detské kresby, náčrty) a tieto sú schopné prezentovať svojim kamarátom; - sú schopní jednotlivé pokusy pozmeniť a týmto spôsobom získať nové úlohy a riešenia; - postupne zistia, že poznatky sa dajú získať nielen pri pokusoch, ale aj pri rozhovoroch so spolužiakmi, pri skupinovej práce; - rozpoznajú, že sú schopní počas pokusov vyjasniť otázky viažuce sa k pokusu, zároveň sa môžu vynoriť aj ďalšie otázky, čiže učebný proces je otvorený; - pochopia, že môžu nielen vytvárať nové koncepcie, ale aj rozvádzať už existujúce, resp. ich môžu úplne zavrhnúť; - rozpoznajú, že sú aktívnymi účastníkmi pokusov, a že výsledky učenia sú ďalekosiahlo ich zodpovednosťou; - rozpoznajú, že na konci učebnej etapy je potrebná spoločná reflexia. 25

26 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku S kompetenciami, ktoré sa u detí vytvárajú postupne, pedagóg už musí disponovať. Je predpokladom toho, aby vedel zabezpečiť vhodné učebné prostredie a bol schopný moderovať také rozhovory, ktoré sú pre deti výzvou, kde sa môžu navzájom podeliť so svojimi predstavami, ktoré si o prírodných javoch vytvorili a kde môžu prehodnotiť svoje vlastné kompetencie. V tejto kapitole by sme vám radi ozrejmili tieto kompetencie. Ako sa učiť prírodovedecky? K tomu, aby sme vedeli urobiť vhodné vysvetlenie, musíme si ujasniť: čo rozumieme pod vedeckým zmýšľaním. V definícii Sodiana (1998) má prírodovedecké učenie dva významy. Na jednej strane rozvíja také obsahové vedecké rozmýšľanie, pod ktorým rozumie premýšľanie a jeho ďalší rozvoj o konkrétnych fyzických, biologických a chemických procesoch. Na druhej strane nabáda k vedeckému mýšľaniu, v našom prípade je procesom poznania samotný predmet záujmu. Celý proces sa reflektuje dodatočne. Je potrebné deti už v predškolskom veku, alebo v prvých dvoch triedach základnej školy konfrontovať s komplexnými prírodovedeckými javmi? Giest (2205) sa v súvislosti s tým domnieva, že...príčiny niektorých ťažkostí s učením v oblasti matematiky a prírodných vied možno často hľadať v tom, že z pohľadu žiaka je učebná látka nezrozumiteľná, bezvýznamná a preto nezaujímavá. Témy určené na spracovanie sa pre deti stávajú zaujímavými iba vtedy, keď tieto vedomosti sa vo veľkom rozsahu týkajú ich všedných dní. Každodenné javy sledujeme vo vopred pedagogicky prichystanom učebnom prostredí, aby sme ich vedeli lepšie pochopiť. Obr. 3+4: Poznatky pochádzajúce z pokusov sa premietajú do každodenných javov a objasní sa, prečo sa vajíčko ponorí v sladkej vode a v slanej vode pláva. Iba vo vyšších triedach sa možno opierať o tieto vedomosti a z nich získané poznatky. Obzvlášť v prvých rokoch sa odporúča zriecť sa laboratórnych podmienok. Vopred nachystané pokusné balíčky sa tiež neosvedčili ako vhodné na tieto účely. 26

27 Vzduch a voda V prírodovednom učení na základných školách je práve to dôležité, že najprv prídeme na to, aké dávnejšie skúsenosti a poznatky o plánovanej učebnej téme si so sebou prinášajú žiaci. (Möller 2007) Obr. 5+6: Z rozličných jednoduchých látok vyhotovíme vodné kolo a žiaci skúmajú účinky sily vody Samozrejme, musíme brať ohľad aj na rozdielne podmienky detí na učenie. Pre niektoré z nich je obrovskou výzvou, že svoje vedomosti vôbec môžu jazykovo sformulovať, a môžu sa zapájať do diskusie. Deti sú podnecované, aby tie javy, ktoré sú v živom pohybe, počas hry už zachytili a zblízka spoznali, mohli pozorovať aj zvonka a zvečnili ich. Toho sú schopné iba v prípade ak už nadobudli skúsenosti. Ich prvé subjektívne výklady a koncepcie sú ešte veľmi ďaleko od toho, aby vyhovovali objektívnemu stupnicu prírodných vied. Nie je potrebné dlho hľadať, aby získali také skúsenosti, ktoré tieto popierajú. Presne to je úlohou pedagógov: musí zorganizovať také skúsenosti, ktorý otrasú detským pohľadom na svet a motivujú deti k tomu, aby svoje vedomosti preorganizovali. Obr. 7+8: Prostredie prichystané pre pokusy s vodou a vzduchom a súťaž v jednej základnej škole Aj z toho dôvodu je potrebné klásť mimoriadny dôraz na to, aby sme vybrali prírodovedecké pokusy, ktoré sú vhodné, vyrovnané, teda také, ktoré sa adaptujú vývojovej úrovni detí a súvisia s ich svetom. 27

28 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Tým je možné najmä u malých detí rozvíjať záujem o prírodné javy a techniku. Predmety, ktoré na tomto stavajú, ako fyzika, biológia a chémia, neskôr oboznamujú žiaka so širokým spektrom prírodovedeckých obsahov (Lück, 2000). Ciele rozvíjajúceho učebného prostredia Dobre známa veta Márie Montessori: Pomôž mi, aby som to dokázal sám! slúži ako základná idea aj pri učení sa prírodných vied. Pre pedagóga to znamená, že on dáva deťom iba toľkú pomoc, koľko je bezpodmienečne potrebná. Samostatná činnosť a inštrukcie by mali byť vo vyrovnanom pomere. Pedagóg musí prísť na to, koľko pomoci si vyžadujú deti na to, aby sa v učení posúvali krok za krokom k dosiahnutiu učebného cieľa. Deti sú ako naivní realisti. Prostredníctvom takého učebného prostredia, ktoré obsahuje názorné úkazy a láka na ich vysvetlenie, je potrebné deti motivovať, aby premýšľajúc objavovali štruktúry ukrývajúce sa za javmi. Zapojením čo možno najväčšieho množstva praktických situácií konania (pozorovanie, pokus, konštruovanie, resp. majstrovanie a pod.) môžeme vytvoriť rovnováhu medzi myšlienkovým úsilím a praxou. Toto ponúka nielen relaxáciu, zároveň je nevyhnutné k tomu, aby deti prišli na prírodovedecké poznania. (Giest 2005) Prvoradým cieľom nemajú byť širokospektrálne základné poznatky. Deti pomocou pedagógov objavia také prírodovedecké postupy a metódy, ktoré im dávajú schopnosť samostatne riešiť čoraz komplexnejšie problém. To znamená, že deti v náročne budovanom učebnom prostredí vieme dopomôcť k určitému vedeckému premýšľaniu. Obr. 9+10: Žiaci si vyskúšajú prírodovedecké postupy Výskumy poukazujú na to, že menšie deti sú často podceňované, najmä ich schopností v oblasti prírodných vied. Pokusy vždy uskutočňujú dospelí. Deti ich napodobňujú a nezostáva 28

29 Vzduch a voda skoro žiaden priestor na hru a na vyskúšanie si svojich vlastných kreatívnych predstáv. Otázky nekladú deti samé, preto prvotné nadšenie voči pokusom a ich záujem opadá. Obzvlášť v prvých dvoch triedach základných škôl je nedostatočne prezentovaná oblasť neživého prostredia, napr. voda a vzduch. Tu stoja pedagógovia skutočne pred výzvami: musí a zostaviť zaujímavú ponuku, ktorú možno nájsť vo vydaných učebniciach naozaj výnimočne. Pre prírodovedecké učenie sa v materskej škole a v prvých dvoch triedach základnej školy je obzvlášť vhodný tzv. model Rostocki (Schneider/Oberländer 2007), v ktorom každej učebnej jednotke predchádza intenzívna a diskurzívna predpríprava. V stredobode pozornosti sú otázky žiakov.. Deti a dospelí spoločne sformulujú učebné ciele. V úplnom, väčšinou rovnocennom učebnom procese, je nepostrádateľná nielen téma, ale oprávnený je aj subjektívny duševný stav za tým cieľom, aby deti dostali reflexie. Predpokladom toho, aby sa žiaci podelili so svojimi myšlienkami s ostatnými je otvorený dialóg centralizovaný na deti a samotná kultúra kladenia otázok. Zmena koncepcie V záujme predchádzania nezhôd o pojmoch budeme postupne používať asi menej pertraktovaný pojem zmena koncepcie. Učenie chápeme teda ako zmenu koncepcie. Deti zmenia svoje výklady a názory, ktoré si o prírodných javoch vytvorili. Pojem zmena koncepcie je skromnejší ako pojem výmena koncepcie, ktorý sa v tejto súvislosti veľmi často používa. Výmena koncepcií (conceptual change) znamená úplnú výmenu jestvujúcej koncepcie, ktorá je u mladých žiakov zriedkavejšie pozorovateľná. Počas pokusov so vzduchom a vodou existujú vedľa seba rozličné všedné koncepcie, príležitostne však môžeme sledovať už aj objavenie sa vedecky prijateľných koncepcií. Cieľom na jednej strane je to, aby sme deti motivovali k získavaniu skúseností a hľadaniu vysvetlení, ktoré ich posunú smerom k vede, ku zmene koncepcie. Menej premyslené všedné koncepcie nebudú môcť byť vyťažiteľné, budú narážať na protikladné skúsenosti, ktoré budú pre deti nepochopiteľné. Napríklad: Dieťa je presvedčené, že ťažké veci dokážu plávať, kým ľahké sú potláčané vodou. V protiklade s tým môže nadobudnúť skúsenosti, že aj ľahké veci dokážu plávať (napríklad kúsok polystyrénu). Dieťa sa možno pokúsi rozobrať tento kúsok polystyrénu na stále menšie kúsky, čakajúc na to, kedy sa malý kúsok ponorí. Keďže sa mu táto akcia nevydarí, musí si celú vec premyslieť. Napr. u polystyrénu to funguje inak. Inou protikladnou skúsenosťou by bolo, ak by sa z veľkého brvna oddelil malý, ľahký kúsok, ktorý napriek očakávaniam pláva. Jedným z našich cieľov je, aby sme deti prostredníctvom protikladných pozorovaní a ich vysvetlení doviedli k tomu, aby svoje koncepcie spravili čo najviac zaťažiteľnými. Druhý cieľ sa ukrýva v metodike: deti vedieme k tomu, aby bádali, kládli otázky, nadobúdali skúsenosti, uskutočňovali pokusy, dívali sa kriticky a hľadali také vysvetlenia, ktoré jednotlivé javy obopínajú a ktoré riešia protirečenia. V tomto zmysle sú motivované k tomu, aby si ako bádatelia osvojili vhodné vedecké metódy. 29

30 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Obr : Ako udrží povrchové napätie mincu? Počas pokusov sme si objasnili mnohé otázky, výsledky sme si vydiskutovali v skupine Popri nadobudnutí teoretických vedomostí má veľký význam aj vytváranie pojmov. Pojmy sú implicitným spôsobom prítomné v učebnom prostredí (napr. dospelí ich mimochodom používajú). Neskôr sa môžu používať aj vedome, môžeme na to dbať a neskôr môžu byť nahrádzané všednými pojmami. Jeden zo zbierky prírodovedeckých pojmov (hlavné pojmy), ktorá zodpovedá vývojovej úrovni žiaka základnej školy, ktorá môže byť užitočná aj pri rozhovoroch: Schneider/Oberländer (2007). Reflektovanie učebných postupov Nikdy nie je dosť skoro na to, aby sme deti motivovali k tomu, aby sa zamysleli nad vlastným učením. K tomu nie sú potrebné ani kompetencie ako čítanie a písanie. Deti po jednom alebo spoločne prediskutujú čo sa učili, čo bolo pre nich ťažké, resp. aké ťažkosti sa vynorili. Získané vedomosti môžu prezentovať aj iným deťom (peer teaching), alebo túto situáciu aplikovať na podobné situácie. Postupné otázky si vysvetlia, resp. sú podkladom a východiskom pre ďalší výskum. Deti však reflektujú v učebnom procese aj na stimulujúce a brzdiace faktory týkajúce sa ich citového stavu. Príklad: Modul Predmety vo vode: Plávanie a ponáranie Vedúcou líniou modulu je pokus. Deti sa zaoberajú javmi, vyskúšajú si ich, pozorujú a vysvetľujú. Celý postup pozorne sledujú dospelí, organizujú samotný pokus a uskutočňujú ho. Základom pre pokusy súvisiace s javom plávania a ponárania sú nasledovné intencie: 30

31 Vzduch a voda Téma Plávanie a ponáranie Fyzický priestor: predmety plávajú a ponárajú sa Priestor pre činnosť detí: skúšajú si predmety vo vode Priestor pre vysvetľovanie deťmi: objavy, očakávania v súvislosti s tým, čo sa s predmetmi deje vo vode Pedagogický priestor: pedagóg riadi celý proces Kognition Metódy Nastavenia Deti sledujú a zisťujú, či niečo pláva na hladine alebo sa ponára, ako silno musia byť stláčané pod vodou, ako rýchlo sa veci ponoria a pod. Deti realizujú svoje predstavy ako si možno predmety vyskúšať vo vode. Menia spôsoby ich ukladania na povrch vody, ľahké, ťažké, porovnávajú predmety z rôznych materiálov, rôznej veľkosti a tvaru. Deti vysvetľujú prečo a ako vec pláva/ponorí sa. Dospelí sa pýtajú, motivujú deti k činnosti a pozorovaniu, upriamujú ich pozornosť na protirečenia a pod. Odpovede nedávajú. Deti kladú otázky počas pozorovaní. Rozprávajú, referujú o pocitoch a postrehoch. Na základe postrehov a domnienok detí vymýšľajú, čo by sa dalo vyskúšať. Spolupracujú, referujú o svojej činnosti. Deti predložia svoje vysvetlenia, odôvodnia ich, ostatné deti si ich kriticky vypočujú. Dospelý organizuje dokumentáciu, prezentáciu detských vysvetlení a diskusiu. V deťoch sa vytvára pocit radosti, vzrušenia, nadšenia a zvedavosti voči javom. V deťoch sa vytvára radosť z objavovania, vynaliezavosť, vedecké počínanie. Vypočujú si nápady druhých a sami kreatívnym spôsobom sformulujú vlastné nápady. V deťoch sa vytvára potreba, aby usporiadali svoje skúsenosti, resp. predložili svoje vysvetlenia a kriticky kládli otázky. Vzťah dospelých je kladný, dospelý berie do úvahy nápady detí a uskutočňuje rovnocennú komunikáciu. Tieto intencie predstavujú základnú snahu, aby deti boli motivované k získavaniu skúseností a ich reflektovaniu. Prvou výzvou je, že skúsenosti je potrebné najprv jazykovo štylizovať a uvedomiť. Druhou výzvou je, že je potrebné si o svete v tomto prípade o plávaní a ponáraní, vytvoriť vlastné teórie a tieto je treba odôvodniť. Treťou výzvou je, aby sa zamysleli nad postupom, ktorým sa dostali k skúsenostiam a pritom metodickým možnostiam. Pre najmenšie deti nie je jednoduché splniť ani prvú úlohu. Ako ďaleko sa dostanú v tomto procese zostáva stále otvorené. Takisto zostáva otvorené, aké skúsenosti nadobudnú, čo si vyskúšajú a aké nápady či vysvetlenia sa zrodia. 31

32 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Dospelý je nápomocný a poradí, deti prijíma ako aktívnych konštruktérov s ich vlastnými pohľadmi na svet, ktorý musí počas kritických diskusií obstáť svoje miesto. Nemôže sa sprostredkovať autoritárnym spôsobom. Aké učebné prostredie je vhodné pre tému Plávanie a ponáranie, ktoré tomuto procesu pomáha? Uvedieme niekoľko príkladov: a) Nájdenie témy: Deti disponujú mnohorakými skúsenosťami v súvislosti s vodou. K tomu sa viaže aj hra s vodou (1. kapitola), ktorá prehlbuje, rozširuje a reflektuje každodenné skúsenosti. Nasleduje diskusia, v ktorej deti opíšu čo ich zaujíma, aké majú ďalšie otázky. Zbierajú otázky, objavy a tieto sformulujú v danej téme. K tomu dostávajú motiváciu aj od dospelých. Rozvíjajú sa rozličné aspekty danej témy, ideálne by bolo, ak by z toho vznikol projekt (kapitola 7.) V projekte sa môžu objaviť aj pokusy s vodou a sledovanie javov plávania a ponárania. b) Uskutočnenie pokusu: Všetky materiály, použité pri pokusoch majú byť rovnako ako v prípade materiálov používaných pri hre, každodenné. V téme plávanie a ponáranie to môže byť napríklad lavór a rôzne predmety, ktoré možno hodiť do vody (kapitola 1.). Predmety majú predstavovať jednotlivé možné vysvetlenia javov: ľahké a ťažké, veľké a malé, forma a materiál. Z plastelíny si môžeme vyhotoviť dutý predmet, ktorý na rozdiel od plného pláva a tak upozorňuje na jav vytláčania vody. Samozrejme, aj deti si môžu priniesť predmety, ktoré si chcú vyskúšať. V úvodnom rozhovore môžeme spresniť otázky: prečo jednotlivé predmety plávajú, kým iné sa ponárajú? Deti sa navzájom podelia o svoje zistenia, domnienky a vo vode si vyskúšajú jednotlivé predmety. Získajú teda rutinu v tom, aby si svoje domnienky vyskúšali. Rozhovor riadený dospelou osobou môže prebiehať paralelne s pokusom, resp. po ňom. Javy by sa však mali dať hocikedy ešte raz vyskúšať. Rozhovory, ktoré by deti motivovali k odpútaným vysvetleniam nie je možné usmerňovať zhora, zo strany správnych riešení, ktoré sú známe iba dospelým. Treba si ich priblížiť zdola, zo strany dojmov detí, ich názorov a pozorovaní. Rozhovor musí plynúť pozdĺž javu, zároveň môže prechádzať stále a znova do pozorovaní, činností a skúšania. Popri tom môžu mať aj otvorený koniec, nemusia sa dostať až povinnému cieľa. Svoj cieľ dosiahli už aj vtedy, ak deti v tajnosti motivujú k tomu, aby niečo ďalej skúšali, aby niečo ešte raz s malými pozmeneniami otestovali. Rozhovory musia sledovať myšlienkové pohyby detí, ktoré, sledujúc skutočné pohyby, si vyskúšajú javy z každej strany. Pravdepodobne takéto rozhovory budú o detských zážitkoch, teda jazykovo sa sformulujú pohyby myšlienok detí. Je potrebné dať priestor rozptýleným myšlienkam detí a motivovať ich. c) Prezentácia a reflexia: Deti jednotlivo alebo v skupine dokumentujú učebný postup: píšu, kreslia, vyfarbujú, maľujú. Následne ukážu svoje práce, predstavia ich, budú o nich rozprávať. V záverečnom rozhovore nasleduje vyhodnotenie výsledkov. Prečo jednotlivé predmety plávajú a iné sa ponárajú? Čo sa stalo pre deti jednoznačným? Kde sú rozdielne názory? Ako môžu postupovať vpred so svojim problémom? Reflexia sa dotýka aj samotného učenia sa: ako som pokročil? Čo mi pomohlo? Čomu som neporozumel? a pod. Ak bolo uskutočňovanie pokusov súčasťou nejakého projektu, výsledky sa premietnu na projekt a naplánuje sa ďalší krok. 32

33 Vzduch a voda Témy súvisiace s javom voda a vzduch Voda Voda základ života Voda a jej vlastnosti Voda ako riedidlo Povrchové napätie Plávanie a ponáranie Látky sajúce vlhkosť Kolobeh vody Čistenie vody Sila vody Vzduch Vzduch potrebuje priestor Vzduch možno cítiť Vzduch má silu Vzduch sa hýbe Vo vzduchu možno lietať Vzduchová pumpa Vzduch a voda Vzduch je potrebný na dýchanie Čistý vzduch Keďže javy a témy sú všedné, s deťmi sa môžeme zamyslieť nad tým čo by si radi vyskúšali. Rozhodujúce je, aby javy neboli príliš vzdialené od zmýšľania detí, aby sa dali vyskúšať a aby sa týkali k skúsenostiam detí, ktoré získali počas hry (kapitola 1.) Rozhodujúce je, aby pokusy otvárali deťom priestor na premýšľanie a pokus. Reč je teda o tom, že je potrebné vybrať si niekoľko takých pokusov, ktoré sú vo vzťahu so záujmami detí a s ich otázkami a javy voda či vzduch im príkladne predostrú. Preto by sme vám tu neradi dávali úplný zoznam tém a pokusov. Namiesto toho stačí niekoľko narážok na ne, ktoré budú pôsobiť skôr motivujúco a nezviažu vám ruky. V nasledujúcej časti uvádzame niekoľko príkladov na pokusy so vzduchom: Ulapiť bublinu Potrebné materiály: lavór, pohár, slamky Realizácia: Deti budú fúkať do vody s rôznymi slamkami a kúskami hadíc. Budú pozorovať, čo sa deje a jav opíšu. Čo môže byť v bubline? Vzduch? Voda? Nič? Odkiaľ vieš, či je tam vzduch, voda alebo nič? Môžu skúsiť ulapiť bublinu. Máte nápad ako to spraviť? Prvý pokus: bublinu budeme fúkať do polovičky pohára zvisle ponoreného do vody. Deti budú sledovať pokus a objasnia, čo sa deje. Čo môže byť v bubline? Druhý pokus: bublinu budeme fúkať vodou naplnenom pohári. Deti budú jav pozorovať a vysvetlia, čo sa deje. Čo môže byť v bubline? Vyrobiť bublinu Potrebné materiály: lavór, slamky rozdielnych veľkostí, kúsky hadice Realizácia: Deti budú fúkať rôznymi slamkami a kúskami hadíc do vody. Budú sledovať a opíšu, čo sa deje. Skúste urobiť čo najväčšiu/čo najviac bublín alebo čo najmenšiu/čo najmenej! Deti si vyskúšajú, ukážu a vysvetlia riešenia. Prečo sa tvoria bubliny keď, fúkame do vody? Prečo sa netvoria bublinky pri fúkaní do vzduchu? 33

34 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Padajúci list papiera Potrebné materiály: 4-6 kusov papierových listov veľkosti A-4 (jeden list pre každé dieťa) Realizácia: Listy papiera držíme vodorovne pred sebou. Čo sa stane, ak ich vypustíme z ruky? Deti porozprávajú o svojich domnienkach, niekoľkokrát pokus vyskúšajú, jazykovo sformulujú a vysvetlia. Možno zhodiť list papiera tak, aby rýchlo padol na zem? Prečo list papiera nespadne ihneď? Prečo sa vznáša? Závisí to od listu, že sa vznáša? Čo by sa dalo urobiť, aby zostal list papiera čo najdlhšie vo vzduchu (preložiť ho alebo zahnúť oba okraje)? Deti robia pokusy a predstavia svoje výsledky. Ako môžeme docieliť, aby sa čo najrýchlejšie dotkol zeme? Čo všetko sa ešte dá robiť s papierom (vyvŕtať malú/veľkú dieru, natrhnúť, pokrčiť a pod.)? Deti si to vyskúšajú a demonštrujú. Lietanie a pád Potrebné materiály: jemné perie, na jar napr. kvety púpavy, na konci leta bodliak, vtáčie perie, minca, listy zo stromov a pod. Realizácia: Predmety pustíme na zem. Predtým sa deti zamyslia, ako asi spadnú, potom budú pád sledovať a opíšu ho. Kde mohli deti vidieť tento jav predtým? Čo sa vznáša vo vzduchu a čo spadne? Prečo sa dokážu niektoré veci vznášať a iné nie? Môžeme hľadať iné predmety, ktoré sa dobre vznášajú. Balón vo fľaši Potrebné materiály: balón a PET fľaša (pre každé dieťa), klinec či podobný nástroj Realizácia: Balóny napcháme do fľaše tak, aby boli otvorom smerom von. Deti ich (nadarmo) skúšajú nafúknuť. Premýšľajú, prečo to nejde. Ak do fľaše navŕtame dieru, podarí sa to. Vyskúšajú si to. Teraz to prečo funguje? Čo sa zmenilo? Ak nafúkneme balón a dieru zapcháme, balón zostane veľký. Ak dieru pustíme, balón sa zrazí. Čo sa stane? Prečo sa to stalo? Iná verzia: vedľa balóna zavedieme do fľaše slamku. Vzduch a voda Potrebné materiály: balón pre každé dieťa Realizácia: Balóny nafúkneme pumpou alebo bez nej. Voľná hra s balónmi. Deti rozprávajú o tom, čo robili s balónmi a čo pri tom objavili (pustili ich, pískali s nimi, fúkali si vzduch do tváre a pod.) Možno ohraničiť smer, ktorým má balón letieť? Čo je v balóne? Možno ho stlačiť? Odkiaľ prichádza vzduch a kam ide? Prečo balón uletí? Čo sa deje? 34

35 Vzduch a voda Použitá literatúra: Giest, Hartmut (2005): Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule. In: Grundschulunterricht. 9/2005. Oldenburg. Greinstetter, Roswitha (2008): Naturwissenschaftliches Experimentieren in der Grundschule. Eine Empirische Studie zum konstruktivistisch orientierten Lernen und Lehren. Frankfurt am Main. Lück, Gisela (2000): Naturwissenschaften im frühen Kindesalter. Untersuchungen zur Primärbegegnung von Vorschulkindern mit Phänomenen der unbelebten Natur. In: Naturwissenschaften und Technik - Didaktik im Gespräch. Bd. 33. Münster. Lück, Gisela (2005): Auf den Anfang kommt es an! Das Schulblatt, 2/2005, S Möller, Marlies (2007): Naturwissenschaftlicher Sachunterricht. In: Grundschulmagazin. 1/2007. Oldenburg. Ollerenshaw, Chris/Ritchie, Ron/Rieder, Karl (2000): Kinder forschen. Wien. Schneider, Illona/Hruby, Antonie/Pentzien, Sabine (2008): Experimente für kleine Forscher. Donauwörth. Schneider, Ilona K./Oberländer, Franz (2007): Das Rostocker Modell. Ein didaktischer Ansatz zur Planung zur Planung und Gestaltung von Lerneinheiten. In S. Pfeiffer (Hrsg.), Innovative Perspektiven auf Sachunterricht (S ). Oldenburg. Schneider, Ilona K./Oberländer, Franz (2008): Naturwissenschaftliches Lernen in der Grund-schule. Baltmannsweiler. Sodian, Beate (2006): Wissenschaftliches Denken. In: Rost, Detlev H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim. 35

36 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku 3. Majstrovanie a konštruovanie v detskom veku (Dr. Gábor Hegedűs) Ciele majstrovania a konštruovania Niekde na blízku stavbu dovezú piesok. Ledva stihne nákladné auto vysypať svoj náklad, už sa tam zjavia okolití chlapci a dievčatá. Vlhký piesok ich priťahuje ako slanina hladnú myš. Každé dieťa si vyvlastní časť piesku a oboma rukami sa doň zaboria. (Klökner, obr. č.1) Vlhký piesok, napísal v roku 1961 Karl Klökner. Je to jedna v podstate zanedbateľná veta o tom, ako voda pozmení vlastnosti materiálov, v našom prípade lepenie piesku. Dodnes ma napĺňa hrdosťou ak si spomenú, že ma ako malé dieťa požiadala moja o dva roky mladšia sestra, aby som navlhčil piesok, pretože z takého piesku vie upiecť koláčiky. Spoliehala sa na skúsenosti staršieho, ktorý už vedel, že obsah vlhkosti v piesku ovplyvňuje schopnosť piesku lepiť sa. 3 Iný príklad: Dospelá dcéra potrebovala nastaviť vlhkosť cesta na pizzu. Piekla pizzu po prvý krát, ale vedela, že kvalita pizze bude závisieť od vlhkosti cesta. Ak to chceme vyjadriť prírodovedecky, zmena fyzikálnych a chemických vlastností počas pečenia závisí od obsahu vlhkosti cesta. Oba obr. č.1 príklady potvrdzujú, že na úrovni teórie poznatkov zabezpečuje rozvoj osobnosti konštruktívna stavba spoločne spolu s tzv. sociálnym konštruktivizmom. Ako mladší súrodenec, tak aj dcéra zúžitkujú skúsenosti a poznatky staršieho, skracujúc si tým proces individuálneho získavania poznatkov a tvorenia. Príklady potvrdzujú, že majstrovanie je viac ako výtvor. Majstrovanie v prípade, že je metodicky dobre organizované, je nevyčerpateľným zdrojom získania poznatkov. Majstrovanie ako techniku, nemožno vnímať izolovane, pretože potom jeho úlohu namiesto komplexného rozvoja osobnosti obmedzíme na tzv. vyhotovenie pracovného kúska. Účinok rozvíjania osobnosti sa uplatňuje lepšie, ak je model novší; čím je pracovný kúsok noší, tým väčšia je výzva voči kreatívnej tvorbe. Majstrovanie nosí v sebe výtvor, skúšanie, experimentovanie a zúžitkovanie produktu. 3 S opakovanou pozornosťou sledujem na brehu rodičov stavajúcich hrady z piesku a ich deti. Rodič, ktorý stavia, kladie dôraz na dielo, na formu. Dieťa sleduje zmeny vlastností piesku keď vodou prinesenou v konvičke polieva dopolovičky postavený hrad. Dieťa tak získa skúsenosti súvisiace s vodnou eróziou. Udivuje ho schopnosť vody dať piesok do pohybu a spoločný pohyb vody či piesku. Rodič nechápe, prečo dieťa zničí postavené dielo. Nejde tu o ničenie, ale o stavanie na vývojovej úrovni dieťaťa, o získavanie skúseností. 36

37 Vzduch a voda S naším aspektom sa nestotožňuje taká prax, aby sa na hodine techniky deti skúšali z teoretických vedomostí, v horšom prípade: aby písali písomky. 4 Ak chceme hodnotiť, hodnoťme v každom prípade produkt. Ponímanie konštruovania Je zvykom spájať pojem konštruovanie v prvom rade s čiste technickými záležitosťami. História kultúry ukazuje, že je to základný aspekt. Konštruovanie je vždy a všade spájané s určitou osvojiteľnou formou. Nie je možné odhliadnuť od toho, že forma v rozhodujúcej miere ovplyvňuje výtvor a zvolenú látku. Výtvor je viac ako realizácia technických cieľov. Je vedomou realizáciou technických, umeleckých, duševných myšlienkových predstáv. Hoci sa duplicita techniky a umenia nerozvíjala vždy a všade rovnakou mierou, umenie je niekedy prítomné elementárnou silou v technickom výtvore (Klökner, ). Cieľom technického výtvoru je, aby spojovalo duševné alebo fyzické požiadavky. Požiadavky a potreby sa znovuzrodia v čoraz vyspelejších podobách. Toto znovuzrodenie sa vyjadruje v kreativite a uplatňovaní dizajnu (harmónia formy a fungovania). Technika a umenie tvoria nerozlučiteľný celok. V procese vytvártania budeme ako individuálne tak na úrovni ľudstva čoraz šikovnejšími a múdrejšími. Tento fakt je potrebné využiť pri pedagogickom uplatňovaní majstrovania. Majstrovanie v téme voda a vzduch V rámci projektu Naturbild sme sa zaoberali s javmi voda a vzduch. V súlade s tým sme navrhované príklady zoskupili podľa niekoľkých aspektov: - podľa kvality skúmaného a použitého materiálu * dominuje vzduch, napríklad lietadlo z papiera * dominuje voda, napríklad vodné kolo * vzduch a voda spolu, napríklad rozprašovač laku na vlasy, mydlová bublina * vzduch a iné látky spolu, napríklad vyhotovenie hracej dráhy na hranie vodného póla pomocou slamky * voda a iné látky spolu, pomôcky vyrobené z určitých látok * vzduch, voda a iné látky spolu, napr. cesto na chlieb - podľa spôsobu vyhotovenia pracovného kúska * dieťa si ho vytvorí samo a tak ho používa a využíva * dieťa ho vyhotovuje spolu s pedagógom (rodičom), využíva ho samé * vyhotovuje ho pedagóg, dieťa ho iba využíva či používa - podľa cieľa používania * hra * model, experimentálna pomôcka * hra a experimentálna pomôcka súčasne * spotrebný materiál v najširšom slova zmysle. Ako to vyplýva z príkladov, ponímame majstrovanie v najširšom zmysle. K majstrovaniu zaraďujeme aj pestovanie rastlín, spracovanie prírodných látok, spoločné pečenie a varenie. 4 Porovnávajúce výskumy potvrdzujú, že teoretické poznatky vytláčajú z techniky tvorenie. 37

38 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Majstrovanie ako potreba a motivácia Majstrovanie je tá činnosť, ku ktorej deti netreba motivovať, nezávisle na ich veku a pohlaví. Ochabnutie záujmu voči majstrovaniu spočíva v nesprávnej výchove a je jej dôsledkom. 5 Majstrovanie nie je ničím iným ako uspokojenie fyzických a duševných potrieb. Majstrovanie je nástrojom uspokojenia túžob voči určitej činnosti. Podľa Clapereda: Pohyb a hra sú funkciou malých detí. (Claparede, 1974). Čiže sú podmienkou jeho existencie. V Maslowovej pyramíde potrieb patrí k biologickým potrebám aj potreba pohybu a k potrebám vyššieho patrí potreba spoznania. V majstrovaní sú obe potreby vnútornou hnacou silou, stupňa, na ktoré je možné stavať motivačnú bázu (obr.č.1). V súlade s tým sa potreba a motivácia zhodujú. Toto Dewey aj teoreticky sformuloval, že dieťa nerobí rozdiely medzi hrou a prácou. (Dewey 1931.) Obr. č. 2 Majstrovanie v sebe zároveň nosí aj možnosť úspechu. Takto ponímajúc je majstrovanie niekoľkonásobne motiváciou získania poznatkov, ktorá sama o sebe pôsobí na deti vo viacerých vláknach. Je zaujímavým výtvorom, hrou, predstavením modelu, možnosťou jeho vyhotovenia, veď experimentovanie indukuje v deťoch rôzne kognitívne a afektívne pridruženie. Pridruženie je motivačnou bázou získania poznatkov počas majstrovania. Majstrovanie znamená úspech v učení. Úspech nás robí sebavedomými, posilňuje sebadôveru. O ňom môžeme hovoriť, ak dostáva dvojnásobné potvrdenie: aby bolo hodnotené prostredím ako úspech a aby ho ako úspech prežívalo aj dieťa. V pedagogickej teórii nedostáva údiv taký význam, než aký má v praxi. Platón svojím vyhlásením Začiatkom filozofie je údiv poukazuje na jeho význam, ktorý zaberá v procese poznávania (Brinek, 1991, 5.). Je dôležitý, ale nie je výhradný v učení motivácie. Je možné, že určitý jav, udalosť, zaujímavé dianie opakovane obdivujeme, predsa sa v súvislosti s 5 Vo Fínsku (Rauma máj 2009) si väčšina žiakov stredných škôl zvolila namiesto teoretickej fyziky fyziku experimentálnu, orientovanú na činnosť. 38

39 Vzduch a voda ním nevynárajú žiadne otázky. Sú zaujímavé, ale nezaujíma nás prečo. Motiváciou sa stáva vtedy, keď kladenie otázok premení údiv na zvedavosť a motivuje k zodpovedaniu otázky. Zvedavosť sa vždy týka osobitnej udalosti, javu. Záujmom nazývame rovnakú orientáciu osobitnej zvedavosti, jej vedomú organizáciu do štruktúry. Záujem zahŕňa v sebe sformulovanie vzdialených cieľov. V udivovaní, ako to napísal Franz Wefel v jednej zo svojich básní, sa prejavuje aj individualita osobnosti. Moje udivovanie nehľadá zmysel. Moje udivovanie je zmyslom zmyslu. Prostredníctvom udivovania som sebou samým. Udivujem sa, že sa divím tomu, že som. 6 Udivovanie má väčšinou charakter zážitku, ale aj používanie obľúbeného, vlastnoručne vyhotoveného predmetu je samo o sebe zážitkom. Preto sa poznatky netýkajú iba predmetu zážitku, ale aj organizovania okolností na opakovanie. Ak chceme vlastniť papierového draka, sme ochotní osvojiť si (naučiť sa) aj postup potrebný ns jeho vyhotovenie. Väčšina žiakov toto však nenazýva učením. János Arany vo svojej básni Šarkan (Sárkány) píše o zvecnenej podobe vedomostí...obrovská hlava/ je bezpochyby znakom geniality. Pohotový pedagóg počas vyhotovovania drakov rozpráva o lietaní, vtákoch, predmetoch, lietadlách a pod., rozpráva o histórii lietania, o literatúre. Pri zhotovení draka sa pozornosť sústreďuje na vzduch a oblohu. Vychádzajúc z toho sa môže reč preniesť aj na vesmír. Na to musíme pedagógov aj poslucháčov pripraviť. Z hľadiska metodiky je dôležité, či je reč o deťoch alebo dospelých a aby sme začínali vždy od najjednoduchších foriem. Ako pri hre, požiadavka na opakovanie sa objavuje prakticky v každom prípade, ale už v komplikovanejšej, vyspelejšej podobe. Vlastnenie je cieľom uspokojenia osobitných potrieb. Učenie je predchádzaním neúspechu prejavujúceho sa na známkach, ale smeruje k zabezpečeniu intelektuálnych podmienok potrebných k úspešnému dielu. Keď som nemal nič, vyhotovil som loptu, vozík. Z papiera riady, taniere, krčah, hrnce: vystrihol som ich, polepoval, vložil do nich lyžicu, na bok nalepil ušká, sánky, sporák, všetko som vyrobil. Ak ešte niečo chýbalo, rýchlo som uchopil kriedu, ceruzku, lebo som aj maľoval, a trochu som pri tom cítil, že čo nakreslím, to už je moje, aspoň častočne. Takto sa okolo mňa pozbieral svet v obrázkoch a vo vzoroch... 6 Franz Werfel: Ich staune: preklad Gertrúd Szakál 39

40 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Možnosti duševného vývoja prostredníctvom majstrovania Majstrovanie a technika majú rozhodujúcu úlohu vo vývoji premýšľania. Vygotskij rozoznáva dva druhy premýšľania: rečové premýšľanie a technicko-inštrumentálne premýšľanie. Nepochádzajú z reči, ale z praktickej činnosti. Dieťa počas vývoja reči rozoznáva preintelektuálnu, počas vývoja premýšľania predrečovú etapu (Vygotskij 1967, 117). Na konci procesu sa reč a technické premýšľanie zlúčia po tom, ako sa pojmy dostatočne ukotvia, zabudujú do osobnosti. Piadget (1993.) odvodzuje začiatok rozmýšľania od činnosti. Majstrovanie, konštruovanie a komplexivita Na obr. č. 3 vidíme modelované akvárium a deťmi vyhotovené papierové rastliny a rybičky. Nie iba akvárium je komplexným produktom. Komplexný je celý proces vyhotovenia a je ním aj proces vývoja osobnosti prebiehajúci v deťoch. Platí to pre osvojené poznatky a pre súvislosti medzi poznatkami. K tomu sú potrebné ďalšie technické infomácie a nástroje (kúrenie, svetlo, vzduchová pumpa a pod.). Obr. č. 3. Vyššie sme už písali, že zvlhčenie piesku a múky vykazuje z hľadiska majstrovania podobu. V oboch prípadoch zabezpečujeme predprípravu na fyziku a chémiu, ak sú na to pripravení aj pedagógovia z hľadiska obsahu poznatkov i metodiky. V opačnom prípade sa nedostavuje možnosť reagovať na prírodné javy či ich vysvetľovať. Problém je, že dospelí disponujú takými skúsenosťami na výučbu fyziky, pri ktorých nedojde k vysvetleniam. Dôsledkom je, že sa spolu s deťmi tešíme z vyhotoveného produktu, namiesto toho, aby sme javy preskúmali a v súvislosti s nimi kládli otázky. V materskej škole sme vyhotovili vodnú turbínu z fľaše. Točila sa aj vtedy, keď už z fľaše voda dávno vytiekla. Každý sa tešil úspechu, namiesto toho, aby si tento jav vysvetlili. Vodná turbína Na vyhotovenie potrebujeme PET fľašu s odrezaným vrchnákom, upevnenú na špagáte. Do spodne tretiny fľaše do vrtov navŕtaných v pároch umiestníme oproti sebe krátkych umelohmotných zastrihnutých slamiek s trubkou. Voda naliata do fľaše vyteká cez slamky. Ak sú slamky nahnuté do boku v jednom smere, fľaša sa účinkom vytekajúcej vody točí. Môžeme preskúmať, do akej miery závisí točenie od počtu slamiek, od smeru ohybov, od množstva vody vtekajúcej do fľaše a pod. 40

41 Vzduch a voda V ďalšej časti sa komplexnosti majstrovania dotkneme v štyroch formách: 1. Môžeme majstrovať množstvom rôznych látok, ktoré sú v jednom príklade prítomné naraz. 2. Komplexnosť spracovania materiálov. 3. Komplexnosť umeleckých obsahov v majstrovaní. 4. Majstrovanie ako nástroj na riešenie problémov, kreatívne riešenia. Komplexnosť materiálov určených na spracovanie: Majstrovanie sa u detí začína v pieskovisku. Ale rovnako radi sa zahrajú s mokrou zeminou, hlinou (obr. č.4), plastelínou, sadrou, sadrou zmiešanou s pieskom, cestom (obr. č.5). Mri majstrovaní v téme voda a vzduch vykazujú všetky tieto materiály podobné vlastnosti. Pridaním vody sa stávajú ľahko tvarovateľné. Po vysušení strácajú určité látky tvar, ktoré získali majstrovaním, iné si ho zachovajú. Chemickými procesmi možno zvýšiť mieru a kvalitu zmien vo vlastnostiach látok, napr. vypaľovanie hliny. Obr Piesok po vysušení získa späť svoje pôvodné amorfné fyzikálne vlastnosti. Postavíme si hrad z piesku, to je fráza. Pridajme sadru, vápno. Týmto stabilizujeme pozmenenú formu, vlastnosti. Nový materiál sa stáva použiteľným. Možno ho kresať, možno ním omietať steny. Pridajme sadru k zemine. Trvalá zmena vlastností sa nedostaví, resp. sa dostaví v malej miere. Deťom musíme zabezpečiť množstvo možností na spoznanie materiálov, na získanie skúseností. Deti svoje skúsenosti vyjadria, tieto sa ešte v mnohých prípadoch líšia od skutočných súvislostí medzi príčinou a následkom. K tomu slúži sociálny konštruktivizmus. Skúšanie je činnosťou detí, usmerňovanie vysvetľovania si súvislostí je vo väčšej miere úlohou pedagógov. Interpretácia v niektorých prípadoch ani nemusí byť, väčšinou stačí zostať na úrovni javov. Príklad: Cesto namočené do vody zostane mäkké, cesto v rúre stvrdne. Otázka? Prečo zostáva mäkké cesto zmiešané s práškom do pečiva alebo s droždím? Nezačneme diskusiu o tvorbe oxidu uhličitého, ale ukážeme samotný jav. Zväčšil sa objem cesta, pretože sa uvoľnili plyny a tieto zabraňujú vysúšaniu cesta, jeho stvrdnutiu. 7 7 Tvorbu plynov vyvolaných práškom do pečiva alebo droždím môžeme názorne predviesť na pokuse s balónom. 41

42 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Zaujímavé môže byť aj predstavenie tých javov, keď v prípade cesta a hliny je k ich chemickým zmenám potrebné teplo, kým sadra počas procesu tvrdnutia telo uvoľňuje. Rovnako deti ako aj dospelí sa čudujú, keď sadru určenú na tesanie vylievame v umelohmotných pohároch a pritom pociťujú ohrievanie pohárov. Toto čudovanie sa u niektorých detí stáva východiskovým bodom pre budovanie si vedomostí. Pokiaľ sa možno dostať komplexnosťou látok? Bez nároku na vymenovanie: až po sochárstvo a smaltovanie, od hliny po strešné škridly. Vypaľovanie materiálov dáva vysvetlenie napr. pre výrobu porcelánu. Používaním materiálov a cesta deti nadobudnú širokú paletu skúseností v téme vody a vzduchu. Komplexnosť spracovania materiálov: K majstrovaniu je potrené veľké množstvo činností a nástrojov. Zoberme si ako príklad veterné koleso, ktoré je medzi škôlkarmi veľmi obľúbené. Začnime predkreslením, nástrojmi na kreslenie, použitím ktorých môžeme medzi inými vyhotoviť meranie. Pri strihaní a ohýbaní vytvárame nové geometrické tvary, ktoré rozvíjajú predstavivosť. Chybné prevedenie ktoréhokoľvek úkonu spôsobí, že vodné koleso nebude fungovať. Preto je potrebná pomoc pedagóga, čiže spolupráca. Takto nadobúdame sociálne skúsenosti. Obr. č. 6 Pri majstrovaní deti nadobudnú skúsenosť, že určitú látku možno využiť viacerými spôsobmi. Veterné koleso si vyhotovia z papiera a z papiera bude tzv. snežný had (obr. č.6. a 7.). U snežného hada možno názorne predviesť postup teplého vzduchu smerom nahor a tzv. skladovanie pohybovej energie. Z papiera nielen majstrujeme, ale dokážeme ho aj recyklovať. 8 Rôznymi spôsobmi recyklácie látok sa deti oboznámia nielen so širokou paletou ich využitia, ale spoznajú aj mnohé vlastnosti látok, okúsia ich. 8 V matzerskej škole to ešte neskúšajme, ale na základnej škole už môžeme pozorovať: čo sa stane, ak nalejeme bielidlo do papierovej masy. K zmene fyzikálnych a chemických vlastností dochádza naraz. Jav nebudeme vysvetľovať, ale budeme ho sledovať a zodpovieme prípadné otázky. 42

43 Vzduch a voda Na zhodu úkonov možno uviesť tiež veľké množstvo príkladov. Dva z nich: vejár sa vyhotovuje skladaním papiera ako aj papierová plachetnica. Prvý z nich sú schopné vyhotoviť aj štvorročné deti, druhý sa odporúča od veku 5-6 rokov. Počas hry s rôznymi papierovými loďkami získajú deti skúsenosti s rôznymi spôsobmi spracovateľnosti látok a o ich schopnosti nasávať vlhkosť. Komplexnosť umeleckých obsahov v majstrovaní: Majstrovanie neznamená iba obyčajné vytváranie predmetov. Aby sa v majstrovaní uplatnila mnohofarebnosť, aby sa uplatnila komplexnosť, odporúča sa aplikovať stratégiu projektovej pedagogiky pre organizáciu učenia. Báseň Attilu Józsefa Levegő (Vzduch) dáva metodickú aktualitu k porozumeniu nami prezentovaného majstrovania, t.j. na súbor činnosti a reči. Uč ho dobrým slovom, Nechaj ho aj hrať sa, tvojho pekného, mladého syna! Hra, ktorá nás od narodenia sprevádza po celý život, je odporúčanou stratégiou majstrovania v útlom detskom veku. Ak dieťa majstruje, hrá sa. Zdôrazňujeme, že v tomto veku ešte neexistuje rozdiel medzi hrou a pracovnou činnosťou. Obr. č. 7 Majstrovanie, tvorenie a technika má v prírodných vedách svoju vlastnú reč. Je potrebné interpretovať pojmy javov a technických činností. Dospelí dokážu tieto pojmy vniesť do hravej činnosti detí. Deti bez námahy, prirodzenou cestou dokážu tieto pojmy spojiť s určitou činnosťou a takto si ich osvojiť. Keďže sa pojmy fixujú prostredníctvom činností, budú relevantné a jasné vo vzájomných súvislostiach. Napr. hnacia sila pri vyhotovení vodnej turbíny a pri experimentovaní. Učenie je v tomto prípade konštruktívny stavebný proces. 43

44 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Matematika je neoddeliteľnou súčasťou majstrovania, oboznamovania sa s geometrickými tvarmi, merania, konštruovania, sporenia s materiálom, gazdovania. Zabezpečením recyklovania materiálov a možnosti používať prírodné látky sa do premýšľania detí zároveň zabuduje zodpovednosť udržateľnosti. Majstrovanie je jedným z najúčinnejších nástrojov základov matematiky. Ako príklad vyzdvihneme základ pojmu plochy. Pri skladaní nafúkateľného tulipánu menšie geometrické obrazce, ktoré vznikajú pri skladaní, prekrývajú väčšie. Pri rozvíjaní slovnej zásoby pedagóg bez vedomého spätného kladenia otázok používa výrazy: vzájomne sa prekrývajú, zhodujú sa. Neučíme zhodu geometrických obrazov, ale robíme základ k neskoršej interpretácii pojmu zhodný. Pri skladaní sa objavuje početnosť menších geometrických obrazov. Koľko malých štvorčekov, resp. koľko malých trojuholníkov dostaneme pri skladaní? Skladanie je aplikovaná teória alebo možnosť konkrétneho premýšľania. Podľa formy možno interpretovať jednotlivé geometrické obrazy. V majstrovaní sa objavuje aj fyzika. Pomocou sily vzduchu vieme nafúknuť poskladaný tulipán. Vzduch sme zapojili do práce. V danom prípade sme z rovinných obrazov vytvorili priestorové. Ak budeme klásť dôraz na samotný proces, v diskusii bude reč o tom, ako sa zhotovuje lopta, ako funguje nafúknuté koleso dopravných prostriedkov, prečo stvrdne lopta vystavená na slnko, a prečo sa počas hry stáva tenisová lopta skackavou. Navyše dodáme, že zvyšovaním teploty plynov dochádza k zvyšovaniu ich tlaku. PET fľaša umiestnená do chladničky potvrdzuje opak tohto procesu. Ak deťom zabezpečíme množstvo takýchto podobných skúseností, v budúcnosti oveľa rýchlejšie pochopia proces fungovania parných strojov a spaľovacích motorov. Umenie a majstrovanie sú navzájom neoddeliteľné. Príkladom je pojem dizajnu. Objavenie sa estetiky v technike znamená harmóniu fungovania a formy. Forma v každom prípade závisí od funkcie a fungovania. História techniky má na to veľa príkladov: viď rozšírenie vahadlovej studne, kolesovej studne, artézskej studne a nortonskej studne v jednotlivých regiónoch, farmách. 9 Jednotlivé tvary studní možno spájať s vodnými projektmi ak je témou projektu Odkiaľ pochádza voda. Téma kladie základy na širokú škálu poznatkov z fyziky, chémie, zemepisu, matematiky, dejepisu a pod. Získanie vody a destilácia Najjednoduchšia možnosť na získanie vody: vykopme dve jamy! Jednu prikryme priesvitnou, druhú tmavou fóliou. 10 Do jamy umiestnime prázdne fľaše. Deti získajú náhľad do kolobehu vody a do zmien skupenstiev (voda a para). Destiláciu vody predvedieme aj na umelom modely. Do veľkého hrnca nalejme do tretiny vodu. Na tehlu umiestenú do hrnca položme 9 Vymenované studne predstavujú možnosť na získanie vody, na mnohých miestach sú používané dodnes. 10 Obe riešenia sú názorným príkladom porovnávacieho výskumu. Dáva možnosť na porovnávanie a načrtávanie problémov. Pod ktorou fóliou získame za rovnaký čas viac vody a prečo? Odpovede necháme deťom. 44

45 Vzduch a voda menšiu kovovú platňu tak, aby sa jej spodok nedotýkal vody v hrnci. Potom hrniec hermeticky uzavrime miskou, do ktorej nalejme studenú vodu. Vodu ochladzujme kockami ľadu. Takto pripravenú nádobu uložme na slnko, na ohrevné teleso alebo na pec. Toto je najjednoduchšie destilačné zariadenie. V jame získame tiež destilovanú vodu. Počas príprav sa rozprávame o mnohých veciach, medzi inými aj o stavaní samotných nástrojov a o prebiehajúcich procesoch. Skúsenosti pedagógov sa počas týchto rozhovorov stávajú zároveň aj skúsenosťami detí. Pedagóg nevyučuje odbornú terminológiu, ale v rámci spoločnej činnosti zabezpečuje, aby reč a technické premýšľanie sa navzájom posilňujúc interiorizovali v deťoch vo forme vedomostí. Vedomosti si dieťa samo v sebe vybuduje, a nenaučí sa vo forme objektívnych poznatkov. Výstavba sa u každého dieťaťa uskutočňuje rozdielnou rýchlosťou. Niektoré deti dosiahnu skôr vyššiu úroveň rečového premýšľania. My nazývame úroveň reči ako jednu z vyjadrovacích foriem myšlienkového modelovania. Získanie skúseností a myšlienkové modelovanie možno veľmi dobre zosúladiť s konštruktívnou teóriou poznania. 11 Ak interpretujeme úroveň získania skúseností a úroveň premýšľania, ide o dialektiku kvality a kvantity vo vzťahu k teórii poznania. 12 Projektom získania vody sme dospeli k destilácii, čo nie je nič iné ako kolobeh vody (odparovanie a vyzrážanie). Kolobeh je jednou z pohybových foriem vody. Okrem toho voda má veľké množstvo iných kolobehov. Napríklad metabolizmus rastlín a živočíchov, kolobeh vody v domácnosti. Je možné vidieť teoreticky nevyčerpateľnú tematiku projektu Voda. Projekt určený na vypracovanie závisí vždy od plánovania a kontextu. Riešenie problémov: Zostaňme pri pôvodnom probléme. Ako sa vieme dostať k vode, ak ju nemáme? Riešením je aj to, že si ju vypýtame od suseda. Ale čo, ak ani on ju nemá? Možno vidieť, že pri načrtnutí určitého problému divergujú aj nezodpovedané otázky, nevraviac o veľkom množstve možných riešení. To by sme chceli zabezpečiť. Prvotným cieľom projektu je vytvorenie kladných atitúd u detí voči prírodným vedám. Zabezpečiť pre ne také formy činnosti, ktorých sa radi a s nadšením zúčastňujú. Projekt na získanie vody nepoužívame k tomu, aby sme deti naučili kolobeh vody. To je iba jedným z veľmi dôležitých sprievodných javov, ktorý sa ako vedľajší produkt, skúsenosť, poznatok, vedomosť zabuduje do detskej osobnosti. Skutočným cieľom je, aby sme v deťoch ďalej rozvíjali vnútornú motiváciu, potrebu voči rozvíjaniu a učeniu sa (Maslowova hierarcia potrieb). Aritoteles napísal: V prvoradej osobnosti človeka je in potencia prítomná možnosť rozvíjania. Zabezpečenie možnosti rozvíjania sformulovalo Memorandum Európskej únie o vzdelávaní. Viď. predchádzajúce časti. 11 Obšírnejšie o konštruktivizme, Hegedűs, Myšlienkové modelovanie nie je ničím iným ako meditovaním, meditáciou nad javmi, ktoré nás obklopujú, hľadaním odpovedí; ponímame ho ako pasívnu reč. Meditácia je hľadaním príčin a dôsledkov. Meditujúci človek je otvorený voči svetu a voči prírodným javom. 45

46 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Nepredstavíme tu možnosti na získanie vody, ale simulujeme modelové situácie. Pri riešení problémov spoločne vybudujeme nástroje, štruktúry, možnosti, zabezpečiac možnosti aj pre individuálne, príp. neúspešné nápady. Neúspech upriamuje pozornosť na nie dostatočné premyslenie myšlienkového modelovania. Do akej miery je pestrá možnosť nastoľovania problémov, predvedieme na jednom konkrétnom príklade. Skleník v izbe Ako dokážeme udržať izbové kvety čo najdlhšie pri živote bez polievania? Táto otázka je veľmi dôležitá v dnešnom svete náchylnom na suchá v dôsledku klimatických zmien. Riešenie je jednoduché. Do hermeticky uzatvorenej zaváraninovej fľaše, do vlhkej pôdy zasejeme rôzne semienka, zasadíme rôzne rastliny. Spolu s poslucháčmi sme zostali prekvapení, že aj po uplynutí 2 mesiacov niektoré z rastlín vo fľaši stále žili. Jednoročné rastliny vďaka svojmu biorytmu vädnú skôr. Postavenie si malého skleníka zabezpečuje širokú paletu experimentovania a pozorovaní a výstavba skleníka je jednou z foriem konštruovania. Výchova ku kreativite, zmeny v úlohe pedagógov Kreativita je životný štýl, ktorý si dokáže osvojiť každý človek; je to kvalita života, ktorá sa stáva úplnou prostredníctvom hľadania riešení a ich realizácie. Neprijímame Ausubelov názor, podľa ktorého kreativita je výsadou iba niektorých z nás. Obr. č. 8 Výchova ku kreativite zohráva čoraz väčšiu úlohu v spoločenskom a ekonomickom vývoji....zmeny prebiehajúce vo výrobe, predovšetkým plánovania, ktoré si vyžadujú veľkú predvídavosť, ich narastajúci význam si vyžaduje veľké množstvo takých ľudí, ktorí sú schopní vytvárať nové spôsoby riešenia, dokážu vidieť situáciu z iného hľadiska, v súlade s novými úlohami. (Mérei, 1974). 46

47 Vzduch a voda Zdieľame Guilfordov názor, že jednotlivé schopnosti a faktory môžu prerásť do kreativity a že kreativitu je možné prenášať z jednej oblasti do druhej. 13 V tomto ponímaní má majstrovanie prioritnú úlohu v detskom veku aj v dospelosti. Ako vidíme aj z predchádzajúcich príkladov, kreativita je prirodzeným sprievodným javom majstrovania ak sa dôraz nekladie na určitý nástroj a na vyhotovenie konkrétneho diela, ale ak hľadáme odpoveď na problémové situácie a na riešenie problémov. K tomu posledný príklad: úlohou je modelovať let motýľa. Pri vyhotovení môže byť model dynamický alebo statický. Obr. č. 8. Prvá slúži na harmonizáciu pohybov u detí, druhá spĺňa afektívne úlohy. V prvom prípade dieťa zladí svoje vlastné pohyby s pohybom motýľa upevneného na prste (viď. štúdiu Edit Szabóovej). Druhá je milou pozvánkou, pohľadnicou, vyjadruje sa pri nej socializácia. Kto vie vychovávať ku kreativite? Odpoveď: kreatívny pedagóg. Charakteristiky kreatívneho pedagóga sú nasledovné: - aj on sám dokáže tvoriť na úrovni detí; - je vnímavý na problémy, dokáže problémy simulovať a sformulovať; - nechá uplatniť vnímavosť detí na problémy, dáva priestor na sformulovanie ich problémov; - vo svojich pedagogických metódach je do takej miery kreatívny, že dáva priestor na rozvíjanie kreativity; - v pedagogickom inštitúte ho naučia byť kreatívnym pedagógom; - u pedagógov je mimoriadný dôraz na porozumení. Porozumieť podstate kreativity mechanizmu detskej činnosti, možnostiam či okolnostiam. Pochopiť, prijať, uplatňovať, prispôsobovať sa a využívať. Týmto sme sa dostali ku zmene v úlohe pedagógov. Vyučovanie by už dávno nemalo byť iba premietaním objektívnych poznatkov. Prvoradou úlohou pedagóga je rozvíjanie osobnosti, ktoré je spojené s individualitou dieťaťa. Po jednom aktivizovať deti, ktoré chápu súvislosti medzi svojimi činnosťami. Spoločná prítomnosť objektívnej a konštruktívnej teórie poznania zabezpečuje úspešnú výchovu. K tomu sú potrebné nové obsahy, stratégie, metódy, požiadavky a spôsoby vyhodnocovania. Vyučovanie nemá byť o procese výučby, o učebnej látke, ale o procese učenia sa, o riešení problémov a o subjektívnych vedomostiach detí. V tomto ponímaní narastá učenie sa činnostiam, majstrovaniu, potrebné je účinné vzdelávanie a kvalifikácia pedagógov. Literatúra Claparede, E. (1974): A funkcionális nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest. Brinek, G. (1991): Erziehung des Staunens. Wien. 13 In: Erika Landau: Psychológia kreativity (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest 1974, p. 47

48 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Dewey, J. (1909): How we think. New York. Hegedüs, G. (2002): Projektpedagógia, Kecskeméti Főiskola. Klöckner, K (1961): Werken und plastisches Gestalten, Rembrandt Verlag GMBH, Berlin. Landau, E. (1974): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó. Mérei, F. (1974): Előszó. In: Landau, E.: A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest. Vygotskij, L. (1967): Gondolkodás és beszéd, Akadémiai Kiadó. 48

49 Vzduch a voda 4. Voda a ovzdušie v každodennom živote (Norberta Sági) V tejto časti rozoberáme vplyv vody a ovzdušia na bežný život detí, ako súčasť tradície, kultúry a techniky. Zameriavame sa na každodenný život a na tradicionálnu domácnosť v XX. storočí. Osobitnosťou programu NATURBILD je, že sa v ňom zúčastní viac kultúr. Spoločné je, že v XX. storočí agrárny spôsob života sa väčšinou zmenil na moderný mestský. Tento prechod neprebehol všade rovnako, ale celý proces môže byť rozumiteľný pre všetky deti pomocou rozprávania a získania vlastných skúseností. V tejto časti budú uvedené príklady, ktoré sú špecifické na maďarskú kultúru. Budú však vzory, ktoré sú spoločné pre všetky krajiny, podľa ktorých sa deti môžu oboznámiť aj s tradíciami každodenného života, resp. poznať už stratené javy. Každý región či oblasť má svoje rituály, tradície a kultúrne dedičstvo. Keď niekto sa pustí do toho, aby deti oboznámil s prírodnými javmi pomocou etnografie a obratom na tradície, ten sám musí dokonale poznať a stále skúmať predmetnú kultúru Tu nemáme možnosť, aby sme Vás podrobne informovali, ale uvedené príklady Vás a všetky detí budú inšpirovať na prácu, ako aj na to, aby ste prišli na chuť toho, aby ste si porovnali vlastnú kultúru s cudzou. Cez príklad voda a ovzdušie Vám chceme uzrejniť že počas našich každodenných činností či pri prežití tradícií a starých zvykov tiež dôjde k stretnutiu s prírodou. Deti počas týchto činov sa oboznamujú s prírodnými javmi, prežité zážitky sa stanú vedomými, môžu si objaviť a prežiť nové. Poznatky, ktoré si získajú počas hry, počas skúmania a modelovania v každodennom živote či cez sviatky, môžu ich posilniť a obohatiť s novšími poznatkami. Prírodné javy v každodennom živote dostanú samostatný pojem, dôležitosť a osobitný kultúrny zmysel. Voda v živote veriacich znamená očistenie (krst, svätená voda). Avšak deti si môžu získať skúsenosti aj v tom, ako sa dá šetriť s vodou, resp. ako sa dá rozlíšiť čerství vzduch od znečisteného. V tejto časti sa budeme snažiť aj v to, aby sme Vám ukázali kultúrnu súvislosť medzi prírodnými javmi. Počas toho získate nasledovné kompetencie: Uvedomujete si, aké cenné sú tradície, a budete mať predstavu o tom, ktoré tradície sa môžu používať pri práci v materskej a základnej škole. Dostanete prehľad o tom, ako treba používať etnografické metódy pri práci. Dostanete konkrétne nápady, ako používať tradície pri práci s deťmi, ako môžu deti zbierať skúsenosti a ako sa dá v skupine reflektovať. Budete môcť posúdiť ktoré materiály, veci a nástroje sú vhodné k tomu, aby pomocou nich deti mohli s pracovať každodenné či tradicionálne javy. Môžete urobiť stratégiu, ako pomôcť deťom získať si skúsenosti a ich reflektovať. Tradície a každodenné javy budete môcť používať ako nástroj k tomu, aby deti mohli pozorovať prírodné javy a aby ich mohli vyskúšať a reflektovať na ne. 49

50 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Tieto nápady sú vhodné z dôvodu, aby sme ich mohli vyskúšať v praxi. Sú pre menšie i pre väčšie deti, pričom si musíme uvedomiť, že vek v tomto prípade nehrá úlohu. Deti rovnakého veku na ten istý jav môžu mať celkom rozličné vysvetlenie a naopak: deti rozličného veku môžu vidieť rovnako ten istý problém. Rozhodujúce sú predchádzajúce vedomosti a životné skúsenosti. Deti treba stimulovať, aby mali vlastné myslienky, aby boli kreatívne a konštruktívne, pričom musíme nechať voľný priestor pre ich rôznorodé vysvetlenie, veď tie obohatia aj našu prácu. 1. Po prvé si s Vami rozdelíme niektoré základné myšlienky o tom, aké dôležité je zachovanie tradícií vo výchove detí. 2. Potom Vás oboznámime s niektorými etnografickými metódami, ktoré sú vhodné aj pre deti. 3. Cez konkrétne príklady Vám ukážeme, ako môžete skúmať spolu s deťmi prítomnosť vody a vzduchu v každodennej kultúre a aké veci, prostriedky sú k tomu potrebné či užitočné. Tieto príklady pochádzajú z Maďarska, dúfam, že Vás budú inšpirovať, aby ste používali regionálne a miestne prvky pri práci v materskej či základnej škole. Samozrejme, stredobodom pozornosti skúmania tradícií a objavov budú deti, teda vývoj jednotlivých tém súvisí od nich (viď. 7. kapitolu). Predložené návrhy Vám dajú na vedomie potrebné podmienky (časový, priestorový, sociálny) a slúžia tomu, aby ste pomocou týchto vedomostí umožnili a podporili samostatnú a aktívnu prácu detí ako. Tradície ako nositelia kultúry Vo všetkých štátoch Európskej únie sa dá pozorovať rozpor a konflikt medzi tradíciami a modernitou na konci XX. storočia a na začiatku XXI. storočia. Ošetrovanie kultúrneho života, oživenie ľudových zvykov a sviatkov v Maďarskej republike bolo vedomé po zmene politického systému. Môžeme pozorovať ich nové ponímanie. Významná osobnosť národopisu István Györffy už v roku 1930 upozornil, že Európa nie je zvedavá na to, čo od nich preberieme, ale na to, ako vieme obohatiť európsku kultúru. Táto myšlienka je aktuálna aj dnes. Tak ako Europská únia aj členské štáty sa snažia, aby regionálne a krajské kultúry dostali dostatočnú pozornosť a snažia ju posilniť a udržať. Pestrá kultúra obohacuje celú Európu. Modernizácia a globalizácia urýchľujú kultúrne a spoločenské zmeny, ktoré neistia ľudí. Návrat ku koreňom a k tradíciam znamenajú ochranu v tomto svete. Zdá sa, že budúcnosť bude naša len vtedy, keď budeme strážiť našu minulosť. Europskú spoločnosť budeme môcť vybudovať vtedy, keď bude kulturálne pestrofarebné. V dnešných dňoch môžeme pozorovať viac takých činností, ktoré ukazujú, že ľudia hľadajú pevné základy. Našou pedagogickou úlohou je, aby sme deťom dávali korene a pritom ich máme pripraviť do budúcnosti, kde sa uplatnia čoraz viac multikulturálne a interkulturálne súvislosti. Malé deti musia poznať okolie a jazyk, ktorým sa v ňom hovorí, sociálne pomery, spoločnosť a dejepis. Preto je potrebné, aby deti sa už v materskej škole a v prvých triedach základnej školy zaoberali s každodennou kultúrou ich okolia a s tradíciami a zvykmi ich lokality. Musia získať skúsenosti a reflektovať na ne. Začiatok si môžu nájsť v sebe, v rodine (Pestalozzi), potom sa oboznámia s kultúrou a tradíciami ich okolia. Neskôr pomocou týchto vedomostí môžu chápať kultúru a tradície ďalekých krajín a môžu ch porovnávať s vlastnou kultúrou. Je to základom tolerancie. 50

51 Vzduch a voda 1. obraz: Pranie v tradicionálnej domácnosti Chceme Vás upozorniť na rôznorodosť používania techniky v každodennom živote v určitých regiónoch. Nami uvedené nápady sú pravdepodobne rovnaké a rovnako realizovateľné vo viacerých regiónoch (napr. pranie, mlyny). Sú zo života obyčajných ľudí. V 1. časti poukážeme na to, že k detskej hre sú potrebné vhodné prostredie, autentické javy, prostriedky a náradia, ktoré deti poznajú a používajú v bežnom živote. Ukážeme Vám predovšetkým také javy a problém, ktoré sú pre deti pochopiteľné. Národopisné (etnografické) metódy pre deti a s deťmi Z etnografických výskumov si vyberieme dve metódy, ktoré sú vhodné, aby deti ich pomocou skúmali každodenný svet: metóda rozhovor a metóda pozorovania a zúčastnenia. Rozhovor Deti pomocou dospelých si môžu klasť otázky k určenej téme starším osobám alebo odborníkom. Táto metóda je účinnou pomôckou zvlášť v prípade, keď skúmané javy (už) si nemôžu pozrieť a prežiť. Mostíkom medzi detmi a daným javom môžu byť pozvaní: teta, ujo, starí rodičia, ktorí dokonale poznajú tému a majú styk s deťmi. Rozprávanie starých rodičov môžu mať až rokov, spomínanie starších ľudí môžu byť ešte viac z dávnejších časov. Rozprávanie je vyhovujúcim spôsobom narácie, v detskej predstave sa objavia rozprávky a zobrazovane. Na tomto mieste sa však budeme spoliehať na detskú aktivitu. Jednou témou z každodenného života môže byť umývanie sa (osobná hygiena): náš hosť môže rozprávať o tom, ako sa kedysi umývali. Kedy a ako často sa kúpali deti? V akom poradí mohli 51

52 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku kúpať členovia rodiny? Kde sa kúpali? Ako často si umývali zuby? Kedy a ako často si vymenili šaty? U deti umývanie a kúpanie je často chúlostivé, môžeme byť istý, že pre nich bude zaujímavé a vtipné, že sa voľakedy deti neumývali si každý deň. 1. Prípravy: Treba si pripraviť na rozprávanie. Deti sa môžu pripravovať aj tak, že navzájom budú tipovať na zvyky osobnej hygieny. Dôležité otázky sa oplatí pozbierať dopredu (napíše ich na papier jeden zo žiakov alebo dospelá osoba). Deti sa môžu dohodnúť predom na tom, ktorú otázku ktorý z nich bude klásť. Samozrejme, môžeme dopredu informovať nášho hosťa o tom, ktorá téma je pre nás dôležitá, s ktorou sa musíme bezpodmienečne zaoberať. 2. Realizácia: Pedagóg bude mať úlohu, aby so svojimi otázkami či pripomienkami rozhýbal a usmerňoval celý rozhovor. Stredobodom rozhovoru bude rozprávanie hosťa, jeho odpovede na otázky detí. Samozrejme, tipovať môže aj hosť a aj deti môžu rozprávať o sebe. 3. Reflexia: Po skončení rozhovoru si deti môžu spoločne alebo v menších skupinách zhrnúť najdôležitejšie, najpozoruhodnejšie, najprekvapujúcejšie atď. veci v súvislosti s danou témou. Neskoršie môžu nakresliť, zahrať alebo napísať svoje zážitky. Zúčastňujúce pozorovanie Počas zúčastňujúceho pozorovania deti sami používajú predmety, a sú účastníkmi nejakého kultúrneho javu. 1. Počas príprav sa môžeme porozprávať o predmete a stanoviskách. 2. Úspech prevedenia závisí od správnej prípravy. Počas cvičenia každodenných, resp. sviatočných zvykov stanovisko pozorovania môže ovplyvniť správanie dieťaťa. 3. V reflexnej etape každé dieťa môže porozprávať o svojich skúsenostiach ako aj o tom, čo zbadal. Počas rozhovoru mladšie deti, ktoré nemajú ešte tak vyvinuté lingvistické schopnosti, môžu profitovať z príkladou starších detí. Môžu sa od nich naučiť nové slová a nové výrazy. Môžeme im ponúknuť, aby svoje pozorovania vyjadrili aj iným spôsobom, ako napr. situačná hra, kresba, maľba, atď. Príklady: 1. Pranie v dnešnej domácnosti. Poprosme deti, aby referovali, kto u nich doma perie (je to práca len pre ženy?) ako perú či pred praním roztriedia prádlo, či vyprané prádlo vyvesia na šnúru, resp. dajú do sušiča prádla, či perú ručne alebo používajú automatickú pračku, či zvyknú používať pracie mydlo atď. 2. Oblievanie na Veľkú noc: Na veľkonočný pondelok býval (na mnohých miestach ešte aj dnes) taký zvyk, že chlapci, muži navštevovali dievčatá a s voňakvou alebo vodou ich polievali. Tento zvyk stráži starodávny rituál, ktorý súvisí s očistením, ozdravením a s krásou. Na starých fotografiách môžeme vidieť, že v dávnych časoch chlapci polievali dievčatá so studenou vodou a vedrami. Teraz aj malí chlapci idú so svojimi otcami, či staršími bratmi na polievačku, recitujú básničky a za to dostanú vymaľované alebo čokoládové vajíčka. Táto udalosť zvykne byť predmetom debaty. 52

53 Vzduch a voda Voda a vzduch z hľadiska etnografie Vo zvykoch a tradíciách počas pozorovania každodenných javov sa deti si môžu stretnúť s javmi, ktoré súvisia s vodu a ovzduším. Tie sa objavujú hlavne v spirituálnom, sociálnom a kultúrnom živote, a takto sa s nimi stretávajú aj deti: naše poranenia ofúkame, olizujeme, v tom sa skrýva hladenie poranenia, potešenie, liečba. Súvislosti si musíme vyjadriť, a musíme ich spájať skúsenosťami, ktoré neskôr pomáhajú vývoju prírodopisného myslenia. Čím širší a spoľahlivejší je sieť súvislosti, tým je istejší základ, na ktorý staviame. Porozumenie je len spájanie súvislostí; skúsenosť, skorú spájame s inými skúsenosťami. V tom vidíme dôležitosť etnografického myslenia v každodennom živote našich detí. Vzduch a voda v každodennom živote človeka umývanie sa, utieranie sa - hygienické návyky pranie a sušenie prádla voda, ako potrava varenie vodovod, voda v domácnosti, studne vetranie, čerstvý vzduch, ventilátor, kúrenie upratovanie, umývanie riadu, vysávanie Vzduch a voda v každodennej hre detí píšťaľky z lístia, trávy, trstiny a iných prírodnín púšťanie šarkanov, vyhotovenie veterného mlyna kúpanie sa, plávanie hry pri vode zimné hry prírodné javy - počasie (hry uvedené aj v 1. kapitole) polievanie, polievačka Vzduch a voda tradície, zvyky rola posvätnej vody v náboženstve, v domácnosti, v živote cirkvi zvyky: Veľkonočný pondelok, magická sila kúpania (Nový rok, Veľký piatok, atď.) liečenie vodou 2. obraz V prírode počas každého ročného obdobia nájdeme vhodné prostriedky, aby sme spravili píšťalku, trúbku (z lístia, z trstiny, z kôry), z iných si môžeme spraviť plávajúce predmety (loďky, plte), môžeme z nich spraviť zvieratká (orechová šupina, trstina, rohož, vŕba). Keď lístie 53

54 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku z brezy strčíme do seba ako hada a tento had upevníme na palicu dostaneme šarkana z brezovej listiny. Zo slamy môžeme konštruovať veterné koleso a môžeme s ním merať silu vetra (3. kapitola). Objavme vlastnosti vody a vzduchu cez tradície! Príklad: pranie Oboznámenie s každodenným svetom a tradíciami nám môžu otvoriť dvere k poznaniu prírodných javov. Na tomto mieste nie je stredobodom pestovanie tradícií, ale poznanie takých javov, ktoré sú súčasťou tradičnej kultúry, pomocou ktorých môžeme prenášať fyzické, chemické a matematické poznatky. Mnohí naši pedagógovia s veľkým nadšením a veľkou oddanosťou sprostredkujú kultúrne dedičstvo v materskej či základnej škole. V tejto časti by sme im chceli ukázať, ako je možné vysvetliť prírodné javy, rozmýšľať o nich, vysloveniť myšlienky a zbierať skúseností. Ako príklad Vám ukážeme podrobný projekt prania. Po krátkom motivačnom úvode (napr. pred veľkonočnými sviatkami, keď v domácnostiach prebiehajú tradičné veľké upratovania) si deti môžu vyprať šaty bábík, malé obrusy a vlastné malé uteráky. Môžeme to najprv spraviť po starom, používaním domáceho mydla a ubíjadla, potom čisté kusy môžeme vyvesiť na šnúru vo dvore. Aby sme mali porovnanie, môžeme prať aj v pračke. Staré náradia ako ubíjadlo a vaňa (koryto) si môžeme zaobstarať od starých rodičov, keď ich zachovali. Voľakedy bohato ozdobené ubíjadlo (3. obraz) predstavoval o zvláštnu hodnotu, veď dievča ho dostalo veľmi často od svojho nápadníka ako ľúbostný dar. V skanzene a múzeách nájdeme bohaté zbierky, oplatí sa ich pozrieť. Aj v odbornej literatúre môžeme nájsť pomoc, ako by sme mohli vyhotoviť ubíjadlo napr. pre deti. Deti si môžu vyskúšať ubíjanie a môžu rozprávať o svojich skúsenostiach. Pedagóg ich môže povzbudzovať otázkami: čo sa stane so špinou, keď vyperieme šaty? Koľko vody potrebujeme na pranie? Kedy bude účinok lepší: pri praní v studenej alebo teplej vode? Prečo používali kedysi dosku pri praní? Prečo udierali šaty ubíjadlom? Aké zvuky počujeme z pračky? Čo sa deje v pračke? Čo sa stane s vodou, keď šaty uschnú? 3. obraz Ako urýchliť proces sušenia prádla? Čo sa vysuší skôr: vreckovka alebo uterák z froté? Naše otázky musia vyčariť z detí ich vlastné otázky. Je potrebné ich nabádať k mysleniu. Preto je dôležité, aby najprv intenzívne mohli pozorovať celý jav. Otázky musia položiť sami sebe, my im musíme pomáhať v ich priamom vyslovení. 54

55 Vzduch a voda 4. obraz: Prať studenej alebo teplej vode? Potrebujeme málo alebo viac vody? Pranie náčrt projektu Hosť prípravné besedy s našim hosťom: o čom bude potrebné hovoriť? Sú k dispozícií staré fotografie alebo staré náradia? Nech porozpráva o tom, ako bolo pranie voľakedy, napr. v jeho detstve, aké spomienky má na túto udalosť. Deti položia otázky, ale tak isto sa môže pýtať otázky aj náš hosť. Rozhovor napokon môže prebiehať ako rozprávanie. Príprava s deťmi: deti si pozbierajú svoje skúsenosti v súvislosti s praním. Sumarizovanie otázok: ako to bolo voľakedy? Hranie na rozhovor. Priebeh rozhovoru a reflexia: maľovanie, zobrazovanie, činohra, debata (čo je nové, čo je dôležité, čo je vtipné, čo je čudné?). Staré fotografie, dokumenty Prezeranie starých fotografií alebo filmových záberov o praní, návšteva múzea, výstavy. deti si obhliadnu fotky a staré naradia, kladajú otázky, porozprávajú všetko to, čo sú pre ne známe o praní (napr. u starých rodičov už videli ubíjadlo). Šaty bábiky - pranie Pranie po starom (pracie mydlo, ubíjadlo, bielenie na slnku, sušenie na vzduchu, vyvesenie šiat na šnúru). Pranie moderné (roztriedené prádlo uložia do automatickej pračky, nastavia správny program, pozorujú rôzne zvuky pračky, cez okienko si pozorujú celý priebeh prania. Môžu rozmýšľať o tom, čo sa stane vtedy, keď prádlo poukladajú do sušičky prádla. Aj tu si môžu pozorovať celý priebeh sušenia prádla). Deti si môžu nakresliť automatickú pračku a porozprávať, ako funguje automatická pračka a sušič prádla. 55

56 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Otázky a problémy Porovnávanie prania dnes a v minulosti z hľadiska pracovného času a náročnosti práce. Prečo bolo v minulosti vyhradený konkrétny deň na pranie? Kto pral(a)? Načo potrebovali ubíjadlo? Prečo udierali prádlo? Aké skúsenosti majú detí s praním? Čo pozorovali, čo videli a čo vedia? Ako funguje pračka? Ako funguje sušič prádla? Ako sa dostane voda do pračky? Kde vytečie voda? Kam zmizne špina a nečistota? Ako budú šaty čisté? Kam zmizne voda, keď šaty uschnú? Akú vodu treba používať pri praní: studenú či teplú? treba používať málo alebo radšej viac vody? Nie je ľahké položiť otázky, ktoré nútia detí zamyslieť sa. Keď pri mydlení prádla položíme deťom otázku Z čoho bude prádlo čisté? je isté, že odpoveď bude znieť: od mydla (od pracieho prášku). Na lepšie poznávanie celého javu sú potrebné ďalšie pozorovania a skúsenosti: pozorovanie vody počas prania, pranie s pracími prostriedkami alebo bez nich. Cesta k otázkami a rozmýšľaniu je niekedy dlhá a obťažná. A predsa: rýchla cesta k správnym a nesprávnym otázkam v našom prípade nie je dobré riešenie. Získame oveľa viac vtedy, keď deti budeme bádať k tomu, aby začali rozmýšľať a nebudeme im núkať správne odpovede, riešenia. Kam zmizne voda keď šaty uschnú? Kam zmiznú pracie prostriedky, keď sa rozpustia vo vode? Kam zmizne špina? Cieľom takýchto otázok je, aby deti našli odpovede na otázne javy pomocou vlastných skúseností a vlastných myšlienok, a aby to vedeli jazykovo vyjadriť. Môžu sa pritom učiť zo skúseností iných, z ich myšlienok a jazykových vyjadrení. 5. obraz: Zrazu zmizla voda 56

57 Vzduch a voda Vytýčme si nasledovné ciele: zbudiť a posilniť zvedavosť a záujem detí o prírodné javy; otázkami zbudiť ich záujem a povzbudzovať ich myslenie; aby deti koncipovali vlastné otázky a vlastné myšlienky (prečo je to tak?); dávať možnosť deťom, aby mohli vytvoriť svoje hypotézy, vysvetlenia a aby tie mohli vyjadriť ( preto je to tak, lebo...). Tak, ako aj v iných častiach, aj v tejto sa snažíme na to, aby sme približili pochopiť každodenne sa vyskytujúce prírodné javy v živote detí. Pedagóg v tom musí byť partnerom a sprievodcom detského poznávania. 6. obraz: Ako sa dostane voda do pračky? Kde vytečie? Použitá a odporúčaná literatúra: Nagy Mari-Vidák István: Fűben, fában játék: Budapest, 1999 Nagy Mari-Vidák István: Játékok vízparti növényekből: Budapest, é.n. Ortutay Gyula (szerk.): Magyar Néprajzi Lexikon I-V. Budapest,

58 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku 5. Vzduch a voda : pohyb, pohybové hry a estetické pohybové vyjadrenie (Edita Szabóová) V tejto kapitole uvádzame možnosti plnenia cieľa projektu Naturbild (vytváranie podmienok pre rozvíjanie a skvalitňovanie kognitívnej úrovne detí v oblasti prírodovedného a technického poznania v predškolskom a mladšom školskom veku v tematických okruhoch vzduch a voda) prostredníctvom spontánneho pohybu, pohybových hier a estetického pohybového vyjadrenia. Bez pohybu neexistuje život. Pohyb je jestvujúcou formou materiálneho sveta. Moderná fyzika potvrdzuje, že svet udržiava pri živote materiál (hmotnosť) a energia (pohyb). Energia sa prejavuje v hmote prostredníctvom pohybu. Young és Leibniz vo vzorci energie E=½mv 2 vyjadruje túto dvojitosť. Einstein už zadefinoval ekvivalenciu hmotnosti a energie: E=mc 2. Súhlasíme, že takéto vzorce a definície sú zdanlivo zbytočné pre pedagógov materských a základných škôl. Nemôže byť našim cieľom, aby sme deťom sprostredkovali vedomosti, aby vedeli zadefinovať určité diania v prírode, ale našou povinnosťou je vytvoriť podmienky pre možnosť sledovania a pre veku primerané pochopenie jednotlivých prírodných javov. Náš cieľ dosiahneme aj vtedy, keď sa vytvorí priestor pre ďalšie možnosti hľadania možných riešení. Pedagóg predprimárneho a primárneho vzdelávania má disponovať odbornými kompetenciami pre rozvíjanie spôsobilostí danej vekovej kategórie (ktorou pracuje), mal by poznať perspektívy, vedieť akými kompetenciami by mali jedinci disponovať ako žiaci vyšších ročníkov ZŠ, gymnazisti a dospelé osoby z oblasti prírodovedy a techniky. Iba tak môže efektívne plánovať, programovať a realizovať vlastnú pedagogickú činnosť, upriamiť pozornosť detí na určité javy, ktoré majú možnosť pozorovať a prostredníctvom rôznych aktivít pochopiť ich podstatu. Osvojovanie prírodovedeckých a technických spôsobilostí, ich neustále rozvíjanie u pedagógov je súčasťou ich celoživotného vzdelávania. Je dôležité, aby sám pedagóg pochopil a dokázal ovplyvňovať určité javy a procesy, ktoré sú dôležité pre existenciu ľudstva, aby dokázal chrániť životné prostredie a viesť aj deti k ochrane životného prostredia. Na pohyb sa môžeme pozerať z troch neoddeliteľných dimenzií: - Ako má chápať pohyb pedagóg? - Čo a na akej úrovni by mali vedieť o pohybe deti? - Aké metódy, formy a stratégie môže využiť pedagóg pri rozvíjaní kompetencií detí predškolského a mladšieho školského veku. Poznávanie prírodných javov by sa malo uskutočniť v komplexe činností, preto odporúčame stratégiu projektovania (podrobne rozpracovanú v kapitole 7). 58

59 Vzduch a voda Oblasti realizácie: Pohyb vzduchu a vody v prírode (pozorovanie, skúmanie, bádanie, experiment); Pohybové hry s vodou a vzduchom (pozorovanie, aktívny pohyb, pohybové, hry, vyhotovenie produktov a ich využitie); Pohyb vo vode a na vzduchu (hry vo vode a s vodou, pohyb, pohybové hry v prírode); Estetické pohybové vyjadrenie prírodných javov (improvizácia, vyjadrovanie charakteru textov piesní a zhudobnených básní, tvorba detských tanečných choreografií). V nasledujúcej časti uvedieme iba niektoré možnosti, lebo sme presvedčení, že nápaditosť pedagógov je neobmedzená. Každý pedagóg dokáže vytvoriť za spoluúčasti detí pre danú cieľovú skupinu najvhodnejšie spôsoby realizácie. Pedagógom odporúčame vyhotoviť videozáznamy pohybového vyjadrovania pre ďalšiu analýzu a motiváciu (v okruhu odborníkov, pedagógov, rodičov, detí, atď.). Pohyb vzduchu a vody a ich vplyv na prírodu Pozorovaním pohybu vzduchu a vody v prírode majú deti možnosť pochopiť vplyv týchto javov na okolie. Môžu napodobňovať tieto javy, rozprávať sa o nich, pýtať sa, skúmať, pričom prebieha u detí konštruovanie a rekonštruovanie detského poznania. Detská zvedavosť vyprovokuje u detí otázky, na ktoré hľadajú odpovede a vytvárajú svoje vlastné teórie, ktoré prezentujú. Obraz. č. 1 znázorňuje pohyb vody a vzduchu. V oboch prípadoch ide a vykonanie určitej pracovnej činnosti (pohyb vody 1/a - vodopád po ľavej strane vodného kolesa a predpokladaný pohyb vzduchu na 1/b). Obraz č. 1/a-b 59

60 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Obraz. č. 2 demonštruje hru detí s vodným kolesom v materskej škole. Deti majú možnosť za pomoci rovesníkov ako i pedagógov vykonať rôzne experimenty a tak sledovať možné spôsoby fungovania. Obraz. č. 3 (na pravej strane) fotografia z prírody znázorňuje vplyv rýchleho a pomalého pohybovania sa vody, kde potok (alebo rieka) tečie medzi skalami. Niektoré deti z materských aj základných škôl majú možnosť sledovať takéto javy priamo vo svojom okolí, niektoré však sa k takýmto informáciam dostanú prostredníctvom médii, detských encyklopédií, resp. s využitím rôznych technológií. Aj v podobných situáciach majú možnosť získať určité informácie. Obrázok č. 2 Možná odpoveď z nášho pohľadu je, že potok už existoval, keď sa hory postupne vytvárali. Voda hory neprerazila, ale postupne ošúchala skaly, čím vznikla priepasť. Keby hory už existovali v čase, keď vznikla rieka, voda by ich neprerazila, prúdila by okolo hôr, alebo by vzniklo jazero. Sila vody je obdivuhodná, niekedy však aj nebezpečná. Podobné situácie môžeme vytvárať s deťmi v piesku. Na obraze č. 3 (vľavo) vidíme príklad toho uskutočnenia. Voda sa dá udržať na vyznačenom mieste pomocou hrádze. Obraz č. 3 60

61 Vzduch a voda Za dôležité považujeme vytvorenie podnetného prostredia pre prácu s vodou, pieskom, atď., veď deti môžu získať skúsenosti a zároveň pochopiť súvislosti. Efektívnou organizáciou činností, vytvorením adekvátneho prostredia, je možné deti aktivizovať. Deti rôzneho veku a s rôznymi spôsobilosťami majú možnosť zapájať sa do činnosti podľa vlastného záujmu (príklady v kapitolách 1-7) a tým je priestor pre diferenciáciu daný. Pohybové aktivity detí predškolského a mladšieho školského veku V tejto časti sa venujeme pohybu, pohybovým hrám a estetickému pohybovému vyjadreniu 4-8 ročných detí s cieľom vytvárania možností pre pochopenie niektorých prírodných javov. Pohyb je prírodzenou potrebou každého dieťaťa. Dôležitými faktormi pre vykonanie pohybu je rytmika, plastika a dynamika. Rytmika je zrýchľovanie alebo spomaľovanie pohybovej formácie. Plastika sa zaoberá zákonitosťami pohybových vzťahov v priestore. Priestor, v ktorom dieťa vykonáva určitý pohyb, môže byť trieda, dvor, ihrisko, príroda a vo výnimočných prípadoch aj javisko (pri prezentácií detských tanečných choreografií). Priestorové usporiadanie: vpred, vzad, vpravo, vľavo, vedľa seba, za sebou, od seba, k sebe, smerom do kruhu a von z kruhu. Dynamika je vynaloženie svalovej sily pri pohybe. Deti svoje skúsenosti, vedomosti, zážitky a predstavy môžu opäť prežiť pohybovým vyjadrením. Väčšinou majú radosť z pohybu, prejavia záujem o svoje okolie, využívajú rôzne pomôcky, aj tie, ktoré vytvorili. Deti majú radosť taktiež z výletov, radi súťažia, improvizujú, tancujú, svoje pohyby spájajú so spevom alebo s hudbou. Počas pobytu vonku (na dvore materskej alebo základnej školy, na ihrisku, na prechádzke, alebo počas náročnejšej túry) môžu vnímať vplyv prírodných javov, ktoré aplikujú do svojich hier a experimentov. Pohybovou improvizáciou, detskými tanečnými hrami, resp. choreografiami vyjadrujú vlastné predstavy, vnímajú rytmus, orientujú sa v priestore, majú môžnosť vytvárať nové produkty. Aktivizáciou detí v materskej škole je zabezpečené rozvíjanie kľúčových kompetencií detí a to: psychomotorických kompetencií (pri činnosti používa všetky zmysly, ovláda pohybový aparát, základné lokomočné pohyby a telesné funkcie, prejavuje túžbu pohybovať sa, používa osvojené spôsoby pohybových činností v nových, neznámych problémových situáciách, využíva globálnu motoriku prekonávania prírodných a umelých prekážok, prejavuje grafomotorickú gramotnosť, správa sa ohľaduplne k svojmu zdraviu a zdraviu druhých, prejavuje pozitívne postoje k zdravému životnému štýlu); osobnostných intrapersonálnych kompetencií (uvedomuje si vlastnú identitu, prejavuje v správaní vzťah k sebe a k iným, vyjadruje svoje pocity a hodnotí svoj vlastný aktuálny citový stav, odhaľuje svoje možnosti a spôsobilosti, správa sa sebaisto v rôznych situáciách, uvedomuje si dôsledky svojho správania vzhľadom na iné osoby, presadzuje sa s ohľadom na seba aj druhých, obhajuje seba a iných, slabšie osoby, zaujíma sa o dianie vo svojom okolí); 61

62 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku sociálnych interpersonálnych kompetencií (pozerá sa na dianie očami iných, správa sa empaticky k svojmu okoliu, rešpektuje spoločenské pravidlá, hrá sa a pracuje vo dvojici, v skupine, v kolektíve, plánuje, organizuje a hodnotí činnosť, zotrvá v činnosti, dokončí ju, preberá spoluzodpovednosť, nadväzuje kontakty, rieši konflikty pomocou dospelých alebo samostatne, pomáha druhým, akceptuje a rešpektuje multikultúrne odlišnosti detí a dospelých, prejavuje ohľaduplnosť k svojmu prostrediu); komunikatívnych kompetencií (vedie monológ a dialóg, počúva aktívne s porozumením myšlienky a informácie, vyjadruje svoje myšlienky a názory, reprodukuje oznamy a texty, volí primeraný spôsob komunikácie vzhľadom na situáciu, komunikuje osvojené poznatky, chápe a rozlišuje, že niektorí ľudia sa dorozumievajú aj inými jazykmi), kognitívnych kompetencie (hľadá a objavuje súvislosti, rieši samostatne alebo s pomocou učiteľa alebo iného dieťaťa, rieši jednoduché problémové úlohy, uplatňuje matematické myslenie, porovnáva podrobnosti a rozdiely predmetov, javov, odôvodňuje svoje názory, prejavuje postoje, vyslovuje jednoduché úsudky, hodnotí, uplatňuje vlastné predstavy, nachádza funkčnosť vecí a javov, uvedomuje si zmeny, objavuje algoritmus riešenia úloh pokusom a omylom, resp. podľa základných inštrukcií, odstraňuje prípadnú chybu); učebných kompetencií (prejavuje zvedavosť a spontánny záujem o spoznávanie nového, využíva primerané pojmy, znaky a symboly, pozoruje, skúma a experimentuje, aplikuje získané poznatky a skúsenosti, kladie otázky a hľadá odpovede, prekonáva prekážky v učení, plánuje, organizuje si optimálne prostredie na činnosť, prejavuje aktivitu v individuálnom a skupinovom učení, teší sa z vlastných výsledkov, uznáva výsledky iných, zvláda základy učenia sa na základe osobnej motivácie, sústredí primeraný čas na činnosť); informačných kompetencií (prejavuje radosť zo samostatne získaných informácií, využíva rôzne zdroje získavania a zhromažďovania informácií aj mimo materskej školy). Uvedené kompetencie v SR určuje Štátny vzdelávací program ISCED 0 predprimárne vzdelávanie (2008, s ). Môžeme skonštatovať, že v inštituciálnom vzdelávaní je každé dieťa členom istej skupiny a je dôležité aj ako indivíduum. K tomu, aby hra bola dobrá, je potrebná jeho účasť. Tento fakt mu dodáva sebavedomie. Keď deti majú priestor pre získanie skúsenosti, keď môžu pozorovať, objavovať, skúmať, experimentovať, sprostredkovať - komunikovať verbálne, alebo neverbálne (aj pohybové vyjadrenie je istý druh neverbálnej komunikácie) svoje predstavy, rozvíja sa ich celá osobnosť. Už v materskej škole získané kompetencie detí ďalej rozvíja pedagóg primárneho vzdelávania. V SR kľúčové kompetencie pre deti mladšieho školského veku určuje Štátny vzdelávací program ISCED 1 primárne vzdelávanie (2008). Pre pedagógov ostatných krajín zúčastnených na projekte Naturbild sa odporúča vychádzať zo záväzných dokumentov danej krajiny. 62

63 Vzduch a voda Pohyb pri technických prácach a hrách Pri konštruovaní plachetnice, skladaní lietadla alebo loďky, počas púšťania plachetnice, loďky na vodu alebo spúšťaním lietadla do vzduchu dieťa využíva rôzne pohyby, rozvíja sa jeho hrubá i jemná motorika, ale samozrejme, aj ostatné horeuvedené kompetencie. Skladanie papiera, vytváranie rôznych produktov si vyžaduje pozornosť dieťaťa, ak chce dosiahnuť výsledok, musí dodržať určitý sled činností. Na obr. č. 4 vidíme skladanie loďky; dieťa má možnosť sledovať činnosť učiteľky ako aj ostatných detí. Aj v tomto prípade je to jedna z možností, samozrejme, nie jediná. Dieťa môže tvoriť aj samostatne, ale v prípade potreby má určitú pomoc a to je veľmi dôležitým faktom. Na ľavej strane fotografie vidíme, ako sa deti sústreďujú na svoju činnosť. Na pravej strane fotografie vidíme hotové loďky. Domnievame sa, že keby na stole boli k dispozícii ďalšie materiály, pokračovali by v tejto činnosti. Ak dieťa má možnosť opakovane vykonať takúto činnosť, posilňuje sa jeho pamäť, čo považujeme za podobne dôležité ako memorizáciu básní, piesní, atď. Zautomatizujú sa u neho niektoré úkony, vyhotoví vytúženú pomôcku kedykoľvek a za kratší čas. Je ideálne, keď v centre, kde deti majú možnosť tvoriť takým spôsobom, sa nachádza rôznorodý materiál (papier rôzneho druhu a veľkosti, farbičky, krieda, lepidlo, nožnice, atď.), ak by mali záujem vyzdobiť svoje produkty. Okrem rozvoja jemnej motoriky, koordinácie zraku a ruky, zvládnutia inštrukcie dospelého, komunikácie sa rozvíja jeho priestorové videnie, oboznamuje sa s tvarmi, môže ich pomenovať, rozlišuje geometrické tvary rovinné i priestorové (pri skladaní lietadla je transformácia rovinného tvaru do tvaru priestorového - podrobný popis podobných techník v kapitole 3). Obraz č. 4 Pri hre s vyhotoveným produktom (napr. lietadlo) dieťa skúša pohyby rôznej intenzity, pohybuje sa v priestore, má možnosť sledovať pohyb lietadla (obraz. č. 5). Tým sme sa dostali k elementárnej definícií relativity pohybu. Ani v tomto prípade nie je úlohou pedagóga naučiť definíciu relativity pohybu, ale zabezpečiť možnosť pre získanie podobných skúseností. 63

64 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Dobrým príkladom je pohyb tepelného hada (podrobne v kapitole 3). Pedagógovia s ktorými sme diskutovali jednoznačne tvrdili, že tepelný had sa využíva na zobrazenie prúdenia teplého vzduchu nahor. Deti takéto definície nezaujímajú, je opäť úlohou pedagóga vytvoriť podmienky pre realizáciu takých aktivít, počas ktorých je možné tento jav sledovať. Deti, s ktorými sme pracovali, poznamenali, že had sa krúti najviac nad teplým radiátorom (od tepla vzduch stúpa hore a naráža na šikmú rovinu hada, obraz č. 5 ktorý kladie odpor: akcia reakcia), ale oveľa viac ich zaujal beh, pri ktorom sa had krútil. Mali radosť z tejto činnosti, ale čoskoro zistili, že sa so šnúrou niečo deje a treba počkať, kým sa šnúra dostane do pôvodnej polohy. Na základe iniciatívy jedného chlapca deti hľadali možnosti riešenia. Chlapec sa o túto skúsenosť podelil aj s otcom, ktorý priniesol rybársky krúžok, čím sme dosiahli, že tepelný had fungoval neobmedzene. Niekedy deti narábajú s hadmi ako so šarkanmi pretože vo vetre lieta ako šarkan. V 3. kapitole (obraz č. 6) vidíme, že aj dievčatko aj chlapček stoja. Tento trojročný chlapček má ešte problémy s vykonaním pohybu takého druhu. Príčinou môže byť, že ešte nechápe skutočnú úlohu, nevie odhadnúť, v akej polohe lieta jeho produkt najlepšie, resp. ešte tento druh pohybu nezvláda. Kladom jeho pasívnej účasti je (podľa výpovede učiteľky) prejav takej istej radosti zo spoločnej hry, ako keby sa mu podarilo dostať do pohybu svojho tepelného hada. Toto dieťa sledovalo s radosťou ostatných a po istom čase určite zvládne túto úlohu. S autorom 3. kapitoly sme navštívili viac materských škôl a pripravili sme niekoľko tepelných hadov. Deti mali možnosť hada vystrihnúť, maľovať, zdobiť a mali možnosť sa zahrať. Výsledky boli všade rovnaké: najväčšiu radosť mali z pobehovania. Pre tvorbu a požívanie takýchto pomôcok máme rôzne možnosti v tematikckých okruhoch vzduch a voda, ktoré si pedagóg naplánuje podľa vlastnej predstavy. Estetické vnímanie prírodných javov Príroda ponúka rôzne možnosti pre estetické vnímanie. Pojem estetika má svoj základ v gréckom aisthetikos, čo znamená vnímavosť, cit pre krásu. Aj podľa Malého slovníka filozofie je estetika relatívne samostatná filozofická disciplína, ktorej predmetom je predovšetkým skúmanie krásna. Estetické hodnotenie prebieha prostredníctvom protikladných kategórií, ako sú krásne škaredé, vznešené nízke, dramatické tragické a pod. (Bilasová, Geremšová, 2000). Estetická skutočnosť charakterizovaná ako estetický jav je výsledkom osvojovacích vzťahov oblasti estetična, ako procesu osvojovania si prírody, spoločnosti či človeka samotného. (Bocková, Ďurajková, Feketeová, Sakáčová; 2004). V tejto časti sa snažíme priblížiť vnímanie prírodných javov ako estetický zážitok. Existuje široká škála možností v téme vzduch a voda, napr. pozorovanie vlnenia vody, plávania plachet- 64

65 Vzduch a voda nice, rýb, ľudí, pohybu hmyzu, vtákov, motýľov, pohyb konárov stromov, lístia, vzdušných bubliniek, dažďa, sneženia, zvuku pri vstupe na sneh, ľad, roztápania snehu, atď. Jedna z možností je sledovanie lietania motýľov, ktoré je zážitkom pre každé dieťa (obraz č. 6.) i dospelú osobu. Po takej skúsenosti počas pobytu v inštitúcii môžu vytvoriť motýle rôznymi spôsobmi. Môžu tvoriť podľa vlastnej predstavy z rôzneho druhu materiálu, resp. určitého vzoru. Príprava skeletu však vyžaduje koordináciu. Pri obkresľovaní musia deti zvládnuť držanie šablóny a zároveň aj obkresľovanie. Môžeme zjednodušiť túto úlohu tak, že zložíme papier a nakreslíme iba jednu časť (polovicu) motýľa, potom nasleduje strihanie a zdobenie. Takto vyhotoveného motýľa môže dieťa využiť rôzne. V prírode môže ukladať motýle podľa vlastnej predstavy a môže si pripevniť na ruku či na prst. Je vlastne náznakom estetického pohybového vyjadrovania lietanie motýľa (obraz č. 7). Obraz č. 6 obraz č. 7 Ak dieťa pripraví krídla (môže aj spolu s pedagógom, iným dieťaťom, rodičom), ktoré stuhou alebo tenkou gumičkou môže pripevniť na ruku alebo na inú časť tela, môže imitovať lietanie motýľa, samozrejme, túto činnosť môže vykonať aj bez pomôcok, keď jednoducho sa vžije do role motýľa, čo je už vlastne pohybová improvizácia (bližšie v časti estetické pohybové vyjadrenie). Vzduch a voda v pohybových hrách a v estetickom pohybovom vyjadrení V tejto časti uvedieme stručnú charakteristiku pohybových hier, delenie a charakteristiku estetického pohybového vyjadrenia s možnými spôsobmi realizácie. Pohybové aktivity u ročných detí máme možnosť realizovať organizovane tak v materskej ako aj v základnej škole. Deti sa väčšinou radosťou pohybujú. Úlohou pedagóga je prihliadať na potrebu a záujem detí a, samozrejme, vytvorenie vhodného priestoru. Pedagóg by mal byť partnerom, facilitátorom, musí dbať na správny postup pri realizácii. Nesmie chýbať jeho flexibilita pri zmenách navrhovaných deťmi. Môže vyhodnocovať priebežne, ale aj po ukončení činnosti. 65

66 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Pohybové hry Do tejto kategórie patria hry, v ktorých dominantným faktorom je aktívny pohyb. Je to prirodzená pohybová činnosť. V rôznych pohybových hrách sú zastúpené takmer všetky formy pohybu (chôdza, beh, skákanie, hádzanie, lezenie, plazenie, hry s pomôckami, atď.) a ich možné kombinácie (Pásztory Rákos, 1992). Za účelom realizácie pohybových hier navrhujeme niekoľko možností. Pohybové hry v tematike vzduch a voda: Vietor a ja (chôdza beh vo vetre, vlastné dojmy). Šarkaniáda (beh so šarkanmi, púšťanie šarkanov - skúsenosti). Letí lietadlo (chôdza a beh s lietadlami, púšťanie lietadiel do vzduchu vplyv vzduchu a intenzity pohybu). Tepelný had (chôdza, beh, sledovanie funkčnosti). Padá lístie zo stromov ( Dobehnime lístie - beh vo voľnom priestore, vplyv vetra). Prejdi cez potok! (udržiavanie rovnováhy, zistenie možností a spôsobov zdolania prekážky, funkcia potoka, vznik). Bahnisko a močiar (Čo je rozdiel medzi nimi, cez ktoré z nich môžeme prejsť a ako? Ako vznikli?). Lezenie na strom a preliezky (porovnanie mokrej a suchej plochy, vplyv dažďa). Pohyb v daždi (mali by sme umožniť deťom, aby stúpli do kaluže, keď majú vhodnú obuv a aby sa držiavali na dvore MŠ, alebo ZŠ aj v daždi, samozrejme, vo vhodnom oblečení ). Hry so snehom (stavanie snehuliakov, tvorba sochy zo snehu, vyhýbanie sa prekážkam, preteky, hry vo snehu a so snehom - guľovačka, hod do cieľa, hod do diaľky, chôdza a beh po snehu, hľadanie stôp, ťahanie saní, sánkovačka, lyžovačka vlastnosti snehu, vplyv tepla ruky, tela, atď.). Hry s ľadom ( ľadoborec, kĺzanie v stoji, v drepe, vlastnosti, vplyv tepla ruky, dychu). Lopta vo vode (hádzanie, ponáranie, posúvanie loptičky lopta naplnená vzduchom alebo materiálom iného druhu porovnanie, vplyv vody, vzduchu - obraz č. 8 - hra s loptou). Hry s loptou a balónom (porovnanie, možnosti). Hry vo vode (predplavecká príprava ponáranie, pohyb, nádych, výdych do vody). Rybolov (s rybárskou sieťkou, udicou vplyv vody, vzduchu, možnosti). Premiestnenie rôznych predmetov, nosenie vody vo vedrách a konviciach, prelievanie vody, vlastnosti, hmotnosť, vplyv vzduchu a pohybu - obraz č. 9). 66

67 Vzduch a voda Obraz č. 8 Obraz č. 9 Estetické pohybové vyjadrenie (zážitok predstava - produktivita) Charakteristikou takého druhu pohybu je tvorivý prejav dieťaťa, jeho individuálne dotváranie určitého obsahu s využitím rôznych tanečných, dramatických a pantomimických prvkov (Szabová, 1998). Estetické pohybové vyjadrovanie ponúka priestor aj na vyjadrenie istých prírodných javov či ich vplyvu na človeka. Deti majú možnosť vyjadriť svoje zážitky, predstavy a aj takýmto spôsobom tvoriť. Ak niektoré deti nemajú záujem o takúto činnosť, môžu byť divákmi a sledovať pohybové vyjadrenie iných. Návrhy na realizáciu uvádzame prostredníctvom improvizačných hier, vyjadrením charakteru detských piesní, zhudobnených básní a prostredníctvom tvorby detských tanečných choreografií. Improvizačné hry: Pod týmto pojmom rozumieme pohybové vyjadrenie rôznych situácií na hudobný doprovod, alebo bez hudobného doprovodu. Témy môže navrhnúť pedagóg, resp. pedagóg spolu s deťmi, deti a aj rodičia. Improvizačné hry v tematike vzduch a voda: VZDUCH Vietor a deti Vietor a stromy Vietor, nezbeda Príbeh vetra Schovajme sa pred vetrom Nebojíme sa Fúka, fúka, pofukuje Jarný vánok Balóny VODA Dážď Prší Oblaky sa napĺňajú Sneh Snehové vločky Padá sniežik Hurá, sneh! Snehuliak Na zasneženom kopci Lyžiari 67

68 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Pri vode Vlny na vode Výlet pri mori Plachetnice Rybičky sem, rybičky tam Rybár Nepovažujeme za dôležité opísať možnosti realizácie nami navrhnutých improvizačných hier, veď neustále zdôrazňujeme, že ich realizácia závisí od detí. Pre zaujímavosť opíšeme jednu, ktorú sme aplikovali v našom projekte Vietor: V podtéme Vietor a deti sa mali možnosť vyjadriť vietor, alebo dieťa. V prípade, keď improvizovali vietor, vyjadrovali intenzitu vetra rôznymi spôsobmi, pomocou rôznych pohybových variant (vánok mierne výkyvy tela, paží, vietor intenzívnejší pohyb, víchrica obraty). Jedinci, ktorí sa rozhodli pre rolu dieťaťa vyjadrovali pohybom vplyv vetra na človeka: utekali pred vetrom, bránili sa rukami, schovali sa a pod. Pred samotnou improvizáciou deti sledovali tento jav v prírode, naučili sa báseň, zaspievali pieseň, tvorili príbeh, rozprávali sa o tomto jave. Niektoré deti využili rôzne pomôcky (plachty, šatky, hudobné nástroje), ale niektoré sa pohybovali bez pomôcok (akceptovali sme rozhodnutie detí). V druhej časti príručky plánujeme analyzovať improvizačnú hru Výlet pri mori, Vietor a stromy, Hurá, sneh!. Pohybové vyjadrenie charakteru detských piesní: Do tejto kategórie zaraďujeme pohybové vyjadrenie charakteru detských piesní, zhudobnených básní, ktoré umožňujú vyjadrenie textu pohybom. Pedagóg ani v tomto prípade nemá sprostredkovať pohybové vyjadrenie, ale ponechať ich podľa zváženia. Návšteva predstavení takého charakteru môže inšpirovať deti k ďalšej aktivite, či už napodobňovaniu alebo k ďalšej tvorbe podľa vlastných predstáv. Pre pedagógov zo Slovenska odporúčame realizovať napr. vyjadrenie piesne Fúka, pofukuje, Prší, prší, Padá sniežik bielučký, Slniečko sa zobudilo, Slniečko už ráno vstalo atď. Pri takejto činnosti môžeme postupovať nasledovne: oboznamovanie sa s piesňou, pohybové vyjadrenie na spev učiteľky, nácvik piesne, pohybová improvizácia aj so spevom detí. Text piesne je daný, deti môžu improvizovať podľa vlastnej predstavy. Výbornou pomôckou pre učiteľky MŠ môže byť kniha: Kopinová, Ľ. a kol. (2007): Piesne, hry a riekanky detí predškolského veku 1. a 2. Bratislava: SPN-Mladé letá. 1. časť sa viaže na ročné obdobia jar a leto, 2. časť na ďalšie dve ročné obdobia jeseň a zima. Kniha obsahuje aj metodické poznámky, ktoré môžu byť nápomocné pri aplikácii. Ďalšie príklady pre realizáciu zámerne neuvádzame, pretože každý pedagóg z jednotlivých zúčastnených krajín projektu Naturbild disponuje vlastným (pre danú krajinu charakteristickým) repertoárom. Výber piesní by sa aj v tomto prípade mal spájať s tematikou vzduchu a vody. Učiteľky môžu využiť rôzne učebné zdroje, zbierky detských piesní a vlastné metodické materiály, ktoré majú k dispozícii. 68

69 Vzduch a voda Tanečné choreografie: Do tejto kategórie zaraďujeme tanečné produkcie detí. Sú to také pohybové vyjadrenia, pri ktorých sa objavujú aj tanečné prvky, pohybová dramatizácia ako celok na hudobný sprievod. Je veľmi dôležité, aby choreografiu nezostavil pedagóg vopred, ale na danú tému majú tvoriť deti (môžu, samozrejme, za pomoci pedagóga). Postup pri realizácii môže byť rôzny, teraz uvedieme dva príklady: 1. V rámci počúvania deti sa oboznámia s hudbou. V ostatných dňoch zabezpečíme denne viackrát počúvanie, môžeme sa o obsahu porozprávať, potom začneme spolu tvoriť. Deti vyjadrujú pohybom, čo si myslia, cítia, vedia a pedagóg podľa potreby zabezpečuje ďalšie podmienky. 2. Pedagóg spolu s deťmi si vyberie určitú tému (súvisiacu s témou či podtémou projektu), ku ktorej spoločne hľadajú hudbu (môžeme zapojiť aj rodičov a iných partnerov, napr. pedagógov zo ZUŠ, deti, žiakov z iných tried, atď.). Pri podobných aktivitách je veľmi dôležité, aby deti každú rolu vyskúšali a pri konečnej zostave je im potrebné zabezpečiť možnosť výberu. Pre menej aktívne deti je možné vymyslieť doplňujúce činnosti (menej náročné pre pohybové vyjadrovanie), resp. môžu byť aj živými rekvizitami. V prípade, ak sa dieťa nechce zapojiť do tejto aktivity, netreba ho nútiť, môže byť aj divákom. Tanečné choreografie v tematike vzduch a voda: Ročné obdobia Vietor a deti V daždi (obraz č. 10) Padá sniežik Prebúdzanie sa prírody Námorník Na pláži Tanec motýlov Výlet Obraz č. 10 V druhej časti plánovanej príručky plánujeme analyzovať detskú tanečnú choreografiu Námorník, Tanec motýľov a v Daždi - aj s vyhotovením videozáznamu. Didaktické odporúčania: Stratégie, metódy, formy edukácie: Odporúčame realizovať edukačné projekty v témach Vzduch a Voda s možnosťou určenia rôznych podtém (bližšie v kapitole 7). Pohybové aktivity by sa mali realizovať počas celého dňa integrovane spolu s ostatnými dennými činnosťami s vhodným výberom metód (hlavne produktívnych) a organizačných foriem (podľa charakteru pohybovej aktivity: frontálne, v skupinách vo dvojici, individuálne). Úlohou učiteľa predprimárneho a primárneho vzdelávania nie je sprostredkovanie poznatkov, ale aktivizácia detí s cieľom získavania novej skúsenosti (Doušková, 2008). 69

70 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Dobay (2007) neodporúča zaradiť pohyby, ktoré sú pre deti nebezpečné a hlavne pre predškolský vek nevhodné: napr. akrobatické prvky, široký sed roznožný špagát, kotúľ vzad, chôdzu po rukách s držaním nôh dospelým, alebo iným dieťaťom - fúrik, krúženie hlavou (iba otáčanie vpravo, vľavo, alebo polkruh) či prekážkový sed. Výber pohybových aktivít: Je dôležité, aby deti mali možnosť výberu z ponúkaných pohybových aktivít. Je potrebné vytvoriť priestor pre spontánny pohyb. Navrhujeme však realizovať aj pedagógom naplánované pohybové činnosti. Samozrejme, môžu byť rôzne varianty. Edukačné ciele: Tvorba edukačných cieľov v SR má vychádzať z výkonových štandardov Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 - predprimárne vzdelávanie (v materskej škole) a zo Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 1 primárne vzdelávanie (v základnej škole). V ostatných krajinách sa vychádza taktiež zo záväzného dokumentu (napr. v Maďarsku v materských školách ONAP, v základných školách NAT, v Rumunsku Curriculum pre danú vekovú skupinu a pod.). Úlohou pedagóga je určiť také edukačné (čiastkové) ciele, ktoré smerujú k rozvíjaniu kľúčových kompetencií detí predškolského a mladšieho školského veku v oblasti prírodovedného poznania či pohybového vyjadrenia. Samozrejme, dôležité sú pritom aj ciele projektov, ktoré koncipovali deti. Pomôcky pre realizáciu pohybových hier: Môžeme využiť pomôcky, ktoré máme k dispozícii v materskej alebo základnej škole. Samozrejme, môžeme ich aj spolu s deťmi a rodičmi vyhotoviť (stužky, balóny, šarkan, flaše z umelej hmoty, predmety vyrobené z rôzneho materiálu, nádoby, náčinie, Fit-Ball, Cavallo Rody, My Pony, vankúšiky, FizioRoll, senzilopty, lopty rôzneho tvaru a veľkosti, atď.). Realizácia: Navrhujeme realizovať prácu v prírode na dvore, na ihrisku, pri potoku, v lese (v našom prípade je to dôležité, nakoľko sa zaoberáme s prírodnými javmi), v telocvični, v triede, na javisku. Pre deti je motivujúce, keď pozveme rodičov, starých rodičov, ktorí sa môžu zapojiť do činnosti, resp. ich pozveme na posedenie, kde prezentujú deti svoje tanečné produkcie. Pre deti by mal byť zabezpečený dostatok času pre realizáciu. Opakovať určité pohybové činnosti by mali deti podľa vlastných potrieb, pedagóg by sa mal prispôsobiť ich potrebám. Hodnotenie, sebahodnotenie: Hodnotiť môžeme priebežne alebo po ukončení činnosti. Podľa Bánhidi (2007) pri takýchto činnostiach máme možnosť cielene hodnotiť aj pohybovú výkonnosť detí prostredníctvom pozorovania, testov, vyhodnotením súťaží, čo v našom prípade nie je prioritou a uvádzame ho iba ako možnosť. Po ukončení istého projektu je potrebné komplexné vyhodnotenie priebehu a úspešnosti celého projektu vo vzťahu k cieľom. Vyhodnotenie môžeme realizovať individuálne, spolu s pedagógmi, ktorí participovali na našom projekte, resp. aj s deťmi. Hodnotiť by sme mali činnosť detí, ich aktivitu, produktivitu, progresiu, stagnáciu, alebo regres ich spôsobilostí, ale aj našu prácu organizáciu, postupy, efektivitu aplikovaných metód, stratégii a pod. Vychádzajúc z výsledkov môžeme naplánovať ďalšie projekty s vytýčením ďalších edukačných cieľov. 70

71 Vzduch a voda Zhrnutie: Našim cieľom bolo inšpirovať pedagogickú verejnosť pre tvorbu takých projektov, kde je možnosť rozvíjania a skvalitňovania prírodovedného a technického poznania detí tak v materských ako aj základných školách a to s prihliadnutím na potreby a spôsobilosti detí. V príspevku sme uviedli možnosti rozvíjania kľúčových kompetencií detí prostredníctvom pohybových aktivít. Spomínali sme iba zlomok možností realizácie, lebo sme presvedčení, že každý pedagóg má množstvo iných (lepších) nápadov, na základe ktorých môže naplánovať a realizovať edukáciu v materskej a základnej škole. Použitá literatúra: BÁNHIDI, M. (2007): Mozgásos játék kisgyermekkorban. In Dobay, B. (2007): Az óvodai testnevelés alapjai. 2. kiadás Komárno: UJS SJE s. ISBN BILASOVÁ,V. GEREMEŠOVÁ, G. (2000): Malý slovník filozofie. Košice: Pezolt PVD. ISBN BOCKOVÁ, A. - ĎURAJKOVÁ,D FEKETEOVÁ, K. SAKÁČOVÁ, Z. (2004): Náuka o spoločnosti. Bratislava: SNP, 377 s. ISBN DOBAY, B.: (2007): Az óvodai testnevelés alapjai. 2. kiadás Komárno: UJS SJE. 287 s. ISBN DOUŠKOVÁ, A. (2008): Pedagogická prax v bakalárskom štúdiu elementárnej a predškolskej pedagogiky. In Na ceste k učiteľskej profesii. Zborník KEGA č. 3/4166/06.Banská Bysstrica: PF UMB. 156 s. ISBN PÁSZTORY, A. RÁKOS, E. (1992): Sportjátékok I. Budapest: Tankönyvkiadó, 220 o. ISBN Štátny vzdelávací program ISCED 0 predprimárne vzdelávanie. (2008). Bratislava: MŠ SR, 180 s. ISBN SZABOVÁ, M. (1998): Náčrt psychomotorickej terapie. Bratislava: PdF UK, 148 s. ISBN

72 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku 6. Obrázkové príručky ako nástroje priblíženia prírodných javov, jazykového rozvoja a rozšírenia fantázií (Iliana Mirtscheva & Anna Grigorieva) V kapitole Vám ukážeme detské knihy, v ktorých voda a ovzdušie sú zobrazené fantasticky a básnicky. Knihy majú úlohu sprostredkovateľa pri rozprávaní. Na hranici fantázie a reality sa otvárajú dvere, ktoré nám rôznymi spôsobmi ponúkajú blízkosž k prírodným javov. Pedagóg si môže osvojiť nasledovné kompetencie: chápať a používať poznatky z detských kníh k tomu, aby rozvíjal citovú a kognitívnu oblasť detí; pri prezeraní obrázkových kníh (rovnocenne, dialogovo) sa rozpráva s deťmi, ktoré porozprávajú svoje predstavy a hľadajú hranice medzi skutočnosťou a fantáziou; vie diskutovať s deťmi, a takto zveľaďuje ich myslenie a komunikačné kompetencie; bude mať nápady, ako sa dá postaviť most medzi ireálnym a skutočným svetom pomocou fantázie a kreatívnej formy tvorenia. Obrázkové knihy vie používať ako prostriedok na poznanie a približovanie sa k prírodným javom; pozná kritéria vhodných kníh, ktoré pomáhajú vývoju jazykových schopností, fantázie a neposilnia nepravdivé prekoncepcie; pomocou detskej literatúry vie upozorňovať detí na prírodné javy. Základné myšlienky Informačný obsah obrázkových kníh: Obrázkové knihy vytvárajú príležitosť, aby sme sa rozprávali medzi sebou. Rozprávaním musíme povzbudzovať deti na rozmýšľanie. Môžeme im položiť ľahké otázky, ktoré súvisia s obrázkami v knihe či im položiť ťažšie otázky v súvislosti s rôznymi prírodnými javmi. Je dôležité, aby naše otázky pre deti boli zaujímavé, veď len vtedy budú hľadať na ne odpoveď. Obrázkové knihy uspokojivo vplývajú na citové potreby detí, veď vyvolávajú v nich radosť, napätie, vzrušenie. umožnia pritom vyvoj kognitívnych oblastí. Keď prácu s knihami kombinujeme s rôznymi kreatívnymi činnosťami (maľovanie, modelovanie), zväčšujeme ich rozvíjaciu schopnosť. Funkcie rozhovoru: Počas rozprávania o detských knihách získame rôzne informácie o dieťati. S nim rozprávajúca dospelá osoba dostane možnosť poznať, aké predstavy a koncepcie majú deti o prírode a iných vecí. Je základom toho, aby sme mohli odpovedať na podstatné otázky: Ako sa dá zosúladiť fantázia detských kníh či detské predstavy, koncepcie a skutočné prírodné javy? Dá sa pritom určiť v akej miere ovplyvňuje detská literatúra predstavivosť detí a či v danom prípade dôjde k mylným prekoncepciám, príp. ako obísť takéto nebezpečenstvo. Ako 72

73 Vzduch a voda vylepšiť pochopenie prírodných javov, aby sme nepotlačili aspekty detskej literatúry na city, pochopenie a pohybovanie? Počas rozprávania rýchlo príde jav: o čo majú deti záujem, akú dôležitosť pre nich má určitý prírodný jav, čo ich zaujíma najviac. Podľa toho môže pedagóg plánovať ďalšie učenie: vybrať si témy, o ktoré deti sa naozaj zaujímajú a s čím by sa radi zaoberali. Keď otázky od detí použíjeme ako začiatočný bod, bude to slúžiť k posilneniu ich záujmu o rôzne prírodné javy. Funkciou rozprávania rozvíjané jazykových schopnosti a schopnosť fantazírovania detí. Čítanie detských kníha, rozprávanie ich obsahu núti detí, aby rozmýšľali, čo im rozvíja rečovú schopnosť. Rôzne štrukturované komunikačné kompetencie sú rozvíjateľné v otvorených situáciach. Rozprávania, ktoré nútia detí rozmýšľať, prispievajú k obohateniu detskej fantázie. Umožnia mať priestor pre vlastné myšlienky detí, na vysvetlenie otázok, ktoré sa pohybujú nad štandardnými otázkami (Michalík/Schreier,2006:70). Úlohy dospelých (pedagógov): Pri rozprávaní, sa keď približujeme k filozofovaniu s deťmi, je najdôležitejšie nasledovné: dospelý (učiteľ, pedagóg) je rovnocenným partnerom, usmerňovateľov debaty. Komunikácia je symetrická a nie je komplementárna, pri ktorej len jedna strana má dôležité informácie, prezentuje ich a vysvetľuje. Dôležité je nájsť si správnu mieru toho, ako môžeme naše vedomosti a skúsenosti používať tak, aby sme dostali čo najviac z detí, namiesto toho, aby sme ich hlavy naplnili lievikom (Müller, 2008:41). Je dôležité, aby sme pritom hľadali spoločne väčšie svetlo a lepšie pochopenie určitých tém (Zoller. Morf,1998:45). Hlavnou úlohou pedagóga je, aby pozorne vypočul deti, aby ich otázkami provokoval, sumarizoval všetko, čo odznelo, aby si získal skúseností o detskej koncepcii, ktoré zdôvodňuje ďalšie premyslenie témy. Reč používame ako prostriedok, aby sme získali informácie o predošlých skúsenostiach detí, nakoľko v nich je zobrazený ich svetonázor (Gebauer, 2007:44). Počas rozprávania o prírodných javoch si deti položia otázoky. Niektoré z nich potrebujú od odpovedajúceho veľké intelektuálne úsilie, lebo také otázky sú už otázkami vyššieho stupňa (Ritz-Fröhlich, 1992:18). Hotové a rozoberajúce odpovede v tomto prípade sú kontraproduktívne. Pomocné sú odpovede, ktoré stimulujú myslenie pýtajúceho tak, aby v odpovedi našiel ďalší dôvod na rozmýšľanie. Takto dostáva možnosť, aby odpoveď našiel sám (Ritz-Fröhlich,1992:104). Takéto správanie dospelej osoby stimuluje deti ku skúmavému mysleniu. Fantázia a skutočnosť: Obrázkové knihy sú zrkadlom reality. prírodné javy a reálny svet umiestnia do sveta fantázie. Takýmto spôsobom podporujú zaujímavosť detí o isté prírodné javy. Detská fantázia tak môže spájať skutočné s možnými, reálne s ireálnymi, zvyknuté s nezvyčajnými, dané s absurdnými. Obrázkové knihy používajú reč ako médium, ktoré organizuje dve rozličné ríše : skutočné rozmýšľanie o prírodných javoch (zásobované predošlými skúsenosťami) a fantazírovanie. Obe ríše sú kriticky súvislé. Keď pomôže fantázia, môžu vzniknúť bohatšie myšlienky. Pritom fantázia potrebuje určité obmedzenia, aby mohla poznať rozdiel medzi skutočnosťou a ilúziou. 73

74 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Metodická príručka k obrázkovým knihám: A. Aké knihy sú vhodné pre naše ciele? Tie, ktoré (v ktorých): ktoré obsahujú krátke príbehy; ktoré opisujú málo situácií; v ktorých nájdeme málo postáv v hlavnej úlohe. B. Ako používať obrázkové knihy pre naše účely? Je dôležité, aby diskusia preskočila hranice ríše a fantázie, aby sa dostala do sveta skutočnosti prírodných javov. Vytvorenie deja, fantastické historky sú v určitom zmysle slova bránou, po ktorej môžeme nájsť existujúce javy skutočného života. Základným cieľom je aktivizácia fantázie bez toho, aby sme stratili skutočnosť. Jedným z cieľov vedeckej a prírodovedeckej výchovy je otvorenie brány medzi dvomi svetmi a aby mohli medzi sebou komunikovať. C. Detské knihy, ktoré môžeme používať pri našej práci: Určité knihy napísané pre deti nám oznámia použiteľné fakty a informácie, napr. pestrosť života vo vode ( Swimmy ), kolobeh vody v prírode ( Kleine Wolke ), atď. Také knihy dávajú bezprostrednú príležitosť na diskúsiu o prírodných javoch. deťom môžeme dať prečítať aj fantastické príbehy, ktoré sú vhodné pre naše ciele (napr. Frederick, Krokos Meisterwerk ). Takéto knihy nám približujú danú tému esteticko-umeleckou cestou. Keď deti majú radi takéto príbehy, prirodzene ich môžeme používať a môžeme s nimi vstúpiť do hry fantázie a skutočnosti. Vývoj reči: Prechody, ktoré prejde dieťa medzi rozprávkami v obrázkových knihách a rozmýšľaním o prírodných javoch, a ktoré si musí rečovo vyjadriť, prispievajú tomu, aby vyvíjali jeho sociokultúrne a komunikačné schopnosti. Vývoj rečových schopností sa uskutoční viacerými spôsobmi: pri diskúzii nápadov, pri vymyslení vlastných nápadov, pri oznamovaní príbehov, atď. Pri týchto úlohách sa rozvíjame aj schopnosť uskutočňovania vlastných zámerov (čo robím, s kým to chcem robiť). Povzbudzujeme deti k tomu, aby používali rôzne prostriedky zobrazenia: kresbu obrazov aj vtedy, keď rečovo ešte nie sú schopní vyjadriť vlastné myšlienky, mienky a city. Ich slovná zásoba sa obohatí (o slová, pojmy a vety). Deti začnú vedome používať slová a pojmy, ktoré pomôžu pochopiť, ktoré vysvetlia zmysel niečoho. Svoje poznatky a teórie používajú k tomu, aby vyslovili vlastné mienky v najrozličnejších prípadoch (monológ, dialóg, opis, prezentácia). Počas rozprávania majú dávať pozor na dôležitosť citových výrazov a štýl. Môžu vymyslieť scenár k určitým obrazom, k čomu je potrebné sústredenie a schopnosť toho, aby zbadali všetky detaily a aby tie vedeli vysvetlili a vymenovať. Práca, počas ktorej používame detské knihy, má veľký význam pre vývoj reči je základným prostriedkom pochopenia prírodných javov. Ide predovšetkým o rozvíjanie všeobecných jazykových schopností: integrovanie receptívnych a produktívnych činností; vytvorenie synoným (voda, kvapka vody); citovo dôležité slová a ich kombinácie, resp. používanie slov, ktoré ukazujú intenzitu daného javu (prší, leje, vánok, vietor, búrka, víchrica); 74

75 Vzduch a voda jednotné a množné číslo lexém, prítomný a minulý čas slovies; používanie metafor (cítim to vo vzduchu, tečie to aj z kohútika, atď). Interdisciplinárne väzby: Nakoľko v obidvoch prípadoch (čítanie kníh, rozprávanie o ich obsahu) dominuje reč, je potrebné ich doplnenie ďalšími kreatívnymi prostriedkami (maľovanie, kreslenie, dramatické hry, atď). Aj tieto prostriedky slúžia pre rozvoj myslenia detí. Aktivita detí: Prechod medzi rozprávkovým a skutočným svetom sa dá uskutočniť rôznymi činnosťami: výmenou názorov, diskusiou, ktorá núti deti rozmýšľať; vykonaním fantastických pokusov; obhaliteľská cesta ( kde si počul vietor? Kde počujeme hudbu vetra? ); cestovaním vo fantázií, vymýšľaním, a rozprávaním príbehov; opisom, vysvetlením, porovnanímpojmov; hľadaním synoným, vytvorením viet; dramatickými hrami; vytvorením asociácií; pokusom; maľovaním, modelovaním, atď. detská literatúra Detská literatúra v rozličných činnostiach: Prechod medzi detskou literatúrou a prírodnými javmi sa objavuje v rozličných činnostiach a v ich obsahu. Zdôvodňuje to viacperspektívne, interdisciplinárne približovanie. Spoja sa pritom knihy (ako médium), reč, (napr. rozprávanie o prírode, používanie a vyjasnenie určitých pojmov), 75

76 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku hry fantázie (napr. cestovanie vo fantázii, maľovanie vlastných príbehov), pokusy, vynálezy, pohybové hry, maľovanie, kreslenie, modelovanie, atď. Detskú literatúru takým spôsobom môžeme umiestniť uprostried kruhu, ktorý sumarizuje reč, myslenie, fantáziu, kreativitu, komunikáciu a sociálny priebeh. Vhodné prostriedky a materiály: Obrázkové knihy, skladačky, papier, farebné ceruzky, obrazy a ostatné prostriedky, ktoré používame v každodennom živote. Práca s knihami, ktoré sú určené pre deti: Všetky nápady, ktoré sme Vám uviedli, sme v praxi vyskúšali viackrát v rozličných vekových skupinách materských a základných škôl. 14 Zvláštnu pozornosť sme venovali faktu, aby prechod medzi materskou a základnou a školou bola pozorovateľná. Ciele: odhalenie toho, aké predstavy majú deti o prírodných javoch; rozšírenie poznatkov, ktoré súvisia s prírodou; povzbudzenie záujmu o prírodné javy a o krásu prírody; rozvíjanie myslenia detí a ich fantázie; rozvíjanie komunikačnej kompetencie detí. Kompetencie: opis a vysvetlenie prírodných javov; koncipovanie otázok; referát o zážitkoch; vytvorenie asociácií; vymýšlanie vlastných nápadov; oznámenie vlastných nápadov a myšlienok rečovo i písomne; počúvanie iných; opis a porozprávanie vymyslených príhod; rečové vyjadrenie citov a pocitov, ktoré súvisia s prírodnými javmi; predstavenie a sumarizácia vlastných produktov. 1. Eric Carle: Malý oblak (1996) Téma: Oblaky Výskyt: Kolobeh vody v prírode Dej: Malý oblak je na ceste s veľkými na nebi. Pre neho je smiešne to čo vidí dole. Premení sa na rôzne predmety, ktoré uvidí na zemi. Na konci príbehu všetky oblaky vytvoria jeden veľký oblak a začne pršať dážď. 14 Tieto nápady vyskúšali v Sofií (Bulharsko) v materskej škole č. 149 (Atanaska Delyska, Emiliya Yordanova, Lidya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetlana Todorova učiteľky a Iliana Mirtschewa) v skupine 3,4,5,6-ročných detí a v 1.a 2. triede základnej školy (Diana Fortunova, Liliya V. Mitkova, Petya M. Stankovam Violeta P. Oetkova učiteľky a Iliana Mirtschewa). 76

77 Vzduch a voda Činnosti: čítanie knihy / porozprávanie o obrazoch a ukazovanie na ne; cestovanie vo fantázií Cesta kvapky vody ; kreslenie, maľovanie jednotlivých častí z príbehu (cesty kvapky vody) a vlastných nápadov na túto tému; pozorovanie vody a hladiny vody; sumarizácia. Obraz č. 1: prezentovanie vlastných prác v skupine štvorročných detí V škole: deti pracujú v malých skupinách (4-5 osôb). Každá skupina si vytvorí jeden príbeh (4-5 príbehov). Rokovajú o svojich nápadoch a každé dieťa si nakreslí jednu scénu, ku ktorému si vymyslí patričný text. Každá skupina predvedie a porozpráva svoj príbeh v triede; zobrazenie vlastného príbehu v podobe dramatizácie. Obraz č. 2. a 3.: kreatívna práca v 1. triede 77

78 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku 2. Leo Lionni: Frederick (2006) Téma: Voda v prírode (premeny ročných období) Dej: Lúka, na ktorej pásli kravy a kone, bola obklopená kamenným múrom. V tomto múre v blízkosti stajne bývala veselá myšia rodina. Frederick je myš, ktorý zbiera slnečné lúče, farby, slová a nie obilie. V zime rozpráva ostatným rôzne zaujímavé príbehy. Obraz č. 4. učiteľka rozpráva deťom o Frederickovi Činnosti: rozprávanie, čítanie príbehu, ukážka obrazov v knihe; cesta vo fantázii Snehuliak Ďurko sa oboznamuje s ročnými obdobiami (čo sa stane s Ďurkom?); skupinová práca výber farieb, nakreslenie príbehu; zbieranie slov, ktoré súvisia s vodou; sumarizácia. V škole: vyhotovenie vlastnej knihy; zbieranie a napísanie porekadiel, ktoré súvisia s vodu; predstavme si: Čo by bolo, keby bolo stále zima? ; sumarizácia voda v prírode (jej zmeny počas jednotlivých ročných období). obraz č. 5: výsledok skupinovej práce u šesťročných detí 78

79 Vzduch a voda 3. Leo Lionni: Swimmy (2004) Téma: Pestrosť zvery a rastlín v prírode Dej: Poďte so mnou k moru! vykrikuje Swimmy, ukážem vám veľa-veľa zázrakov. Malá, ale múdra rybička Swimmy chce ísť do mora, lebo tam na ňu čakajú ostatné ryby, medúzy, homáre a riasy. Činnosti: rozprávanie, čítanie príbehu, ukážka obrazov v knihe; diskusia o vodných živočíchoch; dramatické hry alebo pantomíma - Cestovanie Swimmy (deti samostatne vymyslia príbeh, sami si určia, s akými živočíchmi sa stretne Swimmy. Každá skupina si určí úlohy; Prestávka reklama, malé informácie o rôznych vodných živočíchov; sumarizácia - pestrosti života vo vode. Obraz č. 6: učiteľka rozpráva o Swimmy V škole: písanie príbehu o rybičke Swimmy a vymyslenie nových účinkujúcich obraz č. 7: dramatické hry: Swimmyho cestovanie ( šesťročné deti) 79

80 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku 4. Krokos Max Velthuijs: Majstrovské dielo (2007) Téma: Vietor Dej: Keď Ele sa nasťahuje do nového bytu, zistí, že jej niečo chýba: obraz na stene. Našťastie jej sused Kroko je umelcom. kúpi si od neho zvláštny obraz, krtorý vyzerá ako jednoduchá biela plachta, ale keď Ele zavrie oči, vidí na nej rôzne príbehy. Je to ozajstné majstrovské dielo? Činnosti: čítanie/rozprávanie jednotlivých častí príbehu, ukážka obrazov v knihe; každí zavrie svoje oči ako Ele a predstaví si jeden obraz vo vetre; deti sú umelcami ako Kroko a nakreslia obraz, ktorý si predstavili; Hry: Televízne štúdio - umelci prezentujú svoje majstrovské diela; sumarizácia poznatkov o vetre; čítanie druhého diela rozprávky. V škole: diskusia o vetre, poznanie a prieskum detských predstáv a koncepcií; opis pojmov vzduch a vietor, ich porovnanie a vysvetlenie; Mind Map asociácie na vietor. Použitá literatúra: Gabauer, Michael (2007): Kind und NaturenFahrung, Hamburg: Verlag Dr. Kovac. Michalik, Kerstin-elmut Schreier (2006): Wie wäre es einen Frosch zu küssen? Philosophieren mit Kindern im Grundschulunterricht. Braunschweig: Westermann Verlag. Müller, Hans-Joachim (2008): Mogat li zwetjata da budat staslivi: Philosophijata za deza kato pedagogichesko otnoshenie i kato prinzip na obuchenie. In:Natschalno obrasovanie (Grundschulbildung), 1, S Ritz-Fröhlich Gertrud (1992): Kinderfragen in Unterricht. Bad Heilbrum 3. Klinkhardt Verlag. Sahr, Michael and Monika Born (2006): Kinderbüchen in Unterlicht der Grundschule Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Zoller-Morf. Eva (1998): Philosophische Reise, Zürich: Verlag pro juventure. Detská literatúra: Carle, Eric (1996): Kliene Wolke, Hildescheim: Gerstenberg Verlag. Lionni, Leo (2004): Swimmy, Weinheim, Basel: Beltz and Gelberg. Lionni, Leo (2006): Frederick, Weinheim, Basel: Beltz and Gelberg. Velthuijs, Max (2007): Krokos Meisterwerk, Köln:Beje Verlag. 80

81 Vzduch a voda 7. Detské projekty ako viacaspektový rámec konfrontácie s prírodnými javmi ako vzduch a voda (Barabási Tünde) V tejto príručke Vám ponúkame pedagogické riešenia, v ktorých sa môžu spájať konkrétne prejavenia analizované v predošlých častiach a pochopenie prírodných javov. Na uskutočnenie týchto cieľov sú najvhodnejšie pedagogické projekty, ktoré ponúkajú široké spektrum poznania a zbližovania. Plánujeme uskutočniť ciele, pedagogické kompetencie pomocou týchto častí: Prečo práve spracovanie projektmi? uvedomenie všetkých výhod spracovania projektmi; posilnenia angažovanosti pedagóga; výchova pedagóga k tomu, aby bol otvorený na nápady detí; zobrazenie viacúčelových projektov pomocou naštartovania integrovaných úloh; uvedomenie si toho, aká dôležitá je spolupráca s rodičmi pri výchove detí; pomoc pri používaní praktických nápadov v praxi. Oboznámenie sa s prírodnými javmi sa môže uskutočňovať vo rôznej forme, od hry až k modelovaniu, od detskej literatúry až k ukazovaniu pohybu, od výskumu až k poznaniu ich vplyvov na každodenný život. Počas týchto činností deti majú možnosť poznať, získať skúsenosti, a na reflektovať. Je potrebné ich zosúladenie a položenie na správnu koľaj vyučovania. Tieto projekty umožňujú, aby deti poznávali prírodné javy ako vodu a ovzdušie vo svojej komplexnosti. Okrem toho dostanú možnosť, aby mohli porovnávať svoje skúsenosti a určité súvislosti, ktoré získali v rôznych oblastiach. Pri argumentácií musíme vychádz z určenia učenia pomocou projektu a z vymenovania jeho zvláštnosti. Projekty organizujú učenie svojským spôsobom. Projekt znamená plánovanie, rozobratie určitých problémov až k optimálnemu riešeniu. V tomto zmysle učenie premyslený a vypracovaný plán, ktorý môžeme počas uskutočnenia stále doplňame podľa vlastných nárokov. Počas celého projektu povzbudzujeme deti, aby koncipovali problémy a aby na ne vymysleli riešenia. Metódu projektového učenia vypracovali Dewey a Kilpatrick a jeho najväčším významom je, že neviaže učivo k deťom, ale deti si priviažu učivo k sebe(hegedűs, 2002). Takéto definovanie núti pedagóga, aby pri určení projektovej témy pozoroval reakcie detí a bral na ne ohľad, aby vybrané témy boli v súlade s tým, o čo deti majú zájem. Počas spracovania pedagógovia musia chápať všetky nápady detí, musia ich roztriediť a podľa toho si musia postaviť celý priebeh výchovy. 81

82 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Projekt v pedagogickom zmysle slova nie je nič iné, ako zvláštna jednotka učenia, rázový, komplexný a systematický plán programu, ktorého základom je spolupráca medzi pedagógom a žiakmi (Karikó, 2001). Jeho uskutočnenie v praxi je veľkou výzvou pre školy, zvlášť tam, kde v stredobode stojí stále ešte učiteľ. Učenie: učiť sa cez projekty Projektové učenie je taká stratégia učenia učenia sa, v ktorej vypracovanie, rozoberanie určitej témy (ktorú si vybrali žiaci) prebieha najčastejšie v skupinách. Takýmto spôsobom sú odstránené tradicionálne limity vyučovacích hodín a limitovaný počet žiakov v triede. Výsledkami v každom prípade sú poukázateľné materiálové alebo intelektuálne produkty, pri ktorých môžeme dobre rozlišovať nasledovné časti: výber témy, vyhotovenie plánu (určenie cieľov a úloh), organizovanie, zber údajov, vypracovanie témy, vyhodnotenie projektu, korekcia, ukázanie produktu verejnosti, ukončenie projektu (Hegedűs, 2002, 24-25). Projekty v každom prípade musíme organizovať okolo problému, riešenie ktorého si vyžaduje viaceré činnosti, počas ktorých si každé dieťa nájde tú činnosť, ktorá mu vyhovuje a z ktorej bude mať radosť a zážitok. Pre projektovú metódu sú charakteristické: pedagogický projekt je procesom vyhotovenia skutočného alebo modelovaného projektu; pedagogický projekt je stále komplexný; pedagogický projekt je partnerská spolupráca medzi pedagógom a žiakmi; pedagogický projekt je prostriedkom diferencovania (Hortobágyi, 2002). Ako je zrejmé, projektová metóda stále diferencuje, každé dieťa pracuje vo vlastnom tempe a je individuálne motivované. Skúma, oboznamuje sa s okolitým svetom a týmto spôsobom sa rozvíja. Nakoľko je komplexná, dáva možnosť deťom na kooperáciu a konzultáciu s pedagógom. Zmení sa úloha pedagóga, do popredia sa dostanú spolupráca, pomoc pri koordinovanie určitých pracovných fáz, poradenie miesta riadenia. Charakteristika projektov u 4-8 ročných detí O štyri- až osemročných deťoch vieme, že najľahšie si pripomenú konkrétne javy, ich myslenie je citové a spája sa s konkrétnymi činnosťami. V tomto procese úlohou projektovej metódy nie je zabezpečenie základov a získanie skúseností, ale umožnenie vyskúšania správneho myslenia. Pri skúmaní tejto vekovej skupiny kognitívne a afektovo-motivačné zvláštnosti vývoja označujú, že učenie sa detí, obohatenie ich poznatkov, vývoj ich zručností a schopností musíme chápať ako aktívnu činnosť, pri ktorej ich individuálna činnosť bude taká dôležitá ako konštrukcia, interaktivita a ko-konštruácia (sociálna konštrukcia). Demonštrovanie učenia sa pomocou projektov označuje, že začiatočným bodom považujeme teóriu konštruktívneho učenia sa. Podľa nej dieťa si postaví v sebe vedomosti, vychádzajúc 82

83 Vzduch a voda z vlastných predošlých vedomostí, pridáva k tomu konkrétne skúsenosti a uvedomuje si to ako celok. dieťa pritom počas tejto fázy nemôže ostať sámo. Nepochybujeme o individuálnu iniciatívu a skúsenosti počas procesu, o silné motivačné a citové určenie, ale pritom si musíme uvedomiť, že sociálna strana postavenia vedomosti nie je zanedbateľná. Teória kooperatívneho učenia sa zdôrazňuje dôležitosť týchto faktov, obzvlášť na spoluprácu a na kladné vplyv spoločného objavenia. V učení sa podľa projektu môžu byť naraz prítomné konštruktívne a kooperatívne zvláštnosti učení sa, posilňujúc pozitívne vlastnosti jedna druhej. Počas fungovania projektu v konštrukcii sa objaví partner a takto sa stáva sociálnou konštrukciou (kokonštrukcia). V tejto fáze stavania vedomostí pri dieťa sa objaví ako partner pri pedagógovi a pri rovesníkom aj rodič (je to ako trojuholník: dieťa, pedagóg, rodič tu môžu pochopiť konvergenčný účinok zjednotenia troch strán vo výchove). Pri vývoji osobnosti dôležitosť a potreba zjednotenia výchovy nie je otázna. Pedagógovia zdôrazňujú, že zapojenie rodičov do výchovy a vývoj jednotných názorov nosia v sebe vytvorenie dobrej spolupráce v prospech dieťaťa. Úlohy pedagóga a dieťaťa v projekte Pedagóg nadhodí problém, určí si činnosť, pomôže, koordinuje, zabezpečuje potrebné nástroje, poradí, motivuje Dieťa je iniciátorom, položí si otázky, hľadá odpoveď, získa skúsenosti, spolupracuje Je dôležité, aby pedagóg vedel, čo je jeho úlohou a ako ich môže uskutočniť, konkretizovať. ( Je dobré, keď sa snaží, aby sa rodičia zúčastnili tiež celého procesu). Je pozoruhodné, ako sa oceňuje individuálnosť detí a ich snaha na samostatnosť. Je potrebné zabezpečenie partnerstvo medzi dvoma základnými zložkami, čo znamená, že povoľujeme prejavenie detskej iniciatívy, zabezpečíme priestor, aby mohli byť základom a súčasťou celého priebehu získania vedomostí. Partnerstvo bude dokonalé, keď nenecháme, aby dieťa ostalo sámo so svojimi prežitými zážitkami a vyskúšanými myšlienkami, ale pomôžeme mu uvedomovať a upozorňujeme ho na ďalšie zaujímavosti okolo témy, ktoré mu budú na prospech. Dôležitú rolu tu hrá motivačná schopnosť pedagóga. Konkretizovanie je dôležité, aby dieťa si vybralo samo tú oblasť, ktorá ho najviac zaujíma, ale treba ho usmerniť k tomu, aby sa zaujímal aj o iné oblasti. Spomínané projekty zabezpečujú všeobecný rám vývoja pre pozorovanú skupinu. Môžeme konštatovať, že témy v pedagogickom projekte sú bližšie ku škôlkarom, ktorí majú veľa predošlých skúseností v súvislosti s nimi, ktoré sú dobre zabudované do procesu objavenia a zoznámenia. Projekty, ktoré spracovávajú jednotlivé prírodné javy ponúkajú uskutočnenie cieľov šetrenia prírody a pochopenia toho v útlom detstve. Keď to dieťa pochopí, tak ako dospelý, bude sa správať s úctou k prírode. 83

84 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Integračné úlohy projektu V procese poznania skutočnosti, analýza a syntéza sú vzájomne súvisiace a doplňujúce úkony. Poznanie ako celok zabezpečuje analýza. U detí je celkom inštinktné núkanie rozoberme si a poskladajme si - je to jednoznačne viditeľné, keď ich pozorujeme počas hry. Dieťa pozná svet po kúskoch. Tieto projekty ponúkajú pomoc k porozumeniu a vytvoreniu usporiadaných vedomostí. Pri spracovaní projektu voda a ovzdušie, deti získajú zvláštne skúsenosti: napr. do piesku si namontujú rúru, do ktorej potom nalievajú vodu, stará mama im porozpráva, ako prali voľakedy, po ceste fantázie sledujú cestu kvapky vody, vyskúšajú absorpčnú schopnosť rôznych materiálov, napodobňujú tancom pohyb a zvuk tečúcej vody. Sú to rôzne činnosti, ktoré zdanlivo nemajú nič spoločné, ale jednotlivé zložky projektu nútia deti k tomu, aby ich spájali, resp. vypátrali odkiaľ tečie voda, načo ju používajú ľudia a po použití kam zmizne. Projekt dáva možnosť, aby dieťa mohlo zosumarizovať rôzne získané skúsenosti v hlave ako koherentnosť vedomosti. K tomu počas projektu dodáva základ projektová mapa, ktorá je ako mapa myšlienok detí. Najbližšie to vyskúšajte s deťmi! Zistite, čo chcú skúšať, postaviť, vytvoriť si v súvislosti s témou voda a ovzdušie, aké otázky dávajú, aká problematika ich zaujíma. Podľa týchto informácií si vyhotovte projektovú mapu a nájdite si v knihe vhodné nápady na uskutočnenie projektu. nájdenie vody v domácnosti výstavba vodovodu pomocou rúr odkiaľ tečie voda, načo ju používame a kam zmizne pohyb a zvuk vody pranie voľakedy a dnes kam tečie voda absorbčná schopnosť rôznych materiálov a ich skúmanie 1. obraz: projektová mapa na tému voda 84

85 Vzduch a voda Uskutočnenie dvojitosti integrácie v projekte charakterizujú: a.) zabezpečenie možnosti viacnázornosti, pomocou sumarizovania tých oblastí, ktorými sa zoznámi a rôznymi prírodnými javmi; b.) vytvorenie projektových reťazov ako súvisia určité prírodné javy (napr. vietorvoda: vietor vysuší prádlo). Spájanie rôznych projektov, ktoré súvisia s prírodou a slúžia na uskutočnenie cieľov ekologickej výchovy. Metodické otázky spracovania pomocou projektov Kľúčovou otázkou uskutočnenia učenia sa projektom je, ako si vieme získať deti na určité činnosti a ako ich môžeme pritiahnuť do plánovania a realizácie. sušenie prádla voľakedy a dnes hry s luftbalónmi, pumpami, sušičom na vlasy pokus na vyparovanie vody vietor vysuší prádlo vyhotovenie, maľovanie tzv. vetrových obrazov improvizácie pohybu: vietor a víchrica vyhotovenie vetroplachu 2. obraz: projektová mapa na tému voda a ovzdušie Každá dobrá pedagogika sa začína s jedným zážitkom (Hartmut vom Henting). Toto vyhlásenie obzvlášť platí na projekty prostredia. Vysvetlenie prírodných javov uľahčí spoločné zážitky ako spoločný výlet v prírode, pozorovanie potoka či rieky, vodnej nádrže, púšťanie šarkana a spoločné pranie. Tieto môžu byť povzbudzujúce pre deti. Pri týchto spoločných zážitkoch usmerňujeme deti k samoučeniu, veď skoncipujú rôzne otázky a problémy, hľadajú vlastné odpovede na ne a nenúti im nikto nič. V projekte príkaz automaticky zanikne. Aj v prípade, keď dieťa určitú tému nenájde samo, ale ponúka mu ju pedagóg, alebo kamaráti-spolužiaci (napr. deti majú radi vodu a všetky činnosti s vodou). Tieto fakty energetizujú činnosť ako afektívny motív. Nie je ťažké nájsť začiatočný bod. Oveľa väčšou výzvou je uskutočnenie vybraných úloh (sám vybraných). K zabezpečeniu účasti deti má dôležitú úlohu radosť detí z úspechu. Základné fakty vypracovania projektov, ktoré sa zaoberajú s prírodnými javmi pre štyri- až osemročné deti sú: 85

86 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku a. skoncipovanie témy; b. vymenovanie cieľov: i ciele pedagóga a dieťaťa (ich zosúladenie); c. zbieranie nápadov; d. zbieranie údajov, ich roztriedenie: vyhotovenie projektovej mapy (viď.1. a 2. obraz); e. spracovanie témy po malých častiach integrovanie nápadov, ktoré nám prídu na um počas procesu; f. skonštruovanie projektu (uverejnenie); g. vyhodnotenie projektu; h. ukončenie projektu. Na obsahové spracovanie projektu môžeme používať dve metódy: 1. lineárnu, pri ktorej obsahové spracovanie prebieha krok za krokom, ale jednotlivé časti sa sústredia stále na iné časti 2. koncentrickú, pri ktorej sa spracovanie zakladá na zážitku z predošlých projektov, niektoré elementy sa opakujú, ale obsahove sa rozširujú a prehĺbujú. Pri štyri- až osemročných detí odporučujeme druhú metódu. Deti musia mať priestor, aby posilnené skúsenosti mohli integrovať do procesu získania ďalších vedomostí. Ja už to viem - pocit úspechu zväčšuje potrebnú osobnú angažovanosť. Časové limity projektu Časové limity projektu pri jeho spracovaní projektov v okruhu témy prírodné javy (obzvlášť pri téme voda a ovzdušie) môžu byť rozličné: týždeň, dva týždne, mesiac (napr. neskoro jar, na začiatku leta, v zime). V prípade 4-8-ročných detí z pedagogického a psychologického hľadiska sú výhodnejšie kratšie obdobia, napr 2-týždňové časové limity. Po tento čas pedagóg sa môže dostať od výberu témy cez spracovanie k radosti a pocitu úspechu, ktoré deti získajú z produktu. Kratší časový limit nie je vhodný, zvlášť pri 6-8-ročných detí, lebo oni sa už oveľa viac zaujímajú o svet, majú viac otázok a podrobnejšie sa chcú si zaoberať s danou tematikou. Mesačný časový limit je potrebný pri lineárnom spracovaní. Ročný časový limit tejto vekovej kategórie je veľmi dlhá doba, lebo deti vedia koncentrovať na danú problematiku kratšie a po určitom čase strácajú záujem. Pri určení časového limitu musíme brať do úvahy aj zrelosť detí. (Poznamenávame, že z hľadiska vekových skupín heterogénne skupiny sú výhodnejšie počas učenia pomocou projektov.) Curriculum a/alebo detské projekty? Heterogenity obohacujú paletu nápadov v rámci projektu a možnosti práce. Mladšie deti môžu mať pôžitok z diferencovaného myslenia a záujmu starších, kým staršie deti sa môžu podeliť o predošlé vedomosti a skúsenosti s mladšími deťmi. Rôzny vek zúčastnených detí hrá dôležitú úloh u v tom, ako sa vyvíja celý projekt. Pri porovnaní projektov pre rôzne vekové skupiny môžeme vidieť, že obsah a spôsob realizácie je iný a iný podľa veku detí. Preto je dôležité, aby pedagóg v rámci svojej skupiny cítil zodpovednosť pri príprave projektu. 86

87 Vzduch a voda Veľkou výzvou projektu je, že koncentruje na schopnosti, ktoré chce vyvíjať, na kompetencie a nie na obsahy. Keď pedagóg chce uskutočniť určitý projekt, musí si premyslieť, na aké pedagogické ciele bude slúžiť, resp. ktorú oblasť vzdelanosti chce vyvíjať. Prvoradým cieľom učenia sa pomocou projektov nie je informovanie, ale stimulovanie reflexií a metakognícií, uskutočnenie procesu v praxi, vyhotovenie rôznych predmetov, kooperácia, ukazovanie výsledkov. V súčasnosti používaný program v materských školách (4-7-ročné deti) je otvorený pre viac názorné približovanie. Oporúčame tematické zosúladenie pri spracovaní, čo sa konkretizuje v harmonizácii rôznych elementov oblasti vzdelanosti. Počas vyhotovenia projektovej mapy pedagóg musí systematizovať svoje myšlienky tak, aby sa strnule nepridržiaval jednej metódy spôsobom logiky. Keď sa vyskytnú myšlienky, ktoré sa nedajú priradiť jednoznačne k jednej oblasti vzdelanosti, musí nájsť miesto medzi dvoma, či viacerými oblasťami, takýmto spôsobom zdôrazňujúc interdisciplinárny, a trans-disciplinárny spôsob pozorovania. Plány a ciele vyučovania v škole (8 ročné deti) sú postavené na empirickej skúsenosti materských škôl a sú doplnené používaním vedeckého jazyka na základnej úrovni. Prechádzky, výlety či výskumy umožnia pozorovanie viacerých prírodných javov. Vypracovanie témy voda a ovzdušie pomocou projektov sa dá dobre zosúladiť s cieľmi školského vyučovania a môže slúžiť na jej uskutočnenie: pochopenie okolitých prvkov (dážď, sneh, vzduch, vietor), ich poznanie, vypátranie prírodných javov žiakmi (aby boli žiaci citliví na určité prírodné javy) vytvorenie postoja, cvičenie a vykonávanie rôznych činností v prírode. Organizovanie prechádzky či výletu ponúkajú témy: voda, potok, rieka v našom okolí, v meste, čisté alebo znečistené ovzdušie, hrádza, usadeniny pri rieke, atď. Spracovanie týchto javov dáva možnosť skúmať podľa viacerých aspektov. Voda a ovzdušie sú vzorovou témou. Pomocou nich sa dajú pochopiť prírodné javy, vývoj otvorenosti voči prírode a zodpovednosť za ňu. pedagóg si musí pritom uvedomiť, že v nich a s nimi sa objaví jazyková, matematická, vizuálna a spoločenská výchova. Táto charakteristika potvrdzuje aj viacnázornosť. 87

88 Príroda a technika v predškolskom a mladšom školskom veku Vyššie uvedená projektová mapa, ktorú vyhotovil pedagóg s deťmi, umožňuje prehľad štruktúry projektu. Nakoľko 1. a 2. obraz na projektovej mape je rozsiahlejší, odporúčame vyhotovenie diferencovanej projektovej mapy (viď. 3. obraz). Tá má dvojakú funkciu. po skončení projektu môžeme analyzovať, vyhodnotiť výsledky, priebeh uskutočnenia, resp. môžeme zobraziť možnosť tematického spájania projektových reťazcov. Okrem toho projektové mapy môžu byť užitočné aj pri ďalšej pedagogickej práci. V projektoch aj pedagóg sa učí od detí. Dostáva od nich základné nápady a má možnosť použiť ich pri plánovaní a štrukturovaní projektu - ba musí ich používať. Musíme sa zaobísť bez toho, aby plánovanie vykonával sám pedagóg. Plánovanie je teda súčasťou projektu a má veľký význam pri vývoji detskej plánovacej činnosti. 88