INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ

Átírás

1 A KISS ÁRPÁD ARCHÍVUM KÖNYVSOROZATA DEBRECENI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYOK INTÉZETE INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁSI RENDSZER ÚJRAFORMÁLÁSA A IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐADÁSAI DEBRECEN, SZEPTEMBER DEBRECEN 2016

2 INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁSI RENDSZER ÚJRAFORMÁLÁSA A IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐADÁSAINAK SZERKESZTETT VÁLTOZATA DEBRECEN, 2016.

3 DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYOK INTÉZETE 2016 SZERKESZTŐK: Buda András Kiss Endre KIADJA: KISS ÁRPÁD ARCHIVUM KÖNYVSOROZATA DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYOK INTÉZETE ISBN ISSN Nyomta: Kapitális Kft., Debrecen Tel:

4 INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁSI RENDSZER ÚJRAFORMÁLÁSA A IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐADÁSAINAK SZERKESZTETT VÁLTOZATA DEBRECEN, SZEPTEMBER KISS ÁRPÁD ARCHIVUM KÖNYVSOROZATA IX. KÖTET 2016 DEBRECEN

5

6 TARTALOMJEGYZÉK ELŐSZÓ 11 TANULMÁNYOK Bóné Dalma Rébay Magdolna: Az Esterházy és a Festetics család egyes tagjainak neveltetése a dualizmus korában 17 Brezsnyánszky László: A Debreceni Egyetem Tanárképző Intézetének utolsó tanítványai 30 Erdeiné Nyilas Ildikó Brezsnyánszky László: A Tanárképző Intézet utolsó tanítványai a gyakorlógimnáziumban 40 Györgyi Zoltán: A centralizált állami közoktatás-irányítás kérdőjelei 49 Hudra Árpád: A Kiss Árpád-műhely 58 Karlovitz János Tibor: Iskolarendszer-utópia vázlata 67 Kattein-Pornói Rita: A hómani koncepció parlamenti visszhangja 76 Kiss Endre: Kiss Árpád pedagógiai filozófiája az Iskolatelevízió médiumában 85 Kissné Rusvai Julianna: Szerepvállalások a 20. századi pedagógusképzés reformtörekvéseiben 96 Kozma Tamás: Kiss Árpádtól a PISA-ig 104 KUTATÁSOK Biró Piroska - Csernoch Mária: Sprego-programozás hatékonyságvizsgálata 117 Fenyő Imre: Teológia, mint művelődésfilozófia Ünnepi istentiszteletek a Debreceni Egyetemen Gombos Eszter: Tudás és eredmény 137 Jász Erzsébet Bujdosó Gyöngyi: Hallgatói vélemények a természettudományos tantárgyakról 148 Kocsis Judit Nóra Kocsis Mihály: A pedagógusjelölt hallgatók szociokulturális hátterének és akadémiai képességeinek vizsgálata 158

7 Kovácsné Duró Andrea: Zenetanárok értékelési gyakorlata 170 Kovács Zsuzsa Kereszty Orsolya: Az intézményi támogatás formái és hasznosságuk a doktorandusz hallgatók szakmai szocializációjában 178 Novák Géza Máté: Dráma és színház a szociális integrációban 190 Pásztor Krisztina: A tanuló tanulási eredményessége és a tanár kapcsolata 200 Pornói Imre: A szociális pedagógia Magyarországon a XIX-XX. század fordulóján 209 Stark Gabriella Mária: Regionalitás vagy pedagóguspálya iránti elkötelezettség? 205 Szabó József: Múzeumandragógiai és múzeumandragógiai kutatások a Debreceni Egyetemen 226 Tamusné Molnár Viktória: A Debreceni Nyári Egyetem mint alternatív oktatási szervezet működése között 235 Téglás Eszter: Érvek és ellenérvek a dualizmus korában az osztrák női tanerő alkalmazásáról 243 Torkos Katalin: A globális nevelés/oktatás kihívásai: az interkulturális párbeszéd kialakítása a felsőoktatásban 251 Tóth Péter: Szakközépiskolai tanulók térlátásának fejlettsége 258 FÓRUM Bencze Rita: A tanári pálya, mint szakmai kontinuum az USA-ban, európai szemmel 277 Daruka Magdolna Csillik Olga: Digitális bevándorló versus digitális innovátor - Gennovációs reform a tanárképzésben 287 Dobai Eszter: Az erkölcsi autonómia fejlesztésére alapozott etikatanítás a tanítási dráma módszerével 297 Domokos Áron: Lelki béke vs. lelkiismereti szabadság? 303 Hegyi-Halmos Nóra: A tanácsadás európai dimenziói 312

8 Kézi Erzsébet: Az idegen nyelvek oktatása Magyarországon a középkorban 321 Molnár György: A szakmai tanárképzés kihívásai az átalakuló, megújuló oktatási rendszerben 328 Sápiné Bényei Rita: A tanítási gyakorlat értékelése a Debreceni Egyetem tanár szakos hallgatói körében 341 Stéber Andrea: Az Y generáció és a munkahelyi tanulás 354 Üröginé Ács Anikó: Gyermekvállalásból eredő munkaerő-piaci hátrányok kompenzálását támogató európai uniós programok Magyarországon 365 Vígh-Kiss Erika Rozália: A segítés értelmezése a matematika tanítása során 374 FÜGGELÉK Szanka Julianna interjúja Hankiss Elemérrel 385 Módszer és eredmény 389 Jegyzőkönyv Jegyzőkönyv Mit hozhat a jövő? 400 Multi-média rendszerek a didaktikában 404 Levélváltás Kiss Árpádról 409 Kelemen Miklós: Akik előttünk jártak Kemény Gábor ( ) 411

9

10 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐSZÓ

11 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

12 ELŐSZÓ A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága, a Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete és a Magyar Pedagógiai Társaság szeptember án Debrecenben rendezte meg a Kiss Árpád Emlékkonferencia-sorozat IX. tudományos tanácskozását. A konferencia az 1999-ben útjára bocsátott konferencia-sorozat alapgondolatát folytatta. Szerette volna elérni, hogy ez a rendezvény is Kiss Árpád (egyben kiváló kortársai és az egész történelmi korszak) szellemi hagyatékát, "egy európai értelemben művelt és fogant pedagógiá"-t, a neveléstudomány lehetőleg teljes interdiszciplináris kapcsolatrendszerébe ágyazva ápolja. Ennek érdekében hagyományaink szerint minden konferencia megnevez egy központi problémakört, de közös megbeszélések tárgyává kívánja tenni az aktuális pedagógiai gondolkodás, kutatás és gyakorlat valamennyi felmerülő problémáját is. A konferenciasorozat természetes és magától értetődő következménye volt annak, hogy a Kossuth Lajos Tudományegyetemen létrejött a Kiss Árpád Emlékszoba és Archívum, így kirajzolódtak a tudományos hagyaték kutatásában az első megoldandó feladatok. Ez a helyzet vezetett el egy rendszeres konferencia-sorozat elképzeléséhez, miközben majdnem ugyanekkora szerepet játszott a tervezésben az a feltételezés is, hogy a pedagógiai kutatást végző tudósok és tanárok számára nem lesz közömbös egy rendszeres új fórum megnyílása sem. Mindezek mellett akkor már javában folyt a poszt-szocialista rendszerváltás, és - éppen még nem ilyen név alatt maga a globalizációs folyamat is. E két utóbb említett változás a bizonyosság határáig erősítette azt a feltételezést, hogy az iskolarendszer és a pedagógia ebben a történelmitársadalmi helyzetben különleges kihívások elé néz majd. Immár a tizenhetedik év távlatából visszapillantva, a mérleg közel áll az egyértelműséghez: a különleges történelmi kihívások valóban megjelentek, miközben az adekvát válaszok nem álltak össze egységes és koherens cselekvési sorrá. A tudás, az oktatás és a pedagógia forradalma (egy régi szófordulattal élve: technikai okokból ) elmaradt, a világtörténelmi vonat elsüvített Magyarország mellett. A Kiss Árpád Emlékkonferenciák sorozata az augusztus 26. és 28. között megrendezett Interdiszciplináris pedagógia elnevezésű tudományos tanácskozással indult. Befogadó jellegű, integratív konferencia került megrendezésre, melyben a rendező intézmények és személyiségek a jelenlegi 11

13 ELŐSZÓ pedagógiai kutatás és gyakorlat elviekben teljes problematikáját szerették volna a konferencia tárgyává tenni. A sorozat második konferenciáját az immár nevet változtatott Debreceni Egyetemen az eredeti elképzelések töretlen folytatásának tekintették a szervező intézmények és személyiségek, koncepciójukban a jövőre nézve elkerülhetetlen strukturális változásokkal járó tudás- és információs társadalom súlypontját emelték ki különös hangsúllyal (Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma, november 9-10.). Ugyanezen alapelképzeléssel összefüggésben következett el november 7-8-án Debrecenben az Interdiszciplináris pedagógia és az elvárások forradalma című III. Kiss Árpád Emlékkonferencia, amely az élet és az iskola kapcsolatának napjainkban a retorika letűnt szóvirágának tűnő viszonyát próbálta meg újra értelmezni. Az iskolát körülvevő feltételrendszer ugrásszerű komplexebbé válásával, eszközrendszerének helyenként drámai megromlásával az iskolára nehezedő elvárások egyértelmű, ha éppen nem egyenesen határtalan növekedése áll szemben. A jelen helyzetnek ez a paradoxonja a pedagógiai kutatás összes irányzatában érzékelhető és a III. Kiss Árpád konferencia számos előadásában is megjelent. Az elvárások forradalmá -nak emelkedett megnevezése a kezdetektől magába foglalta a finanszírozás teljes problémáját is. Ezért november 4-5-én Debrecenben a rendező intézmények és személyiségek a IV. Kiss Árpád Emlékkonferenciát az Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása címmel hirdették és rendezték meg. A gazdaság és az oktatás kapcsolata a közbeszéd kiapadhatatlan témája. Ha rákérdezünk (ahogy a IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia szerette volna) a nyelvi alakzat mögötti tartalmakra, átfogó, komplex és minden társadalmi szereplő számára meghatározó kihívások nagy sorával szembesülünk. Az oktatás finanszírozásának problémái sokszorosan függtek össze a gazdasági dimenzió önállói dilemmáival, de a gazdasági szereplőknek az oktatás piacára való behatolásával is, miközben a PISAjelentések keltette pánikhangulat és a Bolognai Folyamat már azt is jelezte, hogy az oktatás piacáért folytatott elsősorban taktikai jellegű gazdasági, s csak jóval kisebb mértékben szakmai indíttatású harc túllépi az államhatárokat és nemzetközi dimenziókat ölt. Mint minden korábbi rendezvény, a IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia sem csak az aktuális pedagógiai kutatás és gyakorlat minél teljesebb problematikáját szerette volna tárgyává tenni, hanem széleskörű, 12

14 ELŐSZÓ élő fórumot is kínált a pedagógiai kutatóknak és a kutatásban érdekelt gyakorló pedagógusoknak. Az V. Kiss Árpád Emlékkonferencia ugyancsak abból indult ki, hogy a globalizáció, a posztindusztrializmus és a társadalmi esélyegyenlőtlenségeket kiegyenlíteni hivatott, változó szerepű állam új társadalmi közeget teremtettek, sőt teremtenek is. Ebben a közegben a tanárok és az értelmiségi szerep lehetséges viszonyainak egy sor új, finomabb változata is szerephez juthat: a társadalmi szerepek, társadalmi médiumok új mozzanatai, a szereplők új érdekviszonyai, a megfogalmazott elvárások esetlegesen valóságszegény jellege, a hosszú- de sokszor már a középtávú stratégiák hiánya, az iskolát körülvevő szellemi és szociológiai közeg megváltozása, sőt, az értelmiség univerzális meghatározásainak gyors átalakulása és sorolhatnánk még tovább is az okokat. A 2009-es, VI. Emlékkonferencia az abszolút pedagógust, illetve az abszolút pedagógiát, állította a szakmai diskurzusok középpontjába. Tanítók, tanárok és mesterek (akár nagy M -mel!) számos okból válhatnak értelmiségiekké, de ugyanezt az utat önként, szabad elhatározásukból fordítva is sokan teszik meg: kiváló értelmiségiek, alkotók gyakran választják önként a pedagógia médiumát alkotó munkájuk igazi terepéül. Mivel az abszolút pedagógus-probléma szűkebb a teljes értelmiségtörténeti problematikánál, az Emlékkonferencia a huszadik század olyan pedagógusi életműveivel is foglalkozni kívánt, amelyekben a tanáregyéniségek alkotó értelmiségi teljesítménnyel is rendelkeznek. Az előadók is igyekeztek megfelelni ennek az elvárásnak, éppen ezért számos önálló szellemi produkciót előállító kutatóval, pedagógusegyéniséggel találkozhattak az érdeklődők A 2011-es évet megelőző évtizedekben a világ felsőoktatása jó néhány átalakuláson ment keresztül. Számos (mint utólag gyakran nyilvánvalóvá vált) egymásnak diametrálisan ellentmondó szervezési, szerkezeti és finanszírozási változás reformálta működését. Többször értékelték át a tudás alapparadigmáit, többször fogalmazták újjá a társadalom elvárásait is. Hol a fiatalok munkanélkülisége elleni egyedül hatékony parkoló pályaként határozta meg önmagát, hol a kiválóság címeiért való versengést írta zászlajára. Miközben a leépítések és elbocsátások Damoklész-kardja lebegett a felsőoktatás feje fölött, a piac igényeire való hivatkozással rendszeresen változtatták az adminisztratív elvárásokat is. Ezen komplex feltételrendszer vizsgálatára a 2011-es VII. Emlékkonferencia a felsőoktatás szélesen 13

15 ELŐSZÓ értelmezett problémakörét választotta vezető témájául Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai címmel. A tömegkultúra minden eddiginél komplexebb rendszere, gazdasági feltételeinek átrendeződése, az oktatásügy és az azzal szemben támasztott elvárások mutációja, az internet, a kultúra új kódjainak, néhol egyenesen új mítoszainak megjelenése permanensen új alapzatot épít az intézményesült oktatásügy számára. E folyamatot középpontba állítva 2013-ban az Interdiszciplináris pedagógia és a fenntartható fejlődés címmel hirdettük meg a VIII. Kiss Árpád Emlékkonferenciát. Nyilvánvaló, hogy a fenntartható fejlődés talán legfontosabb feltétele éppen az oktatásügy színvonala (s ezen a ponton már érzékenyen hiányzik a fenntarthatóság mellől a fejlődés követelménye), éppen az oktatásban jelentkezhetnek legfeltűnőbben az egész fenntarthatóság-koncepció pozitív, de negatív részletei is. E folyamatra válaszokat keresve 2015-ben az Interdiszciplináris pedagógia és az oktatási rendszer újraformálása címmel hirdettük meg a IX. Kiss Árpád emlékkonferenciát. A konferencia előadásait, az eddigi Kiss Árpád Emlékkonferenciák során követett eljáráshoz hasonlóan, ismét összefoglaló kötetben jelentetjük meg. Debrecen Budapest, április Kiss Endre - Buda András 14

16 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA TANULMÁNYOK

17 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

18 BÓNÉ DALMA - RÉBAY MAGDOLNA: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN Bóné Dalma Rébay Magdolna: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN Kutatásunkban a magyarországi főnemesség dualizmus-kori neveltetésével foglalkozunk. 1 Arra vagyunk kíváncsiak, az egyes családokban milyen volt a nevelési gyakorlat: a gyermekeket otthon vagy nyilvános iskolában nevelték és oktatták-e, s mi volt ennek a tartalma. Tanulmányunkban az Esterházy és a Festetics család (nemzetség 2 ) egyes tagjaira fókuszálunk. A kalksburgi jezsuita kollégium szerepe A dualizmus korában a két családnak mintegy 70 tagja járt alap- vagy középfokú iskolába. Eddigi kutatásaink során arisztokrácia-történeti szempontból több középiskola történetét feldolgoztuk (lásd 1. táblázat). 1. táblázat: A Festetics és az Esterházy ifjak iskolái a dualizmus korában és 1911 között született férfiak Gróf Festetics (21 fő) Herceg és gróf Esterházy (44 fő) Kalksburgi jezsuita kollégium 1 12 A bécsi Theresianum gimnáziuma 2 2 Pozsonyi királyi katolikus főgimnázium 0 7 Budapesti piarista főgimnázium 1 4 Székesfehérvári ciszterci főgimnázium 1 1 Keszthelyi premontrei/kir. kat. főgimn. 1 0 Forrás: AASI KK 37/2. Register (Kollegium Kalksburg), Gemmel-Fischbach Manussi 2013, (Theresianum), értesítők: pozsonyi kir. kat. [1867/ /18.], budapesti piarista [1897/ /18.], székesfehérvári ciszterci [1867/ /18.]), keszthelyi premontrei, majd kir. kat. [1875/ /17.] 1 A kutatás az MTA Bolyai János Kutatási Ösztöndíjának köszönhetően valósult meg. A bécsi kutatómunkát emellett a MÖB bécsi Collegium Hungaricum Ösztöndíja tette lehetővé. A tanulmány a Jézus Társasága Ausztriai Rendtartományának Levéltára (AASI) vezetője engedélyével kerül közlésre. 2 Az egyszerűség kedvéért a tanulmányunkban a család kifejezést használjuk. 3 A táblázatban azok a fiúgyermekek szerepelnek, akik az 1867/ /18-as tanévben életkoruk alapján elvégezhették legalább a középiskola VIII. vagy az elemi iskola I. osztályát. (Gudenus 1990, , ) 17

19 TANULMÁNYOK A két családra vonatkozó eredményeink szerint az Esterházyaknál egyértelmű a kalksburgi jezsuita kollégium felülreprezentáltsága. A hercegi ágból (6 ifjú) ugyan senki, a grófi ágakból viszont a fiúgyermekek 32%-a járt Kalksburgba: a fraknói ágból 6, a csesznekiből 2, a zólyomiból pedig 4 fő. Jellemzően testvérek voltak, de két apa is ide íratta be fiát/fiait. A zólyomi ághoz tartozó gróf Esterházy Dániel a feldkirchi jezsuita gimnáziumban és az innsbrucki egyetem jogi karán tanult. 4 Gróf Uiberacker Ilonától ( ) összesen 10 gyermeke született (lásd 1. kép): Lajos, Mária, Pál, László, Teréz, Zsófia, Ilona, József, Kázmér és Anna. A viszonylag fiatalon, 25 éves korában elhunyt József kivételével valamennyi fiúgyermek a kalksburgi kollégiumban tanult. Pontosabban itt is tanult, hiszen az akkori kor szokásai szerint ők sem egy intézményben végezték el a gimnáziumi tanulmányaikat: éves korukban iratkoztak be, s évesen távoztak. Hárman öt, egyikük négy évet töltött a ma már Bécshez tartozó településen. A vallásnak ebben a családban nagy jelentősége volt, amit a gyerekek pályaválasztása is jelez: Ilona bencés apáca, László pedig egyházmegyés pap lett. (Gudenus 1990, ) 1. kép: Gróf Esterházy Dániel ( ) családja 5 Az Esterházy diákok fennmaradt felvételi adatlapja (9 fő) alapján megállapíthatjuk, hogy a két világháború közt két svájci kollégium látogatása után egyetlen fiú járt a családból Kalksburgba (Benedek [ ]), akinek az édesapja (Sándor [ ]), annak testvére, Pál ( ), valamint két bátyja (János, [ ] és Károly András [ ]) is az 4 Graf Dániel Esterházy de Galántha ( ), é. n. 5 Forrás: AASI KK Photosammlung. 18

20 BÓNÉ DALMA - RÉBAY MAGDOLNA: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN iskola tanulója volt. Esetében tehát egyértelműen a családi tradiciók továbbéléséről beszélhetünk. A teljes középiskolát a családból mindössze egy fő végezte el ebben a gimnáziumban. 6 A többiek inkább a felsőbb osztályokban tanultak Kalksburgban. A korábbi tanulmányaikat leginkább otthon folytatták (7 fő). Hárman közülük magántanulóként vizsgát tettek a gimnáziumi tananyagból (ketten a pápai bencés, egy fő a salzburgi állami gimnáziumban). Egyetlen Esterházy végezte nyilvános tanulóként korábbi középiskolai tanulmányait. Ő a tatai piarista gimnáziumba járt. Ketten voltak, akik az elemi tanulmányaikból nem tettek vizsgát (Sándor és Kázmér). Utóbbi esete meglepő, hiszen ő ben született, s jelentkezésekor közel 12 éves volt ekkor az elemi iskola V. osztályának a tananyagát már elvégezte. Az iskola által felkínált választható tárgyak közül a család leginkább az idegen nyelveket részesítette előnyben. A magyar nyelv tanulását egy kivételével 7 mindenki számára kérték. Az idegen nyelvek között az első helyen a francia szerepelt. Két esetben a szülők az angolt is megjelölték. A zene szintén fontos részét képezte az Esterházy ifjak műveltségének: hét fiúnál is szerepelt a szabadon választható tárgyak közt (hatnál konkrétan a zongorázás), három esetben viszont azzal a megkötéssel, hogy csak akkor foglalkozzanak vele, ha a gimnáziumi tanulmányaik megengedik. A nyelvek és a zene mellett a sport volt a harmadik terület, amely nevelésük-oktatásuk részét kellett képezze: ennek valamelyik ága hét főnél szerepelt (hatszor a torna, kétszer az úszás, egyszer a lovaglás). Egy diáknál jelent meg a rajz. 8 6 Ezt valószínűsíthetjük, Sándor ugyanis éves koráig járt ebbe az iskolába. (AASI KK 37/2. Register) 7 Kázmért egyetlen válaszható tárgyra sem akarták beiratni, míg a többieknel többet is megadtak. Ennek oka talán abban kereshető, hogy Kázmér viszonylag nehezen tanult. 8 AASI KK Karton I. Anmeldebögen bis Ep F. Alexander Graf Esterházy, Casimir Graf Esterházy, Thomas Graf Esterházy, Benedikt Graf Esterházy von Galántha und Forchtenstein, Georg Graf Esterházy von Galántha, Graf János Eszterházy, Marie Johannes Bapt. Graf Esterházy von Galántha und Fraknó, Marie Karl Andreas Graf Esterházy von Galántha und Fraknó, Ludwig Graf Esterházy von Galántha. (Az adatlapok átírásában, s részben fordításában Szász Lajos segített, munkáját ezúton is köszönjük.) 19

21 TANULMÁNYOK Idősebb és ifjabb gróf Esterházy György neveltetése Az alábbaikban a kalksburgi Esterházy diákok közül idősebb és ifjabb gróf Esterházy György tanulmányaira térünk ki. Az apa (lásd 2. kép) a kollégium első diákjai közé tartozott, hiszen 1856-tól, a megnyitás évétől tanult a falai közt. A képzés teljes egészét két előkészítő és nyolc gimnáziumi osztályt elvégezte. György 12 évesen három nyelven beszélt: magyarul, franciául és németül. A szülök kérték, hogy mind a három nyelvvel foglalkozzon az iskolában is, sőt ezek mellé kerüljön idővel az angol is. A nyelvek mellett György korábban hittant, földrajzot, számtant és szépírást tanult. Egy magyar pap foglalkozott vele. 9 A katonai pályát választotta, huszár főhadnagyként részt vett az évi poroszok elleni háborúban kép: Id. gr. Esterházy György ( ) ben feleségül vette Mosconi-Fogaroli Amália grófnőt ( ), akitől két gyermeke született. Idősebb fiát, Györgyöt (lásd 3. kép) egykori iskolájába íratta be, ahol öt tanévet töltött ( ). Érdekes, hogy már 1893 novemberében kérték a felvételét belépése idejeként 1894 őszét jelölve meg (a második előkészítőbe járt volna ekkor), de végül csak 1896-ban kezdte meg kalksburgi tanulmányait. Apja a kongregációs újság szavai szerint 9 Georges Graf Esterházy, 1909, 17. AASI KK 37/2. Register; AASI KK Karton I. Anmeldebögen bis Ep F. Georges Esterházy de Galántha. 10 Graf György Lajos Fortunatus Károly József Esterházy de Galántha ( ), é. n. 11 Forrás: AASI KK Photosammlung. 20

22 BÓNÉ DALMA - RÉBAY MAGDOLNA: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN ezekkel a szavakkal bocsátotta el: Mein Kind, ich hoffe, Gutes über dich zu hören; aber lieber wäre mir die Nachricht, du seiest gestorben, als wenn ich erfahren müßte, du habest eine schwere Sünde begangen. 12 Az ifjabb György otthoni nevelésében is kitüntetett szerepet kaptak a nyelvek: ő is tanult németül és franciául. Az elemi iskolát magyarul végezte, magántanulóként, jó eredménnyel. 13 Kalksburgban szeretett lenni. Szerény, jó, jámbor, szabad, nyitott, vidám, élénk, temperamentumos diák volt, akit olykor emlékeztetni kellett a rendre és a fegyelemre. 14 Tagja volt ahogy egykor édesapja is az iskola hitbuzgalmi egyesületének, a Mária Kongregációnak, ami mély vallásosságára utal. (Apja ekkoriban [1900] 1000 K értékben színes üvegablakokat adományozott a kongregációs kápolnának.) 3. kép. Ifj. gr. Esterházy György ( ) 15 Györgynek nehézségei voltak a tanulással: lassú felfogóképességgel, rossz emlékezőtehetséggel küzdött. Ez lehetett az oka annak, hogy otthon tanult tovább, s magántanulóként a veszprémi piarista gimnáziumban végezte el a IV VIII. osztályt, s itt érettségizett 1905-ben. 16 Majd katonai szolgálatba lépett: elvégezte az egy éves önkéntességi évet. Felsőoktatási intézménybe 12 Gyermekem, remélem, jót hallok majd rólad; mert inkább halljam azt, hogy meghaltál, minthogy súlyos bűnt követtél el. (Georges Graf Esterházy, 1909, 18.) 13 AASI KK Karton I. Anmeldebögen bis Ep F. Georg Graf Esterházy von Galántha. 14 A jelentkezési lapján igen hasonló szavakkal jellemezték. (AASI KK Karton I. Anmeldebögen bis Ep F. Georg Graf Esterházy von Galántha.) 15 Forrás: Georg Graf Esterházy jun., 1906, Értesítő Veszprém 1901/ , 1902/ , 1903/ , 124., 1904/

23 TANULMÁNYOK nem jelentkezett, apjának akart segíteni a birtok igazgatásában. Azonban hamarosan, 21. születésnapja előtt néhány nappal mellhártyagyulladásban elhunyt. 17 Apját halála igen megviselte. Egyetlen gyermeke volt, hiszen ben másodszülött fiát alig egy évesen, 1891-ben pedig feleségét veszítette el. (Gudenus 1990, 373.) 18 Ezért rövidesen beiratkozott az innsbrucki teológiára. Ekkor 56 éves volt. 62 éves korában szentelték pappá. Újmiséjét a kollégiumi kongregációs kápolnában tartotta. 19 A veszprémi egyházmegye papja lett, rövidesen címzetes prépost kitüntetést kapott. 20 Iősebb és ifjabb gróf Festetics Imre neveltetése A Festetics családnak összesen két tagja tanult Kalksburgban: apa és fia. Idősebb Imre ( ) 1858 és 1860 között járt ide, míg szintén Imre nevet viselő fia (lásd 4. kép, ) 1879-től 1883-ig. (Arra vonatkozóan, hogy a többi gimnáziumi osztályt hol végezték el, nincs adatunk. Az apa katonai pályára lépett, leszerelése után birtokán gazdálkodott. 21 Jelentkezésükkor mind a ketten igen jól beszéltek franciául, apja jobban, mint németül és magyarul. Választható tárgyként utóbbit mind a kettejük esetén megjelölték, az idősebb Imrénél a zongorázást is. A fiú Linzben született, magyar volt az anyanyelve, kalksburgi jelentkezésekor (1879) a család Bécsben élt. 22 Otthon nevelték, szigorú, de nyugodt légkörben. A következő tárgyakat tanulta: számolás, írás, olvasás, katekizmus, bibliaismeret, földrajz és francia. 23 A fiatalabb Imre igen korán, mindössze 32 évesen elhunyt. Két kis gyermeket hagyott árván: fia öt éves, leánya néhány hónapos volt. (Gudenus 1990, ) Kristófnak ( ) édesanyja nem a kalksburgi kollégiumot választotta. Több gimnáziumban is folytatott tanulmányokat. Járt a szegedi állami és a budapesti piarista főgimnáziumba is. Utóbbiban a III VI osztályt végezte el, hol magán, hol rendes tanulói státuszban Georg Graf Esterházy jun., 1906, Graf Dániel Esterházy de Galántha ( ), é. n. 19 Georges Graf Esterházy, 1909, Esterházy György gróf ujmiséje, 1909, 3.; Új prépost, 1910, 4.; Kitüntetés, Surm Albert szerk. (1897): Országgyülési almanach Budapest, Imrének két lány- és egy fiútestvére született. Utóbbi iskoláiról nincsenek adataink. Sámuel katonai pályára lépett. (Gudenus 1990, ) 23 AASI KK Karton I. Anmeldebögen bis Ep F. Imre Festetits, Emmerich (Imre) Graf Festetits Tolna 24 MPRKL Pesti gimnázium, anyakönyvek 137. kötet (Névkönyv ), 138. kötet (Névkönyv ), 139. kötet (Névkönyv ). 22

24 BÓNÉ DALMA - RÉBAY MAGDOLNA: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN 4. kép: Ifj. gróf Festetics Imre a II. osztály tanulójaként (1882/83.) 25 Gróf Festetics György ( ) tanulmányai Gróf Festetics György (lásd 5. kép) gróf Festetics Tasziló és Lady Mary Douglas Hamilton skót és brit hercegnő gyermekeként született 1882-ben Badenben. Kisgyermekkorában a család külföldön élt, 1890 februárjában költöztek Keszthelyre. Mary Douglas Hamilton hercegnő az angol mellett a német nyelvet is kitűnően beszélte, s ezt a tudását igyekezett átadni gyermekeinek. 26 A Festetics gyermekek nevelésére a szülők nagy figyelmet fordítottak. György nevelője Párkányi József volt, aki korábban a Széchenyi családnál volt nevelő, Somogyváron. Párkányi György lánytestvérei neveléséért is felelt. 27 Feladata elvégzése után Festetics Tasziló főlevéltárosnak és könyvtárosnak nevezte ki. Haláláig (1913) ebben a pozícióban tevékenykedett Forrás: AASI KK Photosammlung. 26 MNL OL P tétel Naplók No Párkányi József temetése, 1913, Párkányi József, é.n. 23

25 TANULMÁNYOK 5. kép: Festetics György (balra) testvéreivel, Máriával és Alexandrával 29 A keszthelyi főgimnázium új épületének felépítése kapcsán, ben, Festetics Tasziló kijelentette, hogy György fiát ebben az iskolában fogja taníttatni. Egyben felkérte dr. Burány Gergelyt, az intézmény igazgatóját, hogy felügyelje tanítását és nevelését. 31 Festetics György 1891-ben tett vizsgát a községi elemi iskola tantestülete, az iskolaszéki elnök és alelnök, valamint szülei előtt. A vizsgán a kis gróf minden tantárgyból jeleskedett, főleg Európa és Magyarország földrajzából. 32 Az 1892/93-as tanévben Festetics Györgyöt magántanulóként beíratták a keszthelyi főgimnázium első osztályába. Magánvizsgáit még novemberben letette november 26-án írásban vizsgázott magyar és latin nyelvből, valamint számtanból. Minden tantárgyat 29 Forrás: A kép a keszthelyi Helikon Kastély Történeti Fényképtárában található. 30 A keszthelyi gimnáziumot még 1771-ben gróf Festetics Pál alapította. Az intézmény ban került a premontrei rend kezelésébe. A gimnázium sorsa nem volt mindig biztos: a Helytartótanács 1795-ben úgy döntött, hogy működése felesleges, mivel Nagykanizsán már fennáll hasonló intézmény, viszont Somogy megyében egy sincs, ezért szerinte helyette ott kellene gimnáziumot létesíteni. Ez az elgondolás azonban nem valósult meg ben újra napirendre került az intézmény megszüntetése. A gimnázium tanulóinak a száma az évek során lecsökkent, ezért a csornai prépost a szombathelyi főgimnázium közelsége miatt a keszthelyi gimnázium bezárását javasolta az akkori közoktatásügyi miniszternek, Trefort Ágostonnak. Festetics Tasziló segítségével sikerült az intézményt megmenteni tól királyi katolikus gimnáziumként működött. (Győrffy 1891, 5 88.) 1892-ben új épületbe költözött, és megalakult az ötödik osztály, majd felmenő rendszerben teljes főgimnáziummá alakult. 31 A keszthelyi gymnasium kegyura, 1890, Ritka eseménynek, 1892, 4. 24

26 BÓNÉ DALMA - RÉBAY MAGDOLNA: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN jeles eredménnyel zárt. A szóbeli vizsga november 27-én zajlott, ezen az iskola szaktanárai, a hitoktató és az igazgató mellett György nevelője, Párkányi József és édesapja, gróf Festetics Tasziló is részt vett. György kiváló eredménnyel zárta a szóbeli osztályozó vizsgát is. Édesapja örömében homlokon csókolta fiát. 33 A gimnáziumban különböző versenyeket szerveztek, tornaversenyt, hangversenyt, ezeket György és nevelője szívesen megtekintette. Párkányi József nem csak az iskolai rendezvényekre látogatott el Györggyel, hanem egyéb kulturális eseményeken is részt vettek. 34 Festetics György 1892 és 1900 között volt az iskola tanulója. Ebben az időszakban összesen hét magántanulója volt az intézménynek. Közülük egyedül György járta végig a nyolc osztályt és tett érettségi vizsgát. (Gróf Batthyány József négy osztályt végzett el itt.) 35 György tíz tanulmányi füzete fennmaradt. A latin, a német és a magyar gyakorlati füzetekre jellemző, hogy a lapok középen ketté vannak választva, jobb oldalra a diák írt, baloldalon pedig a javításokat láthatjuk. György a füzetek alapján mindenből remekelt. 36 Festetics György 1899-ben végezte el a gimnázium VIII. osztályát. Érettségi bizonyítványa szerint, amely június 28-án kelt Keszthelyen, minden tantárgyból jelesre vizsgázott, így vallástanból, földrajzból, rajzolásból, természetrajzból és filozófiából is. Eredményei alapján érettnek nyilvánították arra, hogy egyetemre jelentkezhessen. 37 A gimnázium elvégzését követően Festetics György jogi tanulmányokat folytatott akárcsak édesapja Festetics Tasziló. Képzést az oxfordi egyetemen kezdte meg, ahol egy évet töltött ( ) jogi tanfolyamon ben hazatért Keszthelyre. 38 A tanulmányait a budapesti tudományegyetemen fejezte be, majd a bécsi külügyminisztériumban helyezkedett el. Később a párizsi osztrák-magyar nagykövetségen dolgozott, mint attasé. Az első világháború kitörésekor a londoni osztrák-magyar nagykövetségen volt követségi titkár, később tartalékos királyi huszárhadnagyként a szerb, majd az olasz fronton harcolt. A bécsi Jockey Club és a Magyar Lovaregylet elnöke volt. Édesapja, herceg Festetics Tasziló halálakor, 1933-ban vette át a családi hitbizományi birtokok igazgatását ben a magyar királyi titkos tanácsosi címmel tűntették ki. 33 Magán vizsgálat, 1892, Tornaverseny, 1895, Értesítő Keszthely 1892/ / MNL OL P tétel 37 MNL OL P tétel 38 Személyi hír, 1901, MNL OL P tétel 25

27 TANULMÁNYOK 1939-től egészen haláláig a Felsőház tagja volt. Bécsben hunyt el augusztus 4-én. (Gudenus 1990, 398.) Összegzés Kutatásunk során néhány arisztokrata fiúgyermek tanulmányi útját mutattuk be. Megállapíthattuk, hogy neveltetésükben a nyelveknek kiemelt szerepe volt: többen közülük a magyar mellett három idegen nyelven (francia, német, angol) is beszéltek. Az ifjak jellemzően magánúton végezték el a gimnáziumi tanulmányaikat vagy bentlakásos iskolába jártak. Az Esterházy családban különösen kedvelt volt a kalksburgi jezsuita kollégium. Források Levéltári források Archiv der Österreichischen Provinz der Gesellschaft Jesu/Archivum Provinciae Austriae Societatis Iesu (AASI). Kollegsarchiv Kalksburg (KK) 37/2. [Register der eingeschriebenen Zöglinge, Bd. 2]. AASI KK Karton I. Anmeldebögen bis [Pontos adatok a lábjegyzetben.] AASI KK Photosammlung. [Rendezetlen.] Magyar Nemzeti Levéltár Országos Levéltár P 254. Festetics II. Taszilóné Hamilton Mária ( ) 5. tétel Naplók No. 1. MNL OL P 255. Festetics III. György ( ) 1. tétel Festetics III. György személyi iratai ( ) MNL OL P 255. Festetics III. György ( ) 3. tétel Iskolai füzetek ( ) MNL OL P 255. Festetics III. György ( ) 4. tétel Festetics III. György halálára és hagyatékára vonatkozó iratok ( ) Piarista Rend Magyar Tartománya Központi Levéltára (MPRKL) Pesti gimnázium, Anyakönyvek kötet Iskolai értesítők Értesítő Keszthely 1892/93. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Közzé teszi Dr. Burány Gergely. Keszthely, azium_15058_1892/?pg=0&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) 26

28 BÓNÉ DALMA - RÉBAY MAGDOLNA: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN Értesítő Keszthely 1893/94. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Közzé teszi Dr. Burány Gergely. Keszthely, azium_15059_1893/?pg=0&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Értesítő Keszthely 1894/95. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Közzé teszi Dr. Burány Gergely. Keszthely, azium_15060_1894/?pg=0&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Értesítő Keszthely 1895/96. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Közzé teszi Dr. Burány Gergely. Keszthely, azium_15061_1895/?pg=0&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Értesítő Keszthely 1896/97. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Szerkesztette: Dr. Burány Gergely. Keszthely, Értesítő Keszthely 1897/98. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Közzé teszi Dr. Burány Gergely. Keszthely, azium_15063_1897/?pg=0&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Értesítő Keszthely 1898/99. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Közzé teszi Dr. Burány Gergely. Keszthely, azium_15064_1898/?pg=0&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Értesítő Keszthely 1899/1900. = A keszthelyi kath. főgymnasium értesítője az évről. Közzé teszi Dr. Burány Gergely. Keszthely, MNL azium_15065_1899/?pg=0&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Értesítő Veszprém 1901/02. = A kegyes-tanitórendiek vezetése alatt álló veszprémi róm. kath. főgimnázium értesitője az tanévről. Közzéteszi Takács József. Veszprém, Értesítő Veszprém 1902/03. = A kegyes-tanitórendiek vezetése alatt álló veszprémi róm. kath. főgymnasium értesitője az tanévről. Közzéteszi Takács József. Veszprém, Értesítő Veszprém 1903/04. = A kegyes-tanitórendiek vezetése alatt álló veszprémi róm. kath. főgimnázium értesitője az tanévről. Közzéteszi Takács József. Veszprém,

29 TANULMÁNYOK Értesítő Veszprém 1904/05. = A kegyes tanitórendiek vezetése alatt álló veszprémi r. k. főgimnázium értesitője az tanévről. Közzéteszi Takács József. Veszprém, Egyéb források A keszthelyi gymnasium kegyura. Zalamegye IX. évf. 4. szám okt %3D(festetics)&pg=83&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Esterházy György gróf ujmiséje. Pápa és vidéke IV. évf. 3. sz aug O%3D%28Esterh%C3%A1zy%20Gy%C3%B6rgy%29&pg=268&layout =s. (Letöltés: ) Gemmel-Flischbach, M. Manussi, C. Hrsg. (1913): Album der k. k. Theresianischen Akademie ( ). Wien: Theresianische Akademie. Georg Graf Esterházy jun. Kalksburger Korrespondenz Jg. XXI/3. Nr. 52. April 1906, Georges Graf Esterházy. Kalksburger Korrespondenz Jg. XXV/1. Nr. 66. Dezember 1909, Graf Dániel Esterházy de Galántha ( ). EsterhazyWiki A1zy_de_Gal%C3%A1ntha_%281843_-_1923%29. (Letöltés: ) Graf György Lajos Fortunatus Károly József Esterházy de Galántha ( ). EsterhazyWiki. (Letöltés: ) Gudenus János József (1990): A magyarországi főnemesség 20. századi genealógiája. 1. kötet. Natura, Budapest. Győrffi Endre (1891): A keszthelyi kir. kath. gymnasium története. In Burány Gergely (szerk.): A keszthelyi kir. kath. gymnasiumról Keszthely, Kitüntetés. Pápai Hírlap VII. évf. 4. sz október O%3D%28Esterh%C3%A1zy%20Gy%C3%B6rgy%29&pg=275&layou t=s. (Letöltés: ) 28

30 BÓNÉ DALMA - RÉBAY MAGDOLNA: AZ ESTERHÁZY ÉS A FESTETICS CSALÁD EGYES TAGJAINAK NEVELTETÉSE A DUALIZMUS KORÁBAN Magán vizsgálat. Zalamegye XI. évf. 49. szám dec O%3D%28festetics%29&pg=115&layout=s. (Letöltés: ) Mágnásból szerzetes. Pápai Hírlap III. évf. 32. sz aug O%3D%28Esterh%C3%A1zy%20Gy%C3%B6rgy%29&pg=252&layou t=s. (Letöltés: ) Párkányi József temetése. Balatonvidék XVII. évf. 51. sz dec ZO%3D(p%C3%A1rk%C3%A1nyi%20j%C3%B3zsef)&pg=195&zoom =h&layout=s. (Letöltés: ) Párkányi József. In Keszthelyi Életrajzi Lexikon. K%C3%81NYI%20J%C3%93ZSEF. (Letöltés: ) Ritka eseménynek. Zalamegye XI. évf. 1. sz jan O%3D(festetics%20taszil%C3%B3)&pg=3&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Surm Albert szerk. (1897): Országgyülési almanach Budapest, Személyi hir. Balatonvidék V. évf. 26. sz jún ZO%3D(festetics)&pg=283&zoom=h&layout=s. (Letöltés: ) Tornaverseny. Zalamegye XIV. évf. 26. sz jún O%3D(p%C3%A1rk%C3%A1nyi%20j%C3%B3zsef)&pg=149&zoom= h&layout=s. (Letöltés: ) Új prépost. Pápa és vidéke V. évf. 40. sz okt O%3D%28Esterh%C3%A1zy%20Gy%C3%B6rgy%29&pg=323&layou t=s. (Letöltés: ) 29

31 TANULMÁNYOK Brezsnyánszky László A DEBRECENI EGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZETÉNEK UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI A vizsgált korszak egyeteme Az 1948 és 1950 közötti időszak korszakhatárnak tekinthető a Debreceni Egyetem és ezen belül a tanárképzés sorsát, működését illetően. A témánk szempontjából két alapvető és egymásból is következő változtatás az, ami meghatározta a képzés feltételeit és tette átmenetiből átalakulttá a tanárképzés egyetemi rendszerét. Az egyetemi reform átstrukturálta és részekre bontotta az egykori nagyegyetem felépítését. A korábbi több karral rendelkező egyetemet szakterületi logika szerint önálló intézményekké szervezte át. A tanárképzésben korábban kulcsszerepű bölcsészkarból kiválva 1949 tavaszán létrehozták a Természettudományi Kart. A két tudományegyetemi karból jött létre a Kossuth Lajos Tudományegyetem (KLTE). (A Debreceni Egyetem története 2012) Az egyetemi reform a tanárképzés 1924-től kialakult rendjét és szervezetét, illetve a tartalmát is megváltoztatta januárjától gyakorlatilag a tanév második félévétől megszűnt a bölcsészkar mellett működött tanárképző intézet (Orosz G 2012), korábbi teljes nevén: Debreceni Magyar Királyi Középiskolai Tanárképző Intézet (a továbbiakban: TKI). Vele együtt az ún. tanárvizsgáló bizottság, egykori teljes nevén: Debreceni Magyar Királyi Középiskolai Tanárvizsgáló Bizottság (a továbbiakban: TVB). Így a képzés gazdátlanul maradt, illetve betagozódott a diszciplináris képzés rendszerébe. A kétszakos tanárképzés választható jellege megszűnt. A képzéssel és a hallgatókkal összefüggő ügyeket a továbbiakba az erős hatalomra szert tett tanulmányi osztályok intézték. A radikális változások jól követhetők az általunk tanulmányozott helyi dokumentumokban. A váltás azonban bizonyos folytonossággal is együtt járt. A tanulmányi rendszerben már regisztrált hallgatók haladását továbbra is nyilvántartották a tanárképzés törzskönyveiben. Az ő számukra még évekig a képesítő vizsgával zárultak a tanári tanulmányok. A vizsga ugyanakkor tartalmát, tantárgyait és értékelési rendszerét illetően többször is megváltozott. Jelen kutatás ennek a radiális változásokat hordozó időszaknak a hallgatókra vonatkozó dokumentumait próbálja feldolgozni. Igyekszünk bemutatni a tanárképző intézet utolsó éveiben anyakönyvezett tanár szakos 30

32 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A DEBRECENI EGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZETÉNEK UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI hallgatók létszámát és összetételét. Közben néhány olyan végzős hallgató tanulmányi és szakmai életútjával kívánjuk a csoportokat illusztrálni, akik a későbbiekben jelentős szerepet vállaltak az egyetemi oktatásban, illetve a tanárképzésben. Forrásaink Azok a feljegyzések, listák szolgáltak forrásul, amiket a TKI és a TVB adminisztráció készített. A képzés 1949 előtti dokumentálása folytonosan vezetett törzskönyvekben történt. A tanári képzést választó hallgatók személyes adatait (név és születési adatok: dátum, hely, felekezet), szakjait és előrehaladását rögzítették a TKI dokumentumaiban. Tizenhét ilyen kötetet ismerünk. Az 1942/43. és az 1943/44. tanév adatait tartalmazó anyag sajnos hiányzik A TVB külön törzskönyvében (ezekből hat kötet szerepel a gyűjteményben) az akkori rendnek megfelelően a hallgatók alap- szak- és képesítővizsgai időpontját és eredményét, valamint a vizsgákról kibocsátott oklevél számát jegyezték fel ugyanarra a lapra. A tanárvizsgáló bizottság és a tanárképző intézet felszámolása 1949-ben megtörtént, de a tanulmányaikat már megkezdő jelöltek haladását továbbra is regisztrálták. Az utolsó dátumként egy 1923-ban született latin-történelem szakos hölgy 1957-es javító vizsgáját találtuk, aki elégtelenről jó (3) jegyre korrigálta a képesítő vizsga pedagógia részjegyét. A törzskönyvek kézzel írt bejegyzéseket tartalmaznak. A kezdetben igen gondosan vezetett oldalakon a negyvenes évek második felétől egyre több az adathiány, sőt a TVB VII. kötetben már csupán néhány alapvizsgáról szóló bejegyzést olvashatunk, köztük pl. a magyar-történelem szakos Ormos Máriáét (TVB 1790) és a történelem-földrajz szakos Rajkai Tiborét (TVB 1784). Az utolsó oldalakon pedig az orosz nyelvvizsga letételéről találhatók feljegyzések. A tanulmány érdekében 291 bizottsági adatlapot vizsgáltunk meg. Ahol lehetett egyeztettük a TKI és a TVB törzskönyvek bejegyzéseit, különösen a név szerint is bemutatásra kerülő személyek esetében. Az alábbiakban mennyiségi szempontból vizsgáljuk a reform előtti utolsó tanévekben anyakönyvezett tanár szakos hallgatók létszámát és összetételét. Azoknak a tanárjelölteknek a TVB törzskönyveiben szereplő adatait dolgoztuk fel, akik a TKI és a hozzá kapcsolódó képzési rend utolsó éveiben fejezték be a tanulmányaikat. Őket tekintjük a tanárképző intézet utolsó tanítványainak. 31

33 TANULMÁNYOK Ebbe szőjük bele vázlatosan néhány olyan végzős hallgató tanulmányi útját és pályaívét, akik a későbbiekben jelentős szerepet vállaltak az egyetemi oktatásban, illetve a tanárképzésben, vagy más szempontból jellemző életutat jártak be. A törzskönyvekben szereplő adatok alapján megválaszolható kérdések Hány személy szerepel az 1948/49. tanévtől a törzskönyvben összesen? Hányan, milyen arányban szereztek tanári diplomát? Honnan rekrutálódtak a hallgatók a születési adatok ismeretében? Milyen volt a szakos választék? Melyek voltak a leginkább keresett szakok? A pedagógiai vizsgát tett hallgatók érdemjegyeinek a megoszlása milyen? táblázat. Végzettek és kimaradók Végzettek és kimaradók Összesen % Törzskönyvi bejegyzések száma Nem Diplomát ffi nő szerzett kimaradt A 291 hallgatói törzslap tartalmazza azoknak a hallgatóknak az adatait, akik végigjárták a tanulmányaikat és képesítő vizsga alapján tanári oklevelet szereztek, de azokét is, akik a tanárképzésbe bejelentkeztek, de az alap- vagy a szakvizsgánál abbahagyták a tanulmányaikat. A kimaradókat leszámítva 140 fő maradt a rendszerben. A tanárképzésben anyakönyvezett hallgatónak 48%-a szerzett tanári képesítést ebben a periódusban. A kimaradók ilyen magas aránya (52%) a korábbi években nem volt jellemző. A kimaradók esetében számolnunk kell két fontos körülménnyel. A TTK létrejöttével a természetismereti és a matematika szakok adminisztrációja a BTK-ról átkerült az új karra. A teljesebb kép érdekében új adatbázisok áttekintésére lesz szükség. A kimaradók között olyanok is lehetnek, akik az 1948-ban Debrecenben létrehozott a pedagógusképző főiskolán folytatták a tanulmányaikat. A főiskola rövidesen Egerbe költözött a tanári kar jelentős részével együtt. Az

34 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A DEBRECENI EGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZETÉNEK UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI átigazolt hallgatók köréről az egyetemi törzskönyvek nem tartalmaznak bejegyzést. 2. táblázat A képesítő vizsgát tett jelöltek összetétele kor és nem szerint 1948/49. Diplomát szerzett jelöltek 1950-től Összesen % tanév ffi neme nő év alatt életkora 30 fölött nincs adat 4 2 A nemek aránya kiegyenlített, a korábbi évfolyamokhoz képest emelkedett a nők aránya a hallgatók egyharmadáról a felére (Brezsnyánszky 2012, 16). Az életkori összetételt ötévenkénti korosztályokkal számolva elemeztük. Jellemzően 25 alattiak tettek képesítő vizsgát, ami a teljes létszám 61%-a. Ebbe a csoportba azok tartoznak, akik az érettségi után azonnal vagy azt követő egykét évben kezdték meg az egyetemi tanulmányaikat. Az 1948/49-es végzettek 40% sorolható ebbe az életkori csoportba. A 30 év fölöttiek csoportjában kereshetjük a korábbi tanulmányaikat megszakítani kényszerülőket, illetve a szakot vagy pályát módosítókat. Több olyan hallgató szakmai életútját ismerjük, akik korábbi teológiai tanulmányaikat és munkájukat tanári képesítéssel egészítették ki vagy cserélték fel. Egyeseknél ez kifejezetten a korszakváltás miatt kényszerű döntés eredménye, másoknál a tanulmányok idején a pálya bizonytalanná válása vagy a korábban választott szakok megszűnése miatt történt. Két rövid pályaív mutatja a határok módosítása és a rendszerváltás miatt történt szakmaváltás tipikus esetét. Biszkup Sándor Losoncon született és ott járta ki az iskoláit. Pozsonyban szerzett evangélikus lelkész diplomát. A háború után Hajdúszoboszlóra telepítették. Lelkész tanárként dolgozott. Debrecenben elvégezte a földrajztörténelem szakot. (TVB 1297). A Kárpátalján született Csomár Zoltán református lelkésznek tanult, teológiai doktor a debreceni egyetemen (1940). Az ungvári állam gimnáziumban érettségizett 1925-ben. Losoncon ref. lelkész oklevelet szerzett. Beregszászon négy évig hitoktató. Kisráton lelkész 1945-ig. A háború végén menekülnie kellett. Baktalórántházán lett lelkész ban magyartörténelem szakra iratkozott Debrecenben ben, 49 évesen szerzett 33

35 TANULMÁNYOK tanári oklevelet (TVB 1484). Tanári pályáját Mátészalkán, az Esze Tamás Gimnáziumban kezdte, ahol nyugdíjazásáig dolgozott. Mindkét esetben a pedagógus diploma megszerzése megkésve történt, második esélyt jelentett. 34 Születési helye Felekezete 3. táblázat Területi és felekezeti hovatartozás Diplomát szerzett jelöltek 1948/49. Össze től tanév sen % Debrecen és környéke Egyéb, határon belüli Határon túli Nincs adat 2 1 református evangélikus 3 2 r. katolikus g. katolikus 10 7 izraelita 2 2 A viszonylag alacsony elemszám ellenére is próbálkoztunk a születési hely szerinti területi megoszlás feltérképezésével és a hallgatók felekezeti hovatartozása mentén történő csoportosítással (3. táblázat). Ezek alapján az egyetem beiskolázási vonzáskörét kívántuk megjeleníteni. A földrajzi vonzáskörzet adatai elég egyértelműen mutatják, hogy az egyetem beiskolázási bázisát Debrecen és a megye, illetve ÉK Magyarország adja. A határon túl született hallgatók 20 százalékos aránya az előző időszak határmódosításaiból eredeztethető és az anyanyelven folyó képzés lehetőségeiből magyarázható. A vizsgált időszak adatai, de a korábbi hasonló elemzések is azt mutatják, hogy a tanárjelölt hallgatók döntően protestáns családokból kerültek ki. A reformátusok részesedése 60% fölötti. A táblázat adatai megerősítik a korábban is tapasztalt trendet, hogy a városban és környékbeli településeken születettek, illetve a reformátusok adták a felvettek és a végzettek derékhadát. A korabeli tanulmányi rend értelmében a tanárjelöltek két szakot, szaktárgyat vettek fel. A nevezett évfolyamok számára 13 szaktárgy jelentette a kínálatot, nyolcféle bölcsész (benne még az olasz és az orosz) és öt természettudományi. A rangsor első 3 pozíciója (történelem; magyar, földrajz) adja a szakválasztások kétharmadát után gyakori volt a szakváltás főleg az idegen nyelvek esetében.

36 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A DEBRECENI EGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZETÉNEK UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI 4. táblázat : Szakok megoszlása, népszerűsége Szakok 1948/ Össz % Rsor Magyar Történelem Latin Angol Német Francia Olasz Orosz Matematika Fizika Kémia Földrajz Természetrajz Összesen Bölcsész szakok Természettudományi szakok Néhány szak esetében meg tudunk nevezni olyan tanárjelölteket, aki később az egyetemen a tudományos munkában és/vagy az egyetemhez kötődő tanárképzésben szereztek elismerést. Mindegyikük pályája kapcsolódott az egyetemhez és a tanárok képzéséhez. Pinczés Zoltán (TVB 1457) és Borsy Zoltán (TVB 1495) oktatói, kutatói pályája egyértelműen a földtudományokhoz kötődött, számos tanárjelölt hallgató oktatója, tanára és témavezetője volt mindkét professzor. Balogh Béla (TVB 1418) a későbbi gyakorló gimnáziumban földrajz tantárgyból lett vezető tanár, majd tanárképző főiskolán tanította szaktárgyait. A tanárképző intézet utolsó diplomásai között találjuk Kertész Andort (TVB 1660), aki matematika szakot végzett, majd az egyetem matematika professzora, az MTA doktoraként a modern algebra területén szerzett nemzetközi kutatói elismerést Barla Gyula (TVB 1493) magyar szakosként, Veress Géza (TVB 1612) történelem szakosként szerzett gyakorlatot és elismerést a szakmájában. Gyakorlóiskolai tanárokként tanárjelöltek gyakorlati képzését mentorálták, szakmódszertani kurzusokat vezettek, de főiskolai/egyetemi oktatóként és kutatóként is elismert munkássággal rendelkeznek. Halász Imre, Kiss Tamás, Nagy Erzsébet és Szanyi Gyula munkásságában a vezetőtanárként kifejtett tevékenység és elismertség a leginkább közös vonás. Valamennyien tanítottak gyakorló iskolában, Halász Imre (TVB 1558) 35

37 TANULMÁNYOK történelmet a Fazekas Gimnáziumban, Kiss Tamás (1525) magyart tanított a KLTE Gyakorló gimnáziumban amellett, hogy költői, irodalmi munkássága is jelentős. Nagy Erzsébet (TVB 1508) magyar-történelem szakos tanári pályája is döntően a Kossuth Gimnáziumhoz kötődik, ahol vezetőtanári és igazgatói szerepet vállalt. Szanyi Gyula (TVB 1463) az egyetemen német és francia szakot végzett 1949-ben. A város több iskolájában tanított, többek közt a tanítóképző, illetve a az egyetem gyakorló iskolájában. Német tankönyvek szerzőjeként és idegen nyelvek oktatásának szakmódszertani szakértőjeként szerzett komoly elismertséget. A képesítő vizsga átalakulása, értékelés és osztályzatok 1949-ig a képesítő vizsga filozófia és pedagógia vizsgatárgyból állt a szaktárgyak mellett. Később új vizsgatárgyakkal bővült a képesítő: a pszichológiával és a módszertannal. Végül a záróvizsgának nevezett változat összetevőit a szaktárgyak, a pedagógia, a pszichológia és a módszertan adták. A vizsga tartalma mellett az értékelési rendszer is átalakult. Az 1948-as és az 1949-es bejegyzések hatféle szöveges kalkulust mutatnak: elégtelen, elégséges, jó, jeles, dicséretes és kitűnő től a jó mellett (3) és (4) számjegyet is találunk zárójelben, a jelesnél pedig a 4-es, ill. az 5-ös kalkulus is előfordul től tértek át az ötfokú értékelésre, ahol a jeles (5) lett a legkiválóbb jegy. De még előfordul a kitűnő is egy-egy vizsgatárgynál. Az 5. táblázat a képesítő vizsga keretében letett pedagógia vizsga eredményeit összegzi és csoportosítja a TVB törzskönyvben szereplő szöveges kalkulusok szerint. Feltüntettük azonban a számjegyet is, amennyiben a feljegyzésben mindkét forma szerepelt. A több tárgyból álló vizsga részjegyei közül szakmai meggondolásból emeltük ki a pedagógia tárgyat. Ezt tekintjük az egyik viszonyítási pontnak a jelöltek későbbi tanári, tanárképzési tevékenységének tanulmányozásához. Tisztában vagyunk vele, hogy a vizsgatárgy témakörei és a felkészüléshez használt jegyzetek, olvasmányok, de maguk az előadások is éppen ebben az időben jelentős átalakuláson mentek át. A polgári pedagógia helyét a szovjet pedagógiai dogmákhoz formálisan vagy ténylegesen igazodó tartalmak vették át. A vizsgáztatók és a jelöltek is meggyőződésüknek megfelelően követték vagy sem ezeket a tanokat. Az átideologizált tanulmányi segédanyagok, jegyzetek erőltetett ütemben készültek, többnyire helyi szerzők tollából születtek, meglehetősen vegyes minőségben. 36

38 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A DEBRECENI EGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZETÉNEK UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI 5. táblázat: Pedagógi vizsgajegyek a képesítő vizsgán Képesítő vizsga jegyek 1948/ től Össz % Kalkulus fő % fő % fő % elégtelen elégséges közepes jó (3) jó (4) jeles (4) jeles (5) dicséretes kitűnő Összesen Pedagógia vizsga Mit mutatnak a minta táblázatokba foglalt adatai a tanárképzés változásáról? Ha tézisszerű rövidséggel akarjuk összefoglalni a törzskönyvek bejegyzései alapján a tanárképzés adminisztrálásának és az utolsó években Debrecenben diplomázott hallgatóknak az összetételét, akkor a következő kijelentéseket tehetjük: A törzskönyveket tanulmányozva a képzés dokumentálásának lazuló trendjét tapasztalhatjuk. A rendelkezésre álló dokumentumok a hallgatói létszám növekedése mellett a kimaradók körének emelkedő trendjéről árulkodnak. Magyarázatul a fel nem tárt személyes okok mellett az átszervezésekből adódó adatvesztés szolgálhat. A hallgatók között kiegyenlített a férfi-nő arány, ami a már korábban is észlelt tendencia folytatását jelzi. Egyéb statisztikákból ismeretes, hogy a tanári, pedagógus pálya a 20. század második felétől egyre inkább a női hivatásgyakorlás egyik terepévé vált. A felsőoktatásban itt emelkedett leginkább a nő hallgatók aránya. A végzettek adataiból kiolvasható, hogy a debreceni egyetem tanárképzése földrajzilag behatárolható vonzáskörzettel rendelkezett. Ameddig a személyi adatok nyilvántartási rendje engedi, jól követhető, hogy a beiskolázásban a református felekezeti hovatartozás dominanciája ezekben a tanévekben is egyértelmű volt. 37

39 TANULMÁNYOK A TTK alapításáig a tanárképzés a BTK kompetenciájának számított, ezen kar mellett működött a tanárképző intézet, és itt anyakönyvezték a földrajz és egyéb természettudományi szakos hallgatókat is. A konkrét szakkánonban és a hallgatói összlétszámban is a bölcsészek adták a többséget. A népszerű szakok közt a földrajz az első három közt szerepelt a mintánkban. A tanárképzés rendjének változása a tanári képesítő vizsga tantárgyi összetételében és a vizsgateljesítmények értékelésében egyaránt változásokat hozott. A pedagógia vizsgatárgy tartalmi differenciálódása mellett fokozatos beolvadt a szakmai záróvizsgába. Kitekintés Tanulmányunk egy tágasabb tematikájú kutatás részeként kívánt adalékokkal szolgálni a debreceni tanárképzés történetéhez. Olyan időszak hallgatóinak az adatait vizsgáltuk meg, akik az 1920-as évektől kialakult képzési és eljárási rend szerint kezdték meg az egyetem bölcsészkarán a tanulmányaikat és bejegyezték őket a tanárképző intézet, illetve a tanárvizsgáló bizottság törzskönyvébe. A diplomájukat vagy még az említett képzési rend szerint fejezték be. Jórészt ebből a tanárgenerációból táplálkozott az új iskolarendszer pedagógus kara, és innen merített utánpótlást a politikai fordulatot követő korszak felsőoktatói állománya. A kutatás kiterjesztett céljai között szerepel annak a sokrétű kapcsolatrendszernek a feltárása, ami az egyetem által kibocsátott tanárok révén megvalósuló regionális kisugárzásnak értelmezhető. Források Debreceni M. Kir. Középiskolai Tanárképző Intézet Törzskönyvei, XX, XXI, XXII, XXIII. kötete. (DE BTK archívuma) Debreceni Egyetem Tanárvizsgáló Bizottságának törzskönyvei, V, VI, VII. kötet. (DE BTK archívuma) Felhasznált irodalom A Debreceni Egyetem története (2012) Orosz István ifj. Barta János (szerk.): A Debreceni Egyetem története Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó,

40 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A DEBRECENI EGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZETÉNEK UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI Bársony István (2012): A Bölcsészettudományi Kar. In Orosz István ifj. Barta János (szerk.( Brezsnyánszky László (2007) szerk.: A Debreceni Iskola neveléstudománytörténeti vázlata. Budapest, Gondolat, 2007, 424 Brezsnyánszky László (2012): Az egyetem tanár szakos hallgatói az egykori Tanárképző Intézet törzskönyveiben. A VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásai. Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata VII. Debrecen, Mudrák József (2012): A Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának története ( ). Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó, Orosz Gábor (2012): A debreceni Országos Magyar királyi Középiskolai Tanárképző Intézet. In Orosz István ifj. Barta János (szerk. 2012): Papp Klára (szerk.2014): A Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának története I., DE BTK, Debrecen, 430 Pedagógusok Arcképcsarnoka kötetei. Karácsony Sándor Pedagógiai Egyesület, Debrecen Szabó József (2014): 100 éves az egyetemi szintű földrajzoktatás Debrecenben. Debreceni Szemle 2014/ Vaskó László (1981): Adalékok a tanszék fejlődéstörténetéhez. In Bajkó Mátyás Vaskó László Petrikás Árpád: Vázlatok és tapasztalatok a pedagógiaoktatás és a nevelés tudományi tanszék történetéből ( ). (Acta Paedagogica Debrecina LXXXI.) Debrecen, KLTE,

41 TANULMÁNYOK Erdeiné Nyilas Ildikó Brezsnyánszky László A TANÁRKÉPZŐ INTÉZET UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI A GYAKORLÓGIMNÁZIUMBAN Tanulmányunk a tanárképzés 1949 előtti rendszerének utolsó éveit abból a szempontból vizsgálja, hogy a tanárjelölt hallgatók közül hányan és kik kerültek a Simonyi úti gyakorlóba, kik voltak a vezetőtanáraik és hogyan folyt a tanítási gyakorlat, illetve annak minősítése. A Debrecenben, az 1914-ben alapított egyetemen a kezdetektől adtak ki a kor szabályai szerint tanári képzettségről szóló diplomát. Az ún. diszciplináris képzés az egyetem tudományos kurzusain folyt. A tanári mesterség egyéb összetevőit, az iskolareleváns tudást és a módszertani, gyakorlati képzést a tanárképző intézet foglalkozásai és az iskolai gyakorlatok biztosították a tanári képesítésre törekvő hallgatóknak. A képzésnek ez a rendje az évi középiskolai törvény (1924. évi XXVII. törvénycikk) nyomán vált teljessé. Azt is mondhatnánk, hogy a 20-as, 30-as évek során állt össze az a három szervezeti egység és születtek meg azok a szabályzatok, amelyekre a tanárképzés rendszere az ötvenes évekig alapozódott. A tanárképzés szolgálatában először a Tanárvizsgáló Bizottság (TVB) kezdte meg a működését 1915-ben, Láng Nándor professzor elnökletével. Az általunk vizsgált időszakban Feszt Sándor egyetemi tanár töltötte be az elnöki tisztet. A TVB további tagjai vizsgáló biztosok voltak a bölcsészkar által oktatott szakterületek képviseletében. A TVB a tanárképzés kimeneti teljesítményeit vizsgálta a tanárképzés vizsgarendje szerint. Az évi törvénycikk és az ennek alapján kiadott évi tanárvizsgálati szabályzat megerősítette, hogy a középiskolákban csak tanári képesítéssel rendelkezők taníthattak. A képesítést a tudományegyetemek mellett létrehozott állami tanárvizsgáló bizottságok adták. A szabályzat három fokozatban írta elő a tanárképesítő vizsgákat. A negyedik egyetemi és a vele párhuzamos tanárképző intézeti félév végén volt letehető az alapvizsgálat. Az alapvizsga a szaktárgyi vizsgákon kívül minden nem magyar szakos tanárjelöltnek, magyar irodalom- és művelődéstörténetből is vizsgakövetelményt írt elő. Sikeres alapvizsga után négy félévvel lehetett szakvizsgálatra jelentkezni, amelynek feltétele szakdolgozatok leadása volt. A sikeres szakvizsgát követte a gyakorlóiskolai és tanárképző intézeti év, melyet a pedagógiai vizsga zárt le. A Tanárképző Intézet (TKI) az egyetem Bölcsészettudományi kara mellett jött létre az említett törvény előírása szerint, az 1925/26-os tanévben. Első elnöke Papp Károly egyetemi tanár volt. Az általunk vizsgált időszakban pedig 40

42 ERDEINÉ NYILAS ILDIKÓ BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A TANÁRKÉPZŐ INTÉZET UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI A GYAKORLÓGIMNÁZIUMBAN Karácsony Sándor professzor. A TKI testületét a mindenkori bölcsészkari professzorok alkották, illetve gyakorlóiskolai tanárokból, szakelőadókból kértek fel további tagokat. Köztük szerepel Kiss Árpád neve is az 1941/42. tanévben. (Mudrák, ) Az intézet feladatkörébe tartozott az intézetnél bejelentkezett és anyakönyvezett hallgatók kurzusairól gondoskodni, a tanulmányaik mentét nyilvántartani, őket a képesítő vizsgára felkészíteni, a tanítási gyakorlatot ellenőrizni, a próbatanítások minősítésében részt venni. A tanítási gyakorlat jelentette a harmadik pillérét a tanárképzésnek. A tanítás a szakvizsgát követően gyakorló helyeken történt, vezetőtanárok irányítása mellett. Kiemelt intézménye a gyakorlóiskola volt, amely 1936-tól létesült és 1949-ig működött a Simonyi út 12. sz. alatti villában (Gyenes, 2009). Alapításkori nevén: a Debreceni Magyar Királyi Középiskolai Tanárképző Intézet Gyakorló Gimnáziuma. A gyakorlógimnázium intézménye, közel másfél évszázados magyarországi története során számos változáson esett át. Az első hazai gyakorló főgimnázium 1872-ben kezdte meg működését a Pesti Tudományegyetem tanárképezdéjének szolgálatára (Holik, 2009). A gyakorló gimnázium három funkciót egyidejűleg igyekezett teljesíteni: jó iskola akart lenni; igényes gyakorlati tanárképző műhelyt kívánt alkotni; mintaként akart szolgálni a szó szakmai, módszertani értelmében. A gyakorlógimnázium a korábban már megalakult TKI és a Vallás és Közoktatási Minisztérium (VKM) felügyelete alatt állt 1949-ig. A tanítási gyakorlat rendje A sikeres tanulmányokat a tanári képesítő vizsga zárta le, filozófia és pedagógiai főtárgyakból. Az évi törvényjavaslat tárgyalásakor Klebersberg Kunó kiemelte a javaslat két rendelkezését: a tanárjelöltek számára a tanárképző intézeti tagság és a gyakorlati év kötelezővé tételét. A tanítási gyakorlat bevezetése viszont nem volt zökkenőmentes, az egyetemek melletti gyakorlógimnázium szervezése késve indult meg. Az egységes pedagógiai, módszertani irányítást az évben kiadott, majd 1933-ban módosított középiskolai tanárjelöltek gyakorlati képzésére vonatkozó szabályzat biztosította. A debreceni Gyakorlógimnázium Szabályzata (Szabályzat) az évi törvény alapján készült, közel 50 oldalon keresztül szólt a tanítási gyakorlat kereteiről, a jelentkezéstől a tanárjelölt gyakorlatát elbíráló folyamatról. Ennek értelmében március 15. és június 20, valamint december 1. és 20. között volt lehetőség a tanítási gyakorlatra jelentkezni. A jelöltek egy személyes adataikat tartalmazó törzslap kitöltésével nyújtották be 41

43 TANULMÁNYOK jelentkezésüket. Az iskola igazgatója külön értekezlet keretében köszöntötte őket. A jelöltek különböző státuszúak lehettek a gyakorlóban attól függően, hogy milyen szinten álltak az elméleti vizsgáikkal. Rendes tag volt a szakvizsgás jelölt. Rendkívüli tagságot kapott, aki alapvizsgával már rendelkezett és a tanárképző intézet elnöksége külön engedéllyel felvette. Vendégtag volt az, aki már a gyakorlóévét letöltötte, de még további időre kapott lehetőséget. A gyakorlóba felvett tanárjelölteknek hospitáláson, próbatanításokon, tanári értekezleteken, elméleti foglalkozásokon, ún. theoretikumokon (E. Nyilas, 2011) kellett részt venniük. A tanítási gyakorlat folyamata A gyakorlati képzés részletes leírását az idézett Szabályzat második fejezete tartalmazta. A gyakorlóban folyó munka elmélet és gyakorlat egységének megvalósítására törekedett, amit a heti rendszerességgel tartott értekezletek jegyzőkönyvei is tanúsítottak. Ezen pedagógia szellem őrei a pedagógiai vezetők (vezetőtanárok) voltak, akik a jelöltek munkáját figyelemmel kísérték. A gyakorlóiskolai tanároktól elvárható volt, hogy biztos szakmai tudással, kiváló pedagógiai érzékkel, általános pedagógiai és módszeres (ma azt mondanánk: módszertani) képzettséggel rendelkezzenek. A gyakorlat első két hetében a jelöltek szaktárgyaiknak megfelelően legalább napi három órát hospitáltak Ezt követően kerültek beosztásra az alsó és felső osztályokba. A vezetőtanárok négy jelölttel dolgozhattak egyszerre, ami elmélyült munkát eredményezett. Az órákon való jelenlét a jelöltre nézve kötelező volt az év végéig. Ezentúl más órák látogatását is elvárták a jelölttől annak érdekében, hogy a módszertani kultúrája gazdagodjon, és hogy a jelölt számára természetes legyen a tanítás mindennapjaiban nélkülözhetetlen kölcsönös hospitálás. A tanításra a jelölt a harmadik hónaptól készült részletes írásbeli óratervvel, amit megvitattak. Tanításra csak akkor minősítették alkalmasnak, amikor óratervei, megjegyzései arról tanúskodtak, hogy tudja, milyen elvek szerint dolgozik. (E Nyilas, 2010). Az utolsó tanárjelöltek a Simonyi úti gyakorlóiskolában Az Évkönyvek évről-évre közlik azok listáját, akiknél a végzős tanárjelöltek a tanítási gyakorlatukat teljesítették, emellett arról is tájékoztatnak, hogy az egyes tanárjelölteknek ki volt a vezetőtanára. A végzettek nem mindegyike jelenik meg a gyakorlóiskola feljegyzéseiben, mert ez az iskola kevesebb tanárjelöltre volt méretezve. A többi hallgató Debrecen 42

44 ERDEINÉ NYILAS ILDIKÓ BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A TANÁRKÉPZŐ INTÉZET UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI A GYAKORLÓGIMNÁZIUMBAN egyéb középiskoláiban teljesítette a tanítási gyakorlatát. A gyakorló fiúiskolaként működött, azért a jelöltek között nő hallgatókat nem találunk. Az 1936-ban alapított Simonyi úti gyakorlógimnázium az 1940-es évek második felében több változást élt meg őszéig a Stégmüller villából átalakított épületben látta el a gimnáziumi és tanárképzési feladatait. A háborús években egy időre ki kellett költözniük, mert az épületet 1945-től pártiskola foglalta le, 1946 őszétől újra a villában folyt a tanítás (Évkönyv 1947). Az iskola vezetésében is változások történtek, az alapító igazgató, dr. Jausz Béla egykori helyét 1946-ban Nánay Béla, a tankerületi főigazgatóság középiskolai előadója vette át. Nánay 27 éves tanári gyakorlattal rendelkezett. Az 1948/49. tanévben, amely a gyakorlóiskola utolsó tanévét jelentette, dr. Komjáthy István kapott igazgatói megbízást. Komjáthy ekkor 6 éves szolgálati idővel rendelkezett és egy éve dolgozott az intézményben. Korábban a komáromi leánygimnáziumban tanított. Diákként Karácsony Sándor szűkebb tanítványi köréhez tartozott, 1945-ben szerzett doktori címet. Később ifjúsági könyvek szerzőjeként és kiadói munkássága révén vált ismertté. Az 1946/47. tanévtől az iskolarendszer átalakítása ebben az intézményben is érzékelhetővé vált. Általános iskolai osztályokat indítottak (arab számokkal jelölve), de a felsőbb gimnáziumi évfolyamok is megmaradtak (római számozással). A tanári kar részben átalakult. Visszahelyeztek több korábbi gyakorlógimnáziumi tanárt, de újabb gimnáziumi és általános iskolai tanárok is szerepelnek a tantestület névsorában (Fenyő 2009). Kiss Árpád neve ekkor már nem olvasható a listán, 1944-ben érettségizett a tíz főből álló osztálya. Tanítási gyakorlatát Kiss Árpád vezetésével két jelölt teljesítette ebben a tanévben német és francia szaktárgyból. A tanárképző intézet fennállásának utolsó három tanévében összesen 56 jelölt végezte a tanítási gyakorlatát az intézményben 112 tantárgyból, és összesítve 37 gyakorlóiskolai tanár vezetésével. Az utolsó tanévek évkönyveiben azoknak a jelölteknek a nevét kerestük, akikről tudjuk, hogy a későbbiekben jelentős szerepet vállaltak az egyetemi oktatásban, illetve a tanárképzésben. Az 1946/47. tanévben magyar és latin szakon teljesítette a tanítási gyakorlatát Boros Dezső. Magyarból a gimnázium VII. osztályában tanított, vezetőtanára dr. Papp István volt. Latinból VIII. osztályosokat tanított Vajda László vezetése mellett. Papp István gyakorlóiskolai tanárként 20 év szolgálati idővel rendelkezett, amiből ez volt az első a gyakorlóban. Papp István egyetemi magántanári címmel rendelkezett és nyelvészet területén végzett tudományos munkát. Később az egyetem nyelvész professzora lett. Vajda 43

45 TANULMÁNYOK László magyar-latin szakos állami gimnáziumi tanárként ebben a tanévben került a gyakorlóba. Tizenhárom év szolgálati idővel rendelkezett az iskolaügyben. Boros Dezső Szatmárnémetiben született ben települt át Debrecenbe, itt válthatta valóra továbbtanulási szándékait. Előbb az egyetem hittudományi karán, majd az 1943/44. tanévtől kezdve magyar-latin szakon folytatott tanulmányokat. Az 1946/47. tanévben tett szakvizsgát és tanári képesítő vizsgát (TVB 1332). Még ugyanabban az évben kinevezték Csurgóra magyar latin tanárnak, majd a kaposvári fiúgimnázium megbecsült tanára, a magyar tantárgy szakfelügyelője lett. A KLTE 1958-ban vezetőtanárnak hívta Debrecenbe, a gyakorlógimnáziumba ben az egyetem neveléstudományi tanszékének oktatója lett ben doktorált a régi magyar irodalomból. Az irodalom és a pedagógia kettős vonzásában folytatta az egyetemen az oktatói és kutatói munkásságát. Didaktikusként fontos és a hallgatók által is kedvelt tankönyvek, jegyzetek szerzője, a pedagógiai témák nagyhatású előadója volt. Az 1947/48. tanévben Balogh Béla földrajz-történelem szakos tanárjelölt szerepelt a gyakorló tanítást végző hallgatók között. Földrajzból dr. Csinády Gerő vezetésével az általános iskola 7. osztályában és történelemből a gimnázium VII. osztályában dr. Török Péter vezetőtanár mellett teljesítette a tanítási gyakorlatát. Csinády Gerő gyakorlógimnáziumi tanár 22 éves szolgálati idővel rendelkezett, amelyből a 6. tanévét töltötte a gyakorlóban. Már ekkor jeles tankönyvírónak számított, földrajzi, térképtani munkásságát a későbbiekben egyetemi oktatóként folytatta. Török Péter magyar-történelem szakos állami gimnáziumi tanárként ebben a tanévben került a gyakorlóiskolába, huszonöt éves tanítási gyakorlattal. Balogh Béla a Szatmár megyei Gebe (ma Nyírkáta) településen született 1925-ben. A debreceni bölcsészkaron történelem-földrajz szakon tanult. Az alapvizsgát 1946 februárjában dicséretes, a szakvizsgát 1948 januárjában jó és kitűnő eredménnyel teljesítette. Ugyanebben a tanévben tett tanári képesítő vizsgát, pedagógiából dicséretes minősítéssel (TVB 1418). Középiskolai tanárként több iskolában tanított földrajzot, gyakorlóiskolai vezetőtanárként, ill. földrajztanítási szakmódszertant oktatva vett részt a tanárképzésben. A nyíregyházi tanárképző főiskolára hívták oktatónak, ahol nyugdíjazásáig a földrajz tanszéken dolgozott. Az 1948/49. tanévben Pinczés Zoltán földrajzból dr. Csinády Gerő vezetésével az általános iskola 6. osztályában, történelemből dr. Komjáthy István mellett a gimnázium VII. osztályban teljesítette a tanítási gyakorlatot. 44

46 ERDEINÉ NYILAS ILDIKÓ BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A TANÁRKÉPZŐ INTÉZET UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI A GYAKORLÓGIMNÁZIUMBAN Pinczés Zoltán Balmazújvárosban született, a debreceni Fazekas Gimnáziumban érettségizett 1944-ben jó eredménnyel. Az egyetemen történelem földrajz szakot végzett. Tanulmányai során az alapvizsgát ban, a szakvizsgát 1948-ban dicséretes eredménnyel teljesítette őszén tett jeles tanári képesítő vizsgát (TVB 1457). Rövid középiskolai tanárság után az egyetemre került. Kutatásai a Zempléni hegységre és a Bükk vidékére irányultak, ahol geomorfológiai vizsgálatokat végzett. Később gazdaságföldrajzi témák felé terjesztette ki munkásságát. Tanárjelölt hallgatók generációit oktatta és vonta be a földrajzi tárgyú kutatásokba. Ugyanebben a tanévben Szanyi Gyula németből dr. Sziva József vezetőtanár mellett az általános iskola 6. osztályában, franciából pedig Molnár András mellett gyakorolt a gimnázium V. osztályában. Sziva József állami gimnáziumi tanár és egyetemi lektorkén heti 7 órában óraadó volt a gyakorlóban. Molnár András állami gimnáziumi igazgató és egyetemi lektor besorolással szintén óraadó volt a gyakorlóban. Francia nyelvet és történelmet tanított gimnáziumi osztályokban heti 9 órában. Szanyi Gyula Debrecenben született, ahol 1944-ben az egyetem gyakorlógimnáziumában érettségizett Kiss Árpád osztályában, kitüntetéssel. Az egyetemen német és francia szakot végzett. Tanárképző intézeti tanulmányai során szakvizsgát 1948 szeptemberében tett jeles, ill. kitűnő minősítéssel. Képesítő vizsgáját 1949 júniusában jelesre teljesítette (TVB 1463). A város több iskolájában tanított, többek közt a tanítóképző, illetve az egyetem gyakorló iskolájában. Német tankönyvek szerzőjeként és idegen nyelvek oktatásának szakmódszertani szakértőjeként szerzett komoly elismertséget. A próbatanítások minősítési eljárása A próbatanításra egy hónapnyi tanítás után, kerülhetett sor a tanári kar és a többi jelölt jelenlétében. Az értékelésre a módszeres értekezletek keretében folyt, ahol a tananyaggal kapcsolatba hozható módszertani kérdések megvitatása állt a középpontban. A levéltárban őrzött jegyzőkönyvek szerint az értékelést és a hozzászólásokat három szempont strukturálta: a tananyag koherenciája, a tanár személyisége és a tanulók sikeressége. A tananyag kapcsán a friss, tudományos eredmények, a tárgy művelődési értékei, a tantervi célok, az óra egysége, felépítése, tagoltsága, szemléltetése, valamint a tanulók önálló tevékenykedtetése jelentették az értékelések alapját. A jelölt egyéniségét nézve a szakképzettsége, ismeretei, beszéde nyelvi helyessége, tanulókra való hatása, közvetlensége, határozottsága számítottak igazán. A tanulók 45

47 TANULMÁNYOK öntevékenysége és érzelmi, értelmi életük egységének megnyilvánulásait tették hangsúlyosan elemzés tárgyává a megbeszéléseken. A bírálatok és a jelöltek önbírálatai is magas fokú tudatosságról tettek tanúbizonyságot. A gyakorló tanárjelöltek részt vettek az iskola tanítási órákon kívüli életében. Megismerkedtek a házi és iskolai dolgozatok ésszerű íratásának és javításának technikáival, tájékozódtak a tanítás segédeszközei és a szemléltető eszközök használatáról. Segítettek a könyvtári munkákban, előkészítettek kísérleteket. Megismerkedtek az osztályfőnöki munka részleteivel, a szülőkkel való kapcsolattartás módjaival. Részt vettek óraközi ügyeleteken, ünnepélyeken, istentiszteleteken, és a kirándulásokon. A jelölt tehát egy évig az iskola életét élte, amelynek minden napját és részét a tanítást, a nevelést, az eljárásokat pedagógiai, filozófiai elvek hatották és tartották össze. Észreveszik, hogy a nevelés, oktatás minden része probléma, amelyet csak széleskörű elméleti tájékozottság alapján oldhatni meg sikeresen s ezzel a lélektelen gépies munka legjobb ellenszerébe: a szakadatlan elvi megfontolásra tesznek szert. (Szabályzat, 27 ) A jelöltek a gyakorlat után jelentkezhettek a képesítő vizsgálatra. Az igazgató és a vezetőtanárok az osztályozó értekezleten a jelölt egész évi tevékenységét minősítették, tették egészen 1949-ig, amíg a VKM /1949.VI. rendelete ki nem mondta ezen intézetek megszűnését. A tanárképzés rendje az egyetemi reform következtében 1949/50. tanévtől megváltozott, a TVB és a TKI megszűnt, helyüket a karok és a tanulmányi osztályok vették át. A gyakorlóiskola később, más helyszínen és formában újraszerveződött. Tanulmányunk egy tágasabb tematikájú kutatás részeként kívánt betekintést engedni a gyakorlati tanárképzés debreceni történetébe. Úgy véljük, hogy a szabályzatban leírtak és a gyakorlóiskolában folyó pedagógiai, tanárképzési munka aminek minőségét a tanítványok visszaemlékezései és a végzett hallgatóktól származó információk egyaránt megerősítik ma is figyelemre méltó és megérdemli a jó gyakorlat minősítést. 46

48 ERDEINÉ NYILAS ILDIKÓ BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A TANÁRKÉPZŐ INTÉZET UTOLSÓ TANÍTVÁNYAI A GYAKORLÓGIMNÁZIUMBAN Források A Debreceni Állami Középiskolai Tanárképzőintézet Gyakorlógimnáziumának Évkönyve az Iskolai évről. Közzétette: Nánay Béla igazgató. Debrecen, (Évkönyv 1947) A Debreceni Állami Középiskolai Tanárképzőintézet Gyakorlógimnáziumának Évkönyve az Iskolai évről. A tanári kar közreműködésével összeállította Nánay Béla igazgató. Debrecen, (Évkönyv 1948) A Debreceni Állami Középiskolai Tanárképzőintézet Gyakorlógimnáziumának Évkönyve az iskolai évről. Közzétette: Dr. Komjáthy István mb. igazgató. Debrecen, (Évkönyv 1949) Az évi XXVII. törvénycikk a középiskolai tanárok képzéséről és képesítéséről. Debreceni M. Kir. Középiskolai Tanárképző Intézet Törzskönyvei, XX, XXI, XXII, XXIII. kötete. (DE BTK archívuma) Debreceni Egyetem Tanárvizsgáló Bizottságának törzskönyvei, V, VI, VII. kötet. (DE BTK archívuma) Szabályzat a középiskolai tanárjelöltek gyakorlati képzéséről (Szabályzat, 27 HBML VIII.5.9.d.) Kézirat Tanárkari jegyzőkönyv 1940/41. HBML VIII. 53/a. Kézirat Felhasznált irodalom Bársony István (2012): A Bölcsészettudományi Kar. In Orosz Barta (szerk.) A Debreceni Egyetem története Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó, Erdeiné Nyilas Ildikó (2010): A pedagógia eszménye és megvalósulása Kiss Árpád debreceni éveiben. In: Fenyő-Rébay (szerk.): Felszántatlan területeken. Csokonai Kiadó, Debrecen, Erdeiné Nyilas Ildikó (2011): Miről szóltak a theoretikumok? - a két világháború közötti debreceni gyakorló gimnázium pedagógiai kultúrája. Új Pedagógiai Szemle 2011/ Fenyő Imre (2009): A Debreceni Magyar Királyi Középiskolai Tanárképző Intézet Gyakorló Gimnáziumának tanári kara. In: Gyakorlógimnázium,

49 TANULMÁNYOK Gyakorlógimnázium a Simonyi úton (2009) A Debreceni Magyar Királyi Középiskolai Tanárképző Intézet Gyakorlógimnáziuma Brezsnyánszky-Fenyő szerk. Acta Paedagogica Debrecina CIV. Debrecen, 205 Gyenes Tünde (2009): A Stégmüller villa. In: Gyakorlógimnázium, Holik Ildikó (2009): Gyakorlóiskolák Magyarországon a XX. század első évtizedeiben. In: Gyakorlógimnázium, Mudrák József (2012): A Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának története ( ). Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó, Orosz Gábor (2012): A debreceni Országos Magyar királyi Középiskolai Tanárképző Intézet. In: Orosz-Barta (szerk.) A Debreceni Egyetem története Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó, Pedagógusok Arcképcsarnoka kötetei. Karácsony Sándor Pedagógiai Egyesület, Debrecen 48

50 GYÖRGYI ZOLTÁN: A CENTRALIZÁLT ÁLLAMI KÖZOKTATÁS-IRÁNYÍTÁS KÉRDŐJELEI Györgyi Zoltán A CENTRALIZÁLT ÁLLAMI KÖZOKTATÁS-IRÁNYÍTÁS KÉRDŐJELEI A tanulmány a közoktatás-irányítás 2010 utáni változásainak első tapasztalatait összegzi és értelmezi. Empirikus alapja az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2014 tavaszán folytatott, hat tankerületre kiterjedő kutatása, amely egy korábbi, 2010-es, ugyanebben a térségben (akkor öt kistérség) folytatott kutatásának folytatása. Az első fázis a demográfiai változások helyi oktatáspolitikákra gyakorolt hatására koncentrált. Az akkori és így a későbbi minta is ehhez igazodott: elsősorban olyan kistérségek bevonására került sor, amelyeket a demográfiai változások (vagyis az általános hazai helyzetet figyelembe véve: a népességcsökkenés) kiemelkedően érintettek. A második fázis az irányításban bekövetkező változásokra reagált, ami ugyan másféle mintaválasztást igényelt volna, ugyanakkor a korábban megszerzett helyismeret előnyeinek kihasználása nagyobb előnyöket ígért, mint egy új, a tankerületek egészét korrektebben tükröző minta. Döntésünket megalapozta, hogy kvalitatív kutatás esetén egyébként sincs lehetőség a sokaságot szignifikánsan jellemző minta kialakítására, s vizsgálatunk érvényességet a demográfiai (és az azzal szorosan összefüggő, gazdasági és társadalmi) összefüggések hatása előzetes feltevésünk szerint jelentősen nem befolyásolhatta 1. A munka keretében 86 interjú, s kistérségenként egy-egy esettanulmány készült. Ezek, s az ezeket feldolgozó tanulmány a Szerep- és funkcióváltások a közoktatás világában című kötetben jelent meg (Györgyi Simon Vadász 2015). E tanulmányunkban a kutatás legfontosabb tapasztalatait összegezzük, értelmezzük, a 2010 előtti előzményeket csak egészen röviden összefoglalva. Rendszerváltás az oktatásban 1990 Közoktatásunk mintegy másfél évszázados működése az ún. kontinentális rendszerre épült (Kozma 2006), amely rendszerben az állam irányító szerepe jelentős. Európa országainak jelentős része ezt a modellt követte, de a modell sok tekintetben átalakult az utóbbi fél évszázad során: országonként eltérő mértékben, de az állam szerepe háttérbe szorult, miközben felértékelődött a 1 Ezzel kapcsolatos előzetes feltételezésünk a kutatás során igazolódott. 49

51 TANULMÁNYOK helyi szervezeteké: az önkormányzatoké, illetve a különböző helyi aktorokat egybefogó iskolafenntartó testületeké. A hazai közoktatás a második világháborút követő időkben a kontinentális rendszernek egy, az átlagosnál centralizáltabb, szocialista típusú modelljét követte, ebben az értelemben szembe ment a földrész nem szocialista országaiban megfigyelhető decentralizációs folyamatokkal. A rendszerváltás a közoktatás-irányításban is markáns változást hozott: az önkormányzatok és az iskolák vezetésének szerepe felértékelődött, az előbbiek nem csak iskolafenntartókká váltak, hanem az oktatás szakmai kérdéseibe is beleszólást kaptak. Anélkül, hogy részleteiben elemeznénk ezt a bő két évtizedet, átfogóan megállapítható, hogy ez az irányítási rendszer, amellett, hogy sok tekintetben alkalmazkodott a helyi igényekhez, a megfelelő és hatékony szakmai kontrollok hiányában szétfeszítette a közoktatást: hozzájárult a társadalmi összetételét, s a képzés színvonalát is érintő erősen szegregált intézményhálózat kialakulásához. (Halász, 2001) A kormányzati oktatásirányítás felismerte ugyan ezt folyamatot, de hatékonyan kezelni nem igazán tudta: sem az erős helyi érdekeket kiszolgáló önkormányzati oktatásirányítás létjogosultságát nem kérdőjelezte meg, sem azokat a kiskapukat nem zárta be, amelyek lehetővé tették a rendszer összetartását célzó szintén kormányzati intézkedések kikerülését: elsődlegesen a jobb családi hátterű diákoknak a jobb iskolákba való törekvését, illetve az iskolák (elsősorban a jobb, vagy jobb pozícióban lévő iskolák) jobb tanulók megszerzésére irányuló törekvését. Az iskolák közötti színvonalkülönbségek csökkentéséhez is hiányzott a kormányzati támogatás. Amellett, hogy e folyamat, vagyis egy sokak, így maga az országos oktatáspolitika által kívánatosnak tartott irány ellenében ható folyamat irányának megváltoztatásához gyenge volt a politikai akarat, sok esetben hiányoztak a források, hiányzott a megalapozott elvi álláspont is: a helyi igények jogos (vagyis társadalmi közmegegyezésen alapuló) kielégítése és a színvonalában, társadalmi összetételében széteső, vagyis szegregálódó intézményrendszer közötti választóvonal nem lett meghúzva es, a helyi oktatáspolitikákat egy évtizedre visszamenően vizsgáló kutatásunk azt mutatja, hogy a helyi érdekek nagyon sok esetben ellentmondtak az országos oktatáspolitika által megfogalmazott elveknek, amire az országos oktatásirányítás hektikusan, nem egyszer ellentmondásosan reagált, évről évre módosítva az iskolák működését, finanszírozását érintő szabályokon, a fenntartó önkormányzatokat és iskolákat arra késztetve, hogy formálisan alkalmazkodjanak ezekhez a lehető legjobb finanszírozási kondíciók elérése, illetve kisebb települések esetén azok iskoláinak minden áron történő fennmaradása és nagyobb településeken a helyi elit számára 50

52 GYÖRGYI ZOLTÁN: A CENTRALIZÁLT ÁLLAMI KÖZOKTATÁS-IRÁNYÍTÁS KÉRDŐJELEI megfelelő intézmények működése érdekében. Az oktatás színvonala eközben leszámítva az elit intézményeket másodlagossá vált. (Györgyi 2011). A széttagolt iskolarendszer az együttműködési lehetőséget csak a nagyobb településeken tudta részben kihasználni, a kisebb települések között érdemi együttműködés egy-egy jobban működő többcélú kistérségi társulást leszámítva nem volt. Mindezek hátterében nem a fenntartó önkormányzatok öntörvényű viselkedése, hanem a lakosság illetve nagyobb települések esetén a leginkább érdekérvényesítő lakossági rétegek érdekei, s az ehhez igazodó önkormányzati politika állt. E rendszer járulékos, de az oktatási rendszert érdemben nem érintő, extermális haszna a településközi politikai együttműködés kialakulása volt: az önkormányzatok a kölcsönös előnyök alapján igyekeztek az aktuális szabályozásnak megfelelő mind magasabb állami bevételhez jutni, s ennek érdekében egymással összefogni, de csak annyira, hogy érdemi befolyásukat megőrizzék oktatási intézményeik felett. Ha ezt az időszakot a Halász által átértelmezett Fukuyama megközelítésben a centralizált decentralizált, illetve az erős állam gyenge állam (politikai törekvéseit képviselni tudó, illetve azt nem tudó) tengelyen ábrázoljuk, mintegy utalva arra, hogy az állam erőssége nem csak centralizált rendszerben képzelhető el, akkor az oktatási rendszert tekintve a decentralizált irányítás és a gyenge állam párhuzamossága rajzolódik ki. (Halász 2007) Fenntartóváltás az oktatásban, Az oktatásirányítást, iskolafenntartás érintő 2013-as változásokat az erre való rövid felkészülési időszak alapozta meg. A gazdaságilag fokozatosan elszegényített önkormányzatok számára hiába volt fontos a helyi oktatásügy, még ha ez a fent említett néhány célkitűzésre szorítkozott is, kevés lehetőségük volt a folyamatokba történő beavatkozásra. Sokuk különösen a kisebb települések önkormányzatai az iskolák állami fenntartásba vételét megkönnyebbüléssel vették tudomásul, mert bár ezzel kényszerűen lemondtak az érdekérvényesítési lehetőségről, de megszabadultak a fenntartással járó kötelezettségtől, ami nem egy esetben már napi szintű problémákat okozott az oktatásban. Ezek a települések egyébként is bízhattak abban, hogy a kistelepülési kisiskolákat támogató 2010 utáni oktatáspolitikai törekvések következtében, iskolájukat nem fenyegeti a teljes vagy a részleges megszűnés. Nagyobb, több iskolával rendelkező, többnyire városi települések esetén ez fel sem merült, itt inkább az iskolák összevonása, átszervezése jelentett veszélyt a két évtized alatt kialakított, s a politikailag meghatározó társadalmi rétegek számára. 51

53 TANULMÁNYOK A (még) iskolafenntartó önkormányzatok döntési mozgástere nagyon szűk volt. Iskoláikat átadhatták valamely alapítványnak, vagy felekezetnek, illetve dönthettek a működés, vagyis az iskolák nem szakmai feladatainak átvállalásáról (illetve az állami intézményfenntartó részére történő átadásáról). A két kérdés bármelyikében akárhogy is döntöttek, ezt követően formálisan már semmilyen érdemi beleszólási joguk nem maradt településük oktatásába. Ezzel együtt is nem kevés önkormányzat adta át iskoláját más fenntartónak, többnyire valamely egyháznak. Elsősorban azért, mert úgy gondolták, hogy az új fenntartón keresztül könnyebben érvényesíthetik az érdekeiket, mint egy állami iskolafenntartó központnál, amelynek felépítéséről, működéséről, döntési mechanizmusáról akkor még nem sokat lehetett tudni, de annyit igen, hogy a döntések a településektől távol születnek majd meg. Egy új (például egyházi) fenntartó ugyanakkor, még ha többnyire ez is valamely országos szervezet lesz, várhatóan érdekelt lesz az oktatási feltételek javításában, s feltételezhető volt, hogy helyi kapcsolataik révén valamelyest még az önkormányzatok is megőrizhetik befolyásukat. Az iskolák egyházi kézbe adásáról országos adatok ugyan vannak, de az ezek mögötti szándékot ezekből nem ismerhetjük meg. Vizsgálati terepeink egy részén egyértelműen kitapintható volt a folyamat. A 2013 előtti fenntartóváltás egy része még korábbi döntés eredménye, nem az állami kézbevétel indokolta. Az átadási szándék ugyanakkor erősebb volt, mint a tényleges átadás. Részben azért, mert egyes felekezetek s elsősorban a katolikus és a református egyház korlátozottan volt csak hajlandó az átvételre, részben pedig azért, mert az átadásban nem volt egység az önkormányzat és az iskolavezetés között. Fenntartóváltásra csak ott került sor, ahogy mind a három fél akarata egybeesett, ez pedig a felmerült esetek csak egy részében volt tapasztalható. A másik önkormányzati mozgásterület kifejezetten kötődött az állami fenntartás bevezetéséhez. A működési költségek önkormányzati átvállalása kapcsán az a kormányzati törekvés rajzolódik ki, miszerint az állam a legkisebb, s anyagilag többnyire gyenge önkormányzatok esetében átvállalja ezt a feladatot, a nagyobb, s többnyire jobb pozícióban lévők esetében viszont továbbra is számít azok a pénzügyi hozzájárulására. A határt a háromezer fős települési lakosságnál húzta meg a törvény: az ennél kisebb települések is igaz, csak pénzügyi alkalmasságuk igazolása mellett elláthatták a működési feladatokat, míg az ennél nagyobbak lemondhattak erről, viszont ennek kalkulált költségeit át kellett utalniuk a feladatot ellátó állami intézményfenntartó javára. A várakozások csak részlegesen teljesültek: a legkisebb települések valóban lemondtak a működési feladatokról, már csak azért is, mert ehhez 52

54 GYÖRGYI ZOLTÁN: A CENTRALIZÁLT ÁLLAMI KÖZOKTATÁS-IRÁNYÍTÁS KÉRDŐJELEI amúgy sem járt volna semmilyen állami támogatás. (Vizsgált terepeinken mindössze egyetlen, egyosztályos iskola működtetése maradt az önkormányzatnál, amely feltételezhetően az idegenforgalomból származó bevételeire építve volt képes a feladatot ellátni). A nagyobb települések esetén már lényegesen megosztottabb a helyzet: nagy, városi önkormányzatok is átadták iskoláikat a KLIK-nek 2. Döntéseik nehezen értelmezhetők racionálisan. Többnyire pénzügyi megfontolások álltak a háttérben, de a peremfeltételek ismeretének hiánya miatt rendkívül sok bizonytalanságot tartalmaztak: sem a jövőbeni működési költségek nagyságát nem lehetett egészen pontosan tudni (ez természetesen a korábbi pénzügyi kimutatások pontatlanságára volt visszavezethető), sem azt, hogy mennyi hozzájárulást kell majd fizetni az állami fenntartó számára a feladatról való lemondás esetén, s pedig azt, hogy a következő évben egy-egy önkormányzat mennyi pénzből gazdálkodhat. Ilyen helyzetben sem kiadás kiadás típusú kalkulációra nem volt lehetőség, sem pedig bevétel kiadás típusúra, így az önkormányzati döntések mögött sok esetben politikai és érzelmi töltetű megfontolásokat találunk. Az állami irányítás első tapasztalatai A évi fenntartóváltás során, amellett, hogy a korábbi fenntartói funkciók ún. fenntartói, illetve működtetői részei elváltak egymástól, s sok iskola esetében e feladatokat két különböző szervezet látta el, említést kell tennünk egy harmadik szervezetről is, amelynek kezébe legalábbis elvileg fontos döntés került: a kormányhivatalok kapták meg a beiskolázási körzetek lehatárolásának lehetőségét, amelynek révén egyrészt képes lehet az állam hatékonyan beavatkozni a szegregációs jelenségekbe, másrészt közvetve sok iskola sorsáról dönthetnek. A kutatás első tapasztalatai alapján a kormányhivatalok nem éltek ezzel a lehetőséggel: a beiskolázási körzetek a korábban kialakult határok mentén maradtak. A döntések súlya az állami intézményfenntartóhoz, vagyis a KLIK-hez került. Olyan jogokat kapott ez a szervezet, amelyek révén a szakmai munkát érdemben befolyásolni tudta: az egyes iskolák szakmai munkaköreinek és az intézményi keretek meghatározása (iskolák, osztályok kialakítása: létesítése, összevonása, megszüntetése), az igazgatók, tanárok foglalkoztatása, a pedagógiai programok elfogadása, s ehhez járultak még adott esetben a működtetési feladatok. Mindez olyan hatalomösszpontosítást jelentett, 2 Ezzel kapcsolatos statisztikával nem találkoztunk. 53

55 TANULMÁNYOK amelyben az iskolák törvény által definiált szakmai önállósága nehezen érvényesíthető. Ez pedig egyrészt a helyi érdekek háttérbe szorulását eredményezte, ugyanakkor lehetőséget biztosított arra, hogy a szegregált iskolarendszer egységesebbé váljon, vagyis a helyi és az országos érdekek közötti határvonal módosuljon. A kutatási tapasztalatok azt jelzik, hogy az intézményfenntartás kialakult rendszere (amely a 2014-es vizsgálatunk óta sem változott érdemben) erőteljes centralizációt eredményezett, vagyis az érdemi döntések java része az országos központban született meg. Az e folyamattal párosuló, erőteljes forráskivonás nemcsak az iskolákat tette kiszolgáltatottá fenntartónak, hanem a tankerületeket is az országos központnak. (Balogh 2015) Egyikük sem rendelkezett önálló, szabadon felhasználható költségvetéssel, a kiadásokról az országos központban döntöttek. Ilyen feltételek mellett nemcsak a több mint háromezer intézmény fenntartása tűnik lehetetlennek, hanem az intézményrendszer működésébe történő hatékony beavatkozást is akadályozza: az egyedi finanszírozási igények jogosságának megállapítása lehetetlen. Elvileg háromféle gyakorlat következik ebből: a korábbi igények alapján történő finanszírozás (1), valamilyen normatívarendszer közbeiktatása, s ez alapján a helyi igények háttérbe szorítása (2), illetve az ad hoc döntések sorozata (3). A második megoldás egyrészt valamilyen szakmai koncepciót feltételez, amely szakmai koncepció mentén beavatkozás történhet a színvonalát, működési feltételeit, s szakmai kínálatát tekintve is igen heterogén iskolarendszer működésébe, másrészt viszont nem képes reagálni a helyi sajátosságokra. Mivel a KLIK alapvetően a saját napi szintű működésével volt elfoglalva (nem kis részben a túlcentralizált döntési mechanizmusának köszönhetően, amit ráadásul nem segített hatékony információs rendszer), szakmai koncepció nem fogalmazódott meg. A tanárok számának meghatározására vonatkozóan voltak elképzelések ugyan, de az ezt erőteljesen befolyásoló pedagógiai programok jövőjére vonatkozóan nem. (2013. év közepén a pedagógiai programokat ugyan felülvizsgálták, de érdemi beavatkozás a vizsgált terepeinken nem történt.) A dologi kiadásokat tekintve is hasonló a helyzet. A fentiek következtében a háromféle finanszírozási lehetőség közül az első és a harmadik megoldás sajátos kombinációja alakult ki: a finanszírozást megalapozó pedagógiai programok a korábban kialakult viszonyokat erősítették meg, s ezeket ad hoc pénzügyi döntések kísértek. Ez utóbbiakról, s konkrét hatásairól semmilyen átfogó képpel nem rendelkezünk, tekintettel arra, hogy az egyes oktatási intézmények felhasznált költségeire vonatkozóan 54

56 GYÖRGYI ZOLTÁN: A CENTRALIZÁLT ÁLLAMI KÖZOKTATÁS-IRÁNYÍTÁS KÉRDŐJELEI információt nem kaptunk. Nemcsak a fenntartói rendszer zártsága ennek az oka 3, hanem az iskolai szintű pénzügyi kimutatások hiánya is. Ennek megfelelően nem történhettek szisztematikus lépések az iskolarendszer színvonalában, teljesítményében és tanulói összetételében tapasztalható különbségek csökkentésére, vagyis a rendszer egységesebbé válásának érdekében sem, így a centralizált oktatásirányítás eredményessége ezen a területen erősen megkérdőjelezhető. A fenntartói finanszírozási mechanizmusnak egyetlen bár sokak által megkérdőjelezett előnyével találkoztunk. Ez erősen összefüggésbe hozható a rendszerszintű forráskivonással: a korábban településközi szinten elvétve tapasztalható áttanítás, vagyis utazó tanárok foglalkoztatása lényegesen gyakoribbá vált, s ez nem egy esetben a szakos ellátottságot is javította. Az iskolák tárgyi feltételei közötti, az előző két évtizedben kialakult különbségek visszavezethetők a fenntartó önkormányzatok eltérő anyagi helyzetére (vagy támogatási szándékára). A centralizált rendszer részben ennek csökkentését ígérte azzal, hogy a kistelepülések iskoláinak működtetését automatikusan, a nagyobbakét pedig azok önkormányzati döntésétől függően átvállalta. A továbbra is önkormányzati működtetésű iskolák eltérő helyzetét ez a rendszer továbbra sem képes befolyásolni, a KLIK működtetésű iskolák esetében pedig ugyanaz tapasztalható, mint fenntartási kiadásoknál: semmilyen kiegyenlítést célzó koncepció, így ilyen mechanizmus nem volt, a konkrét finanszírozási döntések pedig áttekinthetetlenek. Nem csak azért, mert KLIK döntései nem követhetők, hanem azért is, mert a működtetést vállaló önkormányzatok jelentős része informálisan továbbra is bekapcsolódik ebbe a feladatba, de a támogatás mértéke településenként, iskolánként jelentős mértékben eltér 4. Egyes önkormányzatok semmilyen részt nem vállalnak ebben, mondván, hogy oldja ezt meg az állami intézményfenntartó, mások viszont továbbra is sajátjuknak érezve az iskoláikat, s látva azok finanszírozási nehézségeit, bizonyos feladatokat alkalmanként vagy rendszeresen átvállalnak. 3 A kutatást bár minisztériumi támogatás volt a hátterében a fenntartó szervezet különböző szinteken akadályozta. A tervezett kilenc tankerület közül háromban, a helyi oktatásfinanszírozással kapcsolatos kutatásunk tervezett öt terepe közül pedig szintén háromban hiúsult meg emiatt a kutatás. 4 Ennek számszerűsítése szintén lehetetlen feladat, csak az interjúalanyok jelzései utalnak erre. 55

57 TANULMÁNYOK A kutatás azt jelezte, hogy az új fenntartói rendszer az első egy-másfél évben alig lépett előre azokban a kérdésekben, amelyek a változást szakmailag indokolták, indokolhatták, miközben számos e tanulmányban nem említett működési zavar volt megfigyelhető. Nagyobb nehézségek nélkül egyrészt azért tudott működni a rendszer, mert semmilyen komolyabb helyi érdeket sértő koncepció nem született (mivel semmilyen koncepció nem született), másrészt azért, mert a korábbi fenntartó önkormányzatok továbbra is jelentős mértékben részt vállaltak a feladatok ellátásában. Bár a terepkutatás 2014 első felében lezárult, alapvető változások makroszinten azóta sem láthatók. Visszatérve a 2010 előtti időszakra vonatkozó értékelésünkre, azt tapasztalhatjuk, hogy az oktatást decentralizáltan irányító gyenge államot, egy centralizált, de továbbra is gyenge állam váltotta fel. A közoktatásból történt forráskivonás nem nélkülözi továbbra sem az önkormányzati források bevonását, ami pedig egyrészt könnyen újratermeli, vagy tovább erősíti az egyenlőtlenségeket. Hosszabb távon pedig amikor is demográfiai okokból az iskolahálózatba történő beavatkozás elkerülhetetlen lesz, könnyen az önkormányzatok és az állami iskolafenntartó közötti konfrontálódáshoz, s ennek következtében a közoktatásból történő további (önkormányzati) forráskivonáshoz vezethet. Felhasznált irodalom: Balogh Miklós (2015): A hazai közoktatás finanszírozása az ezredfordulót követően. In: Györgyi Zoltán Simon Mária Vadász Viola (szerk.): Szerep- és funkcióváltások a közoktatási világában. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Györgyi Zoltán (2011): Helyi Oktatáspolitikák az ezredforduló után. In: Györgyi Zoltán (szerk.) Korlátok között szabadon. Demográfiai folyamatok és helyi oktatáspolitikák. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Györgyi Zoltán Simon Mária Vadász Viola (szerk.) (2015): Szerep- és funkcióváltások a közoktatási világában. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER, Budapest. 56

58 GYÖRGYI ZOLTÁN: A CENTRALIZÁLT ÁLLAMI KÖZOKTATÁS-IRÁNYÍTÁS KÉRDŐJELEI Halász Gábor (2007): Az oktatás kormányzásának jövője: válasz a komplexitás kihívására. In: Lannert Judit (szerk): A jövőről való gondolkodás a gyakorlatban. Oktatási és Kulturális Minisztérium. Európai Ügyek Főosztálya. Budapest. Kozma Tamás (2006): Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Új Mandátum Kiadó, Budapest. 57

59 TANULMÁNYOK Hudra Árpád A KISS ÁRPÁD-MŰHELY A huszadik században megközelítőleg fél százra tehető azon kiváló értelmiségiek száma, akik minősített formában részesítették előnyben a tanítást teljes vagy részleges életpályaként saját tudományos, művészi vagy irodalmi tevékenységükkel szemben vagy azokat kiegészítendő. Ebből a beállítódásból következik az abszolút pedagógus jelzőjének értelme: ebben a pedagógiai elméletben és gyakorlatban a pedagógia művészete, elmélete és gyakorlata az, amelyben az önálló értelmiségi (tudományos, művészi, stb.) tehetség (vagy a legtöbb esetben: tehetségek) megvalósulnak, ezzel a pedagógiai összefoglaló médiuma lehet a szellemi tevékenység(ek) élvonalának, bizonyos értelemben hipotézisünk szerint a pedagógiai valóság egy sajátos és különös értelemben válik művészetté (talán még összművészetté is). (A Kiss Árpád Műhely 2007-es, alakuló összejövetelének hitvallásából a Magyar Pedagógiai Társaság honlapja) A Kiss Árpád Műhely feltárásra, megfejtésre irányuló, 2009 januárjában elkezdett munkájának a témája, az abszolút pedagógusnak a fogalma, heurisztikus fogalom, amelynek egyik legigazibb prototípusa maga a névadó, Kiss Árpád volt. Sokan meghökkenhetnek ezen a jelzőn. Van, aki egyszerűen Pedagógusról beszélne, nagy P betűvel, vagy jó tanárról. Két kiváló neveléstörténeti sorozat pedig Tudós tanárok tanár tudósok, illetve Mesterek és tanítványok címmel látott napvilágot. Tehát vagy valamilyen homogén teljességről, tökéletességről beszélnek, vagy olyan szembeállításról, amelyben az egyik fogalom le-, illetve felértékeli a másikat. Akár így, akár úgy, sokszor aligha juthatunk a közhelyszerűségnél sokkal többre. Hogy az abszolút pedagógus fogalma működik, annak bizonyítéka, hogy az elmúlt több mint fél évtizedben mintegy tucatnyi ilyen pedagógusról tartottak beszélgetést olyan résztvevőkkel, akik vagy tanítványok, vagy kollégák, esetleg családtagok voltak, mindenesetre, s ez volt talán a legfontosabb, személyesen ismerték őket. Elsőként Kovács Mátéról és ikerpárjáról, Kiss Árpádról esett szó, majd Bálint Alice-ról és Hermann Alice-ról, aztán a Karácsony Sándortanítvány Kontra Györgyről, Szent-Györgyi Albertról, Báthory Zoltánról, a Nyugat korának tanárképéről és irodalmi tanáralakjairól, a Varga-fivérekről, Vargha Balázsról, Varga Tamásról és Varga Domokosról. Aztán Vajthó Lászlóról, Koncz Sándorról és nem utolsósorban, születésének centenáriumán, a Kiss Árpád Műhely közreműködésével, Faragó Lászlóról. 58

60 HUDRA ÁRPÁD: A KISS ÁRPÁD-MŰHELY Az alapgondolat heurisztikus először is abból a szempontból, hogy a szó igazi, szűkebb értelmében abszolút pedagógus az, aki többirányú (tudományos, művészi, szociális stb.) tehetségét önként és nem pusztán egzisztenciális okokból bontakoztatta ki tanítóként, tanárként.. Az értelmiségtörténet olyan szűkebb keresztmetszete ez, amelyet mindeddig nem vettek számba. Ha pedig ehhez hozzátesszük az előbbiekkel szoros átfedésben lévő, önálló szellemi produktumokkal is rendelkező pedagógusegyéniségeket, akkor máris előttünk áll a XX. századi magyar értelmiség új szempontú, eleddig semmilyen átfogó formában nem létező története (intellectual history) megírásának kihívása. Az abszolút pedagógus gondolatának azonban, amelynek Kiss Endre és Trencsényi László a szülőatyja, nemcsak az értelmiség és így az eszme- és kultúrtörténet szempontjából van heurisztikus jelentősége. Már magában az abszolút pedagógus gondolatában benne rejlik, hogy amikor a többirányú tudományos, művészeti tehetség szinkron megjelenéséről beszélünk a pedagógusmunkában, akkor egyúttal a tudástranszfert, az említett tehetségek szinergetikáját is vizsgálnunk kell. Terjedelmi okoknál fogva ez az előadás nem teszi lehetővé, hogy mindenkiről szót ejtsünk a korábban említett abszolút pedagógusok közül. Voltaképpen három embert emeltünk ki Kovács Máté, Szent-Györgyi Albert és Faragó László - olyanokat, akik jelentős önálló szellemi produktummal is rendelkeztek, tehát a szó tágabb értelmében is értelmiségiek, ráadásul közös vonásuk, hogy mindegyikük hosszabb vagy rövidebb ideig különféle munka- vagy szellemi, esetleg baráti kapcsolatban álltak Kiss Árpáddal, a műhely névadójával. Az első és a harmadik esetben így szinte párhuzamos elemzést, jellemzést kapunk. Előadásunk célja az, hogy bemutassuk a műhely munkáját a találkozók felidézésével. Kivétel talán csak Szent-Györgyi Albert esetében van, ahol olyan dokumentumokból is idézünk, amelyekről akkor ott nem esett szó, s ezeket bizonyos vonatkozásokban értelmezzük is. Igen szerencsésnek nevezhető tehát, hogy a Kiss Árpád Műhely első beszélgetésének témája elsősorban Kovács Máté ( ) tanársága volt a debreceni egyetem gyakorló gimnáziumában ( ). Mint tudjuk, Kiss Árpád is ott tanított akkor, s mindketten tanították az első mint osztályfőnök és magyartanár, utóbbi mint némettanár az azóta már elhunyt irodalmár, szociológus Hankiss Elemért ( ), aki részt vett a beszélgetésen és rendkívül őszinte és szuggesztív beszámolót tartott az iskoláról és jellemzést adott az iskolában mintegy ikerpárnak tartott két abszolút pedagógusról és azoknak az ő életében játszott szerepéről. Hankiss Elemérrel később interjú készült Kovács Mátéról és Kiss Árpádról (Szanka Júlia, 2009), amelynek szinte egészét szó szerint idéznénk. Hankiss szerint koszos, vadóc, szabadjára engedett gyerekként került(ek) ebbe az iskolába. A 59

61 TANULMÁNYOK gimnáziumban mégis azt érezték, hogy jó ide járni, kiváló tanáraik szereposztása, mindegyik emberszámba veszik őket. Kiss Árpád maga volt a kedvesség, emberség, szinte barátjuknak tekintették őt. Kovács Máté nagyon szigorú volt, de a szeme mosolygott, még akkor is, amikor szavai villogtak. Az ikerpár tagjait egyébként is úgy jellemezte, hogy az élettel szembeni magatartásuk sok szempontból az ellenkezője lehetett egymásnak. Kovács Máténak Fantasztikus energiái voltak, sugározta az erőt, az életbe vetett bizalmat, a küzdelemnek és megoldások lehetőségét, a tisztességet, a polgári erényeket, a polgári felelősséget, s mindezt igen kemény, akarattal teli emberként. Kiss Árpád inkább kereső ember volt. Ha visszatekintve a múltba jól ítélem meg, úgy érezhette, hogy az igazságot minden nap újra fel kell fedezni, mindent újra és újra meg kell kérdőjelezni, a szabadságot minden nap újra ki kell vívni. Minden nap keresni kell, hogy mi a tisztesség, mi a jó, mi a rossz. És lehet tévedni. Lehet mosolyogni, s lehet mosolyogni önmagunkon is. Hankiss tanítási módjukról többek között azt mondta, hogy jóllehet még buták és éretlenek voltak, de úgy tudtak beszélni még a modern filozófiáról is (Kiss Árpád volt egyébként akkor Bergson leghivatottabb hazai interpretátora H.Á.) hogy a mai napig emlékszem arra, milyen gondolatok kezdtek el akkor az agyamban forogni az elhangzottak nyomán. S végezetül még egy idézet, amely ugyancsak nagyon fontos ahhoz, hogy felfogjuk, mit is jelenthet a két abszolút pedagógus hatása. A mai napig belőlük élek. Mert egyrészt hinnie kell az embernek az igazság létében, másrészt tudnia kell, hogy megtalálni nem, csak keresni lehet. Ez a kettősség életre szóló élmény volt a számomra. Nem mindenki olyan szerencsés, hogy ilyen kiváló tanárai voltak diákéveiben. Ezen idézetek után idekívánkozik a Magyar Pedagógiai Társaság honlapján megjelent értelmezés, amelyet úgymond tökéletes megfogalmazása miatt ugyancsak kár átfogalmazni: Két abszolút pedagógus mindennapi közelségből rögzített fiatalkori arcképe ez, ami egyben azt is demonstrálta, hogy az abszolút pedagógus létmódjához az a diák is hozzátartozik, akiben az abszolút pedagógus közvetítette világ a közvetítő személyével együtt válik alapvető, filozofikus problémává. Kiderült Hankiss párhuzamos portréiból, hogy az egyik alapvonása az abszolút pedagógusnak mindenképpen a világszerűség eleme. Középiskolai vagy nemközépiskolai fokon tehát egyaránt az, hogy a látszólag szűkös keretben egy egész világot közvetít a tanuló számára, akinek egy-egy ilyen világ élménye meghatározóvá válhat. Kovács Máté alakját Tóth Gyula, a Kovács Máté Alapítvány elnöke és más olyanok idézték fel, akik az ELTE BTK Könyvtártudományi Tanszékén voltak tanítványai, amelynek 1956-tól volt a vezetője haláláig. Kovács Máté egyébként az akkor Tisza Istvánról elnevezett Debreceni Egyetemen végzett 60

62 HUDRA ÁRPÁD: A KISS ÁRPÁD-MŰHELY magyar-francia szakon 1931-ben. Diákként többször járt Franciaországban, s a modern szépirodalom jeles kutatói reménységének számított. De azt is mondhatnánk, hogy sokoldalú ember volt. A gimnáziumi tanárság mellett, mint kultúraközvetítő volt a Debreceni Nyári Egyetem titkára, 1945-ben az Országos Köznevelési Tanács ügyvezető igazgatója, sőt mint oktatáspolitikus a Keresztury Dezső vezette Vallás- és Közoktatási Minisztérium államtitkára. Elévülhetetlen érdemeket szerzett a nyolcosztályos iskolarendszer bevezetésében, s fő szorgalmazója volt az évi könyvtárügyi alapjogszabályok megszületésének. Idéznénk ugyanakkor Tóth Gyula régebben megjelent tanulmányából: Sőt! Nemcsak e munkahelyekkel bizonyíthatunk, hanem bizton állíthatjuk - lényéből fakadt a pedagógus attitűd. Ahol megjelent, hozzászólt, vagy csak beszélgetett környezetével, érvelt, vagy mesélt, kérdezett, vagy útbaigazított szavai és gesztusai árasztották magukból a szó legnemesebb értelmében vett tanítót. Művelt, nevelt, sugallt, orientált, táplált és nyesegetett. Kertész volt, mint kedvenc szabadidős foglalatoskodásában. Emberkertész. Tóth Gyula, 1983, 39) Első hallásra talán sokan meglepődhetnek azon, hogy a Nobel-díjas Szent-Györgyi Albertről ( ), mint abszolút pedagógusról esett szó a Kiss Árpád Műhely találkozóján. Alakját korabeli szemtanúként 2010.november 17-én (ez már a műhely negyedik összejövetele volt) az azóta már elhunyt Ádám György ( ) fiziológus-orvos, az ELTE egykori rektora és a Magyar Pedagógiai Társaság volt elnöke idézte meg. Jóllehet nem volt a tanítványa, de hallgatta őt 1947-ben, mint vonzó egyetemi előadót és később élete során többször is találkozott vele. Az ülésről készült beszámoló összefoglalása előtt kiemelnénk, hogy amennyiben Szent-Györgyi abszolút pedagógus volt, akkor kétségtelenül olyan, aki jelentős önálló természettudományos produktumokkal, felfedezésekkel rendelkezett, s az első és utolsó tudós volt, aki magyarországi tevékenysége alapján kapott biokémikusként Nobel-díjat 1937-ben. Ugyanakkor kiemelkedő tudományos tevékenysége mellett talán az egyetlen olyan tudós volt, aki az Akadémiától, az egyetemeken át a középiskoláig és az általános iskoláig, különböző szerepekben, de markáns és sokszor harcias módon is részt vett a tudományos élet és a nevelésügy alakításában. Az ülésen elhangzott az is, hogy volt, amikor Szent-Györgyi Albert az egész magyar szellemi életet, s ezen belül az oktatásügyet is irányította, amikor az 1945 áprilisában létrehozott Országos Köznevelési Tanács első elnöke volt (a tanács ügyvezető igazgatói posztját először rövid ideig Kovács Máté, majd a műhely névadója, Kiss Árpád töltötte be annak megszűnéséig). A résztvevők közül egyesek szerint Szent-Györgyi talán legnagyobb korszaka volt ez az időszak, amikor az egész ország kultúrája és köznevelése az ő kezében futott 61

63 TANULMÁNYOK össze. Az új Magyar Tudományos Akadémiáért vívott harca talán ismertebb, melynek nem célja, de eredménye volt, hogy Kodály, mint elnök után az Akadémia másodelnöke lett. Hogy miért nem tudunk viszont az Országos Köznevelési Tanács elnökeként végzett tevékenységéről? Erre az a válasz, hogy amikor 1956-ban találat érte a levéltárat a Várban, elégett az Országos Köznevelési Tanács teljes iratanyaga. Fennmaradt azonban Szent-Györgyi Albertnek az Országos Köznevelési Tanács alakuló ülésén (1945/46 tanév) elmondott rövid elnöki megnyitója. Nem állhatjuk meg, hogy négy mondatot ne idézzünk belőle: Egész embert akarunk nevelni. Adjuk meg a szellemnek, ami szellemé és a testnek, ami testé. Tanításunk ne üres adatokból álljon, hanem elégítse ki a gyermekek természetes kíváncsiságát, tudni és érteni akarását.. Fel kell szabadulnia a szellemi és testi béklyóból magának a tanárnak és tanítónak is, hogy megint művész, pap és apostol lehessen, a tudás és emberségesség apostola. Legyen a demokrácia egyik első sugara, hogy szellem és annak apostola, a nevelő emelkedik fel (Tóth Albert, 2009, 311) Visszatérve a műhelytalálkozóra, Ádám György természetesen összefoglalta és értékelte Szent-Györgyi tudományos munkásságát, amire most nem térnénk ki. Mindössze annyit említenénk meg, hogy véleménye szerint az izomműködéssel kapcsolatos felfedezése legalább olyan jelentős volt, mint azok, amelyekért a Nobel-díjat kapta. S ha már az abszolút pedagógusság felől nézzük munkásságát, Ádám György szóvá tette, hogy Szent-Györgyinek volt ugyan számos nyilvántartott tanítványa (Laki Kálmán, Bruckner Győző, Straub. F. Brunó, Bíró Endre és mások), de soha nem volt úgynevezett Szent- Györgyi-iskola, sem Szegeden, sem az amerikai Woods Hole-ban. Nem alakultak ki klasszikus tanító-tanítványi viszonyai, noha hatott az emberekre. Ezzel a felvetéssel is összefügg, hogy az előadást követő beszélgetésen az emlékezések kapcsán Szent-Györgyi kreativitásának természetére kérdeztek rá. Ennek során egy nonkonformista, nagyvonalú, extravagáns, rendkívüli szociális intelligenciával megáldott, tudós képe rajzolódott ki, akinek felemelkedése a tudományos életben, különösen Magyarországon, nem szokott igazán tipikus lenni. A pedagógiai tehetség, az abszolút pedagógia összefüggésében pedig felmerült, hogy Szent-Györgyi mindenkinek a személyiségét észrevétlenül alakíthatta, anélkül, hogy arról sokat beszélt volna. Tehát attól, hogy valaki nem alapít iskolát, még nem biztos, hogy tevékenysége és személyisége hatásában nem ér fel egy iskolalapítással. Véleményünk szerint egyébként Szent-Györgyi életében központi helyet töltött be a nevelés kérdése. Ezt mutatja az, hogy az Angliából 1930-ban a szegedi egyetemre (ez valójában az 1921-ben Magyarországra áttelepített kolozsvári egyetem volt) hazahívott tudós az Országos Testnevelési Tanács kongresszusán rendkívül éles kritikát fogalmazott meg az egyetemi képzés 62

64 HUDRA ÁRPÁD: A KISS ÁRPÁD-MŰHELY szempontjából a hazai iskolarendszer működésével kapcsolatban. Ezt érdemes idézni, mert alaphangját adja meg a tudós 1947-ig tartó nevelésügyi tevékenységének: Ma nálunk minden hatéves gyermekkel az történik, ami szokott történni egy apagyilkossal, hogy elítélik 12 évi szabadságvesztésre és szigorított kényszermunkára. Az iskolában a gyermeki lélek minden erénye, a pajkosság, a vidámság, az elevenség bűn. A gyermeki lélek tudásra való szomját magolással és fenyegetéssel, élettelen tanítással elégítik ki. És mikor 12 év után ilyen előkészítéssel a serdülő ifjút hozzánk küldik az egyetemre, mi azután tanítjuk, tanítjuk, tanítjuk őket. És amikor további öt év alatt végleg megfosztottuk őket a szabad cselekvés és gondolkodás minden képességétől, akkor hirtelen kiküldjük őket az életbe, és még a végén azon csodálkozunk, hogy ott nem tudnak a saját lábukon megállni, és hogy ez a szegény ország nem tud a maga nyomorúságából kivergődni. (Szent-Györgyi Albert, a Waldorf Iskola honlapja) Szemére hányja a középiskolának azt is, hogy ott a diákok szinte semmit sem tanulnak, nem értenek a természettudományhoz és használható módon a modern nyelvekhez sem. A Természettudományos képzés és laboratóriumi munka az egyetemi oktatásban című írásában (Szent- Györgyi, 1936) a tudományok művelése és oktatása mellett már a szakképzés fontosságát is kiemeli. Megjelennek ugyanakkor ebben az írásban az egyetemmel kapcsolatos gondolatainak korábbi és későbbi vezérmotívumai is: a szellemi túlterhelés kritikája, a könyv félreértett szerepe, valamint a jó tanítás, amelynek fő ismérve a tanítványok egyéniségének figyelembe vétele. Különösen a természettudományok terén kell ezt szem előtt tartanunk, ahol az önálló szemlélődés s gondolkodás taníthat csak meg az ismeretet megérteni, s az ismeretlent meghódítani. írja. Egyébként úgy látjuk, hogy Szent-Györgyi egyenesen egyetemes, civilizációs funkciót szán a nevelésnek. A Nobel-díj átvétele után egy évvel, 1938-ban írt, A béke élet és erkölcstana című, először 2001-ben franciául és magyarul közös kötetben kiadott kis értekezése legalábbis ezt mutatja. Nem ennek az előadásnak a feladata, hogy a történelmi környezetbe igazán belehelyezzük és filozófiailag is értékeljük ezt az írást. Szent-Györgyi itt az egyén és a politika vagy a nemzet erkölcsi kódexének kettősségéről beszél. Szilárd és biztos társadalmat, a nemzetekre támaszkodó szilárd rendet az utóbbi logikus következményeként nem sikerült megteremteni. Tökéletes vakság kell ahhoz, hogy ne vegyük észre, egész nyugati civilizációnk katasztrófa felé rohan. Felmerül a globalitás egyfajta víziója is: Az egész világ gigantikus gépezetté vált, amelynek elemei egymástól függnek. (Szent-Györgyi, 2001, 21) Íme egy új világ, mely már nem egyénekből áll, hanem egységbe gyúrt tömegekből, anélkül, hogy idejük lett volna kifejleszteniük magukban az erkölcsi kódexet. (Szent-Györgyi, 2001, 21) írja. Majd később: a közelmúltban a tudomány eltörölte a 63

65 TANULMÁNYOK távolságokat, s a világot egymástól függő tömegek egyetlen rendszerévé alakította át. A különböző országok, a nemzetek gazdasági, társadalmi és erkölcsi szempontból egyaránt kölcsönösen függenek egymástól. Ma már nem létezhetnek győztesek és legyőzöttek, birtokon belüliek és nincstelenek, boldogok és boldogtalanok. (Szent-Györgyi, 2011, 43) Szent-Györgyi szerint a béke kérdésének a középpontjában a gyermek és nevelése áll. Minden reményem az ifjúság, melynek agya még formálható, s amely hamarosan maga is felelős lesz utódainak neveléséért. A béke kérdése nem politikusok ügye, ez olyan feladat, mely mindannyiunkra hárul, akiket foglalkoztat gyermekeink és az emberiség jövője. Irányítani kell az embert, formálni a jövő nemzedéket, a politikus csak újraválasztásával van elfoglalva. (Szent-Györgyi, 2001, 61) Az emberiség felszabadítása a gyermek által. Harmadikként, egyben utolsóként, a Faragó Lászlóról szóló centenáriumi megemlékezést (2011. április 15., szervezők: ELTE PPK, Magyar Pedagógiai Társaság, Kiss Árpád Műhely) szeretnénk felidézni. Mindenekelőtt azért, mert mint Kiss Endre megjegyezte, Faragó az abszolút pedagógus egyik igen sikeres prototípusának tekinthető. Másrészt viszont Faragót egy olyan, az ókori görögökéhez hasonló sorsparadigma részeseként értelmezte, amely alakját Kiss Árpádéval is rokonítja. Megemlékezésében szerepet játszottak személyes emlékek is, azok a vasárnap délelőttönkénti megbeszélések, amelyek voltaképpen előkészítették az október 1-6-i balatonfüredi pedagógustalálkozót, a szakma később platformként emlegetett forradalmát. Faragó László, Zibolen Endre ( ) és Ravasz János ( ) voltak azok, akik ilyenkor meglátogatták Kiss Árpádot. Ez a négy ember nyitott volt a demokratikus átalakulásra, és ők voltak tulajdonképpen (más jelentős emberek mellett) a magyar polgári pedagógia az előadó szerint. Kiss idézte Faragó Lászlónál Az új nevelés kérdései -ben (Kiss Árpáddal közösen írt, 1949-ben megjelent munkájukban) talált mondatot: "A géniusz (az abszolút pedagógus), akinek az emberalakítás vágya jelentette léte középpontját. Kiss magyarázata szerint a géniusz tulajdonképpen nem a pedagógiában van, hanem az azon kívüli zsenialitás vagy zsenialitások jelenik, jelennek meg szinergetikusan és szinkrón módon a pedagógiában. Azaz ezek nem önmagukban keresnek megvalósulást, hanem a pedagógiában. Faragó László ennek a sokféle tehetséget egy nagyon sikeres szintézisben egyesítő abszolút pedagógusnak a prototípusa volt. Kiss utalt arra, hogy mennyire veszélyes dolog, ha valakinek nagyon sok tehetsége van. Ráadásul ezek a tehetségek másféle szocializációt igényelnek, mutatott rá a zene, a matematika és a filozófia példáin. Az előadó szerint Faragó gondolatrendszere, mint ahogy ez már korábban is elhangzott, a filozófiára épült fel. Úgy vélte, Faragó alapvető filozófiai hazája tulajdonképpen egy hazai erősen intellektuális 64

66 HUDRA ÁRPÁD: A KISS ÁRPÁD-MŰHELY marxizmus, egy magyar Frankfurti Iskola lett volna. Ennek alátámasztásaként rámutatott, hogy Az új nevelés kérdéseinek az első tíz fejezetében himnikus Nietzsche-kép található. Kiss a továbbiakban kifejtette, hogy az említett filozófián alapult Faragó pszichológiája. Számára Kiss Árpádhoz hasonlóan - a pszichológia szinte befejeződött tudomány volt, miszerint, ha a gyereket jól megfigyeljük, akkor mindent tudunk. Ez mindenekelőtt Piaget nézeteire alapult. Kiss ezt követően arról szólt, hogy Az új nevelés kérdéseiben többféle szociológia van egymás mellett. Van egyszer a magyar oktatásügy történeti szociológiája. Faragó itt hihetetlenül kegyetlen kritikával ábrázolja az úri osztályok ravaszságát, ahogyan az iskolarendszert privilégiumaik védelme érdekében felhasználták. A munkában található továbbá egy szociológiai tanártipológia és egy egészen új iskolaszociológia is, amely bizonyos szempontból ellent is mond a Faragó-féle pszichológiának. Kiss szerint ezt a többszörös szociológiát ma is kutatások és projektek alapjává lehetne tenni. Az előadó ezután tért át expozéjának voltaképpeni befejező pontjára, a sorsparadigma kérdésére. Eszerint Faragó László nemzedéke legjobbjaival, így Kiss Árpáddal is együtt ben két felszabadulást akart egymással egyesíteni. Az egyik felszabadulás a világtörténelmi felszabadulás, a másik a gyermek felszabadítása a pedagógiában. Ha elolvassuk Az új nevelés kérdései -t, kiderül, hogy az szinte zenei-költői himnusza a gyermekek felszabadításának, ami a történelmi felszabadításnak a feltétele, a történelmi felszabadítás pedig a gyermek felszabadításának lehetővé tétele, mondta Kiss Endre. Ekkor viszont egy görög sorsparadigmatikus alaphelyzet áll elő. Mindent meg lehet csinálni, mindent szabad, fel kell szabadítani a gyerekeket, új iskolarendszert kell csinálni, ami egy pillanatra megvalósulni is látszik, hogy azután tragikusan szétporladjon kezükben. Az előadó szerint, mint már el is hangzott, Faragó szociológia felől közelítő hihetetlenül fontos gondolata, hogy az iskoláknak nem egymás mellett kell lenniük, hanem egymás fölött A magyar iskolarendszer ugyanis egymás mellett működtetett különböző szociológiai funkciójú iskolákat, és ezeket nem lehetett egymásra építeni. Ez volt annak a bizonyos nyolc osztályos általános iskolának az alapkoncepciója, amit többekkel, Kovács Mátéval, Kiss Árpáddal, stb. közösen képviseltek, azaz, hogy az iskolákat össze lehessen kötni, legyen közöttük átjárás. Mondandóját végezetül azzal zárta, nem igazán hiszi, hogy Faragó László vesztes lenne. Ahogy rá van írva a közös könyvre, hogy a pedagógia magyar klasszikusai, ez a könyv valóban klasszikus mű, s történeti távlatban is az marad. 65

67 TANULMÁNYOK Felhasznált irodalom Faragó László Kiss Árpád (1949): Az új nevelés kérdései. Egyetemi Nyomda, Budapest Hudra Árpád (2011): Egy Nobel-díjas a magyar oktatásügy élén. Köznevelés Hudra Árpád (2013): Elefánttemető vagy sorsparadigma. Faragó Lászlóemlékülés. Neveléstörténet, 10. évf sz Kiss Árpád (1999): Igazság költészet nélkül. Teleki László Alapítvány, Budapest Kiss Endre (2012): A gyermek kultusza és a málenkij robot között. Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen, In: Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai. A VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásainak szerkesztett változata Magyar Pedagógiai Társaság Moss Ralph W. (2012): Szent-Györgyi Albert. Typotex, Budapest Pukánszky Béla (2014): Szent-Györgyi Albert az egyetempedagógiáról. Iskolakultúra, 4. sz Szanka Júlia (2009): Kovács Máté és Kiss Árpád Hankiss Elemér interjúja, Köznevelés Szent-Györgyi Albert (1930): Felszólalás 1930 novemberében az Országos Testnevelési Tanács kongresszusán. Szent-Györgyi Albert (1973): Az élő állapot. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest Szent-Györgyi Albert (2001): A béke élet- és erkölcstana. Bába és társai Kft., Szeged Tóth Albert (2009): Egy kisújszállási tanár levelezése Szent-Györgyi Alberttel. Zounuk: A Szolnok Megyei Levéltár Évkönyve. 24. sz Tóth Gyula (1983): Kovács Máté a pedagógus és példaadó. Magyar Könyvtárosok Egyesülete, Budapest, In: Kovács Máté emlékkönyv aldorf-pedagogia/olvasosarok/396-szent-gyorgyi-albert-az-iskolai-ifjusagtestnevelese.html 66

68 KARLOVITZ JÁNOS TIBOR: ISKOLARENDSZER-UTÓPIA VÁZLATA Karlovitz János Tibor ISKOLARENDSZER-UTÓPIA VÁZLATA Tanulmányomban holisztikus és elnagyolt kísérletet teszek arra, hogyan lehetne a hátrányos helyzetű tanulók számára is továbbhaladást biztosító, mégis egységes iskolarendszert felállítani. Mivel minden újítási kísérletnél érdemes bemutatni, milyen módosítás mivel jár együtt, dolgozatom számos olyan elemet is fog tartalmazni, amely ugyan nem része az oktatási rendszernek, az én koncepciómban mégis szervesen hozzátartozik az iskolarendszer megfelelő és hatékony működtetéséhez. Elképzelésem aligha több gondolati kísérletnél, abból semmiféle távlati következtetést nem szabad levonni. Célom: segíteni az ez irányú gondolkodást, és hozzátenni a témában zajló diskurzusokhoz. Kiinduló pontom: mi az iskolarendszerünk fő célja, és az ebből fakadó funkciója? Biztosítani valamilyen központilag elhatározott terv alapján az iskolafokok megmászását, avagy felkészíteni az egyetemre, és ennek alárendelni a középiskolát, illetve már az általános iskolát is? Képességek szerint szakmát biztosítani mindenki számára? Boldog gyermekkort biztosítani a gyerekeknek? (Fordítva kellene lennie ennek a sorrendnek?) május-júniusában hátrányos helyzetű térségekben folytattunk pályaválasztási tematikájú kutatást. A 149 nyolcadikossal történt beszélgetéssorozat azt erősítette meg bennem, hogy ezeknek a serdülőknek éppen akkor kell elhagyniuk megszokott, számukra biztonságot nyújtó környezetüket, amikor serdülőkoruk miatt amúgy is belső bizonytalanságot élnek meg. Ugyanakkor például a Budapest második kerületének előkelő részein élő gyerekeknek az állami iskolarendszer mintegy spontánul biztosítja a tizenkét évfolyamos egységes iskolát, amelynek eredményeképpen utóbbiak valószínűleg megkímélődnek a környezetváltásból fakadó kulturális sokkhatásoktól. Ugyanígy, a középosztálybeliek hat-, esetleg nyolcévfolyamos középiskolái, vagy a szerkezetváltó egyházi fenntartásban levő iskolák is feltehetően hosszú távon biztosítják a hozzájuk járó tanulók lelki nyugalmát, biztonságát. Ők tényleg csak és kizárólag a tanulásra koncentrálhatnak, továbbá gyermek- és ifjúkoruk évei alatt megvan arra a lehetőségük, hogy a hozzájuk hasonló értékrendszerű családok gyermekeivel kössenek sokszor életre szóló, tartós barátságot. Lehet-e olyan iskolarendszerről álmodozni, amely egyidejűleg biztosítja mindenki számára a szakmaszerzést, a továbbhaladást, a tanulmányok félbeszakítását és újbóli folytatásának lehetőségét? 67

69 TANULMÁNYOK Iskolabusz, szociálpedagógus és más segítő szakemberek Úgy gondolom, mindenkinek biztosítani kell az oktatási rendszerhez való teljes hozzáférés lehetőségét és kötelezőségét. A lehetőséget koncepciómban az iskolabusz biztosítja: az az iskolabusz rendszer, amely kivétel nélkül és kötelezően szállítja a gyerekeket (tanulókat) a köznevelési intézménybe és vissza, haza. Amelyik elmegy a putrisorra éppen úgy, mint a villanegyedbe. És amelyet kötelező igénybe venni. Amelyen a gyereket a pedagógiailag rövid, órás tanfolyamon képzett sofőr szállítja, és a busz fedélzetén szociálpedagógus (kisgyerekek esetében lehet védőnő is) kíván neki Jó reggelt, és kérdezi ki alapvető dolgokról. A szociálpedagógus lenne az, aki bemegy a gyerekért, ha valami oknál fogva a szülő nem tudta felkészíteni az iskolára. A szociálpedagógus lesz a gyermekvédelmi jelzőrendszer legfontosabb személye titoktartási kötelezettséggel és rendszeres esetmegbeszélésekkel egybekötött továbbképzésekkel hiszen ő találkozik leggyakrabban az emberi élet gyereket körülvevő nyomorúságaival, és neki a feladata az, hogy az otthon és az iskola között esetleg meglevő szakadékot az iskolába és az iskolából menet-jövet áthidalja. Neki kell a legsokoldalúbban képzettnek, felkészítettnek (és felkészültnek) lennie. Akkor végzi jól a feladatát, ha az iskolában a tanuló minél teljesebben a tanulmányaira tud koncentrálni ehhez viszont meg kell kapnia a mentálhigiénés segítséget, a szupervíziót, kellően hosszú pihenőidőket (pl. negyedévente küldeni el őket esetleg módszertani továbbképzéssel egybekötött szabadságra.) El tudom képzelni, hogy a tanulók formaruhában járjanak iskolába, amelyet állami közbeszerzési eljárás nyomán állítanának elő, és a tanulók használatra ingyenesen kapnák meg. A formaruha lényegét tekintve mindegy, hogy teljes öltözet-e, vagy csak egy karszalag az intézmény címerével (olyan, mint amilyen például a Miskolci Egyetem hallgatóinak van): lehetőség szerint más, minőségileg több legyen, mint a régi időket idéző, igénytelen iskolaköpeny. Ez az intézményre (iskolára) emlékeztető formaruha igen nagy segítséget jelenthet nem csupán a tanulmányi kirándulások, tanulmányi séták (beleértve a közös könyvtár-, múzeum-, színház-látogatásokat is) alkalmával, hanem amikor a tanulók egy részét szállítja az iskolabusz gyógytornára, logopédushoz, fejlesztő pedagógushoz, pszichológushoz, iskolaorvosi (műszeres) vizsgálatra, vagy akár sportedzésre, uszodába, hittanra, zeneiskolába, extra iskolán kívüli művészeti foglalkozásra stb. 68

70 KARLOVITZ JÁNOS TIBOR: ISKOLARENDSZER-UTÓPIA VÁZLATA 12 évfolyamos, egységes és kötelező iskola Úgy vélem, a szakmaszerzés és a tanulmányokban történő továbbhaladás esélye akkor van meg a leginkább, ha az tizenkét évfolyamos, egységes iskolában valósul meg. Mivel ez nem oldható meg minden településen, az én koncepciómban csak a területi (járási, kistérségi) székhelyeken, központokban lenne iskola (esetleg még néhány nagyobbacska kisvárosban, ám ez már meggondolandó), amelynek építészetét valamilyen javított Makoveczstílusban képzelem el: a finn példát követve vadonatúj iskolaépületeket vizionálok (ahova tehát iskolabusz hordja be és viszi haza a tanulókat). Szakmatanulás alatt ezen a szinten elsősorban kétkezi, ha úgy tetszik, fizikai jellegű szakmákat értek. Ezzel viszont szükségképpen együtt jár az, hogy az óvoda és a szakmatanulás között folyamatosan legyenek hetente legalább két-két órában végzett rajz-, továbbá technika- (régen: gyakorlati ismeretek) tantárgyak, és a megfelelő belső dallam és ritmus kialakításához szükséges ének-zene órák. A tanulók életkoruk előrehaladtával egyre több anyaggal tanuljanak meg dolgozni, bánni. Fizikai állóképességüket erősítse mindennapi testnevelés. Koncepciómban az elit - és középosztály gyerekeinek tehát ugyancsak kötelező a szakma elsajátítása, megszerzése az iskolarendszerben, mint szegényebb sorsú társaiknak. Az anyagilag és kulturálisan hátrányos környezetből érkezőknek ha kellően elszántak és kitartók ugyanúgy megvolna az esélyük a középiskola befejezésére, mint akik gazdag kulturális környezetbe születtek. Ehhez viszont ha teljesen életszerűek akarunk maradni a tankötelezettség korhatárának legalább 18, kései iskolakezdőknek, tartós betegség, esetleg szociális körülmények miatt évet vesztőknek pedig éves korukig kellene tartania. Ha a tankötelezettség alacsonyabb életkorig tart, éppen a legszegényebbek veszik ki erőnek erejével gyerekeiket az iskolából, mert a család fenntartásának bevételi forrásai között fontos helyet kap néhány ezer forint segély, vagy közmunkás-bér. Az andragógusok tudják: minél alacsonyabb életkorban marad abba a tanulás, annál nehezebb felnőtt korban új szakmát, ismeretet elsajátítani, megtanulni. A középiskolai tanulmányi előrehaladás feltétele tehát a szakmaszerzés. A realitásoknál maradva el tudom képzelni, hogy azok a tanulók, akik a szakmát már megszerezték, de nem igazán alkalmasak arra, hogy a középiskolát befejezzék, bizonyos feltételek mellett elhagyhassák az iskolát. Ez pedig az lenne, hogy legyen (adózó) állásuk, munkahelyük. Ha például a családi vállalkozás alkalmazni akarja és tudja a frissen kétkezi szakmát szerzett fiatalt, akkor ő félbe hagyhassa tanulmányait akár már 16, vagy 17 éves életkorban. Azt viszont ki kellene kötni és ez túlmegy az iskolarendszer szabályozásán 69

71 TANULMÁNYOK hogy segélyt tankötelezettség alá eső életkorú ne kaphasson. Ez azzal jár együtt, hogy az iskolának egyfajta visszafogadási kötelezettsége legyen a tankötelezettség tartama alatt: a korai iskolaelhagyók visszatérhessenek. Rájuk valamilyen differenciált mentori rendszerrel is lehetne gondolni. Nem mindenkinél, de néhány esetben ez segíthet a destruktív életvitelhez vezető útról történő visszafordulásban. Beiskolázásnál az egy járásban vagy városban lakók ezt értelemszerűen a helyi szükségletek és igények mentén célszerű kialakítani társadalmi összetételét kár lenne befolyásolni. Ugyanakkor a pedagógus-állomány motivációs bázisának fenntartása érdekében megfontolandónak tartanék egyfajta rotálást: elképzelhetőnek tartanám, hogy bizonyos időközönként (négy-nyolc-tizenkét évente) új iskolába delegálják őket. Vagyis életpályájuk során legyenek készek arra, hogy úri iskolában is fognak tanítani ugyanúgy, mint (mély)szegénységből érkezőket, ám egyik munkavégzési helyszín sem tart örökké. Az utazó tanárokat ugyanakkor kivenném a rendszerből: a tanulók biztonság-érzetéhez hozzátartozik, hogy nevelőik teljes mértékben rendelkezésükre állnak még akkor is, ha a tanulók nem veszik őket igénybe. A munkahelyek közötti átmeneteket vagy az utazási feltételek javításával (például vasúti átalánybérlet biztosítása a lakóhelyükhöz képest más településen dolgozóknak), vagy újonnan felépítendő szolgálati lakásokkal, vagy a kettő kombinációjával tartom kezelhetőnek. A tanulók iskolai pályafutását kiterjedt mentori hálózat segíti, amely elsősorban szociálpedagógusokból és (természetesen, diplomás) pedagógiai asszisztensekből áll. A segítők rendszeresen dokumentálják munkájukat, és a mentorált tanulók előmeneteléről egyéni fejlesztési terveket dolgoznak ki, és rendszeresen felülvizsgálva, módosítanak. A védőnő és az iskolaorvos, iskolapszichológus és mentálhigiénés szakember ugyancsak minden tanulót rendszeresen felkeres, látogat. Úgy gondolom, ha a szülő azt érzékeli, hogy az ő gyereke is ugyanolyan fontos az iskolarendszerben, mint a többi tanuló, továbbá rendszeresen pozitív jelzéseket kap az iskolától a gyermek előre haladásáról, fejlődéséről, akkor további szülő-pedagógus találkozók nélkül is pozitívra fordulhat az iskolával kapcsolatos szülői attitűd. Pedagógusképzés A közeljövőben arra számíthatunk, hogy egyszerre lesz pedagógus-felesleg és tanárhiány a különböző iskolafokokon. Erre kellene egy pedagógiailag és módszertanilag jól alapozott, ugyanakkor rugalmasan alakítható rendszert 70

72 KARLOVITZ JÁNOS TIBOR: ISKOLARENDSZER-UTÓPIA VÁZLATA kidolgozni. Meggyőződésem, hogy a órás tanfolyamokra kapott tanúsítványok aligha válthatnak ki több éves képzéseket. Úgy gondolom, a tanárnak elsősorban pedagógusnak (nevelői értelemben) kell lennie, és ehhez képest mintegy másodlagosnak tartom, milyen tárgyat tanít. Ezen alapvetésből kiindulva, egységes Pedagógia BA lenne az alapja minden féle-fajta iskolai munkának. Aki ezt elvégzi, az 180 kredit és 5400 munkaóra alatt kap annyi ismeretet és készséget, hogy tanulók közé lehessen engedni. Ekkorra már éves koráig tanult, és megvan benne az az intelligencia és tapasztalat, hogy olyan nevelője legyen a kisebbeknek, akire fel lehet nézni, akinek a szavára adni, hajlani lehet. Diplomás, iskolai körülmények között egyenrangú. (Rossz dolognak tartom, amikor kisebb-nagyobb gyerekek közelébe elégséges érettségire alapított OKJ-szakmával be lehet állni dolgozni. Ezt a gyakorlatot a maga korában minden komoly szakember elítéli gondoljunk csak olyan, az egyetemes kultúrában hatást gyakorló személyiségekre, mint Szent Ágoston, Weszely Ödön, vagy Pestalozzi, Rudolf Steiner, Makarenko stb.). A pedagógusnak képzettnek, és jól képzettnek kell lennie, és nem csak annak, akit elit-gimnáziumi tanárnak képeznek ki. A három éves Pedagógia BA alapszakra épülhetne a két éves MA szint, amely nálam a szakosodás lehetőségét foglalja magában: vagy... szakos tanár lesz, vagy tanító, vagy óvodapedagógus, vagy szociálpedagógus, vagy andragógus, vagy fejlesztő pedagógus... szakterületen. Ha valaki képesítő vizsgát tesz az egyik területen, utána folytathatja másikon. Így két évente tehet szert újabb és újabb MA-szintű diplomákra, és válhat képesítetté újabb és újabb szakterületen. Ez történhet egyéni ambíció alapján (önköltség), vagy társadalompolitikai szükségletek mentén (állami ösztöndíjjal irányítva). Utóbbi valósul meg például akkor, ha egy nagyobb létszámú évfolyam ér el a következő iskolafokhoz. Vagy, ha hiány mutatkozna valamilyen szakos tanárból, a megfelelő ösztönzők segítségével a feleslegből lehetne az említett újabb diploma megszerzésének esélyével csökkenteni a hiányt. A Pedagógia BA-t végzett pedagógiai asszisztensek pedig további rejtett tartalékot jelenthetnének az időszakos pedagógus-állomány pótlásában. (Például helyettesítő tanár tartós betegség esetére.) A szakos tanári végzettség nálam egyszerre egyetlen szakra korlátozódik. Az óvodapedagógus, a tanító, az andragógus és a fejlesztő pedagógus képzési ideje lerövidül ugyan, de a pedagógiai (és pszichológiai) alapozást követően sokkal intenzívebbé válik. A gyógypedagógiát, mint olyat, a társadalmi inklúzió eszményére hivatkozva, kivenném a képzési elnevezések közül. A pedagógus-továbbképzés fontos része kellene, hogy maradjon a pedagógus szakvizsga. Ennek annyiban gondolom szükségesnek a módosítását, hogy mivel tudás-megújító, az addigi életpályát rendszerező 71

73 TANULMÁNYOK képzési formáról volna szó a pályára állástól számított tíz éven túl lehetne elkezdeni, és feltétele lenne az életpálya-modell szerinti előre lépésnek. A pedagógus-továbbképzések hét éve alatt gyűjtendő 120 órás mértékét fenntarthatónak vélem. Ha és amennyiben elfogadjuk, hogy a tanítókat és tanárokat bizonyos időközönként pihentetni kellene mint ahogyan azt számos országban teszik, azt szükséges megfontolni, hogy a rendelkezésre állási időszakban mi legyen az elvárható feladat-mennyiség, továbbképzési kötelezettség. El tudnám képzelni azt is, hogy a pedagógus szakvizsgára úgy készüljön fel a pedagógus, hogy annak második évfolyamának időtartama alatt kapjon fizetett szabadságot, és az ismeret-megújító képzés keretében jusson el számos iskolába, pedagógiai műhelybe, kutatóhelyre, könyvtárba, szaktudományos konferenciákra stb. A Pedagógia BA, és valamilyen MA-szintű képzés után sor kerülhetne akár PhD-tanulmányokra is neveléstudományi területen. A köznevelési rendszerben gyakorló pedagógusoktól azonban nem várható el a tudományos fokozat, ugyanakkor lehetnek olyan egyéniségek, akiknek jelentős művészeti tevékenységük van. Ezért kutatótanár helyett inkább alkotó pedagógus megnevezés lenne a legmagasabb fokozat, amelynek keretében a művészeti akadémiák ajánlásai nyomán el lehetne ismerni a kiemelkedő alkotómunkát végző pedagógusokat is. Ugyanígy lehetne elfogadtatni azokat a tananyagfejlesztő tanítókat és tanárokat, akiknek munkáit, innovációit, fejlesztéseit számos iskolában hasznosítják (feltéve, hogy ingyen és önzetlenül bocsátja szakmája rendelkezésére az üzleti célból fejlesztő kiadókat a korábbi visszaélésekre való tekintettel, továbbra is érdemes volna az iskoláktól távol tartani, kivéve talán a térkép-kiadókat). A pedagógusképző felsőoktatásban rejlő szaktudást érdemesnek tartom bevonni a rövid ideig tartó tanfolyamokba és egyéb továbbképzésekbe is ugyanakkor ezt jó lenne fordítva is elérhetővé tenni, vagyis amikor a pedagógusképző intézmény oktatója a köznevelési intézményben úgy vehet részt továbbképzésben, hogy nem oktatója, hanem alanya a képzésnek. Továbbá, a felsőoktatási műhelyek számára lehetővé kellene tenni, hogy a köznevelési intézményrendszerben empirikus kutatásokat folytathassanak, tapasztalatot szerezhessenek. Iskolai élet és továbbhaladás Lehet, hogy az iskolai közösségi munka, vagy az önkéntes feladatvállalás, vagy a szociális tematikájú szolgálatok szinte még fontosabbak is, mint az, hogy a tanulók milyen központi tanterv és utasítás szerint haladnak az évfolyamok során át. Megszüntetném az évismétlés lehetőségét, és nagyon 72

74 KARLOVITZ JÁNOS TIBOR: ISKOLARENDSZER-UTÓPIA VÁZLATA erősen kontrollálnám a magántanulói státusz létesítésének feltételeit. Mindkettőt elhibázott, rossz megoldásnak tartom, amely kiválóan alkalmas a tanuló eredeti szociális környezetéből való kiszakítására (úgy, mint kortárs csoport). Évismétlésnél aztán halmozódni fognak a problémák, és végül mindenki vesztes lesz: maga a tanuló, az osztálytársai, és nevelői, tanárai. A magántanulói státusznál pedig lehetőséget adunk arra, hogy a tankötelezett korú unatkozzék, csavarogjon, továbbá kontrollálhatatlan és befolyásolhatatlan magatartásúvá váljon. Azért naivitás híján levő széplelkűek sem lehetünk: vannak olyan életkoruk szerint gyerekek, akik valójában a felnőttek világára jellemző dolgokat visznek végbe: őket tényleg szükséges kiemelni környezetükből, s nem csak az iskolából, hanem gyakran az otthonukból is. Az iskolát egész naposnak képzelem el, amely már reggel 6.00-kor kinyit, és amelyből az utoljára maradó tanulókat körül viszi el az iskolabusz. (Ez természetesen nem jelentheti azt, hogy a tanulók nagy hányada ténylegesen ezen intervallumban van benn az iskolában, vagy hogy a pedagógusoknak napi 12 órákat kellene benn tölteniük.) Az érettségi vizsga helyét átvehetnék a független vizsgaközpontokban elvégzett kompetencia-mérések, amelyek később, felnőtt korban betölthetnék az előzetes tudásbeszámításhoz hasznosítható, az időközben informális úton megszerzett ismeretek, készségek és képességek szintjének mérését is. Az egyetemi felvételit a felsőoktatási intézményekben felkészítő év előzhetné meg. Tehát a felvételibe nem a középiskolai fokon megszerzett érdemjegyek számítanának be, hanem kifejezetten az adott felsőoktatási intézmény elvárásai az objektivitás érdekében azonban itt is a független vizsgaközpontokban elvégzett kompetencia-mérés eredménye lehetne a felvételi alapja. A hátrányos helyzet önmagában nem érdemel plusz pontot esetleg lehetne különféle kvótákban gondolkodni. Tanulói oldalról plusz pontokat lehetne szerezni a középiskolai években végzett extra, a kötelezőn túli közösségi tevékenységekért, tanulmányi versenyeken való rendszeres részvételért, szakköri munkákért, sport-eredményekért stb. A meghosszabbított tanulmányi idő lehetőséget adhat akár további szakmaszerzésre, akár pedig arra, hogy bármely iskolafokon is kerül ki valaki az oktatási rendszerből, képessé váljon felnőtt korban ismét tanulni, újabb és újabb szakmát vagy diplomát szerezni az egyéni érdeklődés és a közeljövőben várható munkaerőpiaci szükségletek szerint. (A felsőoktatás világát bolognai típusú rendszerben képzelem el, beleértve még az orvos- és jogi képzéseket is.) Úgy gondolom, az egyéni ambíciók alapján történő tanulás akár teljes egészében önköltséges lehetne bármely iskolafokon, míg a várható 73

75 TANULMÁNYOK munkaerőpiaci alapú képzések finanszírozásába lehetne bevonni azokat az iparági szereplőket, akik abban érdekeltek. Az iskolai munka tervezése és ellenőrzése A központi tantervet inkább syllabus-szerűen képzelem. A tananyagmennyiség lecsökkentését és átalakítását elengedhetetlenül fontosnak tartom. Megfontolandónak vélem, hogy az országos kompetencia-méréseket ki lehetne terjeszteni minden évfolyamra és valamennyi tanulóra a megírás, elkészítés helyét pedig független vizsgaközpontokban kellene biztosítani, ahova ugyancsak az iskolabuszok szállítanák a tanulókat. A tananyag tervezésekor jobban figyelembe venni az eltérő biológiai érés szerepét, jelentőségét. A heti rajz-, technika-, és ének-zene órákon túlmenően biztosítani lehet a minden napos tárgyalkotás, éneklés, közös zenélés, közös mozgás alkalmait. A meglevő tantárgyi rendszer helyett inkább matematikai, anyanyelvi, természetismereti, társadalomismereti idősávokban gondolkodnék. A nyelvtanulásra a korábbinál jobban összpontosítanék, és az angol, illetve német órák tananyagába jobban belefoglalnám a tanuló saját szülőföldjére vonatkozó ismereteket, nyelvi kliséket. A tankönyvek és taneszközök vonatkozásában tulajdonképpen el lehetne törölni mindenféle kötelezőséget, egy- vagy több könyvűséget. Lehet, hogy a jóval kevesebb iskola tanárként megmaradó pedagógusait a legjobban felkészültek, elkötelezettek, munkájuknak élők közül lehetne kiválasztani ez esetben ők ki tudnák dolgozni saját tananyagaikat (nem feltétlenül tankönyveiket). A pedagógusok tervező munkájára igencsak rá kellene erősíteni: minden órára elkészített óravázlat és osztályokra érvényes, részletes tanmenetek, úgy érzem, elvárhatók, és ezek meglétét, tartalmát, megvalósulását az intézmény vezetőségének mindenféleképpen, rendszeresen ellenőriznie kellene. Az összes óravázlat és tanmenet helye a pedagógus lefűzött portfóliójában van, amelyből minősítő ellenőrzéskor kiválaszthatja ugyan a legjobbakat, ám a látogató bizottság helyszíni vizsgálatakor is fel kellene tudni mutatnia az összeset: ezek összességéből kitűnhet, mennyi munka és átgondoltság van egyegy tanári életpálya mögött, s erre lehetne alapozni a személyes segítséget, a pedagógus képzését és mentorálását akár személyre szabott is lehetne az a bizonyos 120 órás időkeret. 74

76 KARLOVITZ JÁNOS TIBOR: ISKOLARENDSZER-UTÓPIA VÁZLATA Összefoglalás gyanánt A központi költségvetés valószínűleg nem sokat takarítana meg egy ilyen jellegű átalakítással. Igaz ugyan, hogy sokkal kevesebb tanítóra és tanárra lenne szükség, ám a másik oldalon annál több asszisztensre, segítőre, szociálpedagógusra és buszvezetőre. A szervezés is átalakulna, hiszen többek között közlekedési menetrend-tervezésre képes szakmérnököket, közlekedési informatikusokat is be kellene vonni az irányításba, a kevesebb intézményszám pedig lényegesen kevesebb pedagógia-szakmai irányítót kívánna. Az új iskolák felépítése és felszerelése hatalmas összegeket emésztene fel. A finn iskolarendszer sikerének egyik záloga az, hogy Oroszországról viszonylag későn váltak le, és így megmaradt a tanító tekintélyének feltétlen tisztelete, megbecsülése és elfogadása még a hiányzó megfelelő fizetés, jövedelem ellenére is, a másik viszont az, hogy átfogó oktatási reformjukat széles körű politikai konszenzus előzte meg: így váltak mindannyian elkötelezetté az iskolaügy mögött, s viszik át programjukat a következő generációkon. Fontosnak tartom, hogy mind többen gondolkodjunk ezekről a kérdésekről, mert amikor évtizedekre szóló döntések születnek, szerencsés, ha van mögötte munka, egyetértés, konszenzus. 75

77 TANULMÁNYOK Kattein-Pornói Rita A HÓMANI KONCEPCIÓ PARLAMENTI VISSZHANGJA Előszó Hóman Bálint, az elmúlt időszakban igen gyakori témája volt a sajtónak március 6-án, a volt vallás- és közoktatásügyi minisztert a Fővárosi Törvényszék elsőfokú jogerős döntése alapján felmentette a háborús bűntett vádja alól és hatályon kívül helyezte az 1946-ban, ellene hozott népbírósági ítéleteket. Ezután a szoborállítás kérdése került a média fókuszába. Ennek a tanulmánynak nem az a célja, hogy a szoborállítás ügyében pálcát törjön egyik vagy másik fél felett. Célom csupán annyi, hogy a kultuszminiszter munkásságát az oktatáspolitika aspektusából bemutassam. Mivel korunk egyik fontos forrása az internet, kíváncsiságból az egyik leggyakrabban használt keresőben, a következő kifejezésekre kerestem rá: Hóman szobor- mely találatot adott, illetve Hóman oktatáspolitikája- ami 4380 találatot hozott. A számok beszédesek, Hóman munkássága elsikkadni látszik tüntetők és ellentüntetők ítéletzuhatagában. Ítéletek puffogtatása helyett érveket és ellenérveket felsorakoztató (elsődleges és másodlagos forrásokon alapuló) disputát várnánk, hogy egy objektív képet tudjunk kialakítani. Mielőtt rátérek a dolgozatom témájára néhány szóban szeretném összefoglalni Hóman 1932-ig, a vallás és közoktatásügyi miniszteri posztjának betöltéséig, milyen pozíciókban dolgozott. Végzettségét tekintve történelemlatin szakos tanár, aki 1908-ban bölcsészdoktori oklevelet szerez. Magántanári, majd nyilvános rendes tanári pozícióba kerül, majd a Magyar Nemzeti Múzeum Könyvtárának igazgatója, a Magyar Nemzeti Múzeum főigazgatója. Jelen tanulmányban az évi XIII. és XIV. törvénycikkekkel kapcsolatos parlamenti vitát szeretném kifejteni. A törvényekhez kapcsolódó hozzászólásokat az Országgyűlési Könyvtárban található Képviselőházi Naplók A gyakorlati irányú középiskoláról, valamint a népiskolai tanítóképzésről szóló törvényjavaslatok együttes tárgyalása cím alatt fellelhető iratanyagok segítségével elemeztem. Ezek a következők voltak: a 282. ülés (1938. március 16.), a 283. ülés (1938. március 17.), a 284. ülés (1938. március 18.), a 285. ülés (1938. március 21.) és a 286. ülés (1938. március 22.) dokumentumai. 76

78 KATTEIN-PORNÓI RITA: A HÓMANI KONCEPCIÓ PARLAMENTI VISSZHANGJA I. Törvények tartalmi összefoglalója A legtöbb vitát kiváltó törvénycikk, az évi XIII. számú volt, mely a gyakorlati irányú középiskoláról szóló rendelkezéseket takarta. Ebben a középiskolákat három típusba osztották: az elméleti irányú gimnáziumra, a gyakorlati irányú líceumra és a gyakorlati irányú gazdasági középiskolára. Mindegyik iskolatípus általános feladata volt, ahogy azt az Országgyűlés első e törvényeket vitató ülésén, Törs Tibor felszólalásában megfogalmazta: a magyar életre való nevelés, az ifjúság erkölcsi nevelése, jellemének megszilárdítása, kötelességtudatának fejlesztése, valláserkölcsi és nemzeti alapon nyugvó egészséges világszemlélet kialakítása. (Képviselőházi napló XVII. kötet, 154) További elvárásként fogalmazódtak meg a líceumi tanulmányokat végző fiútanulók felé a gazdasági, a lánytanulóknak pedig a háztartási ismeretek elsajátítása. A gazdasági orientációjú iskoláknál a gazdasági szellem, a gyakorlati szakiránynak megfelelő tudás megszerzése volt a cél. a. A líceumi képzésről és a tanítóképzésről Röviden bemutatom a törvényeket, azok neuralgikus pontjait külön kiemelve. A XIII. törvénycikk második része a líceum feladatának, igazgatásának és tanulmányi rendjének bemutatásával kezdődik. E szerint, a líceumi oktatás négy évfolyamon működött. Felvételt csak az nyerhetett ebbe az iskolatípusba, aki, vagy a gimnázium, vagy valamely polgári iskola négy osztályát sikeresen abszolválta és a 17. életévét még nem töltötte be. A tanulmányi időszak az érettségi vizsga teljesítésével zárult. Az érettségi, melyet szerzett, minden olyan állás betöltésére feljogosította a végzettet, amelyet, az évi I. törvénycikk tartalmaz, illetve melyhez érettségi bizonyítvány megléte szükséges. A továbbtanulás tekintetében az érettségi nem jelentett lehetőséget az egyetemek, jogakadémiák és a hittudományi főiskolák felé. Ellenben a főiskolákon kívül még lehetőségük volt a Magyar Királyi József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem közgazdaságtudományi karának közgazdasági és kereskedelmi osztályán, valamint gazdasági szaktanárképző intézetében folytatandó tanulmányokra. A XIV. tc., mely a tanítóképzés reformjáról szól, szorosan kapcsolódik a líceumi tanulmányokhoz. A tanítóképző akadémia feladata, hogy a líceumban a nevelési alapismeretek tanításával tanítói hivatásra már előkészített tanító- és tanítónőjelölteket vallásos alapon és a magyar nemzeti művelődés szellemében 77

79 TANULMÁNYOK folyó népnevelésre szakszerű elméleti és gyakorlati tanítással kiképezze. (www. 1000ev.hu) A tanítóképző akadémiák száma az eredeti 55 helyett a törvény értelmében 40-re csökkent. Számuk a fenntartó szerint, a következőképpen alakult: 13-at tarthat fenn az állam, 18-at a katolikus egyház és a szerzetesrendek, 6-ot a református egyház, 2-őt az ágostai hitvallású evangélikus egyház és egyet az izraelita felekezet. ( Ezen felül kikötötték, akadémiát csak úgy lehet alapítani, ha hozzá tartozik egy líceum, egy internátus és egy gyakorló elemi népiskola. A diákoknak kötelező volt az internátusban való lakás, vagyis nem állt módjában senkinek magántanulmányokat folytatni. Az akadémiai felvételt, csak az tudta teljesíteni, akinek a líceumi eredménye legalább jó és a felvételi vizsgán is megfelelően teljesített. Ez a diákszám évfolyamonként a 25 főt, nem léphette át. Érdekes biztonsági intézkedésként értelmezhetjük a 11. paragrafus, 4. bekezdésében foglaltakat, ugyanis a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium abban az esetben, ha nem lett volna kellő számú felvételiző diák, a szigorú feltételekből engedett olyformán, hogy már a jó érdemjegynél gyengébb tanulóknak is megadták a felvétel lehetőségét. Azonban az akadémiára gimnáziumi illetve gazdasági középiskolában szerzett érettségivel nem lehetett felvételizni, vagyis az itt végzett diákok, automatikusan kizárták magukat a tanítóság soraiból. A 14. paragrafus, 4. bekezdésében olvashatjuk az akadémiából való végleges kizárás feltételeit: Az a hallgató, akinek tanulmányi eredményét három vagy több rendes tantárgyból minősítették elégtelennek, vagy a tanítási és nevelési gyakorlatokban elért eredményét minősítették elégtelennek, vagy akinek mint ismétlőnek tanulmányi eredményét akár egy tantárgyból is elégtelennek minősítették, tanítóképző-akadémiai tanulmányokat többé nem folytathat. ( Aki azonban megfelelő eredményt ért el, államvizsgára bocsátották. Az államvizsga két részből tevődött össze, egyet a neveléstudomány témaköréből, egy másikat pedig a tanítás módszereiről kellett megírni. A szóbeli vizsgán a nemzeti műveltség, az elméleti és alkalmazott neveléstudomány terén, valamint a gazdasági vonatkozásban szerzett ismereteiről kellett számot adni, a harmadik rész a tanítási gyakorlat volt. b. A tanítóság helyzete A fent említett törvénycikkek megvitatása során, nem merültek fel olyan jellegű kétségek, melyeket a következőkben a gyakorlati irányú középiskolák kapcsán felmerültek. 78

80 KATTEIN-PORNÓI RITA: A HÓMANI KONCEPCIÓ PARLAMENTI VISSZHANGJA Azonban mégis akad, egy kirívóan fontos probléma, melyet minden felszólaló megemlített, ez pedig a tanítóság helyzetének, viszonyainak siralmas állapota volt. A tanítóság helyzetével kapcsolatosan örömmel konstatálta például Kéthly Anna, hogy ezentúl érettségi bizonyítvánnyal fognak rendelkezni, de hozzátette, ez vajmi kevés lesz ahhoz, hogy kivívják a falu vagy a város, egyéb foglalkozással bíró polgárainak az elismerését. Ahhoz ugyanis megfelelő fizetésre lenne szükség, ami pedig nincs meg. Így azok a célok, melyeket a minisztérium ezzel a rendelettel szeretne elérni, nem járhat sikerrel. Olyan irdatlan állapotokról kapott információt a képviselőnő, mely szerint egy-egy osztatlan iskolában 80-an, vagy annál több gyereket kell tanítani. Ezen felül [ ]foglalkozásától teljesen távol eső dolgokkal [ ] (Képviselőházi napló XVII. kötet, 176) kell törődni. Itt egy hosszabb gondolatsort idézek, a szociáldemokrata képviselőnőtől, aki lényegre törő megoldási javaslattal állt elő a tanítóság problémáinak kezelésére: Adjanak tehát nekik feladatukhoz méltó fizetést és ez majd kiemeli őket a társadalmi elszigeteltségből. Adjanak elegendő fizetést, hogy szaklapokat járathassanak, hogy a fejlődő szaktudást figyelemmel kísérhessék, hogy függetlenségük, nyugalmuk legyen, mert az a tanító, aki el van zárva a nagyvárostól, a könyvektől, a szaklapoktól, a pedagógiai előadásoktól [ ] visszamarad a szakmájában [ ] (Képviselőházi napló XVII. kötet, 176) Szeder János is felhívta a figyelmet egyrészt a tanyai tanítóság áldatlan helyzetére, kiemelve a rossz lakhatási körülményeket. Másrészt a helyettes tanítóság körülményét vázolta fel, akik 5-6 sőt olykor még hosszabb időintervallumban, havi pengőért dolgoznak, várva a kinevezést. Ezt Takács Ferenc is megerősíti, hozzátéve, hogy bár ő is ismer olyanokat, akik 5 sőt hét évig várnak a kinevezésre, de vannak más sorssal megáldott tanítók is: [ ] nagyon rövid idő alatt kinevezéshez jutnak egyesek, úgy látszik, tisztára az összeköttetések játszanak szerepet ennél a kérdésnél. (Képviselőházi napló XVII. kötet, 205) Ezért ő is a tanítók azonnali kinevezését sürgeti. Takács Ferenc, az 1933-as szegedi tanyakongresszuson elhangzottakból idézett, amikor az Alföldön tapasztalható átlag alatti oktatási helyzetet minősíti. Hiába állanak rendelkezésre, a legkiválóbb tanerők, ha nincs meg a lehetőség az oktatásra, ha nincsenek megfelelő iskolák, nincs az iskolának megfelelő felszerelésük és ha magas a tanulói létszám. (Képviselőházi napló XVII. kötet, 204) Karácsony Sándor a falusi intelligenciát megtestesítő tanítóval történő eszmecseréje után igen lehangoló kép tárul fel. A céltalanság és a 79

81 TANULMÁNYOK kilátástalanság érzésével átitatva mondja a kultúrpróféta : Nem csinálok én, uram, semmit, ha nem fizetnek érte. Azután meg nem is volna annak itt semmi értelme, legfeljebb engem nevetnek ki miatta. (Karácsony 1942, 269) 80 c. Gazdasági középiskolákról A gazdasági középiskolákkal kapcsolatban szegényesebbnek bizonyul a törvény szövege. Azt azonban megtudhatjuk, hogy négy évfolyammal működtek, s itt ellentétben a líceumokkal, a minisztérium engedélyezheti a koedukált osztályokat, de csak bizonyos esetekben. Azt a diákot lehetett felvenni, aki az elemi négy osztályát sikerrel elvégezte és betöltötte a 10. életévét, de még nem múlt el 13 éves. Érdekes, hogy míg a 35. paragrafus, 2. bekezdésében a gazdasági középiskolák élén lévő igazgatótól elvárták, a gazdasági szaktanári oklevél meglétét illetve a gazdasági középiskolákban végzett 10 éves munkát, addig a 3. bekezdésben, a gimnáziummal kapcsolatban működő intézmények vezetőjének nem írták elő feltételként. A tananyaggal illetve a gyakorlatban folyó képzéssel kapcsolatosan homályos intézkedéstervezeteket lehet olvasni, például a III. fejezet, 39. paragrafusának 4. bekezdéséből egy kiragadott példában: Az egyes tantárgyak és gyakorlatok tanításában elérendő célt, tanításuk irányát, anyagát és terjedelmét s ennek alapján az országos tantervet az érdekelt miniszterrel egyetértésben a vallás- és közoktatásügyi miniszter, a hit- és erkölcstan tanításának anyagát és tantervét az illetékes egyházi, illetőleg felekezeti hatóságok állapítják meg. ( Az érettségi megszerzése után a következő lehetőségek tárultak a továbbtanulni vágyó fiatalok elé: [ ] a gazdasági akadémiákon, úgyszintén más szakfőiskolákon, végül a m. kir. József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem mezőgazdasági és állatorvosi karának mezőgazdasági osztályán, közgazdaságtudományi karának közgazdasági és kereskedelmi osztályán, valamint gazdasági szaktanárképző intézetében folytatandó tanulmányokra. II. A közoktatásügy helyzete A közoktatásügy legfontosabb céljai között szerepelt, hogy megoldást találjon az ifjúság szellemi túlterhelésének problémájára, az elmélet és a gyakorlat helyes egyensúlyának megteremtésére és a megfelelő szelekcióra. Ezért hozták létre, a fentebb említett kerettörvényeket, melyet [ ] a végrehajtási utasítás és a törvényből folyó rendeletek fognak megtölteni.

82 KATTEIN-PORNÓI RITA: A HÓMANI KONCEPCIÓ PARLAMENTI VISSZHANGJA (Képviselőházi napló XVII. kötet, 154) Hóman is kiemeli, ez a törvény nem eredmény, csupán a kezdet, ahhoz, hogy a gyakorlatban működjön és ez [ ] csak személyeken keresztül valósulhat meg. (Hóman 1938, 257) Hogy, miért is kellett ezt a törvényt életre hívni, több okkal is magyarázható. Egyrészről a magyar társadalom, jelentősebb hányadát, a művelődés vágya helyett, a társadalmi ranglétrán való feltörekvés hajtja az érettségit adó gimnáziumba. Vagyis pusztán az érettségi megszerzése és ezáltal a korlátlan érvényesülés lehetősége (Képviselőházi napló XVII. kötet, 155) egyre nagyobb tömegeket vezetett a középfokú intézmények felé. Ezért is fontos a gazdasági középiskolák kialakítása, hisz az itt megszerezhető érettségi megadja a társadalmi jelentőséget, de annak megléte nem orientálja mindenféleképpen a diákot a felsőoktatás felé. A gyakorlati irányú középiskolákkal kapcsolatban Törs kifejti: [ ] nem kíván új értelmiségi réteget kitermelni és nem kívánja azt, hogy az értelmiségi pályák túlzsúfoltságát egy új iskolatípussal ismételten fokozzuk. (Képviselőházi napló XVII. kötet, 157) S ha valaki a gazdasági iskola valamely típusába befejezte tanulmányait, az ne törekedjék mindig feljebb és feljebb más tanulmányok felé (Képviselőházi napló XVII. kötet, 157) Kéthly Anna szerint az állam oktatáspolitikája a kollektív alattvalóképzést erősíti. Véleménye szerint két részre szakad a magyar társadalom. Az egyik csoport a vezető szerepre termett középosztály, a másik csoportot pedig az engedelmességre kárhoztatott társadalmi rétegek adják. Ő nem a középfokú intézmények reformjával foglalkozott volna, hanem a népiskolák helyzetével. Drozdy a célok tágabb kontextusba helyezését sürgeti. Hiszen, mind állami, társadalmi, gazdasági és kulturális értékeket teremt, illetve kellene, hogy teremtsen. Az iskolák hatékonyságának növelése érdekében cél, a: [ ]középosztályunk mai életfelfogását, azt a bizonyos úrhatnámságot, ameyre a hajlam érezhető, a mi középosztályunk iskoláiból kioltsuk. (Képviselőházi napló XVII. kötet, 215) Az Apponyi által is megfogalmazott koncepciót kell erősíteni: [ ] egy iskolai képzettség, csak képesítést ad, de nem ad jogosítványt. (Képviselőházi napló XVII. kötet 239) Éber Antal is az eddigi rendszer hibás voltára tér ki, konkrétan megnevezve a problémát: Ma már nem tarthatjuk kizárólagosan a tökéletesség mintaképének azt az embereszményt, amelyhez értelmiségünk nevelése a múltban igazodott, mert hiányzik belőle az érdeklődés a gyakorlati élet sorsdöntő tényei iránt, nincs meg benne az élet követelményeihez való 81

83 TANULMÁNYOK gyors alkalmazkodás készsége sem. (Képviselőházi napló XVII. kötet 181) A másik az egész oktatási rendszert bíráló felszólalások, Krompanszky Miksától és Szeder Jánostól származnak. Ők a megoldásra váró feladatok közé sorolják az oktatási intézmények földrajzi elhelyezkedésének realizását, erre Szeder hoz egy példát: [ ] Mindszentnek is lakosa van és nincs polgári iskolája , sőt 20 kilométert is kell vonaton utazniok a gyermekeknek [ ] (Képviselőházi napló XVII. kötet 207) Krompanszky Miksa, az adott város illetve település adottságaihoz megfelelő középiskolák felállítását szorgalmazza. Azt kérdezi: [..] Hogyan történhetett meg [ ] agrárvárosban [ ] ahol hatalmas, nagy kisbirtokos osztály van, nincs egyetlen gazdasági középiskola sem, ellenben némelyik agrárvárosban két kereskedelmi iskola is van [ ] (Képviselőházi napló XVII. kötet 234) III. A gyakorlati irányú középiskolákról A gyakorlati irányú középiskolák működésével kapcsolatban többen, a konkrét célokat hiányolják. Kéthly Anna, egyenesen azt mondja, hogy a törvény megszületésének célja, hogy bizonyos társadalmi csoportokat előnyhöz juttassa, a többi előrejutását pedig megakadályozza. Vitéz Cseh-Szombathy László szintén a konkrét terveket hiányolja. Felszólalásában, a megvalósítás menetéről érdeklődik, a kérdés, az, vajon a gyakorlati középiskola létrehozásával meg lehet-e változtatni, a társadalomban élő balhiedelmet, mely szerint a gimnázium által nyújtott bizonyítvány többet ér. A tantervek kialakításánál fontosnak véli a gyakorlati életben jártas szakemberek segítségét. Mózes Sándor hozzáteszi, nemcsak meghallgatni kell a szakemberek véleményét, hanem meg is kell fogadni azokat. Drozdy Győző úgyszintén a gyakorlati oktatás hiányáról ír, azt mondja a mai iskolák papíriskolák, ahol a recitálás szelleme uralkodik. Osztja William Rein véleményét, mely szerint minden tudomány annyit ér, amennyit az életben hasznosíthatunk eredményeiből. Az élő idegen nyelv és a természettudomány primátusát, vagyis a gyakorlati ismeretek fontosságát hangsúlyozza. Prüfe nicht eingelerntes Wissen! - idézi Walter Löbnert, kiemelve, hogy sajnos nálunk bemagolt tudást követel a tanár. Pedig a lényeg az lenne [ ] hogy rávezessük a tanulókat, hogy a gyakorlati kérdésekben a megoldást az elméletnek az ismerete és a gyakorlatnak az ismerete hogyan fogja az ő részükre szolgálni. (Képviselőházi napló XVII. kötet 183) 82

84 KATTEIN-PORNÓI RITA: A HÓMANI KONCEPCIÓ PARLAMENTI VISSZHANGJA Petrovácz Gyula, egy kérdést boncolgat felszólalásában. Arra kíváncsi, hogyan fogják elérni, hogy a diákok a gyakorlati oktatást válasszák, illetve hogyan fogják a gyakorlati oktatást lebonyolítani? Mert, ennek megvalósítása, több ponton is nehézségekbe ütközik. Egyrészről, a kisműhelyekben és középműhelyekben található gépek elavultak, ami nem teszi lehetővé a legmodernebb technikai tudás elsajátítását. Erre vonatkozóan azt ajánlja, hogy a gépgyárak és vállalatok által gyártott legmodernebb szerszámokból, gépekből egy-egy mintapéldányt ezeknek az iskoláknak adjanak át. Másrészről, a megoldandó feladatok között van, a gyakorlati oktatás minőségének fejlesztése, illetve az elméleti és a gyakorlati oktatás megfelelő arányának kialakítása. Az osztrák rendszerrel összehasonlítva, ahol az iparban tevékenykedő tanulóktól elvárják a két éves gyakorlatot, a magyar rendszerben működő tanárok többsége másképpen vélekedik ebben az ügyben: Nálunk a pedagógus bácsik ezt nem szeretik, nálunk a pedagógus bácsik azt hiszik, hogy ha valaki két évig az iparban tevékenykedik, akkor elfelejti a magyar nyelvet, a földrajzot, a történelmet. Nem! (Képviselőházi napló XVII. kötet 198) Jobb eredményt csak jobb képzés hozhat, ezt az adott évre vonatkozó adatokkal támaszt alá, a helyzet súlyosságát, hiszen, az önálló iparosok 10%-a elemi végzettséggel sem, 79%-uk elemi végzettséggel, 7,5%-uk négy középiskolával, 3,5%-uk pedig ipari középiskolai végzettséggel rendelkezett. (Képviselőházi napló XVII. kötet 197) Vagyis a legelemibb kérdés, hogy hogyan akarnak [ ] egy teljesen lezárt kiképzésű, gyakorlati embertípust [ ] nevelni.? (Képviselőházi napló XVII. kötet 197) A gyakorlati képzéshez azonban, [ ] nagy és jól felszerelt gyakorlati területre van szükség, épületekre, eszközökre, gépekre, mégpedig mindig a legmodernebbekre és szükség van meglehetős gyakorlatra, akár előgyakorlatra, akár közbeeső gyakorlatra. (Képviselőházi napló XVII. kötet 195) Utószó A parlamenti vita során felszólaló 21 képviselő, nagy százalékban örömmel fogadta a törvényeket, de a kivitelezéssel kapcsolatosan merültek fel aggályok. Többen kifejtették, hogy a szakoktatás terén érzékelhető a legnagyobb lemaradás. Mivel a múltban a gazdasági pályák háttérbe szorultak, a rendszert újra kell építeni, megfelelő tanárok, szakemberek bevonásával és gyakorlati 83

85 TANULMÁNYOK helyet biztosító intézmények kialakításával. Ezek nélkül, a törvény nem lesz megvalósítható. A következő dilemmát a gazdasági pályákra való ráterelés kérdése jelentette. Új intézeteket akar létrehozni, vagy az iskolák párhuzamos osztályait akarja gazdasági iskolává alakítani, vagy meg akarja szüntetni az elméleti osztályokat és azokat gazdaságivá tenni? [ ] hol, mikor, hány és milyen középiskolát akar felállítani a mai 15 helyébe, hogy hány kereskedelmi és hány mezőgazdasági iskolát akar felállítani? (Képviselőházi napló XVII. kötet 194) A következő problémagóc, a tanárok helyzetével kapcsolatosan merült fel. Sokan osztották, Petrovácz gondolatát [ ] akkor van társadalmi emelkedés, elismerés, csak akkor van az akadémiáknak értelmük, ha a nagyobb stúdiummal nagyobb darab kenyér jár. (Képviselőházi napló XVII. kötet 203) A parlamenti vita végén, Hóman megköszönve a hozzáértő kritikai megállapításokat, ígéretet tett azok megfogadására. Felhasznált irodalom Képviselőházi napló XVII. kötet Karácsony Sándor (1942): Ocsudó magyarság, Exodus Kiadó, Budapest Hóman Bálint (1938): Művelődéspolitika, Magyar Történelmi Társulat, Budapest (Utolsó látogatás: január 9. 84

86 KISS ENDRE: KISS ÁRPÁD PEDAGÓGIAI FILOZÓFIÁJA AZ ISKOLATELEVÍZIÓ MÉDIUMÁBAN Kiss Endre KISS ÁRPÁD PEDAGÓGIAI FILOZÓFIÁJA AZ ISKOLATELEVÍZIÓ MÉDIUMÁBAN McLuhan 1964-ben írta forradalmasító műveinek egyikét, a Megérteni a médiát-t. Ehhez viszonyítva figyelemreméltó, egyenesen szenzációs az a tény, hogy 1972-ben a Magyar Televízió kiadásában megjelent egy 1971 őszén Sopronban megtartott konferencia teljes anyaga, A televízió szerepe a szülők nevelésében. 1 Ez a tény bizonyítja, hogy McLuhan műveitől inspiráltatva, részben azonban attól függetlenül, tehát önállóan is, az akkori magyar társadalom nem egyszerűen csak megértette a média forradalmi jelentőségét, de már ki is egészítette, új területeken is alkalmazta azt. 2 A média forradalma határozott lendülettel terjedt át az úgynevezett Iskolatelevízióra (az akkori sok hasonló terület között ez volt az egyik), de következő lépésként szembesült azzal a rendkívül fontos, a kor életének számos további részletét is befolyásoló problémával is, mint a szülők nevelése (mely döntően új elemeket jelentett annál az új életténynél és élethelyzetnél fogva, hogy szülők és gyerekek immár egyszerre nézték ugyanazt azt adást, mind az Iskolatelevízió programján belül, mind azon kívül). Még erre a lendületre is rá tudtak erősíteni azonban a konferencia és a kötet szervezői. Imponáló szakmai mobilizálással vetették fel a média 1 A televízió szerepe a szülők nevelésében. A Sopronban október 4-9-ig megtartott nemzetközi szeminárium anyaga. Összeállította: Kiss Árpád. Budapest, Magyar Televízió kiadása. 2 Mindezzel nem azt akarjuk állítani, hogy ezzel a dátummal kezdődött egyáltalán az Iskolatelevízió Magyarországon, ez a rendezvény azonban mindenképpen új dimenzióba emelte működését. A konferencián bemutatott filmek és programok maguk is nagyon jól mutatják a hosszú átmenetet, a különböző oktatófilmeknek, segédanyagoknak, kultúrfilmeknek, sport-tanfolyamoknak, filmre vett iskolai kísérleteknek, gyerekműsoroknak, az egészségügyi és szexuális felvilágosításnak, a népszerűsítés végtelen szélességű tematikáinak és még igen sok más műfajnak azt az együttes gazdagságát, amelyekből kialakult az Iskolatelevízió egységesülő szemlélete, nyelve és módszertana. Öveges professzort nemcsak az egész ország nézte a konferencia előtt, de Sándor György szemében kezdettől fogva piedesztálra emelt etalon volt (Sándor György személyes közlése alapján - K.E.) 85

87 TANULMÁNYOK forradalmának, az iskolatelevíziónak és a szülők nevelésének nagy számú további releváns problémáját. A konferencia, a kötet és a reflexió egységes stratégia körvonalait mutatják, ebben szerves módon egészítik ki egymást a média elmélete, a média gyakorlata, az oktatás az oktatás elmélete, a társadalom, az életformára vonatkozó megfigyelések, egy új társadalmi realitás feltérképezésének útvonalán az új realitás alakításának közvetlen szándéka is megjelenik. Az esemény-értékű tény mögött, mai ismereteink alapján, elsősorban két szereplő állt, Kiss Árpád és Sándor György. Közvetetten nem kisebb jelentősége volt Ortutay Gyulának, aki azokban az években a Magyar Televízió elnöke volt. Már ezen a ponton érzékelhetjük e stratégiai hálózatépítés remekléseit: Ortutay Kiss Árpád barátja volt, egyben kivételes tapasztalatokkal rendelkező média szakember, az 1945 előtti, az élő adásokra épülő rádiózás egyik vezető személyisége, 1945 után a Magyar Rádió elnöke. Köznyelven kifejezve, neki nem kellett tanfolyamot tartani McLuhan jelentőségéről. Komoly politikai reprezentációs súllyal vett részt a konferencián a Nőtanács, azaz a Magyar Nők Országos Szövetsége, személyében a szervezet titkára, Ortutay Zsuzsa, aki a megváltozott család számos új problémájára és új lehetőségére hívta fel a figyelmet. 3 Ortutay Zsuzsa azonban nemcsak Ortutay Gyula felesége volt, de szoros szálak fűzték (nem őt egyedül!) a Magyar Unesco Bizottsághoz is, mely nemcsak társult védnökséget gyakorolt a konferencia, majd a kötet fölött, de teljes (al)szervezettel is képviseltette magát, még pedig a Szülők és Nevelők Iskoláinak Nemzetközi Szövetségével, amelynek ráadásul még elnöke, André Isambert is személyesen vett részt a konferencián, s azon bevezető előadást tartott. 3 Érzékeny bevezető előadásában Ortutay Zsuzsa Sándor György megközelítését előlegezi, olyan átfogóan és szempont gazdagon próbálja feltérképezni a többé-kevésbé rendszerspecifikusnak elképzelt társadalmi átmenet és a család összefüggésének új problémáit. Egy fontos gondolat: Ez az alapvetően pozitív fejlődés azonban nehézségekkel és ellentmondásokkal is jár A családban tapasztalt pedagógiai nehézségek és az intézmények súlyának megnövekedése a szülők egy részében azt az érzést ébresztette, hogy a nevelés felelőssége áthárítható az intézményekre. Uo

88 KISS ENDRE: KISS ÁRPÁD PEDAGÓGIAI FILOZÓFIÁJA AZ ISKOLATELEVÍZIÓ MÉDIUMÁBAN Az egymásba fonódó szálakat azzal szeretnénk követni, hogy a Magyar Unesco Bizottsághoz Kiss Árpádot önállóan is szoros szálak fűzték, ezzel bizonyosan összefüggött, hogy részt vett a konferencián (ifj.) Kovács Máté a Magyar Unesco Bizottság egyik munkatársa is. Ki tudjuk következtetni az esemény politikai beágyazottságát is. Ez nemcsak elkerülhetetlen, de igen tanulságos vállalkozás is és 1972 a létező szocializmusok történetében, ezen belül is a keletnyugati kapcsolatokban, minden volt csak nem harmonikus év ban történt meg a Varsói Szerződés csapatainak Csehszlovákiába való bevonulása, s indult meg a magyar gazdasági mechanizmus ezzel összefüggő politikai megtorpanása. Jóllehet már rövid távon sem hiányoztak azok diplomáciai jelek, hogy még ez a bevonulás sem fogja megtorpedózni az enyhülés folyamatát, a bevonulást közvetlenül követő éveknek előírásszerűen kellett a kelet-nyugati kapcsolatok erőteljes lehűléséhez vezetniük, hogy azután hosszú, többségükben láthatatlan előkészítő munkálatok után 1975-as Helsinki Szerződésben újra szabályozzák a nemzetközi politika viszonyait. 4 A társadalom számára is érzékelhető politika ezekre az 1968 és közé eső évekre sajátos, s végül is sikeres taktikát választott. A látható belpolitikában minden úgy folyt tovább, mint 1968 előtt, a nagypolitika elkerült minden látható utalást arra, hogy a bevonulás miatt regresszív vagy más negatív fordulatok ( visszarendeződés ) következne. Mind a politika alapjai, mind a társadalom irányába közvetített üzenetek ezt a békés, a vénasszonyok nyarára emlékeztető harmóniát sugározták. Ettől a váratlan harmóniától persze a társadalom nem felejtette el a csehszlovákiai bevonulást. Tizenkét évvel 1956 után, sok elemében Dubcekbarát közszellemben, érezve ráadásul a hivatalos magyar politika hiányzó lelkesedését is a bevonulás iránt, nagyon is tisztában volt annak korszakváltó 4 A Helsinki-folyamat Helsinkiben indult 1972-ben, Genfben folytatódott, majd Helsinkiben ért véget 1975 közepén. Mivel a tárgyalások sokáig lezáratlanok voltak, a határozott elvárások mellett végig szükségszerűen bizonytalanok is maradtak a nemzetközi politika kontúrjai, mindenesetre úgy gondoljuk, hogy az ú.n. balos fordulat idején már meg voltak az enyhülés látható előjelei. 87

89 TANULMÁNYOK jelentőségével, amikor megkapta azt a lehetőséget, hogy önmagában dolgozza fel ezt a változást. A gazdasági mechanizmus retorikája lassan szürkült, a lapok ugyan még sokáig írtak a fogyasztó szükségletei -nek kielégítéséről, de már kezdett emelkedni a munkahelyi közösség, a munkások szociális helyzete, majd a szocialista brigádmozgalom retorikai árfolyama is. Annál erősebb impulzus volt azután az os viharosan kitörő, úgynevezett balos fordulat, amelyben mind az a megtorlás, indulat és sértett hatalmi érdek rázúdulhatott a társadalomra, amit 1968-tól kezdve visszatartottak. Az 1971-es konferencia és az 1972-es kötet erre a sajátos átmenetre, a politikai vénasszonyok nyarának korszakára esett, ami erőteljesen aláhúzza a politikai oldalt képviselő Sándor György és természetesen Ortutay Gyula érdemeit. Ha nem is tudjuk megállapítani milyen mértékben (s lehet, hogy ők maguk sem tudták egészen pontosan felmérni, milyen valóságos kockázatot vállaltak), nekik mindenképpen politikai felelősséget kellett magukra venniük ezért a rendezvényért. A rendezvény (és a kötet) tisztán politikai dimenzióit jól mutatja, hogy a részvevők megoszlása nem tükrözte Magyarország akkori politikai helyzetét a Varsói Szerződésben, nem is beszélve az 1968 és 1973 közötti különleges keletnyugati helyzetről. Egyenesen fittyet hányt ezeknek a viszonyoknak. A konferencián 60 külföldi vett részt 73 magyar résztvevő mellett. A külföldi részvevők belső arányai mintha ironikusan vonnák kétségbe a fennálló állapotokat. 28 nyugati részvevő volt, ezek közül két amerikai, akik egyképpen párizsi lakcímmel rendelkező Unesco tisztségviselők voltak. A 28 nyugatival szemben a 17 részvevő Kelet-Európából is egyértelmű üzenetet hordoz: az egyik legnépesebb delegáció Jugoszláviából jött, mely akkor nem tartozott a Varsói Szerződéshez, s egy ugyancsak népes delegáció Romániából, amelynek önállósodási törekvései már akkor is láthatóak voltak (egyébként éppen az 1968-as csehszlovákiai bevonulás erősítette még jobban ezt a külön utat, Ceausescu nyíltan elutasította a bevonulást).. Még nyilvánvalóbb üzenet volt, hogy a Szovjetuniót csak 1 részvevő képviselte, aki nem is szólalt meg a konferencián. Ugyancsak 1 részvevő képviselte az NDK-t is. Ha nem is Európa, de az akkori világtörténelem 88

90 KISS ENDRE: KISS ÁRPÁD PEDAGÓGIAI FILOZÓFIÁJA AZ ISKOLATELEVÍZIÓ MÉDIUMÁBAN szempontjából releváns, hogy Unesco-közvetítéssel 14-en jöttek az akkori Harmadik világból. A konferencia és a kötet arányaiban és felfogásában tehát jóval szervesebben képezte le az akkori, három világból álló világtörténelmi valóság pillanatát, mint a csehszlovákiai bevonulás utáni kelet-nyugati viszonyt. Az egyes szekció-üléseken elmondott hozzászólások teljes vagy rövidített változatát a kötet közölte. A fejezetek logikája találó, s egyben igen pozitív képet adhat erről a termékeny történelmi pillanatról. A hozzászólások tematikus elosztása eklektikus, ezt az eklektikát a magunk részéről nemcsak megértjük, de leírásunkban még tovább is szeretnénk szélesíteni, illetve mélyíteni azt. A római számokkal jelölt nagy pontok közül a negyedik alatt közölt hozzászólások az egészségi neveléssel kapcsolatosak, ami jól mutatja a mai megfigyelő számára, milyen gyorsan kapcsoltak a pedagógusokon kívül az orvosok és az egészségügy más munkatársai is - gyakorlatilag rögtön felzárkóztak ehhez a mediatizálási lehetőséghez az iskola-család-komplexum médiumában az egészségügyi felvilágosítás jegyében. Nem kevésbé érdekes a római hármas pont alatt összegezett hozzászólások pszichológiai jellege (a hozzászólásokat összegyűjtő fejezet címe A családon belül folyó nevelés segítése volt.) A mai visszapillantásban hamar kiderül az akkori pszichológiai kommunikáció lendülete, az előbb említett felzárkózási törekvés is. Miközben a kérdésfeltevések, problémák a család és a gyerek pszichológiai megközelítésének nagyszámú és igen differenciált új szükségletét vetették föl, egészükben jóval túl is haladtak azokon a kereteken, amelyek az Iskolatelevízió akkori közeljövőjében elképzelhetőek voltak. Mint társadalmi pillanatfelvétel mindenesetre jól örökítik meg a pszichológiai érzékenység növekedését, nemcsak a társadalom differenciálódási szintjének emelkedését, de az ebből származó problémák szinte azonnali kezelésének szükségszerűségét is. A hard kommunizmus úton van a soft formák felé. A hozzászólásokat összesítő ötödik fejezet a Tartalom, módszerek, visszacsatolás címet viseli. 89

91 TANULMÁNYOK Nyilvánvalóan Kiss Árpádhoz is köthető az empirikus pedagógiai kutatások iránti érdeklődés ugyanolyan egyértelmű felvirágzása, mint az előbb említett blokk esetében a pszichológiai és orvosi érdeklődésé. Ha nem is mindegyik hozzászólás illik bele pontosan a felmérő (Kiss Árpád ezt a kifejezést használta az empirikus kutatásokra) jellegű kutatásokba, nemcsak elismerésre méltó színvonalú, de komoly és aktuális felelősséggel is áthatott hozzászólások voltak ezek, amelyek közül Tóth Béla didaktikai észrevételei máig elgondolkodtatóak, miközben Komlósi Sándor erőteljes véleményt fejt ki az Iskolatelevízió lehetőségeiről a szexuális nevelés drámaian elmaradott állapotának megjavításában. Jellemző következtetéséket vonhatunk le a második nagy fejezetbe rendezett hozzászólásokból is: A televízió nevelő munkája egyes országokban volt e fejezet címe. A szakmai összefüggés meglepőnek tűnik, de még ezen meglepő mivoltában is csattanós érv a konferencia és azok szervezői mellett. Az a tény ugyanis, hogy összesen öt olyan előadás hangzott el a szekcióban, amelyek a saját országukban folyó televíziós nevelő munkával foglalkoznak, pontosan rávilágít arra, hogy a konferenciát olyan időpontra szervezték meg, amikor a legtöbb országban még egyáltalán nem volt beszámolni való a saját országban folytatott rendszeres iskolatelevíziózásról. A konferencia, a reform megelőzte a valóságot, erről szólt az elmúlt ötven év egyébként általánosságban is. Ez csattanós dicséret a konferencia szervezői számára. Nem érdektelen tény, hogy ebben a szekcióban történt meg az NDK öttagú küldöttségének egyetlen hozzászólása, de az sem, hogy rajta kívül az összes külföldi hozzászóló vagy Dél-Amerikából, a harmadik világból vagy éppen Jugoszláviából érkezett, olyan országokból tehát, akik akkoriban dinamikus szerepet próbáltak játszani világpolitikában, és elismerésre méltó módon az iskolatelevíziózással is igazolni akarták modernizálódó érdekeiket. Az első nagy fejezetben összefoglalt hozzászólások ( Általános megállapítások a televízió szerepéről a szülők nevelésében ) összefüggő statementeket fogalmaztak meg. Itt egy-egy francia és amerikai hozzászóló mellett Nagy Andor is beszélt. 90

92 KISS ENDRE: KISS ÁRPÁD PEDAGÓGIAI FILOZÓFIÁJA AZ ISKOLATELEVÍZIÓ MÉDIUMÁBAN Ez a blokk éppen célkitűzése miatt átfedésbe is került a bevezető előadásokkal, jóllehet a bevezető előadások inkább a nagy szervezetek és intézmények hosszú távú, komoly elkötelezettségét hangoztatták azzal az Iskolatelevízióval szemben, amelyben nagy jövőt láttak, ezért ezekben az intézményi és kulturális politika, egyenesen a nemzetközi politika mai fogalmainkat előlegezően globális víziói jelentek meg. A tudomány intézményét Kiss Árpád bevezető előadása tudatosan képviselte és ebből jól leolvasható, hogy mind a Kelemen Endrével, mind pedig áttételesen, a Sándor Györggyel folytatott előzetes együtt gondolkodás teljesen kiérlelte a szakmai koncepciót. A késői Kiss Árpád lendületes előadásban rendezte egybe az iskolai pedagógiát, a nem iskolai problémákat, a gyermekekkel való foglalkozás tudatosságának növelését, a családot, az iskolai és családi nevelés összerendezettségét, magát a televíziót mint médiumot, majd egy, konferencia által egésze által képviselt gondolattal felvázolta ( a kibernetikai szemlélet elterjedése nevében ) magának az iskolai televíziós munkának a tudományos kutatását, mellyel olyan hangot ütött meg, amely a gyakorlat e korszakában sokrétű visszhangot váltott ki. 5 A maga perspektívájából hasonlóan átfogó és perspektivikus volt André Isambert előadása is ( Mit vár a szülők és nevelők nemzetközi szövetsége a soproni szemináriumtól? ). Helyenként ma is imponáló lehet ennek az UNESCO-alszervezetnek a sokrétű és differenciált tevékenysége, s egyben az az elegáns, nem feltűnő rugalmasság, amivel egy ilyen látszólag konzervatív, a régi egyetemi hagyományokon alapuló szervezet már az új médiumhoz is ennyire effektíven tud fordulni, különös differenciáltsággal érzékelteti például, hogy a televízió bedobja a családokat az új élethelyzetekbe, s ezen a szálon egészen addig alakíthatja át a kapcsolatokat, hogy a televízió hozzászoktatja az embert a másokkal való együtt-élésre 6. 5 Érdekes feladat lesz, hogy milyen arányban volt Kiss Árpád akkori lendületének személyes hatása az a kötetet teljes egészében átható reflex, hogy minden felmerülő kérdés láttán nyomban követelni kezdték annak módszeres kutatását is. 6 Uo.19., 21., A konferencia kreatív alaphangulatát Isambert következő mondata még önállóan is megfogalmazza: Azt mondják, hogy a nevelés állandó alkalmazkodás a világ fejlődéséhez. Mi úgy gondoljuk, hogy nemcsak alkalmazkodás, hanem inkább állandó részvétel egy állandó teremtésben, alkotás. (Uo. 17.) 91

93 TANULMÁNYOK Önálló konceptus, de kortörténeti dokumentum is Sándor György A televízió és a család című, ugyancsak bevezető referátuma. Sándor Györgyben is ugyanaz a felismerés munkál, mint Kiss Árpádban és a többi meghatározó előadóban: a történelmi pillanat, az új lehetőség, az új eszközrendszer aktualizálja a problémák kiterjedését és komplexitását. Sándor György egyenesen azzal kezdi, 1971-ben (!), hogy válságban van-e család. Ezt a kérdést a nagy átalakulásokkal magyarázza, amelyek a régi zárt család helyett új, modern, a társadalommal intenzívebb kapcsolatban álló családformát hoz létre. Miközben az átalakulási folyamatokat elkerülhetetlenül pozitívnak nyilvánítja, szembenéz azzal, hogy az átalakulás nehézségei súlyos konfliktusokkal is járnak. A televízió egyik vezetőjeként hosszas szociológiai fejtegetésekbe bocsátkozik, amelyek végén a maga részéről kirajzolódó legátfogóbb feladatokat is meg tudja fogalmazni: Önkéntelenül is adódik az a felismerés, hogy a család nevelési funkciója és a televízió hatás területe sok vonatkozásban fedik egymást, érdeklődésünknek legfőbb tárgya, hogy ennek a fedésnek, ennek az együtt működésének milyen tapasztalatait ismerhetjük, milyen előnyeit és hátrányait kell figyelembe venni a családi nevelés alakításában. 7 Érzékenynek mondható elemzés, hogy a rádióhoz hasonlóan a televízió is kiszélesíti a családba érkező információk, kulturális tartalmak körét, gazdagítja a család kulturális ellátását, miközben a másik oldalon már önmagában ez a tény is gyengíti a családfő tekintélyét, hiszen a hagyományos családba még csak az a típusú kultúra kerülhetett be, amit a családfő jónak látott beengedni. Ez valóban döntő változás, ráadásul klasszikusan mediális változás is, hiszen itt a társadalmi szerepek változását, az ebből eredő konfliktusokat eredendően nem közvetlen szembenállás, politikai harc vagy más módon megfogalmazott közvetlen érdekellentét, de a szó szoros értelmében a társadalmi mediatizáció értékmentes valósága hozta létre, amelynek a konfliktus, azaz a valóságos pozíciók és befolyások megváltozása csak következménye. A gondolatmenet következő eleme azon a vonalon érvel, ami a politikai rendszer oldaláról (és egyben ugyanennek az oldalnak adresszálva is) a leghatásosabb:...ha egy este Magyarországon harminc színház zsúfolásig 7 Uo

94 KISS ENDRE: KISS ÁRPÁD PEDAGÓGIAI FILOZÓFIÁJA AZ ISKOLATELEVÍZIÓ MÉDIUMÁBAN megtelik, akkor kb. 20 ezer néző jutott színházi élményhez: egyetlen színházi előadás televíziós közvetítését másfél-hárommillió ember nézi hazákban. 8 Forradalmi változásnak látja ezt, amelynek során az otthonokban tevődik el mind a tanulásnak, mint a művelődésnek és a szórakozásnak egyre nagyobb hányada. 9 Ezen a ponton a helyzetnek a politikai rendszer számára legkényesebb oldala is nyilvánvalóvá válik, s ezt Sándor György, igen korrekt módon, ki is mondja: korunkban az otthon kulturális jelentősége alaposan nőtt, az ú.n. otthoni kultúra nem a véletlen, hanem a társadalmi fejlődés szükségszerű következménye. 10 Nyilvánvaló, hogy az otthonkultúra része az érintett nagy átalakulásnak, de az is nyilvánvaló, hogy az otthonkultúrában szükségszerűen fellépő privatizációs és individualizáló tendenciák csökkentik a politikai rendszer által betölthető (vagy akár kitölthető ) társadalmi terek nagyságrendjét. Annál is inkább értékelhetjük Sándor György szakmailag még az említett mozzanatokon túl is bőségesen kidolgozott konstruktív hozzáállását, mert úgy építi ki érdemileg támogatóan ezt a nyitott és konstruktív hozzáállást, hogy láthatóan nagyon is tisztában van a mediális forradalom irányainak döntően, sőt, fenyegetően depolitizáló jellegével. Sándor szót ejt arról, hány órát töltenek a gyerekek a televízió előtt, beszél a lakások szűkös lakóteréről, amelyek között szinte megoldhatatlan, hogy a gyerekek ne nézzék a felnőtteknek szóló műsort. Ő is hangsúlyozza, hogy a szülőkre hárul az a feladat, hogy kialakítsák a televíziónézés egészséges rendjét. 11 Számos oldalról elemzi a lehetséges műsortípusokat, s még arra is kitér, hogyan hozható kapcsolatba az egyes műsorok iránti érdeklődés a kortárs csoportoknak a gyerekekre gyakorolt hatásával (a kortárs-csoport hatása azoknak az 8 Uo Uo. 10 Uo. 11 Uo

95 TANULMÁNYOK éveknek az egyik új témája volt). Az új helyzetben a családnak és a televíziónak együtt kell működnie. Itt vissza kell kapcsolnunk a politikai rendszer alapvető meghatározásaira, hiszen a szemünk láttára rajzolódik ki a politikai hatalom természetének transzformációja. A politikai hatalom egy korábbi korszakában a hatalom és a média viszonya bárhogyan alakulhatott, csak éppen az együttműködés irányában nem. Nem pejoratívan értjük, de nyilvánvaló: a hatalom korábbi korszakában a média érdemileg és kizárólag csak a propaganda eszköze lehetett. Az éppen az Iskolatelevízió esetében vegytiszta formában kirajzolódó, eredetileg kizárólagosan a mediatizáció ugrásszerű fejlődésére épülő változás immár az egyoldalú befolyásolás, a propaganda viszonya helyett az együttműködés viszonyát írja elő. Sándor György esetében biztosak vagyunk abban, hogy őszintén akarta az oktatás színvonalának emelését, a tanulóifjúság tudásának növelését, de ugyanakkor hálásak is vagyunk neki azért, hogy saját logikáján végigmenve megörökítette a hatalom funkciójának ezt a változását is. Bizonyosan nem fogalmazták meg ezen a konferencián, hogy ez történelmi pillanat. Szinte ironikus, hogy amennyiben egyáltalán néven nevezendő politikai dimenziója volt ennek az együttlétnek, az éppen nem a média forradalma, de a kelet-nyugati viszony, a csehszlovákiai bevonulás utáni imperiális helyzet volt. Ennek éles fényében nyilván senki sem figyelhetett arra, hogy éppen ebben az időben, éppen ezen a tematikán keresztül egy új típusú, a mediatizálás funkcionális viszonyán alapuló együttműködés jön létre a hatalom és a társadalom között. Nyugodt lélekkel nevezzük meg itt a társadalmat, mint egészet, hiszen az iskolatelevíziózás, mint társadalmi tevékenység a szó legszorosabb értelmében behatol a társadalmi élet legintimebb és legkisebb színtereire is. 94

96 KISS ENDRE: KISS ÁRPÁD PEDAGÓGIAI FILOZÓFIÁJA AZ ISKOLATELEVÍZIÓ MÉDIUMÁBAN Tudatában voltak-e a találkozás főszereplői, Kiss Árpád, Sándor György, Ortutay Gyula és a többiek, hogy itt a hatalom és társadalom együttműködésének új programja fogalmazódik meg? Két szempontból nem lehettek teljesen tisztában ezzel: az egyik a már említett világpolitikai helyzet volt, ami pontosan leképeződik egyrészt a Szovjetunió és az NDK magatartásában, másrészt Jugoszlávia és Románia erőteljes jelenlétében, harmadrészt pedig az UNESCO intenzív részvételében s ezen keresztül a Harmadik Világ sokat ígérő, bíztató megjelenésében. A pillanatnyilag bíztató világpolitikai helyzet még volt annyira törékeny, hogy ne garantálhassa a hatalom és társadalom új viszonyában rejlő pozitív elemek egyenes vonalú kibontakozását. De nem lehettek tudatában azért sem, mert a kor szereplői általában a legközelebb álló helyzetekre és kihívásokra reagálnak, feltehetjük, hogy a kiemelkedően fontos és ráadásul még a megvalósíthatóság határán is belül lévő iskolatelevízió-projektum sínre állítása lebegett lelki szemeik előtt. Mindez azonban nem akadályozhatja meg, hogy Sándor György érvelésének kényszerítő ereje ne vezetett volna már el ténylegesen is a társadalommal való együttműködés gondolatához. Ami Kiss Árpádot és az iskolatelevíziózás általa képviselt tevékenységeit illeti, ő akkor ezt előrelépésként értékelte. 95

97 TANULMÁNYOK Kissné Rusvai Julianna SZEREPVÁLLALÁSOK A 20. SZÁZADI PEDAGÓGUSKÉPZÉS REFORMTÖREKVÉSEIBEN Munkámban azt mutatom be, hogy a nyíregyházi pedagógusképzés kiemelkedő alakja, Porzsolt István milyen szerepet vállalt a tanító- és tanárképzés megújításában, a tantervek kidolgozásában, milyen előremutató elemeket tartalmaztak elképzelései. Nyíregyházán és Szabolcs megyében jól ismerték a nagy tudású, emberséges és szuggesztív tanárt, kiváló szónokot, jó szervezőt, a közéletnek jeles emberét, nagy tekintélynek örvendett az országos szakmai körökben is. Porzsolt István ( ) 41 évet töltött a nyíregyházi pedagógusképzés szolgálatában, ebből 29 évet ( ) közvetlenül a tanítóképzésben tevékenykedett, majd 1962-től nyugdíjba vonulásáig, 1973-ig a Nyíregyházi Tanárképző Főiskolán dolgozott. Dolgozatomban egyrészt Porzsoltnak azt a munkáját mutatom be, amelyet az 1950-es években a tanítóképzés átalakulásában végzett; másrészt foglalkozom a gyakorlati képzésre irányuló tevékenységével. Az évi 43. számú törvényerejű rendelet az 1923 óta ötévesként működő tanítóképző helyett kimondta a négyéves tanítóképzésre való áttérést: a negyedik iskolai év érettségivel, az ezt követő gyakorlóév pedig képesítővizsgával zárult. Az 1950-es években Porzsolt fontos szerepet kapott az új tanítóképzős tanterv kidolgozásában; erre nagy tapasztalata is feljogosította, hiszen 1938 szeptembere óta volt a Kálvineum Nyíregyházi Tanítónőképző Intézet igazgatója (Margócsy 2000). Az évi 43. sz. törvényerejű rendelet szerint szabályozott tanítóképzésre vonatkozó megjegyzések címet viselő tanulmányában 1 a következőket írja a tantervekkel kapcsolatban: gyökeres változtatásokat látok célravezetőnek. A tanító műveltsége nem lehet egy hajszálnyival sem szűkebb körű, alacsonyabb fokú, kevésbé elmélyült, mint egy általános gimnáziumi érettségivel rendelkező emberé. A továbbiakban kifejti, hogy a tanítóképző 1 4. osztályában döntően azonosnak kell lennie a tantervnek, óratervnek, tankönyvnek az általános gimnáziuméval. Porzsolt dolgozta ki a négyéves tanítóképző didaktikai tantervét, átszervezés miatt ez már nem jelent meg nyomtatásban 2. 1 A Magyar Nemzeti Levéltár Szabolcs Szatmár Bereg megyei levéltárban (a továbbiakban SZSZBML) található Porzsolt-hagyatékban található anyag, jelzete: XIV. 41/4. 2 SZSZBML XIV. 41/28. 96

98 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SZEREPVÁLLALÁSOK A 20. SZÁZADI PEDAGÓGUSKÉPZÉS REFORMTÖREKVÉSEIBEN Az 1953/54-es tanévben öt új tárgyat vezettek be (lélektan, logika, neveléstörténet, mezőgazdasági ismeretek, műhelygyakorlat), az egyébként is zsúfolt tananyag mellé, ez túlterheléshez vezetett (Donáth 2001). Éveken át folynak a megbeszélések a tanítóképzés megreformálásáról, a képzés idejének visszaállításáról. Porzsolt az OM-be Ungváry Gyulának címzett április 30-án kelt levelében kifejti, hogy az oktatás 5 évre való felemelését tartja ideálisnak. Részletes óratervhálót készít a középfokú tanítóképző mind az öt évfolyama számára. Helyesli a szépírás tárgy fölvételét, de nem ért egyet azzal, hogy ez a magyar nyelv óraszámának csökkenésével járjon együtt. A beszédtechnika oktatását is szorgalmazza a tanítóképzésben. Azonban hamarosan (1954. június 12-én) kiderül, hogy a Politikai Bizottság nem fogadja el a képzési idő megemeléséről szóló előterjesztést augusztusában Debrecenben Pedagógiai Konferenciát szerveznek, a vezetőtanítók és a tanítóképző intézeti tanárok szakmai tanácskozását Porzsolt István vezette. A hozzászólásokat lezáró összegzést szintén ő fogalmazta meg. A régi tankönyvek már nem voltak megfelelőek, de az új tanterv és az új könyvek megjelenésére még három évet kellett várni. Addig is didaktikai segédkönyv vagy 8 10 lapos segédanyag sokszorosítását szorgalmazták, javasolták továbbá az úttörőanyag összevonását, tömörítését. Az akkori, ún. irányító tanmenet nem adott lehetőséget a neveléstan ismétlésére, ezt feltétlenül szükségesnek tartották a 2. félévben megtenni, melyhez óraszám növelésére volt szükség. Ehhez a tárgyhoz szemelvénygyűjtemény kiadását is kérték. Javasolták, hogy legyen lélektani példatár a logikai példatárhoz hasonlóan. A képzés idejének felemelésére tehát egyelőre nem volt lehetőség, a négyéves képzés tantervét kellett megreformálni, ebbe a munkába Porzsoltot is bevonták február 23-án kelt levelével együtt küldi óratervi javaslatait, azaz a négy évre szóló óratervi hálót 3 Ungvári Gyulának, a tanítóképzős ügyosztály főelőadójának. Megjegyzései figyelemreméltóak: indokoltnak látja az irodalom és a nyelv különválasztását, ismételten javasolja a beszédtechnika fejlesztésének bevonását a tananyagba. Porzsolt beiktatna a 2. évre egy tárgyat, amelyen el lehetne végezni a közös hospitálások előkészítése, megtartása és megbeszélése közben az idevágó didaktikai és módszertani anyagot, például az óratípusra az óra felépítésére vonatkozó ismeretek feldolgozását. Ez szükséges lenne ahhoz, hogy a 3. év elején a tanítási gyakorlatot meg lehessen kezdeni. Ugyanitt javasolja külföldi példákra hivatkozva a különleges nevelést 3 SZSZBML XIV. 41/4. A állag 2. sorozat c) tétel 4. pallium 97

99 TANULMÁNYOK igénylő gyermek pedagógiáját alkalmazott vagy speciális pedagógia néven bevezetni a 4. év első félévében heti egy órában. Nagyon fontosnak tartja, hogy a beszédhibák javítását, emellett a nehezen nevelhető gyermekek nevelésének kérdéseit legalább egy féléven át részben látogatások, részben elméleti ismeretek segítségével tanulmányoznák a jövendő tanítói 4. Tapasztalatból tudja, hogy ezekkel a kérdésekkel igen sokat küzdenek a gyakorló pedagógusok. Csökkentené viszont az iskola-szervezettan óraszámát, helyette vezetné be a speciális pedagógiát. További javaslatai a vizsgákra vonatkoznak. Jogosan úgy gondolja, hogy a neveléstörténet ne a képesítő vizsga tárgya maradjon, inkább érettségi tárgy legyen, hisz a gyakorlóév alatt sokat felejtenek a diákok. A képesítő vizsga részei így ezek lennének: neveléstan, tanítástan, módszertan, iskola-szervezettan, tanítási gyakorlat május 26-a és 28-a között a pedagógia szakosok országos ankétját szervezik meg. A vitaindító előadást Porzsolt István tartja 5. A képesítő vizsgákon szerzett tapasztalataira hivatkozik: a gyakorlóévesek felkészültsége, általában a pedagógiai tudásuk hiányos, sok a fogyatékosság az elmélet és a gyakorlat összekapcsolásában. Megjegyzi, hogy nem áll rendelkezésünkre sem tudományosan kidolgozott tanterv és útmutató, sem pedig a pedagógiai tárgyak tanításának módszertana október 10-i dátummal keletkezett Porzsoltnak az a levele, amelyet Füle Sándornak írt 7. Itt kifejti, hogy a tervezett lélektan és logika tárgyak tervezett óraszámát emelné meg 3-ról négyre a második évfolyamon mindkét félévben. Indoklása szerint így a tantárgyfelosztásban mutatkozó egyenlőtlenségeket sikerülne eltüntetni, így a tervezett 3-5 arány helyett mindkét félévben 4-4 órában tanulnának a diákok pedagógiai tárgyakat. Valamint jó lenne a két tárgy bevezető fejezeteit befejezni a tanítástanneveléselmélet tárgyak 2. félévi tanulása előtt, mivel így jobb lenne az egymásra épülés. Porzsoltot sokrétű feladatköre, ki-kiújuló betegsége és rendkívüli alapossága gyakran akadályozta abban, hogy határidőre el tudja készíteni a rá kiszabott feladatot. Ennek következtében többször is írt mentegetőző levelet 8 : kidolgozása nem egészen egyenletes, Itt-ott a megfogalmazás csiszolatlan vallja kritikusan saját munkájáról. De azt is megjegyzi, hogy igen nagy 4 uo. 5 SZSZBML XIV. 41/ 9. B állag 1. sorozat 3. pallium 6 uo SZSZBML XIV. 41/4. A állag 2. sorozat c) tétel 4. pallium. 8 uo. 98

100 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SZEREPVÁLLALÁSOK A 20. SZÁZADI PEDAGÓGUSKÉPZÉS REFORMTÖREKVÉSEIBEN kedvvel, szeretettel csináltam, sokszor úgy mint saját belső problémám megoldását október 15-i dátummal Füle Sándornak írt leveléhez csatolja A tanítóképző új tanterve irányelveinek alkalmazása a didaktikában címet viselő gépelt anyagát 9. A levélben többek között ezt írja: merjem-e vállalni a továbbiakban e felelősségteljes munkát jelenlegi körülményeim között. Négytípusú iskola együttes igazgatása, az ezen kívül adódó alkalmi társadalmi munkák, terhek, adminisztratív segítőerő nélkül maga is olyan feladat, amit szinte lehetetlen maradék nélkül ellátni. Több levelében is panaszkodik, hogy nincs adminisztrátora, saját magának kell gépelnie, mivel nem tud, ez lassan megy neki. A tantervkészítés pedig komoly, elmélyedő munkát kíván. Reflektál Füle Sándor korábbi levelére, úgy véli, szükség lenne valamilyen tehermentesítésre. Példaként említi, hogy kapjanak felmentést a legfelsőbb helyről jövő leirattal minden nemű iskolán kívüli kötelezőnek minősülő feladat alól, például békekölcsön-jegyeztetés, agitációs munka, előadói propaganda stb. Az december 13-án kelt hivatalos határozat alapján egy felmérésbe az alábbi gazdag módszertani tapasztalatokkal rendelkező pedagógia tanárokat vonjuk be 10 A lélektan és logika felelőse Kiss Tihamér, az oktatástané Porzsolt István, a neveléstan Szentirmai Jánosné feladata, a rendtartás témakört Tornyai Jenő kapta, a neveléstörténetért Ködöböcz József, a tanítási és nevelési gyakorlatkért pedig dr. Katona Miklós a felelős. A felmérésbe bevont szaktanárok feladata lett a rájuk bízott tárgyak területén a legjobb módszertani tapasztalatok összegzése. Országosan egységes szempontokat kellett követniük, ezeket Füle Sándor adta meg. Folyamatban volt a négyéves tanítóképzés tantervének kidolgozása, amikor 1956 nyarán megszületett a határozat, amely szerint az akkori középfokú tanító- és óvóképző helyett az 1959/60-as tanévtől kezdve felsőfokú képzésre kell áttérni. Porzsolt kezdettől fogva külső tagja volt az óvónő- és tanítóképző akadémia tartalmi kérdéseit tárgyaló bizottságnak ban (a Művelődésügyi Minisztérium meghívására) a logika, didaktika, neveléstan és neveléstörténet tárgyak szakértőjeként vett részt a programot tárgyaló részletes vitákon. Vita bontakozott arról, hogy a képző gimnáziumra vagy pedagógiai szakközépiskolára épüljön-e. Végül a gimnázium mellett érveltek többen, hiszen a leendő tanítóknak általános műveltséggel kell rendelkezniük. Porzsolt is a gimnáziumi érettségit követő akadémia mellett állt ki (Donáth 2008). 9 SZSZBML XIV. 41/4. A állag 2. sorozat c) tétel 4. pallium 10 SZSZBML XIV. 41/9. B állag 1. sorozat 3. pallium 99

101 TANULMÁNYOK Több külföldi tanítóképzőben szerzett tapasztalatára hivatkozva Porzsolt javasolta a beszéd- és írásgyakorlat tárgy bevezetését: felvenném az óratervbe II. félévben a Beszéd- és írásgyakorlatot. Tudjuk, hogy ilyen döntő fontossága van a tanító munkájában a tiszta artikulációnak, tudatos, szabályszerű hangképzésnek, magyaros beszédnek, szabályos írásnak. Erre az ált. gimnáziumban a jelenlegi, de valószínű a későbbi tantervekben sem kapnak megfelelő oktatást 11 írta dec. 16-án kelt megjegyzéseiben. Korábbi külföldi tapasztalatai alapján fontosnak tartotta a 3-4. félévben a vidéki (legalább kéthetes) gyakorlatot. Porzsolt István is részt vett a felállítandó óvónő- és tanítóképző akadémiák tervezetéhez kapcsolódó vitában, amely a Köznevelés hasábjain is zajlott 1957-ben. Hozzászólásában elsősorban Zétényiné Ritoók Magda soproni tanítónőképző intézeti igazgató (1957) és Szabó Gyula kaposvári óvónőképző intézeti igazgató (1957) álláspontjával vitatkozik. Z. Ritoók Magda a gimnáziumi tantervet látja alkalmatlannak arra, hogy ráépüljön az akadémia. Porzsolt véleménye az, hogy a gimnáziumi tanterv majdani reformja miatt nem halaszthatjuk el bizonytalan időre tanító- és óvónőképzésünk újjászervezését, amelynek eddigi halogatása is kárt okozott egész közművelődésünknek (1957, 153). Szabó Gyula nem tartja szükségesnek a gimnáziumi érettségit mint a tanítóképzőbe való belépés feltételét. Porzsolt épp ellenkezőleg: a jövendő tanítóknak elsődleges fontosságú a minél elmélyültebb általános, illetve alapműveltség (uo). Azért is érvel a gimnázium mellett, mert a középiskolának ebben a típusában az egyes tárgyakra jutó óraszám a tananyag elmélyültebb tanulmányozását teszi lehetővé. A tanítóknak, óvónőknek igazi, művelt embereknek kell lenniük (Porzsolt uo.). A gimnázium adta műveltség nem maximum, hanem minimum tanítónőink és óvónőink számára (1957, 154). A négyéves tanítóképzőben az általános és szakmai műveltség túlságosan zsúfolttá teszi a tananyagot. A közműveltségi tárgyak akadémiai szinten történő oktatását aggályosnak tartja, szerinte A kétéves akadémiai képzési időt szinte teljes mértékben a hivatásbeli, pedagógiai jellegű képzésre érdemes fordítani (uo) től a főiskola oktatója lett Porzsolt, itt is, továbbra is szívügyének tekintette a gyakorlati képzést november 27-én keltezésű Porzsolt írása, a Felvételi vizsgarendszerünk továbbfejlesztésének kérdései címet viseli, 908 példányban sokszorosították, mintegy 7 oldalas vitaanyag 12 Porzsolt aláírásával. Szerinte 11 A Nyíregyházi Főiskola Irattárának dokumentumai, a továbbiakban: NYFI; az OM ügyiratához kapcsolva: /1957.VI. 12 SZSZBML XIV. 41/ pallium 100

102 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SZEREPVÁLLALÁSOK A 20. SZÁZADI PEDAGÓGUSKÉPZÉS REFORMTÖREKVÉSEIBEN hibás gyakorlat, hogy a felvételi vizsgán csak az érettségit ismételik meg, csupán a jelöltek szaktárgyi felkészültségét lehet így mérni. Külön kellene választani a két vizsga funkcióját: az érettségi legyen az általános érettség mértékének, szintjének a megállapítását szolgáló vizsga, a felvételi pedig foglalkozzék a pályaalkalmasság kritériumainak, a speciális képességeknek megállapításával, elbírálásával október 26-án hangzik el Bereczki Sándor A neveléstudományi tárgyak szerepe a főiskolai hallgatók gondolkodásának nevelésében című előadására reflektálva Porzsolt hozzászólása, amelynek gépelt anyaga megtalálható a hagyatékban 14. Utal a végzett tanár szakos és tanító szakos hallgatók körében végzett felmérésre: a megkérdezettek többsége a képzés gyakorlati jellegű hiányaira mutat rá. A pedagógusok jelentős hányadának nem elég fejlett a pedagógiai szemlélete, tanmeneteket, munkaterveket vesznek át, másolnak. Az önállótlanság okát abban látja, hogy sok a képesítés nélküli nevelő, illetve tömeges a levelező oktatás. Ugyanakkor a fiatal tanárnemzedék pedagógiai szemléletével sem elégedett a szerző. Önkritikusan két okot nevez meg. Az egyik az, hogy a reformprogramok közül talán egyedül a pedagógiai tárgyak programja nem tartalmaz kiegészítő, kötelező irodalmi jegyzéket, lemondva a szaktárgyak javára. A pedagógiai tárgyak készítői (közöttük maga Porzsolt is) túl szerény volt, saját tárgyuk rovására tették ezt. Javaslata szerint a hallgatókat rá kellene szoktatni a pedagógiai sajtó folyamatos nyomon követésére. A szakmódszertanok helyzetén is változtatni kell. Bár előadás és gyakorlat is van ezekből a tárgyakból, de csak aláírással zárul a kurzus. Így a hallgatók lelkiismeretére van bízva, hogy milyen mértékben sajátítják el az anyagot. A tanítási gyakorlaton kettős a veszély: vagy teljesen magukra hagyják a hallgatókat vagy agyonpatronálják őket ban egy egri konferenciára készült kéziratos anyagában (vö. Porzsolt 1968) kifejti, hogy a négyéves, kétszakos képzés nem szorul felülvizsgálatra, de tartalmi, metodikai továbbfejlesztésre van szükség. Az elméletre és a gyakorlatra szánt idő arányain változtatni kell. A gyakorlati, szakmaipedagógiai képzés még mindig nem kapta meg azt a helyet és időt a tanárképzés rendszerében ami joggal megilletné 15. Munkájában hivatkozik szovjet szerzőkre, lengyel és NDK-beli tanulmányokra. Végül megemlítem, hogy az eltérő társadalmi struktúrából adódó szemléletbeli különbségek ellenére is haszonnal tanulmányozhatjuk e kérdés svájci, ausztriai 13 uo. 5. l. 14 SZSZBML XIV. 41/ pallium 15 SZSZBML XIV. 41/ pallium A gyakorlati képzés korszerűsítésének problémái. Kézirat, 3. l. 101

103 TANULMÁNYOK irodalmát, valamint az 50-es évek elején az NSZK-ban főiskolai, sőt egyes tartományokban egyenesen egyetemi szintre emelt tanítóképzéshez kapcsolódó vita anyagát is 16. Továbbá: a helyesen művelt pedagógiában mindig elválaszthatatlanul együtt van jelen elmélet és gyakorlat 17. Porzsolt kifejti, hogy a hospitálások még mindig nem töltik be valódi rendeltetésüket. Javaslata szerint a gyakorlati képzés kezdő szakaszában az első éven a jelenlegi tanterv rendelkezéseivel szemben inkább a csoportos látogatásoknak kellene dominálni 18. A gyakorlati képzés még feleslegesen sok elemet hordoz magával a régi középfokú tanítóképzés gyakorlatából 19. Ezen Porzsolt az általa gyámolító jellegűnek tartott irányítást érti. Szerinte nagyobb önállóságot lehetne követelni a jelöltektől, az iskolai élet tanulmányozására kell őket serkenteni. Szerinte a gyakorlati képzésben nem valósul meg a fokozatosság, a hallgatók minden átmenet nélkül csöppennek a gyakorlatba. Más országok intézményeire hivatkozik, ahol bizonyos résztevékenységeket (pl. kísérlet, házi feladat kiadása, írásmű bemutatása stb.) külön módszertani órákon oktatnak. A folyamatosság elve is sérül, hiszen az egyhetes gyakorlaton egy tárgyból csak 2 3 órát tudnak tartani a hallgatók, így nem érzékelik a tanítás folyamatjellegét. Szerencsésebb lenne, ha legalább egy tárgykört (6 8 órában) végezhetnének el ugyanabban az osztályban. Sajnálattal jegyzi meg a szerző, hogy az 1964-es főiskolai reform tantervhez éppen a gyakorlati képzés programja nem jelent meg. Akárhány félévre is terjesztenénk ki a gyakorlati képzést, nem lehet kész embereket képezni, inkább a készségeket kell fejleszteni, hogy képesek legyenek váratlan helyzetek megoldására. Külföldi példákra hivatkozik (güstrowi főiskola, jénai egyetem), ahol a gyakorlati képzés az utolsó előtti félév. Ez a magyar felsőoktatási reform vitaanyagában is szerepelt, de Porzsolt szerint ebből alig valósult meg valami. Hivatkozik Werner Dorstra, jénai egyetemi pedagógiatanárára és kollégáira, szerintük ez az iskolai gyakorlati félév bevált. A szerző megemlíti még, hogy a Nyíregyházi Tanárképző Főiskola a gyakorlóiskolai vezetőkkel együtt kidolgozta a nyolc félévre elosztott (A Rendtartásban előírt összes pedagógiai tevékenységre kiterjedő) gyakorlati képzésnek az útmutatóját. Összegezve megállapítható, hogy az 1950-es évek változásai rendkívül nagy és gyakran hiábavaló erőfeszítést követeltek a tantervi reformok készítőitől. Porzsolt István szívvel-lélekkel végezte ezt a munkát, mindig szem 16 SZSZBML XIV. 41/ pallium A gyakorlati képzés korszerűsítésének problémái. Kézirat, 5. l. 17 uo. 6. l. 18 uo. 7. l. 19 uo. 10. l. 102

104 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SZEREPVÁLLALÁSOK A 20. SZÁZADI PEDAGÓGUSKÉPZÉS REFORMTÖREKVÉSEIBEN előtt tartva a gyakorlati képzés fontosságát. Olyan tárgyak (beszédtechnika, speciális pedagógia) oktatását sürgette, amelyek bevezetésére még hosszú évekig várni kellett. Felhasznált irodalom Donáth Péter (2001): A tanítóképzés a legfelső döntéshozó fórumok előtt: (Egy súlyos következményekkel járó oktatáspolitikai döntés születése.) In: Filozófia Művelődés Történet. Trezor Kiadó, Budapest. Az ELTE Donáth Péter (2008): A magyar művelődés, a tanítóképzés történetéből Trezor Kiadó, Budapest Margócsy József (2000): Porzsolt István ( ) Pályaképvázlat. In: Galambos Sándor Kujbusné Mecsei Éva (szerk.): Szabolcs-szatmárberegi levéltári évkönyv. 14. Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Levéltára, Nyíregyháza, Porzsolt István (1957): Az óvónő- és tanítóképző akadémia tervezetéhez. Hozzászólás. Köznevelés, 13. évf. 7. szám Porzsolt István (1968): A gyakorlati képzés koszerűsítésének problémái. In: Az általános iskolai tanárképzés problémái. Tanárképző Főiskola, Eger, Porzsolt István (1972): Adalékok a pedagógusképzés felszabadulás utáni történetéhez Szabolcs-Szatmár megyében. In: A Nyíregyházi Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. 4. kötet. Nyíregyháza, Szabó Gyula (1957): Az óvónő- és tanítóképző akadémia tervezetéhez. Hozzászólás. Köznevelés, 13. évf. 5. szám Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kara Tudományos Közleményei XIX Zétényiné Ritoók Magda (1957): Az óvónő- és tanítóképző akadémia tervezetéhez. Hozzászólás. Köznevelés, 13. évf. 5. szám Levéltári és irattári források Nyíregyházi Főiskola Irattárának dokumentumai (Hivatkozása: NYFI és a hely adatai) Porzsolt István tanár iratai. Magyar nemzeti Levéltár Szabolcs Szatmár Bereg Megyei Levéltára. XIV. 41. (Hivatkozása: SZSZBML és a hely adatai) 103

105 TANULMÁNYOK Kozma Tamás KISS ÁRPÁDTÓL A PISA-IG Ebben az előadásban arra törekszünk, hogy Kiss Árpád tevékenységét egybevessük korunk egyik nagy oktatásügyi fejleményével - egyben kihívásával is -, az ún. PISA-vizsgálatokkal.. Aki akár csak futólag is megismerte Kiss Árpád neveléstudományi tevékenységét, az tudja, hogy munkásságának egyik vonulata a teljesítménymérések korszerűsítése volt. A mából visszanézve ez nem hangzik túl impresszionálónak. A teljesítménymérések, nem csak az oktatásügyben és az iskolában, hanem életünk egyre több más szegmensében is lassan természetessé válnak. Az 1960-as években azonban, amikor Kiss Árpád a hazai pedagógiában teljesítményméréseket kezdeményezett - még hozzá nemzetközi mintára, nemzetközi vizsgálatokba bekapcsolódva -, ez forradalomnak számított. Szükséges ezért először is visszahelyezni Kiss Árpád kezdeményezését a korba: az 1960-as évek magyarországi pedagógiai valóságába. Majd sorra venni a hasonlóságokat és különbségeket, amelyek Kiss Árpád törekvései és a PISAvizsgálatok között mutatkoznak. Végül pedig érdemes fölvetni azt a kérdést: mi lenne, ha mindezt Kiss Árpád látná és kommentálná. Ezek a kérdések tagolják előadásunkat. Előzmények: az 1960-as évek Az 1960-as évek a hazai közéletben a kádári konszolidáció évei voltak. Mindenekelőtt politikai értelemben. A levert forradalom még itt volt velünk; nyomait - a szó fizikai értelmében is (főként Budapesten) - mindenfelé láthattuk. Bár a Kádár-kormány eleinte meghirdette a leszámolást a korábbi (Rákosi és Gerő) alakította rendszerrel, a valóságban az erőszak struktúrái és az azokat működtető csoportok intenzíven éltek tovább, sőt megerősödve jöttek ki a forradalommal való leszámolásból. Bár nevekben talán kevésbé mutatkozott, a visszarendeződés nyomai hónapról hónapra nyilvánvalóbbakká váltak a közéletben, az intézmények világában, a munkahelyeken, sőt a magánéletben is. Bár súlyos nemzetközi (nyugati) nyomás nehezedett a kádári politikára, az egyelőre még nem hátrált meg - mindaddig, amíg el nem végezte, be nem fejezte leszámolását a forradalommal és annak különféle rendű-rangú vezetőivel. Az enyhülést csak az évtized közepére lehetett érzékelni. 104

106 KOZMA TAMÁS: KISS ÁRPÁDTÓL A PISA-IG 1962-ben sok politikai bebörtönzött amnesztiával szabadult (sokak megfigyelése még hosszú évekig, egyeseké évtizedekig tartott) ben az ENSZ föloldotta az ún. magyar kérdés tárgyalását. Ez lendületet adott a konszolidációnak - amennyiben a mérsékelt reformerők, együtt mozogva a nemzetközi fejleményekkel (gyarmati fölszabadulások, vietnami háború vége, nemzetközi diákmozgalmak, csehszlovákiai megújulás, szakadás a szovjet befolyás alatti nyugati kommunista pártokban) megkísérelték, most már békés eszközökkel megreformálni a szocialista rendszert. A rövidre sikerült as évek csúcspontja a prágai tavasz volt, legalább is a magyarországi reformmozgalmak számára. Utána ismét visszafordulás jött, a középső Kádárkor, a politikai stagnálás időszaka. Az 1960-as évek eleje az oktatásügyet és a pedagógiát is megmerevedve találta. A megtorlás elérte az iskolákat, az oktatásügy irányítását és a pedagógia műhelyeit is. A hazai neveléstudomány és pszichológia néhány kiemelkedő alakja - közülük a legismertebb Mérei Ferenc volt - csak az 1962-es amnesztiával szabadult. Minthogy a politikai vezetés többek közt az iskolákat és az ifjúság nevelését tette felelőssé a forradalomért, az oktatásügy pártirányítása megszigorodott, és csak fokozatosan oldódott, tért vissza egy némileg megszokottabb keretbe. A megújulási mozgalmak - oktatásügyben és neveléstudományban -, amelyek egyszerre borultak virágzásba 1945 után (Kovács 1946), most ismét jó darabig visszahátráltak az 1950-es évek fagyott állapotába; akkor is, ha már a sztálini szovjet pedagógiára nem hivatkozhattak túl sűrűn (azért Makarenkóra még évtizedekig, egészen a 1989/90-es fordulatig hivatkoztak). Az 1960-as évek konszolidációjának során mindez nehezen oldódott a neveléstudományban is. Az 1950-es évek egyik vezető teoretikusa, Nagy Sándor - aki évtizedekre meghatározta a neveléstudomány, ezen belül a didaktika fejlődését - a megszűnt Pedagógiai Tudományos Intézet (az oktatásügyi minisztérium befolyásos háttérintézménye) éléről az ELTE-re került; és mint egyetemi tanár határozta meg, vagy legalább is alapvetően befolyásolta a hazai neveléstudományosság alakulását az 1960-as években. Szemléletét, bár sokat módosítottak rajta mind a minisztériumi, de még inkább az egyetemi évek, egész pályafutása során lényegében tanítóképzős indíttatása határozta meg. A neveléstudomány, amelyet ő képviselt (különösen a didaktika, vö. Nagy 1960), végső soron visszavezethető volt arra a kultúrára, amely a hazai tanítóképzőkben alakult ki a XX. század első felében. 105

107 TANULMÁNYOK Ágoston György, aki az ELTE pedagógia tanszékéről került a forradalmi előkészületekben tanúsított magatartása miatt a szegedi egyetemre, más nézeteket képviselt. Nyelvszakos középiskolai tanárként távolabb állt a tanítóképzős pedagógia hagyományaitól, viszont közelebb került a német, de főként a francia neveléselméletekhez. Amikor az 1960-as évek nyitása a nagypolitikában megkezdődött, Ágoston György látszott a megfelelő személynek arra, hogy Magyarországot az UNESCO hamburgi neveléstudományi intézetében képviselje. Így ő máshonnan és hamarabb került érintkezésbe az 1960-as években megindult oktatásügyineveléstudományi teljesítményméréssel, amelyet Torsten Husén és munkatársai kezdeményeztek az UNESCO égisze alatt komparatív szándékkal, pszichológiai szemlélettel és matematikai statisztikai módszerekkel. Ágoston György óvatosan, de szívesen plántálta volna ezeket a teljesítményméréseket - legalább is a módszert és a technikát - a szegedi neveléstudományi intézetbe. Különösen, mert a szegedi egyetemen Kalmár László matematikus kezdeményezésére kibernetikai intézet alakult, ami évekre megmozgatta a pedagógiai kutatók fantáziáját. Nagy Sándor eredendően tanítóképzős szemléletébe viszont kevéssé fért bele az alkalmazott pszichológia, különösen pedig a matematikai statisztika benyomulása a didaktikába - őt a tanítás módszertana kötötte le, egy méréses ellenőrzés tőle igen távol állt. Szeged és egy egyetemi intézet kapacitása nem lett volna elegendő ahhoz az áttöréshez, amelyet mind politikailag, mind pedagógiailag meg kellett tenni, hogy a teljesítménymérések megindulhassanak Magyarországon. Ehhez központi kormányzati (minisztériumi) intézmény kellett. Az Országos Pedagógiai Intézet (közismert rövidítéssel az OPI) ilyen volt. Az 1962-ben alakult OPI sajátos alakulat volt (Báthory, Falus 1997, 77). Már a státusa mutatta, hogy nem egyszerű háttérintézményként szerveződött, hanem a kutatást és szakértést a szakfelügyelettel kombinálta. Ehhez járult hozzá, hogy főiskolaként hozták létre, főiskolai besorolásokkal és követelményekkel, amelyek közt a tanári továbbképzés kitüntetett szerepet játszott. (Fönnállása alatt az utolsó évekig, amíg eredeti tulajdonosához vissza nem került, a Budapest-fasori nagy hírű evangélikus gimnázium reprezentatív épületében helyezkedett el.) Szervezete a közoktatási tantárgyakat képviselő tanszékekre épült, amelyeket funkcionális tanszékek (neveléselmélet és didaktika) egészítettek ki. A tantárgyi tanszékek föladata a módszertan művelése, a tankönyvek szerkesztése, valamint a tanártovábbképzések 106

108 KOZMA TAMÁS: KISS ÁRPÁDTÓL A PISA-IG szervezése volt; a funkcionális tanszékek ehhez képest némileg partvonalra szorultak. Ezt a helyzetet használta ki Kiss Árpád, a tanszék meghatározó egyénisége, hogy kezdeményezze a nemzetközi teljesítménymérésekbe való bekapcsolódást. Ehhez mind a politikai enyhülés, mind az OPI szervezeti sajátossága, mind pedig a didaktika tanszék strukturális elhelyezkedése kedvezőnek mutatkozott. A politikai nyitás során a külügy egyre erőteljesebben bíztatta az oktatásügy vezetőit is valamifajta nyugati nyitásra (a nemzetközi általában a Nyugatot jelentette, a szovjet és társországi kapcsolatok ahhoz képest szinte belsőknek számítottak). E nyitáshoz természetes alkalomként az Unesco kínálkozott, tisztes távolban az oktatáspolitikától, mégis egyfajta iskolaközelben. A pedagógia - bármiként értették és interpretálták is a részt vevők - megfelelő terepnek látszott az újabb kapcsolatfölvételre. Nagypolitika, oktatáspolitika, intézményes körülmények és személyes adottságok - Kiss Árpád személye kellőképp semleges volt ahhoz, hogy senki ne tartson tőle, sőt valamennyire minden fél elfogadja - különleges összejátszása eredményeképpen így kezdődött meg Magyarország bekapcsolódása az ún. IEA-vizsgálatokba (Kádárné 2015; Sáska 2015). Hasonlóságok és különbségek Az IEA-vizsgálatok módszereit és eszközeit az 1960-es években készítette elő egy lelkes és elkötelezett kutatói csapat. Meg voltak győződve róla, hogy a statisztikai összehasonlítások, amelyeket a tanulók iskolai teljesítményeinek fölmérése tesz lehetővé, tényszerű oktatáspolitikát eredményez az ideológiákkal terhelt politizálás helyett. Technizált módszertanuk birtokában - elsőként alkalmaztak nemzetközi adatgyűjtést az iskolákban és számítógépet az adatföldolgozásban - harciasan szembefordultak a hagyományos oktatásügyi komparatisztikával, amely az oktatási rendszereket és az őket irányító oktatáspolitikákat történeti gyökereikből és társadalmi kontextusaikból igyekezett megérteni. Ehelyett a politikusok közvetlen befolyásolására törekedtek. Kimondva-kimondatlanul az járt a fejükben, hogy a józan ész, meg az általuk fölsorakoztatott tények végül is meggyőzik a politikusokat. A fölvilágosodás késői gyermekei voltak (Kádárné 2015; Sáska 2015). Az 1960-as csapat célja és morálja elsősorban kutatói volt. Arra számítottak, hogy a megszólított kormányzatok fontosnak tartják az 107

109 TANULMÁNYOK eredményeiket, és úgy kezdenek gondolkodni, ahogyan azt a kutatók javasolják. Hogy befolyásukat növeljék, kínos erőfeszítéseket tettek annak bizonyítására, hogy a tanulói teljesítményméréseknek közvetlen - vagy akár csak közvetett - hatásuk van a gyerekekre, a szülőkre, tanáraikra és tananyagaikra. Azonban csalódniuk kellett. Számaik és grafikonjaik nem vagy csak elenyésző hatással voltak a politikusokra és az általuk irányított rendszerekre. Az IEA-unokák - azok, akik a PISA-vizsgálatokat az 1990-es években kezdeményezték és megszervezték - nem voltak ilyen emelkedettek és ennyire naivak. A globalizáció törvényszerűségeit követve azt tanulták meg, hogy a politikusokat meg kell fenyegetni, a kormányzatokra pedig nyomást gyakorolni, ha azt akarják, hogy a tanulmányi eredménymérésekre odafigyeljenek (Lannert 2015). Az UNESCO - amely az 1960-as kutatói csapatot egykor befogadta és támogatta - erre alkalmatlannak bizonyult. Az alkalmas szervezetnek az OECD mutatkozott. A PISA, mint OECD vállalkozás többé már nem akadémiai értékeket követ; nem a kutatók vállalkozása. Ők csak közreműködnek. A PISAvizsgálatok messze fölébe nőttek a tudományos közösségnek. A PISA-t nem a kutatói közösség tematizálja - a PISA tematizálja a kutatói közösséget: problémáit, beszédmódját, az érvényesülésüket, sőt alkalmasint az egzisztenciájukat is. Azt sugallja, hogy ahol van PISA, ott van csupán oktatáskutatás - és annyi a tudományos belőle -, mert ott adnak támogatást hozzá, és mert a nemzetközi tevékenység legitimálja a szakértőt a provinciális ellenállásokkal szemben. Azt is sugallja, hogyan illik bírálni a PISA-t (az adatgyűjtését, a földolgozását, a terjesztését). Sőt még azt is, ahogyan nem illik kritizálni - mert aki kritizál, az globalizálódó világunkat kritizálja, a tényeken alapuló oktatáspolitikát, a demokrácia és a liberális piacgazdaság értékeit (Csapó 2015). Ahol a PISA megjelenik, ott az oktatáskutatás - és az oktatáskutatók, mint autonóm tudományos közösség - partvonalra szorul, partikulárissá válik, és ezzel kiiktatódik a vélt vagy valós nemzetközi tudományosságból (Török 2015). Hogyan éri el ezt a fergeteges hatást a PISA? Mindenekelőtt azzal, hogy a tanulói teljesítménymérések eredményeit könnyen érthető és nemzetközileg összehasonlítható adatokba sűríti. A PISA-vizsgálatok - bár fölkínálják őket (újabban pénzért) -, többé már nem a kutatóknak készülnek további földolgozásra és tudományos vitákra, hanem a szakértők beavatott, technikailag fölkészített csoportjának, akik ebből politikailag 108

110 KOZMA TAMÁS: KISS ÁRPÁDTÓL A PISA-IG disszeminálható terméket készítenek. A PISA-vizsgálatok eredményei - amennyit ebből a nyilvánosságnak földolgoznak és bemutatnak (magasan aggregált, komponált mutatók) - elsősorban az OECD tagállamok összehasonlítására szolgálnak. Arra, hogy mintegy megversenyeztessék őket (benchmarking). A PISA-vizsgálatoknak ezt a hatását a média újszerű használatával sikerült elérni (Horváth 2015). A PISA szervezői mások előtt ismerték föl és kitűnően használják ki a modern média valóságformáló és -teremtő hatását. A PISAvizsgálatok első eredményeit médiafölhajtással, reflektorfényben, szinte sporteredmények módjára hirdetik ki. Vannak vesztesek, és vannak nyertesek. Van ország, amely megdicsőül, mások pellengérre állhatnak. Ez a versengés az OECD politikai nyomásgyakorlásának legfontosabb eszköze. Bevallott célja, hogy a PISA-vizsgálatokban részt vevőket ráébressze oktatásuk fejlesztésének kényszerére (az ezen kívüli célok még sokfélék lehetnek). A kívánatos forgatókönyv szerint a PISA-eredmények kihirdetését alulról indukált politikai nyomásgyakorlásnak kell követnie, hogy akik részt vettek benne (az OECD tagországai), most már tényleg fogjanak hozzá oktatásuk átalakításához. A média azt sulykolja, hogy az ország lemaradásban van, mind többen lehagyják, csinálni kell végre valamit. A javuláshoz vezető utat és eszközöket a PISA szakértői meg is mutatják, ha hozzájuk fordulnak. Miközben a sajtó egyre hangosabb és mind célra orientáltabb, a beavatottak köre egyre szűkül, és egyre hierarchizáltabbá válik. S mint ilyenkor lenni szokott, kialakul köztük az új beszéd, egy PISA-nyelv, amelyet már inkább csak a bennfentesek értenek, s amelyet elsajátítani a beavatottság látszatát kelti. Bár a PISA - az OECD oktatásügyi tevékenységében való részvétel - gyakran kötődik össze a fejlett demokráciák értékeire való hivatkozással, a folyamat, amelyet föntebb bemutattunk, antidemokratikus. A részt vevő országok és kormányaik oktatáspolitikáját nem a választók preferenciái határozzák meg - mit szeretnének a szülők, a gyerekek, meg a pedagógusok -, hanem a nemzetközi versenyben való helytállás diktálja..bár a részt vevőknek külön fizetniük kell érte - OECD tagdíjuk ezt nem foglalja magában -, aligha engedhetnék meg maguknak, hogy kimaradjanak egy-egy PISA-mérésből. Annál is kevésbé, mert az európai uniós országértékelésekben szerepelnek az ország PISA-teljesítményei; s ezek az országértékelések többek közt az uniós támogatások egyik alapját képezik. 109

111 TANULMÁNYOK Ha Kiss Árpád látná Nem vesszük ugyan egész komolyan - de egy tudományos igényű esszéhez talán illik, ha a fönti fejleményeket megpróbáljuk Kiss Árpád szemével nézni. A kor nyilván más; a körülmények is, hál isten, mások. És persze mások a személyes elkötelezettségek. Kiss Árpád a saját szakmai-tudományos pályafutásának csúcsát rendszerint az Országos Köznevelési Tanácsnál betöltött funkciójában látta (Kiss 1948; 1982, ); még akkor is, ha mi, késői követők, inkább neveléstudományi, közelebbről didaktikai újító szerepét méltatjuk (pl. Kiss 1978 stb.). Ő a lelke mélyén a XX. század első harmadának gyermeke volt, akit magával ragadtak az életfilozófiák (Kiss 1934), és mint kedvelt franciáit, ideig-óráig lenyűgöztek a totális rendszerek is (később volt alkalma kiábrándulni belőlük) (Kiss 1943). Az értékek azonban, amelyeket képviselt és vallott - s amelyekről olyan plasztikusan ír életrajzi könyvében (Kiss 1999) -, nem változtak ilyen gyorsan. Inkább egyfajta tükröt tartanak elénk, ha az oktatásügy és a neveléstudomány mai fejleményeit, közelebbről éppen a PISA-val kapcsolatos fejleményeket mérlegelni akarjuk. Kiss Árpád jól ismerte az IEA-vizsgálatok kezdeményező csapatát mondhatni, baráti viszonyt ápolt Torsten Husén-nal, a XX. század második felének európai szinten is meghatározó neveléstudósával. (Kiss Árpád volt az idősebb, de az iskolázottságuk hasonlónak mondható, tekintve Husén németországi tanulmányait.) Kiss Árpád legközvetlenebb munkatársa, az IEA egykori hazai irányítója, Báthory Zoltán családi jó viszonyt ápolt Neville Postlethwaite-tel, hosszú ideig az IEA nemzetközi bizottságának titkárával, a nemzetközi teljesítménymérések mozgatójával. Kádárné Fülöp Judit pedig, a Kiss Árpád vezette magyarországi IEA-csapat legfiatalabb tagja később évekig dolgozott együtt Andreas Schleicherrel előbb az IEA, majd a kiformálódó PISA keretében (Kádárné 2015); azzal a Schleicherrel, aki Postlethwaite tanítványa volt a hamburgi egyetemen. A szálak tehát nem csak összeérnek, hanem a személyes kapcsolatok révén egymásba is fonódnak, a szereplők egyegy életszakaszát, akár egész pályafutását is meghatározóan (ahogy ez például Báthory Zoltán esetében történt). Mindez persze nem jelenti azt, hogy minden fejleménnyel mindenki egyetértett volna. Különösen nem közülük Kiss Árpád, aki a csapat doyenje volt. A szakértővé válás az 1960-as években az értelmiség egyik lehetséges útjának látszott, ha nem is az osztályhatalomhoz (Konrád, Szelényi 1978), de legalább is a politikába való visszafogadottsághoz Magyarországon. A pedagógiában - főleg ahogyan azt a tanítóképzőkben művelték - ez akkor még 110

112 KOZMA TAMÁS: KISS ÁRPÁDTÓL A PISA-IG nem indult meg; a későbbi neveléstudomány is csak nehezen zárkózott föl az ilyen értelmiségi szerepvállaláshoz. Az IEA- vizsgálatokban való részvétel, később az ún. Monitor-vizsgálatok meghonosítása Magyarországon (kezdeményezése Báthory nevéhez fűződik) kiváló esélyt teremtett egy szakszerűségen alapuló oktatáspolitikai háttérmunkához. Ami mindig is aktuális - de az 1960-as évek nehezen oldódó légkörében csaknem a túlélés kérdése volt. Kiss Árpád szemében az IEA kikerülhetetlen, szükséges, sőt támogatandó és örömteli fejlemény volt, mert megnövelte a saját és munkatársai mozgásszabadságát, ablakot nyitott az akkor ismeretlen Nyugatra (no meg a világra), konszolidálta a pedagógiai kutatásokat OPI-n belül és kívül, ideológiai viták helyett legitimálta a tényszerű neveléstudományt. Ezt érdemes volt támogatni, ebben érdemes volt részt venni, ezért érdemes volt kilincselni, vitatkozni, győzködni. (Egy római IEA-konferenciáról azonban hazajött, hogy a Magyar Pedagógiai Társaság ülésén, annak frissen megválasztott elnökeként, részt vehessen.) Ha már az elvi vitáknál tartunk, a didaktika nemzetköziesedése örömteli fejlemény volt azért is, mert látványosan orientálta a szakma képviselőit az ideológiától a valóságig, miközben segített kiemelkedni az iskolai élet mindennapi gyakorlatából. A pedagógia fő hibája nem az, hogy túlzottan gyakorlat közeli, hanem az, hogy ez a gyakorlat közeliség óhatatlanul a mindennapi rutin megideologizálásává válik. A didaktika nemzetköziesedése - ahogyan az az 1960-as években Magyarországon is megindult - ezt a gyakorlathoz ragadt magyarázkodást akarta a kritikai vizsgálódással fölcserélni és ezzel épp magát a gyakorlatot megújítani (alternativák keresésével és fölmutatásával). Az IEA-ba való bekapcsolódás idején Kiss Árpád már túl volt a programozással való ismerkedésen és kísérletezésen (Kiss 1973), és megtanulta azokat a korlátokat, amelyeket a korabeli iskolai gyakorlat - mögötte a Kádár-rendszer politikai hátterével - az újításokkal szemben támasztott. Az IEA tehát újabb kitörésre kínált esélyt. Az azonban, ahogy az iparszerű teljesítménymérések beszippantják a közreműködő kutatókat - kihasználva szakértelmüket, legitimálva egyoldalúságaikat -, sajnos, nem növeli, hanem éppen hogy szűkíti egy kritikai tudományos megközelítés lehetőségeit. Ezt Kiss Árpád nem láthatta előre - munkatársai viszont éppenséggel lelkesedtek azért, ha research officer -nek nevezték őket (mint ahogy egyesek ma is lelkesednek az elemző elnevezésért). Ez az a vonzalom a hivatalosság és a szakmai-politikai 111

113 TANULMÁNYOK döntéshozatal iránt, amelyet Kiss Árpád, a született őgyelgő (Kiss 1999, 156) szívből megvetett. Franciás műveltsége a tényszerűség mellett az egészséges szkepticizmust táplálta inkább, semmint a bürokratikus azonosulást. Az 1960-as évek minden értelmiségit, Kiss Árpádot is beleértve arra figyelmeztettek, hogy jobb távol maradni a politikától - még ha a politika a Kádár-rendszerben természetesen mást jelentett, mint a többpárti pártcsatározások idején. Az akadémiai mezőt - azaz a tudományos tevékenységet - a maga sajátos, néha már-már értelmezhetetlen merevségeivel és ódonnak tűnő értékeivel nem magánvaló jónak tekintette, hanem elsősorban mentsvárnak az ellen, hogy a hivatalos politika eszközévé váljék. A tudományos intézmények falai közt a Kádár-rendszerben egyfajta szabadság uralkodott, még ha ez a szabadság szűkre szabott és viszonylagos volt is. Kiss Árpád számára nem is volt kétséges, hogy az IEA nem oktatáspolitikai célokat szolgál - ott és akkor -, hanem mondhatni magasabb, tanári, műveltségi értékeket. Őt az IEA-vizsgálatok során nem a teljesítménymérések oktatáspolitikai hasznosulása izgatta, hanem inkább az, hogyan, mivel tudnak hozzájárulni a tantervek változtatásához. Ezért kísérte a rá jellemző tartózkodó mosollyal ifjabb kollégái - kül- és belföldiek - próbálkozásait, hogy találkozzanak a hazai miniszterekkel és miniszterhelyettesekkel, és elmagyarázhassák nekik az IEA-eredmények jelentőségét (mind a próbálkozás, mind a tartózkodás kölcsönös volt - és gyakorlatilag kitartott a szereplők élete végéig). 112 * Bárki mondhatja persze, hogy nehéz, ha csak nem lehetetlen a XXI. század fejleményeit a fél évszázaddal korábbi mércén lemérni; különösen ha ez a fél évszázados mérce olyan torz korban alakult ki, mint amelyben Kiss Árpád és csapata az első nemzetközi teljesítménymérésekhez csatlakozott. Az aggályok és fönntartások - amelyeket itt mi Kiss Árpád szájába adtunk - nem inkább az ismerethiányt és egy fokozatos elzártságot tükröz-e? Amikor a média kétévente tele van a PISA-vizsgálatok eredményeivel, mit keresnek vajon azok, akik tudományos autonómiát és kritikai megközelítéseket emlegetnek? Miközben csapatok dolgoznak nemzetközi projekteken, a hivatkozás az akadémiai értékekre nem inkább a margóra szorulás szinonimája? E kérdések megválaszolását a hallgatóságra bízzuk. S közben Kiss Árpádot idézzük: Az értelmiség nem hivatal vagy hivatás; az értelmiség az

114 KOZMA TAMÁS: KISS ÁRPÁDTÓL A PISA-IG emberség egy elért foka Az értelmiség kiválaszt - elfogad és elvet -, tudatos értékelése dönt az emberiség nagyobb gazdagságáról vagy szegénységéről (Kiss 1999, 155). Megjegyzés Jelen írás annak az előadásnak az átdolgozott változata, amely a IX. Kiss Árpád Konferencián hangzott el (Debrecen, 2015.IX.5-26). Köszönet a szervezőknek, hogy lehetőséget adtak a fönti gondolatok összefoglalására. Az előadás írott változatában részben szövegszerűen is fölhasználtam azt a cikket, amely az EDUCATIO folyóirat PISA-ról szóló tematikus számának bevezetőjeként megjelent (Kozma 2015). Hivatkozások Báthory Zoltán, Falus Iván szerk (1997), Pedagógiai lexikon III. Budapest: Keraban Kiadó Csapó Benő (2015), A PISA hatása a neveléstudomány fejlődésére. EDUCATIO 24, 2: Horváth Zsuzsanna (2015), A PISA-program mint médiajelenség. EDUCATIO 24, 2: Kádárné Fülöp Judit (2015), Nemzetközi tudásszintmérések és hazai oktatáspolitika. EDUCATIO 24, 2: Kiss Árpád (1934), Irodalmi bergsonizmus. Balassagyarmat: Wertheimer Könyvnyomda Kiss Árpád (1943), Mai magyar nevelés. Debrecen: Debreceni Könyvek kiadás Kiss Árpád szerk. (1948), Beszámoló művelődéspolitikánk mai helyzetéről. Budapest: Magyar Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Kiss Árpád (1969), Műveltség és iskola. Budapest: Akadémiai Kiadó Kiss Árpád (1973), A tanulás programozása. Budapest: Tankönyvkiadó Kiss Árpád (1978), Mérés, értékelés, osztályozás. Budapest: Tankönyvkiadó Kiss Árpád (1982), Közoktatás és neveléstudomány. Budapest: Tankönyvkiadó Kiss Árpád (1999), Igazság költészet nélkül. Budapest: Teleki László Alapítvány 113

115 TANULMÁNYOK Konrád György, Szelényi Iván (1978), Az értelmiség útja az osztályhatalomhoz. Párizs: Európai Protestáns Magyar Szabadegyetem Kovács Máté szerk (1946), Mai magyar művelődéspolitika. Budapest: Magyar Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Kozma Tamás (2015), Például Szingapúr. EDUCATIO 24, 2: Lannert Judit (2015), A PISA.adatok használata és értelmezése. EDUCATIO 24, 2: Nagy Sándor (1960), Az oktatás elmélete. Budapest: Tankönyvkiadó Sáska Géza (2015), Tudásverseny és globalizáció. EDUCATIO 24, 2: Török Balázs (2015), Rendszer evolució és töredezett legitimitás. EDUCATIO 24, 2: 114

116 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA KUTATÁSOK

117 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

118 BIRÓ PIROSKA - CSERNOCH MÁRIA: SPREGO PROGRAMOZÁS HATÉKONYSÁGVIZSGÁLATA Biró Piroska - Csernoch Mária A SPREGO PROGRAMOZÁS HATÉKONYSÁGVIZSGÁLATA 1. Bevezetés 1.1. A hallgatók táblázatkezelői tudásának tesztelése A Sprego módszert Spreadsheet Lego, programozás táblázatkezelői környezetben (Nielsen 1993, Warren 2004, Sestoft 2011), funkcionális programozási nyelven (Booth 1992, Schneider 2005) a projekt kezdetén olyan középiskolás diákok számára fejlesztettük ki, akik nehézkesen kezelték a táblázatkezelő programok grafikus felületét, annak ellenére, hogy nagyon jól teljesítettek az informatika más területein. Táblázatkezelői környezetben nem tudtak hatékonyan dolgozni, nem voltak képesek az itt felmerülő problémák hatékony megoldására. A módszer gyakorlati alkalmazása azonban bebizonyította, hogy lényegesen szélesebb körben is alkalmazható, valamint szolgálhat bevezető nyelvként más magas szintű programozási nyelvekhez. A Debreceni Egyetem Informatikai Karán 2011/2012-es tanévben elindított TAaAS projekt Alkalmazói és Algoritmikus Készségek Tesztelése (Testing Algorithmic and Application Skills) mérései azt bizonyítják, hogy az elsőéves informatikus hallgatók, annak ellenére, hogy kitűnő eredményeket érnek el az érettségi vizsgán, nem rendelkeznek tartós táblázatkezelői ismeretekkel, és a problémamegoldás során is nehézségekbe ütköznek (Biró & Csernoch 2013a, 2013b, 2014a, 2015; Biró et al. 2015a, 2015b, 2015c; Csernoch & Biró 2014a, 2014b, 2015c, 2015e, 2015g). A TAaAS projekt adatai alapján azonosítani tudtuk a hallgatók problémamegoldási megközelítéseit, melyek főként felületi megközelítési módszerek, ez magyarázhatja a kudarcaikat (Case & Gunstone 2002, Biró & Csernoch 2014b). Arra a következtetésre jutottunk, hogy a hallgatók több éves táblázatkezelői ismeretszerzése nem vezet tartós, megbízható tudáshoz, tehát meg kell változtatni a problémamegoldási módszereiket, amely tapasztalatok egybeesnek más nemzetközi mérésekkel (Ben-Ari 1999, Panko 2008, Van Deursen & Van Dijk 2012). Ezen mérési eredmények és tapasztalatok ismeretében vezettük be a Sprego módszert a Debreceni Egyetem Informatikai és Gazdaságtudományi Karán, valamint számos általános és középiskolai osztályban, tanuló csoportban. Az informatikus hallgatók 2 előadás és 2 szeminárium keretében 2 hétig, tehát összesen 8 órán tanulják a 117

119 KUTATÁSOK táblázatkezelést az általunk kifejlesztett Sprego módszerrel. A többi csoportban a rendelkezésre álló idő felett a tanárok döntöttek, a tantervi követelményeket és a hallgatók szükségleteit figyelembe véve, hasonló időtartamban. Az általános és középiskolai tanárok szerint, összehasonlítva a felületi megközelítési módszerekkel, a Sprego egyik előnye, hogy több időt jut a gyakorlásra. Ezt azzal magyarázták, hogy a kevés számú Sprego függvény használata során nincs szükség a számos speciális problémát megoldó függvény bevezetésére és argumentumaik részletes elmagyarázására, kipróbálására, amit egyébként a szakma is unalmas, alacsony szintű tevékenységnek tekint (Gove 2012, Bell & Newton 2013). Következésképpen marad idő valós problémák megoldására, megbeszélésére és még több feladat megoldására Teszt feladatok A TAaAS projekt keretein belül, az eredeti terveknek megfelelően, a hallgatókat három fázisban teszteljük: - előteszt: az egyetemi tanulmányok megkezdésekor, - utóteszt: Sprego tanítása utáni közvetlenül, - késleltetett utóteszt: egy évvel az utótesztet követően. Jelen tanulmány mintájául szolgáló első és másodéves informatikus hallgatóknak két csoportját vizsgáltuk (1. táblázat): - G1 Sprego csoport, - G2 Kontroll csoport ábra. A TAaAS projekt minta táblázata A felmérésben alkalmazott teszt 6 táblázatkezelői feladatot (2. ábra) tartalmazott egy minta táblázattal (1. ábra).

120 BIRÓ PIROSKA - CSERNOCH MÁRIA: SPREGO PROGRAMOZÁS HATÉKONYSÁGVIZSGÁLATA A feladatokat tartalmuk szerint a következő csoportokba sorolhatjuk: - vektorok kezelése: V1, V2 - feltételek kezelése: F1, F2 és F3 - egyértékű feltételes tömb képlet megfejtése F0. V1 V2 F1 Írassa ki a legnagyobb területű ország fővárosát! Írassa ki az egyes országok népsűrűségét! Írassa ki az afrikai országok számát! F2 Írassa ki azon országok átlagos területét, amelyek lakossága kisebb, mint G2! F3 Írassa ki azon országok számát, amelyek területe nagyobb, mint G2! F0 Mit csinál az alábbi összetett képlet? {=SZUM(HA(B2:B236="Europe";HA(BAL(A2:A236)="A";1)))} 2. ábra. A TAaAS projekt táblázatkezelői feladatai A V1 és V2 feladatok különböző természetűek, de mindkettő központjában a vektorok kezelése áll: műveletvégzések vektorokkal és vektoroutput kezelése. A feltételes problémák megoldása szintén megköveteli a vektorok ismeretét és kezelését, azonban a hangsúly a feltételeken és nem a bemeneti vektorokon van. A három feltételes feladat közötti kapcsolatokat nagyban meghatározza azok egymásra épülése. Az F1-F3-F2 sorozat a feladatok általánosítási szintjét is jelzi, amelyben a leginkább konkréttól haladunk az általános felé. Az F0 egy tömbképlet, ahol válaszolni kell a Mit csinál a program? kérdésre. Ezt a képletet azért illesztettük be, hogy segítséget nyújtsunk a többi feltételes feladat megoldásához. Az F1 a teszt legalacsonyabb szintű feltételes feladata, amely konstanst fogad argumentumként, míg az F2 a leginkább általános. Az F3 feladat az F1 kétszeres általánosítása, amelyet a 2013/2014- es tanévben adtunk hozzá a teszthez, mintegy hidat képezve az F1 és az F2 feladatok között. 2. Eredmények A következő részben bemutatjuk a TAaAS projektben részt vett hallgatók eredményeit, az általuk választott problémamegoldási megközelítéseket, és azt hogy a Sprego és más programozási eszközök milyen hatással vannak a problémamegoldási megközelítéseikre. 119

121 KUTATÁSOK 1. táblázat. A vizsgált minta és a Sprego teszt eredményei. G1 a Sprego és a G2 a kontroll csoport. A tesztelés három fázisban végeztük: elő- (1.), utó- (2.) és a késleltetett utóteszt (3.). Csoportok Minta Vektoros feladatok Feltételes feladatok G ,66 51,87 29,66 28,80 72,71 64,71 G ,62 28,26 21,77 22,37 32,56 38,91 3. ábra. Az informatika szakos hallgatók eredményei a TAaAS projekt három táblázatkezelői tesztje alapján a G1 (Sprego) és a G2 (kontroll) csoportokban. A kivételesen magas érettségi eredményeik ellenére a hallgatók alacsony eredményeket értek el az előteszten (Csernoch et al. 2015), amely azt sugallja, hogy a széles körben elfogadott és népszerű felületi megközelítési módszerek nem elég hatékonyak, nem fejlesztik a hallgatók tudását és problémamegoldó képességét. Mindkét feladatcsoportban vektoros és feltételes ahogyan a 3. ábra is mutatja, szignifikáns különbség van a két csoport (G1, G2) és a tesztelés fázisai között (F(2, 2454)=37,91, p <0,001, F(2, 1539)=66,2, p < 0,001). Az eredmények egyértelműen mutatják, hogy azok a csoportok, ahol a Sprego módszerrel tanultak, jobban teljesítettek. Figyelemre méltó, hogy a V1 és V2 feladatok eredményei a késleltetett utóteszt esetén csökkentek mindkét csoportban. A hallgatók megoldásait vizsgálva, azt tapasztaltuk, hogy az ilyen típusú feladatok megoldásához több gyakorlásra, nagyobb odafigyelésre, a táblázat adatainak részletesebb elemzésére és háttértudásra is szükség van. 120

122 BIRÓ PIROSKA - CSERNOCH MÁRIA: SPREGO PROGRAMOZÁS HATÉKONYSÁGVIZSGÁLATA A feltételekre fókuszáló feladatokban a G1 csoport eredménye lényegesen magasabb az utótesztekben, mint a G2 csoport eredménye, még akkor is, ha figyelembe vesszük, hogy a késleltetett utótesztben valamelyest csökkent a hallgatók teljesítménye. A G2 csoport eredményei lassú és folyamatos növekedést mutatnak, de sosem érik el a G1 eredményeit. Mivel a hallgatók oktatás szervezési okok miatt a késleltetett utóteszt írásakor csak némileg megváltozott körülmények között érhetőek el, ezért nem tudjuk bizonyítani, hogy a Sprego, mint bevezető nyelv milyen hatással van a hallgatók programozási készségeikre. Azonban a hallgatók problémamegoldó megközelítéseit vizsgálva az utótesztekben nyújtott teljesítményeik alapján azt látjuk, hogy a magasabb szintű számítógépes gondolkodás vezeti a diákokat mély megközelítésű módszerek használatához, amely jelen méréseinkben a Sprego módszer alkalmazása. 2. táblázat. A hallgatók függvény választása a különböző szintű feltételes feladatok megoldásában F1 F2 F3 *IF?() Sprego NA *IF?() Sprego NA *IF?() Sprego NA G G Az előtesztben, ahogyan a feltételes feladatok egyre általánosabbá válnak F1, F3 és F2 az általánosítás sorrendje úgy nő azon diákok száma, akik figyelmen kívül hagyják ezeket a feladatokat (48,84 65,08 és 77,75 a G1 esetén, 59,29 70,61 és 80,13 a G2-nél). Azonban a 2. táblázat és a 3. táblázat egyértelműen mutatja azt, hogy a feladat általánosítása milyen hatással van a hallgatók által választott problémamegoldási megközelítésre. A feladatok általánosítása ösztönösen vezeti a hallgatók figyelmét a mély megközelítésű módszerek használatának irányába (Csernoch & Biró 2015a, 2015d, 2015f). Az előtesztben az F1 feladat megoldásánál a hallgatók előnyben részesítették a beépített függvényeket, ebben az esetben *if?() függvényeket, amelyek a feltételes függvények rövidítései. Az F3-ban azon hallgatók száma, akik a Sprego függvényeket és megoldásokat választották nőtt, az F1-hez képest. Az F2-ben, amelyik a többszörös négyszeres általánosítása az F1- nek, a hallgatók majdnem kizárólagosan a mély megközelítésű módszereket választották. A 3. ábra mutatja, hogy a Sprego csoport eredményei az utó- és a késleltetett utótesztben lényegesen jobbak, mint a középiskolai tanulmányaik 121

123 KUTATÁSOK befejezése után. A függvényválasztás következményeként (2. táblázat és 3. táblázat) pedig változott a problémamegoldási megközelítésük is. A késleltetett utótesztben a Sprego pozitív hatással volt a G1 csoport teljesítményére. Egyértelműen csökkent továbbá azon hallgatók száma, akik kihagyták a feladatokat. Az F1 és F3 feladatokban a legtöbb hallgató áttért a Sprego függvények alkalmazására. Az F2-ben továbbra is a Spregot részesítik előnyben, ugyanakkor az eredményeikben szignifikáns növekedést tapasztaltunk (2. táblázat). Arra a következtetésre juthatunk, hogy a Spregoval való tanulás következtében az összes feltételes feladatban a hallgatók választása a mély megközelítésű Sprego módszerre esett, amely hatékonyabbnak bizonyult, mint a beépített függvények használata. A G2 csoport hallgatói, akik nem nyilatkoztak arról, hogy a táblázatkezelést Sprego módszerrel tanulták vagy sem, szintén hasonló tendenciát mutattak a mély megközelítésű módszerek felé. A harmadik mérésnél az F1 feladatban több hallgató választotta a Sprego megoldást, mint az előtesztben. Az F2 és F3 feladatoknál, melyek az F1 általánosításai, hasonló tendencia figyelhető meg. A késleltetett utótesztet tapasztalatai, a megoldások elemzése és a személyes interjúk a G2 csoportnál azt igazolják, hogy az eredményekre nagymértékben hatással volt a programozástanulás is. Azon háttértudás és készségek birtokában melyeket a hallgatók a harmadik tesztig sajátítottak el, segítette őket, hogy felismerjék, hogy az F0 egy olyan feladat, amely elvezeti őket más feltételes feladatok megoldásához. Általánosságban azt találtuk, hogy az algoritmikus gondolkodás fejlődésével a hallgatók a mély megközelítésű módszereket preferálják, és hatékonyabban dolgoznak, mint a felületi megközelítéseket alkalmazva táblázat. Változások a hallgatók függvény választásában a feltételes feladatok megoldásánál F1 F2 F3 *IF?() Sprego Szum *IF?() Sprego Szum *IF?() Sprego Szum G1 *IF?() Sprego Szum G2 *IF?() Sprego Szum A vizsgálat következő lépésében összehasonlítottuk a hallgatók függvényválasztását és azt, hogy ez hogyan változott az elő- és a késleltetett

124 BIRÓ PIROSKA - CSERNOCH MÁRIA: SPREGO PROGRAMOZÁS HATÉKONYSÁGVIZSGÁLATA utótesztek során. Meg kell jegyeznünk azonban, hogy a rendelkezésre álló hallgatók kis száma miatt, főként a G2-es csoportban, láthatjuk a tendenciát, de ez nem szignifikáns. Összehasonlítva a G1 csoport első és harmadik tesztelését, szignifikáns különbséget találtunk a választott függvények és módszerek között az F1 feladatban (McNemar teszt, p < 0,001), ahogyan a G2 csoport esetében is (p=0,016). A G1 csoportban az F3 feladatnál szignifikáns változást észleltünk a beépített *IF?() és a Sprego függvények használata esetén (p=0,004), amíg G2-ben a tendencia egyértelmű. Az F2-ben nem találtunk szignifikáns különbségeket a G1 csoportnál, mivel a feladatot a Sprego módszerrel próbálták megoldani már az előtesztben is, annak ellenére, hogy a felületi megközelítésekre esik a választás a középiskolai oktatásban (p=0,4795). 3. Következtetések A TAaAS projekt keretein belül elvégzett vizsgálatok azt mutatják, hogy az informatikaoktatás, jelen keretek között a táblázatkezelés-oktatás, hiányosságainak egyik oka a felületi megközelítésű módszerek túlzott használata, az, hogy a fókuszban az eszköz áll a probléma helyett. Méréseink igazolják azt is, hogy nem-tradicionális programozási környezetekben is a mély megközelítésű módszerek alkalmazása sokkal hatékonyabb, mint a felületi megközelítési módszerek használata. Ez a problémamegoldási megközelítés kiemelten fontos a gyorsan fejlődő tudományterületekben és ennek következtében egyértelműen igaz az informatikára is. A probléma megértésének kellene prioritást élveznie az eszközhasználattal szemben, mivel az eszközök változnak, míg a probléma gyökere állandó. Az elemzés szintén rámutat arra, hogy szoros kapcsolat van a hallgatók számítógépes gondolkodása, amely a digitális korszakban egy alapvető készség (Wing 2006), és a problémamegoldási hatékonyságuk között. A Sprego módszer alkalmazásával javult a hallgatók teljesítménye, megbízhatóbb és tartós tudást szereztek, mint a hagyományos felületi megközelítésű módszerekkel. Méréseink egyértelműen bizonyították továbbá, hogy a módszerrel egy olyan megközelítést és szemléletet tudunk átadni, amely segíti a hallgatók számítógépes gondolkodásuk fejlesztését. 123

125 KUTATÁSOK Felhasznált irodalom Ben-Ari Mordechai (1999): Bricolage Forever! PPIG th Annual Workshop. 5 7 January Computer-Based Learning Unit, University of Leeds, UK. Retrieved April 12, from Jakob Nielsen (1993): Usability Engineering. Academic Press, Boston, MA. Jeannette M. Wing (2006): Computational Thinking. March 2006/Vol. 49, No. 3 Communications of the ACM. Jennifer Case & Richard Gunstone (2002): Metacognitive development as a shift in approach to learning: an in-depth study. Studies in Higher Education, 2002, vol. 27(4), Mária Csernoch & Piroska Biró (2014a): Digital Competency and Digital Literacy is at Stake, ECER 2014 Conference, 1 5. September, 2014, Porto, Portugal. Mária Csernoch & Piroska Biró (2014b): Spreadsheet misconceptions, spreadsheet errors. Oktatáskutatás határon innen and túl. HERA Évkönyvek I., ed. Juhász Erika, Kozma Tamás, Publisher: Belvedere Meridionale, Szeged, 2014, Mária Csernoch & Piroska Biró (2015a): Sprego programming. Spreadsheets in Education (ejsie) Vol. 8: Iss. 1. Retrieved March 22, from text=ejsie. Mária Csernoch & Piroska Biró (2015b): Számítógépes problémamegoldás, TMT, Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, Könyvtár- és információtudományi szakfolyóirat, Vol. 62(3). Mária Csernoch & Piroska Biró (2015c): Wasting Human and Computer Resources. World Academy of Science, Engineering and Technology, International Science Index 98, International Journal of Social, Education, Economics and Management Engineering, 9(2), Mária Csernoch & Piroska Biró (2015d): Sprego programming. LAP Lambert Academic Publishing. ISBN-13: Mária Csernoch & Piroska Biró (2015e): The power in digital literacy and algorithmic skill, Procedia - Social and Behavioral Sciences Mária Csernoch & Piroska Biró (2015f): Problem Solving in Sprego, In: Simon Thone, Grenville J Caroll (ed.) 16th EuSpRIG Annual Conference "Spreadsheet Risk Management, London, Anglia, Five Star Printing Ltd., pp

126 BIRÓ PIROSKA - CSERNOCH MÁRIA: SPREGO PROGRAMOZÁS HATÉKONYSÁGVIZSGÁLATA Mária Csernoch & Piroska Biró (2015g): Developing digital competence in non-traditional programming environments. In: Mafalda Carmo (ed.) International Conference on Education and New Developments, Publ. Lisbon, Portugal, by W.I.A.R.S., Markus Schneider (2005): A Strategy to Introduce Functional Data Modeling at School Informatics. In Computer Literacy to Informatics Fundamentals. Roland Mittermeir (Ed.) Volume 3422 of the series Lecture Notes in Computer Science pp Michael Gove (2012): Michael Gove speech at the BETT Show Published 13 January Retrieved November 12, from Peter Sestoft (2011): Spreadsheet technology. Version 0.12 of IT University Technical Report ITU-TR IT University of Copenhagen, December Peter Warren (2004): Learning to program: spreadsheets, scripting and HCI. In Proceedings of the Sixth Australasian Conference on Computing Education Vol. 30, Darlinghurst, Australia, pp Piroska Biró & Mária Csernoch (2013a): Programming skills of the first year students of Informatics. XXIII. International Conference on Computer Science 2013, EMT, in Hungarian, Piroska Biró & Mária Csernoch (2013b): Deep and surface structural metacognitive abilities of the first year students of Informatics. Cognitive Infocommunications (CogInfoCom), 2013 IEEE 4th International Conference , 2-5 Dec DOI: /CogInfoCom Piroska Biró & Mária Csernoch (2014a): An Algorithmic Approach to Spreadsheets, in Hungarian, Interdiszciplináris pedagógia és a fenntartható fejlődés. Szerk.: Buda András, Kiss Endre, DE Neveléstudományok Intézete, Debrecen, Piroska Biró & Mária Csernoch (2014b): Deep and surface metacognitive processes in non-traditional programming tasks. In: 5th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications CogInfoCom 2014 Proceedings. IEEE Catalog Number: CFP1426R-USB, Vietri sul Mare, Italy, 49-54,

127 KUTATÁSOK Piroska Biró & Maria Csernoch (2015): Algoritmusok és/vagy táblázatkezelés? In: Ujhelyi Adrienn, Lévai Dóra (ed.) VII. Oktatás- Informatikai Konferencia: Tanulmánykötet. Konferencia Budapest, ELTE PPK, pp Piroska Biró, Maria Csernoch, János Máth & Kálmán Abari (2015a): Algorithmic Skills Transferred from Secondary CSI Studies into Tertiary Education. World Academy of Science, Engineering and Technology, International Science Index 98, International Journal of Social, Education, Economics and Management Engineering, 9(2), Piroska Biró, Mária Csernoch, János Máth & Kálmán Abari (2015b): Measuring the level of algorithmic skills at the end of secondary education in Hungary, Procedia - Social and Behavioral Sciences Raymond R. Panko (2008): What We Know About Spreadsheet Errors. Journal of End User Computing's. Special issue on Scaling Up End User Development. (10)2, Tim Bell & Heidi Newton (2013): Unplugging Computer Science. In Improving Computer Science Education. (Eds.) Djordje M. Kadijevich, Charoula Angeli, and Carsten Schulte. Routledge. Van Deursen A. & Van Dijk J. (2012): CTRL ALT DELETE. Lost productivity due to IT problems and inadequate computer skills in the workplace. Enschede: Universiteit Twente. CTSkills_UniverstiyofTwente1.pdf, accessed 15-June

128 FENYŐ IMRE: TEOLÓGIA MINT MŰVELŐDÉSFILOZÓFIA ÜNNEPI ISTENTISZTELETEK A DEBRECENI EGYETEMEN Fenyő Imre TEOLÓGIA, MINT MŰVELŐDÉSFILOZÓFIA ÜNNEPI ISTENTISZTELETEK A DEBRECENI EGYETEMEN A Debreceni Egyetem református kötődése el sem volna tagadható, mai napig eleven az a jelkép- és hagyományrendszer, mely a református tradícióhoz köti az egyetemet Debrecenben. De ez a napjainkban eleven kapcsolat jóval meghatározóbb volt az egyetem fennállásának első évtizedeiben, amikor a Református Hittudományi Kar képzési és tudományos gyakorlata még része volt az egyetem mindennapos működésének, illetve amikor elképzelhetetlen volt, hogy az egyetem ünnepélyes alkalmait ne kapcsolja egyetemi istentiszteletekhez, pontosabban, hogy az ünnepélyes egyetemi alkalmakat ne istentisztelet nyissa meg, vezesse be. Fekete Károly nyomán (Fekete, 2005) kijelenthetjük, hogy az egyetem számára meghatározóak és megkerülhetetlenek voltak Debrecenben a református kollégiumi gyökerek. A református oktatás nagy hagyománnyal bíró és színvonalas oktatási intézménye Debrecen egyik büszkeségének számított mindig is, de a Kollégium még akadémiai tagozatával sem volt képes a modern korban elvárt oktatási színvonalat nyújtani a református ifjúság számára. Ezért alakult ki a gondolat, mely református egyetem alapítását tűzte ki célul, s e cél elérésének legésszerűbb útja a debreceni Református Kollégium akadémiai képzésének egyetemmé fejlesztése lehetett volna. Ez a célkitűzés konkrét formát 1870-re öltött, amikor a Kollégium fejlesztéseit már egyértelműen úgy értelmezik és tervezik, mint lépéseket az egyetemmé alakulás irányában. E lépések sorában jelentős, hogy négy évfolyamossá fejlesztik a jogi akadémiát, majd zsinati gyűjtés segítségével (illetve Debrecen városa, a debreceni református gyülekezet és a Tiszántúli Egyházkerület finanszírozási szerepvállalásával) újjászervezik a bölcsészeti fakultást. Ahogy ezek a lépések mind reálisabbá teszik a kitűzött cél elérését, Debrecenben mozgalom indul az egyetem megalapításának támogatása érdekében. A politikai, gazdasági nehézségek sokáig hátráltatják a cél elérését (a nehézségek jól követhetők az egyetem első Évkönyvében 1 ) majd hosszas tárgyalások után 1911-ben állapodik meg Zichy János VK miniszter és Dégenfeld József egyházkerületi főgondnok (az Egyházkerületi Közgyűlés támogatásával) az egyetem megalapítását hátráltató utolsó infrastrukturális nehézségek 1 A debreceni magyar királyi tudományegyetem évkönyve és almanachja (kiadta 1914 és 1942 között évente az egyetem rektora jelen írásban röviden: Évkönyv) 127

129 KUTATÁSOK elhárításáról. A megegyezés alapján, városi és egyházi adakozással megtámogatva, a Kollégium meglevő épületeiben végül az évi XXXVI. törvénnyel alapítják meg a debreceni egyetemet, mely ugyan állami és nem református egyetemként nyitja meg kapuit, de református hittudományi kar működtetésére kap engedélyt. Az új egyetem indulásakor valóban nagymértékben támaszkodott a kollégiumi erőforrásokra. Az újonnan alapított 28 egyetemi tanszék közül 17 volt kollégiumi tanárral kerül betöltésre. Sőt ez az arány nem csak a tanszékállítás első hullámát jellemzi, a későbbiekben kinevezett professzorok között is találhatunk volt kollégiumi tanárt gondoljunk csak a Pedagógia tanszék első tanárára, az 1917-ben kinevezett Mitrovics Gyulára. Ezek alapján nem csodálkozhatunk, ha a református kötődés az egyetem fennállásának első évtizedeiben teljesen magától értetődő, szinte természetes identitásképzőelemként van jelen az egyetem működésében. Ennek egyik jellegzetes eleme az a gyakorlat, melyet szeretnénk most kiemelni az egyetemi ünnepélyek elmaradhatatlan eleme: az egyetemi ünnepi istentisztelet, mely egyrészt az évnyitó- és évzáró ünnepélyek alkalmával az ünnepélyek kezdetén volt hivatott megteremteni azt az emelkedett hangulatot, amely az egyetemi közösség tagjait felkészítette, ráhangolta az éves munkára, vagy felkészítette az elvégzett munka értékelésére, másrészt az egyetem kitüntetett ünnepélyes alkalmain egy-egy pillanatra mintegy megállította az időt, megszakította a rutint és megteremtette a lehetőségét az ünnepélyes elmélyedésnek. Az ünnepi istentiszteletek kezdettől részei az egyetemi ünnepélyeknek, jelen összefoglalásban elsősorban az évnyitó és évzáró ünnepélyek részeként megrendezett istentiszteletek tekintjük át. Bár mint mondtuk, ezek már az első évtől a tradíció elemei, menetük korántsem változatlan től az 1925/26- os tanévig az istentisztelet nem teljes, menete a következő: a református istentiszteleti szokásoknak megfelelően 3 az első elem az úgynevezett fennálló ének, mely röviden hivatott megragadni az ünnepélyes témát, megteremtve az istentisztelet elmélyült ünnepélyességét. Ezt követte az egyetemi istentiszteleten a gyülekezet által énekelt közének. Igehirdetés ebben az időszakban nem volt része az istentiszteletnek, csak egy nagyobb terjedelmű imádság, melyet a Kántus éneke foglalt keretbe, előkészítve illetve lezárva 2 Helyszínük sem: kezdetben az évnyitó és évzáró ünnepi egyetemi tanácsülések helyszíne a Kollégium nagyterme, majd a Főépület felavatása után a díszudvar. Az ünnepi istentiszteletek az egyetemi templom átadásáig a Református Nagytemplomban kerültek megrendezésre. 3 Ehhez lásd a Református énekrend elveit: 128

130 FENYŐ IMRE: TEOLÓGIA MINT MŰVELŐDÉSFILOZÓFIA ÜNNEPI ISTENTISZTELETEK A DEBRECENI EGYETEMEN annak üzenetét. Az istentisztelet utolsó eleme a gyülekezet záróéneke volt, mintegy összefoglalásául az istentisztelet üzenetének. Bár az igehirdetés ebben a korai időszakban elmaradt, a fennmaradt imádságok alapján elmondhatjuk, az egyetemi ünnepi istentiszteletek nem voltak rövidek az imádságok terjedelme eléri, gyakran meg is haladja a későbbi igehirdetések és imák együttes terjedelmét. Az imádságot már ebben a kezdeti időszakban is, majd később az igehirdetési szolgálatot a Református Hittudományi kar tanárai vállalták. A hét tanszékkel induló kar tanárai közül a legaktívabb Csikesz Sándor, az Egyházszónoklattan és egyházszertartástani tanszék tanára volt, őt követte Erdős József (Újszövetségi tanszék), Révész Imre (Egyháztörténeti tanszék), Czeglédy Sándor (Újszövetségi tanszék), Csánki Benjámin (Vallásbölcseleti és vallástörténeti majd Keresztyén erkölcstani tanszék), Kállay Kálmán (Ószövetségi tanszék), Lencz Géza (Dogmatika tanszék), Makkai Sándor (Lelkipásztorkodástan tanszék), Sass Béla (Ószövetségi tanszék), Varga Zsigmond (Vallásbölcseleti és vallástörténeti tanszék), Vasady Béla (Dogmatika tanszék). A rendelkezésünkre álló adatok alapján a Református Hittudományi Kar tanszékeinek három professzora nem prédikált: Zoványi Jenő, egyháztörténész professzor, aki a Kar dékánjaként nem volt minden botránytól mentes, a Szónoklat és liturgika tanszék professzora Ferenczy Gyula (aki a Tanácsköztársaságot üdvözlő mondatai miatt szigetelődött el) és Kiss Ferenc a Lelkipásztorkodástan professzora, akire ma elsősorban mint az egyetem első rektorára, illetve mint a magyar reformátusok szociális apostolára elkékezhetünk. (Fekete 2012) Az egyetlen nem egyetemi professzor, aki lehetőséget kap egyetemi ünnepi istentiszteleten, Baltazár Dezső 4 püspök, akit egyébként szoros szálak fűztek az egyetemhez, püspökként résztvevője a megalapítást megelőző háttértárgyalásoknak s ezért 1917-ben a teológia, 1929-ben az államtudomány díszdoktorává avatták s máig őrzi nevét az egyetem díszudvara. Az alkalom, amikor a püspök szerepet kap nem évnyitó vagy évzáró ünnepély, hanem kivételes alkalomnak számít 5 az egyetem főépületének avatóünnepélyeként 4 Baltazár Dezső püspök ( ). Teológiai tanulmányai után jogi doktorátust szerzett tól a kultuszminisztériumban dolgozik tól lelkész Hajdúszoboszlón és Hajdúböszörményben től a tiszántúli egyházkerület püspöke, 1917-ben a református zsinat, 1918-ban a konvent elnöke lett. (Magyar Életrajzi Lexikon) 5 Ilyen kivételes alkalom volt továbbá a Főépület alapkőletétele, június 3-án, Kállay Kálmán igehirdetési szolgálatával, vagy az egyetemi templom felszentelésének megünneplésére rendezett istentisztelet május 17-én, Kállay Kálmán rektorságának idején, amikor is az alapige a XXIV. zsoltár 7-10 verse volt: ( Ti kapuk, emeljétek fel fejeiteket, és emelkedjetek fel ti örökkévaló ajtók, hadd menjen be a dicsőség királya. Kicsoda ez a dicsőség királya? 129

131 KUTATÁSOK május 15-én került megrendezésre. A prédikáció szövege sajnos nem maradt fenn, de tudjuk, hogy a püspök által választott textus János evangéliuma 12. részének 46. verse volt (Én világosságul jöttem e világra, hogy senki ne maradjon a sötétségben, a ki én bennem hisz), illetve hogy a püspök prédikációját Varga Zsigmond nyilvános rendes tanár imádsága kísérte. Az es tanévtől az egyetemi ünnepi istentiszteletek rendje kiegészül a prédikációkkal, melyeknek nagy része szövegszerűen fennmaradt az Évkönyvekben. A református istentiszteleten a prédikáció minden esetben szorosan kapcsolódik egy bibliai textushoz, melyet az igehirdetést megelőzően felolvasnak, s amelyet a gyülekezet (gyakran állva) figyelmesen meghallgat. A prédikáció azután a konkrét szövegből kiindulva annak magyarázata, interpretációja. Gyakran bibliai-történeti összefüggésekbe helyezése, és szinte minden esetben, kortárs kontextusban is értelmének megvilágítása. A prédikáció tárgya, az elemzendő textus megválasztása nem kötött, ezért a prédikációk meglehetősen szabadon illeszthetők az istentiszteleti alkalmak sajátosságaihoz. Ennek fényében igen érdekes annak tanulmányozása, hogy az egyetemi ünnepi istentiszteletek milyen bibliai szövegrészek magyarázatára vállalkoznak, a református teológiai kari tanárok, mint lelkészek, milyen választásából indulnak ki. Első megállapításunk arra vonatkozhat, hogy a választások között gyakoribbak az újszövetségi textusok, mint az ószövetségiek, de mindenképpen érdemes kiemelnünk azt, hogy a prédikációk témája minden esetben a tanulás, mint hivatás, a tehetség, mint felelősség, az egyetemi közösségben való élet, mint szolgálat kérdésével foglalkozik. A rendelkezésre álló szűk terjedelem miatt most csak néhány, általunk jellegzetesnek és különösen érdekesnek tartott prédikációt mutatunk be. Az első, amelyet ki szeretnénk emelni, Erdős József én tartott évzáró istentiszteleti prédikációja (Évkönyv 1937/38, ). A választott Az erős és hatalmas Úr, az erős hadakozó Úr. Ti kapuk, emeljétek fel fejeiteket, és emelkedjetek fel örökkévaló ajtók, hadd menjen be a dicsőség királya. ) Ilyen alkalmak voltak még a főépület előtti szobrok felavatásának ünnepségei, melyekről másutt részletesebben szóltunk (Fenyő, 2015). 6 Erdős József ( ) a debreceni egyetem negyedik rektora. A teológiát a Debreceni Kollégiumban végzi el tól lelkipásztor, majd visszatér a Kollégiumba, ahol professzor 1888-tól től nyugdíjba vonulásáig, 1928-ig az egyetem tanára, négy tanévben a Református Hittudományi Kar dékánja. A homokkerti egyházrész gondnokaként részt vesz a homokkerti templom építésében 1935-ben, két harangot öntet a templom számára ben, amikor a front áthaladt Debrecenen és az egyetem tanárai és hallgatói jó részét is elvesztette, rövid időre visszatért, és ideiglenesen vállalkozott az első éves hallgatók oktatására. (Csohány, 2012) 130

132 FENYŐ IMRE: TEOLÓGIA MINT MŰVELŐDÉSFILOZÓFIA ÜNNEPI ISTENTISZTELETEK A DEBRECENI EGYETEMEN bibliai szöveg ebben az esetben Lukács evangéliuma 16. rész 2. verse volt. 7 Egy olyan szöveg mely első pillantásra nem pedagógiai tartalmú, nem a széles körben elterjedt Jézus, mint tanító metaforán alapul, de mégis egyértelműen értelmezhető az egyetemi közösség tevékenységeinek, kötelességének, felelősségének kontextusában. Így teheti fel prédikációjában Erdős azokat a kérdéseket, melyekkel szerinte az egyetem, mint közösség minden tagjának magának szembesülnie kell. Az első kérdések a tanárokhoz szólnak, összefoglalva feladataikat és elkötelezettségeiket: (1) vitték-e előre a tudományt, azaz végezték-e az egyéni kutatás feladatait; (2) acélozták-e a jellemet, azaz kitartásukkal mutattak-e példát a hallgatóknak, elvárásaikkal állították-e próbák elé a diákokat; és mind között a legkomolyabb kérdés (3) megközelítették-e azt az eszményt, melyet ifjan maguk elé tűztek, azaz el tudták-e kerülni a megalkuvás csapdáit, a középszerűség nyugalmát. A tanulóknak fel kell tenniük a kérdést, mi magyarázza jelenlétüket az egyetemen vajon csak a középiskolától való szabadulást látják-e az új környezetben, vagy a lehetőségét is annak, hogy kemény munkával kincseket gyűjtögessenek maguk számára. De számot kell adniuk a diákoknak arról is, jól használták-e azokat a forrásokat, melyek nem a sajátjaik, jól gazdálkodtak-e családjuk támogatásával, vagy elfecsérelték azt, beteljesítették-e a lehetőségeket, melyekkel a kapott adottságok, tehetség látta el őket. Erdős arra biztatja a hallgatókat, tegyék fel a kérdést: szolgálatnak tekintik-e a kapott feladatok elvégzését. Megértik-e, hogy a feladatok elvégzése önmaguk fejlődését, az egyetem, az ország haladását szolgálják. Ezért nem ismerhetnek kibúvót, fel kell tenniük a kérdést: feladataikat elvégezték-e, önmaguk végezték-e el. Ha igen, ha a feladatok elvégzése tekintetében a hallgató lelkiismerete tiszta, ha a feladatok elvégzését szolgálatként értette meg, akkor a hallgató nyugodtan nézhet szembe a felteendő kérdések között a végsőkkel és legfontosabbakkal: ember volt-e, illetve magyar volt-e, azaz hasznára volt-e és hasznára lesz-e nemzetének és az emberiségnek. Az igehirdetésben a tehetséggel való foglalkozás két fontos összetevőjét mindenképpen ki kell emelnünk. Az egyik az, hogy a tanárok nem mentesülnek Erdős szerint a felelősségtől, saját tehetségükkel való foglalkozásuk egész pályájuk hosszán tartó feladat. A másik, hogy a hallgatók felelőssége sajátos, hiszen személyes kiindulópontból bomlik ki a családi és nemzeti keretek érintésével egészen az emberiség univerzális kontextusáig. Ebben az értelemben ez a prédikáció az egyetemi hallgatók számára egyfelől 7 Hívá azért azt, és monda néki: Mit hallok felőled? Adj számot a te sáfárságodról; mert nem lehetsz tovább sáfár. 131

133 KUTATÁSOK nyugtalanító, hiszen kozmikus terhet rak a vállukra, az emberiség sorsáért való felelősséggel, másrészt megnyugtató, hiszen hangsúlyozza a tanárokkal való osztozást ebben a felelősségben. Egyébként sem ritka, hogy az igehirdetés inkább a tanárok számára hordoz üzenetet, és nem a hallgatók feladatait hangsúlyozza. Ez a helyzet Csikesz Sándor i évzáró istentiszteleti prédikációjával is (Évkönyv, 28/29, ). A lelkész professzor által választott bibliai szövegrész Máté evangéliuma 25. részének verse. 9 Az igehirdetésben Csikesz Sándor általános megállapításokat téve szól az egyetemi közösséghez, felhívja figyelmüket arra, hogy mindannyiuknak, tanároknak és hallgatóknak egyaránt a legfontosabb feladata képességük szerint betölteni hivatásukat. A tanárok esetében ez annyiban különleges feladat, hogy számukra elengedhetetlenül fontos része ennek a hivatásnak az, hogy másokat a hallgatókat kell segíteni abban, hogy hivatásukra ráébredjenek. Ez a kapott és szerzett tálentumok értelme az egyetemi közegben. Ennek megfelelően a professzorok feladata nem merülhet ki a szaktudományos kutatás elmélyedésében, sem a kötelező előadások megtartásában. Ez természetesen része a professzorok hivatásának és a professzoroknak ezt kötelességük teljesíteni. De a professzorok felelősségének része az is, hogy rátaláljanak a hallgatóik tehetségére, és segítsék azokat abban, hogy éljenek tehetségükkel. Úgy fogalmaz elásta tálentomait az a professzor, aki tanítványai közül nem tud legalább olyan tehetségeseket kiállítani, mint önmaga. (Évkönyv, 28/29, 240.) 8 Csikesz Sándor ( ) a kecskeméti jogi akadémián folytatott tanulmányai után Budapesten hallgatott teológiát től lelkész Kiscsányoszrón Az első világháborúban tábori lelkészként szolgál től a debreceni egyetem Lelkészképző Intézetének tanára, 1923-tól a református teológiai kar professzora. Két évben a kar dékánja, as tanévben az egyetem rektora. (Fekete 2007) 9 Sok idő múlva pedig megjöve ama szolgáknak ura, és számot vete velök. És előjövén a ki az öt tálentomot kapta vala, hoza más öt tálentomot, mondván: Uram, öt tálentomot adtál vala nékem; ímé más öt tálentomot nyertem azokon. Az ő ura pedig monda néki: Jól vagyon jó és hű szolgám, kevesen voltál hű, sokra bízlak ezután; menj be a te uradnak örömébe. Előjövén pedig az is, a ki a két tálentomot kapta vala, monda: Uram, két tálentomot adtál volt nékem; ímé más két tálentomot nyertem azokon. Monda néki az ő ura: Jól vagyon jó és hű szolgám, kevesen voltál hű, sokra bízlak ezután; menj be a te uradnak örömébe. Előjövén pedig az is, a ki az egy tálentomot kapta vala, monda: Uram, tudtam, hogy te kegyetlen ember vagy, a ki ott is aratsz, a hol nem vetettél, és ott is takarsz, a hol nem vetettél; Azért félvén, elmentem és elástam a te tálentomodat a földbe; ímé megvan a mi a tied. Az ő ura pedig felelvén, monda néki: Gonosz és rest szolga, tudtad, hogy ott is aratok, a hol nem vetettem, és ott is takarok, a hol nem vetettem; El kellett volna tehát helyezned az én pénzemet a pénzváltóknál; és én, megjövén, nyereséggel kaptam volna meg a magamét. Vegyétek el azért tőle a tálentomot, és adjátok annak, a kinek tíz tálentoma van. Mert mindenkinek, a kinek van, adatik, és megszaporíttatik; a kinek pedig nincsen, attól az is elvétetik, a mije van. 132

134 FENYŐ IMRE: TEOLÓGIA MINT MŰVELŐDÉSFILOZÓFIA ÜNNEPI ISTENTISZTELETEK A DEBRECENI EGYETEMEN A harmadik prédikáció, amit röviden ki kívánunk emelni Makkai Sándor i évzáró istentiszteleti prédikációja (Évkönyv 39/40, 67-70). Választott textusa Lukács evangéliuma 10. részének verse, 11 Márta és Mária története. A prédikáció a sok és az egy, a munka rengetegében a hivatás megtalálásának kérdésével foglalkozik. Makkai szerint Márta és Mária története különösen tanulságos az egyetemi közösség számára. A szöveg ugyanis segít abban, hogy az egyetemi polgár szembesüljön magával, feltéve a kérdéseket, amelyeket a történet sugall. A legfontosabb azzal szembenézni, vajon a sok munka, mellyel az egyetemi élet jár, elősegítette-e azt az egy, legfontosabb dolgot, mellyel az embernek, az egyetemi polgárnak felelősséggel foglalkoznia kell azaz a sok munkában gyarapodott-e az ember, aki elvégezte azt. Szembe kell nézni azzal a kérdéssel is, hogy vajon mi motiválja a munkálkodó embert, tanárt és hallgatót, vagyis hogy jellemmé vált-e a szorgalom és igyekezet eredményeként létrejött tudás. Felismerte-e az egyetemi polgár a tudás igazi természetét vagyis azt, hogy a tudás önmagában nem értékes, csak eszköz az egy szükséges érték megvalósításához, az értékes ember (mint Makkai mondja: a keresztyén magyar jellem (Évkönyv 39/40, 70) kialakításához. Ha nem, az egyetem és az egyetemi közösség kudarcot vallott. Hogy ezt a kudarcot elkerülje az egyetem és az egyetemi közösség, minden egyetemi polgárnak folyamatosan szembesülnie kell a következő kérdésekkel: (1) folyamatosan vizsgálnia kell, a tanároknak különösen, nem tulajdonítanake túlzott jelentőséget saját személyüknek; (2) nem becsülik-e túl a munkát lelkük épülésének rovására; (3) nem vált-e a munka teherré az erőfeszítések során. Ha sorra vesszük Makkai szempontjait, ebben a prédikációban is megfigyelhetjük azt, hogy az egyetemi ismeretszerző tevékenység jelentőségének elismerése mellett hangsúlyozza azt is, hogy a tudás messze önmagán túlmutató kontextusban lehet csak értékes, és az egyetemnek nem lehet feladata egyfajta önmagába záródó tudományos elmélyülés, csak annak 10 Makkai Sándor ( ) volt erdélyi püspök, sárospataki, kolozsvári és debreceni teológiai tanár, irodalmár, pedagógus és filozófus. Tanulmányai a kolozsvári kollégiumban és a sepsiszentgyörgyi Székely-Mikó kollégiumban folytatja. A kolozsvári egyetemen teológiai tanulmányai mellett bölcsészeti és pedagógiai tanulmányokat folytat től kezdi meg lelkipásztori tevékenységét a mezőségi Vajdakamaráson től Sárospatakon, majd között Kolozsváron, a teológiai fakultáson tanít tól Erdély református püspökévé választják ban lemond és a debreceni egyetem Református Teológiai Karának tanára lesz. (Fekete 2007) 11 Felelvén pedig, monda néki Jézus: Mártha, Mártha, szorgalmas vagy és sokra igyekezel: De egy a szükséges dolog: és Mária a jobb részt választotta, mely el nem vétetik ő tőle. 133

135 KUTATÁSOK a tudásnak van értéke, amely a szélesen értelmezett emberi mezőben működve kap értelmet. Ennek apropóján érdemes kiemelnünk: különösen érdekesek azok a prédikációk, amelyek tudományelméleti vagy episztemológiai kérdéseket vetnek fel az egyetemi közösség előtt, természetesen teológiai megközelítésben. Ebbe a körbe sorolható Makkai Sándor én tartott évnyitó istentiszteleti prédikációja (választott ige: 2. Tim. 4., Évkönyv 36/37, 5-9.) Ebben Makkai arról beszél, hogy minden valódi tudománynak a tények elfogulatlan vizsgálatán kell alapulnia. De a tudomány nem önmagáért van, nem az emberért vagy a világért, csupán az igazság szolgája. És az igazság szavatolja szabadságát, mely a nemzet legnagyobb kincse és fundamentuma. Makkai egy másik prédikációjában a tudomány törvényéről beszél ( évnyitó istentiszteleti prédikáció, választott ige: Máté evangéliuma 5. rész vers, 13 Évkönyv 39/40, 7-9). Mint mondja, el kell fogadni a teológiai megállapítást, mely szerint nem lehet vitás: a törvény Istené. Azonban az egyetem feladatát ez a megállapítás nem csökkenti, az egyetem feladata marad, hogy ezeket a törvényeket tudományos eszközeivel kutassa, hogy mindent megtegyen e törvények megtalálásáért. A tudomány azonban a törvények ismeretében sajnos rossz dolgokra is képes ezért a tudomány nem lehet önmaga mércéje. A hit képes szavatolni azt, hogy a tudomány ne váljon káros célok, a zsarnokság eszközévé. Az egyetem előtt ezért egy fontos figyelmeztetésnek kell lebegni, amikor tudományos munkáját végzi: az írástudók ne a betű, hanem a lélek professzoraiként tegyék a dolgukat! Czeglédy Sándor évnyitó istentiszteleti prédikációjában ( választott ige: János evangéliuma, 7. rész 17 vers, 14 Évkönyv 41/42, 7-9) Jézus ismeretelméletét summázza: szerinte ez nem más, mint az értelem és az akarat, elmélet és gyakorlat, tudomány és élet egysége. Ha nem tartja szeme 12 Mert lesz idő, mikor az egészséges tudományt el nem szenvedik, hanem a saját kívánságaik szerint gyűjtenek magoknak tanítókat, mert viszket a fülök; És az igazságtól elfordítják az ő fülöket, de a mesékhez oda fordulnak. De te józan légy mindenekben, szenvedj, az evangyélista munkáját cselekedd, szolgálatodat teljesen betöltsd. 13 Ne gondoljátok, hogy jöttem a törvénynek vagy a prófétáknak eltörlésére. Nem jöttem, hogy eltöröljem, hanem inkább, hogy betöltsem. Mert bizony mondom néktek, míg az ég és a föld elmúlik, a törvényből egy jóta vagy egyetlen pontocska el nem múlik, a míg minden be nem teljesedik. Valaki azért csak egyet is megront e legkisebb parancsolatok közül és úgy tanítja az embereket, a mennyeknek országában a legkisebb lészen; valaki pedig cselekszi és úgy tanít, az a mennyeknek országában nagy lészen. Mert mondom néktek, hogy ha a ti igazságotok nem több az írástudók és farizeusok igazságánál, semmiképen sem mehettek be a mennyeknek országába. 14 Ha valaki cselekedni akarja az ő akaratát, megismerheti e tudományról, vajjon Istentől van-é, vagy én magamtól szólok? 134

136 FENYŐ IMRE: TEOLÓGIA MINT MŰVELŐDÉSFILOZÓFIA ÜNNEPI ISTENTISZTELETEK A DEBRECENI EGYETEMEN előtt ezt az eszményt, a tudomány üressé válik, ha elvéti ezt az egyensúlyt, elveszíti egészséges voltát. Sem a puszta teória, sem a praktikum uralma nem lehet célja a tudománnyal foglalkozóknak, az egyetem testületének. A prédikációk utolsó csoportja, melyet most szeretnénk röviden áttekinteni az egyetem tudományosságnál szélesebb értelmét igyekszik meghatározni. Ilyen igehirdetés például Csikesz Sándor án tartott évzáró istentiszteleti prédikációja (választott ige: Lukács evangéliuma 14. rész vers, 15 Évkönyv 29/30, 77-81). Ebben Csikesz arra figyelmezteti az egyetemi közösséget, hogy a magyar tudósoknak különösen érezniük kell azt a felelősséget, hogy nem fordulhatnak el a világtól, nem építhetnek maguknak tornyot, melyben zavartalanul, de haszontalanul foglalkoznának tudományukkal. Az egyetemi professzorok sem bújhatnak szaktudományuk bástyája mögé, de nem bújhatnak katedrájuk mögé sem, a professzor felelőssége közössége (egyeteme, hallgatói, nemzete iránt) olyan fontos, hogy nem homályosíthatja el semmilyen adminisztráció vagy a vizsgarend előírása. Csikesz egy másik prédikációjában ( évnyitó istentisztelet, választott ige: Márk evangéliuma 4. rész vers, 16 Évkönyv 28/29, ) azt hangsúlyozza, az egyetem eszményei is megragadhatók a bibliai metaforákban, az ágy a véka és a mécses képeiben. Az egyetem eszményei ugyanis a család és nemzet iránt érzett felelősség és elkötelezettség, a tudás és hivatás kihívásaival való folyamatos törődés és a vallás és erkölcs iránti szüntelen elkötelezettség. Ezen eszmények szüntelen munkálkodása maga az egyetem és az egyetem hivatása ezeknek az eszményeknek a beteljesítése. Ezzel a történelmi hivatással az egyetem saját közösségét és szélesebb környezetét szolgálja, hiszen mint Csikesz megállapítja) nagy tudomány és nagy hit tesz naggyá egy nemzetet. Összefoglalásul csak arra kívánjuk felhívni a figyelmet, mennyire egy téma, az egyetem jelenségének értelmezése körül csoportosulnak az egyetemi ünnepi 15 És valaki nem hordozza az ő keresztjét, és én utánam jő, nem lehet az én tanítványom. Mert ha közületek valaki tornyot akar építeni, nemde először leülvén felszámítja a költséget, ha van-é mivel elvégezze? Nehogy minekutána fundamentomot vetett, és elvégezni nem bírja, csúfolni kezdje őt mindenki, a ki látja, Ezt mondván: Ez az ember elkezdette az építést, és nem bírta véghez vinni! 16 És monda nékik: Avagy azért hozzák-é elő a gyertyát, hogy véka alá tegyék, vagy az ágy alá? És nem azért-é, hogy a gyertyatartóba tegyék? Mert nincs semmi rejtett dolog, a mi meg ne jelentetnék; és semmi sem volt eltitkolva, hanem hogy nyilvánosságra jusson. Ha valakinek van füle a hallásra, hallja. És monda nékik: Megjegyezzétek, a mit hallotok: A milyen mértékkel mértek, olyannal mérnek néktek, sőt ráadást adnak néktek, a kik halljátok. Mert a kinek van, annak adatik; és a kinek nincs, attól az is elvétetik, a mije van. 135

137 KUTATÁSOK istentiszteletek igehirdetéseinek gondolatmenetei. A lelkész professzorok minden esetben tudatában vannak, hogy az egyetemi közösség számára magyarázzák a választott bibliai textusokat. Az igehirdetések ezért nem válnak teológiai részletekbe merülő tudásfitogtatássá, de nem maradnak általános erkölcsi elvek felületes ismétlései sem. Minden esetben az egyetem, az egyetemi közösség, tanárok és hallgatók lesznek az interpretáció alanyai, nem csak nekik minden esetben róluk szól a tanítás. Felelősségükről, feladataikról, arról, hogy mit jelent az életük egyetemi polgárként, az egyetem testének építő sejtjeként. Felhasznált irodalom Fekete Károly (2004): A Debreceni Református Kollégium tanárai az egyetemen in.: A Debreceni Iskola / Acta Paedagogica Debrecina CIII. szerk.: Brezsnyánszky László Fenyő Imre DE Neveléstudományi Tanszék, Debrecen Fekete Károly (2012): Kiss Ferenc életműve Diakóniai könyvtár I. kötet MRE Szeretetszolgálati Iroda, Debrecen Fekete Károly (2007): Csikesz Sándor in.: A Debreceni Iskola neveléstdomány-történeti vázlata Gondolat Kiadó, Budapest 59.o. Fekete Károly (2007): Makkai Sándor in.: A Debreceni Iskola neveléstdomány-történeti vázlata Gondolat Kiadó, Budapest 158.o. Fenyő Imre (2015): A Debreceni Egyetem identitásteremtő aktusai in.: Tanárképzés és oktatáskutatás HERA ÉVKÖNYV 2014 Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete (HERA) o. Magyar Életrajzi Lexikon (letöltve ) mek.oszk.hu/00300/00355/html/abc00523/00856.htm Református énekrend (letöltve ) Csohány János (2012): Simai Erdős József, a negyedik rektor (letöltve: ) Gerundium vol. III NR o. rckepcsarnok.pdf 136

138 GOMBOS ESZTER: TUDÁS ÉS EREDMÉNY Gombos Eszter TUDÁS ÉS EREDMÉNY Bevezetés Az Informatikai Karon már a bolognai rendszer bevezetése óta meglepően magas a lemorzsolódás aránya. A hallgatók közül kivételnek számít az, aki a mintatanterv előírásai szerint fejezi be a képzést, a többség számára járulékos félévek kellenek ahhoz, hogy esélyük legyen a sikeres befejezésre, de vannak olyanok is, akik még a kapott idő után sem képesek diplomával befejezni a tanulmányaikat. Számos esetben találkozhatunk a hallgatói útkeresés azon formájával, amikor a különböző hasonló szakok között váltogatva próbálják meg elvégezni az egyetemet. Az informatikai karon viszont az a furcsaság, hogy sok kimaradt hallgató újra felvételizik a korábban elhagyott szakra. (Riba 2010) Mivel a fennálló állapot sem a hallgatóknak, sem a képző intézménynek, de még a fogadó gazdasági környezetnek sem érdeke, ezért kezdtem el azt a kutatást, melytől azt várom, hogy képes lesz hozzájárulni ahhoz, hogy feltárhassuk a rendszerben rejlő visszásságokat és ezután el lehet indulni a megoldások keresésében. A másik fontos kérdés, hogy mit ér a megszerezett diploma, mennyire felkészültek a végzett hallgatók és a tanulmányaik során szerzett jegyek valóban a tudást tükrözik-e vissza? A kutatásaimnál felhasználtam alapként az egyetemen már 2011 óta zajló Testing Algorithmic and Application Skills (TAaAS, Csernoch-Biró 2013) projekt mérési eredményeit, mely tesztek és kérdőívek formájában vizsgálja az egyetemi képzésbe bekerült hallgatók algoritmikus képességét, digitális műveltségét, problémamegoldó képességét és az alkalmazásképes programozási ismeretek meglétét és az attitűdöket. A 2014/15-ös tanévben a vizsgálat alanyai elvileg befejezték a tanulmányaikat, ezért megkezdődhetett a teljes hallgatói tanulmányi életút vizsgálata a TAaAS+ projekt keretében. A hallgatói keretszám Az Európai Unió ajánlásának megfelelően előreláthatóan 2020-ig folyamatosan növelni kell a felsőoktatásba bevont hallgatók számát, anélkül, hogy az oktatói létszám növekedése ezzel arányosan lépést tartana. Az egyetemi oktatók leterheltsége tehát már attól is nő, hogy meg kell felelni az előírásoknak. Azzal, hogy a hallgatók nem a számukra a tanulmányok 137

139 KUTATÁSOK lezárásához előírt félévek alatt végeznek, csak további ballasztot jelent az egyetemen tanító oktatók számára. Nem feltétlenül a rendszer számára, mert amikor az állami támogatott félévek felélésével fizetőssé válik a képzés, akkor bevételt jelent az intézmény számára, ha a hallgató még mindig ott marad és küzd a diploma megszerzéséért. A gazdasági érdek ezen a ponton nem esik egybe a minőségi elvárásokkal. Jogos az aggodalom, hogy a 2020-ig megfogalmazott európai uniós irányelvek nyomán még az elkövetkező években is folyamatosan növekvő hallgatószám mellett, ha nem sikerül az egyetem kibocsátó képességét is növelni, akkor a feltorlódott hallgatók fokozott oktatói leterheltséget fognak jelenteni. Ezért csökkenteni kell az elveszett hallgatók számát, akik nem szereznek diplomát, hanem egyszerűen egy idő után eltűnnek a rendszerből. Nem több hallgatóra, hanem több végzősre van tehát szükség, Palkovics László szerint (Palkovics 2015). Egy későbbi interjúban tovább megy, és azt fejti ki, hogy a probléma csírája már a felsőoktatásba érkezéskor jelen van, mert a bejutott hallgatók körében végzett kompetenciatesztek eredményei lesújtóak. (Palkovics 2014) Vizsgálati minta A jelen vizsgálat alanyai a Debreceni Egyetem Informatikai Karának nappali szakos hallgatói, akik 2011-ben kezdték meg a tanulmányaikat a Programtervező Informatikus (PTI) szakon. A jelen írásban a kar négy szakja közül azért csak ezzel foglalkozunk, mert a tanulmányok befejezéséhez kötelezően előírt tanulmányi idő hat félév, ezért 2014 szeptemberére itt volt elvárható a befejezés, míg a másik két szakon hét félév, ezért az ide jelentkezett hallgatók csak 2015 februárjában kaphatják kézhez a diplomájukat, ami kívül esik a jelen vizsgálat időtartamán. (Az adatok lekérdezéséhez és feldolgozásához legalább egy félévre van szükség.) Az informatikus könyvtáros szak jellegében tér el az előbbiektől, ezért külön tárgyalandó. Így a mintánk 125 főre terjed k. (n=125). A módszer A vizsgálat módszerét, mint kvantitatív eljárást, az Eredményességvizsgálat a Debreceni Egyetem német szakos hallgatóinak körében című dolgozatomban vezettem be (Gombos 2014). A módszer vázlatát az 1. táblázat mutatja be. A diagnosztikus szint leírását az un. SGS-szintet (Secondary education, Graduation exam, Social background) a felvételi lejárást alkotó elemekből, úgymint a tanulmányi pontok, plusz pontok és kompenzációs pontok összege, számítjuk. 138

140 GOMBOS ESZTER: TUDÁS ÉS EREDMÉNY 1. táblázat: Szinkrontáblázat: a három pillér leírása a vizsgálati folyamat tükrében (Gombos-Csernoch 2015) bemeneti előfeltételek SGS SRA TAaAS középiskolai tanulmányi eredmények érettségi vizsgaeredmények tanulmányi érdemekhez köthető pluszpontok hátránykompenzációs pontok tanulmányok alatti tényezők a tanulmányi út vizsgálata tanulmányi idő vizsgaeredmények gyakorlati és szemináriumi jegyek képzésben kiemelt, alaptárgyak és eredményeinek vizsgálata az egyese tantárgyi eredmények összehasonlítása tanulmányok befejezése után tanulmányi kimenetel tanulmányok sikeres lezárása: abszolutórium, záróvizsga, diploma időkeret eredmények matematika és informatika érettségin szerzett pontok TAaAS eredmények hagyományos programozási feladatok TAaAS eredmények nem hagyományos programozási feladatok utó- és késleltetett utóteszt nem hagyományos programozási környezetben A tanulmányok megkezdésével a hallgatók bekerülnek a NEPTUN egységes hallgatói tanulmányi rendszerbe, és az itt rögzített, az egyetemi tanulmányaikhoz köthető adatokat elemzem a (Students Result Assessment; SRA) részben. A lekérdezett adatok a novemberi állapotokat tükrözik. A harmadik pillér a hallgatói tudásteszt (TAaAS; Csernoch-Bíró 2013) eredményeire épít, a teszt-kérdőív vizsgálat a 2011-es az évben indult. Mivel egy adatalapú és egy felmérésre alapozott elemzés eredményeinek 139

141 KUTATÁSOK összevetésére törekszünk, ezért a kezdeti és a végpontokat úgy kellett megállapítani, hogy mindkét vonal eredményei rendelkezésre álljanak. A két megközelítésből nyert adatok összemérhetőségére az előbbiek fényében azért van lehetőség, mert mindkettő az egyetemre felvett azonos hallgatói körre irányul. Tartalmaz időben azonos mérési pontokat, megfigyelhetünk egybeeséseket, de rosszabb esetben akár eltéréseket is, melyek vizsgálatával igazolható a kapott eredmény, vagy lényegi eltérések esetén megkísérelünk magyarázatot találni. Az előbb felvázolt egyezéseken túl a két felmérés sajátosságokkal is rendelkezik, olyan lényeges különbségekkel, minthogy az SRA folyamatelvű nyomon követést tesz lehetővé, a TAaAS a kutatók által meghatározott csomópontokon nyújtott teljesítményt méri, és bizonyos területen tanulmányaik után is követi a hallgatókat. A vizsgálat modellje egy ház alakzatban szemléltethető (4. ábra), ahol, ha precízen építkezünk, akkor az elemek egy építménnyé állnak össze. Sajnos, a jelek szerint, most még inkább csak romokban áll. 1. ábra: TAaAS+ felépítmény-modell A kutatás deklarált végső célja egy, a teljes vertikumra esetünkben a Debreceni Egyetem Informatikai Kara kiterjesztett vizsgálat, melyben mind a mérföldkövek, mind a folyamatok vizsgálata helyet kap, és kiemelt figyelmet szentelünk a redundáns elemeknek vagy a hatékonyságot és minőséget befolyásoló jelenségeknek, tényezőknek. 140

142 GOMBOS ESZTER: TUDÁS ÉS EREDMÉNY A vizsgálat tételesen arra irányul, 1. hogy kimutatható-e, és ha igen, akkor milyen kapcsolat áll fenn a bemeneti eredmények, a tanulmányok alatt mutatott teljesítmények és tanulmányok lezárása között, 2. milyen a felvételi pontok és a diszciplináris tudás között kapcsolat, 3. fennáll-e folyamatosság a középiskolai informatikai tudás és az egyetemi tanulmányokban elvártak között, 4. mennyiben követik a tanulmányokat lezáró szakaszban szerzett jegyek a tanulmányok alatt mutatott teljesítményt? A bemeneti tényezők vizsgálata Az igényes válaszadás szempontjából elengedhetetlen, hogy a kérdést több oldalról is megvizsgáljuk. Az elsőnek ide kívánkozó szempont, hogy az egyetem előtt folytatott tanulmányok mennyire terhelhetőek és a középiskolai tanulmányok alatt szerzett minősítések által a tanulóról felrajzolt kép tükrözi-e a valós teljesítményét? Röviden tehát úgy hangzik a kérdés, hogy mit tükröznek a felvételi pontszámok? Mit kellene, és mit tudunk meg a felvételi adatok alapján a hallgatókról? A felvételi kritériumok alapján eldöntető-e a jelentkezők alkalmassága? A felvételi pontszámítás A vizsgálat évében összesen 480 felvételi pont volt szerezhető. A felvételhez szükséges jogszabályi minimum ponthatár, ami évenként változhat, 200 pont volt, vagyis a jelentkezőknek az összpontszám 41,7 %-át kellett mindössze elérniük. A teljes pontszám három elemből áll össze: 200 pont érhető el a tanulmányi pontokból (magyar, matematika, történelem, idegen nyelv és egy szabadon választott tantárgy utolsó két év végi jegyeinek az összege megszorozva kettővel), 200 az érettségi pontszámokból (a két felvételi vizsgatárgy érettségi vizsgán elért százalékos eredménye) szerezhető. Ha a felvételiző tantárgyi eredménye nem volt kiemelkedő, akkor élhetett azzal a lehetőséggel is, hogy az érettségin szerzett pontjait duplázhatta meg. Az előbbi pontokhoz adódott hozzá a 80 pluszpont. Ez igen változatos képet mutat. Részint közvetlenül tanulmányi cselekménnyel megszerezhető: például középfokú nyelvvizsgával 28 pont, felsőfokúval 40 pont volt szerezhető, kiemelkedő sportteljesítményért 16 illetve 8, annak függvényében, hogy az illető milyen versenyen érte el. OKJ és technikusi végzettségért 24, tanulmányi 141

143 KUTATÁSOK versenyeken elért helyezésekért helyezéstől függően pont járt. Az emelt szintű vizsgákért vizsgatárgyanként 40 pont volt elszámolható. A szerezhető pluszpontok másik csoportja hátránykompenzációs megfontolásokból az esélyegyenlőség megteremtésének szándékával került be a rendszerbe, így például 25 pont járt a hátrányos helyzetű tanulóknak, a halmozottan hátrányos helyzetűeknek, fogyatékkal élőknek, gyermeküket egyedül nevelőknek 40. Mivel a felvételhez szükséges pontszám elérése a tanulmányi teljesítménytől független elemekkel egészül ki, és ez a rész a teljes pontszám 16,6%-a, ezért nem méri pontosan a középiskolai teljesítmények közötti különbségeket. Sajnos még inkább le kell mondanunk az objektivitásról, hiszen az elvárt középszintű érettségi tárgyai között sem kell kötelezően szerepelnie az informatika tantárgynak. Vagyis a bekerülő hallgató szélsőséges esetben nem is adott bizonyítékot a tudásáról a felvételi eljárás során. Az előbbi tény önmagában tekintve nem ad magyarázatot a cikkben tárgyalt jelenségre, de vitathatatlanul hozzájárul ahhoz. A programtervező informatikus szakon az állami képzésbe 316 ponttal lehetett bejutni. (eduline 2011) Az előbbi gondolatsornak az ad nyomatékot, hogy a 2011-ben felvett és 2014-ben mintatanterv szerint végzett hallgatók közül a legalacsonyabb pontszámmal bekerült hallgató 328 pontot ért el. Egyértelműen látszik, hogy a jogszabályi minimumhatár teljesítéséhez elegendő tanulói teljesítmény nem ad elegendő alapot a továbbtanuláshoz. Az eredmények 2011 szeptemberében felvételt nyert hallgatók köréből a képzési idő miatt csak a PTI szakot választó hallgatók eredményeit lehet a teljesség igényével vizsgálni a mintatantervi időszakban, mivel a mérnök-informatikus és a gazdasági-informatikus képzésben a kötelező félévek száma eggyel több, így az első csoport csak 2015 elején kaphat diplomát. Az előbb vázoltak alapján 125 hallgató adata került be a NEPTUN adatbázisába, és a TAaAS felmérésen ezek közül 113 vett részt. A 2014 októberében letöltött adatok szerint a végzős hallgatók aránya a következőképpen alakult (2. táblázat): 2. táblázat: Hallgatói státuszok alakulás hét szemeszter után hallgatói státusz létszám százalék aktív 47 41,6 törölt 53 46,6 végzett 13 11,5 142

144 GOMBOS ESZTER: TUDÁS ÉS EREDMÉNY A 2. táblázat egyértelműen megmutatja, hogy mindössze a hallgatók elenyésző része (11,5%) volt képes az előírt időszakon belül végezni a DE-n. A felvett hallgatók csaknem fele távozott a képzésből, anélkül, hogy befejezte volna a tanulmányait, a szak vesztesége (veszteséghányad=46,9%). A bennmaradtak aránya 88,5%. Az ELTE-n is a 2006-ban felvett programozó informatikus hallgatóinak csak a néhány százaléka szerezett időben diplomát (Riba 2010) (3. táblázat). 3. táblázat: ELTE helyzetjelentés 2010 (részlet) lemorzsolódás 2006-ban indult hároméves szakokon az ELTE-n (Nappali) Szak Programtervező Informatikus Beiratkozott hallgatók száma, 2006 Oklevelet szereztek 2009 (%) 2010 (%) Szakon maradt hallgatók 2010 első félévére 496 3,83 2,02 33,47 Forrás: Helyzetjelentés az alapszakok belső vizsgálatáról Gergó Lajos, az ELTE oktatási dékánhelyettese ezt azzal magyarázta, hogy csak a legkiválóbbak képesek három év alatt teljesíteni a tanmenetet. (Riba 2010). Stéger Csilla, az OH Felsőoktatási főosztály főosztályvezetője a június 10-én megtartott MRK Fórumon, melynek a témája a KKK-k felülvizsgálata volt, a következő adatokat ismertette. A lemorzsolódás B szinten elsősorban az informatika (L: 52%, S: 30,8%), természettudomány (L: 47,7%, S: 44,1% a műszaki (L:41,5%, S: 39,5%) és az agrár (L: 38%, S: 47,9%) területet érinti (Stéger 2015). Mint látható a listát országos szinten is az informatika vezeti, ez alátámasztja azt, hogy miért érdemes kiemelten kezelni. A képzésbe bekerült hallgatók középiskolából hozott felvételi pontszámait tekintve nem mutatható ki eltérés a három hallgatói csoport (aktív, törölt, végzett) között (4. táblázat). 4. táblázat: Felvételi pontszámok alakulása (Gombos-Csernoch 2015) pontszámok maximálisan elérthető 480 aktív 376,62 törölt 350,71 végzett 383,85 Ha a matematika érettségi eredményeket nézzük, akkor szembetűnő, hogy csak nagyon kevesen vállalkoztak arra, hogy emelt szinten méressék meg magukat (5. táblázat), pedig már az első évben magas szintű matematikai ismereteket várnak el a hallgatóktól. 143

145 KUTATÁSOK 5. táblázat: Emelt szintű matematika érettségi eredmények (Gombos-Csernoch 2015) matematika emelt szintű érettségi (%) maximális 100 aktív 87 törölt végzett Az alapozó tárgy a felsőoktatási képzéshez az informatika. Itt is az emelt szinten tett érettségik a lényegesek (6. táblázat), mivel a középszint követelményei között nem jelenik meg a programozás. De a bejutáshoz elegendőek a középszinten szerezett pontszámok, melyek semmilyen információt nem adnak a tanulók programozási tudásáról és az ehhez köthető képességek, ismeretek meglétéről. Ad absurdum az is előfordulhat, hogy valaki úgy éri el a minimális ponthatárt, hogy egyáltalán nem is találkozott ezzel a kihívással. 6. táblázat: Informatika emelt szint eredményei (Gombos-Csernoch 2015) informatika emelt szintű érettségi (%) maximális 100,00 aktív 77,14 törölt 68,87 végzett 80,00 Mint az látható, az emelt szinten érettségizők körében nem jelennek meg szignifikáns különbségek az egyes csoportoknál. Összességében elmondható, hogy a felvételi eredmények, mint az egyébként a germanisztika szakosok esetében is tapasztalható volt (Gombos 2014), nem hordozzák magukban azt az információt, melynek alapján meg lehetne ítélni, hogy hallgatóként miként lesz képes helytállni az, aki bekerül a rendszerbe. A TAaAS tudástartalom vizsgálatára irányuló felmérés eredményei (7. táblázat) csak a hagyományos programozási környezetben szerzett tudásban mutatnak szignifikáns eltéréseket (Kruskal-Wallis-teszt, p = 0,0035, p = 0,0044, és p = 0,0024). Ami annyit jelent, hogy azok voltak képesek elvégezni a szakot időben, akik már készen érkeztek, vagyis tudtak a felvételkor is programozni. Akik hiányos ismeretekkel érkeztek, azok még folytatják a tanulmányaikat, és némi plusz idő elteltével valószínűleg megszerzik a diplomájukat. A rendszer azonban nem képes kezelni az előzetes programozási ismeretek nélkül érkezőket. 144

146 GOMBOS ESZTER: TUDÁS ÉS EREDMÉNY 7. táblázat: TAaAS felmérés keretében hagyományos programozási környezetben elért eredmények (Gombos-Csernoch, 2015) MC4 A B C aktív 68,32 68,62 52,13 46,28 törölt 66,67 47,64 39,15 30,19 végzett 86,32 86,54 82,69 71,15 Összegzés A felsőoktatásban mutatkozó súlyos lemorzsolódás hatványozottan jelentkezik az informatikusképzésen belül, ahol a jelek szerint csak azok képesek helytállni, akik jó programozási alapokkal és rendkívüli képességekkel rendelkeznek. Köszönhető ez részint annak, hogy a közoktatásban kimeneti követelményként előírtak nem szinkronizálnak azzal, amit az egyetemi oktatók a tanulmányokhoz elégségesnek tartanak, és ehhez még hozzájárul az is, hogy valaki felvételt nyerjen informatika szakra, nem kell érettségiznie informatikából, pedig csak az emelt szinten szerezett érettségiben szerepelnek olyan típusú feladatok, melyek képet adhatnának, akár maguknak az érettségizőknek is arról, hogy mennyire járatosak a diszciplínában. Így a diákokban tévesen alakulhat ki elképzelés arról, hogy mi vár rájuk az egyetemi éveik alatt, és középiskolás, elsősorban felhasználói ismeretek nem lesznek elegek a diploma sikeres megszerzéséhez. Másrészről nem tagadható az egyetemek felelőssége sem, hiszen ennyi sikertelen év után még mindig nem találkozunk rendszeres támogató rendszerrel, követelmény-szinkronizációval, ami segíthetné a hallgatókat a sikeres tanulásban. A megoldást nem kellene tovább halogatni, hiszen nem csak arról van szó, hogy megkeseredett, sikertelen hallgatók bolyonganak az egyetemi képzésben, és az oktatóknak túlzsúfolt egyetemi kurzusokon kellene differenciálniuk és kezelniük a problémát, hanem arról is, hogy az egész rendszert fölöslegesen terhelik a szintet teljesíteni nem tudó hallgatók. Akik ha esetleg végeznek is, nem rendelkeznek olyan tudással, ami alapján képesek lennének ellátni azt a társadalmi feladatot, aminek az ellátására a diplomájuk felhatalmazza őket. Vagyis ennek a folyamatnak jelenlegi formájában csak vesztesei vannak. 145

147 KUTATÁSOK Felhasznált irodalom Biró, P.-Csernoch, M. (2013): Deep and surface structural metacognitive abilities of the first year students of Informatics. In: 4th IEEE International Conference on Cognitive Infocommunications Proceedings. IEEE, Budapest, pp Csókás, A. (2015): Riasztó a lemorzsolódás a felsőoktatásban. mno október Letöltés: december 30. Eduline (2011): Felvételi pontok Debreceni Egyetem Informatikai Kar. ai_kar. Letöltés: december 31. Gombos, E. (2014): Eredményességvizsgálat a Debreceni Egyetem német szakos hallgatóink körében. (2014: Letöltés: december 30. Gombos, E.-Csernoch, M. (2015): Knowledge and Result. END 2015 International Conference on Education and new Developments June Porto, Portugal pp Letöltés: december 30. Kirschner, P.A.-Sweller, J.-Clark, R.E. (2006): Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), pp Mayer, R. E. (1981): The Psychology of How Novices Learn Computer Programming. ACM Computing Surveys, vol. 13 (1), pp Palkovics, L. (2014): Nem a bolognai rendszer rossz, hanem a magyarországi megvalósítása. Letöltés: február 2. Palkovics, L. (2015): Nem egyetemistából, hanem diplomásból kellene több az államtitkár szerint. kell_tobb_hanem_d_l5d20m, Letöltés: február 2. Riba, I. (2010): Egyetemi lemorzsolódás: menethibák. morzsolodas. letöltés:2015. december

148 GOMBOS ESZTER: TUDÁS ÉS EREDMÉNY Stéger, Cs. (2015): A hatékonyság, a lemorzsolódás és a módszertan összefüggései a felsőoktatásban. Záró szakmai konferencia Szombathelyen TÁMOP B.2-13/ június Letöltés: december 30. Stéger, Cs. (2015): A KKK-k felülvizsálata, Javaslatok az OH részéről. Letöltés: december

149 KUTATÁSOK Jász Erzsébet Bujdosó Gyöngyi HALLGATÓI VÉLEMÉNYEK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAKRÓL A természettudományos tantárgyak alulreprezentáltsága hosszú évek óta fennálló jelenség. Kedvezőtlen ezen csoportba tartozó tantárgyak helyzete, romlik a népszerűségük, a diákok nem szeretik, nehezen tanulják, a tanárok pedig már előre sejtik, hogy az újabb gyerekseregek körében sem fog kedvenccé válni az általuk tanított természettudományos tantárgy. A természettudományos tantárgyak esetében alapvető problémát jelent a mennyiség és a minőség kettőssége (Ledbetter 1993, Vosniadou és Ioannides 1999). A túl nagy mennyiségű tananyag a minőség rovására megy, nem történik meg a tudástranszfer, aminek következtében a tanulók a gyakorlati életben nehezen alkalmazható, tehetetlen tudáshoz jutnak (Bereiter 1984, Csapó B.Németh 1995). A tananyag túlzott absztraktivitása folyamatos kudarcélményeket fog eredményezni (Chrappán 2001, Csapó 2002, Csíkos 2010), amiből kifolyólag motiválatlanságot, érdektelenséget generál. Az egész folyamat középpontjában a felsoroltak ellenére mégis a tanárok állnak, mivel tőlük függ a tanítás, tanulás sikeressége (McKinsey és Company 2007). A természettudományos tantárgyi attitűdre vonatkozólag hazai (Ballér 1973, Báthory 1989, Orosz 1992, Csíkos 2012) és nemzetközi viszonylatban (TIMSS és PISA vizsgálatok) is számos kérdőíves felmérés irányult már, illetve egy OTKA-projekt keretében mi is végeztünk vizsgálatokat. Ezek célja az, hogy a természettudományos tantárgyakkal kapcsolatos problémák feltárásra, azután pedig megoldásra kerüljenek. Jelen vizsgálatunkban egy OTKA kutatás keretei között zajló projekthez adunk adalékokat interjúk elemzésének a segítségével annak érdekében, hogy mélyebb összefüggéseket, személyes információkat, élményeket kapjunk a témához. A vizsgálat célja és kérdései Vizsgálatunk a K sz. OTKA Természettudományos tantárgy-pedagógiai kutatások újszerű, interdiszciplináris megközelítése című projekt része. Két fő célunk volt, egyrészt egy szintén általunk végzett önkitöltős kérdőíves felmérés eredményeit mélyíteni, másrészt a természettudományokhoz való általános viszonyulás megismeréséhez az iskolai élmények retrospektív feltárását elvégezni. 148

150 JÁSZ ERZSÉBET BUJDOSÓ GYÖNGYI: HALLGATÓI VÉLEMÉNYEK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAKRÓL A fő kérdések ezt az egész OTKA projektet végigkísérik: milyen tényezők és hatások játszanak szerepet a tanulók természettudományoktól való elfordulásában, illetve milyen összefüggések vannak a természettudományokhoz való viszony, a pedagógus személyisége, az általuk alkalmazott tanítási módszerek, eszközök, a tanulási szokások és motiváló tényezők között. Ebben a tanulmányban is ezekre keressük a választ. A vizsgálat mintája és módszere Jelen vizsgálatunkban a személytelen kérdőívezésből kilépve a félig strukturált interjú módszerét alkalmaztuk, annak érdekében, hogy mélyebb összefüggéseket tárjunk fel a természettudományos attitűdökre vonatkozóan. Az interjúkat összesen 113 felsőoktatásban tanuló hallgatóval készítettük el.. A megkérdezettek többsége a Debreceni Egyetem valamely szakának hallgatója volt, amely elsősorban abból adódott, hogy az egyetem hallgatói végezték a terepi munkálatokat kortárs ismerőseik körében. A szakok szempontjából a minta heterogenitása figyelhető meg. 34 fő tanul természettudományi, 28 fő bölcsészettudományi, 12 fő műszaki tudományi, 9 fő agrár-, gazdaságtudományi, 7 fő egészségügyi és 5-5 fő informatikai illetve állam- és jogtudományi területen. Volt néhány művészeti specializációjú megkérdezett is, őket viszont már nem bontottuk külön. Az interjú 16 kérdésből állt, melyek között szerepelt a szociális háttértényezőkre, illetve a természettudományos tantárgyi attitűdre vonatkozó blokk. Utóbbiban kaptak helyet a tantárgyak megítélését, az ismeretek felhasználhatóságát, az órák, számonkérések menetét, hangulatát, az alkalmazott módszereket feltáró kérdések. Fontos volt, hogy az általános és középiskolás élmények közötti különbségek is a felszínre kerüljenek, s velük együtt olyan élmények, személyes tapasztalatok, történetek, amelyek a kérdőíves felmérés során nem derültek ki, valamint kértük, hogy javaslatokat is fogalmazzanak meg arra irányulóan, hogy a pedagógusok hogyan javíthatnának a természettudományos tantárgyak helyzetén. Arra, hogy milyen problémák csúcsosodnak ki a félig strukturált interjúk kezdeti elemzése, pongyola megfogalmazással élve lefölözése alapján, a tanulmány további részében fogunk kitérni. A fent említett interjúkérdések mindegyikére nem fogunk választ adni, a legfontosabb eredményeket emeljük ki, de már ezek is elegendőek lesznek ahhoz, hogy a fő problématerületek megjelenjenek. 149

151 KUTATÁSOK A természettudományos tantárgyak megítélése Az egyik kérdés az volt, hogy milyen szóval jellemeznék a természettudományos tantárgyakat, ha erre egy szót kellene használni. A 113 főből 72 volt, aki tudott is egy szót mondani, a többiek nem tudták ilyen módon megragadni, hanem elkezdték kifejteni a véleményüket. A 72 jellemzőt egy szófelhőn ábrázoltuk (1. ábra) 1. ábra: A természettudományos tantárgyak jellemzése egy szóval szófelhőn megjelenítve A betűk mérete az ábrán jelöli egyben a szavak gyakoriságát is, amelyből kiderül, hogy a megkérdezettek nagyobb hányada pozitív jelzővel vagy semlegesen illeti ezt a tantárgycsoportot. Az érdekes, fontos, szerettem, jó pozitív jelzők, melyek mellett a negatívnak minősülő nehéz és távoli szavak sem a legnagyobb ellenállást és utálatot fejezik ki. Az összes megjelenő jelző közül mindössze kettő, a borzasztó és az utálat fejeznek ki teljesen elforduló attitűdöt, míg a többi esetben inkább a nehézségre utalnak a szavak. Úgy gondoljuk, hogy ez már önmagában egy jó kiindulópont lehet, mivel nem egyöntetűen rosszként emlékeznek az alanyok a közoktatásban eltöltött idejük alatt ezekre a tantárgyakra. 150

152 JÁSZ ERZSÉBET BUJDOSÓ GYÖNGYI: HALLGATÓI VÉLEMÉNYEK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAKRÓL Kíváncsiak voltunk arra is, hogy a természettudományos órákon szerzett ismereteiket tudták-e hasznosítani a hallgatók, és ha igen, milyen területen (2. ábra). 2. ábra: Az ismeretek hasznosításának megnevezett területei A diagram azt ábrázolja, hogy milyen fő területek jelentek meg a természettudományos órákon tanultak hasznosíthatósága esetében. A teljes minta 17 %-a, 20 fő volt, aki azt mondta, hogy sehol nem tudja hasznosítani a természettudományos ismereteket, ami úgy gondoljuk, soknak számít, s egyben elkeserítő is a tény, hogy a megkérdezettek majdnem egy ötödének használhatatlannak tűnik ez a tudományterület az általános és középiskolás élményei alapján. Az, hogy a továbbtanulás megjelent (30 %, 35 fő), nem okozott meglepetést, mivel a kötelező érettségi tantárgyak között szerepel a vizsgálatunkban általunk természettudományos tantárgyakhoz sorolt matematika, valamint az alanyok között voltak a felsőoktatási tanulmányaikat természettudományos szakon folytatók is. Azt pedig feltételeztük, hogy lesznek, akik a természettudományos ismereteket használják a hétköznapi életben is, ami be is igazolódott (53%, 62 fő), és ami arra enged következtetni, hogy a tudástranszfer nem teljesen sikertelen a közoktatásban. Azt, hogy milyen mélységben történik meg, a következő néhány példa szemlélteti, bár az interjúk alapján kirajzolódó kép nem támasztható alá statisztikai adatokkal. Legtöbben azt mondták, hogy az emberi test működésének megértéséhez, egészséges életmód kialakításához, fenntartásához tudják használni a biológia órán szerzett ismereteket. A földrajzi tudásukat az utazások, kirándulások során a tájékozódáshoz hívják segítségül, a kémia, fizika órákon tanultak pedig a háztartásokban jelentenek útmutatót. Olyan egyszerű példákat említettek, mint: az égő olajra nem öntünk vizet, az ecet oldja a vízkövet, a hypót és a 151

153 KUTATÁSOK klórt nem szabad összeönteni, mert mérgező gázok szabadulnak fel vagy hogyan kerülhetjük el az áramütést. A matematika esetében az alapműveletek és a logikai gondolkodás a leggyakoribbak, de néhány alany humoros megjegyzéseket is tett (pl.: a tej árának lederiválása). A fizika kapcsán pedig szintén szellemes válasz érkezett: a gravitációt ki nem használja? (19 éves ápoló szakos nő). A természettudományok összességében véve a természet ismeretéhez, a beszélgetésekhez, a műveltségi vetélkedők, keresztrejtvények megfejtéséhez jelentek meg még kapaszkodóként. A kiemelt példák mellett természetesen voltak mások, a leggyakoribbakat és legszínesebbeket emeltük ki. Ezek alapján pedig azt lehet mondani, hogy a tudástranszfer változó mélységekben jelenik meg, de mindenképp pozitívum, hogy az alanyok több mint fele úgy hagyta el a középiskolát, hogy a természettudományos tananyag egy részét át tudja ültetni a gyakorlati életbe. Az egyik kérdés arra vonatkozott, hogy a megkérdezett melyik természettudományos tantárgyat kedvelte a legjobban és a legkevésbé. Egy statisztikai rangsor felállítása azért nem lehetséges, mert a válaszadás nem azonos módon történt. Volt, aki sorba rendezte a tárgyakat, volt, aki a legjobban, legkevésbé kedveltet nevezte csak meg, volt, aki különbséget tett az általános és a középiskola között és volt, aki nem. Egy kép azonban körvonalazódik ez esetben is, amely illeszkedik a köztudatban, valamint a korábbi vizsgálatokban kirajzolódotthoz. Legjobban a biológiát és a földrajzot szerették, legkevésbé pedig a fizikát és a kémiát. Továbbá megállapítható még, hogy a kémia és a fizika kevésbé vannak alulreprezentált helyzetben az általános iskolában, mint a középiskolában. Arra vonatkozólag, hogy az órák hogyan, milyen hangulatban teltek, milyen módszereket, eszközöket alkalmazva, először is szeretnénk néhány idézetet közzé tenni az interjúkból: - volt egy kémiatanárnő fegyelmezni se tudott annyira, és hát ezt eléggé kihasználták, volt hogy egész papírgalacsinháborúkat vívtunk (20 éves informatika szakos férfi) - a másoljátok le a ppt diákat mondat hangzott el a legtöbbet (20 éves gazdasági informatika szakos nő) - Tankönyvből meg saját jegyzetből, ugye amit ők hm, legalább negyven éve írtak, azt adják még mai napig le, ez így van. Nem is értem minek kell egy tanárnak annyit készülni az órájára. Megcsinálta mikor végzett a kis diplomájával és elkezdett dolgozni, és azóta ugyanazt az anyagot adja le. Ugyanolyan szárazon, mint akkor. (20 éves biológia szakos nő) 152

154 JÁSZ ERZSÉBET BUJDOSÓ GYÖNGYI: HALLGATÓI VÉLEMÉNYEK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAKRÓL - a kémia teremben szigorúan meg volt tiltva, hogy bármihez is hozzányúljunk, olyan rossz állapotban volt minden (21 éves igazgatásszervező szakos nő) - Egyszer volt ilyen tanulókísérlet kémiából, de az tanárnőnek nem tetszett, mert sok mindent eltörtünk. (21 éves kémia-matematika tanár szakos nő) - Amúgy így visszagondolva, nem is egyszerű ez a kísérletezés mert mégis hogyan oldja meg a tanár, hogy mondjuk a 25 diákból (de persze lehet ez akár 30 is) mindenki aktív lehessen? (25 éves germanisztika-pedagógia szakos nő) A kiemelt idézetek alapján egyben a fő problémák is kirajzolódnak. Alapvető gondot okozhat a fegyelmezetlenség, a tanóra akadálytalan lefolyásának a hiánya, amikor a diák számára nem teremtődik meg az a környezet, amelyben a figyelme zavartalan lehet. A szemléltetés szempontjából általános jelenség lehet az eszközállomány hiánya, elavultsága, amely a későbbiekben majd az oly fontosnak megjelölt kísérletezés előtt jelent alapvető akadályt. Felmerül viszont az a gondolat is, miszerint nem is olyan egyszerű megoldani azt, hogy az osztály minden tagja hozzájuthasson a tapasztalati úton történő tanuláshoz. Kísérletek leggyakrabban fizikából és kémiából voltak, de csak 17 fő mondta, hogy tanulói kísérletekre is sor került. A kísérletek hiányának fő okaként az anyag-, idő-, vagy ami még inkább elszomorító, a kedvhiány jelent meg. Nemcsak a kiragadott idézetekben szerepel, hanem az interjúk nagyobb hányadában is, hogy a tanórák nagyrészt frontálisan, a diktálásnak, másolásnak a tananyagrögzítés szempontjából biztos módszerével élve zajlottak, anélkül, hogy egy mélyrehatóbb magyarázat vagy a megértés felderítése, esetleg az interakció túlsúlyba kerülése megtörtént volna. A számonkérésekre és ezzel együtt arra is kitértünk, hogy mi okozott nehézséget a természettudományos tantárgyak tanulásában. A számonkérések többnyire írásban, kevésbé szóban történtek, s pozitívum, hogy kevés esetben hangzott el, hogy rettegéssel telve jött el a tudásról való számadás pillanata. A tananyag elsajátításában mégis sokszor mutatkoztak nehézségek, amelyek a számolásokból, a logikai kapcsolatok megértéséből és a tananyag tömörségéből, szárazságából fakadtak. Kértük az interjúalanyokat, hogy fogalmazzanak meg öt javaslatot a természettudományos tantárgyakat tanító tanárok számára, amelyekkel sikeresebbé tehetnék a tárgyaikat. Ezeket alapvetően a saját tapasztalataik, a náluk megvalósuló vagy hiányzó elemek alapján fogalmazták meg. A javaslatokat két nagy csoportba sorolhatjuk, az egyikbe a módszertani 153

155 KUTATÁSOK kultúrára vonatkozó, a másikba a pedagógus attitűdbeli tulajdonságaira vonatkozó eszközök, jellemzők tartoznak (3. ábra) 3. ábra: Az interjúkban megnevezett módszertani javaslatok A diagramról leolvasható, hogy legtöbben a kísérleteket illetve a szemléltetést nevezték meg. Külön csoportba kerültek az IKT eszközök, amelyek alatt csak a különböző alkalmazásokat, weboldalakat, interaktív táblát értjük. Meglepő volt számunkra, hogy a digitális technológia adta új vívmányok a teljes mintához képest elenyésző mértékben kerültek megnevezésre, míg a ppt jóval többször, de csak a hagyományos frontális vázlatíratás funkciójának számítógéppel történő megvalósításaként. A módszertani kultúra szempontjából fontos javaslat a természetjárás, kirándulások, terepgyakorlatok, rövid séták alkalmazása annak érdekében, hogy amit csak lehet, a természetben, vagyis a közvetlen szemléltetés módszerével élve ismerjenek meg a diákok erősítve ezzel a tapasztalati úton történő tanulás útját. Szintén egy nagyon fontos elvárás a tananyag gyakorlatiassá tétele: Gyakorlatiasabb órák jók volnának. Elérni, hogy a diákok értsék, és ne csak magolják a tananyagokat. (23 éves nemzeti gazdálkodás alapszakos férfi). Így hatékonyabban történhet meg a tudástranszfer, csökkenhet az ismeretek absztraktivitása, a diákok pedig a mindennapi élethez közelebb álló tudásanyagot kaphatnak. 154

156 JÁSZ ERZSÉBET BUJDOSÓ GYÖNGYI: HALLGATÓI VÉLEMÉNYEK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAKRÓL Felmerülhet a kérdés, hogy csupán ennyi lenne-e a kulcs? Több kísérlet, szemléltetés, gyakorlatiasabb magyarázat, példák, és máris sikeresebbek lesznek a természettudományos tantárgyak? (4. ábra) 4. ábra: Az interjúkban megnevezett tanári tulajdonságok A módszertani kultúra mellett kiemelkedő fontossággal bír a tanárok személye is, ahogyan azt a McKinsey jelentésekben is megfogalmazták (McKinsey és Company 2007), mivel a tanítás minősége meghatározza a tanulás minőségét. Lehetnek tehát nagyon változatos módszerek a tanórán, ha a tanár attitűdbeli tulajdonságai rontják a minőséget. Leghangsúlyosabban az interakció jelenik meg a javaslatok között, amely részben a módszerekhez kapcsolódik, viszont a tanár hozzáállásán múlik. Fontos, hogy a frontális keretek közül kilépve, a tanulókat bevonva, szerepeltetve őket, a válaszaikat, ötleteiket beépítve történjen a tananyag közös feldolgozása. A magyarázatok is kiemelkedő helyet kaptak felhívva arra a figyelmet, milyen nagy szükség is van az új ismeretek megértéséhez a logikusságra, jól érthetőségre. Érdekes, hogy a nagy szaktudás a minta kis részénél jelent meg, aminek hátterében az állhat, hogy kevesen kérdőjelezik meg a tanárok biztos szaktudásának meglétét. Szintén a tanártól függ, hogy mennyire épít a diákok kreativitására, ő maga mennyire kreatív, amelynek segítségével a tananyag gyakorlatiassá tételének valószínűsége is növekedhet, illetve a motiváció, amely a tanulási folyamat egyik kulcsa, is könnyebben felébreszthető és fenntartható. Ezek mellett pedig nagy jelentőséggel bírnak a személyes jellemzők is, mint a türelem és az empátia, amelyek a második legtöbbször fogalmazódtak meg, és 155

157 KUTATÁSOK amelyek emberileg viszik közelebb a pedagógust a diákhoz, ennek nyomán pedig nőhet a természettudományos tantárgyak iránti tanulási kedv is, mivel a tanár személye lehet egyben egy külső motivációs tényező is. A hitelesség, amelynek hátterében az elhivatottság, alázat, következetesség áll megint csak, mint embert tehetik elfogadottabbá a pedagógust. Látható, hogy a javaslatok között olyan attitűdök, módszerek, eszközök szerepeltek, amelyek reális elvárások lehetnek a pedagógustársadalom felé, s amelyek véleményünk szerint többé-kevésbé felfedezhetőek a mindennapok gyakorlatában is. A kérdés azonban továbbra is fennáll: ha a tanárok alkalmazzák ezeket a módszereket, eszközöket, az interakcióra alapozva magyaráznak elhivatottságról, magas színvonalú szaktudásról tanúskodva, illetve a diákokkal türelmesek, megértőek, akkor máris kezd feloldódni a természettudományos tantárgyak mumus szerepe? A javaslatok között szerepelt kettő, amely a két fő csoportba be nem sorolhatót tartalmazott: - Küzdeni kellene a tananyag-reformért. Ugye mindig azt hallja az ember, hogy nagyon sok az anyag. Ebben van valami. (21 éves történelem-magyar tanár szakos férfi) - Hát először is egy erős tananyag szelekció ráférne, mert szerintem nagyon sok olyan dolgot tanítanak meg, ami egy idő múlva elszáll (27 éves angol-francia tanár szakos nő) Mindössze ez a két idézet szól arról, hogy a túl sok és túl száraz tananyag kerüljön átalakításra, ami talán a fentebb megjelölt kérdésekben is előrelépést szolgáltatna. Összegzés Összegzésképp megállapítható, hogy az interjúk elemzése során megfogalmazódott néhány következtetés, amelyek közelebb visznek bennünket a természettudományos tantárgyakkal kapcsolatos problémák feltárásához. Több probléma is megjelenik, de most megfordítjuk a sorrendet, a tanárokat már egyből a középpontba helyezzük, mivel az egész tanításitanulási folyamat az ő kezükben van. A megkérdezettek élményei alapján kiderült, hogy a módszertani sokszínűség tekintetében vannak hiányosságok a túlnyomórészt frontális tananyagközlés mellett, az pedig, hogy mik kerülnek alkalmazásra, a pedagógusokon múlik. Fontos javaslatként jelent meg a módszertani kultúra fejlesztése és a szemléltetés mellett a tananyag gyakorlatiasabbá, hasznosabbá tétele a tudástranszfer elérése érdekében. Nagy súlya van az órák hangulatának, a tanár-diák viszonynak is, amely a javaslatok között szintén szereplő személyiség- és attitűdbeli jegyek segítségével változik. 156

158 JÁSZ ERZSÉBET BUJDOSÓ GYÖNGYI: HALLGATÓI VÉLEMÉNYEK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAKRÓL Mindkét tekintetben a tanárok kezében van a kulcs, azonban a már fentebb felmerülő kérdések továbbra sem kerülnek teljes egészében megválaszolásra. Valószínűleg a természettudományok sikerességének a változásához szükség lenne a tananyag átkonstruálására is, viszont ennek alátámasztása, és a problémák megoldásához való közelebb kerülés további vizsgálataink tárgyát képezik. Felhasznált irodalom Ballér Endre (1973): Tanulói attitűdök vizsgálata. Pedagógiai Szemle, 23/ 7-8: Báthory Zoltán (1989): Tanulói kötődések vizsgálata négy tanulói korosztály körében. Pedagógiai Szemle, 39/12: Bereiter, Carl (1984): How to keep thinking skills from going the way of all frills. Educational Leadership, 42: Chrappán Magdolna (2001): Körkérdés a természettudományi nevelésről II.: a természettudományos képzésről. Új Pedagógiai Szemle, 51./ 10: Csapó Benő - B. Németh Mária (1995): A természettudományos ismeretek alkalmazása: mit tudnak tanulóink az általános és a középiskola végén?. Új Pedagógiai Szemle, 8: Csapó Benő (2002): Iskolai osztályzatok, attitűdök, műveltség. In: Csapó Benő (szerk.) Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. Csíkos Csaba (2012): Melyik a kedvenc tantárgyad? - Tantárgyi attitűdök vizsgálata a nyíltvégű írásbeli kikérdezés módszerével. Iskolakultúra, 22/ 1: Csíkos Csaba (2010): A PRIMAS projekt. Iskolakultúra Online, 1: Ledbetter, Cynthia E. (1993): Qulitative comparison of students. constructions of science. Science Education, 77: McKinsey Company (2007): How the word s best-performing school systems come out on top. Orosz Sándor (1992): Tantárgyi attitűd és tantárgyi habitus. Iskolakultúra, 3-4: Stella Vosniadou - Christos Ioannides (1999): A fogalmi fejlődéstől a természettudományos nevelésig Egy pszichológiai megközelítés. Iskolakultúra, 9/ 10:

159 KUTATÁSOK Kocsis Judit Nóra Kocsis Mihály A PEDAGÓGUSJELÖLT HALLGATÓK SZOCIOKULTURÁLIS HÁTTERÉNEK ÉS AKADÉMIAI KÉPESSÉGEINEK VIZSGÁLATA Bevezetés A Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok továbbfejlesztése és kiszélesítése címmel, TÁMOP B.2.-13/1 kóddal szervezett kiemelt fejlesztési projekt amely a Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok kialakítása (TAMOP /1/B) témakörben 2009-ben meghirdetett szakmai program eredményeire épített, a ös évekre tervezhette feladatait. A megvalósításban érintett felsőoktatási intézmények ebben a szakaszban is konzorciumokba tömörülve próbálták meg optimalizálni szakmai kompetenciáik kihasználását, illetve tervezett feladataik közös megoldását. A Pécsi Tudományegyetem a dél-dunántúli régió konzorciumának vezetőjeként A pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban címmel (TÁMOP B.2-13/ kódszámmal) állította össze fejlesztési programját. A dél-dunántúli régió elfogadott programjában a meghatározóan fejlesztési orientáció mellett kutatási feladatok is szerepet kaphattak. Ezek egyike A bementi kompetenciák vizsgálata a pedagógusképzések első évfolyamára belépő hallgatók körében címmel a pedagógusjelöltek néhány jellemző sajátosságának a feltárására irányult. A projekt keretein belül tervezett kérdőíves vizsgálat a korábbi évek kutatási-fejlesztési folyamatainak egyik eredményeként elkészült adatfelvételi füzetre alapult (Kocsis 2015, 12). Az adatfelvételi füzet (Kocsis 2015, 209) négy részből állt, ezek az alábbiak: - a hallgatók szocio-kulturális és szocio-ökonómiai hátterének feltárása; - a szövegértés aktuális szintjének feltárása ismeretterjesztő szöveg, szakszöveg, kontextus-felismerés (irónia) és fogalommagyarázat esetében; - a (matematikai) logikai gondolkodás aktuális szintjének feltárása; - a pszichológiai immunkompetencia működési szintjének feltárása. Az adatfelvételi füzet egyik részlete a Pszichológiai Immunkompetecia Kérdőív (Oláh, 1999b) 80 kérdéses felnőtt változata korábban egy nemzetközi vizsgálatban is szerepelt (Oláh 2002). A matematikai-logikai gondolkodás aktuális szintjét feltáró, nemzetközi feladatbankból válogatott, 15 részfeladatot tartalmazó összeállítás és a szövegértés elemzésére készült, 158

160 KOCSIS JUDIT NÓRA KOCSIS MIHÁLY: A PEDAGÓGUSJELÖLT HALLGATÓK SZOCIOKULTURÁLIS HÁTTERÉNEK ÉS AKADÉMIAI KÉPESSÉGEINEK VIZSGÁLATA négy feladattípus összesen 24 elemét érintő feladatsor az andragógia szakra belépő hallgatók akadémiai képességeinek megismerésében is helyet kapott (Kocsis, Mátrai, Zsolnai 2007), így lehetőség nyílt a pedagógusjelöltekkel kapcsolatos és a korábbi vizsgálati eredmények összehasonlító elemzésére is. (Az itt említett vizsgálati anyagok összeállításában részt vettek: Balázs Éva, Demeter Katalin, Hegyi Sándor, Jenei Sándor, Kardos Lajos, Kocsis Mihály, Oláh Attila, Reisz Terézia, Vágó Irén.) A projekt által érintett időszakban a es és a ös tanévekben az adatfelvételi folyamatok két ciklusába összesen 16 felsőoktatási intézmény kapcsolódott be. A kérdőíveket összesen 3077 fő töltötte ki, közülük a további feldolgozásban azonban csak azok szerepeltek, akik pedagógusjelöltként vagy a pedagóguspálya valamely szintjére, illetve feladatára készülőként voltak minősíthetőek, létszámuk összesen 2730 fő volt. Tanulmányunk kizárólag az itt említett mintával kapcsolatos tapasztalatokról szándékozik vázlatos és kiragadott példákkal illusztrált képet nyújtani. A vizsgált hallgatók néhány jellemző sajátossága A vizsgálat a pedagógusképzés valamely szintjére (csecsemő- és kisgyermekgondozó, csecsemő- és kisgyermeknevelő, óvodapedagógus, tanító, gyógypedagógus, tanár, mester-tanár, mérnök-tanár, tanári szakirányú továbbképzés) belépő hallgatókra fókuszált. Ezen belül a felsőoktatásba felvettek arányaihoz viszonylag jól illeszkedve a tanárképzést megkezdők részaránya volt a legmagasabb, őket követték az óvodapedagógusok, a tanítók és a gyógypedagógusok (lásd 1. ábra). A minta egészére jellemző volt a nők túlnyomó többsége, a férfiak aránya nem érte el a 17%-ot. A kérdőívet kitöltő hallgatók 30%-a a fővárost, megyeszékhelyet, illetve megyei jogú várost jelölt meg állandó lakhelyeként. Ez azt is jelenti, hogy a vizsgált időszakban a pedagógusjelöltek több mint kétharmada kisebb városban, községben vagy faluban élt (lásd 2. ábra). Az egyéb településként megjelölt állandó lakóhelyek aránya alacsony, nem érte el az 1%-ot. A középiskoláztatás szempontjából a vizsgálatba bekapcsolódó hallgatók előélete rendkívül színes képet mutatott (3. ábra). A felkészülésben a különböző típusú és évfolyam-számú gimnáziumok voltak a meghatározóak, a szakközépiskolák részaránya más felsőoktatási szakokhoz viszonyítva alacsony, 20%-os volt 159

161 KUTATÁSOK 1. ábra. A megkérdezettek képzési szintek szerinti megoszlása a vizsgálatban tanár 37% egyéb tanár 5% csecsemő és kisgy. gond. - nev. 8% óvodapedagógus 22% gyógypedagógus 12% tanító 16% Forrás: A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa 2. ábra. A megkérdezettek állandó lakhelyének településtípusa község, falu 30% egyéb 1% főváros 12% megyeszékhely, megyei jogú város 18% város 39% Forrás: A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa 160

162 KOCSIS JUDIT NÓRA KOCSIS MIHÁLY: A PEDAGÓGUSJELÖLT HALLGATÓK SZOCIOKULTURÁLIS HÁTTERÉNEK ÉS AKADÉMIAI KÉPESSÉGEINEK VIZSGÁLATA 3. ábra. A kérdőívet kitöltő hallgatók megoszlása a középiskola típusa szerint szakközépisk 20% egyéb 3% 8 oszt. gimn. 6% 4 oszt. gimn. 44% 6 oszt. gimn. 8% 5 oszt. nyelvi gimn. 19% A kompetenciavizsgálatok eredményei Forrás: A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa A kompetenciavizsgálatok három területet érintettek. A szövegértés vizsgálata négy tartalmi és formai szempontból is eltérő szövegtípusra alapozott, ezek az alábbiak voltak: - a Tevék című publicisztikai szöveg könnyen érthető, a szövegen belül csak néhány utalást tartalmazó leírás arról, hogy a teve szervezete miért alkalmas a sivatagi életre; - A gondolkodásról című szakszöveg az egyszerű helyzetekben alkalmazható egzakt matematikai levezetéseket, a logika szabályai szerinti gondolkodást hasonlítja össze a bonyolult helyzetekben alkalmazható, összefüggésekben való gondolkodással, a magyarázat közben többszöri szempontváltással; - a Magyarul történő beszélés viszonylag könnyen érthető publicisztikai szöveg, azonban már a címből következően is az irónia eszközeivel élve mutatja be a hivataloskodás szövegalkotási elvárásait, azaz inverz szövegértést indukál; 161

163 KUTATÁSOK - A fizika társadalmi vonatkozásai című szakszöveg a derékszög és a négyzet fogalmának történeti kialakulását írja le közelítő definíciók felhasználásával, ezekből következően feszes tartalommal, következetes kifejtéssel. Az összehasonlító adatok értelmezéséhez fontos információ, hogy a különböző képzési szinteket képviselő pedagógusjelöltek 52,8%-a rendelkezett emelt szintű érettségivel. A 2006-ban induló, andragógia szakra belépő hallgatók körében elvétve akadt olyan válaszadó, aki a 2005-től rendszerbe állított emelt szintű érettségi vizsgát megszerezte. 1. táblázat. A pedagógusjelöltek szövegértési adatainak összehasonlítása korábbi vizsgálatok adekvát adataival Nemek A PTE FEEK szövegértési vizsgálatainak összehasonlító adatai Pedagógusjelöltek vizsgálata ( ; ) Andragógusjelöltek vizsgálata ( ; ; ) N átlag szórás átlag (%) N átlag szórás átlag (%) Férfiak ,27 4,549 51, ,84 3,444 57,67 Nők ,00 4,182 50, ,60 3,476 56,67 Együtt ,04 4,246 50, ,65 3,470 56,87 Forrás: Sauer, 2009.; A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa A 16 felsőoktatási intézményben tanuló, két tanévet és különböző képzési szinteket képviselő pedagógusjelöltek kumulált szövegértési adatai elmaradnak a szintén 16 felsőoktatási intézményből érkező, három tanévet reprezentáló, andragógusjelöltek címszó alatt összefoglalt hallgatók adekvát adataitól (lásd 4. ábra). A további elemzéshez sajátos értelmezési kereteket nyújthatnak a 2000-ben megkezdődött PISA-felmérések. Az andragógusjelöltek elvileg a 2000-ben és a 2003-ban lebonyolított vizsgálatok adatfelvételi ciklusaiban elért 480, illetve 482 pontos szövegértési átlagteljesítményekkel (Balázsi et al., 2010; Kocsis J. N., 2015) rendelkező korosztályokból, vagy a közvetlen szomszédos korosztályokból kerülhettek be a képzésben. A pedagógusjelöltek viszont a 2009-es PISA-adatfelvétel 494 pontos országos átlaggal rendelkező korosztályát (vagy az előtte-utána korosztályokat) képviselték. Mindez azt is jelenti, hogy a pedagógusjelöltek rekrutációs bázisa elvileg magasabb szövegértési átlagteljesítményekkel rendelkezett, mint az andragógusjelöltek szóba jöhető évfolyamai. 162

164 KOCSIS JUDIT NÓRA KOCSIS MIHÁLY: A PEDAGÓGUSJELÖLT HALLGATÓK SZOCIOKULTURÁLIS HÁTTERÉNEK ÉS AKADÉMIAI KÉPESSÉGEINEK VIZSGÁLATA 4. ábra. A szövegértés kumulált teljesítményeinek összehasonlítása a as és a ös vizsgálatokban (%) férfiak nők együtt Forrás: Sauer, 2009.; A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa A pedagógusjelöltek kompetenciavizsgálatának második nagy területe a matematikai logikai gondolkodás aktuális szintjének feltárása volt. Az erre a célra készült kérdőív-rész 15 kérdést tartalmazott. A feladatokban az alábbi problémakörök szerepeltek: - viszonylag egyszerű (deduktív és korrelatív) logikai következtetések; - reális szemmértéket igénylő, ránézésre megoldható kérdések; - térbeli képzelőerőt, arányérzéket feltételező problémák; - konkrét matematikai összefüggések alkalmazását igénylő levezetések; - túladatolt szövegkörnyezetben a releváns adatok kontextusának felismerése, illetve - absztrakt adatok értelmezését igénylő megoldáskeresések. A szövegértés esetében már idézett as, az andragógusjelöltek körében lebonyolított adatfelvétel a matematikai logikai gondolkodás vizsgálatának feladatsorát is tartalmazta, ennek tükrében értelmezhetőek a pedagógusjelöltek adekvát adatai is (lásd 2. táblázat). Az összehasonlítható teljesítmények azt mutatták, hogy a pedagógusjelöltek ebben a feladatkörben eredményesebbek voltak. Az adekvát rekrutációs bázisok a matematikai 163

165 KUTATÁSOK feladatmegoldás aktuális szintjeiben a PISA 2000-es, 2003-as és 2009-es mérései szerint gyakorlatilag azonosak voltak, az emelt szintű érettségi vizsgák területén viszont a pedagógusjelöltek jelentős felkészültségi előnnyel rendelkeztek. A két vizsgálat különbségei az 5. ábrán láthatóak. Nemek 2. táblázat. A pedagógusjelöltek matematikai logikai gondolkodási adatainak összehasonlítása korábbi vizsgálatok adekvát adataival A PTE FEEK logikai gondolkodás vizsgálatainak összehasonlító adatai Pedagógusjelöltek vizsgálata ( ; ) Andragógusjelöltek vizsgálata ( ; ; ) N átlag szórás átlag (%) N átlag szórás átlag (%) Férfiak 455 5,44 2,628 36, ,52 2,109 30,13 Nők ,05 2,591 33, ,12 1,940 27,47 Együtt ,11 2,600 34, ,22 1,987 28,13 Forrás: Sauer, 2009.; A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa 5. ábra. A matematikai logikai gondolkodás teljesítményeinek összehasonlítása a as és a ös vizsgálatokban (%) férfiak nők együtt Forrás: Sauer, 2009.; A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa A pedagógusjelöltek kompetenciavizsgálatának harmadik nagy területe az úgynevezett pszichológiai immunkompetencia aktuális szintjének feltárása volt (Oláh 1999). Ebben a folyamatban a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív (Oláh 1999b) nyolcvan kérdéses felnőtt változata szerepelt az 164

166 KOCSIS JUDIT NÓRA KOCSIS MIHÁLY: A PEDAGÓGUSJELÖLT HALLGATÓK SZOCIOKULTURÁLIS HÁTTERÉNEK ÉS AKADÉMIAI KÉPESSÉGEINEK VIZSGÁLATA adatfelvételi füzetben. A kérdőív a pszichikus folyamatokat, állapotokat, vagy tulajdonságokat illetően állításokat fogalmazott meg, amelyekkel kapcsolatban a jelöltek eldönthették, hogy azok tartalma rájuk teljesen, majdnem, inkább nem, vagy egyáltalán nem jellemző. Ennek megfelelően karikázhatták be az egyes állítások mellett szereplő számokat (4; 3; 2; 1.), amelyek artikulált összevonásával az immunkompetencia skálái (lásd Függelék, A PIK skáláinak jelentése) kialakíthatóak voltak 6. ábra. A Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív skáláinak rangsora a vizsgált pedagógusjelöltek körében társas mob. pozitív gond. növekedésérzés koherenciaérzés énhatékonyság társas mon. kihívás öntisztelet kontrollérzés leleményesség szoc. alkotók. impulzuskontroll kitartás ing. gátlás szinkronképesség érzelmi kontroll Forrás: A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa A jelöltek körében a skálák közül a legmagasabb értékeket a társas mobilizálás képessége, a pozitív gondolkodás, a növekedésérzés és a koherenciaérzés kapták (lásd 6. ábra). A skálák kialakult rangsora önmagában nehezen 165

167 KUTATÁSOK értékelhető, azonban más vizsgálatokban nyert adekvát adatsorokkal összehasonlítva tovább elemezhető. Korábban már elhangzott, hogy a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív egy nemzetközi vizsgálatban is szerepelt. Az akkori lebonyolítók a Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézetének munkatársai Hollandiában az Erasmus University Rotterdam mintáján, Magyarországon pedig a Debreceni Egyetem, az Eötvös Loránd Tudományegyetem és a Pécsi Tudományegyetem közös, bölcsészettudományi mintáján összehasonlítható adatokat nyertek. 3. táblázat. A pedagógusjelöltek körében kitöltött Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív adatainak összehasonlítása a 2001-es vizsgálatok adekvát adataival Sorsz. Vizsgálatok összehasonlító adatai Pszichológiai Ped.jelöltek 2001-es hazai 2001-es holland immunkompetencia skálái vizsgálata egyetemi minta egyetemi minta átlag szórás átlag szórás átlag szórás 1. pozitív gond. 14,99 3,452 14,62 3,382 17,00 3, kontrollérzés 13,64 2,753 13,41 2,657 16,33 3, koherenciaérzés 14,75 3,223 15,16 2,902 16,87 2, öntisztelet 13,67 3,493 14,19 3,282 16,89 3, növekedésérzés 14,81 3,326 15,33 3,147 16,07 2, kihívás 13,67 3,493 13,93 3,812 16,79 3, társas mon. 14,21 3,407 14,46 3,199 16,20 3, leleményesség 13,50 3,263 13,04 3,024 15,47 3, énhatékonyság 14,34 2,985 14,31 3,571 16,25 2, társas mob. 15,03 3,292 15,03 3,231 17,70 3, szoc. alkotók. 13,21 3,199 12,78 3,012 15,17 2, szinkronkép. 12,13 3,557 12,54 3,572 16,39 2, kitartás 12,88 2,643 14,48 3,255 16,54 2, impulzuskontroll 13,17 3,355 14,05 3,384 14,30 2, érzelmi kontroll 11,20 3,496 11,46 3,456 14,13 2, ing. gátlás 12,58 3,607 12,83 3,724 14,68 2,914 Forrás: A pedagógusjelöltek körében végzett vizsgálat egyesített adatbázisa A holland-magyar együttműködésben lebonyolított pszichológiai immunkompetencia vizsgálat magyar hallgatói mintájának eredményei a skálák közel kétharmadában magasabbak voltak, mint a pedagógusjelöltek hasonló adatai (lásd 3. táblázat). A holland egyetemisták viszont minden skála esetében magasan felülmúlták a 2001-es és a ös magyar adatsorokat. 166

168 KOCSIS JUDIT NÓRA KOCSIS MIHÁLY: A PEDAGÓGUSJELÖLT HALLGATÓK SZOCIOKULTURÁLIS HÁTTERÉNEK ÉS AKADÉMIAI KÉPESSÉGEINEK VIZSGÁLATA Felhasznált irodalom Balázsi Ildikó Ostorics László Szalay Balázs Szepesi Ildikó (2010): PISA Összefoglaló Jelentés. Szövegértés 10 év távlatában. Oktatási Hivatal, Budapest. Kocsis Judit Nóra (2015): Regional differences in the light of competence surveys in Hungary. In: International Perspectives in Adult Education No 70. Research and Development in Adult Learning and Education is Hungary o. Kocsis Mihály (2015): A bemeneti kompetenciák vizsgálata pedagógusjelölt hallgatók körében.. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Kocsis Mihály Mátrai Zsuzsanna Zsolnai József (2007): Survey of the reading comprehension skills of first year students. IAEA 33rd annual conference, Baku. Azerbaiijan, 16/9-21/ ( paper_1162d2060d.pdf) Oláh Attila (1999): A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők serdülőkorban. In: Iskolakultúra o Oláh Attila (1999b): Útmutató a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív (PIK) használatához. ELTE, Budapest Oláh Attila (2002): Holland-magyar összehasonlítás a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív adatai alapján. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Kézirat. Sauer Katalin (2009): A felsőoktatásba belépő hallgatók akadémiai képességeinek mérése. In: Tudásmenedzsment, X évf. 1. szám o. Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar, Pécs. Függelék: A Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív Skáláinak jelentése Pozitív gondolkodás: a pozitív következmények, a kedvező változások elvárására és elővételezésére való hajlam. A magas pontértékű személy sikerorientált és tapasztalataiból építkezve optimista nehezített alkalmazkodási feltételek esetén is. 167

169 KUTATÁSOK Kontrollérzés: a személy azon meggyőződését jelenti, hogy többnyire rajta múlik, mi fog történni azokban az élethelyzetekben, amelyekben részt vesz. A magas pontértékű személy aktív erőfeszítéseket tesz a kontroll megszerzésére és megtartására, és a számára új helyzetekben is kontrollra készen viselkedik. Koherencia-érzés: az összefüggések megértésére, megérzésére való képesség; annak érzése, hogy a külső környezet változásai előre jelezhetők, és erőteljes hit abban, hogy a dolgok úgy alakulnak, ahogyan az ésszerűen elvárható. A koherencia-érzésnek három fő komponense van: a felfogóképesség (a környezeti történések differenciált észlelése és elrendezése), a források kezelésének képessége (források felderítése és adekvát felhasználása) és az értelmesség (az élet értelmének érzése és értelem-teli életcélok találása). Öntisztelet: önmagunk pozitív értékelésén túl egy aktív értékmegóvó, az önjutalmazásra is figyelmet fordító magatartás. A magas pontértékű személyek értékesnek ítélik önmagukat, kifejezésre juttatják jogos büszkeségüket, és mértéktartó figyelmet fordítanak önmaguk "gondozására", megbecsülve és reálisan értékelve mindazt, amit létrehoztak. Növekedésérzés: saját fejlődésének folyamatosságát, önkiteljesedésének eredményeit reálisan szemlélve az egyén önmagát egy folyamatos megújulásra és növekedésre képes személyként definiálja. A sikeres önmegvalósítás elvárása motiválja a személyt arra, hogy minél többet asszimiláljon az új tapasztalatokból. Rugalmasság, kihíváskeresés: a kihívások vállalása, a tevékenységekbe való belemerülés, az új iránti fogékonyság és nyitottság, valamint a változás és fejlődés igenlése jellemzi a magas pontértékű személyeket. Minden változásban a személyes fejlődés lehetőségeit keresik. Empátia, társas monitorozás képessége: annak mértékét mutatja, hogy a személy mennyire képes a társas környezet információit érzékenyen és szelektíven észlelni, valamint adekvátan felhasználni az aktuális és távlati célok megvalósítására. Problémamegoldó képesség, leleményesség: a személyiség kreatív kapacitása tervek, alternatív megoldások, eredeti ötletek kimunkálására, a tanult ismeretek olyan átstrukturálására való képesség, hogy azok alkalmas forrásként szerepelhessenek a megküzdési folyamatban, az élet problémáinak a megoldására. A tanult leleményesség a jég hátán való megélés művészete. Énhatékonyság érzés: az egyénnek az a szilárd meggyőződése, hogy képes azokat a viselkedéseket végrehajtani, amelyekkel az általa kitűzött célt megvalósíthatja. Társas mobilizálás képessége: ennek birtokában az egyén sikeres mások irányításában, képes kiaknázni mindazt, ami másokban rejlik; el tudja érni, 168

170 KOCSIS JUDIT NÓRA KOCSIS MIHÁLY: A PEDAGÓGUSJELÖLT HALLGATÓK SZOCIOKULTURÁLIS HÁTTERÉNEK ÉS AKADÉMIAI KÉPESSÉGEINEK VIZSGÁLATA hogy támogassák a céljai megvalósításában. Eredményes a meggyőzésben és a kapcsolatteremtésben. Szociális alkotóképesség: képesség a másokban szunnyadó rejtett képességek feltárására és hasznosítására az együttgondolkodás folyamatában. A magas pontértékű személyek csoportokat szervezve oldják meg az élet azon problémáit, amelyekhez nem elegendőek a személyes forrásaik. A szociális alkotóképesség magas szintjén az emberek tudományos iskolákat alapítanak, mozgalmakat vezényelnek, olyan társulásokat képesek létrehozni, amelyek önként követik és elfogadják azt a gondolkodási formát, távlati célt vagy tudományos programot, amit ők dolgoztak ki, vagy amit ők fontosnak ítélnek. Szinkronképesség: az egyén azon kapacitása, hogy képes együtt vibrálni a környezeti változásokkal, ha erre elszánta magát. Képes pszichés energiáit maradéktalanul a szándéka szerinti tevékenységre koncentrálni. A figyelem és a tudati működés feletti kontroll képessége. Kitartásképesség: az egyén akadályok keletkezése esetén is képes folytatni az elhatározott viselkedést, ebben a frusztrációs tolerancia magas szintje és a késleltetésre való képesség is erősíti az egyént. Impulzivitás kontroll: a viselkedés racionális kontroll és mentális programok által történő vezérlésére való képesség. A várható következmények elemzésével a kontextuálisan leghelyénvalóbb magatartás és kontrolláltsági fok megválasztására való képesség. Érzelmi kontroll: a kudarcok és fenyegetések keltette negatív emóciók uralásának konstruktív viselkedésbe való transzformálásának képessége. Ingerlékenység gátlás: az indulatok, a düh és a harag érzelme feletti racionális kontroll gyakorlásának képessége, a düh konstruktív módon való felhasználásának képessége. (Oláh, 2002) 169

171 KUTATÁSOK Kovácsné Duró Andrea ZENETANÁROK ÉRTÉKELÉSI GYAKORLATA A pedagógiai kultúraváltás követelménye mind több területen, így az értékelés vonatkozásában is, megkívánja a tanárok gyakorlatának/nézeteinek az eddigieknél átfogóbb és mélyebb vizsgálatát. A vázolt problémakörhöz kapcsolódó hazai kutatások közös jellemzője viszont, hogy elsősorban általános pedagógiai aspektusból elemzik a felmerült kérdéseket (Dudás 2006, Falus és mtsai 1989, Vámos 2001). A művészeti iskolákban azonban másféle elvárásoknak megfelelve, másféle szemléletmóddal kell kialakítani a növendékek értékelését; amint ez a Miskolci Egyetem Pedagógiai értékelés kurzusának végzős, MA-s zenész hallgatói körében lefolytatott kismintás (N=33) empirikus kutatásunkban is beigazolódott. (vö. Makai 2013, Végh 2010) A megkérdezettek viszonylag homogén mintát alkottak az oktatási intézmény típusa szempontjából, hiszen 31-en alapfokú művészetoktatási intézményben tanítanak, csupán egy fő oktat zeneművészeti szakközépiskolában és szintén egy pedagógus vesz részt a Szimfónia programban. A nemek szerinti megoszlás tekintetében 19 nő és 14 férfi válaszolt a kérdésekre. Valamivel nagyobb szórást mutatott a pályán eltöltött évek száma alapján történt kategorizálás, hiszen a minta harmada (11 fő) tekinthető pályakezdőnek, tehát 5 vagy annál kevesebb ideje vesz részt a zeneoktatásban, 2 fő oktat 26 évnél régebben, akik közül az egyik pedagógus még mindig az első munkahelyén dolgozik. (Egyébként az adott intézményben eltöltött tanévek száma alapján a minta több mint fele, 19 fő 1-5 éve dolgozik az adott iskolában.) Az oktatott tárgyak szempontjából a vonós hangszereket kivéve minden jelentősebb hangszercsoport képviseltette magát. Sőt 12-en csoportos vagy csoportos oktatást is folytatnak az egyéni mellett. Természetszerűleg ilyen kis minta esetén ezek az adatok inkább csak tájékoztató jellegűek, háttér információként szolgálnak, de azt mindenképpen érdemes megemlíteni, hogy a válaszadást meglátásunk szerint a fenti tényezők nem igazán befolyásolták, így az értékelési gyakorlat, a követett elvek, a megfogalmazott nézetek nem e szempontok mentén rendezhetők el, inkább a személyes prekoncepció, hit, vélekedés a meghatározó. Az egyéni kérdőíves vizsgálat során elsősorban arra kerestük a választ, hogy a zenetanárok eddigi pályájuk során kialakítottak-e valamilyen értékelési rendszert, milyen eszközöket, módszereket preferálnak, melyeket alkalmaznak 170

172 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: ZENETANÁROK ÉRTÉKELÉSI GYAKORLATA eredményesen, melyek okozzák a legtöbb gondot és miért, ill. mely értékelési funkciók/típusok dominálnak gyakorlatukban, hogyan jellemzik saját tevékenységüket. A nyílt kérdések nem csupán a napi gyakorlat, a változtatás iránti igény, az emlékezetes élmények feltárását szolgálták, de az adatközlők reflektáló, elemző-értelmező attitűdjére, annak szintjére is rávilágítottak. A kvantitatív és kvalitatív elemeket egyaránt tartalmazó felmérés eredményei alapján megállapítható, hogy a saját gyakorlatot bemutató rövid esszékből leginkább a módszerek, az eszközök és a funkciók voltak megismerhetők, legkevésbé az értékelés tárgyára vonatkozó részeket tekintettük informatívnak. Ez utóbbiak csupán a szempontok felsorolásában, általános kategóriák megjelölésében merültek ki; mint a tudás, szorgalom, kompetencia, technika, hozzáállás, felkészültség. Pedig a mit értékelünk kérdés a tanulásról vallott felfogás kifejezője, az értékelés kiindulópontja. Ugyanakkor az esszékben megfogalmazottak az eszközökre direkt módon vonatkozó kérdésekre adott feleletekkel kongruensek voltak. A leírásokból kiolvasható volt a szóbeli és az írásbeli értékelés dominanciája, amely mindenekelőtt az instrukciók adásának, a megbeszélésnek és a dicséretnek tipikus eszköze. Ezen kívül a tanárok által egyénileg kialakított teljesítménytől, életkortól, helyezettől függő tárgyi jutalmazási rendszert érdemes még megemlíteni. A jutalmazás csúcsalkalma a tanévzáró, amikor a szélesebb körű nyilvánosság előtt történik a növendékek eredményeinek, sikereinek kiemelése és a jutalmak átadása. Ez az évente ismétlődő helyzet különösen önbizalom növelő szerepe, küzdésre, kitartásra nevelő hatása miatt fontos, ill. a hosszabb távú céltartás képességét is fejleszti, valamint a folytonos motiválás lehetőségét biztosítja a fokozatosság elvéhez szervesen illeszkedve. A zenetanárok által egyedileg működtetett szisztematikus rendszer, a tanítványok céljaihoz igazodva, különféle formában nyilvánul meg. Így lehet a pontgyűjtésnek, a matricaszerzésnek kidolgozott gyakorlata, de akár más, érdekesebbnek tűnő jutalom is az alkotóelemei közé tartozhat, mint az év végi közös játszótéri szórakozás, a törzsanyagtól eltérő darab tanulása, vagy éppen a nagy teremben féltve őrzött zongorán játszás az óra végén. A folyamatos szöveges értékelés mellett a havonta, félévente, valamint az év végi vizsgákon adott osztályzatok szerepe sem hanyagolható el, bár megítélésük jelentős eltérést mutat. A csak formaság -tól a motiváló, aktivitást növelő szereptől, a szülőnek szánt üzeneten át, a gyerek ezt várja a legjobban kategóriáig széles skálán mozog. Mindössze hat pedagógus említette konkrétan megítélésünk szerint azonban ennél jóval gyakoribb, a skálaszűkítés bevett, hallgatólagosan elfogadott gyakorlata. A zeneiskolákban ugyanis ritka az ötösnél rosszabb osztályzat (hármas szinte nem is fordul elő, mert akkor már eltanácsolják a tanítványt), hiszen a tanárok figyelembe veszik, 171

173 KUTATÁSOK hogy a zenei tárgyak szabadon választottak, a jegyek meghatározzák a térítési díjakat, azok pedig a zeneiskolai tanulók létszámát. S ami talán még ezeknél is lényegesebb: a növendékek saját képességeihez, előzetes tudásához/teljesítményéhez viszonyítanak, tehát az individuumorientált értékelést részesítik előnyben. Az értékelési gyakorlatot bemutató esszék másik közös sajátossága, hogy főként a zeneórákon, a tanítványokra irányuló technikákról szóltak, csupán néhány esetben jelent meg az értékelés némiképp tágabb értelmezése; amikor például a pedagógus arról írt, hogy ő is tanult az adott értékelési helyzetből, vagy amikor egy másik adatközlő arra is kitért, hogy az órákon kívül más alkalmat is teremt a gyerekek megismerésére. Összességében azonban némi túlzással a technokrata szemléletről : az ismétlődő technikákról, rutinokról szóltak a szövegek. Vélhetően ennek hátterében az állhat, hogy a naponta alkalmazott értékelés annyira evidens, ill. zavar esetén azonnal korrigálják a nem megfelelő eljárást, hogy fel sem merül a zenetanárokban, hogy tevékenységük egészét átgondolják, elemezzék, gyakorlatuk erényeit és gyengeségeit pedagógiai szempontból értelmezzék, és tudatosan, a tanítástanulás folyamatának rendszerében gondolkodva alakítsák azt. A kérdőív egyéb kérdéseire adott válaszok alapján a szóbeli szöveges értékelés mint a leggyakrabban alkalmazott eszköz egyúttal a legeredményesebbnek tartott is. Az indoklások szerint az óra egészét átszövő jellege, személyre szabottsága, a dicséret motiváló hatása, a pozitívumok megerősítését, a hibák tudatosítását és javítását biztosító szerepe, vagyis a komplex értékelés megvalósítása és a folyamatos visszajelzés lehetősége miatt. Ugyanakkor 6 fő számára még mindig a jegy a legeredményesebb eszköz, mert nézetük szerint a teljesítmény-centrikus gyereknek/szülőnek ez a legfontosabb motiváció. Sőt az a vitatható elgondolás is megjelent, hogy a jegyek egzakt számok, azokat nem lehet félremagyarázni; s ha több elemből állna a skála, az már önmagában árnyaltabbá tenné az értékelést. A tárgyi jutalmak/szimbólumok a megkérdezettek szerint leginkább azzal inspirálnak jobb feladatvégzésre, hogy gyűjteni lehet nagyobb jutalmak reményében és a tanulók versenyezhetnek társaikkal. A többség számára azonban egyértelműen az osztályzat a legproblematikusabb, mert a zenetanulás lényegétől távol áll. A művészi teljesítmények megítélésének szubjektív jellege miatt a művészetoktatásban nehezebb dönteni; motiváló hatása nem egyértelmű: kinek a jobb, kinek a rosszabb jegy az ösztönző, és egyébként sem igazságos, nem tükrözi vissza átfogóan a teljesítményt, ill. az értékelés kevésbé árnyalható vele. Az indoklásokban a sztereotípiák továbbélése is megfigyelhető volt: a lusta tehetség rosszabb jegyet érdemel, mint a szorgalmas, kevésbé tehetséges gyerek. A viszonyítás dilemmája is 172

174 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: ZENETANÁROK ÉRTÉKELÉSI GYAKORLATA megfogalmazódott: a követelményekhez, egymáshoz vagy a növendéket önmagához képest kell-e értékelni. A tárgyi jutalmak közül a tanároknak a matrica okozza a legtöbb problémát, mert olykor járandóságként fogja fel a gyerek, valamint az is konfliktus forrása lehet, ki milyen figurát kap. A saját gyakorlat bemutatásakor a funkciók közül legtöbben (a minta egyharmada: 11 fő) a visszacsatoló funkciót említették meg, amelyik egyúttal egy másik kérdés alapján 22 választással a 3. ranghelyre került. A zenetanárok esetében e funkció érvényesítése azt jelenti, hogy a pedagógus rávezeti a gyereket a megoldásra, de a feladatot ténylegesen a tanítvány oldja meg. A visszacsatolás nem véletlenül a legfontosabb, hiszen az órák állandó része a teljesítménnyel (az énekléssel, hangszeres játékkal) párhuzamosan megvalósított, folyamatos szóbeli reagálás, amelyhez az egyéni tanítás kifejezetten ideális feltételeket teremt. Ezekben a szituációkban a pedagógus direkt módon irányít, ő a fő hatásszervező, a növendék önállósága viszonylag csekély, hiszen kevesen állnak közülük a zenei tanulmányoknak azon a fokán, hogy saját elképzelésük legyen, és azt megvalósítsák a darab előadásakor. A többség egyébként sem készül hivatásos zenésznek. Ugyanakkor az énkép alakításában is elengedhetetlen a visszajelzés, s ez mindenképpen tágítja a zenei tanulmányok értelmezési kereteit. Túlmutat a zenedarabok elsajátításán, a teljes személyiséget célozza meg, s talán e hatás érvényesítésének a zenei tanulmányok keretében még több tere nyílik, mint a közoktatásban. A leggyakrabban alkalmazott eszköz (szóbeli értékelés) használatának indoklása is összecseng e funkció hangsúlyozásával. A 2. helyen a motiváló-ösztönző funkció áll, amelynek szerepére ráerősít az a tény, hogy a saját tevékenységre vonatkozó állítások közül 28-an szintén ezt választották ezzel a 2. leggyakoribb jellemzőként említhető. Az e funkcióval megvalósítani kívánt fő cél a tevékenység megszerettetése, ill. az, hogy a növendék értékes kikapcsolódásnak tekintse a zenélést. Speciális ebből a szempontból a Szimfónia-program, amelynek fő célkitűzése a mélyszegénységben élő roma gyerekek társadalmi integrációja: alkalmazkodásuk, kapcsolatteremtésük, egymásra figyelésük segítése, magatartászavaraik kezelése, vagyis mindenekelőtt az, hogy a foglalkozásokon érezzék jól magukat. A fentieken kívül kisebb számban megemlített funkciók még, a diagnosztikus, a formatív, a tájékoztató és a személyiségfejlesztő. Ez utóbbi szerepe viszont jelentősen felértékelődött a konkrét választásokkor (31 választással az 1. ranghelyen szerepelt), hiszen a tanárok a gyengébb növendéknél is nagyra értékelik, ha szorgalmas. A viszonyítás alapja szerinti típusok közül az individuumorientált értékelés emelkedett ki magasan, hiszen minden növendék a saját tempójában halad, eltérő ütemben fejlődik, az önbizalom-erősítés, a tanárok 173

175 KUTATÁSOK követelménytámasztása, elvárásai az egyes tanítványok képességeihez illeszkednek. Szerencsére a tanterv is viszonylag nagy szabadságot ad ebben. Dominanciája természetesen nem zárja ki a normaorientált értékelést sem, hiszen a vizsgák, a versenyhelyzetek ennek megvalósítását is megkívánják, amikor is a diák a képzeletbeli ranglistán többé-kevésbé reálisan el tudja helyezni magát. Az értékelés kedvelt alkalmai/módszerei között a házi feladatnak feladott darabok órai bemutatása a legfontosabb, amely lehetővé teszi a részfeladatok megoldásán keresztül, a teljes mű megtanulásáig vezető úton, a növendék segítését, kontrollálását; s amelynek hatása akár azonnal is megmutatkozhat stresszhelyzet-mentes körülmények között. Ezzel szemben a koncertszereplés mindig egy hosszabb munkafolyamat eredményének értékelése: a növendék részint közönség előtt meg tudja mutatni, mire képes; részint társai haladásáról is tapasztalatokat szerez. Ezek a helyeztek a pozitívumok kiemeléséről, a sikerélmény szerzéséről szólnak elsősorban, még akkor is, ha nem volt hibátlan a produkció. A félévente szisztematikusan ismétlődő vizsga a szummatív értékelés tipikus alkalma, amely akkor igazán informatív, ha egyénenkénti értékelés zárja, a megbeszélés tárgya az előző félévtől megtett út megbeszélése, az aktuális teljesítmény korábbiakhoz viszonyítása. A tanári elvárások a fentiekkel összhangban a személyes képességekhez, adottságokhoz igazodnak. Tudatosításuk jellegzetes alkalma a tanév első órája, amikor a pedagógus a tantervi követelményekhez igazított, személyre szabott tananyagot körvonalazza. Ezt a globális követelménytámasztást követi majd év közben óráról órára az egyes darabokkal kapcsolatos rövid távú célok, egyénre szabott elvárások ismertetése. Mindebből következően a növendékek többnyire elemenként, egy láncszerűen összekapcsolódó folyamat során ismerik meg az elvárásokat. A vizsgálat keretében a zenetanárok szubjektívabb megnyilatkozását tette lehetővé a valamilyen szempontból emlékezetes értékelési helyzet felelevenítése. A rövid, néhány soros életképek többnyire pozitív tartalmú eseteket idéztek fel a növendékek fejlődéséről/fejlesztéséről: A gyerekek Nívó díjat kaptak, melyet bekereteztem nekik és a szoba legértékesebb tárgyává vált! Tanárként ez volt az első sikerem és nagy önbizalmat adott nekem is a jövőre nézve! (7. sz. kérdőív) Minden órán megdicsérem és elmagyarázom, miért kapott dicséretet, így nem érzi (a kislány problémás családi körülményei miatt), hogy csak sajnálatból ajnározom. Lassan elérjük azt, hogy mosolyogjon és elszórtan megszólaljon az órán. (13. sz. kérdőív) Egy 3.-os diákom félénk, szégyenlős volt, a furulyát sem merte megfújni mások előtt. bátorításom, értékelésem hatására mára már az egyik 174

176 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: ZENETANÁROK ÉRTÉKELÉSI GYAKORLATA leglelkesebb gyerekemnek mondhatom, aki bátran kiáll és megmutatja, mit tud és mint kiderült az egyik legtehetségesebb diákom. (18. sz. kérdőív) A negatívból pozitív kicsengésűvé alakult élmények is helyet kaptak a beszámolókban, így az az eset is, amikor a pedagógus nem értett egyet tanítványa versenyre jelentkezésével, akit ennek ellenére felkészített, és a tanuló 1. lett; vagy amikor a kiváló teljesítményt nyújtó növendék hivatalos elismerésben nem részesült, de a tanárától kompenzációként kapott oklevél örömet okozott neki. A kifejezetten negatív emlékek általában a rossz osztályzatok adásával függtek össze, ill. azzal a helyzettel, amikor a gyerek csak a szülők unszolására járt zeneórákra, tudása alapvető hiányosságokat mutatott. A megjelenített történések közös sajátossága volt a tanárok távolságtartása, az események kissé személytelen leírása, amely elsősorban abban mutatkozott meg, hogy konkrétan nem nevezték meg az esetek főszereplőit, csupán két alkalommal volt olvasható a tanítvány becézett keresztneve (Ricsi, Timi). A pedagógusok inkább a történet elbeszélésére helyezték a hangsúlyt, a növendékek jellemzése teljes mértékben háttérbe szorult. A saját értékelő munkára kiterjedő tanári reflexiókban többnyire az értékelési eszközök használatáról, az érvényesített funkciókról/típusokról, a módszerekről/szempontokról, valamint ezek kombinációiról nyilatkoztak a pedagógusok. Gyakorlatukban a változás fő tendenciája megítélésük szerint a helyzetekhez való adaptív alkalmazkodásban és a pozitívabb attitűd irányába való elmozdulásban ragadható meg. Amíg régebben a hibák hangsúlyozása volt számukra a fontos, ma már türelmesebbek növendékeikkel, inkább dicsérnek, biztatnak, az évek során árnyaltabbá, részletesebbé vált szöveges értékelésük. Tapasztalataik szerint manapság a gyerekek sikertelenség esetén könnyebben feladják a tanulást, ezért a motiváció hangsúlyosabbá vált, az önértékelésre nevelés, az önbizalom növelése nagyobb szerepet kap munkájukban. A személypercepciót torzító tényezők közül különösen az első benyomáson felülemelkedést tartják fontos feladatnak, ill. annak felismerését, milyen értékelési módszer felel meg a gyerek személyiségének. Összességében a pozitív attitűd felé való elmozdulás, a növendék érdekeinek hangsúlyozása fogalmazódott meg. A kérdőíves vizsgálatra vonatkozó reflexiók vonatkozásában elmondható, hogy a minta majdnem kétharmada (19 fő) negligálta ezt a feladatot. Feltételezésünk szerint a zenetanárok (más területen oktató kollégáikhoz hasonlóan) általában nincsenek hozzászokva ilyen jellegű kérdésekhez, gyakorlatuknak nem része a pedagógiai kérdések elemzése-értelmezése, legfeljebb a napi rutinból táplálkozó tapasztalatok praktikus felhasználásáról, visszacsatolásáról beszélhetünk. Lényegében ez a fajta megközelítés volt érzékelhető abban a negatív megjegyzésben is, amely szerint a tanár írásbeli 175

177 KUTATÁSOK rögzítés nélkül is tudja, min szeretne változtatni értékelési gyakorlatában. A pozitívabb megközelítést tükrözték viszont azok a megjegyzések, amelyek szerint a kérdőív (külső gondolatmenet által vezérelten) önértékelésre késztetetett, hiszen volt, aki ilyen mélységben még nem gondolta át értékelési rendszerét; másnak a figyelmét a változatos értékelés fontosságára hívta fel, ill. megerősítette abban, hogy a megfelelően alkalmazott értékelés segíti az oktató-nevelő munkát, míg ellenkező esetben akadályozhatja azt: A kérdőív kérdései megerősítettek abban, hogy mennyire fontos egy jól időzített értékelés. Több hónapos munkát lehet vele felgyorsítani vagy éppen tönkretenni. (6. sz. kérdőív) A kérdőív maga is egy önértékelésre késztető, gondolatokat ébresztő és rendszerező lehetőség, mint ilyen (feladatjellegével együtt is) alapvetően élvezetet nyújtott. (11. sz. kérdőív) Bár az adatközlők értékelési gyakorlatukat/nézeteiket általában megfelelő részletességgel bemutatták be, azokban többnyire a leíró jelleg dominált. Reflexiókat, elemző-értelmező megállapításokat kevesen fogalmaztak meg; pedig, amint az a leírásokból kiderült, az értékelést a tanulási folyamat szerves részének tekintik. Ebből következően saját munkájuk továbbfejlesztéséhez is szükséges lenne a saját értékeléseimből tanulok attitűd hangsúlyosabb megjelenése, a gyakoribb, rendszerezettebb és főként tudatosabb önértékelés, és az ezt támogató, folyamatos visszacsatolás. Mindezt különféle, célzott feladatokkal, a reflektív képességek fejlesztésével a képzés is megtámogathatná; hiszen a pedagógus dominanciáját sugalló, egyoldalú megközelítések a tanár által kifejtett hatásokról, az elért eredményekről szólnak; a tanár-diák interakciók, a növendékek visszahatása sokkal kevésbé érhető tetten. Holott az egyszemélyes oktatás-nevelés jobban megteremtené ennek lehetőségét is. A fentiekből következően a gyakorlat megváltozatása mögött nem a reflektált értékelési tudás áll, hanem az egyedi/eseti tapasztalatok indukálják ezeket. A zenei tanulmányok során az értékelés összetett, az egyes elemek közötti ellentétet is magában hordozó szempontrendszer által meghatározott tevékenységet jelent a tanárok számára, akiknek a jegyeknél sokkal fontosabb a zene személyiségformáló hatása, az értékelés tárgyának több szempontra való kiterjesztése. 176

178 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: ZENETANÁROK ÉRTÉKELÉSI GYAKORLATA Felhasznált irodalom Dudás Margit (2006): Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécsi Tudományegyetem, Pécs Falus Iván-Golnhofer Erzsébet-Kotschy Beáta-M. Nádasi Mária- Szokolszky Ágnes (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémiai Kiadó, Budapest Makai Éva (2013): Korczak követőjeként... ( ) Vámos Ágnes (2001): A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval. In: Falus Iván- Golnhofer Erzsébet-Kotschy Beáta- Lénárd sándor-nahalka István-Fejérné Petri Jzudit-Réthy Endréné-Szivák Jusdit Vámos Ágnes: A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest ( ) Végh Dániel (2010): Kiből lesz jó zenetanár? ( ) 177

179 KUTATÁSOK Kovács Zsuzsa Kereszty Orsolya AZ INTÉZMÉNYI TÁMOGATÁS FORMÁI ÉS HASZNOSSÁGUK A DOKTORANDUSZ HALLGATÓK SZAKMAI SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN A professzionális tanulás/szakmai fejlesztés kérdéskörén belül külön célcsoportként, speciális igényekkel és szükségletekkel definiálhatjuk az oktatási és kutatási feladatokat is ellátó, doktori képzésben résztvevő hallgatókat. Egyrészt ugyanúgy érvényesek rájuk a szakmai fejlesztésnek/támogatásnak az egyébként általában az egyetemi oktatókra vonatkozó megállapításai, mégis, adódóan a doktori képzés speciális szocializációs funkciójából, az oktatási feladatokra való felkészítés feladatának megjelenéséből, valamint az elvárt magas szintű kutatómunkából az oktatói rétegen belül külön csoportot képeznek a fiatal kutatók/oktatók. Tanulmányunkban röviden bemutatjuk a doktoranduszok szakmai szocializációs folyamataival és annak támogatásával foglalkozó legújabb kutatásokat, majd a 2015-ben kérdőíves és félig-strukturált interjúkkal végzett kutatásunk kapcsolódó, elsősorban az egyéni utak és a környezet kölcsönhatására fókuszáló eredményeit tárgyaljuk. Elméleti háttér doktorandusz hallgatók szakmai szocializációja A PhD hallgatókra, a pályájuk elején lévő egyetemi oktatókra fókuszáló kutatások egyrészt irányulhatnak közvetlenül a célcsoportra, feltérképezve jellemzőiket, igényeiket, problémáikat, de idesorolhatók azok a kutatások is, melyek nem szűken a doktorandusz hallgatókra koncentrálnak, hanem az oktatói szerep formálódását, az oktatóvá válás egyes lépéseit kutatják. A doktoranduszok szakmai szocializációjának a kutatása egészen az 1980-as évekig nyúlik vissza, az első fogalmi modellek, melyek az oktatási asszisztensek fejlődési szakaszait írták le az 1990-es években jelentek meg. A korai kutatások arra a folyamatra fókuszáltak, amely azt írja le, hogy miként készül fel a doktori hallgató a fentebb említett különböző szerepeire, és arra a következtetésre jutottak, hogy alaposabban és mélyebben kellene a szakmai szocializációnak megtörténnie. Tanulmányunk kiindulási pontja, hogy a doktoranduszok szakmai szocializációja számos elemtől függ. Egyrészt el kell sajátítaniuk minimum két szerep szocializációs hagyományait, szerepeit és szabályait (oktatói, kutatói), (Mundy et al, 2012) kérdésünk, hogy erre milyen módon van lehetőségük 178

180 KOVÁCS ZSUZSA - KERESZTY ORSOLYA: AZ INTÉZMÉNYI TÁMOGATÁS FORMÁI ÉS HASZNOSSÁGUK A DOKTORANDUSZ HALLGATÓK SZAKMAI SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN felkészülni, és hogyan valósítják meg a szerepekhez kötődő folyamatos fejlesztésüket. McDaniels (2010) arra hívja fel a figyelmet, hogy a klasszikus szerepek az oktatói és kutatói szerep mellett a doktoranduszoknak a közösségi feladatai és aktív állampolgári létből fakadó tevékenységei is vannak. Szocializációjukat erősen meghatározza a szervezeti kultúra, az a klíma és elvárás-rendszer, ami az intézményben az oktatói és kutatói teljesítményt jellemzi, valamint a területre is markánsan ható demográfiai társadalmi - gazdasági folyamatok (info-kommunikációs technológiák, az oktatás munkaerőpiacának megváltozott jellege, az alulreprezentált társadalmi csoportok tapasztalata). (Austin McDaniels, 2006) A szakmai szocializáció kezdeti megközelítései szakasz-elméletekben gondolkodtak (stage-modells), amelyek a szocializáció folyamatát egymás után következő stádiumok sorozataként értelmezték, amelyeken keresztül a pályakezdő végül szocializálódott az adott akadémiai kultúrához (Austin et al, 2007). A későbbi kutatásokban felmerült, hogy a szocializáció folyamatát komplexebb módon érdemes megközelíteni, egy olyan dialektikus és kulturálisan meghatározott jelenségként, amelyben a kultúra vitatható, az egyének behozzák saját tapasztalataikat, elképzeléseiket és nézeteiket, amelyek ily módon kapcsolatba kerülnek az adott szervezet által megfogalmazott elvárásokkal. A szocializációs folyamat posztmodern megközelítése tehát kiemeli, hogy a szervezet támogatja az újonnan érkezőket a szervezeti elvárások megértésében, elfogadásában és egyben ösztönzi őket a szervezeti kultúra újraértelmezésében, szemben a kulturális sajátosságok egyszerű replikálásával. Összefoglalóan az új tagok a szervezetről való tanulás folyamatával egy időben valamiképp meg is változtatják azt. Austin és McDaniels (2006) és Pyhältö és munkatársai (2009) is rámutatnak arra, hogy a tudományos közösség által létrehozott tanulási környezetnek van a legmeghatározóbb szerepe a doktori képzés minőségében, és abban, hogy milyen módon éli meg a hallgató a doktori képzést. Vagyis a tanulási környezet a jóllétet és az elégedettséget támogatja, vagy a diszfunkcionális érzelmeket és így a lemorzsolódáshoz vezethet. Az ideális tanulási környezetben a tanuló-központú módszerek, a kontroll megosztása a jellemző, ennek során a doktoranduszok tartalmas kapcsolatokat építenek ki és tartanak fenn egymással és témavezetőikkel, és ezen keresztül tapasztalják meg a tudományos közösségbe való integrálódást. Vermont és Verloop alkotta meg a konstruktív súrlódás (constructive friction) kategóriáját, mely a tanulási környezet és a tanuló között egy dinamikus kölcsönhatást feltételez, melyben a tanulókat támogatják akadémiai 179

181 KUTATÁSOK tudásuk és kompetenciáik fejlesztésében, ellentétben a destruktív súrlódás - sal, amelyben a tanár-központú tanulási környezet a jellemző, és nincsen megosztott kontroll és a támogatás. Az a mód, ahogy a doktorandusz hallgatók megélik a tanulási környezetüket, befolyással van szakmai identitásukra és a szakértelmük fejlődésére. (Pyhältö et al, 2009, 2012) A doktoranduszok tapasztalataira számos tényező hat a képzés során, mint például a témavezetővel való kapcsolat, a tudományos közösség, a doktoranduszok és a témavezetők nézetei és elképzelése a témavezetésről és a kutatómunkáról. A sokelemes folyamatból is adódik, hogy a doktoranduszok a képzésük és a szakmai szocializációjuk során számos nehézséggel néznek szembe, és ezeknek a vizsgálata szintén sok perspektívából történhet. Pyhältö és munkatársai (2009, 2012) finnországi doktorandusz hallgatókra fókuszáló kutatásukban arra a kérdésre keresték a választ, hogy milyen problémákkal néznek szembe a doktori hallgatók, és ezek milyen összefüggésben vannak a jólléttel és a tanulói kutatói bevonódással (study engagement). Azt vizsgálták, hogy milyen kapcsolat van a tanulási környezetről való vélekedés, a jóllét és a tanulmányokban való kitartás között. A vizsgálat során arra az jutottak, hogy a tudományos közösségnek és a témavezetésnek meghatározó szerepe van abban, hogy a doktoranduszok milyennek élik meg doktori éveiket. Azok, akik úgy érezték, hogy részesei a tudományos közösségnek, pozitívnak érzékelték a tanulási környezetüket, elégedettebbek voltak a tanulmányaikkal, összehasonlítva az outsiderekkel, vagyis azokkal, akik nem érezték magukat integrált részeinek a tudományos közösségnek. A vizsgálatban részt vett hallgatók egyharmada számolt be arról, hogy nem érzi magát a tudományos közösség részének, vagy legalábbis problematikusnak tartja a tudományos közösséghez fűződő viszonyát. A viselkedéstudományokat (pedagógia, pszichológia, tanárképzés) folytató doktoranduszok említették leggyakrabban a témavezetéssel és a tudományos közösséggel kapcsolatos problémáikat, melynek elsősorban az lehet az oka, hogy ők a tanulás, tanítás, pedagógia területeinek szakértői, így szenzitívebbek a pedagógiai gyakorlatra és a kommunikációs problémákra. Megoldásként javaslatként megfogalmazták, hogy az intenzívebb és jobban támogatott többi doktorandusz társsal való együttműködés (közös kutatások és cikkek, konstruktív visszajelzések) elősegíthetné a tudományos közösségbe való integrációt. A kutatás egyik fontos eredménye, hogy egyértelmű kapcsolat van a hallgatók jólléte és a doktorandusz tanulmányok feladására/megszakítására vonatkozó tervek között. Golde és Dore (2001) vizsgálatukban arra a következtetésre jutnak, hogy a tanítás a fő oka annak, hogy valaki egyetemi oktatói karrierre vágyik. (McDaniels, 2010) Meglátásuk szerint a doktori képzésben résztvevők mélyen 180

182 KOVÁCS ZSUZSA - KERESZTY ORSOLYA: AZ INTÉZMÉNYI TÁMOGATÁS FORMÁI ÉS HASZNOSSÁGUK A DOKTORANDUSZ HALLGATÓK SZAKMAI SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN elkötelezettek a tanítás iránt, azonban ennek megfelelően egyre fontosabb az is, hogy ezt szinten tartsák, megpróbálják valamilyen módon ezt támogatni. A pozitív megerősítés az, ami leginkább hatással van a tehetséges fiatal kutatók elhatározására, hogy az egyetemi pályát választják, vagy más pálya felé indulnak el. Mindezek mellett szükséges az is, hogy a doktori hallgatók olyan kulcskompetenciákat sajátítsanak el, amelyek segítségével sikeres egyetemi oktatók lehetnek. McDaniels (2010) négy olyan komponenst határoz meg, amelyeket a doktorandusz hallgatóknak el kell sajátítaniuk a sikeres működéshez: 1. fogalmi értelmezések: magában foglalja a szakmai identitás, a tudományterület, a sokféle intézményi kultúra és a felsőoktatás célrendszerére is reflektáló értelmezéseket 2. tudás és kompetencia az oktatói munka főbb területein: a tanítás tanulás folyamat értelmezése: hogyan tanulnak a diákok, tanítási stratégiák, tudományterületi különbségek, akadályok, melyekkel a doktoranduszok szembesülhetnek 3. interperszonális kompetenciák: szóbeli és írásbeli kommunikáció, együttműködés, sokféle hallgatóval és kollégával való együttműködés képessége 4. szakmai attitűdök és szokások: olyan attitűdök és szokások, melyek lehetővé teszik a munka-család egyensúlyt, élethosszig tartó tanulásban való részvételt Az egyéni igényekre is reagáló szakmai támogatás egyik legeredményesebb formáját képezi a mentorálás, támasztják alá a kutatási eredmények (Remmik et al. 2011). A mentor emocionális és pszichológiai támogatást nyújthat, a mentor-gyakornok kapcsolatban nemcsak az elszigetelődés érzése oldódik fel, de megerősödik az énhatékonyság, fejlődik az önreflektív és problémamegoldó képesség, a nehéz helyzetekben külső szempontokat is nyújtó mentor mellett pedig növekedhet a munkával való elégedettség is. A mentor fontos szerepet kap a szakmai szocializáció szempontjából is, személyes magyarázatot adva az adott intézmény, közösség kulturális szokásairól, elvárásairól. A változatos problémahelyzetek során tehát lehetőség nyílik a szakmai diszkurzusra, amelyben a pályakezdő oktató vagy doktorandusz folyamatos visszajelzések mentén alakíthatja saját szakmai identitását (professional identity). Remmik és munkatársai azt is kiemelték 181

183 KUTATÁSOK kutatásaik eredményeképpen, hogy a pályakezdő oktatók szakmai tanulásukhoz valamint a tanulásszervezői feladataik ellátásához támogatást alapvetően a munkahelyi közösségek informális kapcsolatain keresztül kapnak. Pontosan ezért a támogatás meglétét vagy hiányát, illetve minőségét erőteljesen befolyásolják a közösségben megjelenő kapcsolatok jellemzői, valamint az, hogy képes-e a fiatal oktató segítséget kérni. Jól látható, hogy a témával foglalkozó legújabb kutatások már nem csak az oktatói-kutatói szerepekre való szocializációval foglalkoznak, hanem többszörös szerepekről beszélnek. Amíg nemzetközi színtéren egyre több kutatás születik, mely a doktoranduszok tanulási folyamataival, az azt támogató intézményi környezettel foglalkoznak, addig Magyarországon kevés, leginkább a doktoranduszok későbbi munkaerő-piaci érvényesülésével foglalkoznak. (Fábri, 2010) Kutatási eredmények A 2015 tavaszán végzett kutatásunk célcsoportja a hazai egyetemek doktori iskoláiban tanulmányaikat végző vagy már végzett, de a fokozatot még nem szerzett doktorandusz hallgatói. Ebben a tanulmányunkban arra koncentrálunk, hogy az intézményes támogatás milyen módon valósul meg a doktoranduszok szakmai szocializációjában. A kérdőívet kitöltők elemszáma 284 fő, amelyből 120 férfi (42%) és 164 (58%) nő. Az életkori eloszlás pontosan jelzi a hazai doktori képzés sajátosságait: a kitöltők 50%-nak életkora esik a közé, 29%-uk éves, 11% a életkorú doktorandusz, az idősebb generáció pedig kevésbé képviselteti magát (40-45 év 6%; év 2%; 50+ év 2%). A válaszolók szakképzettségének diszciplináris megoszlását az 1.sz. ábra mutatja be, a felosztás az MTA tudományos osztályait követi, egyenletes eloszlást mutatva az osztályok között. 182

184 KOVÁCS ZSUZSA - KERESZTY ORSOLYA: AZ INTÉZMÉNYI TÁMOGATÁS FORMÁI ÉS HASZNOSSÁGUK A DOKTORANDUSZ HALLGATÓK SZAKMAI SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN filozófiai- és történettudományok 40 14,1 gazdaság- és jogtudományok 40 14,1 agrártudományok 31 10,9 nyelv- és irodalomtudományok 26 9,2 biológiai tudományok 26 9,2 fizikai tudományok 25 8,8 kémiai tudományok 24 8,5 műszaki tudományok 24 8,5 orvosi tudományok 23 8,1 matematikai tudományok 16 5,6 földtudományok 9 3,2 Összesen: % 1. ábra: A kérdőívet kitöltők diszciplináris megoszlása (A tudományterületi besorolás az MTA tudományos osztályait követi) A szakirodalom megerősíti, hogy a doktoranduszok szakmai szocializációja nemcsak a kutatói pályára való felkészítést foglalja magában, hanem legalább ekkora szerepet játszanak az oktatói feladatok ellátása közben szerzett tapasztalatok is. Ezen tapasztalatok hatásának feltárásához külön kérdéssort készítettünk azok számára, akik jelezték, hogy van már tanítási tapasztalatuk. A magyar felsőoktatás nem köti formális képzettséghez az oktatási feladatok ellátását, ennek következtében a felsőoktatásban dolgozók többsége nem találkozott a pedagógiai-pszichológiai-módszertani ismeretek és tapasztalatok azon formáival, amelyet például a tanárképzés nyújt. Izgalmas kérdésként merül fel tehát, hogy professzionális képzés hiányában hogyan és milyen eredményességgel végzik az oktatói munkát azok a doktoranduszok, akik csak saját hallgatói szerepben szerzett tapasztalataik és a szűk környezet (tanszék/intézet) mintái alapján szocializálódnak a tanításra. Az általunk vizsgált mintában kiemelkedően magas azon hallgatók aránya, akik tanári képzettség nélkül oktatnak (lásd 2.ábra). 183

185 KUTATÁSOK 2. ábra: Pedagógiai végzettség és tanítási tapasztalat A szakmai szocializáció lényeges dimenziójaként értelmeződik a képzés során felmerülő nehézségek értelmezése, hiszen, amint arra a szakirodalom is rámutatott, a sikeres életpálya fontos feltétele, hogy a doktoranduszok minek tulajdonítják a felmerült nehézségeket és azt sikerül-e megoldani a fokozatszerzésig. A 3. ábra rávilágít a válaszolók által megnevezett legfontosabb nehézségekre, amelyek között megjelennek a doktori képzés sajátosságaiból eredő problémák, közvetve utalva az intézmény által nyújtott támogatás meglétére vagy hiányára. publikációk írása 38,4 % az elvárások közvetítésének pontos hiánya 21,8 % kutatás végzése 11,3 % órák tartása 6 % Egyéb éspedig: - adminisztráció: a kutatói és oktatói szerep mellett - a képzés sajátosságai: a kutatási témákhoz nem kapcsolódó órák, nincs újdonság az órákon, értelmetlennek tűnő házi feladatok, plusz feladatok - időmenedzsment, munka és család egyensúlya - a kutatási folyamat körülményei: kutatócsoport hiánya, hiányzó anyagi feltételek 22,5 % 3. ábra:a doktori képzéssel kapcsolatos nehézségek forrásai 184

186 KOVÁCS ZSUZSA - KERESZTY ORSOLYA: AZ INTÉZMÉNYI TÁMOGATÁS FORMÁI ÉS HASZNOSSÁGUK A DOKTORANDUSZ HALLGATÓK SZAKMAI SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN 4. ábra: Elégedettség a konzulenssel való kapcsolattal (1=elégedetlen, 5=elégedett) 5. ábra: A kutatói munkára történő visszajelzés gyakorisága (N=284) 185

187 KUTATÁSOK 6. ábra: A kutatói munkára történő visszajelzés vélt hasznossága (N=284) A kérdőívben rákérdeztünk az oktatás során tapasztalt nehézségekre is, ezek közül leggyakrabban a hallgatókkal kapcsolatos elégedetlenség merült fel: a motiválatlan és nehezen bevonható hallgatók (68%), akik ráadásul felkészületlenek is. További nehézségként fogalmazódott meg a saját módszertani bizonytalanságuk (27%), hasonló gyakorisági értékekkel jelent meg a váratlan kérdésektől való félelem, a nagy hallgatói létszámok és az órához kapcsolódó adminisztratív feladatok (21%). Néhányan jelezték ugyanakkor azt is, hogy számukra a tanítás nem járt együtt nehézségekkel (7,9%). Egy további kérdésben igyekeztünk megtudni, hogy kaptak-e segítséget nehézségeik megoldásában: a doktoranduszok 15% jelezte, hogy igen, a maradék 85% nemmel válaszolt. Az intézményi hatások szerepét a szakmai szocializációban az oktatás terén is a visszajelzések gyakoriságával és annak vélt hasznosságával próbáltuk feltárni. A 7. ábra azt mutatja, hogy a válaszadók vélhetően a rendszeres óratartás eredményeképpen naponta kapnak visszajelzést a munkájukra vonatkozóan 1. 1 A teljes mintában 203 fő volt, aki tanítási tapasztalattal rendelkezett, ezért az oktatással kapcsolatos kérdések elemzése során a 203 fő mintával dolgozunk. 186

188 KOVÁCS ZSUZSA - KERESZTY ORSOLYA: AZ INTÉZMÉNYI TÁMOGATÁS FORMÁI ÉS HASZNOSSÁGUK A DOKTORANDUSZ HALLGATÓK SZAKMAI SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN 7. ábra: Az oktatói munkára történő visszajelzés gyakorisága (N=203) A válaszok alapján elmondható, hogy a doktoranduszok a hallgatók és az oktató-kollégák visszajelzéseit tartják a leginkább hasznosnak, az intézményi és tanszékvezetői értékelések, mint nem releváns elemek jelennek meg ebben a folyamatban (8. ábra). 8. ábra: Az oktatói munkára történő visszajelzés vélt hasznossága (N=203) 187

189 KUTATÁSOK Az oktatásról kialakuló mindennapi diskurzusban még doktorandusztársak és a konzulens véleménye is hasznosnak bizonyul, de leginkább az oktatásban közvetlenül is résztvevő kollégák visszajelzései és a hallgatók értékelése lehet hasznos a tanítási tevékenység szempontjából. Nem hagyhatjuk ugyanakkor figyelmen kívül, hogy a válaszadók jelentős része ugyanezeket a forrásokat nem relevánsnak minősítette, amely vagy azt jelenti, hogy nem kap visszajelzést vagy azt, hogy nem tekinti hiteles forrásnak az oktatói vagy hallgatói visszajelzéseket. Konklúziók Az eredmények rávilágítanak arra, hogy oktatással összefüggő szakmai szocializációban ténylegesen magára maradnak a doktoranduszok, formális képzések hiányában a nehézségek kapcsán felmerülő beszélgetések képezhetnék a szakmai tanulás alapját, az egyéni módszertani kultúra megerősödését és gazdagodását, ezzel szemben azonban ez a forrás a doktoranduszok közel felének áll a rendelkezésére. További kutatás tárgyát képezheti, hogy a felmerülő nehézségek esetében miért kapnak ilyen kevesen támogatást: nem kérnek segítséget, hiszen az a kudarc egyik látványos beismerése lenne vagy a környezet sem tud, szakszerű tudás hiányában, megoldási lehetőséget nyújtani a számára is nehézséget okozó szituációkra (lásd hallgatói motivációk). Az intézményeknek fel kell ismerniük, hogy a fiatal, éppen képződő generáció szakmai fejlődése, jólléte és sikeressége függ attól, hogy milyen formális vagy informális támogatást kap mindennapi feladatainak az ellátásában. Felhasznált irodalom Austin, A. E. Melissa McDaniels (2006): Preparing the professoriat of the future: graduate student socialization for faculty roles. Higher Education: Handbook of Theory and Research 21, Springer, Fábri, Gy. (2010): Mire jó a doktori fokozat a munkaerőpiacon? In: Mosoniné Fried Judit Tolnai Márton (szerk.): Fiatal kutatók. Az életpálya kezdete. Budapest, Typotex Golde, C. M. Dore, T. M. (2001): At Cross Pruposes: What the Experiences of Today s Doctoral Students Reveal About Doctoral Education. A Survey Initiated by the Pew Charitable Trusts. Philadelphia. 188

190 KOVÁCS ZSUZSA - KERESZTY ORSOLYA: AZ INTÉZMÉNYI TÁMOGATÁS FORMÁI ÉS HASZNOSSÁGUK A DOKTORANDUSZ HALLGATÓK SZAKMAI SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN McDaniels, M. (2010). Doctoral student socialization for teaching roles. In Gardner, S. K. Mendoza, P. (eds.): On becoming a scholar: Socialization and development in doctoral education. Sterling, VA: Stylus Publishing Mundy, M-A. Kupczynski, L. Ellis, J. Salgado, R. L. (2012): Setting the standard for faculty professional development in higher education. Journal of Academic and Business Ethics (Letöltve: ) Pyhältö, K. Toom, A. Stubb, J. Lonka, K. (2012): Challenges of Becoming a Scholar: A Study of Doctoral Students Problems and Well- Being. International Scholarly Research Network Article ID Pyhältö, K. Toom, A. Stubb, J. Lonka, K. (2009): Developing Scholarly Communities as Learning Environments for Doctoral Students. International Journal for Academic Development 3, Remmik M.- Karm, M. - Haamer, A. - Lepp, L.(2011): Early-career academics learning in academic communities. International Journal for Academic Development 3,

191 KUTATÁSOK Novák Géza Máté DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓBAN Egy drámapedagógiai szakirányú továbbképzés első tapasztalatai Dráma és színház az együttnevelés, a fogyatékosságügy és a társadalmi befogadás szolgálatában: művészetpedagógiai műhely és civil partnerségre építő egyetemi polgárok közössége, amelyben egyaránt meg tudnak jelenni a felsőoktatás és a közoktatás átalakítására tett kísérletek és a társadalmi elvárásokra adott reflexiók, úgyis, mint elmélet, módszertan és gyakorlat kapcsolódási pontjai. Célunk a drámapedagógia és a színházi nevelés eddig fölhalmozott elméleti és módszertani tudásának országos hatókörű fejlesztése szakirányú továbbképzésen belül, amely 2015 tavaszától az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karán integráló szakmai műhelyként határozza meg önmagát. A képzés erőssége a szakértői, oktatói stáb összetételében és a képzési programban is megjelenő diverzitás: a képzés egyszerre szociális és pedagógiai irányultságú, művészet alapú és interkulturális szemléletű, művészetterápiás és művészetpedagógiai kisugárzású. A képzési program kurzusainak kínálatában a művészetpedagógia, művészetterápia, sajátos nevelési igényű gyermekek drámapedagógiája, együttnevelés, interkulturális pedagógia és pszichológia, nyitott iskola modell, dramaturgia és színházelmélet, társadalmi performance, a dráma és színház mint kutatási módszer, a társadalmi részvétel színháza, dráma és vizualitás, dráma és testtudati terápiák, a drámapedagógia és színházi nevelés ismeretanyagai és módszertani eljárásai kerülnek feldolgozásra. A dráma, különböző területeken való alkalmazását tekintve folyamatorientált forma. A tervező és irányító szakember (drámapedagógus, színházpedagógus, instruktor vagy animátor) segítheti a résztvevőket (tanulókat, klienseket) abban, hogy a személyes és társadalmi szinteken megnyilvánuló humán tapasztalataikat megosszák, értelmezzék és a maguk számára érthetővé tegyék (Heathcote, 1984, Szauder, 1994). Tudásanyagot, ismereteket, tantárgyi tartalmakat hatékonyan tudunk a dráma által közvetíteni, a pedagógiai alkalmazások sikerei egyrészt a drámatanári kompetenciákon, másrészt a stratégiák, munkamódok, dramatikus munkaformák helyes megválasztásán fognak múlni (Bolton, 1999; Knausz, 2001; Kaposi, 2008 és Zalay, 2008). 190

192 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓBAN A továbbképzés célcsoportja a gyermek- és ifjúságvédelemben, a fogyatékosságügyben, valamint a köznevelésben, szakképzésben működő segítők, szakemberek és pedagógusok köre, akik a dráma és a színház eszköztárát a társadalmi integrációban és inklúzióban kívánják alkalmazni. A továbbképzés koncepciója szerint akkor éri el célját, ha a tevékenységközpontú drámapedagógiai szemlélettel felruházott szakembereknek a legkülönbözőbb módon hátrányos helyzetű és speciális szükségletű célcsoportok társadalmi integrációjához megfelelő elméleti és gyakorlati felkészítést nyújt. A képzés specialitása, hogy megkísérli komplex módon bemutatni a drámának és a színháznak az együttnevelésben és a társadalmi integráció szolgálatában betölthető szerepét, elméleti és módszertani hátterét. A drámapedagógiai munkaformákat az élmény és a tervezési folyamat szintjén is a továbbképzés tanulási folyamatába ágyazza, annak érdekében, hogy a résztvevők mind teljesebb képet kapjanak a dráma- és színház-pedagógiai módszerek alkalmazásáról. A szakirányú továbbképzés mind elméleti, mind gyakorlati oldalról betekintést kíván nyújtani az inkluzív nevelés meghatározó jelentőségű tanuláselméleti és az alternatív pedagógiák tanításszervezési metódusaiba, ezen belül elsősorban az interkulturális pedagógiai szemlélet és a team-jellegű tanítás kérdésköreibe is (Novák, 2008). A tanulmányban első szakirányú továbbképzési csoportunk hallgatói és oktatói tapasztalatait szeretném megosztani, a folyamatszabályozási elvek és minőségbiztosítási kritériumok mentén. Elsajátítandó kompetenciák, tudáselemek, megszerezhető ismeretek Célul tűztük ki, hogy a képzésen résztvevők, leendő dráma- és színházanimátorok, drámapedagógusok ismerjék meg a tevékenységközpontú és cselekvésen keresztül megvalósuló dráma- és színház-pedagógiai módszereket. Gazdagodjék módszertani repertoárjuk: ismerjék meg és legyenek képesek alkalmazni a képzésen tanult dramatikus és drámajátékvezetési technikákat. Legyenek képesek felismerni, hogy a megismert módszerek mikor és milyen helyzetben alkalmazhatók hatékonyan a hátrányos helyzetű, speciális szükségletű, fogyatékossággal élő gyermekek és fiatalok együttnevelésének és a társadalmi integrációs törekvések érdekében, kapjanak árnyalt képet a művészeti nevelésnek és művészetközvetítésnek a részleges és teljes integrációban betöltött és betölthető lehetséges szerepéről. Értelmezzék a drámát és színházat a társadalmi integráció, az inkluzív nevelés, az interkulturális és multikulturális színterek tágabb kontextusaiban: ismerjenek meg dráma- és színház-pedagógiai, valamint dráma- és színházterápiás 191

193 KUTATÁSOK szemléletű új pedagógiai diagnosztikus, fejlesztő eljárásokat. Bővüljenek ismereteik a művészetterápiás eljárások, a drámapedagógia története, a színházi és színházzal nevelés, a dramaturgia és színházelmélet területein (Trencsényi, 2013 és Bethlenfalvy, 2015). A résztvevők legyenek képesek a sajátélményű foglalkozások adaptációján alapuló programok és projektek megvalósítására az együttnevelés és a szociális integráció színterein (Kempe, 2013). Tudják értelmezni a színházat és drámát, mint a szociális integráció kutatásában alkalmazható kutatási módszert (Norris, 2000; Novák, Szári és Katona, 2014; Horváth és Oblath, 2015). Legyenek képesek - az életkori sajátosságok figyelembe vételével - olyan foglalkozás megtervezésére és demonstrálására, amely nevelési céljainak és fejlesztési területeinek tekintetében koherens. A szakirányú továbbképzés a leendő drámapedagógus személyes és társas kompetenciáinak a fejlesztését célozza, különösen a szociális érzékenységet, asszertivitást, nyitottságot, kreativitást, pozitív, elfogadó attitűdöt, empátiát, magas fokú kooperációs képességet, csoportmunkában való jártasságot, probléma felismerő és konfliktuskezelő képességet, jó kommunikációs készséget, önértékelési képességet, önismeretet, tervezési, szervezési készséget, szakmai innovációs igényt. A képzés jellemzői Alapítói szándék szerint kollégáimmal 1 megkíséreltünk egy olyan drámapedagógiai képzést létrehozni, amelyben megjelennek a fogyatékosságügyi, fogyatékosságtudományi, gyógypedagógiai fókuszok is, megjelenik az együttnevelés. Ez volt az egyik alappillér. A másik pillér, hogy biztosítsunk legalább kitekintésnyi lehetőséget az erőteljes pedagógiai vonulat mellett a társadalmi, pszichológiai, interkulturális és művészetterápiás képzési tartalmakra. A Képzési és kimeneti követelményeket sikerült úgy megírnunk, hogy alapvetően pedagógiai irányultság legyen a képzés első részében hallgatóink választhatnak színház-pedagógiai, drámapedagógiai irányt, de választhatnak egy drámaterápiás, színházterápiás irányultságot is, nyilván az érzékenyítés szintjén. Igyekszünk felvillantani azokat a lehetőségeket, hogy a hallgató a betekintés után milyen módon, milyen újabb képzések felé orientálódva tud továbblépni, ha őt művészetterápiás szempontból mélyebben érdekli a vizualitás és dráma, vagy a mozgás és dráma kapcsolata. 1 Az oktatói team elérhető az egyetem honlapján: zakirany_meghirdetes_elte_bggyk_ pdf 192

194 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓBAN Válaszokat keresünk arra, vajon az együttnevelés, az integrációs törekvések, illetve ezeknek a törekvéseknek a kudarcai miként reprezentálódnak a közoktatásban, a pedagógusoknak milyen tapasztalataik vannak erről? Hallgatóink létező, bemeneti tudását használva, segítjük őket abban, hogy képesek legyenek differenciáltan gondolkodni az integrációról (Csányi és Perlusz, 2001). Megtanulják azt, hogy a művészetpedagógia, azon belül a színház és drámapedagógia, milyen módon tudja megsegíteni ezeket az együttnevelési szándékokat és ezek milyen konkrét tanári szervezési módokban tudnak lecsapódni. A gyakorlati vagy terepmunkában arra keressük a választ, hogyan használjuk a dráma tanítási területeit, hogyan jelennek meg az oktatási tartalmak a színházi nevelési programokon keresztül, hogyan jelennek meg az együttneveléshez kapcsolható projektként? A portfóliókat eredményező projektek kísérése a hagyományos szakdolgozati tanulásszervezési eljárásoknál komplexebb kooperációt igényel hallgató és tanár között. A képzés oktatói végül nem szakdolgozati témavezetők, hanem mentortanárai lesznek a hallgatóknak. A mentori munkamódszer a hallgató személyes projektterveinek megvalósítását segíti. Azt várjuk, hogy a képzés harmadik, záró félévében a hallgató képes legyen a projektalkotásra, képes legyen arra, hogy saját tanulmányait portfóliószerűen gyűjtse, és megvalósítson egy drámapedagógiai, színház-pedagógiai interdiszciplinárisan is elkötelezett munkát, amely jobban szolgálja személyes kompetenciáinak fejlődését és optimálisabban igazodik a képzési tartalmakhoz, mint egy szakdolgozati kimenetet. A projekt kidolgozása szeptembertől júniusig tartó folyamat, végeredménye pedig egy a hallgató saját szakterületéhez, iskolai működéséhez is illeszkedő portfóliónak a megalkotása, a képzés során kialakított készségeknek, képességeknek a birtokában. Nélkülözhetetlen drámatanári működés szempontjából is a kollaboráción, kooperativitáson alapuló tanulásszervezés képessége. Ahhoz, hogy egyáltalán együttnevelésről beszéljünk, és legyen valami alapvető elképzelése a hallgatónak arról, hogy mit jelent az integráció, az inklúzió, mit jelent a differenciált tanulásszervezés, a team-tanítási helyzet, az alapfogalmakon túl tisztában kell lennie a gyógypedagógia és drámapedagógia történetével is. Olyan tudástartalmakat fog elsajátítani, amelyek jellemzően nem voltak beépítve a korábbi képzési tartalmakba. A csoportot alkotók többsége ugyan pedagógus, (óvodapedagógus, általános és középiskolai tanár), de mellettük vannak olyan résztvevők, akik kulturális antropológiát, pszichológiát tanultak, színművészetit végeztek, van közöttük szociális munkás, gyermekvédelemben dolgozó, és mentálhigiénés szakember. Ők mind együtt alkotnak egy hallgatói csoportot, és ebben az a 193

195 KUTATÁSOK kihívás oktatói részről, hogy az ő szakmai tudásuk különbségeire kell építenünk. Ez arra nyújt lehetőséget, hogy ezt a sokféle tudást megosszuk egymással a tanulási folyamat minden elemében. Nagy kihívás ez a tanároknak, mert vissza kell lépni az alapokhoz. Nem feltételezhetem például azt, hogy az öt, alapszakon gyógypedagógiát végzett hallgatónk tudása az, amire építhetünk, mert egészen más alapokkal jön egy óvodapedagógus vagy egy színész. A kooperáció, a team-tanítás és a tervezés-megvalósítás folyamatosan különleges helyzeteket kínál. Nem elégszünk meg azzal, hogy olyan diplomával bocsátjuk ki a hallgatót 90 kredit után, amely arra ad jogosítványt, hogy ő képes drámaórát tervezni, vagy drámajátékot vezetni. Azt várjuk el, hogy adaptálja speciális helyzetekre a tudását, legyen képes fogyatékos, halmozottan hátrányos helyzetű vagy éppen különlegesen különböző tanulói és klienscsoportokkal való dráma- és színház-pedagógiai munkára. Gyakorlatorientált képzést akartunk létrehozni, megsegíteni a pedagógusokat abban, hogy a megszerzett tudást terepen, valódi projektekben tudják kamatoztatni, hogy civil kurázsi legyen mögötte (az ELTE BGGYK civil kapcsolódásain túl a Káva Kulturális Műhely mindehhez nagyon jó bázis). Megjelennek az oktatók között azok a művészetpedagógusok, művészetterapeuták is, akik határterületeken mozognak a drámához, színházhoz képest, itt el kellett azon gondolkodni, hogy mi fér bele a képzési tartalmakba a határterületek közül (a mozgás, a testtudat és a vizualitás két olyan terület, amely nagyon erőteljesen megjelenik). A harmadik félévben a kutatásmódszertan is szerepet kap, megsegítve a projektmunkát. Az alábbiakban részletezett minőségbiztosítási szűrők beemelésével lehetőségünk lesz a mintatanterv felülvizsgálatára és a kurzusfejlesztésre is. Az első félév értékelése hallgatói reflexiók tükrében Az első félév végétől kezdve kérdőívvel 2 is vizsgáljuk hallgatóink elégedettségét, ennek a vizsgálatnak az első csoport kifutását követően (2016. június) lesz igazán relevanciája. Viszont az első félév végi reflexiókból már látszanak olyan tendenciák, amelyek a folyamatszabályozás során figyelembe vehetők: Ebben a félévben személyiségfejlődés tekintetében a nyitottság volt számomra a kulcsfogalom. Több irányból, több határozott személyiség és elképzelés mentén vizsgáltuk a dráma témát, amit igyekeztem befogadni és átengedni magamon, még akkor is, ha elsőre talán elutasító is lettem volna. Sok gondolatébresztő témával találkoztam (pl.: interkulturális pedagógia, nyitott iskola), amelyek a hétköznapokban folyamatos gondolati 2 (A kérdőívet a szerző szerkesztette.) 194

196 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓBAN és gyakorlati munkára késztettek. Sokszor köszöntek vissza mondatok, gondolatok tanároktól, de ugyanennyi a csoporttársaktól is. A másik a kreativitás, amit kiemelnék. Kreatív embernek tartom magam, de a félév során akadtak nagyon inspiráló feladatok, amik mozgósították bennem ezt a képességet. Az egész csoporttal felvett, másfél órás, félig strukturált interjúból kiderült, hogy hallgatóink miből szeretnének még több ismeretet szerezni, ők miről hallanának még többet, melyik oktatóval szeretnének még a képzés későbbi szakaszaiban is találkozni. A résztvevői reflexiók azt mutatják, hogy a drámapedagógiai módszertan elsajátítása során didaktikai ismereteik is bővülnek. Lényeges tanulási tapasztalatuk a csoportdinamikai hatások felismerése, önmaguk csoportként való definiálása: Átalakult a látásmódom az oktatással kapcsolatban, új pedagógiai módszereket ismertem meg. Mivel a pedagógiai ismereteim egyelőre elég alapszintűek voltak és nagyrészt saját tapasztalataimon alapultak, most magabiztosabb vagyok, hogy elméletibb és rendszerezettebb tudást szereztem. Az együtt játszás örömének és közösségformáló erejének megtapasztalása erős élményem. A folyamatszabályozásunk része oktatói oldalról az elektronikus és telefonos kommunikáció, visszacsatolás és naplózása Google drive felületen azoknak a tananyagoknak és tartalmaknak, amelyek a kurzusokon elhangzottak. Praktikusan ez azt jelenti, hogy minden oktató minden órája után közzéteszi az óravázlatát. Ez a tudásnak és a tanítási tartalmak megosztásának olyan szintje, amely távol esik a magyar felsőoktatás gyakorlatától. A képzés indulását megelőző tanári teamen az a konszenzus született, hogy mi meg fogjuk osztani ezeket a tartalmakat, különben nem tudjuk meglépni ezt a minőségbiztosítási kritériumot. Úgy tűnik, innen fogunk tudni továbblépni oda, hogy ne legyenek ismétlődések, hogy fejleszteni tudjuk a kurzusrendet, a tantervet, hogy fel tudjuk mérni, miből legyen kevesebb, miből legyen több, hívjunk-e oktatót valamilyen területre, valamely oktató kapjon-e több órát. Oktatói részről elengedhetetlen a többirányú nyitottság, a kreativitás, a pozitív elfogadó attitűd, az empátia, a magas fokú kooperációs képesség, a csoportmunkában való jártasság, probléma-felismerés, konfliktuskezelő képesség, jó kommunikációs készség, önértékelési képesség, önismeret, önreflexió. Hallgatói szempontból is nyilván kulcskérdés, hogy egy pedagógus, színházpedagógus, gyógypedagógus vagy szociális területen mozgó szakember mennyire önreflektív. Ezek a készségek nagyon jól fejleszthetők a cselekvéses tanuláson keresztül, érzékenyítő, akár önismereti gyakorlatokon keresztül: 195

197 KUTATÁSOK Ebben a félévben leginkább az önismeretem, a szociális készségeim és kompetenciáim fejlődtek, valamint a szimbólumokban való gondolkodásom, az absztrakt gondolkodásom. Sokat tanultam önmagamról, a határaimról, a jó játék összetevőiről, arról, mire érdemes és kell figyelni, ha gyerekekkel játszunk, a jó csoportműködésről, összetartásról. A projektmunkán belüli kooperáció alapja, hogy mennyire önreflektív valaki, és mennyire képes a saját munkájáról és a csapattársai munkájáról értékelő visszajelzéseket adni. A képzés erősségei, gyengeségei és hallgatóink számára adódó lehetőségek A félév végén hallgatói fókuszcsoportban (16/6 fő) vizsgáltam: mit tartanak a résztvevők saját fejlődésük szempontjából a képzés erősségének, gyengeségének és melyek azok a képzés által kínált lehetőségek, amelyekkel élni tudnak szakmai környezetükben? Erősségként fogalmazták meg az oktatók magas szintű tudását és szakmai tapasztalatát, amelyet a valóban gyakorlati oktatás szolgálatába állítanak. Fontos volt számukra a játékötletek gazdagítása, a módszertani finomítás, sok-sok gyakorlat összekapcsolása az elmélettel. Jobban átlátom a színházi nevelés formáit, lehetőségeit. Van pontosabb elképzelésem róla, hogyan készül egy ilyen program. A drámapedagógia történetét jó volt megismerni, és megérteni, honnan indulnak a ma használt formák. Talán a legfontosabb, hogy több utat is megismertem, és így jobban tudok olyat találni, ami igazán az enyém. Kiemelik, hogy erős szakmai tudást, sajátélményen alapuló tapasztalati tanulást is ad a képzés, motiváló az oktatók köre. Az oktatók mindent igyekeznek alaposan elmagyarázni, az alapoktól kezdeni: bármit lehet kérdezni. Gyengesége a képzésnek a megkérdezett hallgatók véleménye szerint a három félévre sűrített konzultációk rendje: négy félév alatt jobban elmélyülne szerintük a tudás. Több alkalmazott drámapedagógiai gyakorlatot szeretnének különböző terepeken. A számonkérések és beadandó dolgozatok néhány hallgató számára nyomasztó teher, a második félévre nagyon intenzívvé vált a képzés, néhány kurzus esetében túlzóak az oktatói elvárások: nem minden tárgy esetében van megfelelő arányban az órán leadott anyag az elvárással. De ennek a megjegyzésnek ellentmond például egy másik hallgatói vélemény a kérdőív kifejtős kérdésére válaszolva: A számonkéréstől nem kell ennyire félni, jól elosztva, időben jelezve mindenki hasznára válik a tanulás. Az elméletek tanításától való félelem is megjelent szerintem egy-két órán. Mindig jó feloldani a sok egy helyben ülést játékkal, 196

198 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓBAN mozgással, de nyugodtan lehet elméletet is tanítani hosszan és alaposan, ez is csak a hasznunkra válik. Egy új szakmai lehetőségként élik meg legtöbben a képzést: hosszú távon szeretnék majd drámával foglalkozni. Tanulom a szakmát és ehhez nagyon jó alapokat adnak a gyakorlati órák. Hallgatóink kiemelik: inspiráló a képzés egésze, számos új alkalmazási formát ismerhettek meg, amelyek szélesítik módszertani repertoárjukat: segít nagy vonalakban is átlátni a drámapedagógia és színházpedagógia alkalmazását, gyakorlati fogódzót ad egy-egy drámaalapú folyamat végrehajtásában. Sokat tanultam a drámapedagógiáról, a játékvezetésről, számomra ezek ilyen formában újak, de némi megerősítést leltem abban a tekintetben, hogy drámapedagógus lehetek. Elsősorban rengeteg ötletet és inspirációt kaptam, tágult az ismereteim és az érdeklődésem köre, a munkámba szinte azonnal be tudtam építeni a tanultakat, a tapasztaltakat, hosszú távra is komoly elképzeléseim alakultak ki. Képzési kimenetek A dráma és színház a szociális integrációban továbbképzést elvégezve, a leendő dráma és színházanimátorok a megszerzett szakképzettségük birtokában tevékenységüket a szociális ágazatokban, a köznevelési és szakképzési intézményrendszerben, a gyermek-és ifjúságügyhöz kapcsolódó civilszervezetekben, és kommunikációs területeken végzik majd. A dráma-és színházanimátor szakképesítés a jelöltet alkalmassá teszi drámapedagógusi feladatok, programok és projektek megvalósítására az együttnevelés és a szociális integráció színterein. Nagyon sokan jelentkeznének, de sajnos nem jutnak el a képzésre olyan kollégák, pedagógusok, akik képtelenek a saját zsebükből a képzési díjat előteremteni. Az intézményeknél viszont úgy tűnik, napjainkban nincsenek olyan pluszforrások, amelyekből ezt finanszírozni lehetne, nincsenek pályázatok arra, hogy a pedagógusokat művészetpedagógiai képzésekbe delegálják. Csak reménykedni tudunk, hogy a jövőben lesz majd minderre lehetőség is, hidat verve a közoktatási és szociális szféra szereplőinek képzési igényei és a szakirányú továbbképzések kínálata között. Nagyon jó élmény, hogy létezik olyan képzés Magyarországon, ahol nem csak elméletben tanítanak jó pedagógiai módszereket, hanem gyakorlatban is ki lehet azokat próbálni. Megtisztelő volt, hogy tényleg lehetett érezni az órákon, hogy készültök rá, gondolkodtok rajta. Szerettem, hogy gyakorlatiasak az órák, élmény volt részt venni rajtuk. 197

199 KUTATÁSOK Felhasznált irodalom Bethlenfalvy Á. (2015): Alkalmazott színház. A drámapedagógia és színházi nevelés különböző formáinak bemutatása (pp ). In (Szerk.: Bodnár G. és Szentgyörgyi R.): Szakpedagógiai körkép. Művészetpedagógiai tanulmányok. ELTE 2015 (Online kiadás). Bolton, G. (1999): Acting in Classroom Drama. A Critical Analysis. University of Central England, London. Csányi Yvonne és Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés inkluzív iskola In: Báthory Z. és Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó Budapest. pp Heathcote, D. (1984): Drama and Education: Subject or System? In: L. Johnson and C. O Neill (Eds.), Collected Writings on Education and Drama (pp ). Evanston, IL: Northwestern University Press. Magyarul (ford. Szauder E.): Dráma Oktatás Nevelés. Olvasókönyv a dráma pedagógiai alkalmazásához (szerkesztő: Szauder Erik) Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp pp Horváth K. és Oblath M. (2015): A performatív módszer. Dráma- és színház-alapú beavatkozások és kutatások a Kávában (öt részvételi színházi kísérlet). Káva AnBlokk Parforum, Budapest. Kaposi L. (2008): Mi a dráma és mi nem az? Dráma és színház. In: Lipták Ildikó (szerk.): Tanítási dráma Drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének elősegítésére. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. Kempe, A. (2013): Drama, Disability and Education. Routledge, London & New York. Knausz I. (2001): Drámapedagógiai stratégiák. In (szerk. Kaposi L.): Drámapedagógiai Magazin 22. szám, 2001/2. Norris, J. (2000): Drama as research: Realizing the potential of drama in education as a research methodology. Youth Theatre Journal, 14, pp Novák G. M., Szári L. és Katona V. (2014): Defekt? Színház és dráma a fogyatékosságügyért. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft., Budapest. Novák Géza Máté (2008): A méltányosság-elvű és multikulturális nevelés esélyei a drámapedagógiában. Iskolakultúra, szám. pp

200 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓBAN Trencsényi L. (2013): Drámapedagógia-történet. In: Trencsényi L.: Művészeti neveléstől a gyermekkultúráig Szekszárd-Budapest, PTE pp Zalay Sz. (2008): Konstruktív drámapedagógia. Doktori disszertáció, Pannon Egyetem, Veszprém. 199

201 KUTATÁSOK Pásztor Krisztina A TANULÓ TANULÁSI EREDMÉNYESSÉGE ÉS A TANÁR KAPCSOLATA Az oktatási-nevelési folyamat során bekövetkező változások megértéséhez törekednünk kell a tanulás fogalmának és annak határainak megértésére. Napjainkban számos tudományos kutatás foglalkozik a témával (Nahalka, 1997; Dewey, 1976; Smith, 2001; Smith, 2010) és egyetértés mutatkozik abban, hogy a tanulási folyamat az emberben különböző belső és külső hatások eredményeképpen megy végbe. A konstruktivista pedagógia a tanulást tudáskonstruálásként határozza meg, melynek értelmében a tanítás-tanulás során nem a kívülről érkező ingerek játsszák a meghatározó szerepet, hanem a tanuló meglévő, folyamatosan változó tudása (Nahalka, 2002). Iskolai környezetben a tanár aki a tudás átadása helyett a tanulót saját tudásának megkonstruálásához segíti hozzá hozzájárulása a folyamat eredményességéhez jelentős. Szerepének fontosságára hívja fel a figyelmet Hanushek (2003), aki kutatásaiban rámutatott arra, hogy a tanulók eredményességére a pedagógusok vannak a legnagyobb hatással. A tanulási sikerességet befolyásolja a tanulók előzetes tudása, képességei, kompetenciái, az alkalmazott tanulási stratégiák, tanulási stílus, az önszabályozó tanulás és a környezeti háttérváltozók. Ezt figyelembe véve, a tanítási stratégiák tervezése során a tanár számára elengedhetetlen ezek figyelembe vétele (Tóth P., 2011). Ahhoz, hogy az ismeretek valódi tudássá váljanak fontos az azokon belüli összefüggések feltárására, gyakorlatban történő alkalmazása, a tanulók tanórán való aktív részvétele, önálló munkája (Tóth L., 2000; Balogh, 2000, 2006; Revákné, 2003;). Törekedni kell arra, hogy a tanulók olyan tudást sajátítsanak el, amelyeket újszerű körülmények között is alkalmazni tudnak, valamint hangsúlyozni a gondolkodás kritikai és kreatív komponensének jelentőségét (Tóth P., 2007). Caroll (1963) tanulási hatékonyság modellje alapján az látható, hogy a tanár két ponton is hatást gyakorol a tanulás eredményességére. Az egyik a tanítás megértésének képessége, hiszen ez nagy százalékban a tanulásszervezésen múlik, amelyet órai keretek között a tanár irányít. A másik a tanítás minősége, amely esetében a tanár személyisége mellett fontos szerepet játszanak az általa kiválasztott tanítási módszerek is. A tanítás minőségét befolyásoló komponensek, mint a tanári minőség, tanár-diák kapcsolat, tanári szerepfelfogás, tanári attitűd feltárására több kutatás is kísérletet tett (Sallay, 1995; Sutton, 2005; Fűzi, 2012; Suplicz, 2012; 200

202 PÁSZTOR KRISZTINA: A TANULÓ TANULÁSI EREDMÉNYESSÉGE ÉS A TANÁR KAPCSOLATA Suplicz - Fűzi, 2013). Az eredmények egyértelműen aláhúzzák a tanár tanulási sikerességre gyakorolt hatását. Ramsey és Fitzgibbons (2005) a hatékony tanár jellemzőit feltáró kutatásukban arra az eredményre jutottak, hogy a tanulással kapcsolatos hitek, feltételezések és a tanári szerepről alkotott elképzelések nagyobb mértékben gyakorolnak hatást a tanulás eredményességére, mint az órán alkalmazott módszerek. Fűzi (2013) 2007 és 2010 között bonyolított kutatásában, budapesti szakközépiskolában dolgozó tanárok és tanárként is dolgozó mérnöktanárjelöltek, valamit azok tanulói körében mérte fel az érzelmi-kapcsolati elemek tanítási módszerek eredményességére gyakorolt hatását. Megállapításaiban többek között kitér arra, hogy a tanítási módszerekkel nem magyarázhatók a tanárok eredményessége közötti különbségek. A módszerválasztás nem hozható összefüggésbe a tanár sikerességével még akkor sem, ha annak megítélése a tanulók körében változott. Ceglédi és Máth (2013) longitudinális vizsgálatban, 345 tanuló részvételével a csoportmunka hatásait tanulmányozta. A kutatásban minden iskolában egy kontroll- és egy kísérleti osztály vett részt. A kontrollosztályok tanulói frontális oktatás keretei között tanultak, míg a kísérleti osztályok diákjai a frontális oktatás mellett rendszeresen végeztek csoportmunkát. Eredményeik rámutattak arra, hogy a csoportmunka alkalmazása nem hat ki a tanulók iskolai teljesítményére, ugyanis a kísérleti csoport gyengébb eredményt ért el, mint a kontrollcsoport. A bemutatott kutatások megerősítik, hogy iskolai keretek között a tanár személyiségének, szerepfelfogásának, tanulásról kialakított képének és a tanulóhoz való viszonyának meghatározó szerepe van a tanulási eredményesség alakulásában. Az oktatási-nevelési folyamat során jelentősebb hatást gyakorol a tanulókra, mint az órán alkalmazott módszerek. A kutatás bemutatása A kvantitatív szemléletű, longitudinális kutatást első ízben 2013-ban végeztük (N=292), amelyet az azt követő két évben kibővített mintán megismételtünk (2014, N=1380; 2015, N=890). Célunk a vajdasági magyar tanulók tanulási sajátosságainak és motívumrendszerének vizsgálata volt. Szerettük volna felmérni a tanulók tanulási körülményeit, szabadidő-mérlegét, a tanulási eredményességre, illetve eredménytelenségre ható tényezőit, és a tanulási motívumokat. Emellett igyekeztünk feltérképezni a tanulók tanulási 201

203 KUTATÁSOK szokásait és módszereit. A vizsgálat során három mérőeszközt alkalmaztunk 1, amelyek egy Budapesten zajlott kutatás keretein belül kerültek kidolgozásra (Tóth P., 2012). Jelen tanulmányban a 2015-ben végzett kutatás, a tanulók szabadidőmérlegére és tanulási sikerességére vonatkozó részeredményeit mutatjuk be. Ezzel összhangban a vizsgálat megkezdése előtt a következő hipotéziseket fogalmaztuk meg: 1. Az órán alkalmazott munkamódszerek és a tanulók tanulmányi eredménye között ellentétes irányú kapcsolat van. 2. Az órán alkalmazott munkamódszerek szignifikáns kapcsolatban állnak az órára való írásbeli és szóbeli felkészüléssel. A mérésben 12 olyan vajdasági középiskola (41 tagozat) vett részt, amelyben magyar nyelvű oktatás is folyik. A középiskolák kiválasztása során figyelembe vettük az iskola típusát (szakközépiskola vagy gimnázium), valamint a magyar nyelven indított tagozatok számát évfolyamok (9.,10.,11. évfolyam) és szakmacsoportok szerinti bontásban. A mérésbe bevont magyar szakközépiskolás és gimnazista tanulókból álló minta, iskola típusa, magyar nyelven indított évfolyamok és szakmacsoportok vonatkozásában reprezentatív (Pásztor, 2015). A kutatás során a tanulók on-line kérdőívet töltöttek ki az iskolák számítástechnikai laborjaiban. A helyi szintű mérés megszervezését és felügyeletét az iskola vezetősége által kijelölt tanárok végezték, akik a vizsgálat megkezdése előtt módszertani felkészítést kaptak. Az adatok feldolgozására SPSS statisztikai szoftver segítségével történt. A tanulók tanulási sikerességét befolyásoló tényezők A tanulás sikerességének megállapításához leggyakrabban használt mutató az osztályzat, amely azonban kevésbé alkalmazható általánosabb összehasonlítások esetén. Annak csak adott tanulócsoport vonatkozásában van meghatározó jelentősége (Tóth P., 2012). A vizsgálatot a 2014/15-ös tanév tavaszi félévében végeztük. A tanulóktól bekértük az előző félévi tanulmányi eredményüket 2. Az átláthatóbb vizsgálódás érdekében a kapott eredményeket csoportosítottuk. Ennek értelmében a bukás és 3,00 közötti eredményeket alacsonyként, a 3,01 és 4,00 1 A mérőeszközöket a Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ bocsájtotta rendelkezésünkre. A kérdőívek pontos leírását lásd: Tóth Péter (2012): Egyéni különbségek szerepe a tanulásban. Tanulási stratégiák. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p A tanulók a következő lehetőségek közül választhattak: bukás; 2,00-2,50; 2,51-3,00; 3,01-3,50; 3,51-4,00; 4,01-4,50; 4,51-5,

204 PÁSZTOR KRISZTINA: A TANULÓ TANULÁSI EREDMÉNYESSÉGE ÉS A TANÁR KAPCSOLATA közöttieket közepesként, és a 4,01 és 5,00 közöttieket magasként értelmeztük. A csoportosítást követően az előző féléves teljesítmény eloszlása a következőképpen alakul: a tanulók 18%-a alacsony, 39%-a közepes, és 43%-a magas átlageredményt ért el az előző félévben. Ebből következik, hogy az általunk mért tanulók fele közepes tanulmányi eredményt tudott az előző félévben felmutatni. Noha vizsgálatunkban bekértük a tanulmányi eredményt, fókuszunkat mégis a tanulók saját sikerességének egyéni megítélésére helyeztük. Ennek értelmében a tanulási sikerességet 18 állítás segítségével mértük fel, amelyeket a tanulók 5 fokú Likert-skálán értékelhettek (1-egyáltalán nem értek egyet vele, 5-teljesen egyetértek vele). A kapott eredményeket a faktoranalízis módszerével 5 faktorba vontuk össze (KMO=0,826; χ²=2598,056; df=153; p=0,00): F1: Tanár személyisége (érdekes tananyag-feldolgozás, világos tanári magyarázat, a tananyag érdekes bemutatása, tanári szerepfelfogás-a tanár szereti, amit csinál); F2: Következetes ellenőrzés és értékelés (a tanár megköveteli a minden órára való felkészülést, az értékelés tekintetében szigorú, de igazságos); F3: Órán alkalmazott munkamódszerek (sok önálló, páros vagy csoportmunka alkalmazása az órán, a tanár kísérletekkel, gyakorlatokkal színesíti az órát); F4: Tanulnivaló hasznosságának belátása (a tanulnivaló a hétköznapokban, a gyakorlati életben is felhasználható, továbbtanulás szempontjából fontos); F5: Alacsony követelményrendszer (személyes, jó kapcsolat a tanárral, alacsony követelmények, ezért könnyű jó jegyet kapni); Ahhoz, hogy meg tudjuk határozni, a tanulók faktorokkal kapcsolatos véleményét, a kapott faktoroknak diszkrét értékeket adtunk. Minden faktor esetében három kategóriát különböztettünk meg: inkább nem ért vele egyet, nem játszik szerepet és inkább egyetért vele. A kapott eredmények szerint tehát a tanulók a tanulási sikeresség tekintetében a tanár személyiségét, valamint a következetes ellenőrzést és értékelést tartják a legfontosabbnak. Nem alakult ki határozott vélemény a tanulnivaló hasznosságának belátása és az alacsony követelmények kapcsán. Érdemes felfigyelni arra, hogy az órán alkalmazott munkamódszerek vonatkozásában a tanulók közül a legtöbben a nem ért vele egyet választ adták. A kapott eredmények mentén továbbhaladva megvizsgáltuk, hogy a tanulási eredmény és a faktorok között milyen összefüggések húzódnak meg. A korrelációs vizsgálat alapján megállapítható, hogy a tanulók sikeresebbnek 203

205 KUTATÁSOK érzik magukat a tanulásban, amikor a tanár érdekesen dolgozza fel a tananyagot, világosan magyaráz és látható módon szereti, amit csinál (F1: r=0,156; p=0,000). Emellett sikerességükhöz hozzájárul, ha a tanár megköveteli a minden órára való felkészülést, és értékelés tekintetében szigorú, de igazságos (F2: r=0,200; p=0,000). A tanulási eredményesség további háttértényezője a tanulnivaló hasznosságának belátása, vagyis ha a tanulnivaló a hétköznapokban, a gyakorlati életben is felhasználható és továbbtanulás szempontjából fontos (F4: r=0,134; p=0,000). Kutatásunk szempontjából egyik legfontosabb eredményt szintén a korrelációs vizsgálat mutatta meg. Ebből kiderül, hogy a tanulási teljesítmény és az órán alkalmazott munkamódszerek között ellentétes irányú, szignifikáns összefüggés van (F3: r=-0,086; p=0,034). A kapott eredmény már arra enged következtetni, hogy az 1. hipotézisünk igazolható. A korrelációs együttható értéke arra ösztönzött minket, hogy a vizsgálatot megismételjük iskola típusa, évfolyam és nem szerinti bontásban. Ennek eredményeképpen elmondhatjuk, hogy a szakközépiskolások és a gimnazisták esetében e tekintetben lényeges különbségek tapasztalhatóak. Amíg a szakközépiskolás tanulók esetében az eddig feltárt kapcsolatok megmaradtak, addig a gimnazisták esetében az órán alkalmazott módszerek vonatkozásában a vizsgálat során nem találtunk kapcsolatot. Évfolyamok és nemek tekintetében a vizsgált összefüggés, csak a 11. évfolyamosok esetében mutatható ki (F3 11. évfolyam: r=-0,163; p=0,011). Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy az órán alkalmazott munkamódszerek és a tanulási eredményesség között szignifikáns, ellentétes irányú kapcsolat van, ugyanakkor annak intenzitása gyenge. Az összefüggés mélyebb vizsgálatát tehát ajánlott széleskörű, egyéb tényezők beiktatása mellett végezni. A tanulók szabadidő-mérlege A tanulásra fordított időt a tanuló kitartása és szorgalma, valamint a tanulási alkalmak száma és tartalma határozza meg. Ezzel szemben a tanuláshoz szükséges időt kognitív és affektív tényezők együttesen befolyásolják. Ilyenek a tanulási képesség, a tanítás megértésének képessége és nem utolsó sorban a tanítás minősége (Carroll, 1963). Kutatásunkban kitértünk a tanulók szabadidős tevékenységeinek időmérlegére. Szerettük volna felmérni, hogy heti szinten mennyi időt fordítanak az általunk felsorolt tevékenységekre. Az 1. ábrán láthatjuk, hogy a felvetett cselekvések két különálló csoportba sorolhatóak: szórakozás, kikapcsolódás jellegű és tanulás jellegű tevékenységek. 204

206 PÁSZTOR KRISZTINA: A TANULÓ TANULÁSI EREDMÉNYESSÉGE ÉS A TANÁR KAPCSOLATA A vizsgálatból kiderül, hogy a szórakozás jellegű aktivitások lényegesen nagyobb hangsúlyt kapnak. A válaszadók közel fele heti 5 óránál is többet tölt szórakozás, kikapcsolódás jellegű tevékenységgel. Ide sorolhatóak a barátokkal töltött idő, számítógéppel, interneten eltöltött idő, TV, videó DVD-vel, zenehallgatással, olvasással eltöltött idő. Ha megvizsgáljuk, hogy a tanulók szabadideje hogyan oszlik el a két tevékenység-csoport között, akkor azt látjuk, hogy a szórakozással eltöltött idő a szabadidejük háromnegyed részét teszi ki, míg a tanulók nagy százaléka (75%) tanulás jellegű tevékenységgel hetente legfeljebb 1-2 órát tölt. Ezek között is a leghangsúlyosabb a szóbeli és az írásbeli felkészülésre szánt idő. 1. ábra A tanulók szabadidő-mérlege 3 Megvizsgáltuk, hogy a tanulási sikeresség faktorai milyen összefüggésben állnak a tanulók írásbeli felkészülésre fordított idejével. Levene próbával meggyőződtünk arról, hogy a függő változók (faktorok) alkalmasak-e a varianciavizsgálatra. Mivel a szignifikancia szint a meghatározott 5 faktorból, csak kettő esetében volt elfogadható, a többit kizártuk a vizsgálatból. Az írásbeli felkészülés, ami az írásbeli lecke elkészítését jelenti, szignifikáns kapcsolatban áll a következetes ellenőrzés és értékelés faktorával (F2: F=6,666; p=0,001) és a tanulnivaló hasznosságának belátásával (F4: F=8,813; p=0,000). Azok a tanulók, akik számára fontos, hogy a tanár megkövetelje a minden órára való felkészülést, hogy az értékelés során szigorú, de igazságos 3 Az átláthatóbb megjelenítés érdekében, az ábrán szereplő tevékenységek mellett több esetben csak azt az időeloszlást mutattuk ki, amely a legnagyob százalékban jelent meg a vizsgálatban. 205

207 KUTATÁSOK legyen (39%), hogy a tanulnivalót a mindennapi életben is hasznosítani tudják (44%), az írásbeli felkészülésre hetente 4 vagy annál is több időt fordítanak. Különösen igaz ez az állítás a lányokra (40%). A gondolatmenetet követve megvizsgáltuk, hogy milyen összefüggés tárható fel a tanulók szóbeli felkészülése és a meghatározott faktorok között. Levene próbával ismét meggyőződtünk arról, hogy a függő változók (faktorok) alkalmasak-e a varianciavizsgálatra. A szignifikancia szint 0,108 és 0,884 közé esik, tehát mind az 5 faktorváltozóra teljesül a szóráshomogenitás, vagyis a varianciaelemzés elvégezhető. Mivel vizsgálatunk az órán alkalmazott módszerekkel kapcsolatos összefüggésekre fókuszál, a továbbiakban csak ezzel foglalkozunk. Az elemzés eredményei rámutattak arra, hogy azok a tanulók, akik egyetértenek azzal, hogy a sok önálló, páros vagy csoportmunka alkalmazása az órán, és a kísérletekkel, gyakorlatokkal alátámasztott óra összefüggésben van a tanulási sikerességükkel, a szóbeli felkészüléssel heti szinten 4-6 órát töltenek (22-24%). Ugyanakkor azok a tanulók, akik erre a tevékenységre szinte semennyi időt nem fordítanak, ugyanúgy fontosnak tartják az órán alkalmazott munkamódszereket (50%). Ez az állítás igaz az általunk mért teljes minta esetén, a tanulók neme és tanulási átlageredményétől függetlenül. Abból, hogy az órán alkalmazott munkamódszerek nem mutatnak szignifikáns összefüggést az órára való írásbeli felkészüléssel, ugyanakkor szignifikáns kapcsolatban vannak az órára való szóbeli felkészüléssel, arra a következtetésre jutottunk, hogy az órán alkalmazott önálló, páros vagy csoportmunka, valamint kísérletek és gyakorlatok alkalmazása nem feltétlenül ösztönzik a tanulókat arra, hogy az iskolán kívüli, tanulással kapcsolatos tevékenységekkel heti szinten 2 óránál többet foglalkozzanak. A kutatás összegzése Kutatásunk célja a középiskolások tanulási sikeressége háttérindikátorainak feltárása volt. Összefüggéseket keresetünk az órán alkalmazott munkamódszerek és a tanulási eredményesség, valamint a tanulók szabadidő-mérlege között. A vizsgálatot 2015-ben végeztük 890 vajdasági magyar 9., 10. és 11. évfolyamos középiskolás tanuló bevonásával. A tanulók on-line kérdőívet töltöttek ki. Az általunk kapott eredmények igazolták 1. hipotézisünket, miszerint az órán alkalmazott munkamódszerek és a tanulási eredményesség között szignifikáns, ellentétes irányú kapcsolat van. A tanulók tanulási sikerességük háttértényezőiként az érdekes tananyag-feldolgozást, a világos tanári 206

208 PÁSZTOR KRISZTINA: A TANULÓ TANULÁSI EREDMÉNYESSÉGE ÉS A TANÁR KAPCSOLATA magyarázatot, a következetes ellenőrzést és értékelést, valamint a tanulnivaló hétköznapi hasznosulásának belátását határozták meg. Vizsgálatunk során 2. hipotézisünk részben nyert bizonyítást. Az órán alkalmazott munkamódszerek szignifikáns kapcsolatban vannak az órára való szóbeli felkészülésre fordított idővel, azonban nincsenek összefüggésben az írásbeli felkészülésre szánt idő mennyiségével. Az eredményekből arra lehet következtetni, hogy azok a tanulók, akik alapjában kevés időt fordítanak az órai felkészülésre, az órán alkalmazott munkamódszerektől függetlenül hozzák meg ezt a döntést. Felhasznált irodalom Balogh László. (2000): A tanulók egyéni tanulási módszerei fejlesztésének pszichológiai háttere. In Balogh L.-Tóth L. (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debreceni Egyetem, Debrecen, p Balogh László. (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest. Carroll, J. B. (1963): A model of school learning. In: Teachers College Record, 64., p Ceglédi Erzsébet Máth József (2013): Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata. Alkalmazott Pszichológia, 13(4), p Dewey, J. (1897): My pedagogic creed, The School Journal, Volume LIV, Number 3 (January 16, 1897), URL: Letöltés: Fűzi Beatrix (2012): A tanári sikeresség vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár-diák viszony és az iskolai élmények összefüggésében. PhD doktori értekezés. ELTE, Budapest. Fűzi Beatrix (2013): Az érzelmi-kapcsolati elemek tanítási módszerek eredményességére gyakorolt hatása. Új kutatások a neveléstudományokban: A munka és nevelés világa a tudományban. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest p Hanushek, E. A. (2003): The failure of input-based schooling policies. Economic Journal, sz

209 KUTATÁSOK Nahalka István (2002): A fizikatanítás konstruktivista alapjai. In: Radnóti K. Nahalka I. (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankünyvkiadó, Budapest, p330 Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia egy új paradigma a láthatáron I. Iskolakultúra, 97(2). URL: pdf/ pdf Letöltés: Pásztor Krisztina (2015): Apró mozzanatok a vajdasági magyar középiskolások tanulmányi énképének alakulásában. In: Tóth Péter, Maior Enikő, Pogátsnik Monika (szerk.): Tanári és tanulói kompetenciák az empirikus kutatások fókuszában. V. Trefort Ágoston Tanárképzési Konferencia Ramsey, J. Fitzgibbons, D. (2005): Being in the Classroom. Journal of Management Education, p Revákné Maróczi Ibolya (2003): A természettudományos problémamegoldás és befolyásoló tényezőinek összefüggései a középiskolában. PhDértekezés, Debrecen. Sallay Hedvig (1995): Tanári szerepek percepciója: egy általános iskolai felmérés tanulságai. Magyar Pedagógia, 95(3 4), p Smith, M. K. (2001, 2010): David A. Kolb on experiential learning, the encyclopedia of informal education. URL: Letöltés: Suplicz Sándor (2012): Tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. PhD doktori értekezés. Debreceni Egyetem, Debrecen. Suplicz Sándor Fűzi Beatrix (2013): Mérnök informatikus hallgatók tanárképe, elvárásai. Empirikus kutatások a szakmai pedagógusképzésben. DSGI Kiadó, Székesfehérvár. Tóth László (2000): A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. In Balogh L.- Tóth L. (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debreceni Egyetem, Debrecen, p Tóth Péter (2007): Gondolkodásfejlesztés informatika órán. Iskolakultúra, 07(6 7), p Tóth Péter (2011): Egyéni különbségek szerepe a tanulásban. A tanulási stílus. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p59-62 Tóth Péter (2012): Egyéni különbségek szerepe a tanulásban. Tanulási stratégiák. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p

210 PORNÓI IMRE: A SZOCIÁLIS PEDAGÓGIA MAGYARORSZÁGON A XIX-XX. SZÁZAD FORDULÓJÁN SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN Pornói Imre A SZOCIÁLIS PEDAGÓGIA MAGYARORSZÁGON A XIX-XX. SZÁZAD FORDULÓJÁN Szocialitás, mint központi kérdés A XIX. századi tőkés fejlődés negatív hatásainak enyhítésére mind a politikai erők, mind a civil társadalom, mind az egyházak számos megoldási módot dolgoztak ki. A jelenlevő társadalmi-politikai feszültségek oldására enyhébb és radikálisabb megoldások születtek, a konszolidálástól egészen a felszámolásig. A munkásmozgalomban megjelent kommunizmus alapelv új társadalmi rendet vizionált, mely a termelési ágak társadalmi tulajdonba vételét, a konkurencia helyett a társulást hangoztatta. A magántulajdon felszámolása a vagyonközösség megvalósítása felé mutatott.(marx-engels 1848) A katolikus egyházban XIII.Leó pápa enciklikája emelkedik ki 1891-ből a Rerum Novarum. Ebben a társadalom deproletarizálásának, az osztályharc kiiktatásának fontossága mellett szólt a társadalmi béke irányába való haladás érdekében. Ez megkövetelte a munkások társadalmi helyzetének politikai küzdelmek nélküli pozitív megváltoztatását. A magántulajdon szerzésének lehetősége az osztályok közötti különbségek kiegyenlítődését hozhatta magával. Mindehhez szociális vonatkozású törekvések sora kapcsolódott.(georg 1920) Az államok is szerepet vállaltak ebben, a létrejövő szociális intézmények működését és lehetőségeit, szociálpolitikai törvénykezéssel alátámasztva. E beavatkozást azzal indokolták, hogy az egyén szabadsága nem lehet korlátlan, s társadalmi segítése nem áll ellentétben az egyén szabadságával. A dualista korszak nagyívű iparosodása urbanizációval és társadalmi mobilizációval járt együtt. Ezek együttes hatása új szociális szükségleteket hozott létre, melyek kielégítése szükséges volt a társadalom felborulni látszó egyensúlyának biztosítására. A kor új művelődési és szocializációs kihívásaira adandó válaszok felértékelték a tudás és az azt biztosító iskolarendszer szerepét. Össztársadalmi szinten ennek volt alapintézménye a népiskola. Elvárásként jelentkezett az egyes egyén szempontjából is pozitív változások generálása a gazdaság, a politika és a társadalom területén. A szocialitás gondolata a törvénykezés szintjén is megjelent. Törvények egész sora született XXXVIII.tc.- tankötelezettség kimondás; évi XLVI. 209

211 KUTATÁSOK tc.-ingyenes népoktatás; 1891.XV.tc.-kisdedóvás; 1872:VII.tc. - az ipartörvény; 1884:XVII.tc.- az új ipartörvény; 1876:XIV.tc. - a közegészségügyi törvény; 1908:XXXVIII.tc. - a közegészségügyről; 1877:XX.tc. a gyámsági és gondnoksági ügyekről; 1878:V.tc. az ún. "Csemegi-kódex" - a büntető törvénykönyv; 1879: XL.tc. - a magyar büntető törvénykönyv a kihágásokról; 1908:XXXVI.tc. - a büntetőtörvénykönyvek és a bűnvádi perrendtartás kiegészítéséről és módosításáról.(pornói 2010) A civil társadalom részéről a korszak nevelési és iskolai gyakorlatával szemben annak bírálatát és elutasítását adva, a hiányosságok pótlását akarták elérni, s mivel a nevelést társadalmi feladatnak fogták fel, ezért társadalom és nevelés kölcsönhatásában gondolkodtak. Gyakorlati törekvéseik eredménye intézmények egész sorát hozta létre az felmerült szükségletek kielégítésére, illetve a társadalom szegény rétegeinek segítésére. Ezen jótékonysági jellegű tevékenységekben a szociális jelző gyakorlati jelentéssel bírt. E szociális vonatkozású törekvések több irányúak voltak. Legtöbben és legkevésbé egységesen a gyakorlatiasságot előtérbe helyezők voltak. A gazdasági alapból kiindulókat a határozott céltudatosság és következetesség jellemezte. Arra figyelmeztettek, hogy a nevelésnek a társadalom anyagi lehetőségeire, esélyeire is figyelemmel kell lennie. Így a nevelést a táradalom legszélesebb köreire is ki kell terjeszteni. Sokszínű árnyalat jellemezte a pedagógiai kérdéseket politikai alapon vizsgálókat. A szociáldemokrata mozgalom a munkásosztály kulturális-művelődési felemeléséhez szervezetek sorának létrehozását segítette elő, melyeket szükségesnek láttak az elérendő cél, a szocializmus megvalósításának folyamatában. Így számukra a szociális jelző elsődlegesen gazdasági tartalommal bírt, de egyúttal társadalmi igazságosságot is jelentett. A mozgalom pártpolitikai céljainak érdekében próbálta megnyerni a társadalom különböző rétegeit, ezért intézményeik politikai tartalmakat is közvetítettek, s egyúttal erőteljesen szorgalmazták a szociális nevelést, azaz a közösségnek a nevelésbe való befolyásoló szerepének erősítését. A pedagógiát tudományosan elemzők egyben egyetértettek, ez pedig a törekvéseik feltétlen szociális irányultsága. Ugyanakkor a szociális fogalmát eltérően használták, hiszen mind a kiindulási alapok, mind a célok különböztek. Egy közös vonás jelent meg a szociális vonatkozású törekvésekben, mégpedig a nevelés, mint eszköz. A pedagógia tudományára épített elméletek Platon, Arisztoteles, Comenius, Helvetius, Comte, Döring, Willmann, Natorp, Bergemann gondolatait használták.(imre 1909) 210

212 PORNÓI IMRE: A SZOCIÁLIS PEDAGÓGIA MAGYARORSZÁGON A XIX-XX. SZÁZAD FORDULÓJÁN SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN Szociális pedagógia A Herbart-féle egyoldalúan individuálisnak tartott pedagógia követőivel szemben fogalmazódtak meg a közösség számára való nevelés elméletei. A XIX. század második felében a nevelés a társadalom valamennyi rétegére való kiterjesztésének irányába haladt, s az általános nevelői gondolkodás elterjedésével a pedagógusok és iskolák mellett megtörtént a társadalom bevonása is ebbe a munkába. Politikusok, művészek, papok, írók, munkaadók, iparosok kapcsolódnak be a nevelés folyamatába. Mivel szükségessé vált az iskola és a társadalom közötti kapcsolat és együttműködés erősítése, ez az iskola élethez való közelebb vitelét, gyakorlatorientáltságának szükségességét is maga után vonta. Megerősödtek azok a hangok, melyek nemcsak a társadalom szükségleteit kielégítő tevékenységet vártak az iskolától, hanem az akarat, jellem közösség alapján való fejlesztése mellett a társadalmi szolidaritásnak az iskolai nevelés során való kialakítását is. A szociális pedagógián túl nemzetnevelés Imre Sándor a szociális pedagógiával szembeni kifogásait emelte ki. Szerinte ugyanis az elnevezés nemcsak nagyon egyoldalú, de egyúttal felesleges, s mint társadalmi neveléstan káros is. Imre úgy vélte, hogy az éppen uralkodó erkölcsnek alávetett nevelés elutasítandó. Nem célszerű határozott foglalkozásra nevelni, nem lehet a jelen szükségleteinek alárendelni a nevelést. Imre Natorp neveléstani monizmusának megfelelően a nevelés célját a közösség fejlődésében látva az egyén és a közösség szétválaszthatatlanul összefüggő rendszerének alapján állt. Imre Sándor szerint a szociális pedagógia szociális jelzője a nevelés alapgondolatát, irányát, szellemiségét és gyakorlati következményeit jelenti. Ő másokkal szemben elutasította, hogy a társadalom által létrehozott szabadoktatási intézmények idetartoznának.(imre 1919) Frank Antal a szociálpedagógia eltérően értelmezett fogalmainak értelmezését foglalta össze. Az egyik a gyakorlati szociálpedagógia volt, melyen olyan pedagógiát értettek, mely az iskola és élet idegenségét meg akarja szüntetni s a közösség érdekében szükségesnek tartja, hogy iskolán kívül működő tanítói intézmények is legyenek. A gazdasági szociálpedagógia azt hirdeti, hogy a tudás által hatalomhoz, gazdasági erőhöz juthatunk. A politikai szociálpedagógia szerint a tanügy politikum. A tudományos alapon álló szociálpedagógiaként a nemzetnevelést fogalmazta meg, mely szerinte úgy 211

213 KUTATÁSOK viszonylik a fentebbi szociálpedagógiai irányokhoz, mint az egész a részekhez, azaz a fentebbi szociálpedagógiai irányok benne foglaltatnak a nemzetnevelés rendszerében. A nemzetnevelést gyakorlati irányú, az élet és az iskola összekapcsolásának tevékenységének nevezte, melynek gazdasági irányát a közös jogok és kötelességek biztosítása adta. A nemzetnevelést egyszerre individualisztikus és szocális jellegűnek, egymással nem szembenállónak, hanem egymást kölcsönösen feltételezőnek nevezte.(frank 1919) Imre Sándor, mint államtitkár, a nevelést nemcsak a tanítók ügyének nevezte. Szerinte, aki emberekkel foglalkozik, s bármely ezzel kapcsolatos tudatos munkát végez, az a nemzet másik tagját neveli. Imre ugyanakkor különválasztja a nemzeti nevelés és a nemzetnevelés fogalmait. Szerinte a nevelésben, mint központi gondolatnak mindig meg kell jelennie a nemzet gondolatának, így a nemzetnevelés az egy nemzethez tartozók lelki közösségét - az egyének együvé tartozásának tudatát jelenti. Ezt az egyes társadalmi rétegek gazdasági és kulturális lehetőségeiben jelentkező szakadéknyi különbségek akadályozták.(imre 1919) Szociális pedagógia, mint sociálpaedagogia Weszely Ödön úgy látta, hogy a szociális pedagógiát az individuális pedagógiával szemben fogalmazták meg, hangsúlyozva a nevelés során a társadalom elsődleges, kiemelkedő szerepét. Weszely kiemelte az egyénnek a társadalom számára való nevelés fontosságát. Imrével ellentétben ő a szociális pedagógiát, mint sociálpaedagogia -t, a pedagógia azon részének nevezte, mely a társadalom által létrehozott nevelési intézményekkel foglalkozik, mint a gyermekmenedékhelyek, a munkás-tanfolyamok, a szabad egyetem stb.. Mivel a műveltséget egyszerre szociálisnak és individuálisnak, nemzetinek és általánosnak, idealistának és realistának, ugyanakkor egyéni sajátosságokkal bírónak tartotta, szerinte nemcsak a közösség nevelő erejét, hanem az egyéni hatásokat is figyelembe kell venni. Hiszen a felnövekvő ifjúságot nemcsak a közösség, hanem önmaga számára is nevelni kell. Mindez lehetőséget nyújt az egyén saját életfeladatainak teljesítésére, de mindig egy adott társadalmi közösségben. Weszely szerint a társadalmi műveltség fogalma az illedelmes udvarias magatartásban jelentkezik, s ezt a helyes szociális felfogásra kell alapoznia. Ehhez a társadalom megfelelő szociológiai ismereteinek elsajátíttatását látta szükségesnek. A szociális eszmék politikai hatásaiként a munkásbiztosítást, a munkásvédelmet, a gyermekmunka tiltását nevezte meg Weszely. A pedagógiai gyakorlatban, mint szociálpedagógiai intézményeket nevezte meg 212

214 PORNÓI IMRE: A SZOCIÁLIS PEDAGÓGIA MAGYARORSZÁGON A XIX-XX. SZÁZAD FORDULÓJÁN SZOCIALIZÁCIÓJÁBAN a gyermekmenedékhelyeket, napközi otthonokat, szünidei gyermektelepeket, könyvtárakat, szabadegyetemeket.(weszely 1927) Erkölcs és szocialitás Pauler Ákos az erkölcsiséget, mint társadalmi jelenséget összefüggőben látta a társadalmi fejlettség szintjével. Ő az emberek erkölcsiségében az individualitást tartotta kiemelkedőnek. Szerinte a társadalmi élet csak kifejleszti az emberek erkölcsiségét, annak megnyilvánulását az elért kultúra közlésével módosítja, de végső alapjában nem teremti meg. (Pauler 1907,54.) Szociális pedagógia és szociális intézmények. A szociális pedagógia köréhez kapcsolódtak az angol settlement-eket követő német charlottenburgi egyetem tevékenysége nyomán létrehozott munkás-szabadoktatási intézmények is, mint az Uránia tudományos egyesület által szervezett ún. munkásgimnázium, az Erzsébet-akadémia, mint népakadémia, s népházak egész sora. A cambridge-i egyetem által 1873-ban az ismeretterjesztő felolvasások rendszeres tanfolyamokká való kiszélesítésével létrehozott University Extension Magyarországon Népszerű Főiskolai Tanfolyam név alatt legelőször a budapesti tudományegyetemen működött az 1902/03. tanévben. Az országszerte elindult különböző szabadoktatási intézmények rendszerezésére, és állami ellenőrzésére hozta létre a vallás- és közoktatásügyi miniszter évi szám alatt kelt rendeletével az Országos Szabadoktatási Tanácsot. (Molnár 1912) Népszerű Főiskolai Tanfolyam debreceni létesítéséről 1917-ben már VKM rendeletet adtak ki. ( /1916.IV.sz.VKM rendelet, ) Szintén a szociális segítés intézményeként jelent meg 1917-ben a Mensa Academica, a Debreceni Egyetemi Diákasztal, (19330/IV.VKM rendelet,270.) A nevelés gyakorlati irányultságának erősítését, ezzel a szociális helyzet javítása felé való fordulást jelentette 1918-ban a gazdasági ismeretek népiskolai oktatása tárgyában született VKM rendelet. (6607-VII.b/1918.sz.VKM körrendelet,3.) Epilógus A szociális pedagógia tartalmi, fogalmi, gyakorlati kérdései a dualista kort lezáró háborús vereséget, a forradalmakat követően sem kerültek le a 213

215 KUTATÁSOK napirendről. Ezt jelzi, hogy a Néptanítók Lapja foglalkozik e kérdéskörrel az 1920-as években visszatérőn, 1931-től kezdve egyre ritkábban, s 1938-at követően már nem. Felhasznált irodalom Frank Antal(1919): Nemzetnevelés. Néptanítók Lapja, 52.évf sz p. George,Henry(1920): Munka, hit, és föld. Nyílt levél XIII. Leó pápához p. Franklin-Társulat, Budapest Imre Sándor(1909): A socialis paedagogiai törekvések forrásai. Magyar Társadalomtudományi Szemle, p. Imre Sándor(1919): Mi a nemzetnevelés? Néptanítók Lapja. 52.évf sz. 4-5.p. Marx-Engels(1848): A kommunista párt kiáltványa. (2015 június 10) Molnár Oszkár(1912): Szociális pedagógiai kérdések és intézmények. Néptanítók Lapja,14.évf.43.sz.4.p. Pauler Ákos(1907):Az ethikai megismerés természete. Franklin-Társulat Magyar Irod.Intézet és Könyvnyomda, Budapest Pornói Imre(2010): Bevezetés a szociális gondoskodás elméleti és történeti alapjaiba. Élmény 94 BT. Nyíregyháza 2010 Weszely Ödön(1927): Az erkölcsi nevelés és tanítás szociális jelentősége. In: Korszerű nevelési problémák. Tanulmányok p. Szent István- Társulat. Az Apostoli Szentszék Könyvkiadója, Budapest A m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszternek évi január hó 12-én kelt /1916. IV. számú rendelete. A debreczeni népszerű főiskolai tanfolyam (University Extension) alapszabályai. Hivatalos Közlöny, A m. kir. vallás- és. közoktatásügyi miniszternek évi május hó 22-én kelt 19330/IV számú rendelete. A Debreczeni Egyetemi Diákasztal (Mensa Academiea) alapszabályai. Hivatalos Közlöny, ) A m.kir vallás-és közoktatásügyi miniszter 6607-VII.b/1918.sz. körrendelete. A gazdasági ismereteknek az elemi népiskolában való beható oktatása. Hivatalos Közlöny,

216 STARK GABRIELLA MÁRIA: REGIONALITÁS VAGY PEDAGÓGUSPÁLYA IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG? Stark Gabriella Mária REGIONALITÁS VAGY PEDAGÓGUSPÁLYA IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG? ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAKOS HALLGATÓK TANULÁSI ÚTVONALAI Bevezetés Vizsgálatom célja a kisebbségi magyar óvodapedagógus- és tanítójelöltek tanulási útvonalainak feltérképezése, illetve e tanulási útvonalmintázatok közötti hasonlóságok és különbségek kiemelése a regionalitás függvényében. Főbb vizsgálati kérdéseim: (1) Milyen tényezők befolyásolják az óvodapedagógus- és tanítóképzés, mint tanulási útvonal választását? (2) Milyen megkülönböztető jegyei vannak régiónként e tanulási útvonalaknak? (3) Hogyan alakulnak át e tanulási útvonalak kisebbségi tanítási útvonalakká? Értelmezési keretemet a kisebbségi tanulási útvonalak képezik, ezeket az útvonalakat a kisebbségi oktatás etnicitással átszőtt mezoszintű magyarázó tényezőjeként közelítem meg. A szakirodalomban a tanulói utak, tanulási útvonalak, oktatási útvonalak, iskolai életutak megnevezéssel találkoztam. A tanulói utak alatt általában az iskolarendszeren átvezető, nagyrészt a rendszer által a tanulók számára kijelölődő különböző oktatási szinteket érintő útvonalakat értjük, mely elsősorban a formális oktatásra vonatkozik (Imre 2010, 53). Az iskolai szintekből és átmenetekből összetevődő tanulási útvonalak az iskolai életútra vonatkoznak, Papp (2012, 14) szerint makro- és mezoszinten ragadhatóak meg. Boudon az iskolai életutat átmenetek sorozataként fogja fel, amikor az egyes iskolai szakaszok végén a tanulónak és családjának döntenie kell a továbbtanulásról és az iskola megválasztásáról (Boudon, idezi Csata, 2004, ). Az iskolai életút a különböző iskolai szintek közötti átmenetek folyamataként értelmezhető. Bukodi (1998, 160) értelmezési keretében a hangsúly a továbbtanulási döntésekre helyeződik, megközelítésében az iskolai hierarchiát döntési fához hasonlítja, amelynél az egyes elágazási pontokon a továbbtanulási döntések meghozatalában a családi háttérnek is szerepe van. 215

217 KUTATÁSOK Vizsgálati személyek A pedagógusjelölti tanulási útvonalak bemutatásához a Babeş-Bolyai Tudományegyetem Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézetének 1 hallgatóit választottam. Az adatfelvételre tavaszán került sor a BBTE PADI harmad éves óvoda- és elemi oktatás pedagógiája szakos hallgatói körében, akik 2012-ben kezdték el tanulmányaikat az intézetben. Teljes körű lekérdezésre törekedett a kutatócsoportunk, így mind az öt tagozat (Kolozsvár, Kézdivásárhely, Marosvásárhely, Szatmárnémeti, Székelyudvarhely) nappali képzésében résztvevő hallgatókat kerestük meg, továbbá a két tagozaton (Kolozsvár, Székelyudvarhely) működő távoktatásban résztvevő hallgatókat. A választás azért esett a harmadéves hallgatókra, mivel a képzés hatodik (utolsó) félévében járva, már sokkal jobb rálátásuk van a képzésre, illetve már körvonalazódtak szakmai jövőterveik. A 2014/2015-ös egyetemi évben a Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézetben az öt tagozaton összesen 177 óvoda és elemi oktatás pedagógiája szakos hallgató volt regisztrálva. Az egyes tagozatokon nem azonosak a hallgatói létszámok. Tagozat és képzésforma 1. táblázat: PADI-s pedagógusjelöltek Hallgatói létszám A kutatásban válaszadók száma Válaszadási arány (a hallgatói létszámhoz viszonyítva) Kolozsvár, nappali % Kolozsvár, táv % Székelyudvarhely, nappali Székelyudvarhely, táv Kézdivásárhely, nappali % % % 1 A továbbiakban: BBTE, illetve PADI. 2 A kutatást a BBTE Szatmári Kihelyezett Tagozata két oktatójával együtt végeztem: Dr. Szabó-Thalmeiner Noémival és Dr. Baranyai Tünde Klárával. Köszönet a Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet oktatóinak, akik közreműködtek a kérdőívek hallgatók általi kitöltésében: Dr. Barabási Tünde és Dr. Péter Lilla (Székelyudvarhely), Drd. Zoller Katalin (Kézdivásárhely), Dr. Szilveszter László (Marosvásárhely), Drd. Szász Judit (Kolozsvár). A szatmári tagozaton a kutatócsoport végezte a papír alapú lekérdezést. 216

218 STARK GABRIELLA MÁRIA: REGIONALITÁS VAGY PEDAGÓGUSPÁLYA IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG? Marosvásárhely, nappali % Szatmárnémeti, nappali % Összesen % A PADI 177 regisztrált hallgatójából 116 hallgató válaszolt megkeresésünkre, vagyis 65.53%-os a válaszadási hajlandóság, e válaszadási hajlandóság változó az egyes tagozatokat és képzésformákat illetően. A legmagasabb válaszadási hajlandóság a székelyudvarhelyi tagozat távoktatásos hallgatói körében mutatkozott (86.66%), a legalacsonyabb pedig a kolozsvári távoktatás hallgatói között (22.72%). A nappali tagozatos hallgatók körében elég magas a válaszadási hajlandóság: legmagasabb Kézdivásárhelyen (85.71%), legalacsonyabb Székelyudvarhelyen (51.28%). A válaszadási hajlandóság mértéke részben függött a hallgatók óralátogatási arányától, mivel szemináriumokon került sor a kérdőívek kitöltésére, illetve a kérdezőbiztosi feladatokkal megbízott kollégák bevonódásától is. Korábbi tanulmányok 2. táblázat: A pedagógusjelöltek legmagasabb iskolai végzettsége Középiskolai Összes 4 KV MV SZU KO% SZN% tanulmányok % % % % érettségielméleti érettségipedagógiai % 31.9 főiskola egyetem egyéb Korábbi tanulmányaikat tekintve a válaszadók többsége (85%-a) középiskolai tanulmányokkal rendelkezik. A pedagógusjelöltek 17.5%-a 3 A Szatmári Kihelyezett Tagozaton is működik távoktatás, viszont a 2014/2015-ös egyetemi évben nem volt végzős évfolyam, mivel 2012-ben a túl alacsony jelentkezési létszám miatt a jelölteket átirányították a kolozsvári tagozatra, így egy évfolyam kimaradt a szatmári helyszínen, épp a vizsgálat célcsoportját képező évben. 4 A tagozatok megnevezéseit rövidítem a továbbiakban a táblázatok fejlécében: Kolozsvár KO, Kézdivásárhely KV, Marosvásárhely MV, Szatmárnémeti SZN, Székelyudvarhely - SZU 217

219 KUTATÁSOK úgymond már nem pedagógusjelöltnek, mivel középfokú pedagógusi oklevéllel rendelkezik, s csak a magasabb fokú végzettség megszerzésének szándéka vagy kötelezettsége motiválta arra, hogy felsőfokú tanulmányokat folytasson. A székelyudvarhelyi tagozaton a legmagasabb ezeknek a hallgatóknak aránya: tízből három hallgatónak már van középiskolai pedagógus-oklevele, magasabb még a kézdivásárhelyi tagozat esetében (16.7%). A székelyföldi régióban jóval magasabb az egyetemre járó középfokú végzettségű pedagógusoknak a száma, mint a BBTE többi tagozatán. Szülők iskolai végzettsége A szülők iskolai végzettségét vizsgálva megállapíthattam, hogy egy feltörekvő értelmiségi generáció mutatkozik, e pedagógushallgatók többsége lesz a családban az első felsőfokú végzettségű személy: 3. táblázat: Szülők iskolai végzettsége Szülő APA ANYA Iskolai végzettség Összes % KO % KV % MV % SZN % SZU % alapfok középfok felsőfok alapfok középfok felsőfok A 3. táblázat adatai szerint kevés a felsőfokú végzettségű szülő, alacsony mind a felsőfokú végzettségű apák (16.7%), mind a felsőfokú végzettségű anyák száma (25.2%). Az összmintát tekintve a hallgatók felének édesapja, illetve kétharmadának édesanyja középfokú végzettségű. A kolozsvári hallgatók esetében a legmagasabb a szülők iskolai végzettsége (felsőfok: apa 30%, anya 36.8%). A kolozsvári központon kívül a marosvásárhelyi tagozat hallgatói esetében magasabb a felsőfokú végzettségű apák száma (21.7%), illetve a szatmári tagozat esetében magasabb a felsőfokú végzettségű anyák száma (25%). A kézdivásárhelyi hallgatók szülei rendelkeznek a legalacsonyabb iskolai végzettséggel, az apák és anyák több mint fele csak alapfokú végzettséggel rendelkezik, egyharmada középfokú végzettséggel, s mindössze 8.3%-a felsőfokú végzettséggel. A kézdivásárhelyi alminta esetében kihangsúlyozottan érvényes, hogy ezek a fiatalok lesznek az első diplomások a családjukban. Ezeket a statisztikai adatokat azonban fenntartással kezelem az értelmiségi csoportokra vonatkoztatva, ugyanis a romániai helyzetképet figyelembe véve 218

220 STARK GABRIELLA MÁRIA: REGIONALITÁS VAGY PEDAGÓGUSPÁLYA IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG? a szülők között többen vannak olyan pályán, mely értelmiséginek számít, viszont a korábbi követelmények alapján középfokú végzettséggel is be lehetett tölteni (tanító, ápoló, stb). Pedagógusjelöltek tanulási útvonalai A PADI-s hallgatók esetében a tisztán többségi útvonal rajzolódik ki, óvodától középiskoláig a hallgatók 93%-a tanult anyanyelven. Alacsonyabb azok száma, akik már végeztek egy egyetemet, vélhetően a szakkínálat szűkössége miatt a hallgatók egyharmada nem anyanyelven végezte korábbi egyetemi tanulmányait: egynegyede az állam nyelvén, 8.6%-a pedig más nyelven. 4. táblázat: Korábbi tanulmányok nyelve Tannyelv óvoda elemi középiskola egyetem más gimnázium iskola Magyar Román Angol Német Egyéb A pedagógusképzés választásának indítékai között az összmintában legmagasabb értékekkel a szívesen végzett tevékenység (m=3.64), az elhivatottság a nevelés iránt (m=3.52), valamint a tudásgyarapítás szerepel (m=3.38). Legalacsonyabb értékkel szerepel a lehetőségek szűkössége (m=1.05), a munkába állás kitolása (m=1.09), valamint a bejutás könnyebbsége (m=1.21). Alacsony még a baráti (m=1.2) és családi modell (m=1.35) jelenléte is, a kisebbségi közösségekre jellemző modellkövető attitűd háttérbe szorul, bár a székelyudvarhelyi tagozat hallgatói esetében valamivel magasabb az átlagnál (m=1.47). A pedagóguspálya választásának indítékait tekintve a kézdis hallgatók más képet mutatnak a többi almintához képest: őket inkább a tudásgyarapítás (m=3.67). motiválta a pedagógusképzés választásában, kevésbé a vonzó diákélet (m=1.92) és a szívesen végzett tevékenység lehetősége (m=3.25). A pályapresztízs legkevésbé a kolozsvári (m=2), és marosvásárhelyi (m=2.05) hallgatókat motiválta; meglepő, hogy az amúgy pezsgő kolozsvári diákélet a kolozsvári tagozat hallgatói esetében alacsony motiváló erővel bíró tényező (m=2). A biztos állás lehetősége (m=2.22) mint motiváló tényező az udvarhelyi hallgatókra jellemző leginkább, ez azzal 219

221 KUTATÁSOK magyarázható, hogy ebben az almintában magas a már pedagógus oklevéllel rendelkezők száma, akik a felsőfokú oklevéllel megtarthatják állásukat. A pedagógusképzés választása indítékainak vizsgálatakor faktoranalízis segítségével öt hallgatói orientációs típust különítettem el 5 : regionális kisebbségi hobbykereső (1.), elkötelezett diák (2.), biztonságos modellkövető (3.), örök diák (4.), pragmatista (5.). A regionális kisebbségi hobbykereső hallgatókat a lakóhely közelsége és az anyanyelven való tanulás lehetősége motiválja elsősorban, valamint a szívesen végzett tevékenység. Az elkötelezett diákot az elhivatottság, ugyanakkor a vonzó diákélet jellemzi, a biztonságos modellkövető pedagógusjelöltet pedig a családi és baráti modell befolyásoló hatása, illetve a biztos álláslehetőség. A pragmatistát a munkaerőpiacon való könnyebb elhelyezkedés befolyásolja, a tudós tanár típusát pedig a tanári modell és a tudásgyarapítás jellemzi. 5. táblázat: Hallgatói csoportok megoszlása tagozatonként Helység SZN Átlag N Szórás SZU Átlag N Szórás KV Átlag N Szórás MV Átlag N Szórás KO Átlag N Szórás Össz Átlag N Szórás Faktoranalízis, Varimax rotálás, az 5 faktor a teljes variancia százalékát fedi, KMO=

222 STARK GABRIELLA MÁRIA: REGIONALITÁS VAGY PEDAGÓGUSPÁLYA IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG? A marosvásárhelyi tagozat hallgatói regionális kisebbségi hobbykeresők, a szatmári tagozat hallgatói részben regionális kisebbségi hobbykeresők, részben pragmatisták. A székelyudvarhelyi és kézdivásárhelyi hallgatók inkább biztonságos modellkövetők és tudós-tanárok, a kolozsvári hallgatókra pedig a pragmatizmus jellemző. Ezek a hallgatói csoportok részben hasonlóságot mutatnak korábbi vizsgálatok eredményeivel (Dusa., ; Papp Z. - Csata, ; Stark, 2015b. 24): PADI Elkötezelett diák Biztonságos modellkövető 6. táblázat: Hallgatói csoportok összehasonlítása Szaktárnet I. Dusa, 2014 Örök diák Elhivatott pedagógus Példakövető Szaktárnet II. Stark, 2015 Örök diák Elkötelezett pedagógus Modellkövető Aranymetszés Papp Csata, 2013 Parkoló, rövid távú opportunizmus Szakmai elhivatottság Megfelelés kényszer Biztonságkereső - - Pragmatista Hosszú távú opportunizmus Tudós tanár Regionális kisebbségi hobbykereső A Szaktárnet I. és II. lekérdezés, illetve az Aranymetszés adatbázisából kialakított hallgatói csoportokkal az elkötelezett diák és a biztonságos modellkövető mutat hasonlóságot, a pragmatista a hosszútávú opportunistával azonosítható. A tudós tanár, s a leginkább jellemző regionális kisebbségi hobbykereső PADI-s sajátosságként azonosítható. Tanítási útvonalak A pedagógusjelöltek tanítási útvonalait több mutatóval elemeztem: szándékoznak-e pedagógusként dolgozni tanulmányaik befejezése után;

223 KUTATÁSOK éven belül gondolkodnak-e pályaelhagyáson; illetve milyen intézménytípusban szeretnének dolgozni. 7. táblázat: Pedagógusként való elhelyezkedés szándéka Pedagóguspálya Összes % KO % KV % MV % SZN % SZU % Igen Talán Nem Nem tudom A PADI-s pedagógusjelöltek pedagógusként való elhelyezkedési szándékát illetően (lásd 7. táblázat) tízből nyolc hallgató mindenképp pedagógusként szeretne elhelyezkedni. A székelyudvarhelyi tagozat hallgatói a leghatározottabbak ebben a tekintetben (93.5%), a szatmári tagozat hallgatói között alacsonyabb ez az arány (69.2%). A tanítási nyelvet illetően a hallgatók a kisebbségi tanulási útvonal után a kisebbségi tanítási útvonalat folytatják, mivel többségük anyanyelvén szeretne tanítani pedagógusként: 8. táblázat: Tanítás nyelve Tanítás nyelve Összes % KO % KV % MV % SZN % SZU % mindegy Magyar Román Magyar és román Magyar és német Magyar és angol Kolozsváron minden hallgató a kisebbségi pedagóguslétet választaná, a szatmári és kézdivásárhelyi hallgatók más nyelven is tanítanának: a magyar mellett román, illetve német nyelven is. A 9. táblázat adatai szerint alacsony a pedagóguspálya elhagyásának szándéka (17%). Legkevésbé jelenik meg ez a szándék a székelyudvarhelyi (4.3%) és kézdivásárhelyi hallgatók körében, kiemelkedően magas ez az arány 222

224 STARK GABRIELLA MÁRIA: REGIONALITÁS VAGY PEDAGÓGUSPÁLYA IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG? a marosvásárhelyi hallgatók körében (43.5%). 5. ábra: Pedagóguspálya elhagyásának szándéka Pedagóguspálya elhagyása Egyáltalán nem valószínű Nem valószínű 9. táblázat: Pályaelhagyás szándéka Összes % KO % KV % MV % SZN % SZU % Valószínű Nagyon valószínű A pedagóguspálya iránti elköteleződés mellett a kisebbségi pedagóguspálya iránti elköteleződést is vizsgáltam. Varianciaanalízissel elemeztem, hogy a hallgatók milyen szívesen vállalnának munkát bizonyos intézménytípusokban. A 10. táblázat adatai szerint a többségi hallgatók inkább alapítványi/magániskolában (m=3.95), valamint állami iskolában (m=3.82), vállalnának szívesebben munkát. A kézdivásárhelyi hallgatók inkább magániskolában, a szatmári hallgatók pedig egyházi iskolában képzelik el tanítási útvonalukat. (m=3.60), kistelepülésen (m=3.71) és elmaradott térségben (m=3.25). A kézdivásárhelyi és szatmári hallgatók szívesebben vállalnának munkát nemzeti kisebbségi iskolában a többi tagozaton lévő hallgatótársaikhoz képest. Ezt a kirajzolódó tendenciát a kézdi és szatmári hallgatók körében a kisebbségi oktatás iránti elköteleződés, illetve a kisebbségi tanulási útvonal kisebbségi tanítási útvonalkénti folytatásaként értelmeztem. A speciális nevelési igényű (m=2.49), és más szociolulturális hátterű gyermekekkel (m=2.21), szemben kevésbé nyitottak a PADI-s pedagógusjelöltek, e téren is a szatmári és kézdis hallgatók mutatnak nagyobb nyitottságot ilyen intézményben való jövőbeni munkát illetően. 223

225 KUTATÁSOK INTÉZMÉNY- TÍPUS( táblázat: a helyként választandó intézmény típusa skála) Összes % KO % KV % MV % SZN % SZU % Állami iskola Alapítvány, magániskola Egyházi iskola Elmaradott térség Nemzetiségi kisebbségi iskola SNI s tanulókat integráló iskola Roma többségű iskola Összegzés A PADI-s pedagógushallgatók főbb jellemzőit próbáltam körvonalazni, s ezáltal a tanulási útvonalaik főbb regionális sajátosságait kiemelni. A hallgatók sajátos arculatot mutatnak képzésforma és képzési helyszín (tagozat) függvényében. A PADI hallgatóinak nagy része első diplomás lesz a családjában (főként a kézdivásárhelyi hallgatók). A kézdivásárhelyi és szatmári alminta részben eltér a többi csoporttól a pedagógusszak választásától a tanítás nyelvén át a pályán való maradás szándékáig. Vizsgálatom eredményei szerint a pedagógusképzés választását a szívesen végzett tevékenység, a pedagóguspálya iránti elköteleződés és a tudásgyarapítás befolyásolja. Kiemelten mérvadó a hallgatók egy rétegére (Szatmár, Marosvásárhely) az anyanyelven való tanulás lehetősége és a lakóhelyhez való közelség, vagyis a regionális kisebbségi egyetem vonzóereje. A regionalitás mellett a biztonságos modellkövetés, a pragmatizmus és a tudós tanári attitűd is kirajzolódik a hallgatók körében. 224

226 STARK GABRIELLA MÁRIA: REGIONALITÁS VAGY PEDAGÓGUSPÁLYA IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG? Irodalomjegyzék Bukodi, Erzsébet (1998): Women s occupational career mobility and family formation: The case of Hungary. Joint ECE/INSTRAW/UNSD Work Session on Gender Statistics, Working Paper No. 25. Csata Zsombor (2004): Iskolázottsági esélyegyenlőtlenségek az erdélyi magyar fiatalok körében. In: Erdélyi társadalom Dusa Ágnes Réka (2014): A pedagógus pályaszocializáció speciális tényezői. In: Gyorsjelentés. Pedagógusképzésben részt vevő hallgatók követéses vizsgálata. Debrecen, Imre Anna (2010): Tanulói és tanulási utak a 90-es években. In: Educatio Papp Z. Attila (2012): Kisebbségi magyarok oktatási részvételének értelmezési lehetőségei. In: Educatio Papp Z. Attila, Csata Zsombor (2013): Külhoni magyar doktorandusok: nemzetközi kontextusok és Kárpát-medencei jellegzetességek. In: Magyar kisebbség. 3 (22) Stark Gabriella (2015): Örök diák vagy elkötelezett pedagógus? Magyar többségi és kisebbségi pedagógushallgatók tanulási útvonalai. In: PedActa, V. évfolyam, 2. szám

227 KUTATÁSOK Szabó József MÚZEUMANDRAGÓGIAI ÉS MÚZEUMANDRAGÓGIAI KUTATÁSOK A DEBRECENI EGYETEMEN 226 A múzeumi kultúraközvetítés A XXI. század elejére a múzeumok hagyományos hármas feladatrendszerének (gyűjtés, konzerválás, kiállítás) bővülése figyelhető meg. Ma a legfontosabb funkciók közé a közvetítés lépett elő. Ebben fontos szerepet játszik az a tény is, hogy az utóbbi időben jelentősen megváltozott a múzeumok és a helyi társadalom viszonya. Napjaink globalizálódó világában a múzeumok mind nagyobb szerepet vállalnak a lokális közösségek építésében és működtetésében, az identitás erősítésében. Külföldi és hazai példák mutatják, hogy a múzeumok megpróbálják újra definiálni magukat, és egyre komolyabb szerepet vállalnak a lokális közösségek megszervezésében (Koltai 2011). A múzeumi kultúraközvetítési folyamatban új elemek is megfigyelhetők. Ezek közül ki kell emelnünk a családot, mint célcsoportot megszólító hétvégi programokat, ahol a pedagógiai tevékenység mellett fontos szerep jut az andragógia speciális módszereinek. Kutatásunk egyik célja ezeknek a feladatellátásoknak a feltárása, elemzése. A múzeumok számára az egyik legnagyobb kihívás napjainkban az, hogy miként tudnak bekapcsolódni a technológia új megoldásait felvonultató információs folyamatokba, milyen lehetőségeket találnak arra, hogy a potenciális látogatóikat, közönségüket megszólítsák. A XXI. századi múzeumi kultúraközvetítés következő fontos feladata, hogy a múzeumokban megfelelően felkészült, a gyakorlati megoldásokat, információ átadási technológiákat használó szakemberek álljanak rendelkezésre. Ezekkel az ismeretekkel a múzeumokban dolgozó szakemberek a hagyományos felsőoktatási képzésük keretében ritkán találkoznak. Ennek egyik fő oka, hogy nem igazán határolható körül, hogy melyik tudományterület oldaláról közelítsék a szakemberek a képzést. Az andragógia, mint az egységes embernevelés felnőttekkel foglalkozó területe bekerült a köztudatba, de a funkcionális felosztása, a részterületek meghatározása még csak most kezdődik. Ten Have már 1966-ban felhívta a figyelmet arra, hogy a felnőttképzés csak egy részterülete az andragógiának. Philipp Eggers az elsők között volt, aki a kulturális értékek megismerésén alapuló tanulás lehetőségét legalább részlegesen érintette (Eggers - Steinbacher 1977). Gáspár László tudományos munkájának egyik fontos

228 SZABÓ JÓZSEF: MÚZEUMANDRAGÓGIAI ÉS MÚZEUMANDRAGÓGIAI KUTATÁSOK A DEBRECENI EGYETEMEN eredménye, hogy bizonyította a szocializáció, a nevelés, a művelődés szoros kapcsolatát. A három területet együttesen az emberformálódás folyamatának tekintette (Gáspár 1990). Itt találkozunk először azzal a megközelítéssel, mely szerint az andragógia szerves része a művelődés, a kulturális értékek megismerésén keresztül történő ismeretszerzés, ismeretbővítés. A rendszerszemléleti megközelítés legjelesebb hazai képviselje Durkó Mátyás, akivel közösen írt cikkünkben már 1999-ben jeleztük, hogy a pedagógia rendszerezéséhez hasonlóan kellene az andragógia és a gerontagógia belső rendszerét megalkotni, és ebben a rendszerben a permanens nevelést, az élethosszig tartó tanulást, valamint a művelődésen keresztüli tanulást is meg kell jeleníteni (Durkó Szabó 1999). Figyelembe kell venni azonban azt, hogy a felnőttek tanulási módszerei és tanulási motivációi mint arra többek között Juhász Erika is rámutatott lényegesen eltérnek a gyermekekétől (Forray Juhász 2009). Mindez arra is rávilágít, hogy a pedagógia sémája csak fenntartásokkal alkalmazható az andragógia esetén. Erre a kultúraközvetítés más területeit kutatók már régebben is felhívták a figyelmet (Nagy 2005). Csoma Gyula rámutatott arra, hogy a felnőttoktatási rendszerben fontos szerepet töltenek be a könyvtárak, a múzeumok, a képtárak, illetve az informális tanulás folyamatában megjeleníthető intézmények (Csoma 2003). A múzeumandragógia a gyakorlatban A múzeumandragógia fő területe, ahol az új információk megszerzése elsősorban az informális tanulással történik. A kulturális intézmények andragógiai tevékenységének fejlesztésére vonatkozó intézményi és kultúrpolitikai tervek megvalósításához elengedhetetlen a szakemberek andragógiai ismereteinek és kompetenciáinak fejlesztése. Erre hívta fel a figyelmet az I. országos múzeumandragógia konferencián Kurta Mihály a múzeumok oldaláról, és Szabó József a felsőoktatás oldaláról (Kurta 2010). Különösen fontosnak ítélték a felnőttkori tanulás módszertani hátterének megismerését. A muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről szóló évi CXL. törvény rögzíti, hogy a múzeumokban található kulturális javak a nemzeti és az egyetemes kulturális örökség egészének elválaszthatatlan összetevői, aminek a nyilvánosság számára történő széleskörű és egyenlő hozzáférhetővé tétele a mindenkori társadalom kötelezettsége. 227

229 KUTATÁSOK Ennek kapcsán Kurta Mihály kiemeli a kultúra és a kulturális intézményrendszer, ezen belül is a múzeumok társadalmi feladatait (Kurta 2012,78). Napjaink múzeumainak fontos feladata a helyi társadalom építésének támogatása, a helyi tradíciók megőrzésének segítése többek között a kapcsolódó hagyományok és audiovizuális hordozók feldolgozásával, illetve a lokális identitás erősítése. Az is megfigyelhető, hogy a múzeumokon kívül más intézményekben, kultúraközvetítő rendszerekben is hasonló ismeretszerzési igények jelentkeznek. A kulturális örökségek mellett egyre több szintéren találkozunk azokkal az elvárásokkal, ahol a társadalom tagjai a tudomány világáról, a természet értékeiről szeretnének újabb ismereteket szerezni. Ezt támasztja alá az is, hogy egyre több városban találkozhatunk tudományos élményparkokkal, így Debrecenben is megnyílt az Agora, ami a fiatalok és a felnőttek számára egyedülálló andragógiai módszerekkel, interaktív játékos megoldásokkal segíti az új ismeretek megszerzését, elmélyítését. A kultúraközvetítés az általános műveltségnek, az egyén tudatában meglévő információknak az egyéni érdeklődés által meghatározott irányban való öntevékeny továbbépítése. Terjedelme, iránya és szintje többnyire nem esik egybe az amúgy nehezen definiálható általános műveltségként jelölt fogalomkörrel. A kultúraközvetítési folyamatot tehát a kínálat mellett nagymértékben határozzák meg az egyéni érdeklődés és az információkhoz való hozzáférés lehetőségei. A kultúraközvetítési folyamat tárgya elvileg bármi lehet, amelyben elsajátítható és elsajátításra érdemes emberi erőfeszítés, képesség, tudás halmozódott fel, és közvetítőként szerepelhet minden olyan intézmény és szervezet, amely képes valamilyen módon az általa rendelkezésre álló információt megosztani. 228 A múzeumandragógia megjelenése a felsőoktatásban A felsőoktatásban az andragógus képzés indításának célja az volt, hogy a végzettek a neveléstudományi, a pszichológiai, a jogi, a közgazdasági és a szociológiai tudásuk, valamint az állami, az önkormányzati, a vállalkozói, a civil és a nonprofit szervezetekről és intézményekről, a munkaerőpiacról szerzett ismereteik alapján képesek legyenek településeken, intézményekben, közösségekben, a kulturális tanulás különböző színterein tervező, szervező, értékelő, irányító és tanácsadói munkakörök ellátására, a humánerőforrás gazdálkodással kapcsolatos feladatok elvégzésére, és segítséget tudjanak nyújtani a szakmai és az önálló életvezetési feltételek megteremtésében is (Kocsis Koltai 2006). Az andragógián belül a lokális, az európai és a globális kultúra új kihívása a múzeumandragógia (múzeumi felnőttoktatás,

230 SZABÓ JÓZSEF: MÚZEUMANDRAGÓGIAI ÉS MÚZEUMANDRAGÓGIAI KUTATÁSOK A DEBRECENI EGYETEMEN felnőttképzés, nevelés), amely a kulturális, vallási, civilizációs, etnokulturális helyzetek múzeumi összefüggéseit, megismerésének lehetőségeit vizsgálja. Az andragógia szak elődjei mindig törekedtek arra, hogy megtalálják a képzés és a gyakorlati hasznosíthatóság közötti kapcsolatot. Az I. Múzeumandragógia konferencia tapasztalatai alapján megvizsgáltuk, milyen kapcsolat lehet az andragógia és a múzeumi kultúraközvetítés között ben kísérleti jelleggel beépítettük a múzeumandragógia gyakorlati megoldásainak kutatását a mesterszakosok tantervébe. A múzeumok a környezeti változásokra reagálva egyre többször fordulnak a felnőtt közönség egyes csoportjai felé, így szükségük van a megfelelő szakmai háttérre. Az előzetes ismérvek alapján a gyakorlati képzés mellett döntöttünk. Az első néhány órán tisztázzuk, felidézzük az elméleti hátteret. Ezt követően mindenki választ egy múzeumot, és ott végzi el azt a kutatói munkát, ami megmutatja az intézményi kultúraközvetítés módszereit, különös tekintettel a felnőttek elérésére. A kutatás elméleti kereteinek tisztázásakor meghatároztuk azokat a fontosabb kérdésköröket, amelyeket mindenképpen tisztázni kell. Mindezek mellett azt is pontosítottuk, hogy milyen háttérinformációkat szükséges átnézni, és ezeket milyen szempontok, szerint kell rendezni. A kutatás arra irányult, hogy megtaláljuk a múzeumokban és a kultúraközvetítő intézményekben a pedagógiai és andragógiai tevékenységként értelmezhető gyakorlati elemeket. Ezzel azt is szerettük volna elérni, hogy a gyakorlati szakemberek körében is meghonosodjon az egyes részterületek andragógiakénti értelmezése. Előzetes információink szerint ugyanis sok helyen folyik múzeumandragógiai tevékenység, de azt felnőttkori múzeumpedagógiaként, múzeumi mediációként vagy felnőtteknek szóló pedagógiai programként határozzák meg. Vizsgálati eredmények Az empirikus kutatásunk során megvizsgáltuk a múzeumok, illetve a tudásmegosztással foglalkozó intézmények milyen módszereket alkalmaznak a felnőttek ismeretigényének kielégítésében, milyen szakmai háttérrel rendelkeznek, mennyire ismerik az andragógia megoldásait. A kutatásunk Kelet-Magyarország múzeumaira, illetve a tevékenység alapján hasonló kultúraközvetítő szerepet betöltő szervezetekre irányult. Első lépésként áttekintettük a nyilvánosan megszerezhető információkat, elsősorban az interneten fellelhető anyagokat néztük át. Megvizsgáltuk az intézmény honlapját, az ott közölt információk tartalmát és frissességét, frissítési ciklusát, illetve a lap által nyújtott egyéb szolgáltatásokat. Azt is 229

231 KUTATÁSOK megnéztük, hogy milyen rendszeres vagy időszakos kiadványai vannak az adott intézménynek, ezek mennyire célpiac orientáltak, milyen konkrét csoportot céloznak. Ezt követően kerestük meg az adott intézmény vezetőjét és azokat a szakembereket, akik a közönségkapcsolatokkal, az információ átadás kontakt és online formáival foglalkoznak. Az interjúk során már konkrétan az andragógiai tevékenységre kérdeztünk rá, illetve segítettünk annak felismerésében, hogy az általuk végzett tevékenység andragógiai munka. Legtöbben az interjúk során elmondták, hogy mennyire más a felnőttekkel történő foglalkozás, mint az iskolásokkal. A múzeumi közvetítésben alkalmazott hagyományos felnőttoktatási módszerek (kiállítás, tárlatvezetés galéria-beszélgetés vita, előadás stb.) mellett az elmúlt években az internetre, a mobil infokommunikációs eszközökre alapozott módszerek fejlődtek a legnagyobb mértékben. Vizsgálataink rámutattak arra, hogy a múzeumi közművelődéssel foglalkozó szakemberek többnyire tudatában vannak annak, hogy a jelenlegi ismereteik nem elegendőek, így részükről is határozott igény mutatkozik az andragógia elméletének és a hatékonyan alkalmazható felnőttoktatási módszereknek megismerésére és alkalmazására. A kutatásunk egyik célpontja volt a Déri Múzeum Debrecenben (Mermeze 2015). Egyedülálló látványossága a Munkácsy trilógia. A múzeum épületének felújítása és akadálymentesítése megtörtént, a lakosságot megújult honlapon tájékoztatja a programokról, és akár virtuális sétát is tehetünk. Az interjúk alapján elmondhatjuk, hogy szakképzett múzeumpedagógusok várják az iskolai csoportokat. Az általános és középiskolákkal aktív kapcsolatot építettek ki, több tematikus és interaktív, a tantervvel összehangolható programot alakítottak ki. A múzeumpedagógusok az általuk készített anyagokat hozzáférhetővé tették, így a pedagógusok könnyen megtalálhatják azokat a kapcsolatokat, amelyek miatt érdemes egy-egy órát a múzeumban megtartani. A felnőttek számára nincsenek kiemelt szervezés eseményeik, az itt dolgozók nem is ismerték az andragógia fogalmát. A felnőtt látogatók számára a klasszikusnak számító tárlatvezetést tudják biztosítani igény szerint több nyelven is, és rendelkeznek audioguide rendszerrel. Múzeumandragógiai megoldásokat nem terveznek és jelenleg sem a turisztikai cégekkel, sem a szállodákkal nem építettek ki kapcsolatot. Vizsgálataink másik debreceni állomása a MODEM múzeum volt, ami az összevonások miatt ma már a Déri Múzeum irányítása alá került. Az elmúlt években kiemelkedő kezdeményezése volt az intézménynek a vasárnaponként rendezett múzeumpedagógia foglalkozás, amit múzeumpedagógusok és képzőművészek együtt tartottak. A csoportlétszám szinte minden héten már az internetes jelentkezéssel betelt. A gyerekek egyedülálló élményekkel 230

232 SZABÓ JÓZSEF: MÚZEUMANDRAGÓGIAI ÉS MÚZEUMANDRAGÓGIAI KUTATÁSOK A DEBRECENI EGYETEMEN gazdagodtak, saját alkotásokat vihettek haza, amit megmutatva otthon a családdal is megbeszélhették az új ismereteket. A folyamatosan változó, a modern mesterek műveit felvonultató múzeum kiállításai látogatottak voltak, többen keresték fel Debrecent csak azért, hogy a művészekkel, illetve az alkotásaikkal találkozzanak. Kiemelt szerep jutott a neves szakemberek és prominens személyek irányításával indult tárlatvezetéseknek. Ezek az események mindig telt házzal zajlottak. Bár nem nevezték múzeumandragógiai tevékenységnek, inkább egyedi kulturális eseményként jelenítették meg, ennek ellenére ez a rendezvényt múzeumandragógiai foglalkozásnak tekinthetjük, sőt talán többről is van szó, mint múzeumandragógiáról, mivel költők, rendezők, film és színművészek tartották a tárlatvezetést, amelynek során a kultúra igen széles spektrumát vonultatták fel, nem kevés esetben zenei programokkal színesítve. Debrecen másik nagy sikerű intézménye a természettudományi élménycentrum, az Agóra. Mint azt neve is mutatja, a célja a látogatók számára olyan élmények nyújtása, ami segíti a természettudományos jelenségek megértését, a tanulmányok gyakorlati hasznosítását mind a diákok, mind a felnőttek számára. Tevékenységüket alapvetően pedagógiai elvek szerint végzik, az iskolai oktatáshoz készítenek interaktív bemutatókat, audiovizuális anyagokat. Szervezett keretek között látják vendégül a megye általános- és középiskolai tanulóit, illetve az egyetemi hallgatókat. Mindezek mellett szívesen látják a családokat és a felnőtteket is. Kifejezetten andragógiai programokat nem indítanak, ehhez szakembereket sem alkalmaznak. Úgy gondolják, hogy a városban a lakosság minden rétege számára kívánnak új és érdekes látványosságokat bemutatni. Mivel az intézmény 2015-ben kezdte meg működését, így az elsődleges pedagógiai programok után csak a későbbi években készítik el a felnőttek számára is érdekes és értékes egyedi bemutató anyagokat. A felvázolt célok alapján már most látható, hogy akár idegenforgalmi látványosságként is kezelhető, egyedülálló természettudományos ismeretátadó hely lesz Debrecenben. Kutatásunk kiterjedt a kisebb muzeális intézményekre is. Ezek közé tartozik a Debreceni Református Kollégium múzeuma (Barta 2015). A Debreceni Református Kollégium az ország egyik legjelentősebb oktatási intézménye, mely 1538-as alapítása óta folyamatosan nyújt oktatást az elemi iskolától az akadémiai szintig. A Nemzeti Emlékhely és Kegyeleti Bizottság a Kollégiumot a Református Nagytemplommal együtt 2013-ban nemzeti emlékhellyé nyilvánította. A Kollégium könyvtárában gyűjtötték a tudomány legértékesebb alkotásait, és a kollégium feladatai közé tartozott a vidéki és falusi iskolák tanszerekkel, térképekkel, könyvekkel való ellátása. Az egységes 231

233 KUTATÁSOK Kollégiumi múzeum tervét 1877-ben vetette fel Révész Bálint, ez azonban csak majdnem egy évszázaddal később valósult meg. A debreceni alkotmányozó zsinat 400 éves jubileuma alkalmával rendezett ünnepségek keretében 1967-ben nyílt meg Kollégiumi és Egyházművészeti Múzeum néven az első kiállítása. A következő esztendőben már állandó kiállítást nyitott a Múzeum az épület déli szárnyának földszintjén. A Nagykönyvtár gyűjteményeinek jó része ekkor került át a Múzeum tulajdonába. A múzeumban állandó jelleggel több, felnőtteknek is szóló múzeumpedagógiai foglalkozás is elérhető, ezek jellemzően városi séták, amelyek során bemutatják Debrecen nevezetességeit. Kifejezetten múzeumandragógiai foglalkozások nincsenek a múzeumban, azonban sok, inkább ebbe a körbe tartozó programot rendeznek. Ilyenek például a kollégiumban megtartott könyvbemutatók, különböző komolyzenei és világzenei koncertek is. Az olyan országos rendezvények keretében is, mint a Múzeumok Éjszakája és Templomok Éjszakája (melyben a múzeum minden évben részt vesz) biztosítanak a felnőtt korosztály számára is érdekes programokat. Ezen kívül a múzeum az egyházi ünnepekhez kapcsolódóan családi délelőttöket rendez, amelyek keretében a gyerekek különböző, az ünnepkörhöz kapcsolódó múzeumpedagógiai foglalkozáson vehetnek részt, miközben a felnőtt korosztály a múzeum kiállításait tekintheti meg. A múzeum minden hónapban megnevezi a Hónap műtárgy -át, melyről a múzeum honlapján részletes ismertető olvasható, és a tárlatvezetések megemlékeznek erről. A Széchényi Ferenc Tájmúzeum Ebesen augusztus 27-én nyitotta meg kapuit a látogatók előtt (Jász 2015). A múzeum alapítója és jelenlegi fenntartója Ebes Község Önkormányzata és az Ebesi Kulturális Közhasznú Nonprofit Kft. A múzeum történeti, régészeti és néprajzi gyűjtőkörrel rendelkezik. A Hajdúszoboszlói kistérség négy települése (Ebes, Hajdúszoboszló, Hajdúszovát, Nagyhegyes) adja a múzeum gyűjtőterületét. A múzeum célja és feladata: gyűjteni, megőrizni és közzétenni Ebes és a kistérség tárgyi és szellemi örökségét. A múzeum fő kiállítása az Ítélet nélkül családok munkatáborokban címet viseli. Az 50-es évek elején a Hortobágyon 12 zárt kényszermunkatábort hoztak létre, ezek közül egy volt az ebesi. Elsősorban Magyarország déli és nyugati határához közel eső településekről telepítettek ki több ezer embert családostul. Ezeknek a szabadságuktól, emberi méltóságuktól megfosztott embereknek emlékére és tiszteletére nyílt Ebesen az 50-es évekbeli elhurcolások emlékére létrehozott állandó kiállítás. Működik továbbá egy retro kiállítás, ami a régmúlt és a közelmúlt tárgyi emlékeit mutatja be. A múzeum a felnőtteket valamint az általános és 232

234 SZABÓ JÓZSEF: MÚZEUMANDRAGÓGIAI ÉS MÚZEUMANDRAGÓGIAI KUTATÁSOK A DEBRECENI EGYETEMEN középiskolás fiatalokat célozza meg. Egyik programjuk a szerepjáték köntösébe bújtatott forráselemzés az Ítélet nélkül Családok munkatáborokban című állandó kiállításhoz. Adott egy képzeletbeli család, az ő elhurcolásuk története rajzolódik ki a játék során. A kiállítás országosan egyedülálló, a kiállítótérben időről-időre rendhagyó történelemóra keretében a helyi általános iskola tanulóival is megismertetik a korszak történéseit. Összegzés Vizsgálataink azt mutatják, hogy az elmúlt években a társadalom jelentős változásokon esett át. Ennek egyik érintettje a múzeum is, és természetesen a látogatói közönség. Jelentősen változott a finanszírozás, és a társadalmi elvárások is több szinten jelentkeztek. Egyrészről a múzeumok a közjavak, társadalmi javak részének tekinthetőek, ezért mindenki számára biztosítani kell az összegyűjtött és kiállított anyagokhoz a hozzáférést. Ez azonban nem jelenthet automatikusan ingyenes hozzáférést, mivel a díjmentesség és az értékítélet összekapcsolódik, ami így elfedi a múzeumokban felhalmozott tudás és ismeret valódi értékét. Többek között ennek a szemléletnek is köszönhető a kulturális intézményeknek az alulfinanszírozottsága. A múzeum és már kultúraközvetítő intézmények társadalmi haszna a társadalom, a szűkebb környezet, közösség szolgálata olyan módszerekkel, amelyek speciális és egyedi ismeretekre, azok hasznosítására építenek, sok esetben támogatják az életminőség javításához szükséges új információk megszerzését. Az andragógia egyik fő feladataként érdemes megjelölni azt, hogy a kulturális intézmények, így a múzeum fenntartása, a múzeumi kultúraközvetítés a társadalom és az azt alkotó polgárok számára egyaránt hosszú távú és magas szintű (pénzzel, közvetlen napi bevétellel nem igazán mérhető) befektetés. Felhasznált irodalom Barta Fruzsina (2015): A Debreceni Református Kollégium múzeuma. In: Szabó József: Kultúrandragógiai kutatások. Debreceni Egyetem, Neveléstudományok Intézete Durkó Mátyás Szabó József (1999): Az ezredforduló kihívása: az integráló andragógia. Magyar Pedagógia, szám. Csoma Gyula (2003): Új szempontok a felnőttoktatás tanítási tanulási folyamatainak időszerkezeti hátteréhez. In: Időfelhasználás és Felnőttoktatás Szerk. Mayer József OKI, Budapest 233

235 KUTATÁSOK Eggers, Philipp - Steinbacher, Franz (1977): Soziologie der Erwachsenenbildung, Stuttgart Berlin Köln Mainz, (Handbuch der Erwachsenenbildung, Bd.6). Forray R. Katalin Juhász Erika (2009): A felnőttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elköteleződés. In: Nonformális informális autonóm tanulás. Szerk.: Forray R. Katalin Juhász Erika. Debrecen, Egyetemi Kiadó Gáspár László (1990): Bevezetés az emberi erőforrások kutatásához. In: Gáspár László - Chrappán Magdolna (szerk.): Az emberi erőforrások fejlesztése. Pécs, JPTE Jász Anita (2015): Széchenyi Ferenc Tájmúzeum. In: Szabó József: Kultúrandragógiai kutatások. Kocsis Mihály Koltai Dénes (2006): Az andragógia szak a felsőoktatás átalakuló rendszerében Az andragógia korszerűeszközeiről és módszereiről. Tanulmány kötet. Nemzeti Felnőttképzési Intézet. Budapest Koltai Zsuzsa (2011): A múzeumi kultúraközvetítés változó világa. Iskolakultúra, Veszprém. Kurta Mihály (2010): Múzeumandragógia és múzeummediáció. Innovációs törekvések a múzeumi kultúraközvetítésben In: Káldy Mária, Kriston Vízi József, Kurta Mihály és Szabó József (szerk.): Múzeumandragógia 1. Az I. Országos Múzeumandragógiai Konferencia válogatott anyaga, Miskolc Szentendre Kurta Mihály (2012): Az andragógia a kulturális életben és a muzeológiában. SZÍN 17. évf. 2. szám. p. 78 Mermeze György Gergő (2015): A Déri múzeum. In: Szabó József: Kulturandragógiai kutatások. Debreceni Egyetem, Neveléstudományok Intézete Nagy Andor (2005): Médiaandragógia. Urbis Kiadó, Budapest 234

236 TAMUSNÉ MOLNÁR VIKTÓRIA: A DEBRECENI NYÁRI EGYETEM MINT ALTERNATÍV OKTATÁSI SZERVEZET MŰKÖDÉSE KÖZÖTT Tamusné Molnár Viktória A DEBRECENI NYÁRI EGYETEM MINT ALTERNATÍV OKTATÁSI SZERVEZET MŰKÖDÉSE KÖZÖTT Az első évek A Debreceni Nyári Egyetem életre hívása a debreceni egyetem bölcsészprofesszorai, mindenekelőtt Hankiss János, Milleker Rezső és Tankó Béla nevéhez fűződik 1927 májusában. Az alapítók célja már a kezdetektől világosan megfogalmazódott: a debreceni nyári tanfolyamok révén megismertetni a trianoni békekötés által szétszabdalt Magyarország kultúráját és történetét az európai és a szomszédos országok népeivel - így keresve kiutat a viszonylagos diplomáciai elszigeteltségből a kultúra közvetítésével. (Hankiss 1937) Ők hárman lettek a Debreceni Magyar Királyi Tisza István Tudományegyetem Bölcsészet-, Nyelv- és Történettudományi Karának szünidei tanfolyama, illetve nyári egyeteme rendezőbizottsága, vagyis a tanfolyamok megszervezői, igazgatói és lebonyolítói. (Némedi 1988) Debrecenben már voltak hagyományai az ismeretszerzés ilyen jellegű, alternatív módszereinek. Az egyetem elődjeként működő Debreceni Református Kollégiumban az érdeklődők a Népszerű Főiskolai Tanfolyamokon vehettek részt. (Bakó 1986) Ezek egy része a város értelmisége felé, egy része pedig az egyszerűbb emberek felé képviselte a tudomány és a kultúra különféle ágait. Az egyetemi oktatók közreműködésével 1921 őszén indították meg újra a NFT-ot. Egy-egy kurzus, amelyet évenként rendeztek, általában húsz előadásból állt. A város lakói számára ez volt a legrangosabb tanfolyam, ezért az érdeklődők az előadásokat csak belépődíj ellenében látogathatták. Az előadásokat a Déri Múzeumban tartották. (Tar 1986) július 3-án kerülhetett sor az első Debreceni Nyári Egyetem megnyitójára, amelyet aztán végig a hónap folyamán előadások, nyelvórák és egyéb kulturális rendezvények (például hangversenyek, kirándulások) követtek. Az első tanfolyam előadásait kizárólag debreceniek tartották - többségükben az egyetem oktatói -, melyekre még mindössze 25 hallgató iratkozott be, akik közül hárman voltak külföldiek. A jelentkezők többek között hallhattak előadást a filozófia, az irodalom, a festészet és a zene témaköreiből. Utóbbit Tankó Béla interpretálta zenetörténeti előadásában. (A Debreceni Nyári Egyetem DNYE - albumai ) A zene úgy kap 235

237 KUTATÁSOK helyet, hogy Tankó Béla zenetörténeti fejtegetéseit néhányszor helyi művészek illusztrálják. (Némedi 1988, 14) Az előadásokra a tanfolyam hallgatói mellett bárki jegyet válthatott ban Mitrovics Gyula is csatlakozott a művészeti témákhoz esztétikatörténeti bemutatóival ben a magyar földről és népéről, a magyar irodalomról, nyelvről, művészetről szóltak az előadások nyelvleckékkel és koncertekkel, vagyis inkább zenei előadások voltak zongorakísérettel, főként a magyar zenéről, elsősorban Liszt Ferencről és a magyar dalról. Az 1930-as kurzuson az esti előadások szóltak zenéről, művészetről. A tanfolyam legérdekesebb része Juhász Géza előadás-sorozata volt a XX. századi magyar irodalomról. (Némedi 1988) A debreceni előadók mellett 1931-ben tűnt fel először a pesti tudós, Pukánszky Béla neve, aki tíz év múlva a debreceni német tanszék vezetője lett ban Tankó Béla az esztétikáról, Berei Soó Rezső a grafikáról adott elő. (A DNYE - albumai ) A nagy fellendülés korszaka: A Debreceni Nyári Egyetemen 1934-től a főtanfolyam mellett újabb tanfolyamok tűntek fel speciális jelleggel és nagyszabású saját hangversenyeket rendeztek az Aranybika koncerttermében. Először 1935-ben jelent meg képes prospektus magyar és idegen nyelven a nyári egyetem programjáról. Készültek képes plakátok is, Toroczkai Oszvald ismert debreceni festőművész alkotásai. A természettudományt egyedül csak Berei Soó Rezső botanikus professzor és Went István orvosprofesszor képviselték. A tanfolyam legérdekesebb vendége Carlo Guido Visconti di Modrone gróf, zeneszerző és zongoraművész volt, aki három előadást tartott a zeneiskola dísztermében az olasz zenéről. (A DNYE albumai 1935) A Párizsból érkezett Joseph Baruzzi író Liszt Ferencet méltatta. A többi magyar egyetem igen rangos előadókkal járult hozzá a tanfolyam sikeréhez, köztük Gerevich Tibor műtörténész. A tanrend röviden utalt arra, hogy külön programmal népművelési szeminárium is volt felnőttnevelés -ként, ami Hankiss Jánosnak kedves gondolata és állandó törekvése volt már 1928 óta. (A DNYE albumai 1934) A sajtóvisszhangban is tükröződött a nagy fellendülés. (A DNYE albumai 1934, 1935, 1936, 1937, 1938) A jubiláris, tizedik év (1936) egyik legnagyobb eseményeként a Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetsége magyar táncestet szervezett az Aranybika dísztermében. Az estet Liszt XIV. magyar rapszódiája zárta. Magas színvonalú volt ez a nagy szaktudással és még nagyobb ügyszeretettel előkészített est, melyet nem csak a helyi sajtó részesített megkülönböztetett figyelemben - a Magyar Asszony két képet is közölt az estről. (A DNYE albumai 1936) Igazi 236

238 TAMUSNÉ MOLNÁR VIKTÓRIA: A DEBRECENI NYÁRI EGYETEM MINT ALTERNATÍV OKTATÁSI SZERVEZET MŰKÖDÉSE KÖZÖTT különlegességet képviselt a természettudós Soó Rezső a magyar kisgrafikai művészetet bemutató két vetítéssel egybekötött előadása. Soó akkor Magyarország egyik legnagyobb képző- és iparművészeti gyűjteményével rendelkezett, így kiválóan ismerte az exlibris műfajára vonatkozó adatokat. (A DNYE albumai 1936) A nyári egyetem vezetősége mindig is azon volt, hogy az idesereglő külföldi csoportok legalább a tanfolyam végén, a nemzetek estjén, nemzeti viseletükben rövid műsort mutassanak be. Ez a törekvésük az évi nyári egyetem idején valósult meg. (A DNYE albumai 1937) Több magyarországi és debreceni jubileumi esemény az 1938-as esztendőre esett: Szent István király halálának 900. évfordulója; a Magyarok Világszövetsége kongresszusa; a Debreceni Református Kollégium fennállásának 400. évfordulója. Annak ellenére, hogy az Anschluss nagymértékben visszavetette a hazai idegenforgalmat, soha el nem képzelt számban jelentkeztek külföldről a nyári egyetemre. A magyar filmművészet is felfedezte Debrecen most már híres nyári rendezvényét több játékfilm-jelenetet is a Nagyerdőn és Hortobágyon forgattak a tanfolyamok ideje alatt. Olyan neves művészek játszották a főbb szerepeket, mint Csortos Gyula, Bilicsi Tivadar, Szörényi Éva vagy Simor Erzsi. (Némedi 1988) A legnagyobb sikert végül is nem a magyar bor, hanem a magyar zene és a magyar irodalom aratta. Bartha Dénes előadásainak hatására Harold Blaine professzor aki korábban, az USA-ban cowboy-dalokat jegyzett fel elhatározta, hogy hortobágyi pásztornóták gyűjtésébe kezd. A magyar zene sikereként könyvelték el, hogy a júliusban Debrecenben járt Bessenyei Gábor professzor (New York) kijelentette: az évi világkiállítást az USA-ban a Rákóczi-induló hangjaival fogják megnyitni, mert ez fejezi ki legtökéletesebben azt a lendületet, amelyet a világkiállítás hatalmas anyagával és méreteivel reprezentálni akart. Az egész tanfolyamnak a legnagyobb hatású, legsikeresebb rendezvénye Mécs László papköltő előadóestje volt az akkoriban nagyon népszerű saját verseiből. Benne látták a külföldiekre is hatni tudó magyar költőt. A debreceni sajtó úgy köszöntötte, mint az első olyan magyar poétát, akire Európa odafigyel, akit az a kivételes kitüntetés ért, hogy még életében elismerik és tisztelik a kontinens kultúrnemzetei. (Némedi 1988, 53) A nehézkesen induló tanfolyam a gazdasági válság időszakában újabb pénzügyi akadályokkal szembesült - ami elsősorban a külföldi hallgatók idecsábítása szempontjából fontos ösztöndíjakban és propagandában éreztette a hatását -, azonban az 1930-as évek közepére igazi sikertörténetté nőtte ki magát. A későbbiekben viszont már nemcsak Európából érkezett több száz hallgató, hanem a világ távolabbi pontjairól is akadtak érdeklődők, 237

239 KUTATÁSOK ennek köszönhetően még a második világháború éveiben is jelentős volt a látogatottság. (A DNYE albumai , 1940, 1941, ) Emellett a Debreceni Nyári Egyetem jelentőségét mutatja az is, hogy nemcsak a korabeli magyar filmhíradók tudósították évről évre, hanem olykor kormányfők is megtisztelték jelenlétükkel a megnyitó vagy záróünnepélyeket. (Kerepeszki 2014) A második világháború évei Az 1939-es kurzus magyar nyelven elhangzott előadásainak címeiben mind benne találjuk a magyar szót: a magyar népdal, a magyar művészet nemzeti jellege, a mai magyar zene. Az előadók között szerepelt Mitrovics Gyula is, bár a legnagyobb hatást a hallgatóságban és a sajtóban egyaránt Karácsony Sándor akinek 2016-ban kettős jubileumát is ünnepeljük: most lenne 125 éves és 65 éve hunyt el - a magyar lélek neveléséről című előadása váltotta ki ben nem került megrendezésre a nyári egyetem a 2. világháború kitörése miatt. Nagy erőfeszítések árán sikerült megrendezni 1941-ben újra a kurzust. Nem lehet említés nélkül hagyni a nagy magyar hangversenyt, melyen népszerű előadók a magyar zene legjavából, Erkel, Kodály műveiből énekeltek és népdalokat adtak elő cigányzene-kísérettel. A búcsúeste előadása a magyar zenéről szólt zenei bemutatással kiegészítve. A műsor keretében a külföldiek magyar nótákat énekeltek, melyeket a magyar nyelvórákon tanultak meg. (Némedi 1988) 1942-ben Hankiss János volt az igazgató, aki Óriási család címmel üdvözölte a kurzust és állított emléket neki a Nyári Egyetem elnevezésű újság első oldalán többek között a következő szavakkal: Ez az évjárat egyébként is nevezetes a többiek között. Látta a magyar politikai élet vezetőit a Nagyerdő egyetemének tündércsarnokában s hallotta buzdító szavaikat és bennük a küzdő, gondolkozó és dolgozó nemzet üzenete félreérthetetlen, boldogító paranccsá vált számára. Hallotta a magyar és a külföldi tudományos élet jeleseinek tanításait és élvezte azt a nehezen felejthető élményt, hogy a háború kellős közepén együtt lehetett idegen barátokkal, külföldi magyar testvérekkel. (Hankiss 1942, 1) A múzsák nem hallgatnak címen hangzott el a nyári egyetem akkori munkáját ismertető előadás a magyar rádióban. A magyar nyelvű előadások Európa és a magyarság címszó alatt bevezető, részletező és befejező felszólalásokat foglaltak magukba. A részletező előadások néhány témája: irodalmunk magyarsága, szobrászatunk, festészetünk, népköltészetünk magyarsága és európaisága. A kitűnő előadók: Pátzay Pál, Viski Károly, Ortutay Gyula, Karácsony Sándor és mások. Magyar nyelvleckéket az előző évekhez hasonlóan Wallisch Oszkár tartott közkedvelt módszerével, magyar népdalszövegek tanításával. A társadalmi program keretében ismét sor került 238

240 TAMUSNÉ MOLNÁR VIKTÓRIA: A DEBRECENI NYÁRI EGYETEM MINT ALTERNATÍV OKTATÁSI SZERVEZET MŰKÖDÉSE KÖZÖTT magyar hangversenyre. Debreceni írói napokat rendeztek a nyári egyetem keretében Hankiss János, Pap Károly, a Csokonai-kör elnöke és Gulyás Pál költő, az Ady Társaság elnöke kezdeményezésére. A sikeres találkozón olyan elismert magyar írók vettek részt, mint Móricz Zsigmond és Veres Péter a Kelet Népe, Németh László és Keresztury Dezső a Magyar Csillag, Szabó Lőrinc az Új Idők folyóiratok képviseletében. Az egyetem aulájában került sor a magyar irodalmi estre, melynek szereplői voltak mások mellett az akkor már nagybeteg Móricz Zsigmond, Gulyás Pál, Juhász Géza, Németh László, Szabó Lőrinc és Veres Péter. Móricz még elvállalta az 500 pengő jutalomösszeggel alapított Csokonai-díj kurátori tisztét, melynek átadására az alapítási szabályzat értelmében csak 1943-ban kerülhetett sor. (Némedi 1988) 1943-ban személyi változások következtek be a nyári egyetem vezetőgárdájában: Hankiss Jánost a jól végzett kultúrdiplomáciai és szervezőmunkája révén a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium államtitkárává nevezték ki, Kovács Máté főtitkárt pedig az Országos Magyar Közoktatási Tanács ügyvezető igazgatói székébe emelték. Helyébe az addig helyetteseként dolgozó, igen tehetséges gyakorlógimnáziumi tanárt, Kiss Árpádot helyezték, valamint Lengyel Imre Debrecen város Idegenforgalmi Hivatalának vezetését vette át. Régi, bevált vezetők távoztak tehát a Debreceni Nyári Egyetem éléről, ami tovább nehezítette a háborús körülmények között megrendezendő tanfolyam körüli teendőket. (Némedi 1988) A magyar nyelvű előadások nagy része a magyar önismeret alapkérdéseit feszegette. Nevelésünk magyar problémái címmel Kiss Árpád tartott előadást az 1943-ban megjelent, Mai magyar nevelés című művére alapozva, melyben az egyetemi hallgatók széles körű képzéséről és a felkészítésükkel kapcsolatos, professzorokkal szemben megfogalmazott elvárásokról ír. (Vincze, 2011) A neves előadók Juhász Géza, Kiss Árpád, Kovács Máté, Molnár C. Pál, Ortutay Gyula és mások közül kerültek ki. (A DNYE albumai ) A nyári egyetem vezetői meg voltak győződve arról, hogy 1944 nyarán megrendezhetik a tanfolyamot. Az új főtitkár, Kiss Árpád indította el a propagandamunkát. (A DNYE albumai ) Június 1-jén azonban olyan döntés született a minisztériumban, hogy nem lehet megtartani az es kurzust. Másnap szörnyű pusztítást végző bombatámadás érte Debrecent, így az előző napi rendelet szomorú valósággá vált nyarán nem lehetett megrendezni a tanfolyamot. (Némedi 1988) 239

241 KUTATÁSOK Új korszak hajnalán 1945 után a Debreceni Nyári Egyetem is hamar ébredni kezdett. Újjáéledése újra a Debreceni Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának hatáskörébe került a minisztériumból ben nyári egyetemi bizottság felállítását rendelték el, melynek elnöke Mészáros Ede dékán, tagjai Hankiss János, Pukánszky Béla és Soó Rezső professzorok voltak. Nem ment könnyen az újraindítás. A bizottsági ülésen Pukánszky, a kari ülésen Járdányi- Paulovics István fejtette ki, hogy vannak sokkal fontosabb dolgok az egyetem életében, mint a nyári egyetem szervezése. (Mudrák, é.n.) Hankiss úgy vélte, hogy a nyári egyetemnek irodalomtörténeti, történelmi és művészettörténeti előadásokkal és továbbképzésekkel mielőbb el kell indulni. A kari tanács végül az újraindítás mellett döntött. A bizottságba Juhász Géza és Szabó István professzorokat delegálták, Hankiss pedig az adminisztratív igazgató lett. A kor követelményeinek megfelelően módosult a célkitűzés: A nyári egyetem elsősorban a magyar népi művelődés értékeinek ismertetésére vetne súlyt idei tanfolyamán [ ] (Némedi 1988, 96) A népi jelleg hangsúlyozása a Nemzeti Parasztpárt gondolatvilágához való csatlakozásra utalt, mivel Kovács Máté néhány hét múlva a Nemzeti Parasztpárt államtitkára lett a VKM-ben. A tanrend címeiben ott szerepel a magyar nép vagy magyar népi kifejezés: a népi zene, népi költészet, népi művészet. (A DNYE albumai ) Kiss Árpád is - aki akkor már a Köznevelési Tanács igazgatója volt - felszólalt az Időszerű tudományos kérdések és a 48 felé című ciklusokban. Karácsony Sándor A magyar nép lelki alkata című előadása általános elismerésre talált száznegyvenen vettek részt rajta -, ugyanakkor bizonyította, hogy bármennyire is új utakat keresett a nyári egyetem 1947-ben, a régebben indított koncepciók még jó ideig tovább éltek munkájában. A kiegészítő művészi program ez évben is igen színvonalas volt. (Némedi 1988) 1948-ban Pukánszky Béla dékán elnökölt. A középpontban az 1848-as forradalom centenáriumának megünneplése állt. Időközben persze teljes erővel beindult a nyári egyetem propagandagépezete is. Új plakát készült: Menyhárt József, a neves debreceni festőművész és grafikus munkája 1848 és 1948 összefonódását hangsúlyozta, a több nyelven készült felirat pedig így szólt: A szabadságharc centenáriumán találkozunk a Debreceni Nyári Egyetem ünnepi tanfolyamán, augusztus (Némedi 1988, 103) Az egyetem professzorai közül Hankiss az irodalomról, Pukánszky a modern zenéről beszélt többek között. Hankiss személye ellen támadás indult a minisztériumból, ezért, hogy mentse a Debreceni Nyári Egyetem intézményét önként lemondott az igazgatói tisztségről és Juhász Gézát, az 1948-as kurzus tanulmányi vezetőjét ajánlotta maga helyett, akit a rendezőbizottság elfogadott 240

242 TAMUSNÉ MOLNÁR VIKTÓRIA: A DEBRECENI NYÁRI EGYETEM MINT ALTERNATÍV OKTATÁSI SZERVEZET MŰKÖDÉSE KÖZÖTT és felterjesztett a VKM-nek. A Debreceni Nyári Egyetem így elvesztette lelkes, hozzáértő szakvezetőjét. (Varga, 2014) Soha nem hangzott el és le sem írták, hogy a nyári egyetem tevékenységét felfüggesztik, szüneteltetik vagy megszüntetik, mégis 1958-ig nem került sor debreceni nyári tanfolyamra ben hosszú esztendőkre elhallgattak a Debreceni Nyári Egyetem múzsái (Némedi 1988, 112) Felhasznált irodalom A Debreceni Nyári Egyetem albumai ( ; ; ; ; ; ; ; ; ; ) A Debreceni Egyetem Egyetemi és Nemzeti Könyvtár Bölcsészettudományi és Természettudományi Könyvtár Kézirattára. Bakó Endre (1986): Irodalmi élet a két világháború között. In: Tokody Gyula (szerk. 1986) Debrecen története 4. kötet Hankiss János (1937): A kultúrdiplomácia alapvetése. Magyar Külügyi Társaság, Budapest. Debreceni Egyetem Egyetemi és Nemzeti Könyvtár Bölcsészettudományi és Természettudományi Könyvtár Kézirattára. E 179/13. Hankiss János (1942): Óriási család. Nyári Egyetem aug. (I. évf. 1. sz. egyetlen szám jelent meg az évi DNYE sajtótanfolyamának tollából). A DNYE albumai A Debreceni Egyetem Egyetemi és Nemzeti Könyvtár Bölcsészettudományi és Természettudományi Könyvtár Kézirattára. Jegyzőkönyv a Debreceni Ady Társaság február hó 19-iki választmányi üléséről. Mata János hagyatéka. A Déri Múzeum Irodalmi Gyűjteménye. K. X PIM V. 84/65. Kádár Zoltán (1963): Menyhárt József gyűjteményes kiállítása Debrecenben. Művészet, 7. szám, Kerepeszki Róbert (2014): A Bölcsészet-, Nyelv- és Történettudományi Kar, In: Papp Klára (szerk. 2014): A Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának története I. Debreceni Egyetem BTK, Debrecen, Mudrák József (é.n.): Paulovics István a Régészet élén 1944-ig. drak%20jozsef%20tanulmanya.pdf. Letöltés: május

243 KUTATÁSOK Némedi Lajos (1988): Emlékek, adatok és gondolatok. A Debreceni Nyári Egyetem hatvan esztendejéről Debrecen. Tar Károly (1986): Az ellenforradalmi rendszer művelődéspolitikája. In: Tokody Gyula (szerk. 1986) Debrecen története 4. kötet , Debrecen, Varga Mátyás (2014): A Debreceni Nyári Egyetem újraindításának körülményei 1947-ben. Debreceni Szemle. 2014/ Letöltés: május 21. Vincze Tamás (2011): Karrierutak és iskolateremtés a XX. század első felének magyar neveléstudományában. (Mitrovics Gyula pályájának és szakmai műhelyének kvalifikációtörténeti nézőpontú bemutatása). Doktori (PhD) értekezés. DE BTK Humán Tudományok Doktori Iskolája, Debrecen. 20Tam%C3%A1s%20doktori%20%C3%A9rtekez%C3%A9set.pdf?sequence=6&isAllowe Letöltés: március

244 TÉGLÁS ESZTER: ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK A DUALIZMUS KORÁBAN AZ OSZTRÁK NŐI TANERŐ ALKALMAZÁSÁRÓL Téglás Eszter ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK A DUALIZMUS KORÁBAN AZ OSZTRÁK NŐI TANERŐ ALKALMAZÁSÁRÓL AZ ÖSTERREICHISCHE LEHRERINNEN-ZEITUNG CÍMŰ OSZTRÁK NEVELÉSÜGYI LAP TÜKRÉBEN Igen, ez egy nehéz, de nemes küzdelem; ne lankadjunk, mert csak a kitartás célravezető! Bevezetés A nőnevelés-történet különösen az elmúlt évtizedek társadalomtörténeti, mikro- és mentalitástörténeti, illetve gender-kutatásainak köszönhetően került az érdeklődés homlokterébe. Ebben a tanulmányban a dualizmus kori osztrák női pedagógusok foglalkoztatásáról alkotott (újság)írói vélekedéseket, érveket és ellenérveket kívánom bemutatni a címben jelzett folyóirat segítségével. A kutatás során 144 darab lapot dolgoztam fel a tartalomelemzés módszerével. Mint ismeretes, a kutatott korszakban ( ) és azt megelőzően is erősen élt az ősi sztereotípia, ami szerint a nőknek otthon, a tűzhely mellett van a helyük, legfőbb feladatuk a család összetartása, a gyermekek nevelése illetve a felsőbb rendű férj, a férfi kiszolgálása. A nő alacsonyabb termetű, vékonyabb testalkatú, kisebb az agytérfogata, az agykapacitása miatt pl. kevésbé alkalmas a logikus gondolkodásra, a nő tehát mind fizikálisan, mind szellemileg gyengébb. Egy gyengekezű nő a fiatalok fegyelmezetlenségét nem tudja elég erősen és hatékonyan kezelni, ami viszont az erős jellem kialakulását lehetetlenné teszi. Nem képes az iskolát kifelé elégséges módon és méltóan képviselni. Ebből az értékrendből fakadó szorításból a nőknek kiválni csak lassan, kis léptekkel, küzdelmes áron lehetett. Általánosságban elmondható, hogy a nő alárendelt szerepet töltött be, mely elnyomottság nemcsak a családon belül, hanem azon kívül is éreztette hatását. A nők korlátokba ütköztek az élet számos területén, mint például a politikában, a továbbtanulásban és a munkavállalásban. Az Österreichische Lehrerinnen-Zeitung című pedagógiai lap az Osztrák Nevelőnők és Tanárnők Egyesületének lapját azért hozták létre, hogy segítséget nyújtson a fent nevezett akadályoknak, korlátoknak a feloldásában azoknak a nőknek, akik a tanári pályát választották. A cikkek írói főként olyan 243

245 KUTATÁSOK elszánt pedagógusok, akik félelmet nem ismerve írtak az oktatásügy problémáiról, a tanítók helyzetéről. Több szempontból tanulságos, sokat mondó példákat idézek, melyek korhűen tükrözik a tanítónők helyzetéről alkotott vélekedéseket. Példák az újságból a női tanerők helyzetéről Az Osztrák Nevelőnők Egyesülete egy előterjesztést intézett az Oktatási és Kultuszminisztériumhoz, amelyben megfogalmazták a bécsi női tanerő alkalmazásával kapcsolatos hátrányos helyzetet. Az újság 1894-es évfolyamának január 15-i számában A tanárnők felirata című cikkben az Osztrák Nevelőnők és Tanárnők Egyesületének december 29-én tartott rendkívüli plenáris ülésén, a Bécsi Tanárok női tanerő alkalmazásával kapcsolatban tett lépéseire tekintettel határoztak arról, hogy az Oktatási Minisztériumhoz egy jelentést, javaslatot terjesztenek be az alábbi tartalommal: Tisztelt Oktatási és Kultuszminisztérium! Hivatkozva arra, hogy a Bécsi Volks-, és Bürgerschule-k (népi-, és polgári iskolák) férfi tanárai röviddel ezelőtt a Tisztelt Minisztériumnál kérelmezték az 1891 június27-i (Z.6285) Miniszteri rendelet, illetve az alsó-ausztriai Tartományi Iskolatanács július 7-i (Z.5941) rendeletének megváltoztatását, az Osztrák Nevelőnők és Tanárnők Egyesülete bátorkodik mély alázattal egy ellenjavaslatot tenni, és kérelmezni, hogy a megjelölt Miniszteri rendeletet teljes tartalmában tartsa fenn, mivel ennek rendelkezései kínálják az egyedüli lehetőséget, hogy szembeszálljunk a női tanerő alkalmazásának a közoktatásban sokszor gyakorolt szándékos korlátozásával, és ennek a természetes, bennünket a törvényben megillető részét megőrizzük. A Bécsi Tanárok a Miniszteri rendeletet a női tanerő előnyben részesítéseként állítják be, habár csak a lányiskoláknál rendelkezik erről, ami a fiúiskolák tanárainak alkalmazásánál már régóta alapelvként volt irányadó: mint ahogy ott elsősorban férfi tanerő alkalmazandó, ez ugyanúgy legyen érvényes a tanárnőkre is a lányiskolákban. A nőknek egy a természetből eredő szent joga, hogy a hozzá hasonlók tanítsák; egy jog, amit a legtöbb olyan kultúrállam elismer, amelynek az iskolái nem alacsony szintűek (pl.: Franciaország, Svédország, Anglia) és aminek a köziskolákban nálunk is utat kell törnie.[ ] A nők általi túlságosan finomkodó, engedékeny nevelés ellen emelt szemrehányás semmiképp sem jogos, mivel az életben sok gyereket csak az édesanyja nevel és mégis az emberi társadalom rátermett tagjaivá válnak. Igen, ez a szemrehányás teljesen értelmetlennek tűnik a Bécsi Olvasógyűlés képviselőjének egy másik helyen kimondott szintén sajátos állításával együtt, 244

246 TÉGLÁS ESZTER: ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK A DUALIZMUS KORÁBAN AZ OSZTRÁK NŐI TANERŐ ALKALMAZÁSÁRÓL miszerint az anyai érzések csak a saját gyermekkel kapcsolatban jelentkeznek. Aki ezt az anyáskodást pszichológiailag értelmezi, annak a nő gyermekekkel szembeni gyámolítás érzéseként kell meghatároznia, és ezért be kell látnia, hogy az egyedülálló tanárnő a rábízott gyermekkel szembeni gondoskodásban a saját család hiányára pótlékot fog keresni és találni; ez az érzés őbenne legalább annyira élénk és tiszta lesz, mint egy, a gyermekhez hasonlóan közel álló tanáré. Ha a férfi, mint ahogy állítják, valóban több türelemmel és odaadással rendelkezne a fiatalokkal való bánásmód területén, mint a nő, akkor a férfiakat legalább próbaként éppen azokon a szinteken kellene alkalmazni, amelyeken a gondoskodás és a szeretet igénye legnagyobb mértékben megjelenik, mint pl.: óvodák és kisiskolások; de ezeket a legfáradtságosabb és legrosszabbul fizetett állásokat vita nélkül a nőknek hagyják meg. [ ](F. Borschitzky, 1894,17) A bécsi férfi tanárok tartanak attól, hogy a tanárnők magasabb számban való alkalmazása lecsökkentené a férfiak számára hozzáférhető helyeket. Ennek azonban ellentmond az a tény, hogy 1890/91-ben Ausztriában 910 tanári állás betöltetlen maradt. Nem lenne szükséges tehát, hogy a lányiskolák tanítói állásait férfiak töltsék be különösen akkor sem,ha figyelembe vesszük, hogy Ausztriában nincs egyetlen munkanélküli férfi tanító, ellenben végzett tanítónők százait találhatunk.. (F. Borschitzky, 1894,20) Érvek és ellenérvek Felmerülhet a kérdés, hogy a vizsgált korszakban kik azok az írók, akik érveltek a női tanerők fontossága mellett illetve ellen az Österreichische Lehrerinnen-Zeitung című pedagógiai lapban. Elolvasva az újság több, mint 16 évfolyamnyi számát, megállapítást nyerhet, hogy az ellentábor legfőképpen a férfi pedagógusok köréből alakult ki különös tekintettel a férfi tanárokra, vezetőkre, iskolaigazgatókra. Az 1894-es júniusi számban megjelent egy összegző cikk az elmúlt 25 év iskolaügyéről. Ebben a szerző továbbra is kritizálja, hogy a körzeti iskolatanácsban az iskolaigazgatók, akik a legbefolyásosabbak, még mindig a tanárnők alkalmazása ellen emelik fel a hangjukat, még akkor is, ha a tapasztalataik jók. Ahol központilag el is rendelik a tanárnők alkalmazását ott úgy lépnek fel ellenük, mint egy fenyegető veszély és károkozás ellen.(luise B., 1894) Az 1894-es október 15-i számban leírják, hogy a tanítónők alkalmazásával kapcsolatos ellenérveket sok esetben az irigység szüli, valamint a férfi tanítók saját álláshelyének féltése, tehát az önös érdek. 245

247 KUTATÁSOK A női tanárok alkalmazásáról szóló vita folyamatosan napirendre került és felerősödött. A tanárok közül még mindig vannak olyanok, akik a nőket alkalmatlannak tartják a szakmára, de mindenképp kevésbé alkalmasnak, mint a férfiakat. Feltételezhető azonban, hogy az irigység valódi és egyedüli okát a vezető pedagógusi és igazgatói állások jelentik. A bécsi tanárok az iskola érdekében azt követelik, hogy a vezető pedagógusi és igazgatói állásokat csak férfiak tölthessék be. Az iskolarendszert ismerők számos kivételt ismernek ezek alól az állítások alól. A lány diákok többször kérnek tanácsot, mint a fiúk és jobban megnyílnak a tanárnőknek. Az iskolai hatóságok tapasztalatból tudhatják, hogy a fiúk számára a férfi, a lányok számára a nő a legmegfelelőbb nevelő. Álláspontunk: Mindenkinek a magáét! (F. Borschitzky, 1894) Az 1894-es november 1-i cikkben továbbra is a tanárnők alkalmazásának kérdésével foglalkoznak. Az egyik népiskola igazgatója például azzal érvelt a tanárnők ellen, hogy a tanárnők 2/3-át, míg a férfi tanárok 1/3-át alkalmazzák csak azért, mert a férfiak ki vannak zárva a lányiskolákból. Azt is állította, hogy a bécsi iskolaügy ennek köszönhetően hanyatlik. Az iskolatanács másik két képviselője sem nyilatkozott pozitívabban a tanárnőkről. Arra hivatkoznak, hogy az állam érdeke, hogy az iskolákban a fontosabb helyeket a férfi tanároknak tartsa fenn. (W.v. Runnenburg, 1894.) Veszélyt jelent-e az egyre több tanítónő alkalmazása az iskolára és a társadalomra? címmel látott napvilágot a következő cikk, mely mondattal akarták alátámasztani az első polgári iskolagyűlés petícióját. A nőknek sokoldalú, nehéz, fontos feladatuk van és képesek a család összeomlását megakadályozni, míg fordított esetben a férfiaknak ez nem megy. A nőknek a családi élet széthullásának megakadályozásában jelentős szerepe van. A családi élet és ezáltal a társadalom szétesése ellen csak a nők erkölcsi és gazdasági nevelésével lehetséges. Pestalozzi is azt vallotta, hogy a család regenerálódása a családból az otthonokból indul ki, ami még mindig helytálló. A nőket megfelelő módon kell nevelni. A legfontosabb nevelési faktorok a család, az iskola és az egyház. Az alsó társadalmi rétegekben a nőknek is munkát vállalnak, így az otthonnak hiányzik a védelmezője, a gyermeknek nevelője. Ezeknek a gyerekeknek az iskola helyettesíti az otthoni, anyai nevelést. Minél több a gyermek egy családban, az anya annál nehezebben képes ellátni otthon a neveléssel kapcsolatos teendőit. Így az iskolára marad a teljes nevelési feladat. Az anyai nevelést pedig a férfi tanárok érdemeinek elismerése ellenére csak a tanítónő tudja helyettesíteni. Azonos neműként gyengéd, belső kapcsolat köti össze őket. A férfi tanár annyiban képes nevelő befolyást gyakorolni a lányokra, amennyiben a tananyag nevelő jellegű. Ez a 246

248 TÉGLÁS ESZTER: ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK A DUALIZMUS KORÁBAN AZ OSZTRÁK NŐI TANERŐ ALKALMAZÁSÁRÓL közvetett befolyásolás azonban nem elég, ezért közvetlennel kell felváltani. Ez csak a nőtől indulhat ki azoknál a tantárgyaknál, amelyek egyrészt kifejezetten a női munkához tartoznak vagy azoknál, amelyek által esztétikai, etikai befolyás gyakorolható. (F. Borschitzky, 1896) A táblázat azokat a főbb érveket és ellenérveket tartalmazza, melyek fő mondanivalója gyakran visszaköszön a lapban a vizsgált időszakban: érvek Miként a fiúiskolákban elsősorban férfi tanárok tanítanak, úgy a leányiskolákban női tanerő alkalmazása ajánlott. A nőknek a természetből eredő szent joga, hogy a hozzá hasonlók tanítsák. Az életben sok gyereket csak az édesanyja nevel és mégis az emberi társadalom rátermett tagjaivá válnak. Ausztriában nincs egyetlen munkanélküli férfi tanító, ellenben végzett tanítónők százait találhatunk. A nők az érzelmeket ápolják, ami alapvetően meghatározza a jellemet. A nő befolyása mindenütt ugyanaz, hat az erkölcsre, a szokásra és a társadalomra. A szellemileg képzett férfi soha nem lesz abban a helyzetben, hogy a nőiességhez szükséges tulajdonságokat átadja. Annak csak a csírái vannak meg a női lélekben és ezeknek a kibontakoztatása a nevelés feladata, ami a családban az asszony, az iskolában a tanárnő feladata. ellenérvek A nők kevésbé alkalmasak a logikus gondolkodásra. A fiatalok fegyelmezetlenségét nem tudják elég erősen és hatékonyan kezelni, ami viszont az erős jellem kialakulását lehetetlenné teszi A tanítónők általi nevelés túlságosan finomkodó, engedékeny. A tanárnők magasabb számban való alkalmazása lecsökkentené a férfiak számára hozzáférhető helyeket. A férfiak tudást adnak át és képezik a szellemet. Az állam érdeke, hogy az iskolákban a fontosabb helyeket a férfi tanároknak tartsa fenn. A férfi tanár annyiban képes nevelő befolyást gyakorolni a lányokra, amennyiben a tananyag nevelő jellegű. Ez a közvetett befolyásolás azonban nem elég, ezért közvetlennel kell felváltani. 247

249 KUTATÁSOK A lányiskolák ezért is a nők kezébe valók, mert a nőkből anyát és háziasszonyt kell képezni. A nőnek az érzelmi világa adja a gyökerét, amiből aztán a család boldogsága növekszik. Egyre több tanítónő alkalmazása által a lányok erkölcsi nevelésének szintje emelkedik, ami által pedig indirekt módon a társadalomé is növekszik. Az, hogy a nők csak korlátozott mértékben, alárendelt szerepben vehetnek részt a nőnevelésben, az az iskola feladatának teljesítését és a nép nevelésének gátolását jelenti, és ennek ebben rejlik a társadalmi veszélyessége. A tanítónők alkalmazásával a fiatal lányok erkölcsi értékrendje közvetlenül, a népé pedig közvetve növelhető. A tanárnők - akiknek a tanulmányait ösztöndíjakkal szinte egyáltalán nem támogatják és sokszor nélkülözéssel küzdenek arra kényszerülnek, hogy két vagy akár több évig magánintézetekben fizetség nélkül dolgozzanak, hogy a tanítói vizsgához szükséges gyakorlatot igazolni tudják. A tanítónők kivételes esetben csak akkor kaphatják meg az álláshelyeket, ha nem áll rendelkezésre megfelelően képzett férfi tanerő. A bécsi iskolaügy hanyatlásnak indul, amennyiben a női tanerő többségbe kerül. Nem előnyös, hogy a férfi tanerő egy igazgatónőnek alárendelt. A férfi tanítók és a tanítónők materiális egyenlősége teljesen alaptalan, és ott, ahol ez fennáll, csak indokolatlan személyi befolyás állhat a háttérben. Teljesen hallatlan, és sem pedagógiai sem egyéb más tekintetben nincs megfelelő indoka annak, hogy az egész társadalom akarata ellenére tanárnőknek kelljen kiadni számos állást a lányiskolákban. A tanítónők alkalmazásának egyoldalúság és elnőiesedés lesz a következménye, ami veszélyt jelent az iskola és a társadalom számára is. A férfi tanárjelölteket már közvetlenül az érettségi bizonyítvány kézhezvételét követően alkalmazzák. A férfi tanítóknak biztosítják a fiúiskolák számos helyét, a fiú-, és lányiskolák fiúosztályainak tanítását valamint ezeknek az intézményeknek a vezetését. 248

250 TÉGLÁS ESZTER: ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK A DUALIZMUS KORÁBAN AZ OSZTRÁK NŐI TANERŐ ALKALMAZÁSÁRÓL Összegzés A vizsgált időszakban számos kifejezetten a tanárnők elleni határozat, intézkedés született. A nők számára elzárt minden lehetőség, hogy szélesebb körben szerezzenek élettapasztalatot és világnézetet. A tanítónők alkalmazását ellenzők kinyilatkoztatták, hogy a tanítónők rosszabbul oktatnak, mint a férfi tanítók. Kérelmeket fogalmaztak meg arról, hogy ne alkalmazzanak tanítónőket vagy csak az alsó tagozatban. (A 60-as évek végén még azt tartották, hogy a tanítónők csak az előkészítő osztály oktatására alkalmasak.) Több újság és férfi vezető is tett olyan nyilatkozatokat, hogy a tanítónők alkalmazása drágább, mint a férfi tanerőé. A bérezés különbségéből azonban az derül ki, hogy inkább spórolnak a települések a tanítónők alkalmazásával. Az, hogy ilyen ellenmozgalmak és vélemények ellenére mégis egyre több tanítónőt kezdtek alkalmazni, annak tudható be, hogy az iskolakötelezettség bevezetésével tanárhiány keletkezett. A tanítónők teljesítményével kapcsolatos jelentések kielégítőek voltak és a lakosság köréből sem volt soha elégedetlenség velük szemben. A számuk így évről-évre növekedni tudott. A polgári iskolákban tanító férfi tanárok továbbra is megpróbálták a kolléganők számának növekedését megakadályozni. (pl.: csak megfelelő férfi tanár hiányában alkalmazhatnak az iskolák tanítónőt) Időközben az Osztrák Tanítónők és Nevelőnők Egyesülete is kezdett megerősödni, akik folyamatosan törekedtek állást foglalni a fent említettekkel kapcsolatban. Amikor a Minisztériumban személyi változás következett be, akkor az ellenfelek a nyilvánossághoz fordultak. A nyilvános lapokban minden héten lehetett olvasni a női iskolavezetők alkalmazásával kapcsolatos cikkeket, amelyek aláásták a tekintélyüket. A lakosság körében elkezdett terjedni a nézet, hogy a tanítónők alkalmazása veszélyezteti a fiatalokat. Az ellenvélemények ellenére mégis sokan úgy tartották, hogy a legvégsőkig küzdeni kell azért, hogy az oktatás minden szinten a nők kezébe is kerüljön. Felhasznált irodalom F.Borschitzky (1893): Die Denkschrift der Lehrerinnen. Österreichische Lehrerinnen-Zeitung. 2. szám, o. Luise B. (1894): Betrachtungen zum Jubiläum des Reichs-Volksschulgesetzes. 11. szám, 162.o.-164.o. F.Borschitzky (1894): Ein objectives Urtheil über den Schulconflict. 19. szám, o. 249

251 KUTATÁSOK W.v.Runnenburg (1894): Gegen die Anstellung von Schulleiterinnen und Lehrerinnen. 20. szám, o. F.Borschitzky (1896): Ist die vermehrte Anstellung von Lehrerinnen eine Gefahr für die Schule und die Gesellschaft? 20. szám, o. 250

252 TORKOS KATALIN: A GLOBÁLIS NEVELÉS/OKTATÁS KIHÍVÁSAI: AZ INTERKULTURÁLIS PÁRBESZÉD KIALAKÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN Torkos Katalin A GLOBÁLIS NEVELÉS/OKTATÁS KIHÍVÁSAI: AZ INTERKULTURÁLIS PÁRBESZÉD KIALAKÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN - E-LEARNING, MINT AZ INTERKULTURÁLIS PÁRBESZÉD SZÍNTERE - A huszonegyedik századi globalizált világunkban (gazdasági, politikai, információs, kulturális stb. tekintetben egyaránt), egyre inkább előtérbe kerül a globális nevelés, illetve a globális oktatás eszméje. Ez egy olyan oktatásinevelési szemléletmód, mely hangsúlyozza a modern világunkban elterjedő, minden embert érintő kölcsönhatás, egymásra hatás fogalmát (Eperjesi 2012, Palánkai 2010, Vajda 2013). Ma már elkerülhetetlen, hogy elszigetelt, atomizált módon gondolkodjunk egy-egy társadalmi problémáról vagy bármilyen hagyományos tantárgy által nyújtott ismeretről. Szükség van általánosságban és adott szakmai szempontból is nézve a globális perspektíva kialakítására már az iskolában, hogy majdan kikerülve a munka világába, holisztikus rálátása legyen a fiatalnak nemcsak a saját szakterületére, hanem minden helyi és globális társadalmi jelenségre. A globális nevelésnek célja, hogy a fiatalok nyitottabban, társadalomkritikusabban, egymás elveit és attitűdjeit megismerve, azt megértve, egymással együttműködve tudjanak helyt állni a világban. Ki kell alakulnia a szakmaköziségnek is, az interdiszciplináris terültek jelenléte legyen domináns, és legyen mindenkinek reális rálátása a szociális-, a gazdasági-, a kulturális- és a politikai összefüggésekre, azaz a leendő munkavállalók globális kontextusba tudják helyezni saját szakterületüket. A globális nevelés a fentebb említetteken kívül azzal is foglalkozik, hogy mit tehetünk a globalizáció ártalmainak csökkentése érdekében, hogyan élhetünk felelősen az előnyeivel, a jövő generációk érdekeit is szem előtt tartva (Csáki-Farkas 2008, Magyari 2011). A fiatalok ma már nem tudják elkerülni a globalizációs hatásokat, sőt ők maguk is részt vesznek ennek a folyamatnak a fenntartásában. Maga a globalizáció nem káros jelenség a helyi kultúrákra nézve, sőt építő jelleggel is bírhat, ha az adott társadalom polgárai szűrni tudják a globalizációs hatásokat. Ez az a feladat, amit tudatosan fel kell vállalnia a köz- és felsőoktatásnak, mégpedig tantárgyi kereteken belül. A globális nevelés egy olyan szemlélet, amely a mindennapi tanítási gyakorlat részévé kívánja 251

253 KUTATÁSOK tenni a következő témákat: környezetvédelem, fenntartható fejlődés, emberi jogok, aktív állampolgárság, interkulturális nevelés, stb. Ahhoz, hogy ezen elvek érvényesülni tudjanak, a fiatalokat fel kell készíteni a globális táradalomban való életre, ennek pedig egyik színtere, mint fentebb említettem, az iskola. Sterling szerint (1991) a globális oktatás egyfajta pedagógiai módszer a teljes személyiség kialakítására, és ennek alapján a fiatalokat öt alapvető dimenzióban kell felkészíteni a globális szemlélet kialakítására (ez az öt-dimenziós vázlat egy olyan nem egyszerűsíthető globális perspektíva, melyben mindegyik dimenzió összefüggésben van a másik néggyel). Első dimenzió a rendszer-tudatosság, azaz bátorítani kell a tanulókat a rendszerszerű gondolkozásra, le kell szoktatni őket a lineáris, a világot különböző kategóriákra tagoló gondolkodásmódról, s fel kell velük ismertetni, hogy a világban minden mindennel összefüggésben van. Második dimenzió az egyén saját világnézetének a tudatossága, vagyis fel kell ismertetni a fiatalokkal, hogy mindenki egyéni világlátással bír, ezért arra kell őket ösztönözni őket, hogy tudatosan növeljék nyitottságukat és befogadó készségüket más nézőpontok, kulturális beállítódások befogadására. A harmadik dimenzió alapján a tanulóknak meg kell ismerni a globális fejlődés folyamatát és jellemzőit, a fő trendeket, az alapvető kérdések körüli viták értelmét (pl. javak globális elosztása, népességnövekedés, az emberi tevékenység környezeti hatásai, nemzetközi feszültségek stb.). Végig kell tudniuk gondolni a világban ma történő folyamatok közép-, és hosszú távú következményeit, illetve az ehhez kapcsolódó egyéni és globális jövőképet. A negyedik dimenzió a tudatosság és felkészültség kialakításában való érdekeltséget hangsúlyozza. Ennek folytán meg kell értetni a fiatalokkal azt, hogy személyes és kollektív választásaik és cselekedeteik (illetve a választás és cselekvés hiánya) hatással vannak a globális jelenre és jövőre. Fejleszteni kell a fiatalok azon technikáit (egyben elősegíteni ezeknek a technikáknak a gyakorlását), melyek a demokratikus közéletben való részvételhez, a társadalmi és politikai érdekérvényesítéshez szükségesek. Az ötödik dimenzió a folyamatban való gondolkodást állítja a középpontba (ellentétben a korábbi megszokott végtermék-, illetve eredmény-centrikussággal), azaz azt hangsúlyozza, hogy pl. ma már elkerülhetetlen az egész életünkön át tartó tanulás és ezzel együtt az folyamatos egyéni fejlődés, ami új perspektívákat, a jövő új nézeteit tárja fel előttünk. Jelenleg a tanári eszköztárban számos olyan eszköz van, ami hozzájárulhat a globális nevelés és globális oktatás eszméjének kialakításához. Ezek közül e tanulmány csak az e-learning tanulási formával foglalkozik (Gábor 2004, Gát- Rodolfo 2011, Jánosi 2011, Márföldi 2010), és ezen belül is az interkulturális kommunikáció kialakításával (Földes 2007, Hidas 2004, Niedermüller 1999), 252

254 TORKOS KATALIN: A GLOBÁLIS NEVELÉS/OKTATÁS KIHÍVÁSAI: AZ INTERKULTURÁLIS PÁRBESZÉD KIALAKÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN mégpedig a Nyíregyházi Főiskola Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézetének szociálpedagógia szakos hallgatóinak vizsgálata kapcsán. A kutatás, a kutatás célja Jelen tanulmány célja megvizsgálni a globális gondolkodás jelenlétét egy hazai felsőoktatási intézményben, vagyis milyen szinten van jelen ez az eszme a hallgatók gondolkodásában, illetve a mindennapi tanulás és szakemberré válás folyamatában. A kutatás a globális nevelés, illetve globális oktatás egyik eszközére, az e-learningre fókuszál, ami a globális gondolkodást elősegítő interkulturális párbeszéd egyik lehetséges színtere. A hallgatók erre vonatkozó attitűdjeinek felvázolásakor az alábbi területek vizsgálatára került sor: a globális gondolkodás eszméjének értelmezése, az interkulturális kommunikáció értelmezése, a virtuális campus adta tanulási lehetőségek vizsgálata, a helyi e-learning képzés tendenciái, motivációk és ellenmotivációk az e-tantárgyak felvételénél, az e-learning funkciói hallgatói megítélés alapján, e-learning, mint az interkulturális párbeszéd színtere, az e-learning és az interkulturális kommunikáció tantárgyfüggősége, az e-learning tanulás szubjektív előnyei és hátrányai, e- learning versus hagyományos tanulási módszerek, az e-learning rendszerrel való hallgatói elégedettség, az e-learning rendszer kommunikációs eszközeinek ismerete és használata az interkulturális párbeszéd kialakítására a tanulási folyamatban (chat, fórum, üzenet, blog etc.). A teljes kutatás célja, hogy eredményeivel hozzájáruljon olyan e-learning tantárgyak kidolgozásához, melyek optimálisan illeszkednek a helyi szociálpedagógia szakos hallgatók igényeihez, emellett folyamatosan fejlesztik a hallgatók e-tudását, e-kompetenciáját, illetve megismertetik őket az interkulturális párbeszéd lehetőségével és alkalmasak a globális nevelésre, a globális oktatásra. További célja az e-tantárgy fejlesztéseknek, hogy a hallgatóknál kialakuljon a globális gondolkodás szemlélete, megtanuljanak élni és dolgozni egy globális világban, végül de nem utolsó sorban pedig, hogy ezáltal a hallgató bevezettessék a virtuális tanulás világába (pl. távoktatás, önfejlesztés, virtuális szakmai- és nem-szakmai közösségekben való aktív részvétel stb.), mely a későbbiekben a munkahelyen való szakmai és egyéni megújulás, fejlődés alapvető színtere lesz. 253

255 KUTATÁSOK A minta és a kutatás módszere A kutatásban a Nyíregyházi Főiskola Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Szociálpedagógia Intézeti Tanszék, Szociálpedagógia BA szakos hallgatói kerültek kiválasztásra. Keresztmetszeti vizsgálatról van szó, 2014-ben kérdőíves és interjús felméréssel e szak minden évfolyamának a teljes lekérdezése megtörtént, nappali és levelező tagozaton egyaránt (148 szociálpedagógus hallgató s a hallgatóknak több, mint kétharmada szolgáltatott értékelhető kérdőívet). A kutatás egyik választott módszere a kérdőív volt (80 kérdéses), mely zárt és nyitott kérdéseket egyaránt tartalmazott. A kérdőívek kiértékelése után, a további felmerülő gondolatok miatt, sor került még interjúra néhány hallgatóval, de csak olyan esetekben, amikor a válaszok további magyarázatára volt szükség (pl. a 40 éven felüli levelezős hallgatók sokkal nagyobb arányban használják az virtuális tanulási teret, mint a év közötti Y generációhoz tartozó levelezős hallgatók; vagy pl. a motivációs tényezők vizsgálatánál kiderült, hogy a hallgatók többnyire olyan választható tantárgyakat vesznek fel a főiskolai tanulmányaik során, melyek elmondásuk szerint egyáltalán nem érdekli őket, pedig jelen vannak a számukra érdekesek is). A hallgatók életkora változatos volt, mivel a levelezős hallgatók is bekerültek a kutatásba. A kérdőívet visszaküldő legfiatalabb hallgató 19, a legidősebb 50 éves volt. Ami az évfolyamokat illeti, kb. egyötödük első-, fele második-, egyharmaduk harmadik évfolyamos volt. Az összes szociálpedagógus hallgató évfolyamát tekintve, a harmadik évfolyamosok alulreprezentáltak lettek a mintában, a nappali és levelező tagozatos hallgatók aránya pedig szinte teljesen egyezik az alapsokaságéval. A kérdőívek és interjúk a feldolgozása az SPSS statisztikai program és az Atlas tartalomelemző program segítségével történt. 254 Eredmények A globális nevelés eszméje ismeretlen a megkérdezett hallgatók számára, nagyon távol áll tőlük, nyomát sem lehet találni a gondolkodásukban. Egyáltalán nem tudnak gondolkodni ebben a kontextusban. Ami még ettől is szomorúbb, hogy egy-két hallgatón kívül nem tudják meghatározni a globalizáció fogalmát sem, aki pedig mégis, azok is csak nagyon szűken és egyoldalúan értelmezték a fogalmat. Ugyanez a helyzet az interkulturális párbeszéd, az interkulturális kommunikáció, a kultúraközi kommunikáció kifejezésekkel is. Ez utóbbiak esetében a hallgatókat megkérdezvén hamar kiderült, hogy egy kivételével még egyikőjük sem találkozott e kifejezésekkel.

256 TORKOS KATALIN: A GLOBÁLIS NEVELÉS/OKTATÁS KIHÍVÁSAI: AZ INTERKULTURÁLIS PÁRBESZÉD KIALAKÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN Páran megpróbálták definiálni, az összetett szavak bontásával, külön-külön a szavak jelentése alapján kihámozni belőlük a jelentést, de többnyire sikertelenül. Az e-learninggel kapcsolatban is hasonló problémák adódtak. Egyáltalán nem értik az e-learning lényegét, éppen ezért nem is tudják kihasználni a rendszer adta lehetőségeket. Úgy tekintenek az e-tantárgyakra, és úgy is használják, mint a hagyományos tantárgyakat pl. nem lépnek virtuális kapcsolatba sem főiskolán kívüli hallgatókkal/egyéb személyekkel, sőt egymással sem a tanulás terén; nem tudnak közösen gondolkodni, gondolatokat cserélni, közösen feladatot megoldani. Ezen kívül nem tudnak elvonatkoztatni a tantárgytól és tágabb kontextusba helyezni az adott problémát, nem képesek interdiszciplináris gondolkodásra, sőt nincs társadalomkritikai szemléletük és holisztikus látásmódjuk sem. Ennek ellenére, a kutatás rávilágított arra, hogy a helyi szociálpedagógia szakos hallgatók esetében nagy az érdeklődés az e-tantárgyak iránt és nem okoz gondot számukra a virtuális campuson belül való eligazodás. A megkérdezett hallgatóknak kétharmada már vett fel e-learning tantárgyat legalább egyszer a tanulmányai során, sőt több mint felük legalább kétszer. A probléma ott vetődik fel, hogy a hallgatók többsége az e-tantárgyak felvételénél nem veszi figyelembe saját érdeklődését vagy szakmai célját, ebből következően mások véleményére, attitűdjére, feladat- és problémamegoldására sem kíváncsi az adott témakörön belül (gyenge belső motiváció). Az e-learning tantárgyak felvételét kutatva kiderült, hogy a hallgatók nem veszik figyelembe még saját képességeiket, egyéni fejlődési lehetőségeiket, saját tanulási szokásaikat, tanulási stílusukat sem, ami szintén negatív hatással van a tanulás hatékonyságára. Egyetlen hallgató sem említett az e- tantárgyfelvétel kapcsán semmi olyan dolgot, ami bármilyen téren a szakmai fejlődéssel, az e-kompetencia fejlesztéssel vagy akár a globális nevelés eszméjével kapcsolatba hozható lehetne. Az e-learning rendszer kommunikációs eszközeinek ismerete és használata (chat, fórum, üzenet, blog stb.) megfelelő szinten van (sőt az eszközellátottság is megfelelő minden esetben internettel ellátott laptop, tablet, pc, okostelefon legalább egyike minden esetben), de nem nagyon használják a tanulási folyamatban, az interkulturális párbeszéd kialakítására pedig még nem próbálták. Az internet használata is időben igen soknak bizonyult, bár ezt az időt többnyire nem tanulással töltik. Többségük még mindig játékra, zenehallgatásra, filmnézésre, bulvár olvasására, film- és zeneletöltésre, 255

257 KUTATÁSOK böngészésre és virtuális közösségi igény kielégítésére használja. Meglepően kevesen említették, hogy tanulásra (új ismeret elsajátítása, ismeretszerzés, szakmai tudás bővítése), könyvtárazásra, e-könyvek és elektronikus szakmai folyóiratok olvasására, adatbázisok elemzésére, nyelvtanulásra stb. A számítógép- és az internethasználat még mindig a szórakozást jelenti a főiskolások számára. Az internethasználatnál igen nagy különbség mutatkozott a korosztályok között, minél idősebb volt egy hallgató, annál kevésbé élt az internet szórakoztató funkciójával, annál inkább ismeretszerzésre és szakmai fejlődéshez használta az internetet. Az idősebb, már a szakmában dolgozó korosztály abból a szempontból is elvált a fiataloktól, hogy náluk megjelent a belső motiváció a választható e- tantárgyak felvételénél, illetve elmondásuk szerint egyfajta igény kizárólag hazai és hasonló intézményekben dolgozók szakmai tapasztalat- és véleménycserére, de erre eddig nem használták a virtuális teret. A kutatás tanulságai, ajánlások Az e-tantárgyak még mindig nagyon népszerűek a hallgatók körében, bár nem azon okokból, amiért a rendszer bevezetésekor, az ezredforduló környékén voltak népszerűek, vagy amire oktatóként először gondolnánk. Kihasználva ezt a népszerűséget, ezen a területen komoly lépéseket lehetne tenni a globális nevelés és oktatás terén. Érdemes lenne nem kész e-tantárgycsomagokat előállítani a hallgatók számára, hanem aktív, kutató, gondolkodó helyzetbe hozni őket. Ezen kívül olyan feladatokat kitalálni a számukra, ahol elengedhetetlen a virtuális csoportos munka, illetve más tudományterületek bevonása a közös gondolkodásba, akár helyi, akár országos vagy nemzetközi szinten. Ezen kívül szükség lenne a főiskolai tanulmányok megkezdése elején egy általános e-learninget bemutató és arra felkészítő programra, vagy csak a tanulmányi osztály által szervezett olyan jellegű év eleji általános tájékoztatóra, amelyen bemutatják a hallgatók számára a virtuális campus adta lehetőségeket, ecsetelik a rendszer értelmét és sokszínűségét, illetve a rendszer adta speciális tanulási módszereket. Felhasznált irodalom Csáki György-Farkas Péter (szerk.) (2008): A globalizáció és hatásai, európai válaszok. Napvilág, Budapest 256

258 TORKOS KATALIN: A GLOBÁLIS NEVELÉS/OKTATÁS KIHÍVÁSAI: AZ INTERKULTURÁLIS PÁRBESZÉD KIALAKÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN Eperjesi Zoltán (2012): Az Európai Unió versenyképessége a globális kihívások közepette. Polgári Szemle, 8. évf sz. p Földes Csaba (2007): Interkulturális kommunikáció: koncepcikók, módszerek, kérdőjelek. Fordítástudomány p Gábor András (2004): A felsőoktatás informatikai stratégiája. In. Raffai Mária (szerk.): A Neumann János Számítógép-tudományi Társaság Gazdaságinformatikai Kutatási és Oktatási Fórum Szakmai Szervezetének Szakfolyóirata, GIKOF Journal 3. évf. 4. szám, Budapest, Gát György-Rodolfo Toledo (2011): A Partiumi Virtuális Campus alprojekt alprogramjainak bemutatása és az eredmények ismertetése. A Partiumi Tudáscentrum Fejlesztése HU0022/NA/2006-1/ÖP-4 Projektzáró konferencia, Nyíregyháza Hidas Judit (2004): Interkulturális kommunikáció. Scolar, Budapest Jánosi Zoltán (2011): A Nyíregyházi Főiskola informatikai stratégiája a évre, Nyíregyháza Magyari Beck István (2011): Diverzifikáció és homogenizáció. Általános elméleti hozzászólás a globalizáció rejtett téveszméihez. Valóság, 54. évf. 11. sz. p Márföldi Józsefné (2010): Ügyfélszolgálatok minőségi fejlesztése Hallgatói és oktatói BAT ügyfélszolgálat Nyíregyházi Főiskolán, Versenyképes Nyíregyházi Főiskola TÁMOP A-10/1/KONV Nyíregyháza Niedermüller Péter (1999): A kultúraközi kommunikációról. In: Béres István Horányi Özséb (szerk.): Társadalmi kommunikáció. Osiris, Budapest p Palánkai Tibor (2010): A globalizáció kialakulásáról, természetéről, hatásairól. História, 32. évf sz. p Sterling, Stephen-Cooper, Geoff (1992): A globális oktatás elvei. (Fordította: Schmidt Sára) In Touch: Environmental Education for Europe. A book based on the "Touch" Conferences of 1989 and 1990, Godalming, World Wide Fund For Nature WWF UK, 131 p. Vajda Zsuzsnna (2013): Tudás és hatalom a 21. század kezdetén az iskola, a gazdaság és a globalizáció. Eszmélet, 98. sz. p

259 KUTATÁSOK Tóth Péter SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE 1. Előzmények A Kiss Árpád Emlékkonferenciasorozat előző kötetében jelent meg írásunk Téri képességek, mentális műveletek címmel (Tóth 2014). A tanulmányban egyrészt értelmezésre és klasszifikálásra kerültek a téri-vizuális képesség komponensei, másrészt bemutattuk a budapesti szakközépiskolás tanulók körében végzett, a mentális téri-vizuális műveleti képességek fejlettségére irányuló kutatásunk első eredményei. A tanulmányban példákat adtunk meg a vizsgálat során alkalmazott tesztbatériából. A feladatokat az 1. táblázatban ismét megadtuk, de most feltűntettük a feladattal kiváltható téri vizualizációs módot (én-, illetve tárgyközpontú) is. Az egocentrikus egyén képes különböző nézőpontból elképzelni téri helyzeteket, míg az allocentrikus képes mentálisan manipulálni tárgyakat egy rögzített nézőpontból (1. ábra) (Kozhevnikov - Hegarty 2001). Egészséges ember esetében a térben való tájékozódáshoz mindkét képességkomponensre egyformán szükség van. A belső, egocentrikus navigációs rendszerünkkel a térbeli helyzetet saját magunkhoz viszonyítva határozzuk meg, ami mozgás esetén folyamatosan frissül. Az allocentrikus rendszer a megfigyelőtől független koordináta rendszerben definiált téri reprezentációt (pl. hosszúság, szélesség, referenciapont, mint ismertetőjel) tesz lehetővé. A referenciapont külső tárgy által definiált. Mindkét rendszer összetett, több alrendszerből áll, és mind kognitív-, mind pedig idegrendszeri szinten többféle kódolási vagy tanulási stratégiát alkalmaz. Amíg az egocentrikus rendszerre a választanulás és a belső navigáció, addig az allocentrikus rendszerre az egyszerűbb jelzőinger-tanulás és az összetettebb helytanulás a jellemző (Newcombe - Huttenlocher 2006). A kutatások azt mutatták, hogy az egyén rendelkezik bizonyos preferenciákkal mind a vizuális verbális, mind a téri vizuális tárgyi vizuális, mind pedig az egocentrikus allocentrikus téri képesség vonatkozásában. E preferenciák adták az alapját az ez irányú kognitív stílusok vizsgálatának (Blazhenkova - Kozhevnikov 2009; Dean - Morris 2003; Mayer - Massa 2003). 258

260 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE Mentális műveletek Elemi mentális műveletek (allocentrikus téri képességek) Összetett mentális műveletek (allo- és egocentrikus téri képességek) Többszörösen összetett műveletek (egocentrikus téri képességek) (allo- és egocentrikus téri képességek) Mentális analízis Mentális szintézis Mentális forgatás Mentális tükrözés Térbeli képzet Térképzet Feladatok Térhatású (axonometrikus) kockákból épített alakzatok részekre bontása (F1) Térhatású (axonometrikus) csonkolt hasábokból összetett objektum létrehozása (F8) Kétdimenziós alakzatokkal (F2) Térhatású (axonometrikus) alakzatokkal (F5) Térhatású (axonometrikus) alakzatokkal (F4) Térhatású (axonometrikus) kép alapján három, különböző nézőpontú vetület egyesítése (F6) Egy adott nézőpontú képhez másik kettő vetület kapcsolása egyesítéssel (F7) Hat nézőpontú vetület egyesítése, térbe helyezése, majd mozgatása, forgatása és kapcsolása térhatású (axonometrikus) alakzatokkal (F3) 1. táblázat A vizsgált műveleti képességek rendszere A mérőeszköz megbízhatósági mutatóit a teljes és annak részmintáira az 2. táblázat mutatja. A teszt akkor tekinthető megbízhatónak, ha a Cronbachalfa értéke eléri a 0,7-et. A teljes mintára ez a feltétel teljesül, míg néhány részminta esetében kissé alatta marad. 259

261 KUTATÁSOK 1. ábra A vizualizációs képességek rendszere Fiúk Lányok 9. évf. 10. évf. Jobb kéz Bal kéz Mindkét kéz Összes F1 0,898 0,883 0,870 0,887 0,897 0,867 0,855 0,894 F2 0,917 0,903 0,880 0,936 0,924 0,863 0,684 0,914 F3 0,880 0,842 0,810 0,920 0,867 0,870 0,886 0,867 F4 0,751 0,696 0,692 0,760 0,734 0,705 0,864 0,733 F5 0,711 0,705 0,698 0,719 0,700 0,694 0,826 0,709 F6 0,928 0,868 0,898 0,912 0,903 0,906 0,892 0,903 F7 0,917 0,819 0,880 0,890 0,889 0,870 0,941 0,888 F8 0,755 0,695 0,757 0,870 0,833 0,708 0,910 0,716 Megjegyzés: A feladatok sorszámának rövidítését lásd az 1. táblázatban 2. táblázat Megbízhatósági mutatók Jelen tanulmányban két kérdésre keressük a választ: Miként alakul a mentális műveleti változók közötti kapcsolatrendszer? Milyen kapcsolatrendszer mutatható ki a komplex műveleti képesség és az egyes tanulói változók között? 260

262 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE 2. Mentális műveletek kapcsolatrendszere A 3. táblázat az egyes változók közötti korrelációs kapcsolatrendszert mutatja. Legerősebb korrelációs értéket a két térbeli képzet feladat kapcsán mértünk. Mivel a mentális műveleti képesség különböző komponenseit vizsgáltuk, ezért itt nem kifejezetten szerencsés, ha e változók között erős korrelációs kapcsolat mutatkozik. A két térképzetet vizsgáló feladat így összevonható, esetleg egyikőjük elhagyható. A 0,2 és 0,7 közé eső korrelációs értékek közepes kapcsolatot mutatnak. A mentális tükrözés 3D és a mentális forgatás 3D, illetve a mentális forgatás és a szintézis-változók közötti kapcsolat tekinthető gyengének. F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F1 1 0,356** 0,329** 0,265** 0,184** 0,352** 0,338** 0,237** F2 1 0,425** 0,300** 0,228** 0,427** 0,421** 0,269** F3 1 0,303** 0,215** 0,410** 0,405** 0,255** F4 1 0,162** 0,353** 0,345** 0,226** F5 1 0,208** 0,209** 0,129** F6 1 0,610** 0,218** F7 1 0,337** F8 1 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 3. táblázat Az egyes képességkomponensek közötti kapcsolatrendszer I. Megállapíthatjuk tehát, hogy a mentális műveleti képességeket mérő feladatok kellően különböznek egymástól, leszámítva a két térbeli képzet feladatot. A két térbeli képzet feladat (térhatású kép alapján három, különböző nézőpontú vetület egyesítése, egy adott nézőpontú képhez másik kettő vetület kapcsolása egyesítéssel) pontszámait átlagolva képeztük a Feladat 6-7 változót. Az így módosítottak alapján ismét megvizsgáltuk a korrelációs kapcsolatrendszert (4. táblázat). A mentális tükrözés 3D mentális forgatás 3D, a mentális forgatás 3D szintézis, valamint a mentális tükrözés 3D szintézis kapcsolatrendszer mutat alacsony fokot. Megállapítható tehát, hogy az analízis mentális tükrözés mentális forgatás szintézis vonatkozásában a tanulók igen eltérő teljesítményt nyújtottak. 261

263 KUTATÁSOK F1 F2 F3 F4 F5 F6-7 F8 F1 1 0,355** 0,325** 0,258** 0,178** 0,385** 0,202** F2 1 0,428** 0,296** 0,221** 0,476** 0,226** F3 1 0,293** 0,209** 0,460** 0,206** F4 1 0,144** 0,382** 0,177** F5 1 0,225** 0,098** F ,249** F8 1 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 4. táblázat Az egyes képességkomponensek közötti kapcsolatrendszer II. F1 F2 F3 F4 F5 F6-7 F8 F1 1 0,352** 0,348** 0,313** 0,334** F2 1 0,429** 0,407** 0,231** 0,286** 0,265** 0,322** F3 1 0,267** 0,326** 0,196** 0,172** 0,239** 0,219** 0,207** 0,229** F4 1 0,161** 0,169** 0,364** 0,399** 0,467** 0,464** 0,449** 0,445** 0,391** 0,357** F5 1 0,250** 0,212** 0,235** 0,222** 0,277** 0,239** 0,303** 0,166** 0,204** 0,227** 0,154** 0,096** F ,332** 0,213** F8 1 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 5. táblázat Az egyes képességkomponensek közötti kapcsolatrendszer III. Az 5. táblázat a fiúk (felső értékek) és lányok (alsó értékek) vonatkozásában mutatja a műveleti képességek kapcsolatrendszerét. A fiúk vonatkozásában szignifikánsan erősebb korrelációs kapcsolatot mértünk a mentális forgatás 2D térképet, a mentális forgatás 2D szintézis, a térképzet szintézis, a mentális tükrözés térbeli képzet, a mentális forgatás 3D térbeli képzet és a térbeli képzet szintézis vonatkozásában. A lányok esetében az analízis térképzet, az analízis térbeli képzet, a mentális forgatás 2D mentális tükrözés, a térképzet mentális tükrözés, valamint a mentális 262

264 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE tükrözés szintézis viszonylatában adódott erősebb kapcsolat a változók között. Megvizsgáltuk a korrelációs kapcsolatrendszert az évfolyamok vonatkozásában is (6. táblázat) a évfolyam esetében. Az analízis mentális forgatás 3D, az analízis térbeli képzet kapcsolatrendszert leszámítva valamennyi további kapcsolat vonatkozásában jelentősen magasabb korrelációs értékek adódtak. Megállapítható, hogy a tanulmányok előrehaladtával az egyes képességkomponensek fejlettsége konvergál egymáshoz. F1 F2 F3 F4 F5 F6-7 F8 F1 1 0,332** 0,346** 0,306** 0,335** F2 1 0,402** 0,436** 0,230** 0,278** 0,279** 0,305** F3 1 0,261** 0,334** 0,180** 0,171** 0,188** 0,261** 0,206** 0,217** F4 1 0,137** 0,179** 0,364** 0,375** 0,451** 0,472** 0,432** 0,465** 0,375** 0,388** F5 1 0,212** 0,240** 0,187** 0,259** 0,226** 0,293** 0,185** 0,309** 0,168** 0,267** 0,079** 0,170** F ,227** 0,351** F8 1 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Megjegyzés: 9. évfolyam felső értékek, 10. évfolyam alsó értékek 6. táblázat Az egyes képességkomponensek közötti kapcsolatrendszer IV. A rajzoláskor preferált kéz vonatkozásában szinte valamennyi műveleti változó vonatkozásában a jobb kezesek esetében jóval erősebb korrelációs változót sikerült megállapítani. Kivételek az analízis mentális forgatás 2D, az analízis tükrözés, a mentális forgatás 2D tükrözés, a mentális forgatás 2D térbeli képzet. Viszont ezek vonatkozásában állapíthatók meg a legmagasabb korrelációs tényezők. 263

265 KUTATÁSOK 3. A komplex műveleti változó egyéni dimenziói A mentális műveleti változók felhasználásával komplex változót hoztunk létre, majd a tanulók eszerint elért eredményeit kategorizáltuk. Az így kapott értékeket kereszttábla elemzésnek vetettük alá. A komplex változóra kapott relatív értékeket elsőként nemek szerint vizsgáltuk meg (2-3. ábra). 2. ábra A komplex mentális változó nemek szerinti megoszlása I. A fiúk teljesítménye jobb, mint a lányoké. A 4-est, 5-öst elért tanulók közel 70%-a fiú, míg a fiúk 21,3%-a, addig a lányoknak csak 11,6%-a ért el jó, illetve kiváló minősítést. Megvizsgáltuk azt is, hogy vajon összefüggnek-e a változók. A két változó közötti összefüggés vizsgálatára a Pearson-féle Khi-négyzet próbát választottuk. A mutató megfigyelt értéke 65,168 (df=4), amely még 0,000-os kétoldali szignifikanciaszinten vizsgálva is meghaladja az elmélet (küszöb) értéket, azaz a szignifikanciaszint kisebb, mint az általunk választott 0,05-ös szignifikanciaszint. Ez azt jelenti, hogy elvetjük a nullhipotézist, amely szerint nincs összefüggés a két változó között. Ennek megfelelően feltételezzük, hogy a tanulók neme és a komplex mentális műveleti változó között szignifikáns összefüggés van. 264

266 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE 3. ábra A komplex mentális változó nemek szerinti megoszlása II. A két változó között a kapcsolat erőssége gyenge (Cramer s V= 0,152; p<0,05), a tanuló neme alapján csak igen mérsékelten tudunk következtetni az elért teljesítményre (Goodman és Kruskal τ= 2,3%; p<0,05). A tanulók évfolyamok szerinti teljesítményét a 4-5. ábra mutatja. A 4-est, 5-öst elért tanulók 60, illetve 70% 10. évfolyamos, míg a 10. évfolyamos tanulók 22,6%-a kapott 4-es vagy 5-ös kategóriabesorolást, addig a 9. évfolyamosoké csak 12,0%-a. A két változó közötti összefüggés vizsgálatára itt is a Pearson-féle Khinégyzet próbát választottuk. A mutató megfigyelt értéke 91,330 (df=4), amely még 0,000-os kétoldali szignifikanciaszinten vizsgálva is meghaladja az elméleti (küszöb) értéket, azaz a szignifikanciaszint kisebb, mint az általunk választott 0,05-ös szignifikanciaszint. Ez azt jelenti, hogy elvetjük a nullhipotézist, amely szerint nincs összefüggés a két változó között. Ennek megfelelően feltételezzük, hogy a tanulók évfolyama és a komplex mentális műveleti változó között szignifikáns összefüggés van. 265

267 KUTATÁSOK 4. ábra A komplex mentális változó évfolyamok szerinti megoszlása I ábra A komplex mentális változó évfolyamok szerinti megoszlása II. A két változó között a kapcsolat erőssége gyenge (Cramer s V= 0,180; p<0,05), a tanuló évfolyama alapján csak igen mérsékelten tudunk következtetni az elért teljesítményre (Goodman és Kruskal τ= 3,2%; p<0,05). A rajzoláskor preferált kéz vonatkozásában nem találunk lényeges különbséget a tanulók teljesítményében. Jó, illetve kiváló teljesítményt ért el a

268 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE jobb kezesek 17,3, a bal kezesek 14,1 és a mindkét kezesek 16,9%-a. Fontos megjegyezni, hogy a feladatok megoldásakor a tanulóknak nem kellett rajzolniuk. Gyenge eredményt ért el a jobb kezesek 48,8, a bal kezesek 53,3, míg a mindkét kezesek 51%-a. A két változó közötti összefüggés vizsgálatára a Pearson-féle Khi-négyzet próbát választottuk. A mutató megfigyelt értéke 4,712 (df=4), amely 0,318-os kétoldali szignifikanciaszinten vizsgálva nem haladja meg az elméleti (küszöb) értéket, azaz a szignifikanciaszint nagyobb, mint az általunk választott 0,05-ös szignifikanciaszint. Ez azt jelenti, hogy elfogadjuk a nullhipotézist, amely szerint nincs összefüggés a két változó között. Ennek megfelelően feltételezzük, hogy a tanulók által preferált kéz és a komplex mentális műveleti változó között nincs szignifikáns összefüggés. 6. ábra A komplex mentális változó megoszlása szakmacsoport szerint A két változó között gyakorlatilag nincs kapcsolat (Cramer s V= 0,041; p>0,05), a tanuló rajzoláskor preferált keze alapján nem tudunk következtetni az elért teljesítményre (Goodman és Kruskal τ= 0,2%; p>0,05). Más a helyzet a tanulók szakmacsoportja, illetve a gimnázium típusa vonatkozásában (6. ábra). Ezek értelmezését a 2. mellékletben látjuk. A 6 osztályos gimnazisták 58,3, a 4 osztályos gimnazisták 40,8, míg a vegyipari szakközépiskolások 41,3%-a ért el jó vagy kiváló eredményt. Jó eredményt értek még el az oktatás (28%), az elektrotechnika-elektronika (27,2%), az építészet (26,1%) és a faipar (26,6%) szakmacsoport tanulói. Két további 267

269 KUTATÁSOK olyan szakmacsoport van, ahol a vizuális műveleti képességek fontos szerepet játszanának a szakmai munka során. Elgondolkodtató, hogy e szakmacsoportok tanulóinak csak 18,8 (gépészet), illetve 19,8%-a (közlekedés) ért el jó vagy kiváló teljesítményt. A két változó közötti összefüggés vizsgálatára a Pearson-féle Khi-négyzet próbát választottuk. A mutató megfigyelt értéke 570,871 (df=84), amely még 0,000-os kétoldali szignifikanciaszinten vizsgálva is meghaladja az elméleti (küszöb) értéket, azaz a szignifikanciaszint kisebb, mint az általunk választott 0,05-ös szignifikanciaszint. Ez azt jelenti, hogy elvetjük a nullhipotézist, amely szerint nincs összefüggés a két változó között. Ennek megfelelően feltételezzük, hogy a tanulók szakmacsoportja és a komplex mentális műveleti változó között szignifikáns összefüggés van. A két változó között a kapcsolat erőssége közepesnek (Cramer s V= 0,449; p<0,05) mondható, a tanuló szakmacsoportja alapján csak igen mérsékelten tudunk következtetni az elért teljesítményre (Goodman és Kruskal τ= 1,0%; p<0,05). A szakcsoport szerinti összevetéseket elvégeztük évfolyamok mentén is. A 7. ábra a tanulmányok előre haladtával a változást mutatja be. Megállapítható, hogy a tanulmányok előrehaladtával szinte valamennyi szakmacsoportban jobb eredményt értek el a tanulók. Különösen is kiemelkednek a háromféle gimnáziumi képzés, a gépészet, az elektrotechnikaelektronika, az informatika, az építészet, a faipar, a közlekedés és az ügyvitel szakmacsoport tanulói. E területek tanulói két csoportba sorolhatók: gimnáziumok és ügyvitel szakmacsoport, műszaki szakmacsoportok. Az első csoportban elsősorban a matematika és a vizuális kultúra tantárgyak fejlesztő hatása emelhető ki, a műszaki szakmacsoportokban pedig a matematika, a vizuális kultúra és a műszaki rajz. A 9. évfolyamon is a két változó közötti összefüggés vizsgálatára a Pearson-féle Khi-négyzet próbát választottuk. A mutató megfigyelt értéke 354,275 (df=80), amely még 0,000-os kétoldali szignifikanciaszinten vizsgálva is meghaladja az elméleti (küszöb) értéket, azaz a szignifikanciaszint kisebb, mint az általunk választott 0,05-ös szignifikanciaszint. Ez azt jelenti, hogy elvetjük a nullhipotézist, amely szerint a 9. évfolyamon nincs összefüggés a két változó között. Ennek megfelelően feltételezzük, hogy a 9. évfolyamos tanulók szakmacsoportja és a komplex mentális műveleti változó között szignifikáns összefüggés van. 268

270 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE 7. ábra A komplex mentális változóra kapott eredmények változása a tanulmányok előrehaladtával szakmacsoportonként A két változó között a kapcsolat erőssége mérsékeltnek (Cramer s V= 0,241; p<0,05) mondható, a tanuló szakmacsoportja alapján csak igen mérsékelten tudunk következtetni az elért teljesítményre (Goodman és Kruskal τ= 0,5%; p<0,05). A 10. évfolyamon is a két változó közötti összefüggés vizsgálatára a Pearson-féle Khi-négyzet próbát választottuk. A mutató megfigyelt értéke 348,335 (df=84), amely még 0,000-os kétoldali szignifikanciaszinten vizsgálva is meghaladja az elméleti (küszöb) értéket, azaz a szignifikanciaszint kisebb, mint az általunk választott 0,05-ös szignifikanciaszint. Ez azt jelenti, hogy elvetjük a nullhipotézist, amely szerint a 10. évfolyamon nincs összefüggés a két változó között. Ennek megfelelően feltételezzük, hogy a 10. évfolyamos tanulók szakmacsoportja és a komplex mentális műveleti változó között szignifikáns összefüggés van. A két változó között a kapcsolat erőssége mérsékeltnek (Cramer s V= 0,258; p<0,05) mondható, a tanuló szakmacsoportja alapján csak igen mérsékelten tudunk következtetni az elért teljesítményre (Goodman és Kruskal τ= 0,5%; p<0,05). A 10. évfolyamon mélyebb összefüggéseket kerestünk, ezért összehasonlítottuk a fiúk és a lányok eredményeit szakmacsoportonként. Csak azokat a szakmacsoportokat vettük figyelembe, ahol mindkét nem képviseltetve van. Ha fiúk teljesítményét (8. ábra) összevetjük a lányokéval (9. ábra), akkor megállapítható, hogy az ügyvitel szakmacsoportot leszámítva a kiváló teljesítményt nyújtók aránya az előbbieknél magasabb. Ha viszont 269

271 KUTATÁSOK együtt vizsgáljuk a jó és kiváló eredményeket, akkor a gimnáziumi tanulók körében a lányok értek el jobb teljesítményt. A gyenge eredményt elérők körében a nemek szerinti teljesítmény kiegyenlített. A közepes eredményt elérők körében a lányok aránya jóval magasabb, mint a fiúké. Nemenként itt is elvégeztük a Khi-négyzet próbát a változók közötti (szakmacsoport komplex mentális változó) összefüggések megállapítására. 8. ábra A komplex mentális változóra kapott eredmények változása a tanulmányok előrehaladtával szakmacsoportonként 10. évfolyam, fiúk 270

272 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE 9. ábra A komplex mentális változóra kapott eredmények változása a tanulmányok előrehaladtával szakmacsoportonként 10. évfolyam, lányok A mutató megfigyelt értéke fiúknál 200,219 (df=84), míg lányoknál 205,421 (df=80) amelyek még 0,000-os kétoldali szignifikanciaszinten vizsgálva is meghaladják az elméleti (küszöb) értéket, azaz a szignifikanciaszintjeik kisebbek, mint az általunk választott 0,05-ös szignifikanciaszint. Ez azt jelenti, hogy mindkét esetben elvetjük a nullhipotézist, amely szerint a 10. évfolyamon nincs összefüggés a két változó között a nemek vonatkozásában. Ennek megfelelően feltételezzük, hogy a 10. évfolyamos fiú és lány tanulók szakmacsoportja és a komplex mentális műveleti változó között szignifikáns összefüggés van. A két változó között a kapcsolat erőssége mérsékeltnek (Cramer s V= 0,263 fiúknál és 0,297 lányoknál; p<0,05) mondható, a tanuló szakmacsoportja alapján csak igen mérsékelten tudunk következtetni az elért teljesítményre (Goodman és Kruskal τ= 5,3% fiúknál és 7,5% lányoknál; p<0,05) mindkét nem esetében. 271

273 KUTATÁSOK Következtetések, megállapítások 1. Miként alakul a mentális műveleti változók közötti kapcsolatrendszer? A két térbeli képzet feladatot leszámítva a mentális műveleti képességeket mérő feladatok kellően mértékben különböznek egymástól (0,1 és 0,4 közé eső értékek). Mivel a két térbeli képzet feladat (térhatású kép alapján három vetület párosítása, egy adott nézőpontú vetülethez másik kettő megtalálása) között túl erős (0,6) a korrelációs kapcsolat, ezért a mérőeszköz egy következő változatánál e két feladat egyikét célszerű kihagyni. A többi feladat eltérő műveleti képességeket vizsgál. Összevonva a két térbeli képzet feladatot az egyes változók között már megfelelő korrelációs kapcsolatrendszer mutatkozott. A fiúk vonatkozásában szignifikánsan erősebb korrelációs kapcsolat mutatkozik a mentális forgatás 2D térképet, a mentális forgatás 2D szintézis, a térképzet szintézis, a mentális tükrözés térbeli képzet, a mentális forgatás 3D térbeli képzet és a térbeli képzet szintézis vonatkozásában, míg a lányoknál az analízis térképzet, az analízis térbeli képzet, a mentális forgatás 2D mentális tükrözés, a térképzet mentális tükrözés, valamint a mentális tükrözés szintézis vonatkozásában. Az évfolyamok tekintetében az analízis mentális forgatás 3D, az analízis térbeli képzet kapcsolatrendszert leszámítva valamennyi további kapcsolat esetén jelentősen magasabb korrelációs értékek adódtak a tanulmányok előrehaladtával. Nyilván ez összefüggésben van a tantárgyi tartalmak fejlesztő hatásával, például a műszaki szakközépiskolákban megjelenő műszaki rajzzal. A rajzoláskor preferált kéz tekintetében szinte valamennyi műveleti változó esetében a jobb kezeseknél jóval erősebb korrelációs kapcsolatot sikerült megállapítani. Kivételt az analízis mentális forgatás 2D, az analízis tükrözés, a mentális forgatás 2D tükrözés, a mentális forgatás 2D térbeli képzet közötti kapcsolat jelent. Viszont ezek vonatkozásában állapíthatók meg a legmagasabb korrelációs tényezők. Milyen kapcsolatrendszer mutatható ki a komplex műveleti képesség és az egyes tanulói változók között? A mentális műveleti változókat felhasználva komplex változót definiáltunk, majd megvizsgáltuk azt az egyes egyéni változók dimenziójában. A tanulók neme, évfolyama, szakmacsoportja, születési ideje és a komplex műveleti változó között szignifikáns kapcsolatot állapítottunk meg, ám megjegyzendő, hogy az egyéni változók alapján nem, vagy csak nagy hibaszázalékkal tudunk jósolni a műveleti képességek fejlettségét illetően. 272

274 TÓTH PÉTER: SZAKKÖZÉPISKOLAI TANULÓK TÉRLÁTÁSÁNAK FEJLETTSÉGE A rajzoláskor preferált kéz vonatkozásában nem találunk szignifikáns különbséget a tanulók teljesítményében. Fontos hangsúlyozni, hogy a tanulóknak nem rajzos feladatot kellett megoldaniuk. A szakmacsoportok szerinti összehasonlításban jelentős különbség volt megfigyelhető a gimnazisták és a szakközépiskolások teljesítménye között az előbbiek javára. A gimnazista és a műszaki szakközépiskolások eredménye között kétszeres eltérés figyelhető meg. Egyedül a vegyipari szakközépiskolások veszik fel a versenyt a gimnazistákkal. Különösen is elgondolkodtató, hogy olyan területeken, mint például a gépészet vagy az építészet, ilyen fejletlen mentális műveleti képességekkel rendelkezők tanulnak. Szerencsére a tanulmányok előrehaladtával a többi szakmacsoporthoz hasonlóan e területeken is fejlődés mutatkozik. Ennek ellenére is különösen indokolt e területeken szakrajzmódszertan újragondolása. A szakmacsoportok tekintetében mélyebb összefüggéseket kerestünk a 10. évfolyamon, ezért összehasonlítottuk a kapott eredményeket nemek szerint is. Az ügyvitel-szakmacsoportot leszámítva a kiváló teljesítményt nyújtók aránya a fiúknál magasabb, ha viszont együtt vizsgáljuk a jó és kiváló eredményeket, akkor a gimnáziumi tanulók körében a lányok értek el jobb teljesítményt. A gyenge eredményt elérők körében a nemek szerinti teljesítmény kiegyenlített. A közepes eredményt elérők körében a lányok aránya jóval magasabb, mint a fiúké. A 10. évfolyamos fiúk és lányok szakmacsoportja és a komplex mentális műveleti változó között szignifikáns összefüggés mutatkozik. Felhasznált irodalom Olesya Blazhenkova Maria Kozhevnikov (2009): The new object-spatialverbal cognitive style model: Theory and measurement. Applied Cognitive Psychology, 23(5), Graham M. Dean Peter E. Morris (2003): The relationship between selfreports of imagery and spatial ability. British Journal of Psychology, 94 (2), Maria Kozhevnikov Mary Hegarty (2001): A dissociation between object manipulation spatial ability and spatial orientation ability. Memory & Cognition, 29(5),

275 KUTATÁSOK Richard E. Mayer Laura J. Massa (2003): Three facets of visual and verbal learners: Cognitive ability, cognitive style, and learning preference. Journal of Educational Psychology, 95(4), Nora S. Newcombe - Janellen Huttenlocher (2006): Development of spatial cognition: Cognition, perception, and language. In: Handbook of Child Psychology, 2(17), John Wiley & Sons, Hoboken Tóth Péter (2014): Téri képességek, mentális műveletek. In: Buda András Kiss Endre (szerk.): Interdiszciplináris pedagógia és a fenntartható fejlődés. Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata. Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen 274

276 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA FÓRUM

277 IX. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

278 BENCZE RITA: A TANÁRI PÁLYA MINT SZAKMAI KONTINUUM AZ USA-BAN, EURÓPAI SZEMMEL Bencze Rita A TANÁRI PÁLYA MINT SZAKMAI KONTINUUM AZ USA-BAN, EURÓPAI SZEMMEL Az 1980-as, 90-es évektől az oktatás és ehhez kapcsolódóan a tanárképzés folyamatos átalakuláson, megújuláson megy keresztül világszerte. Ennek központi eleme a pedagógus pályamodellek kidolgozása, a tanári munka sztenderdjeinek kialakítása és a tanárképzés oly módon való átalakítása, hogy a tanári hivatás megváltozott követelményeire felkészítse a leendő pedagógusokat. Tanulmányunkban az USA tanári pályamodelljeit, azok működését szeretnénk bemutatni. Az USA e téren rendelkezésre álló tapasztalatai több ponton jelenthetnek közvetlen példát számunkra is. 1. A tanárképzés rendszere - sztenderdek: a siker kulcsa? Az Amerikai Oktatási Minisztérium kimutatása szerint egy jól képzett, megfelelően felkészült tanár segítségével 5-6 hónappal gyorsabban tudnak haladni a tanulók tanulmányaik során, mint azok a diákok, akiket alacsony felkészültségű pedagógusok oktatnak (Posny 2012). Szintén az Oktatási Minisztérium fogalmazta meg többek között, hogy az oktatásba történő egyik leginkább megtérülő befektetés a tanárképzés erősítése (Posny 2012). A 2007-es, első McKinsey-jelentés középpontjában a tanár áll, az iskolarendszer minősége a tanárok teljesítményétől függ. A rosszul teljesítő tanárok negatív hatása különösen az első években erős: ha két hasonló képességű nyolc éves gyerek eltérően teljesítő tanárhoz kerül, három éven belül a gyerekek teljesítménye 50 százalékponttal tér el egymástól (McKinsey & Company 2007). Kimmel (2010) szerint az elmúlt harminc év amerikai szövetségi oktatáspolitikájának legjelentősebb eredménye az ún. sztenderdmozgalom elveinek és céljainak átvétele volt. A sztenderdmozgalom legfőbb politikai célkitűzése az oktatás színvonalának emelése volt annak érdekében, hogy az USA gazdasága fenn tudja tartani az ország versenyképességét. A mozgalom még a nyolcvanas években átterjedt a tanárképzés és tanári előmenetel területére is, elsősorban az 1983-ban megjelent az Egy nemzet veszélyben ( A Nation at Risk ) című jelentés nyomán. 277

279 FÓRUM A jelentés többek között a tanári munka és a tanárképzés alacsony minőségére hívta fel a figyelmet, figyelmeztetett a középszerűség növekedésére az állami iskolákban, magasabb követelmények állítását követelte nemcsak a középiskolákban, hanem a felsőoktatásban is, főleg a tanárképzés és továbbképzés területén, valamint a tanári munka teljesítményalapú értékelésének bevezetését. A jelentés az oktatásban eluralkodott középszerűséggel szemben a kiválóságot tűzte ki célul. Ezt követően jött létre 1987-ben az NBPT (National Board for Professional Teacher Standards - Nemzeti Tanács a Professzionális Tanítás Sztenderdjeiért ) testület, amely olyan mestertanári bizonyítványt bocsát ki, melyet minden államban elfogadnak.(kimmel 2013). Slater (1991) végigtekintve a tanárképzés elmúlt két-három évtizedét, megállapítja, hogy az alapvetően a felsőfokú oktatási intézmények felelőssége. Az egyetemekhez, főiskolákhoz kapcsolódtak a nálunk is ismert gyakorlóiskolák (laboratórium- iskolák), amelyek egy része azonban a 90-es évekre eltűnt az amerikai oktatásból. A tanítási gyakorlatok színhelyeit a tanárképző intézmények választották ki az iskolakörzetekkel együttműködve és végül a tanárjelöltek teljesítményének értékelése és az ajánlás a tanítási engedély megadására a főiskola és az egyetem jogosultsága volt. A képzettséget az egyes állami hivatalok ismerték el az engedély megadásával. A tanárképző főiskolák, egyetemek és a gyakorlóiskolák között erős együttműködés alakult ki, ennek eredményeképp újfajta kapcsolatrendszerek is létrejöttek, ennek egyik formája a konzorcium volt. A konzorcium 1992-ben 10 egymásra épülő sztenderdet dolgozott ki, melyek többek között magukba foglalják a tantárgy ismeretét, különböző oktatási stratégia alkalmazását, motivációs és tanulásszervezési valamint kommunikációs képességeket, a szakma iránti elkötelezettséget és felelősségvállalást, illetve a tanulás értékelésének ismeretét (Falus 2004). A szövetségi oktatáspolitika sztenderdizálásra épülő reformjának következő állomása az volt, amikor Bush elnök aláírta 2002-ben a No Child Left Behind (NCLB) törvényt, amely tulajdonképpen a 1965-ös ESEA (Elementary and Secondary Education Act) megújítása volt (Kimmel 2013) Tanári karrierutak A 2002-ben hatályba lépő NCLB (No Child Left Behind) törvény egyik kiemelt célja volt a pedagógusi munka minőségének javítása, ennek Title I programja előírta a közoktatási intézményekben foglalkoztatott tanárok számára a magasan képzett szint elérését. A törvény rendelkezése szerint, a

280 BENCZE RITA: A TANÁRI PÁLYA MINT SZAKMAI KONTINUUM AZ USA-BAN, EURÓPAI SZEMMEL 2005/2006. tanév végére ezt a közoktatásban dolgozó minden tanárnak teljesítenie kell, de a New Flexibility módosítás a hátrányos helyzetű körzetekben oktató tanároknak három évet biztosított ennek elérésére. Az Állami Oktatási Hivatal (Office of Superintendent of Public Instruction) honlapján megtaláljuk a magasan képzett tanár szövetségi definícióját, illetve azokat a kritériumokat, amelyeknek meg kell felelniük a tanároknak az NCLB törvény szellemében ahhoz, hogy ezt a minősítést megkaphassák. E szerint minimum 4 éves alapdiplomával (BA) és az állam által kiadott engedéllyel kell rendelkezniük, továbbá minden általa tanított tantárgyban bizonyítaniuk kell a megfelelő kompetenciát. Mindez azt is jelenttette, hogy a pedagógus pályára való kerüléshez nem volt elég a megfelelő tanári diploma megszerzése, a tanári életpálya modellnek része lett a folyamatos továbbképzés, melynek során a pedagógusok megszerezhetik a tanításhoz szükséges engedélyeket. Mivel a közoktatás állami hatáskörbe tartozik, így az engedélyek megszerzésének feltételei államonként eltérhetnek, de a tanárokkal szemben megfogalmazott főbb elvárások alapvetően megegyeznek (Zsigmond 2009). Ugyanakkor az elmúlt 20 évben a hagyományos tanárképzés mellett számos alternatív tanárképzési program indult az USA-ban, mivel egyre riasztóbb adatok jelentek meg azzal kapcsolatban, hogy az amerikai közoktatás súlyos tanárhiánnyal kényszerül szembenézni néhány éven belül. A másik riasztó jelenség, amely a tanárképzés rugalmasabbá tételét tette indokolttá, a pályaelhagyók arányának növekedése volt: az Oktatási Szövetség (National Education Association, NEA) adatai szerint nagyvárosokban az első öt évben a tanárok fele elhagyja a pályát (David Roth & Watson Scott Swail 2000). Így a tanárképzés hagyományos és alternatív módjai egymás mellett biztosították a pályára való belépéshez a diploma megszerzését. 2.1.A hagyományos tanárképzés Akik a hagyományos tanárképzésen keresztül szeretnének diplomát szerezni, az alábbi követelményeket kell teljesíteniük: Az általános iskolai (alsó tagozatos) tanárok általános iskolai tanításra jogosító BA diplomát szereznek (ez a mi tanító-szakos diplománknak felel meg), melynek keretében a tanítandó tárgyakból is kötelesek az előírt stúdiumokat elvégezni, a felső tagozatban tanító tanárok a BA diplomát gyermekkori nevelés szakosodással szerzik meg és az általuk tanítandó tárgyakból kötelesek megszerezni az előírt kreditet. 279

281 FÓRUM A középiskolai tanárok az általuk tanítani kívánt tárgyból minimum BA szintű diszciplináris diplomát kell, hogy szerezzenek, melynek keretében középfokú oktatás stúdiumot is teljesíteniük kell. Mindhárom szinten előírás az akkreditált tanárszak megszerzése és a gyakorlat elvégzése. 1 A tanári képesítés megszerzéséhez két sztenderdizált vizsgát is le kell tenniük a jelölteknek, a legáltalánosabb a Praxis I-II, melyek szövetségi szinten elismert vizsgák. Az NCLB törvényben előírt magasan kvalifikált tanárok képzésének megfelelően, a Praxis II. vagy ehhez hasonló, az adott állam által kidolgozott vizsga nélkül nem adható ki a tanítási jogosultság Alternatív diplomaszerzés A hagyományos tanárképzés mellett, ben körülbelül tanár szerzett képesítést 28 államban valamilyen alternatív program elvégzésével. Az Oktatási Információs Központ (National Center for Education Information, NCEI) adatai szerint az elmúlt húsz évben már alternatív programban diplomát szerző tanárt regisztráltak. Az alternatív programoknak több kritériumnak is meg kell felelniük, mely a megfelelő színvonalú oktatást segíti elő: A résztvevőknek minimum BA diplomával kell rendelkezni (általános diploma, nincs megkötés); A hallgatóknak a programba való belépés előtt szigorú felvételi vizsgán és interjún kell részt venni (a korábban említett Praxis I vagy annak megfelelő állami vizsga, az alapkészségek-matematika, olvasás, írásmérésére); A programok gyakorlatorientáltak; A gyakorlat megkezdése előtt és alatt egyetemi, elméleti kurzusokon is részt vesznek a hallgatók; A hallgatók mentor irányítása mellett gyakorolnak (Feistritzer & Chester 2000). A hallgatókkal gyakorlott mentortanárok vagy mestertanárok foglalkoznak. Az USA-ban is működő pedagógus előmeneteli programban a tanárok minősítése 3 fokozatban (karriertanár mentortanár, mestertanár) történik. A mentor- és mestertanárokat versenyszerű, teljesítményalapú 1 u_s_science_teachers_are_behind_in_training_degree_requirements.html

282 BENCZE RITA: A TANÁRI PÁLYA MINT SZAKMAI KONTINUUM AZ USA-BAN, EURÓPAI SZEMMEL folyamat eredményeként, pályázat útján választják ki, és ezek a pedagógusok nagyobb hatáskört kapnak az intézményüktől. Tanári minősítéssel az NBPTS 3 (National Board for Professional Teacher Standards Tanárok Szakmai Standardjainak Országos Bizottsága) foglalkozik. 3 3.A tanári engedély megszerzésének módjai Egy adott tanárképzési program elvégzése nem jelenti azt, hogy a tanárjelölt automatikusan megkapja a tanításhoz szükséges engedélyt, jogosultságot az adott államban. A képzés befejezése után a tanítási engedélyt a képző intézmény javaslata alapján az adott állami hivatal adja ki. A bizonyítvány vagy engedély az állam területén lévő iskolákban való tanításra jogosít fel, és meghatározott időre érvényes. A kezdő tanárok általában három évre kapják meg a tanítási engedélyt, de csak úgy folytathatják a tanítást és kaphatnak újabb engedélyt, ha tanári munkájuk bizonyíthatóan eredményes. További tanulmányokat is kötelesek folytatni, amelynek formáját általában az engedélyt kiadó hivatal írja elő, ezek pedagógiai vagy szaktárgyi kurzusok egyaránt lehetnek. A kiegészítő képzés magasabb fokozat megszerzéséért folytatott tanulmányok részét is képezheti. Néhány állam között létezik olyan egyezmény, amelyek kölcsönösen elismerik egymás kiadott engedélyeit. 4 A kezdő tanár tehát először ideiglenes/gyakornoki működési engedélyt kap. Miután a jelölt megszerezte az ideiglenes engedélyt a tanításhoz, a pályaszocializáció keretében (induction) gyakornokként kezdhet el tanítani, amely lehet két vagy hároméves időtartam, államtól függően, majd a gyakornoki programot portfolió alapú teljesítményértékelés zárja le. 5 A portfolió tartalmi elemeit is államonként határozzák meg, de az általános sztenderdeknek való megfelelés és ennek igazolása minden portfolió kötelező eleme. A gyakornoki időszak leteltével igényelheti a tanár a teljes tanári jogosultságot. (Professional Licence), amely általában öt évig érvényes, majd 3 A pedagógusok értékelése az Egyesült Államokban. kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/pedagogusertekeles_usa pedagogusertekeles_usa 281

283 FÓRUM bizonyos feltételek, követelmények teljesítése után ez meghosszabbítható. A megújítás törvényben előírt feltételeit államonként szabályozzák. 6 Loeb et.al.(2009) adatai szerint 27 állam követeli meg a kezdő tanároktól, hogy részt vegyenek valamilyen indukciós vagy mentori programban. Az államonként eltérhet, hogy kik segíthetik a kezdőket mentortanárként. Ezen államok közül 15 állam ír elő legalább egyéves mentori programot, 7 államban másfél-két év és 3 államban három évet kell a kezdőknek teljesíteniük. A 27 állam valamilyen formában igyekszik támogatást nyújtani a mentori programban résztvevőknek, ezzel elismerve a befektetett energiát, időt és növelve annak presztízsét. Tizennégy állam támogatja a mentortanárok képzését, tizenkét állam bérpótlékot nyújt, a legtöbb állam biztosít időkedvezményt a mentoroknak és mentoráltaknak egyaránt. 4. Összegzés Az amerikai közoktatás folyamatos átalakuláson megy keresztül, az alapvetően állami, regionális szinten szabályozott rendszert igyekszik a szövetségi kormányzat valamilyen mértékben központi sztenderdek alapján homogenizálni. Ennek vannak előnyei és hátulütői egyaránt. A dilemma, amivel az amerikai oktatás irányítói szembesülnek, hasonlóak az európai oktatási rendszerekben, például a magyar közoktatásban zajló folyamatokhoz. Az NCLB törvénnyel szemben megfogalmazott egyik legélesebb kritika a túlzott központosítása mellett az volt, hogy az üzleti életre jellemző teljesítményorientáltságra helyez túlzott hangsúlyt, és az iskolák finanszírozását a tanulók és pedagógusok sztenderdizált értékelése alapján határozza meg (Török 2011). Hasonlóan értékeli az amerikai közoktatás sztenderdekre épülő értékelési rendszerét Falus (2011), amikor megállapítja, hogy a túlzottan teljesítményorientált szemléletű rendszer nem tud sikeresen működni úgy, hogy ennek nincsenek meg igazán az oktatási rendszert átfogó gyökerei és ráadásul maga a rendszer is túl bonyolult, sokszor átláthatatlan. Magyarországon a Nemzeti Köznevelésről szóló évi törvény fogalmazza meg a pedagógusok új előmeneteli rendszerérét, amely szeptember 1-jén lépett hatályba. A 2000-es évek közepén az ELTE Neveléstudományi Tanszékén dolgozó szakemberek tették meg az első lépéseket a tanári kompetenciák feltárására és a 6 Class Measures. Educational Leadership & Accountability. com/index.jsp 282

284 BENCZE RITA: A TANÁRI PÁLYA MINT SZAKMAI KONTINUUM AZ USA-BAN, EURÓPAI SZEMMEL 2005-ben kidolgozott kompetenciákra, sztenderdekre alapozva kezdték meg 2008-ban az Eszterházy Károly Főiskolán a kompetenciák szintjeinek a kidolgozását (Falus 2011). A szerző rámutat arra, hogy a hazai sztenderdek kidolgozását megelőzte a különböző nemzetközi tapasztalatok feltárását célzó vizsgálat, és mivel a sztenderdek kidolgozása az Egyesült Államokban kezdődött meg a legkorábban, az ottani eredmények különösen jelentős hatást gyakoroltak az európai, így magyar oktatáspolitikai változásokra. A magyar pedagógus életpályamodell mutat hasonlóságokat az amerikai oktatási rendszerrel, így modellként is szolgálhat, azt azonban nem szabad elfelejtenünk az USA oktatási rendszerének elemzésekor, hogy a szövetségi rendszer miatt egy olyan decentralizált rendszerrel állunk szemben, ami a magyar oktatási rendszerben ismeretlen. Felhasznált irodalom Alternative Routes to Teacher Certification. US Department of Education (2004) file:///c:/users/felhaszn%c3%a1l%c3%b3/desktop/t.training%20%20usa/alternative%20teacher%20training%20angol.pdf [2015. január 20.] Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio. 2004/3 Falus Iván (2011): A pedagógus pályára bocsátás feltételeire, a sztenderdekre vonatkozó nemzetközi tapasztalatok elemzése Tanári pályaalkalmasság kompetenciák sztenderdek Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. Szerk.: Falus Iván. petenciak_sztenderdek.pdf Improving Teacher State Quality Grants. Esea Title II, Part A.(2006): Academic Improvement and Teacher Quality Programs Office of Elementary and Secondary Education U.S. Department of Education [2015. január 25.] InTASC Model Teaching Standards (2011) Resources/Publications/InTASC_Model_Core_Teaching_Standards_A_ Resource_for_State_Dialogue_%28April_2011%29.html [2015. február 02.] 283

285 FÓRUM Kimmel Magdolna (2011): Felvételi követelmények és sztenderdekre alapozott teljesítménymérés az amerikai tanárképzésben és tanári előmenetelben. In: Tanári pályaalkalmasság kompetenciák sztenderdek Nemzetközi áttekintés. Szerk.: Falus Iván. Eger, Kimmel Magdolna (2010): Pedagógiai rendszerek az USA-ban: Kalifornia esete. In: Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer tartalmú jó gyakorlatok. tamop_311/2piller_tanulmanyok/03_komplex_pedagogiai_rendszer/3_t anulmany_2011_04_12jav.pdf [2015. március 10.] Kimmel Magdolna (2013): A tanártovábbképzés az USA-ban: fő trendek, egy reformer állam (Colorado) és egy úttörő iskolakörzet (Denver) Pedagógustovábbképzés Nemzetközi áttekintés. mel_magdolna_tanartovabbkepzes_usa.pdf [2015. március 11.] Kinney, Mark B.(2006): A No Child Left Behind Közoktatási Törvény az USA-ban: Mit tanultunk négy év alatt? Magyar Pedagógia 106. évf. 1. szám Kinney_MP1061.pdf [2015. március 10.] Loeb, S.-Miller, L. C.-Strunk, C. O. (2009): The state role in teacher professional development and education throughout teachers careers. Policy Brief. American Education Finance Association. [2015. január 15.] McKinsey & Company (2007): How the World s Best Performing School Systems Have Come Out on Top. A Nation At Risk (1983): The Imperative For Educational Reform. Washington D.C.: The Commission on Excellence in Education [2015. február 10.] Our Responsibility, Our Promise. Transforming Educator Praparation and Entry into the Profession. A Report by CCSSO (2012). r%20promise_2012.pdf [2015. február 02.] Posny, Alexa (2012): The Federal Department of Education Looks Ahead. [2015. február 02.] 284

286 BENCZE RITA: A TANÁRI PÁLYA MINT SZAKMAI KONTINUUM AZ USA-BAN, EURÓPAI SZEMMEL "Preparing America's Students for Success." Common Core State Standards Initiative [2015. február 02.] Rebranding No Child Left Behind Act a Tough Marketing Call. Education Week április /18/rebranding-nclb-a-tough-marketing-task.html?cmp=ENL-EU- NEWS1 [2015. április 04.] Roth, David - Swail, Watson Scott (2000): Certification and Teacher Preparation in the United States.Pacific Resources for Education and Learning. [2015. április 04.] Slater, R. Doyle(1991): A tanárképzés új tendenciái az Egyesült Államokban. Magyar Pedagógia 91. évf. 1. szám magyarpedagogia.hu/document/slater_mp911.pdf [2015. április 04.] Török Balázs (2011): Lebilincselő reformok. Educatio 2011/ Zsigmond Anna (2006): Amerikai közoktatás-politika magyar szemmel. Új Pedagógiai Szemle február. [2015. január 10.] évi CXC. törvény és 95. (3) bekezdés Honlapok A pedagógusok értékelése az Egyesült Államokban. Oktatás.hu jl/projekhirek/pedagogusertekeles_usa Achieve The Core. [2015. február 21.] National Education Association. [2015. január 14.] Office of Superintendent of Public Education certification/default.aspx [2015. január 14.] Teach tomorrow. A Complete Guide to Continuing Education for Teachers. [2015. január 14.] U.S. Department of Education teachers/hqtflexibility.html [2015. január 14.] U.S. Department of Education [2015. január 14.] 285

287 FÓRUM /03/u_s_science_teachers_are_behind_in_training_degree_requirements. html 286

288 DARUKA MAGDOLNA CSILLIK OLGA: DIGITÁLIS BEVÁNDORLÓ VERSUS DIGITÁLIS INNOVÁTOR - GENNOVÁCIÓS REFORM A TANÁRKÉPZÉSBEN Daruka Magdolna Csillik Olga DIGITÁLIS BEVÁNDORLÓ VERSUS DIGITÁLIS INNOVÁTOR - GENNOVÁCIÓS REFORM A TANÁRKÉPZÉSBEN Bevezetés Az iskolák mikro-, makro- és nemzetközi környezetében zajló radikális változások, megatrendek 1 kiváltotta adaptációs kényszer az elméleti és empirikus kutatások eredményei alapján jól körvonalazódtak. Az ipari társadalom (tömegtermelés) igényeinek megfelelő oktatási rendszer így a tanárképzés is - a XXI. századra számos ellentmondással, és ennek nyomában jelentős hatékonyságveszteséggel küzd. Annak ellenére, hogy a tudásalapú gazdaságban a humán tényező felértékelődésével a fejlődés kulcstényezőjévé az oktatás válik, az oktatási rendszer meglehetős rugalmatlanságát tapasztaljuk: nehezen mozdul, rendkívül lassan és sokszor megkésve, egymásnak ellentmondó kis lépésekkel alkalmazkodik a megváltozott körülményekhez. Az iskolák és bennük a tanárok - emiatt elveszítik korábbi iránytűszerepüket, és saját maguk is passzív tanuló-helyzetbe kényszerülnek, kezdeményező szerepük drasztikusan lecsökken, így az adaptációban rejlő innovatív lehetőségek a rendszer veszteségeként jelennek meg, az egyre inkább feszítő ellentmondások a tanítási-tanulási folyamatok hatékonyságát rontják. Mindez szükségessé teszi a tanárképzést folytató intézmények stratégiájának, képzési struktúrájának átgondolását, a súlypontok áthelyezését. Tanulmányunkban a következő kérdésekre keressük a választ: Melyek azok a hosszú távú tendenciák, amelyekre a tanárképzés korszerűsítése során támaszkodni kell? Hogyan történjen az alkalmazkodás? Milyen reformlépéseket, gennovációkat 2 (Csillik, Daruka 2015) igényel a tanárképzés, különösen a közgazdásztanárképzés? Az első részben a digitális forradalom által kiváltott tendenciák meghatározta főbb tényezőket vesszük számba. A második részben kiemelünk néhány fontos eredményt a 2015-ben, a Budapesti Corvinus Egyetemen végzett kutatásunk megállapításai közül. A harmadik részben pedig javaslatot 1 A Fokozatváltás a felsőoktatásban c. kormányzati stratégia a következő megatrendeket határozza meg: globalizáció, gyors technológiai változások, demográfiai folyamatok, változó társadalmi igények 2 Gennováció alatt a generációs jellemzők által kiváltott innovációk sorozatát értjük. 287

289 FÓRUM teszünk arra, hogy a tanárképzés reformjában milyen hangsúlyeltolódások történjenek annak érdekében, hogy végzett hallgatóink a tanítás során maguk is innovátorrá váljanak, azaz olyan tanárokká, akik az eszközhasználaton túl módszertanilag is képesek magabiztosan irányítani az oktatási folyamatokat a generációs jellemzők, szükségletek figyelembevételével. Hosszú távon ható trendek A gyorsuló technikai fejlődés eredményeként kialakuló tudásalapú társadalom hatása többrétű. Új játékszabályok (formális és informális intézmények) formálódnak a tanárképzés számára. A háttértényezők közül két meghatározót emelünk ki. A digitális forradalom nyomán megváltoznak az egyéni és társadalmi igények, preferenciák, értékek. A jelenkor tanár szakos hallgatói már nem ugyanazok a diákok, mint akik évvel ezelőtt voltak az egyetemeken, főiskolákon. Zömében az Y/Z generáció tagjai jelentkeznek a képzésekre, ülnek be az órákra megkérdőjelezve korábbi oktatási formák, módszerek hatékonyságát. Tapintható az oktatás minőségromlása. Nagyon nagy a lemorzsolódás, a bukások száma megdöbbentő arányú ben a 2009/2010-es tanévben kezdett hallgatóknak csak 49,5 %-a végzett (és ez az eredmény nem a diplomaszerzők aránya, hanem a képzést befejezők száma alapján került kiszámításra!) (Stéger 2014). A netgeneráció jellemzőit, tanulási folyamatát, információfeldolgozási módszerét, szokásait megismerve be kell látnunk, hogy egyre erőteljesebb a kényszer a felsőoktatásban is a módszertani paradigmaváltásra. Szükség van a tanárszerep átértelmezésére, az új szerepkörökre való felkészítésre. A múltba forduló közoktatási, felsőoktatási, szakképzési reform -lépések sorozata helyett rendszerszintű váltásra van szükség. A tanárképzési valós reformok már nem odázhatók el. A tanárképzés tartalmi, módszertani megújítása szempontjából egy másik nagyon fontos tartós trend a munkaerő piaci igények változása. Egyre több ország készít előrejelzéseket a munkaerő piaci igényekről, módszertanuk egyre kifinomultabb (Gács, Bíró 2012). Ennek ellenére a változások konkrét hatásait nehéz előre jelezni. Rövidtávon (1-2 évre) a vállalati szféra segítségével meghatározhatók ugyan a szakképzési igények, de hosszú távon inkább csak a trendek körvonalazódnak. Az iskolai képzési paletta csak késve (5-7 év) tud ezekhez igazodni (Varga 1998). Emiatt gyakori az a probléma, hogy a végzettek nem tudnak szakmájukban elhelyezkedni. Mire kikerülnek a tanulók az iskolapadból, a munkaerő-piaci igények már megváltoznak. Ráadásul a felgyorsuló változások következményeként a ma iskolát végzettek 288

290 DARUKA MAGDOLNA CSILLIK OLGA: DIGITÁLIS BEVÁNDORLÓ VERSUS DIGITÁLIS INNOVÁTOR - GENNOVÁCIÓS REFORM A TANÁRKÉPZÉSBEN előreláthatólag 40 éves korig alkalommal váltanak munkakört (Trillig, Fadel 2012). A következő ábra szemléletesen mutatja, hogy hogyan változtak az elmúlt évtizedekben a munkaerő-piaci igények: 1. ábra. alapján A tudásalapú gazdaság igényeinek transzformálása az oktatási rendszerbe a tanárképzés szempontjából nagyon fontos. A kialakuló munkapiaci tendenciák következményeként a kompetenciák kerülnek a középpontba. A munkapiaci elemzések eredményeként határozódnak meg azok a kompetenciák és kompetencia-elemek, amelyek megfelelnek a XXI. századi igényeknek. A különböző tanulmányokban, nemzetközi dokumentumokban (például: OECD (2015.) 3, Európai Bizottság 2006)) összegezett főbb készségek a korábbi alapkészségek (írás, szövegértés, számolás) és a szakma specifikus képességek mellett a következők: 3 További érdekességek T.Wagner előadásában: 289

291 FÓRUM kritikus gondolkodás és problémamegoldás alkalmazkodó képesség és rugalmasság együttműködés, munkavégzés csoportban hatékony szóbeli és írásbeli kommunikációs készség (anyanyelven és idegen nyelven) kreativitás és innovációs készség digitális írástudás önismeret, önmotiválás vezetői készség (mások motiválása, irányítása, stb.) önálló tanulás (egész életen át tartó tanulás) A felsorolásból jól érzékelhetők, hogy a jövő munkaerő-piaci igényei miatt a tények memorizálásának, egyszerű eljárások implementálásának már kevesebb szerep jut (Barbier et al. 2016). Emiatt az iskolai képzésekben a tudástartalomról a szükséges kompetenciák meghatározására és fejlesztésére kerül a hangsúly..mindez gyökeres változást jelent a tanárképzésben (szemléletben, szabályozásokban, célokban, tudástartalmakban, módszerekben, tanulásszervezési eljárásokban, irányításban mind makro, mind pedig mikro szinten). Innovatív pedagógiai magatartásra van szükség. Tanárjelöltjeinket, tanárainkat erre fel kell készíteni (nemcsak a középfokon, hanem a felsőfokon tanárként, oktatóként dolgozókat is!). A közgazdásztanár-képzés jelene és jövője A Budapesti Corvinus Egyetem Tanárképző és Digitális Tanulás csoportja 2015-ben, a stratégiájának kidolgozását megelőzően vizsgálatot végzett a tanárképzésben résztvevő oktatók és közgazdásztanár szakos hallgatók körében. Mivel maga a tanárképzés öt éves időtartamot ölel át, így elsődleges cél volt megfogalmazni, hogy milyen változások várhatók a jövőben, mire készítsük fel mostani és leendő tanár szakos hallgatóinkat, milyen irányba fejlesszük tevékenységünket, tanárképzésünket, azaz mit, kinek és hogyan kell tanítani a jövőben. Terjedelmi korlátok miatt tanulmányunkban csak néhány érdekességet szeretnénk kiemelni abból a kérdőíves vizsgálatból, amelyet a közgazdásztanár szakos hallgatók körében végeztünk, és bemutatni, összességében milyennek képzelik a jövő iskoláját, diákjait és közgazdásztanárait a hallgatóink. 290

292 DARUKA MAGDOLNA CSILLIK OLGA: DIGITÁLIS BEVÁNDORLÓ VERSUS DIGITÁLIS INNOVÁTOR - GENNOVÁCIÓS REFORM A TANÁRKÉPZÉSBEN A jövő iskolája A kérdéseink egy része arra irányult, hogy milyennek képzelik a jövő iskoláját. A mintában szereplők (N=21) válaszai alapján a jövő iskolájának legvalószínűbb jellemzői: Heterogén tanulói csoportok Jól képzett (szakmai, pedagógiai és pszichológiai szempontból egyaránt) tanárok Az iskolák tevékenységében hangsúlyeltolódás figyelhető meg a készségek, képességek, attitűdök, együttműködés és felelősség irányában. Az iskola folyamatos adaptációja az információs és tudásalapú társadalmi-gazdasági változásokhoz A tanár és diák egyenrangú partner a tanulási-tanítási folyamatban A tanulási-tanítási folyamat gyakorlat és tapasztalat orientált, élményalapúvá válik Az on-line központúságot továbbra is ellensúlyozza a tanár és diák személyes találkozása Ezek a jellemzők segítenek meghatározni a közgazdásztanár képzés korszerűsítéséhez kapcsolódó feladatokat, hiszen végzett hallgatóink ilyen iskolákban fognak valószínűleg dolgozni. A jövő diákja A generációs jellemzőkkel foglalkozó elméleti és empirikus kutatások eredményeit összegezve fogalmaztuk meg kérdéseinket. A kérdőíves felmérés során kapott válaszok alapján kijelenthetjük, hogy abban egyetértenek a közgazdásztanár-szakos hallgatóink, hogy megváltozik a diákok ismerete, tudása. A változás iránya azonban nem rajzolódik ki egyértelműen. Amíg vannak olyanok, aki azt gondolják, hogy a jövő diákjai jól informáltak lesznek és széles körű tudással rendelkeznek majd, addig mások úgy vélik, hogy a felkészületlenség, az általános tájékozottság hiánya, a felületes tudás lesz a jellemző. A tudáselemekből a tanárok szerint azok érdeklik majd őket, amelyek piacképesek, és amelyek ismeretének gyakorlati haszna van. A válaszadók szerint mélyebb összefüggésekre, alaposabb ismeretekre nem tartanak majd igényt. A legpesszimistább vélemény szerint a jövő tanulói nem tudnak majd kézzel írni, szókincsük leépül, kifejezőkészségük csökken. 291

293 FÓRUM A válaszadók abban is egyetértettek, hogy intenzív IKT használat lesz a jellemző a jövő diákjaira amit a tanárok mai elképzelése szerint elvárnak a tanároktól, az iskolától is. Természetessé válik számukra az internetes forrásokból való tájékozódás, amit továbbra sem tartanak igazán megbízható forrásnak a pedagógusok. A tankönyveket ki fogják váltani a különböző digitális eszközök (jelenleg az okostelefonra és a tabletre tudtak gondolni a válaszadók). 4 A jövőképre vonatkozó válaszok között megjelent a közösség témája is. Itt mindenki, aki beszélt róla, rendkívül borúlátó volt: azt feltételezik, hogy az egyéni érdekérvényesítés lesz a jellemző, a közösségi értékek a háttérbe szorulnak, a tanulócsoportok eltávolodnak egymástól. Az oktatás, az iskola elszemélytelenedik. A jövő diákjairól minden válaszadó azt gondolja, hogy a képességeik és a személyiségük is más lesz, mint a mai tanulóké. Mindössze egy olyan pedagógus volt, aki pozitív irányú változást feltételezett: szerinte a jövő fiataljai jól informáltak, gyorsak és kreatívak lesznek. A többség kisebbnagyobb mértékben, de pesszimista volt. A kevésbé pesszimisták szerint a jelenlegi folyamatok hatására szélsőségesebbé válnak majd a diákok képességei, jellemzően nyitottabbak lesznek ugyan, de nehezebben motiválhatóak. Végtelen mennyiségű információ áll a rendelkezésükre (amelyre ki is vannak éhezve), de azzal nem tudnak jól gazdálkodni, az összefüggéseket képtelenek lesznek átlátni. Érdeklődőek és nyitottak lesznek, de csak abban az esetben, ha a tanárok felkészültek és rugalmasak lesznek és alkalmazkodnak hozzájuk. A pesszimista vélemények szerint (a mainál is inkább) motiválatlan, érdektelen, felkészületlen, fegyelmezetlen, szétszórt és dekoncentrált lesz a fiatalság, akiből hiányozni fog a tekintélytisztelet, a tanárokat egyenrangú félként kezelik majd. A legpesszimistább válaszadók egyike potenciális analfabétának látja a jövő tanulóit, másikuk szerint a tanulócsoportok nagyobbrészt érdektelen tömege akadályozza a tanulásban a motiváltabb kisebbséget. Ezért a többség a fegyelmezéstől és saját lemaradásától, a kisebbség pedig a rossz körülmények, a gyenge tanárok és a zavaró rossz tanulók miatt frusztrált. Véleményük szerint a diákok egyre jobban utálják majd az iskolát, mert nő a különbség az élet és az iskola között. Úgy látják, hogy a diákok oktatással szembeni elvárásai megváltoznak, az iskola szerepe újradefiniálódik. A tanároknak segíteni kell őket a tanulásban (módszerekkel, tanulási technikák, stratégiák megtanításával ), és használnia 4 Ennél a kérdésnél is volt, aki igazán pesszimistán látta a jövőt: azt feltételezte, hogy a jövő diákjait csak az internet érdekli majd, de csak chat-elésre és szórakozásra fogják használni. 292

294 DARUKA MAGDOLNA CSILLIK OLGA: DIGITÁLIS BEVÁNDORLÓ VERSUS DIGITÁLIS INNOVÁTOR - GENNOVÁCIÓS REFORM A TANÁRKÉPZÉSBEN kell azokat a technikai eszközöket, amelyek a mindennapok részesei. A tankönyveket fel kell váltania az e-tankönyveknek és jegyzeteknek, a tanároknak pedig magabiztosan kell tudniuk használni ezeket az eszközöket. Mindezeken túl további módszertani változásokra is szükség van, hiszen valószínűleg egészen máshogy lesznek motiválhatóak a jövő tanulói, mint a maiak. Élményekre, vizuális ingerekre, folyamatos értékelésre lesz szükségük pont úgy, mint a számítógépes játékok világában. A válaszadók úgy vélik, hogy ennek következtében a pedagógustársadalom is polarizálódni fog: lesznek olyanok, akik tudnak mindezekhez alkalmazkodni, és lesznek, akik nem. 2. ábra: A válaszok alapján készített szófelhő a jövő iskolájának diákjáról A kirajzolódó válaszok alapján véleményünk szerint arra lehet következtetni, hogy a ma tanárai számára a gyors generációs változások miatt kialakuló szakadékok, ellentmondások mára már annyira élesek és annyira kezelhetetlenek, hogy meglévő szakmai (pedagógiai-pszichológiai) ismereteik birtokában többségük nem képes az iskolában lévő generációk jellemzőinek pozitívumát kiemelni, az igazodási és közös pontokat megkeresni. E borúlátó jövőkép akadályozhatja a hatékony adaptációt és a tanítási-tanulási folyamatban szükségessé váló oktatási innovációk sorozatát. Külső segítség nélkül megvalósítani. Ebben jelentős szerepet kell felvállalni a tanár továbbképzéseknek. 293

295 FÓRUM A jövő közgazdásztanára Felmérésünkben a következő kérdéskör a jövő közgazdásztanárára vonatkozott. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a válaszadó véleménye szerint hogyan változnak meg feladatai, napi rutinjai (szakmai autonómia, óravezetés, felkészülés a következő órára, kapcsolattartás a diákokkal, szülőkkel, iskolavezetéssel, tananyagfejlesztés stb.). A kérdésekre kapott válaszokban itt is megjelentek optimista és pesszimista jövőképek, de kijelenthetjük, hogy ennél a kérdésnél derűlátóbbak voltak a tanárok, mint az iskola, az oktatás jövőjét firtatónál. Összesen csak három válaszadó látja negatívan a következő évtizedeket. Ők attól tartanak, hogy az autonómia tovább csökken, maradnak a kötelező és ellenőrzött tartalmak, a tanárok kreativitására nem lesz igény. Megjelent egy olyan gondolat is, amely szerint az elméleti közgazdaságtan külső nyomásra a középiskolai oktatásban teljesen elsorvad. A derűlátó többség azt várja, hogy a szakmai önállóság növekedni fog, kevesebb adminisztrációra lesz szükség a munkájuk során. A felszabadult időben lesz ideje a pedagógusoknak a szakmai hírek követésére, kutatómunkára, tananyagfejlesztésre, kreatívabb eszközök kidolgozására és használatára. Azt is várják, hogy módszereikben is megújuljanak a közgazdásztanárok: képesek lesznek a megváltozott diákok differenciált képzésére, egyedi módszerek alkalmazására. Hétköznapivá válik egyrészt a digitális eszközök használata (amelyhez ők tudnak tananyagokat fejleszteni), másrészt a (külső partnereket is bevonó) projektmunka, a csoportmunka. A kapcsolattartás a szülőkkel szinte teljesen áttevődik a digitális térbe. A munkaközösségek erős hálót alkotnak majd, ahol érdemi munka, közös szakmai-pedagógia tervezés és munka folyik. Azt várják, hogy a nemzetközi szintű fejlesztésekbe is be fognak kapcsolódni. Így időnként (3-4 évente) több hónapos külső tapasztalatszerzésre lesz lehetőségük: külföldi és hazai iskoláknál, cégeknél. A kapcsolat nemcsak a kollégákkal, hanem a szakmai szervezetekkel, a gazdasági élet szereplőivel is szoros lesz. Összességében elmondható, hogy azt várják: a jövő közgazdásztanárai szakmailag és módszertanilag is felkészültek, naprakészek, rugalmasak és innovációkra képesek lesznek, akiknek munkája valódi tanári munka lesz, nem pedig nagyrészt adminisztráció. Érdekes, hogy míg az oktatás egészét tekintve meglehetősen borúlátóak, a közgazdász tanárok (és saját jövőjüket) illetően sokkal optimistábbak. 294

296 DARUKA MAGDOLNA CSILLIK OLGA: DIGITÁLIS BEVÁNDORLÓ VERSUS DIGITÁLIS INNOVÁTOR - GENNOVÁCIÓS REFORM A TANÁRKÉPZÉSBEN 3. ábra: A válaszok alapján készített szófelhő a jövő iskolájának diákjáról A kapott válaszok összhangban vannak várakozásainkkal. A közgazdásztanár-képzés megreformálása során érdemes ezekre odafigyelni, a képzési struktúra beépíteni például a digitális tananyagkészítést, a kutatómunka módszertanát. Honnan hová? A röviden bemutatott vizsgálat és az ehhez kapcsolódó helyzetelemzés alapján megkapjuk arra a kérdésre a választ, hogy hol tartunk most, és milyen irányba kell haladnunk. A legfontosabb megállapítások a következők: Új tanulási környezet formálódik, amelyben a régi és új találkozása nyomán kibontakozó problémák kikényszerítik a tanulási-tanulási folyamat valamennyi szereplőjének alkalmazkodását. Az ezzel járó hangsúlyeltolódások minőségében változtatják meg szaktanári, oktatói és pedagógiai szerepeinket, napi munkánkat, magát az iskolát és ennek következményeként tanárképzésünket. A megváltozott társadalmi-gazdasági környezetben várhatóan a pedagógusok szerepe felértékelődik. A tanárképzés számára ez pozitív hatással jár. Megerősödik helye a tudományegyetemeken belül, az állam támogatja a tanárképzésbe jelentkező hallgatókat. 295

297 FÓRUM A kormányzati stratégiákban meghirdetett célok, az ezekkel rövidtávon végrehajtott, sokszor ellentétes irányba ható intézkedések azonban jelenleg bizonytalanná teszik a felsőoktatási intézmények, így a tanárképző központok működésének intézményi környezetét. Ezek a folyamatok a hatékony tervezhetőséget akadályozzák, nagy rugalmasságot és aktív alkalmazkodást igényelnek. A tanárképzésben résztvevő hallgatók érzik és meg is fogalmazzák ezt a bizonytalanságot, a jövőképük sokszor meglehetősen pesszimista. Felhasznált irodalom Barbier J; Dixit A, Moriarty R, O Connell K,Namboodi, C, Riegel M (2016.) Where to Begin Your Journey to Digital Value int he Private Sector ( ). Cisco, Utolsó hozzáférés: január 13. Csillik Olga, Daruka Magdolna (2015): Gennováció a közgazdásztanár képzésben. VII. Oktatás-informatikai Konferencia Tanulmánykötet Gács János, Bíró Anikó (2012.): A munkaerő-piaci előrejelzések nemzetközi gyakorlata áttekintés a kvantitatív módszerekről, MTA Műhelytanulmányok MT- DP-2012/28 OECD Skills Outlook Youth Skills and Emplyability. Utolsó hozzáférés: január 13. Stéger Csilla (2014): A pedagógusképzés és a pedagógusok szakmai támogatása - nemzetközi kitekintés. Hazai és nemzetközi szakmai konferencia Szombathelyen Szeptember , Szombathely Trillig, B, Fadel C. (2012): 21st Century Skills:earning for Life in Our Times, Jossey-Bass Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest 296

298 DOBAI ESZTER: AZ ERKÖLCSI AUTONÓMIA FEJLESZTÉSÉRE ALAPOZOTT ETIKATANÍTÁS A TANÍTÁSI DRÁMA MÓDSZERÉVEL Dobai Eszter AZ ERKÖLCSI AUTONÓMIA FEJLESZTÉSÉRE ALAPOZOTT ETIKATANÍTÁS A TANÍTÁSI DRÁMA MÓDSZERÉVEL A következő tanulmány célja felvázolni egy, a kanti etikára alapozott etikaoktatás elméletét, amelynek módszertana egy gyakorlati, a pedagógiai új irányaiba illeszkedő módszer, a tanítási dráma módszere. Az etikai nevelés jelentősége a nyugati kultúrában mindenhol megerősödött az utóbbi évtizedekben, az elmúlt tizenöt évben különösen. Az iskolai agresszió erősödése, a sokszor több ember életét követelő iskolai lövöldözések, a bántalmazás hatására elkövetett öngyilkosságok felhívták a figyelmet arra, hogy az iskolának, a közoktatásnak nagyobb szerepet kell vállalnia az értékek átadásában. Magyarországon a Nemzeti Alaptanterv és kiegészítései a következőképpen fogalmazzák meg az etikaoktatás/ erkölcsi nevelés célját: A helyes magatartás és a jó döntés elveiről kialakított álláspontok párbeszéde végigkíséri a civilizáció történetét. Az erkölcstan és az etika feladata, hogy megismertessen ezzel a hagyománnyal. Nem kész válaszokat kínál, hanem a kérdések felismerésére és értelmezésére törekszik. A morális helytállás értelmének sokoldalú megvilágításával segít különbséget tenni jó és rossz döntés között. Az etika oktatása feltárja, és fogalmilag megragadhatóvá teszi azokat az értékelveket, amelyeken a társadalmi együttélés bevett normái alapulnak, és segíti a kulturális sokszínűség értékének felismerését. (Kerettantervi ajánlás a helyi tanterv készítéséhez, EMMI kerettanterv 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet, 1. sz. melléklet 1.2.4, Erkölcstan az általános iskolák 1 4. évfolyama számára) Az erkölcsi nevelés legyen életszerű: készítsen fel az elkerülhetetlen értékkonfliktusokra, segítsen választ találni a tanulók erkölcsi és életvezetési problémáira. Az erkölcsi nevelés lehetőséget nyújt az emberi lét és az embert körülvevő világ lényegi kérdéseinek különböző megközelítési módokat felölelő megértésére, megvitatására. (A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról) reális önismeretre és szilárd erkölcsi ítélőképességre tegyenek szert; képessé váljanak az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre; megismerjék és megértsék a természeti, társadalmi, valamint kulturális 297

299 FÓRUM jelenségeket, folyamatokat. (MAGYAR KÖZLÖNY évi 66. szám, 10707) Magyarországon 2014-től bevezették a kötelező erkölcstan-oktatást. Ez az újítás köztudottan komoly feladatot adott az oktatásügynek. Bár bizonyos iskolákban már volt etika óra az órarendben, országos szinten nem volt jellemző. Kezdő etikatanárként azzal a problémával szembesültem, hogy az etika tanítás még nem találta meg az irányát, célját, módszertanát. Mi lehet az etika-oktatás célja a 21. század elején? Milyen módon tudunk értékeket közvetíteni a következő generációnak? Milyen értékeket közvetíthetünk és milyen alapon? A téma összetettsége három tudomány mezsgyéjére terel minket. Ezek a filozófia, a pszichológia és a neveléstudomány. Minden tantárgy oktatását, tematikájának kialakítását meg kell előznie valamilyen elméletnek, irányelvnek, ami alapján meghatározzuk az oktatás tartalmát, célját, módszereit, jelentőségét, ami megalapozza az adott tárgy létjogosultságát.. A Nemzeti Alaptanterv az etikaoktatás céljáról röviden összefoglalva a következőket mondja: jó állampolgárokat neveljen, akik fejlett erkölcsi ítélőképességgel, autonómiával rendelkeznek. Mit jelent az erkölcsi fejlettség? Mit jelent erkölcsileg autonómnak lenni? Hogyan lehet fejleszteni az erkölcsi ítélőképességet? Az etika eredendően a filozófia alapvető diszciplínája, így a válaszokat a filozófia világában találhatjuk meg. Szeretnék bemutatni egy olyan etikai szemléletet, ami Jacques Derrida nevéhez fűződik. Ez a szemlélet a kanti etikán alapul és mércét mutathat a 21 sz.-i embernek, aki a jó életet választaná magának. Kant óta az etikai gondolkodás alapja a kategorikus imperatívusz: csak úgy válasszunk, hogy választásunk maximái ugyan abban az akarásban egyúttal általános törvényként is benne foglaltassanak." 1 (Kant 1991, 75) Ez a tétel az erkölcsi autonómia megfogalmazása. Eszerint a cselekvő a cselekvésben, mint törvényalkotó van jelen, választásának motivációja független minden külső tekintélytől. Kant erkölcsi autonómia-fogalma és a hozzá kapcsolódó elméletre lehet alapozni etikai nevelést, mivel tiszta logikára épül, vallásoktól, világnézetektől függetlenül. Kant etikájához képest Derrida hiperbolikus etika elképzelését röviden úgy fogalmazhatnánk meg, hogy Derrida túlzásba viszi a kanti kötelességetikát. Derrida számára az igazi etikai cselekedet eseményszerű, performatív. Filozófiájában, ahogy a kortárs filozófiában általában is, központi 1 Kant, Immanuel: Az erkölcsök metafizikájának alapvetései IN:Az erkölcsök metafizikájának alapvetései A gyakorlati ész kritikája Az erkölcsök metafizikája, Budapest, Gondolat Kiadó, p

300 DOBAI ESZTER: AZ ERKÖLCSI AUTONÓMIA FEJLESZTÉSÉRE ALAPOZOTT ETIKATANÍTÁS A TANÍTÁSI DRÁMA MÓDSZERÉVEL helyre került az esemény fogalma. Az erkölcs eseményszerű, performatív aktusokban nyilvánul meg. (Kicsák 2009) A filozófia mellett a pszichológia is az autonómiát, az autonóm erkölcsi ítéletet tartja az etika központi kérdésének, az erkölcsi fejlődés legmagasabb fokának. A pszichológia ezt, Kohlberg óta, az erkölcsi fejlődés posztkonvencionális szintjének nevezi, amely bizonyos erkölcsi törvények iránti belső elköteleződést jelent. Az erkölcsi ítélet alapja eszerint egy társadalmi, vallási és minden külső elvárástól független, belső meggyőződés. (Kohlberg 1969) Az erkölcsi autonómia a tapasztalatban fejlődik. Értékrendünk akkor mérettetik meg, amikor döntéseket hozunk. Döntéseink következményei, megélt tapasztalataink formálják értékrendünket. Az általam felvázolandó etikaoktatási koncepció arra vállalkozik, hogy a tapasztalatszerzésnek adjon lehetőséget védett, iskolai környezetben. A tanítási dráma egy olyan drámapedagógiai módszer, ami élet laboratóriumot hoz létre az osztályteremben. A tanítási dráma módszere Gavin Bolton, Jonathan Neelands és Dorothy Heathcote nevéhez fűződik elsősorban. Lényege a beleélés minél hatékonyabb elősegítése. A résztvevőket bevonni egy történetbe, megismertetni egy személlyel, majd a feszültség folyamatos adagolásával, a beleélés elősegítésével olyan dilemma- helyzetbe hozza őket, amelyben a csoport tagjainak (erkölcsileg) súlyos döntést kell hozniuk, amelynek a történetben következményei lesznek, ezáltal átélhetik egy-egy erkölcsi döntés lehetséges hatásait. Több kutatás is bizonyítja, hogy a drámai szituációban megélt tapasztalat valódi tapasztaltként rögzül. (Levenson, Ekman, Friesen, 1990; Fried, Mukamel és tsk, 2010) Doktori kutatásom a tanítási dráma erkölcsi autonómiára gyakorolt hatását kívánja bizonyítani. Célom bemutatni egy alternatívát, amely az elméleti etikaoktatás helyett gyakorlatközpontú, hatékony, napjaink pedagógiai szemléletével összhangban lévő etikaoktatást jelent, amelynek elméleti háttere egy olyan filozófia, ami biztos alapod ad az értékeknek, nem relativizálja őket. Az angolszász területeken már régóta használják a drámát az etikaoktatásban. Viszonylag széleskörű szakirodalom érhető el ebben a témában. Mikor a 2000-es évek elején egymás után következtek az iskolai gyilkosságok az Atlanti-óceán mindkét felén, akkor került előtérbe az etikai nevelés fontossága. Ezek az esetek megrázták az egész társadalmat, és különösen az oktatásban dolgozókat. Felhívták a figyelmet a pedagógusok felelősségére a diákok etikai értésének (ethical understanding) fejlettségében. 299

301 FÓRUM Brian Edmiston, az Ohio-i Egyetem professzora, évtizedek óta foglalkozik a drámával mint az etikai nevelés módszerével. Munkája során megfigyelte, hogy az etikai érettség alapja nem az erények, a jó megtanulása, hanem az önreflexió, önismeret, az empátia és más szociális készségek és éppen ezek a készségek, amiket a dráma fejleszt.(edmiston, 2000) A dráma feladata nem az, hogy példázatokkal megtanítsa a tanulókat, hogy mi a jó és mi a rossz, hanem a drámában tisztázhatjuk etikai nézeteinket és rájöhetünk, melyik etikai álláspontunkat kell megváltoztatnunk. Bármikor felvállalom a tettem és következményeit, és értékelni tudom, hogy a tettem hogyan hat, hatott és hathat másokra. A drámában lehetőség van, hogy pozíciónk (szerepek) váltásával egész sor különböző álláspontot ismerjünk meg a legprózaiabb helyzetekben, és a pozíciók váltásával megtapasztalhatjuk a saját tettünk hatását a másik emberre. (Edmiston,2000) A képzelet elválaszthatatlanul összefügg az etikával. A képzelet az empátia alapja. Hogy etikussá váljunk szükséges, hogy el tudjuk képzelni a múltat, a jövőt és bele tudjuk magunkat képzelni valaki más helyzetébe. A dráma lehetőséget nyújt, hogy a gyerekek megtanulják használni a képzeletüket a mindennapi cselekedetekben. Az empátia képességének az alapja, hogy beleképzeljük magunkat más helyzetébe, de ez a képesség nem automatikusan adott, és általában korlátozott azoknak a helyzeteknek a száma, amikbe beleképzeljük, bele tudjuk képzelni magunkat. A dráma segít aktivizálni a képzeletet, így növelve a lehetőségek számát. A gyerekek számára természetessé válik a pozíciók, helyzetek váltása. Olyan helyzetekből vizsgálnak meg egy esetet, ami egy (az esetről szóló) vita során eszükbe sem jutna. A következő példa jól érzékelteti mit jelent a különbség aközött, hogy a gyerekeknek megtanítjuk (meg akarjuk tanítani) mi a jó és mi a rossz, vagy moralitásukat fejlesztjük, lehetőséget nyújtunk saját értékrendjük kialakítására, átértékelésére. Egy alkalommal Edmiston professzor megkérdezett két tizenhárom éves fiút, hogy ők csatlakoztak volna-e a maffiához. A fiúkat láthatóan lenyűgözte a maffia, de azt mondták, ők nem csatlakoznának, és nem tudnának megölni senkit. Ezután eljátszották a 30-as 40-es években USAba bevándorló fiatalok helyzetét. Egy zárt és szigorú szabályokkal teli rendszerbe csöppentek, ahol a rendőrök voltak a legveszélyesebbek rájuk nézve, hiszen ők is a maffiát szolgálták. Előbb-utóbb olyan helyzetbe kerültek, hogy vagy az életveszélyt vagy a börtönt vagy a maffia védelmét választhatták. A játék során eljátszottak egy gyilkosságot (Edmiston volt az áldozat) és közben a szerepeket cserélgetve eljátszották a rettegő családtagokat, a rendőröket, a maffia vezetőit stb. 300

302 DOBAI ESZTER: AZ ERKÖLCSI AUTONÓMIA FEJLESZTÉSÉRE ALAPOZOTT ETIKATANÍTÁS A TANÍTÁSI DRÁMA MÓDSZERÉVEL A fiúk álláspontja a foglalkozás végére megváltozott: azt mondták, az elején arra gondoltak, hogy talán jó is lehetet bekapcsolódni a maffiába (etikai hitük miatt nem tették volna), most már azonban azokon a lehetőségeken gondolkodnak, hogy hogyan lehetne elkerülni a bevonódást, milyen nagy kihívás ellenállni egy ilyen komplex társadalmi dinamikának. (Edmiston, 2000) A dráma tehát segít abban, hogy ne ítélkezzünk mások felett, ne mondjuk, hogy mi nem tennénk anélkül, hogy mélységében megismernénk egy helyzetet. Hiszen ez vezethet oda, hogy teljesen elszeparáljuk magunkat valakitől (valakiktől) és démonizálunk másokat, (például egy népcsoportot). Csökkenthetjük a moralizálást és démonizálást ha belehelyezkedünk az általunk elítélt emberek helyzetébe. Az, hogy elképzeljük és eljátsszuk cselekedeteiket, segít, hogy megértsük motivációjukat, miközben ütköztetjük saját értékrendünkkel. Ez történt a fiúkkal is. Az elején nagyon ítélkezőek voltak, végül viszont empatikusakká váltak a dilemmával szemben. (Edmiston, 2000) Mi más lehetne az etikai nevelés célja, minthogy lehetőséget nyújtsunk a fiataloknak, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amik által egészséges, autonóm értékrendű felnőtteké válhatnak? Adott egy módszer, aminek éppen a fiatalok érzékenyítését tűzte ki célul, így itt lenne az ideje, hogy ez a módszer megtalálja a helyét az iskolákban, kézenfekvő módon abban a tantárgyban, aminek célja éppen az kell legyen, hogy erkölcsileg autonóm, empatikus felnőttek nevelkedését segítse. Doktori kutatásom célja bizonyítani a tanítási dráma erkölcsi fejlődésre gyakorolt hatását, hogy ezzel a dráma és az erkölcstan egymásratalálását elősegítsem. Felhasznált irodalom: Bolton, G., Heathcote, D. (1996): A szakértői játék alaptörvényei Drámapedagógiai Magazin/12., 1996/2. sz. Derrida J. (2003): Az idő adománya, Gond-Palatinusz, Budapest Derrida, J. (2009): A szakma jövője, avagy a feltétel nélküli egyetem. Jacques Derrida szakmai hitvallása, Iskolakultúra, Pécs Edmiston, B. (2000): Drama as Ethical Education. Research in Drama Education. Vol. 5, No. 1. Foucault, M.(2011): A szexualitás története II., Atlantisz, Budapest 301

303 FÓRUM Foucault, M.(1998): A fantasztikus könyvtár, Pallas Stúdió- Attraktor Kft., Budapest Gadamer H. G.(2004) Igazság és módszer (Egy filozófiai hermeneutika vázlata) Osiris Kiadó, Budapest Heathcote, D. (1992) Stewardship- A paradigm for Education?, NATD Broadsheet, Vol.9. No.3., pp Heathcote, D.,Bolton, G., (1995): Drama for Learning: Dorothy Heathcote's Mantle of the Expert Approach to Education, Heinemann Drama Kant, I. (1991): Az erkölcsök metafizikájának alapvetése A gyakorlati ész kritikája Az erkölcsök metafizikája, Gondolat, Budapest Kicsák Lóránt (2009): A dekonstrukció, mint etikai gyakorlat Kortárs etikai irányok gondolkodók, Líceum Kiadó, Eger, o. Kohlberg L. (1969): The measurement of moral judgement. Journal of Personality and Social Psychology, 11, pp Levenson, R.W., Ekman, P., Friesen, W. V. (1990) Voluntary Facial Action Generates Emotion. Psychophysiology Vol. 24 No. 4. Society for Psychophysiological Research pp Neelands, J. (1994): Dráma a tanulás szolgálatában, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Marczyibányi Téri Művelődési Központ, Budapest Szauder Erik (2013) A dráma mint pedagógia IN: Kaposi László szerk. Drámapedagógia Olvasókönyv Budapest, II. Kerületi Kultúrális Közhasznú Nonprofit Kft. pp Szító Imre (2005): A drámajáték mint társas befolyásolás és korrektív emócionális tapasztalat. Drámapedagógiai Magazin 30. szám. Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest pp

304 DOMOKOS ÁRON: LELKI BÉKE VS. LELKIISMERETI SZABADSÁG? Domokos Áron LELKI BÉKE VS. LELKIISMERETI SZABADSÁG? A szorongásoldás/stresszkezelés különféle gyakorlatainak iskolai bevezetése időről-időre visszatérő témája a nemzetközi pedagógiai, (mentál)pszichológiai vizsgálódásoknak. Az eltérő relaxációs, tudatformáló technikák (progresszív relaxáció, autogén tréning, mindfullness meditáció, légzésgyakorlatok) elsajátítása állítják a különböző pedagógiai/pszichológiai iskolákból származó szerzők nemcsak abban segíthetik a tanulókat, hogy a szorongással képesek legyenek megküzdeni, hanem abban is, hogy tanulásuk hatékonyabbá, személyiségük kreatívabbá, teljesebbé váljon (Lazarus, 1971; Bagdy-Koroknay, 1988; Fischer, 2006; Hooker-Fodor, 2008). Bár a relaxációs alapgyakorlatoknak nevezett feszültségoldó, lazító, mozgásos tevékenységek eddig is részei voltak a mindennapi pedagógiai munkának Magyarországon (NAT, 2012), 2013-ra úgy tűnt, új fejezet nyílik az oktatásban. Bagdy Emőke, a Magyar Relaxációs és Szimbólumterápiás Egyesület elnöke ugyanis munkatársaival elkészített egy 12. osztályig felépített, elsősorban a testnevelés órákba applikált, relaxációs/meditációs programot. A heti 30 perces lazítás erős társadalmi-politikai nyomásra végül mégsem került be a kerettantervbe. A program körül kialakult vitában több megfontolandó ellenérvvel találkozhatunk kezdve azzal, hogy az igazi diszkusszióra bocsátható, konkrét tervezet szélesebb szakmai egyeztetések nélkül készült el; hogy az alapvető fogalmak (relaxáció, vizualizáció, meditáció stb.) jelentése nem tisztázott, a terminológia csúszkál; hogy a gyakorlatokat tanító pedagógusok kiképzési ideje túl rövid; hogy az oktatási struktúrát érintetlenül hagyva tüneti kezelést nyújt csak; illetve hogy világnézetileg nem semleges (Domokos, 2015: ). Azaz a gyerekek lelki békéjéért küzdő narratívával a lelkiismereti szabadság narratíváját állították szembe: Meggyőződésünk írta például a Bibliaszövetség, hogy a relaxáció közoktatási intézményekben történő kötelező alkalmazása súlyosan sérti a lelkiismereti és vallásszabadságot, mivel számtalan szülő, tanár nem szeretné gyermeke életének részévé tenni. (bibliaszov.hu). Jelen tanulmányban két kérdést járok körül: 1. Hogyan kerülhettek egyáltalán az intézményes oktatás közelébe a relaxációs/meditációs technikák; vagyis társadalmi legitimizációjuk miként zajlott le? (A relaxáció felemelkedése) 2. A Bagdy-féle relaxációs-program mennyiben tekinthető/nem tekinthető ezoterikus gyakorlatnak? (Ezotéria és relaxáció) 303

305 FÓRUM A relaxáció felemelkedése Oktatás és mentálhigiéné A modern tömegoktatás szerepe a szocializációban aligha túlbecsülhető: a társadalom erkölcs, érték, követendő magatartásminták, hazafiasság, demokrácia, tolerancia stb. ismereteit és készségeit éppúgy az iskolával szeretné megoldatni, mint a legkülönfélébb tudásformák alapjait kialakítani vagy megelőzni a bűnözést, az öngyilkosságot vagy az ártalmas szenvedélyeket (Buda, 1994: 181). Az ún. posztindusztriális társadalmak oktatási rendszereinek eme céljai a modern államnak, mint az iskola tulajdonosának vannak alávetve, akinek elsősorban felvilágosult állampolgárokra és hasznos munkaerőre van szüksége (Lasch, 1984: 159). Olyan teherbíró, küzdőképes személyiségekre fogalmazhatnánk, akik a nehezedő feltételek, a felgyorsult világ tempója ellenére képesek társadalmi feladatai(k)nak maradéktalan teljesítésére, miközben belső harmóniában, önmag(ukk)al és környezet(ükk)el egyensúlyban él(nek) (Bagdy-Telkes, 2002: 22). A hasznos munkához szükséges lelki-fizikai egészség kialakításában a mentálhigiéné keretében az iskolának újfent szerepe lett: egyre többen kezdték a 20. század második felében úgy gondolni, hogy az iskolai oktatás alatt kell elsajátítani az egészséges életmód tudásanyagát és készségeit is. Elméletben és sokat ígérő modellkísérletekben írja Buda Béla mindenfajta testi és lelki problémára kialakítható olyan tanítási-nevelési program, amely védőnek vagy megelőzőnek tekinthető az egészségi ártalmak terén. A velük foglalkozó szakemberek általában követelik, hogy a módszer az országos vagy regionális iskolai nevelésbe alaptantervszerűen kerüljön be (Buda, uo). A hetvenes évektől kezdődően a hangsúly a prevencióról egyre inkább az egészség-promócióra helyeződött; az újabb egészségmegőrző elképzelések között már olyan gyakorlatokat találhatunk, mint a pszichodráma, a neurolingvisztikus tréningek, autóhipnózis, autogén tréning vagy a relaxáció. Mindennek teszi hozzá bölcsen Buda tengernyi szakirodalma van, ám ( ) egyik megközelítésnek sincs olyan kiterjedése, hogy pl. az egyszerű hatékonyságot is bizonyítani lehessen akárcsak egyetlen tüneti viselkedésmód szignifikáns változásán át is (i.m. 183). Ha a mentálhigiéné egyes alternatív gyakorlatainak nincs is szilárd tudományos alapja, az egészségvédelem iskolai jelenlétért lehet, sőt, érdemes küzdeni, folytatja a pszichoterapeuta, majd ennek érdekében könyvében egy komplett kutatási- és marketing -stratégiát ismertet. Javaslatai szerint akciókutatásokat kell végezni minden területen; a nagyközönséget minél több fórumon meg kell szólítani, bestsellereket kell írni a témáról; külön mozgalmakba kell tömörülni, át kell emelni a 304

306 DOMOKOS ÁRON: LELKI BÉKE VS. LELKIISMERETI SZABADSÁG? pedagógusképzésbe az új tudáselemeket, s kooperálni kell az érdekelteknek egymással 1 (i.m. 18). A relaxáció felemelkedése a stresszkutatás A felgyorsult világban nő az igényünk valamiféle könnyű és gyors megújulás, regenerálódás iránt (Kaplonyi, 1999: 58). Talán ezzel a mondattal lehetne leginkább jellemezni az egészség és betegség közötti határok fellazulásával párhuzamosan egyre népszerűbb a stressz és a relaxáció kapcsolatáról szóló ismeretterjesztő, tanácsadó, önfejlesztő írásokat. E határelmosódásnak írják Kapitányék - több konzekvenciája is van. Egyrészt rehabilitálja, emancipálja azokat az embereket, akiket korábban az éles határhúzó szemlélet jegyében valamilyen betegség vagy fogyatékosság alapján elzártak ( ). Másrészt az egészség világába is belelátja a betegséget, ami viszont egyfelől az egészségvédő törekvések inflációjához vezet, másfelől a holisztikus 2 szemléletet erősíti (Kapitány, 2000: 136). A stressz/szorongás, mint biológiai (a szervezet válaszreakciója egy ingerre) és társadalmi ( a modern, városi élet velejárója ) jelenség Selye János kutatási eredményeivel (1936) kezdte meg a karrierjét, majd a hetvenes évekre vált vezető kutatási témává (Lazarus, 1971; Goldfried, 1974), míg végül a nyolcvanas évek végére (1986-ra) szinte divatszóvá nőtte ki magát az angolszász világban (lásd: Google Books, Ngram Viewer) folyamatos feszültség vagy tartós idegesség jelentésben. Mivel a tartósan fennálló stressz akár komoly egészségkárosodást is eredményezhet, gyengítheti a szervezet ellenállóképességét, a vele való megküzdési stratégiáknak különös figyelmet szenteltek a pszichológiában és a mentálhigiéniában. A megküzdési stratégiák egy része evolúciós alapokon nyugszik ( ) másik részét a szocializáció során tanuljuk ( ) kiemelt szerepet játszik a családtagok, a pedagógusok, a kortársak és a közvetett szocializációs tényezők (pl. a média) mintaközvetítése (Zsolnai, 2012: 4). A tanítható megküzdési stratégiák egyike lett a relaxáció (az Ngram-ban szintén 1986-ban van a csúcson!), mely szó a középkori francia nyelvből ered, jelentése: kiszabadítani, szabaddá tenni, elengedni a rabot (Bagdy-Koroknay, 1988; Bagdy, 2014: 31). A kifejezés ugyanakkor gyűjtőneve mindazoknak a módszereknek (pl. a Schultz-féle autogén tréningnek vagy a Jacobson-féle progresszív relaxációnak), amelyek alkalmazásával testi gyakorlatok útján idegrendszeri kapcsolási mechanizmusok közvetítésével lelki megnyugvást, 1 Buda Béla ezen javaslatait mintha szóról-szóra megfogadta volna Bagdy Emőke. 2 ha ugyanis mindig jelen van az emberben a betegség is, akkor csak az egész - állandó vagy rendszeres - mozgósítása tarthatja fenn az egyensúlyt (uo.) 305

307 FÓRUM kiegyensúlyozott közérzetet, lelki nyugalmat, és testi-idegrendszeri működéseink beszabályozását, egészséges működését érhetjük el (Bagdy- Telkes, 2002: 142). A legtöbbször kliens-terapeuta viszonylatban alkalmazott relaxáció során a gyakorló elsajátítja azt a képességet, hogy képzeleti képek ill. magában kimondott szavak segítségével ellazítsa az izmait. Az ellazulás vagy fizikális úton (előbb jön az izomfeszülés, majd az ellazulás átélése - progresszív relaxáció) történik vagy kognitív úton (a végtagok képzeletben történő ellazulására figyelve autogén tréning). A relaxáció felemelkedése gyógyítás, sport, intézményes oktatás A belső feszültség csökkentésére, a testi-lelki egyensúly biztosítására a relaxációs eljárásokat hosszú ideig elsősorban felnőttek körében, illetve klinikai körülmények esetén alkalmazták. Szorongászavarok és lehangoltság gyógyítására vagy pszichovegetatív zavarokkal és/vagy más szomatikus tünetekkel (alvászavar, pánik, migrén, magas vérnyomás stb.) jelentkező betegek terápiájára (Blanchard, 1988; Zsomboki, 2007). A relaxációs módszerek (különösen az autogén tréning) a sportolók pszichológiai felkészítésében is egyre inkább szerepet kaptak (Koroknay, 1970), felmérések szerint a részvevőknek javult a szomato-pszichés terhelhetőségük, mélyült az önismeretük (Zsomboki, im. 29). Mivel sokáig tartotta magát az a szakmai álláspont, miszerint a relaxáció megtanulásához szükséges, hogy az egyén a testéről kialakult kognitív reprezentációival egy belső vázlatos képpel rendelkezzen (Kaplonyi, im. 58), a relaxáció megmaradt a felnőttek rekreációs ill. terápiás tevékenységének. A gyakorlatokat természetesen a pedagógusképzésben is tudták alkalmazni. Az iskolai környezet stresszmentességének egyik alappillére a stresszmentes pedagógus (József, 2003), aki rendszeres gyakorlással képes az ellazulásra, és akár módszerét később az iskolában is alkalmazni tudja. (Erre épül a Bagdy Emőke-féle Diákrelax-program.) Az újabb elképzelések az évhatárok tabuját is megkérdőjelezték: mondván, ha mozgást, cselekvést iktatnak pl. az óvodai, kisiskolás kori relaxáció folyamatába, majd az élményfeldolgozást szimbólumokba fordítással végzik el, nemcsak a kontrollfunkciókat, észlelési képességeket, figyelmet tudják fejleszteni, hanem akár a világ iránti bizalmat és az önbizalmat is növeszthetik általa (Kaplonyi, im: 59). A relaxációs és meditációs gyakorlatok alternatív iskolai alkalmazásáról szóló vizsgálódások nemzetközi szinten is a 2000-es évekre (Peck, 2005; Fischer, 2006; Hooker- Fodor, 2008) váltak elterjedtebbekké. 306

308 DOMOKOS ÁRON: LELKI BÉKE VS. LELKIISMERETI SZABADSÁG? Ezotéria és relaxáció/meditáció Sajnos bajban vagyunk a meditáció szóval, mert az emberek azt hiszik, hogy valami buddhista dologról van szó. A tisztánlátást nem segíti, hogy miután egy ezoterikus katyvasz meghódította az egész nyugati világot, már mindenféle módszert megpróbálnak eladni meditációként fogalmazott egy alkalommal Bagdy Emőke (Sebestyén, 2013). Hogy az ezotéria, a New Age Mozgalmak (a továbbiakban: NAM) vagy az ún. Új Vallási Mozgalmak (UVM) jellemzőit megismerjük és Bagdy Emőke kijelentését értékelhessük Antoine Faivre és Wouter Hanegraaff (eszme)történészekhez és Kamarás István valláskutatóhoz fordulhatunk útmutatásért. Az ezotericizmus jellemzői Antoine Faivre véleménye szerint az ezotericizmushoz mint egyfajta gondolkodáshoz négy plusz kettő (kevésbé lényeges) kritérium együttállása szükségeltetik: 1. az összefüggések feltételezése (az Univerzumban minden összefügg egymással); 2. a természet élő entitásként való elfogadása; 3. a meditációs-imaginációs gyakorlatok, technikák, szimbólumok alkalmazása; 4. a személyes átváltozás, átlényegülés, fejlődés, megvilágosodás tapasztalata; 5. a minden vallási hagyomány egymásra-vonatkoztatásának gyakorlata; 6. a transzmisszó, a beavatás gyakorlata, melyben feltárul a mindenkori igaz-szent tudás hagyománya is (Vö: Faivre, 1998: XXII-XV). Hanegraaff történeti analízise során arra jut, hogy a New Age, a Faivre által leírt ezoterizmus utódja, annak szekularizált változata: irányzatait melyek annyira sokfélék, hogy néha puszta marketingfogásnak tűnik a közös elnevezésük csak indirekt módon lehet definiálni. A NAM valójában ellenkultúra állítja, a fennálló kultúra kritikája (sok esetben a fogyasztói kultúráé), s holista világnézetéből eredően szemben áll mindenféle dualizmussal, így a Teremtő-teremtmény, az Isten-ember, az Isten-természet, az ember-természet, a lélek-anyag és egyéb későbbi tudományos felosztással is. Hanegraaff a szakirodalommal egyetértve világnézetileg össze nem illő darabokból állónak, szinkretistának (szívesen emel át elemeket a modern tudományból 3 is fizikától a neurológiáig) látja a jelenséget. Pár fontos általános jellemzőt is megállapít még róla: 1. a NAM kifejezetten evilági orientációjú, az itt és most a lényeges a hívei-követői számára; 2. a NAM holista világnézetű; 3. a NAM evolucionista, vagyis mindenhol, mindenben fejlődést lát, minden változást optimistán szemlél; 4. a NAM pszichologizálja a vallást és 3 Sokszor egyfajta tudományos mimikrivel legitimálja magát. 307

309 FÓRUM szakralizálja a pszichológiát, a belső fejlődést hirdeti. 5. a NAM egy Új kor eljövetelében bízik (vö.: Hanegraaff, 1998: , ). A fenti analízist Kamarás István finomítja még tovább: szerinte ugyanis a NAM a tradicionális morálhoz áll közelebb, komoly szerepet vállal a szocializációban, egészség- és fejlődés-, egészség- és jóllétorientált; egy NAMtag mondja csak önmagának felelős. Kritikusai is elismeréssel szólnak arról, hogy a NAM nem betegség-, hanem személyorientált, hogy a krízisintervenciónál előbbre helyezi a prevenciót (Kamarás, 2003: 14). Bagdy Emőke: Relaxáció, megnyugvás, belső béke A komoly vallási körök által ezoterikusnak, azaz ideológiailag nem semleges, teológiailag pedig a kereszténységgel összeegyeztethetetlen, sőt keresztényellenes rendszernek beállított relaxációs programról, az emlegetett alapszöveg hiányában 4 nehéz bármit határozottan állítani. Ugyanakkor Bagdy Emőke 2014-es ismeretterjesztő, önsegítő, tanácsadó-jellegű kötetének 5 számos nyelvi fordulata elgondolkodtató: pl.: mindennek magunkban van a forrása az ember EGY(ség), testi-lelki, kapcsolati és spirituális világunk egy és oszthatatlan (Bagdy, 2014: 10). A spirituális dimenzió többnyire néma, mert az Univerzumhoz tartozás felismerésére nincs erőnk (uo.); transzgenerációs átörökítéssel visszük tovább a misztérium iránti vágyat (uo.); a lelki gyakorlatok lelkiségünk erőinek... ősi tudásának megismeréséhez vezetnek (uo). Magadban keresd a forrást (im. 11.) Ha hiszed és várod, hogy a relaxáció hasznodra lesz, úgy is lesz (i.m. 20) stb. E gondolatokkal azért a NAM jellemzőinek némelyike egyértelműen összefüggésbe hozható: az Univerzum élő entitásként való elfogadása, a személyes átlényegülés tana vagy a pszichológia szakralizálása 6. Bagdy Emőke ben készítettük el azt a módszertani kézikönyvet, amely a korosztályi pszichológiai fejlődés jellemzőivel összhangban a három iskolai tanítási szint /alsó, felső tagozat és középiskola/ számára feldolgozta a döntően mozgásalapú relaxációkat, az imaginatív elemek felhasználását és a tudatos jelenlétet kiművelő meditációk alapjainak megismertetését. A könyv 2015 tavaszán minden magyar testnevelő számára elérhetővé válik, és a több mint száz gyakorlat részét képezheti a testnevelő tanárok munkájának olvasható egy májusi vitaülés jegyzőkönyvében (Bagdy, 2015) A szöveghez nekem mindeddig nem sikerült hozzájutnom. 5 Bagdy Emőke (2014): Relaxáció, megnyugvás, belső béke. Kulcslyuk Kiadó. A Bookline 2015-ös 50-es toplistáján az ötödik helyen szerepelt áprilisban: an 6 Sőt írja később - csak ezáltal válhatunk szabaddá valami újra, másra és máshogyan, mint eddig tettük (i. m ). 308

310 DOMOKOS ÁRON: LELKI BÉKE VS. LELKIISMERETI SZABADSÁG? könyvében a már legitimnek tekinthető relaxáció mellett a meditációt immár minden történeti-, társadalmi-, kulturális (buddhista, keresztény stb.) kontextusától megfosztott, megtisztított, szekularizált gyakorlatként igyekszik felmutatni (i.m. 44), és a kikapcsolódás egyfajta mentális formájaként közelebb hozni az olvasóhoz. Az ezotéria szinkretizmusára, s áltudományos mimikrijére jellemző módon több mint egy tucat természettudóst (neurobiológust, pszichiátert, kvantumfizikust) idéz meg ennek érdekében. Az ismeretterjesztő mű pedagógiai céljai: Tudatosan és felelősségteljes módon kezelhetjük saját lelki életünket (i.m. 14) - ember-, személyorientáltak, s bizonyos (ismeretelméleti) szempontból szimpátiát mutatnak a buddhista pedagógiával is. Ha egy mondatba kívánjuk sűríteni a buddhista pedagógia lényegét, akkor azt mondhatjuk, hogy az az erkölcsi, vallási, létszemléleti alapállást a belső, lelki-tudati folyamatok megismerésére építve segíti kialakítani, s ezzel a bensőleg vezérelt embertípus kialakulását törekszik elősegíteni.( ) A buddhizmus középpontjában nem hit, hanem megismerés áll (Csörgő, 2015: 147). Összességében Bagdy Emőke kötelező relaxációs/meditációs programja minden jószándéka ellenére elnagyolt, reflektálatlan, s inkább tűnik az ő személyes prófétálásának, világnézeti leképződésének, saját bejáratú szent ügyének, semmint a pedagógusi, mentálhigiénés szakma együttesen javasolt a (diák)életet ténylegesen jobbá tevő (Vörös, 2014) gyakorlatsorának. 7 Epilógus A relaxációs program közoktatáson belüli sorsa, a kormányzati kommunikációnak köszönhetően, idáig is igen nehezen volt követhető, a tanulmány elkészültekor azonban újabb hír reppent fel: Az államtitkárság tudta meg az atv.hu - arra hívja fel a figyelmet, hogy a Testnevelés Stratégia 2020 középtávú célja olyan oktatási környezet kialakítása, amely a tanulók testi és értelmi fejlődése mellett, a lelki egészség megteremtését is támogatja. Ennek részét képezik a hatékony aktív és passzív stresszkezelő gyakorlatok, valamint a jóga alapú mozgásformák is, amelyek megfelelő alkalmazása nagyban hozzájárul a tanulást támogató, érzelmileg biztonságos oktatási környezet megteremtéséhez, továbbá a tanulók mindennapi életviteléhez (Szobota, 2015). 7 Ne feledkezzünk meg arról sem, hogy ezek a gyakorlatok valóban csak tünete(ke)t kezelnek, illetve, hogy a fő céljuk végső soron a kiegyensúlyozott, még több teljesítményre képes, az iskolából és munkahelyről még kevesebbet hiányzó munkaerő kiképzése! 309

311 FÓRUM Felhasznált irodalom: Bagdy Emőke-Koroknay Bertalan (1988): Relaxációs módszerek. Medicina Könyvkiadó. Budapets Bagdy Emőke-Telkes József (2002): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest Bagdy Emőke (2014): Relaxáció, megnyugvás, belső béke. Könyv és hangoskönyv relaxációs gyakorlattal. Kulcslyuk kiadó, Budapest, p Bagdy Emőke (2015): A stresszkezelés és relaxáció helye a Teljeskörű iskolai egészségfejlesztés -ben. Vitaülés a MPT XXIV. Országos Nagygyűlésén, Eger, 2015 május Blanchard, E. B. - Khramelashvili, V. V. - McCoy, G. C. es mtsai (1988): The USA-USSR collaborative cross-cultural comparison of autogenic training and thermal biofeedback in the treatment of mild hypertension. In: Health Psychol. 7, pp Buda Béla (1994): Mentálhigiéné. A lelki egészség társadalmi, munkaszervezeti pszichokulturális és gyakorlati vetületei: tanulmánykötet. Magyar Pszichiátriai Társaság. Animula Egyesület Budapest Csörgő Zoltán (2015): A buddhista pedagógia. In: Torgyik Judit (szerk.) Százarcú pedagógia. Komárno: International Research Institute s.r.o., pp Domokos Áron (2015): A relaxáció bevezetésének problematikája az oktatásban. In: Nagyházi Bernadette (szerk.) IX. Képzés és Gyakorlat Nemzetközi Neveléstudományi Konferencia: Nevelés és tudomány, neveléstudomány a 21. században. Kaposvár: Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, pp Faivre, Antoine-Hanegraaf, W. J. (ed. 1998): Western Esotericism and the Science of Religion. Peeters. Leuven Fischer, Robert (2006): Still thinking: The case for meditation with children. In: Thinking Skills and Creativity 1. pp Hanegraaff W. J. (1996): New Age Religion and Western Culture. Esotericism in the mirror of secular thought. Leiden: E. J. Brill. Hooker, Karen E.-Fodor, Iris E. (2008): Teaching Mindfullness to Children. In: Gestalt Review, pp

312 DOMOKOS ÁRON: LELKI BÉKE VS. LELKIISMERETI SZABADSÁG? József István (2003): Autogén tréning az iskolában Egy kísérlet tanulságai. In: Képzés és gyakorlat, pp Kamarás István (2003): Kis magyar religiográfia. Vallásszociológiai tanulmányok. Pannonia. Pécs Kapitány Gábor Kapitány Ágnes (2000): Látható és láthatatlan világok az ezredfordulón. Új Mandátum Kiadó. Budapest Kaplonyi Csilla (1999): Relaxáció az óvodában. In: Fejlesztő pedagógia pp Koronkai Bertalan Sipos Kornél - Arató Ottó (1970): Az autogén tréning alkalmazása a sportban. In: Sport és testnevelés időszerű kérdései Sport. Budapest, 2, pp Lasch, Christopher (1984): Az önimádat társadalma. Európa Könyvkiadó. Budapest Nemzeti Alaptanterv, Melléklet a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelethez, Magyar Közlöny, évi 66. szám Peck, Heather, L, Kehlek Thomas, Bray, Melissa A., Tehodor, Lea A (2005): Yoga as an Intervention for Children With Attention Problems. In: School Psychology Review,Volume 34. 3, pp Sebestyén István (2013): Lemennek alfába - Mire tanítanák a gyerekeket? In: Hetek, (XVII/14) Szobota Zoltán (2015): A kormánynak semmi kifogása a diákok jógáztatása ellen. URL: [utolsó letöltés: ] Vörös Klára (2014): Az ideál mint mértékegység. In: Kulturális és társadalmi sokszínűség a változó gazdasági környezetben. Komárno: International Research Institute s.r.o., pp Zsomboki Terézia (2007): Szervformulával és mozgásterápiás elemekkel kombinált autogén tréning hatása a spontán és provokált migrénes fejfájásra. Semmelweis Egyetem Mentális Egészségtudományok Doktori Iskola. (Kézirat) Zsolnai Anikó-Kasik László (2012): Megküzdési stratégiák 8, 10 és 12 éves tanulók körében. In: Iskolakultúra, 4. pp

313 FÓRUM Hegyi-Halmos Nóra A TANÁCSADÁS EURÓPAI DIMENZIÓI Az embert tevékeny, tudatos munkavégzése emeli ki az élőlények közül 1, azonban a XX. századtól a munkavégzés alapvetően átalakult és új értelmet nyert. A megélhetést biztosító szakmai pályafutás 2 biztosításán túl meghatározza az egyén társadalmi státuszát, és egyben az önmegvalósítás, a személyiség kiteljesedésének eszköze, egyfajta örömforrás lehet. Nem mindegy, hogy az ember életútját végigkísérő, adott esetben kiteljesítő munkavégzés, a szerencsések számára a hivatást jelentő, alkotó jellegű munkavégzés milyen sikerélménnyel jár. Nem véletlen, hogy napjainkban a munkavégzés kapcsán is felmerül a flowélmény 3, a boldogság fogalomköre, és a munka hatékonyságát növelő hatása. Ha a pálya élménytartalma és a személyiség élményigénye megfelel egymásnak, akkor létre jöhet a flow. Ha tevékenységeink olyan élményt nyújtanak, hogy képesek vagyunk teljesen feloldódni, maga az élmény, önmagáért lesz élvezetes. (Csíkszentmihályi 2010) Bár a pályaválasztás kérdése csak az elmúlt évtizedekben/évszázadban került az érdeklődés homlokterébe, mégis általánosan elfogadott tény, hogy a pályaválasztási döntéseknek - az iskolaválasztáshoz köthető első döntésnek, majd a szakmai életutat követő továbbképző vagy pályamódosító döntéseknek - igen nagy szerepe van az ember életében. Ezek a döntések határozzák meg szakmai életútján keresztül az egyén munkaerő-piaci helyzetét, karrierjének sikerességét, közérzetét, befolyásolják családja életútját, gyermekei jövőjét. A társadalom, a gazdaság és az egyén számára egyaránt fontos, hogy az ember megtalálja a helyét a munkaerőpiacon. A jól megválasztott, az érdeklődésnek, a képességeknek és az adottságoknak megfelelő foglalkozás sikeres életpályát biztosíthat. A jó döntésekben pedig jelentős szerepe van a mindenki által hozzáférhető, szakszerű, intézményesített pályaorientációs tevékenységnek. Az elmúlt évtizedek társadalmi és gazdasági folyamatai, a 1 Számos filozófus elméletében jelenik meg a munka, a munkatevékenység, mint az embert a természettől, illetve más élőlénytől megkülönböztető tevékenység (pl. Kierkegaard, Marx). 2 A szakmai pályafutásról, a szakmai tudásról és annak támogatásáról lásd: Kereszty-Kovács 2015ab 3 Csíkszentmihályi Mihály a tökéletes élmény alapjaként nevezi meg a flow -t, vagyis azt a jelenséget, amikor az ember annyira feloldódik egy tevékenységben, hogy magának a tevékenységnek a kedvéért szeretné folytatni, amit éppen csinál. Bármilyen tevékenység okozhat az ember számára flowélményt, amely során az ember izgalmat, sikerességet, megelégedettséget, boldogságot érez, és teljesen elmerül abban, amit csinál, átadja magát a folyamatnak. (Csíkszentmihályi 2010) 312

314 HEGYI-HALMOS NÓRA: A TANÁCSADÁS EURÓPAI DIMENZIÓI gyors technológiai változások, valamint a munkaerőpiac folytonos alakulása megkívánja a munkavállalói készségek, képességek és kompetenciák állandó alakítását, fejlesztését. Amíg a fiatalok a múlt század elején viszonylag kevés szakma, hivatás közül választhattak, és a megszerzett szaktudás egy életen át megfelelt a statikus munkaerőpiac követelményeinek, addig ma több ezer foglalkozás közül választhatnak, és az ifjúkorban megszerzett tudás rövid idő alatt elavul, érvényét veszti, megújításra szorul. A múlt század végén születettek esetén ma már szinte elképzelhetetlen, hogy egy munkahelyen, egy foglalkoztatási körben fogják eltölteni aktív életüket. A fiatalokat tehát nemcsak a projektjellegű, rövid időszakokat felölelő életpálya/foglalkoztatás elfogadására, a gyakori munkahelyváltásra kell felkészíteni, hanem a majdnem biztos pályamódosításokra, valamint a globális munkaerőpiacon történő helytállásra is. Az Európai Unió ajánlásai a pályaorientáció vonatkozásában Az elmúlt két évtizedben különösen a gazdasági válság időszakában számos olyan döntő fontosságú dokumentum született az Európai Unióban, amely direkt, vagy indirekt módon érintette a pályaorientáció kérdését. Az 1970-es évek permanens művelődésének gondolatát az ezredfordulóra felváltotta a lifelong és lifewide learning 4 szemlélet. Az elmúlt két évtized során az élethosszig tartó tanulás stratégiai célkitűzései több európai dokumentum alappillérévé (Memorandum 2000, Lisszaboni stratégia 2000, Oktatás és Képzés 2020, Európa 2020 Stratégia) váltak, annak érdekében, hogy az Európai Unió 2020-ra a célkitűzéseknek megfelelően a világ egyik legdinamikusabban fejlődő, tudásalapú társadalmainak közösségévé váljon. Az élethosszig tartó tanulás, mint Európa jövőjét meghatározó alapelv csak a 90-es években vált szakpolitikai kérdéssé, amikor az Európai Unió 1993-ban megjelentette a Delors-féle Fehér Könyvet. A fordulat oka abban keresendő, hogy az Európai Unió vezető testületeinek szembesülnie kellett azzal a ténnyel, hogy az Európai Közösség a foglalkoztatás és versenyképesség vonatkozásában lassan-lassan leszakadt a világ más részeitől. A jelentés számos olyan, a pályaorientáció felértékelődését jelző célt és alapelvet nevesített, amelyek azóta is napirenden vannak, s amelyeket az újabb dokumentumok kiemelt feladatként tartanak számon. Ezen célok és alapelvek a szakpolitika szemléletének és eszközrendszerének a teljes átalakulását 4 Lifelong learning kifejezésnek több magyar megfelelője is ismert, így használjuk az egész életen át tartó tanulás, az élethosszig tartó tanulás, vagy a permanens tanulás kifejezéseket is. A lifewide learning az élet teljes szélességét átfogó, az élet egészére kiterjedő tanulásként értelmezhető, ahol a tanulás minden élethelyzetre és életterületre kiterjed. (Komenczi 2001) 313

315 FÓRUM jelentették, mint például az oktatás és a munka világa közötti szakadék áthidalása, a tanítás helyett a tanulás képességének kialakítására történő hangsúly áthelyeződése, az élethosszig tartó tanulás rendszerbe szervezése (Halász 2013,15). A Delors-jelentés után egyre több OECD tanulmány és dokumentum jelölte meg az oktatás és a tanulás világában a foglalkoztatás problémáinak megoldását. Így az oktatási miniszteri értekezlet által elfogadott, majd a Memorandum az egész életen át tartó tanulásról c. dokumentumban közreadott, azóta minden tagország által használt LLL definíció felhívta a figyelmet arra, hogy a formális, intézményes oktatási rendszerrel, a képesség kínálati oldalával szemben a figyelmet a tanuló egyénre és a képesség keresleti oldalra, azaz a munkaerőpiac szükségleteire kell fordítani. A pályaorientáció kérdésköre kapcsán fontos a Memorandum második kulcsüzenete is, amely a hangsúlyt a tanuló egyénre, az önszabályozó egyéni tanulásra, a tanulás megtanulásának kompetenciájára helyezi. Az egyénnek saját magának kell megtalálnia az útját, saját magának kell javítania a helyzetét a tanulási egyre bonyolultabbá váló világában. Ehhez azonban ez az orientáció, az életpálya-tanácsadás, amely itt ugyancsak kiemelt szakpolitikai elemmé vált. (Halász 2013,16) A Memorandum negyedik kulcsüzenete pedig felhívja a figyelmet a munkaadói és a munkaszervezetek felelősségére, a munkaszervezetek keretében történő tanulás, mint beruházás fontosságára. Ebből az a fontos következtetés vonható le, hogy az élethosszig történő tanulás világában a tanulást nem fogyasztásnak, hanem fontos beruházásnak kell tekinteni. A Delors-jelentés által megfogalmazott követelmények megvalósítása, a LLL szakpolitikává válásának útján fontos mérföldkő az Európai Képesítési Keretrendszer és a tagállamok szinte teljes körében kidolgozott a nemzeti képesítési keretrendszerek megjelenése, amelyek a tudás, a képesség, az attitűd deskriptorok megfogalmazásával megteremtheti az átjárhatóságot az európai képesítések rendszerében. Sarkalatos szemléleti változást és talán új lendületet adhat az élethosszig tartó stratégia gyakorlati megvalósulásának a képességpolitika ( skills policy ), amely a lifelong learning paradigma új generációja, s amelynek kidolgozásával az Európai Unió is és az OECD is foglalkozik. (European Commission 2010; OECD 2011) A képesség stratégia arra a jelenségre reagál, hogy napjainkban a formális végzettség által megjelölt és a tényleges működő képességek között jelentős különbségek vannak, és a hangsúly a formális iskolázottsággal szemben egyre inkább a bárhol megszerezhető, tényleges képességekre helyeződik. A képességek felértékelődését mutatja az OECD a felnőttek körében folyó - 314

316 HEGYI-HALMOS NÓRA: A TANÁCSADÁS EURÓPAI DIMENZIÓI PIAAC. 5 kutatása is, amely többek között - a különböző országokban szerezhető formális végzettségekben megjelölt és a tényleges képességszintek közötti különbségeket vizsgálta. A képesség stratégiai gondolkodásmód elfogadása azért is fontos, mert hozzájárul a képességek eltűnésének, leépülésének (azaz a felejtés), problémakörének, valamint a képességek avulásának kérdésének kezelhetőségéhez. Gyorsan változó világunkban a munkahely kereséskor a formális végzettség sem a felejtés, sem az ismeretek és képességek avulása vonatkozásában nem tekinthető korrekt mérőeszköznek, mert a végzettség mögött lévő képességek régen eltűnhettek vagy elavulhattak. A formális végzettség mögötti képességek, ha nem használják gyorsan leépülhetnek, elavulhatnak gyorsan változó világunkban. Ugyanakkor lehetséges, sőt egyre gyakoribb, hogy sokak rendelkeznek olyan működőképes, a gyakorlatban azonnal és sikerrel alkalmazható képességrendszerrel, amelyet a formális képzési rendszeren kívül szereztek, így azt tanúsítvány, oklevél nem igazolhatja. A képesség felértékelődése felveti a képzési rendszerek, azaz a képességek teremtése vagy termelése helyének és mibenlétének, elérhetőségének kérdését. Az oktatás vagy képzés fogalmai helyett gyakran találkozunk a képességek formálása tágabb kifejezéssel (angolul skills formation ). Amíg a korábbi pedagógiai paradigma a gyermekek és a fiatalok iskolai, formális oktatásán alapult, az új képesség stratégia a felnőttkori tanulást helyezi előtérbe, és építeni kíván a munka világában történő nem formális, vagy a bárhol megvalósuló informális tanulási utakon 6 szerzett képességekre. (Halász 2013) A képesség-stratégia megfogalmazásának és bevezetésének a pályaorientáció szempontjából fontos következménye, hogy a képességek egyén által történő megszerzése mellett előtérbe kerül a képességek használata is, az a kérdés, hogy mi történik a megszerzett képességekkel, eladható-e és felhasználják-e a munkaerőpiacon és milyen szinten? Ha a végzettségükhöz képest sokakat alulfoglalkoztatnak, akkor a munkaerőpiacon képességtöbbletes egyensúlytalanság áll elő (pl. diplomás titkárnő), míg fordított helyzetben, képességhiányos egyensúlytalanság esetén alulképzettekkel töltenek be magasabban kvalifikációt igénylő munkaköröket (pl. szakképzetlen pincérek alkalmazása). A gazdaság célja értelemszerűen törekvés a magas képességegyensúly elérésére, azaz arra, hogy a gazdaság egyre magasabb képességeket igénylő elvárásainak megfelelő képzettségű és képességszíntű munkaerőt alkalmazzon. Ez pedig akkor és csak akkor érhető 5 Programme for the International Assessment of Adult Competencies. A program weblapját lásd itt: _1_1_1_1,00.html 6 Stéber-Kereszty,

317 FÓRUM el mind a gazdaság, mind a munkavállalók tömegei szempontjából, ha a gyermekek és fiatalok pályára állítása, valamint a felnőttkori pályakorrekció mögött tudományos alapon nyugvó, tervezett és szervezett pályaorientációs rendszer áll. (Halász 2013) Az Európa 2020 Stratégia célja, hogy a gazdasági válságot leküzdve Európában megteremtse a gazdasági versenyképesség és a foglalkoztatás növekedésének feltételeit. Ennek érdekében öt célkitűzést fogalmaz meg a foglalkoztatás, az oktatás, az innováció, a szegénység visszaszorítása, valamint az éghajlat-politika és energiaügy területén. Az egymást erősítő célok megvalósítása egymással összefüggő feladatokat ró a tagállamokra. A pályaorientáció szempontjából különösen fontosak a foglalkoztatás területén, valamint az oktatás területén megfogalmazott célkitűzések. A Stratégia egyik fő célkitűzése, hogy a évesek körében a foglalkoztatottság érje el a 75%- ot. A munka világába való eligazodás, a foglalkoztathatóvá tétel javítása, valamint az életpálya-menedzselés fejlesztésében a pályaorientációnak meghatározó szerepe van. Ezért jelenik meg az oktatási rendszerrel kapcsolatos célkitűzések között a korai iskolaelhagyókra vonatkozó cél, mely szerint számukat 2020-ra 10% alá kell szorítani. Ugyanakkor a felsőfokú végzettséggel rendelkező év közötti állampolgárok aránya el kell érje a 40%-ot. (Európa 2020 Stratégia - Az Európai Bizottság 2010-es közleménye 7 szerint az Unió képes arra, hogy megfeleljen a kihívásoknak, azonban ehhez átgondolt és határozott lépéseket kell tegyen az alábbi területeken: - Létre kell hozzon egy működőképesebb munkaerőpiacot, melyen csökken a munkaerőpiac szegmentáltsága, érvényesül a nemek közötti esélyegyenlőség, és lehetőség van a munkahely illetve szakma váltásra. A cél érdekében a Bizottság többek között - kiemeli az egész életen át tartó tanulási lehetőségekben való részvétel megkönnyítését, a rugalmasabb tanulási utak támogatását, a nem formális és informális tanulás validálását 8, valamint a pályaorientációs rendszerek fejlesztését. - Olyan képzett munkaerőre van szükség, amely képes alkalmazkodni az új munkaszervezési eljárásokhoz, a technológiai fejlődéshez. A képzési igények gyors fejlődése miatt már nem csak a szakmai tevékenységre való felkészítés fontos, hanem hangsúlyt kell fektetni a flexibilitásra, az alkalmazkodó képességre, valamint a képességek átvihetőségére (flexibility, adaptability, 7 Európai Bizottság: A Bizottság közleménye az Európai Parlamentnek, a Tanácsnak, az Európai Gazdasági és Szociális Bizottságnak és a Régiók Bizottságának Új készségek és munkahelyek menetrendje: Európa hozzájárulása a teljes foglalkoztatottsághoz Benkei-Kovács, 2013.,

318 HEGYI-HALMOS NÓRA: A TANÁCSADÁS EURÓPAI DIMENZIÓI transferability). Ehhez az oktatási és képzési rendszerek megújítására és fejlesztésére, valamint a közvetítési és tanácsadási szolgáltatások erősítésére van szükség. - A munkaminőség és a munkafeltételek javítása elengedhetetlenül fontos annak érdekében, hogy a munkavállalók meg tudjanak felelni a pályafutásuk során felmerülő új követelményeknek. Az életpálya kiszámíthatatlansága, az új munkaszervezési formák közötti váltások igénye szintén felerősíti az életút támogató pályaorientáció jelentőségét. - Fontos feladat a munkahelyteremtést és a munkaerő kereslet növekedését segítő szakpolitikai intézkedések bevezetése, annak érdekében, hogy több munkahely jöjjön létre. A foglalkoztatási arány növekedése érdekében átgondolt foglalkoztatási támogatásokat szükséges bevezetni. (Európai Bizottság: A Bizottság közleménye az Európai Parlamentnek, a Tanácsnak, az Európai Gazdasági és Szociális Bizottságnak és a Régiók Bizottságának Új készségek és munkahelyek menetrendje: Európa hozzájárulása a teljes foglalkoztatottsághoz ) Az Európa 2020 Stratégia előzménye a 2001 és 2010 közötti időszakra szóló Lisszaboni Stratégia volt, amely az Európai tudástársadalom megvalósulását célozta, s amelynek eredményei messze elmaradtak a várakozásoktól ben már látható volt a Lisszaboni Stratégia megvalósulásának kudarca, s ez hívta életre a következő 10 évre vonatkozó stratégiát. Az Európa 2020 Stratégia célkitűzéseit tekintve már mértéktartóbb, kevésbé bonyolultan, és kevesebb indikátor mentén jelöli ki a 2020-ra elérendő célokat. További újdonsága, hogy rámutat a horizontális szakpolitikai együttműködés fontosságára is. Ami a pályaorientációt illeti, már a Lisszaboni Stratégia céljainak elérése érdekében született 2004-es közösségi döntés (EU 8448/04 EDUC 89 SOC 179) előírta minden tagállam számára a nemzeti és európai pályaorientációs rendszerek fejlesztését. Leglényegesebb feladatként az egész életen át tartó tanulást végig kísérő tanácsadáshoz való hozzáférés minél szélesebb körben való hozzáférésének biztosítását írta elő. A döntés három pillérre épült: 1. közös célok és irányelvek elfogadása az élethosszig tartó pálya- és karriertanácsadásra, 2. a szolgáltatás minőségbiztosításának kialakítása, 3. az élethosszig tartó pálya- és karrier-tanácsadási rendszer fő ismérveinek összegyűjtése (jó gyakorlatok, EU szintű iránymutatások, a nyitott koordinációs modell (OMC) kiterjesztése a tanácsadásra is.) (Borbély- Pecze 2010,9) 317

319 FÓRUM Az egyéni tudás élethosszig tartó, folyamatos fejlesztése tehát hozzájárul ahhoz, hogy az egyén megbirkózzon a változó munkaerőpiac kihívásaival, és biztosított legyen folyamatos foglalkoztatása. Az elmúlt évtizedben az élethosszig tartó tanulás stratégiája és terjedő szemlélete mellett, - ahhoz csatlakozva - megjelent az élethosszig tartó tanácsadás (lifelong guidance, LLG) gondolata, mely segíti az egyént abban, hogy az életpályája során felmerülő döntési helyzeteket értse és kezelni tudja. Az LLG, vagyis az élethosszig tartó pályaorientáció olyan tevékenységek összessége, amelyek bármilyen korosztályhoz tartozó állampolgárok számára, életük bármely pontján lehetővé teszik, hogy felmérjék képességeiket, kompetenciáikat és érdeklődésüket; hogy ésszerű oktatási, képzési és foglalkoztatási döntéseket hozzanak, valamint, hogy menedzselni tudják egyéni életútjukat a tanulás, munka és egyéb olyan területeken, ahol ezeket a képességeket és kompetenciákat sajátíthatják el vagy használhatják. (Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat Szakszótára 2013,13) Az Oktatási Miniszterek Tanácsa által 2008 novemberében hozott újabb ajánlás megerősítette a négy évvel korábbi célokat, sőt kiemelte, hogy a tagállamoktól globális viszonylatban is az egyik legfejlettebb pályaorientációs rendszer kialakítását várja el. A tagállamokban folyó munka koordinálása érdekében 2007-ben létre hozták az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózatot (European Lifelong Guidance Policy Network ELGPN). A hálózat célja, hogy az Európai Uniós tagállamok között elősegítse az életpályatanácsadással kapcsolatos tanulási és együttműködési lehetőségeket, valamint közös terepet biztosítson az e területre vonatkozó szakpolitikák, rendszerek és gyakorlati lehetőségek kidolgozására. A célok elérése érdekében a hálózat feladatul tűzte ki a tagállamok részére a nemzeti pályaorientációs szakpolitikák és gyakorlatok felülvizsgálatát, valamint a pályaorientáció szerepének erősítését az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó nemzeti stratégiákban. Négy prioritást fogalmazott meg annak érdekében, hogy az egyének a pályájuk során felmerülő átmeneti helyzeteket minél könnyebben meg tudják oldani: - Az életpálya-menedzsment készségek megszerzésének támogatása, vagyis minden Európai Uniós állampolgár képes legyen saját szakmai életútjának megtervezésére, megszervezésére. - Az életút-támogató pályaorientációs szolgáltatásokhoz való hozzáférés minél szélesebb körben való biztosítása. - Az életút-támogató pályaorientációs szolgáltatások minőségbiztosításának fejlesztése. - Az együttműködés segítése uniós, nemzeti és regionális szinten egyaránt. (Birher-Szántó 2009, Borbély-Pecze 2010) 318

320 HEGYI-HALMOS NÓRA: A TANÁCSADÁS EURÓPAI DIMENZIÓI Az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat az Európa 2020 stratégiában szereplő munkaügyi és oktatási szakpolitikákat figyelembe véve fejleszti a pályaorientáció rendszerét. A Hálózat szakmai munkájának ellátása kétféle munkacsoportban történik: monitorozó (Policy Review Cluster), valamint tematikus munkacsoportokban (Thematic Task Group). A monitorozó csoportok feladata elsősorban a tagállamokban zajló fejlesztések nyomonkövetése és értékelése, valamint a közösségi irányelvek és keretrendszerek nemzeti szintű implementációjának elősegítése. A tematikus csoportok kutató és elemző munka révén vizsgálják az életpálya-tanácsadási szolgáltatások hatékonyságát, az OECD PISA és PIAAC kutatásaihoz való kapcsolódás lehetőségét, az életpálya-tanácsadás szakpolitikai keretrendszer fejlesztési lehetőségeit, valamint elemzik az Unióban születő életpályatanácsadáshoz kapcsolható dokumentumokat. A Hálózat két éves munkaprogramok keretében dolgozik. A működési struktúra felépítése után az első időszakban a már meglévő életpálya-tanácsadási tapasztalatok megosztása volt a cél, elsősorban hálózati találkozók és peer learning programok keretében. A es munkaprogram azt vizsgálta, hogy az életpálya-tanácsadási szolgáltatások hogyan tudnak hozzájárulni a végrehajtás szintjén az Európai Unió egyéb szakpolitikai fejlesztéseihez. A fókusz ezek után áthelyeződött a gyakorlati megvalósításra és a tapasztalatok megosztására. Mivel az életpálya-tanácsadást szakpolitikákon átívelő és egész életen át tartó folyamatként értelmezik, így a Hálózat az életpálya-tanácsadás szakpolitikáját mind a közoktatás, a szakképzés, a foglalkoztatás, a felsőoktatás és a felnőttoktatás szektorának bevonásával képzeli el. (Garay Magdolna 2013) Magyarország 2007-ben alapítóként lépett be a Hálózatba, ma is aktív tagként vesz részt munkájában. Hazai szervezete, a Nemzeti Pályaorientációs Tanács 2008 januárjában jött létre Magyar Élethosszig Tartó Pályaorientációs Szakpolitikai Tanács néven. Felhasznált irodalom Benkei-Kovács Balázs (2010): Előzetes tudásszintmérés a felnőttképzésben. In Kozma Tamás Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban Budapest, MTA-Eötvös Kiadó. Benkei-Kovács Balázs (2013): Az előzetes tudás elismerési rendszereinek komparatív andragógiai vizsgálata. Budapest, ELTE az Élethosszig Tartó Művelődésért Alapítvány. Birher Szántó (2009): Milyen szervezetektől kaphatsz segítséget? Foglalkoztatási és Szociális Hivatal. Budapest 319

321 FÓRUM Borbély-Pecze (2010): A pályaorientáció/életpálya-menedzsment készségek helyzete a magyar közoktatásban - Háttértanulmány a Jelentés a magyar közoktatásról 2010 c. kötet 5. fejezetéhez Csíkszentmihályi Mihály (2010): Flow Az áramlat. Akadémiai Kiadó. Budapest Európa 2020 Stratégia Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat Szakszótára (szerk. Charles Jackson) (2013). The European Lifelong Guidance Policy Network. Budapest European Commission (2010): New Skills for New Jobs: Action Now. A report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared for the European Commission. European Union Garay Magdolna (2013): Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat. Életpályatanácsadás folyóirat II. (46-50.) Halász Gábor (2013): Élethosszig tartó tanulás: 21. századi oktatási paradigma vagy múló divat. In: Európai léptekkel.(szerk.kraiciné Pápai Perjés) ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.(13-29.) Kereszty Orsolya Kovács Zsuzsa (2015): Az oktatók/képzők professzionális tanulásának és fejlődésének támogatása. In szerk. Henczi Lajos: A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata Budapest, RAABE Kiadó. Kereszty Orsolya - Kovács Zsuzsa (2015): Professional development of doctoral students: trends in the literature. In szerk. József Berács - Julia Iwinska - Gergely Kováts - Liviu Matei: Central European Higher Education Cooperation Conference Proceedings. Budapest, Corvinus University, Komenczi Bertalan (2001): Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre kiterjedő tanulásról. Új Pedagógiai Szemle szám ( ) Memorandum az egész életen át tartó tanulásról (2000). Európai Közösségek Bizottsága. Brüsszel OECD (2011): Towards an OECD Skills Strategy. Paris - Oktatás és Képzés Stéber Andrea - Kereszty Orsolya (2015): Az informális tanulás értelmezései a XXI. században. Új Pedagógiai Szemle

322 KÉZI ERZSÉBET: AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZÉPKORBAN Kézi Erzsébet AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZÉPKORBAN Az idegen nyelvek oktatása minden korban részben iskolai keretek, részben pedig magánórák, vagy a nyelvterületen való tartózkodás formájában történik. Ha megvizsgáljuk a magyarországi középkori történéseket, meg kell lepődnünk, hogy milyen gyakori volt a kapcsolat a környező népekkel. Ha azonban nem tekintjük a diplomáciai kapcsolatok sokszínűségét, akkor a latin nyelv oktatásának szükségességével kell elsősorban foglalkoznunk. A latin nyelv a középkori Európában a 16. századig meghatározó volt. Ennek oka a liturgia latin nyelve, mivel az egyházi szertartások latinsága a latin nyelv oktatását megkerülhetetlenné tette. A római katolikus egyház latin nyelvhasználata abból táplálkozott, hogy a kereszténység a Római Birodalom területén terjedt el, Itália első kolostoraiban a latin nyelvet használták, így annak oktatása a magyar iskolákban is megkerülhetetlen tényezővé vált. Folytatódott a háború a görögökkel a következő királyok alatt is. Végül, a 680-ban kötött békében a görögök elismerték a longobárdok valamennyi hódítását. Ebben a periódusban ment végbe a longobárdok áttérése. A bizánciak kiszorulásával egyidejűleg megindult a közeledés a katolikusokhoz, amiben jelentős szerepet tulajdonítanak Theodelinde királynőnek, és lányának Gundipergának. (Klaniczay I. 2005, 111) A részletből kiderül, hogy a görög, valamint a római kultúra párhuzamosan volt jelen Európában, de a küzdelmek során végül a latin nyelv és a római egyház tett szert nagyobb befolyásra. Cosimot mecénási tevékenységében nem csak a politikai érdekek irányították, hanem a tudomány és a művészetek iránti elkötelezettsége. Támogatta a tudósokat, ő bízta meg orvosának fiát, Marsilio Ficinót Platón fordításával, megalapította a Plátóni Akadémiát, magánkönyvtárán kívül, a San Marco és a San Gorolamo kolostorokban is alapított közkönyvtárat. (Klaniczay, II. 2005, 287) A görög nyelv a 20. századig jelen volt az iskolákban, a reneszánsz pedig a korai középkor tudósaival ellentétben határozottabban fordult a görög filozófia és nyelv felé, de hatása jóval kisebb volt a latin nyelv hatásánál, mivel a latin nem csupán a római katolikus liturgia nyelve, hanem a középkorban a művelt emberek érintkezésének is nélkülözhetetlen eszköze. A latin nyelv nem képes a kifejezésnek arra a gazdagságára, amely a görög nyelv sajátja. Még leckét is ad a humanistának a történelmi filológiából: Maga a latin nyelv 321

323 FÓRUM sohasem szűnt meg kölcsönvenni, nemcsak a görögöktől, de a barbároktól is, sőt a föld minden népétől. Hasonlóképpen gazdagodott a latin a későbbiekben gall és germán szavakkal. És nem kézenfekvőbb-e elfogadni, ha akad valamire egy tömör és pontos vulgáris kifejezés, mintsem a klasszikus nyelvezet hosszadalmas körülírásait alkalmazni? (Goff, 1979, 218) Természetesen vizsgálhatnánk nyelvészeti oldalról is a kérdést, de minket jobban érdekelnek a politikai változások. Magyarországon a korai középkorban a nyugati kereszténységnek lett nagyobb befolyása, így nyelvi szempontból a latin nyelv hatása jóval jelentősebb volt a görög hatásnál. A kérdést lényegében Géza fejedelem és Szent István király politikája döntötte el, akik a római katolikus egyházhoz kapcsolták az ország sorsát. Ez nyelvi szempontból is meghatározó volt. Bár Géza felesége még a bizánci kereszténységet vette fel, mivel erdélyi családja jobban kötődött a keleti kereszténységhez, de Géza már a római kereszténységhez kapcsolta az országot, mert politikai szempontból ezt találta előnyösebbnek. Ez pedig lényegében a nyelvi kérdést is eldöntötte. A görög helyett a latin nyelv kapott elsőbbséget, nem csupán az egyházi életben, hanem a politikában is. Hóman Bálint a következőket írja István király koráról: Művelt papokban nem is lehetett hiány, mert István munkatársai Cluny szellemében reformált kolostorokból jöttek, hol nagy gondot fordítottak a tanulásra, búvárkodásra. Ezek vetették alapját a magyar iskolaügynek. Pannonhalmán már 1010 táján volt iskola, ekkor került oda Szent Mór, a későbbi pécsi püspök. (Hóman, s.n., 208) Mai ismereteink szerint a pannonhalmi iskola jóval korábban létezett már. Neveléstörténészeink Pannonhalma alapítását 996-ra teszik, (Mészáros, Németh, Pukánszky, 2000, 302). Őseinket a vándorlás és kalandozás időszakában is számos nyelvi hatás érte, de a meghatározó minden bizonnyal a kereszténység felvételéhez kapcsolódó latin nyelv elterjedése volt. Az is kétséges azonban, hogy mennyire terjedt el a latin nyelv hazánk területén? Kezdetben bizonyára csupán a király környezetéhez tartozó szűk értelmiségi réteg volt birtokában a latin nyelv tudásának. Pannonhalmát követte Esztergom, majd Pécs. Szent István és Gellért legendái szerint Csanádon, Székesfehérvárott, Pécsváradon, Zalaváron is voltak kolostori és káptalani iskolák, melyekben az Európa szerte szokásos tanterv szerint oktatták az elemi ismereteket és a hét szabad mesterséget. (Hóman, s.n., 208) Hóman a következő módon jellemzi az oktatás folyamatát: Az elemi fokon latin olvasást, kiejtést hangsúlyozást, beszédet és írást, éneket és számvetést tanítottak. Az alsóbb fokú középoktatás, a trivium tárgya a grammatika, rhetorika, - ennek keretében oklevélírás és történelem és dialektika volt. E fokozat négy 322

324 KÉZI ERZSÉBET: AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZÉPKORBAN tárgya az arithmetika, musica, vagyis ének és egyházi zene, astronomia csupán a legtehetségesebbek végezték. ( Hóman, s.n., 208) A latin nyelv tehát szervesen illeszkedett a tantervbe, valamint több okból megkerülhetetlen volt. Az alkalmazott módszerekről Fináczy Ernő neveléstörténészünk ad felvilágosítást. Az ő kutatásait a német szakirodalom is alátámasztja. (Hüllen, 2005) A kolostori iskolának legfontosabb tantárgya a latin nyelv. Csak aki elsajátította, vehetett részt a magasabb szellemi életben. Értékes ismeretet csak latin nyelven írt könyvekből lehetett meríteni: tudományos tárgyról, elméleti kérdésekről, köz-és magánjogról, theológiáról és filozófiáról csak latin nyelven lehetett írni és beszélni, mert a nemzeti nyelvek csíszolatlanok (sic!) és fejletlenek voltak, vagy legföljebb költői előadást tűrtek meg. Nemzeti nyelven írt tudományos könyvet igen keveset találunk a középkorban. Mihelyt elvontabb gondolatot kellett kifejezni, a nép nyelve elégtelennek bizonyult. Emellett a latin nyelv a római egyház nyelve, a Szentírás nyelve, a törvényhozás nyelve és közigazgatás nyelve, a nemzetközi érintkezés nyelve. Nem lehet tehát csodálkozni, hogy az iskola minden igyekezetét a nyelv alapos megtanítására fordította.(fináczy, 1926, 180) A konkrét iskolai munkáról a következőket olvashatjuk: A kolostori iskolákban kezdődött az elemi ismeretek elsajátítása. Európa szerte a latinolvasással kezdték az oktatást. Az olvasást a zsoltáros könyvben gyakorolták. A zsoltárok szövege latin volt. Kezdetben ezt a szöveget ugyan el tudták olvasni, de nem értették a szöveget. Három évig ezt csinálták. Ezen idő alatt a zsoltárok szövegét megtanulták. Az írást akkor tanulták, mikor már tudtak olvasni. Úgy tanították az írást, mint a rómaiaknál. A táblát bekenték viasszal, ebbe karcolták be hegyes íróvesszővel a betűket. Először nádtollat, majd a 10. századtól lúdtollat használtak. A déli országokban papyrosra, az északiakban pergamenre írtak. A gyapotpapírt a 11. században kezdték használni. Tintát koromból, szénből, vitriolból készítettek. Tanultak számolni is, hogy az ünnepeket ki tudják számítani. Ez tehát a csillagászathoz kapcsolódott. Az elemi iskolában tanulták még a latin nyelvet is. A beszédrészek-, a névejtegetés- (declinatio) és igehajlítással kezdték; ezután szókat tanultak és gyakorolták magukat a beszélgetésben. E célra egyes jelesebb tanférfiak készítettek beszélgetéseket, melynek tárgyát az élet különféle jeleneteiből vették. Ezen beszélgetések segítségével, aki akarta, belegyakorolhatta magát a nyelvbe. (Békefy, 1896, 10). Találunk utalást a tankönyvekre is. A grammatika tanításánál kezdetben s jó ideig- Donatus Ars Minor-ját használták a tanulók; a tanároknak pedig jó szolgálatot tett a sokkal bővebb Ars 323

325 FÓRUM grammatica. Az iskolában nagyon szerették Donatus Ars minor ját, mert katechetikai módszerével nagyon közel férkőzött a tanulók felfogásához. ( Békefy, 1896, 11) A tanárok és a tanultabb egyének nagy sikerrel használták Priscián Institutio de arte grammatica-ját. Főleg igen alkalmas volt arra, hogy a tanár Donat Ars át jól megmagyarázhassa. (Békefy, 1896, 12) Sok szemelvényt olvastak Aesopostól, Catotól, Vergiliustól. A tanulóknak szükséges volt latin nyelvű fogalmazást írniuk. Elvárták, hogy a fogalmazás írásánál a helyes kifejezést használják, tehát stilisztikai ismeretekkel is rendelkeztek. Persze nem csupán a klasszikus latin nyelv oktatásáról volt szó a középkorban, tehát nem csupán az ókori szerzők műveit oktatták, hanem azt a megváltoztatott középkori latin nyelvet, amely fokozatosan formálódott a nyelvhasználat során. A grammatika a középkori módszerek alkalmazásával elkerülhetetlen volt. A középkorban sokkal többet értettek rajta, mint ma. Nemcsak az alaktan és mondattan tették részeit, hanem beletartozott a stilisztikának egyik-másik ága, meg a metrika, prozódia és ortográfia is. [ ] A prozódia jelentette a hangsúlynak és a szüneteknek elméletét, vagyis azt, hogy hol kell a hangot felemelni vagy lebocsátani, s hol kell szünetet tartani az olvasásban s az éneklésben. Fontos volt ez mind a Szentírás hangos lekciójában, mind a Cantus Gregoriánusban. Az ortográfia nemcsak a helyesírás szabályait foglalta magában, hanem sok más különlegességet is, melyeket ma a nyelvtan alaktani és mondattani részeiben, vagy a frazeológiában, esetleg a szóképzéstanban találunk meg. (Fináczy, 1926, 181) A nyelvtan tanítását már a középkorban is elősegítették különböző szógyűjtemények, valamint ennek a szolgálatában álltak az irodalmi szövegek is. Az oktatás alsó fokán a szöveget rendesen szóról-szóra fordították le a tanulók anyanyelvükre, csakhamar azonban a fordítás helyébe a latin parafázis lépett: a költő gondolatát más latin szókkal és kifejezésekkel kellett tolmácsolniuk. Ez volt biztosítéka a megértésnek. (Fináczy, 1926, 185) A nyelvtan oktatása tehát komplex módon, valamint szövegmagyarázat segítségével történt. Figyelembe véve azonban a gyakori dinasztikus házasságokat, valamint a diplomáciai és kereskedelmi kapcsolatokat, azt kell feltételeznünk, hogy más nyelvek oktatására is sor került, valamint valószínűleg ezeket más módszerekkel is oktatták. Szent István királyunk házasságát valamint koronázását megelőző diplomáciai lépéseket már ismerjük. Uralkodása utolsó éveiben Géza a korábbi időszak dinasztikus külpolitikáját folytatta tovább. 995 táján leányainak egyikét a bolgár trónörököshöz, Gavril Radomirhoz adta. E lépése annak a hagyományos bolgárbarát 324

326 KÉZI ERZSÉBET: AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZÉPKORBAN magatartásnak a következménye volt, amely potenciálisan Bizánc ellen irányult. [ ] Sokkal nagyobb jelentőségű volt az a házasság, ami Civakodó Henrik halála után ban jött létre fia, István és IV. Henrik bajor herceg testvére, Gizella között. Ez a frigy újabb erős szállal fűzte a német birodalomhoz s ezen keresztül a nyugathoz a magyarságot. (Makk, 1993, 35) Ismeretes, hogy Szent István folytatta apja előrelátó külpolitikáját. A külföldről érkező idegen lakosságot fia figyelmébe ajánlotta: A vendégek és jövevények akkora hasznot hajtanak, hogy méltán állhatnak a királyi méltóság hatodik helyén. Mert különb-különb nyelvet és szokást, különb-különb tanításokat és fegyvereket hoznak magukkal s mindez az országot díszíti, az udvar fényét emeli, (Makk, 1993, 36) Kevesebbet tudunk talán arról, hogy III. Béla uralkodása alatt milyen széleskörű diplomáciai kapcsolatokra került sor, valamint ez milyen idegen nyelvi ismeretet feltételez. III. Béla a keresztes hadjáratok idején már mint teljesen egyenrangú fél tűnik fel a két császár mellett. Hatalmi állását, politikai tekintélyét tükrözik vissza családi összeköttetései is. Családjában nyoma sincs az Árpád-házban korábban divatos szláv orosz, lengyel, cseh, szerb kapcsolatoknak. Nővérei révén sógora ugyan a cseh hercegeknek és Lipót osztrák hercegnek, de ez még orosz anyja és bátyja műve volt. Ő maga más, előkelőbb dinasztiákkal keresett összeköttetést. Felesége, Chatillon Anna, apjáról előkelő francia család, anyjáról az antiochiai normann fejedelmek ivadéka a bizánci császárné féltestvére volt. Imre fiuk és Kostancia lányuk a német római császár gyermekeinek jegyese is Imre a német lány elhalálozása után Alfonz arragóniai király lányát vette nőül. Maga Béla első felesége halála után 1186-ban VII. Lajos francia király lányát, Capet Margitot, vette feleségül, ki előbb a korán elhalt Henrik angol trónörökös házastársa volt s az angol udvarból került hazánkba. E házassági kötésekkel Európa legelőkelőbb és leghatalmasabb uralkodói magukkal egyenrangúnak ismerték el Magyarország királyát, aki a kortársak szerint dicsőséggel és diadalokkal halmozta el nemzetét. ( Hóman, s.n., 420) Mindezen források utalnak arra, hogy az élénk külkapcsolat az idegen nyelvek ismeretét is megkívánta. Iskolai keretek között csupán a latin nyelv oktatása történt. A többi nyelvet (elsősorban a különböző szláv nyelveket és a németet) valószínűleg személyes kapcsolat útján sajátították el. A hazánkba érkező idegen népesség (pl. első királynénk, Gizella udvartartása feltételezhetőleg hamarosan megtanult magyarul is.) Találunk utalást Mátyás és II. Lajos királyunk nyelvismeretére is. Mindkettő jeleskedett ezen a téren: Fraknói Vilmos a következőket írta Mátyásról: A nyelvek elsajátításában és gyakorlati hasznában nagy könnyűséggel rendelkezett. Folyékonyan, választékos kifejezésekkel beszélt magyarul, németül, több szláv 325

327 FÓRUM dialektusban, és latinul. Ezen utóbbi nyelvben már korán felajánlotta az ő tolmácsi szolgálatait atyjának, mikor külföldieket kellett fogadnia. (Fraknói, 1890, 23) Fraknói ugyanakkor nem sok előnyös tulajdonságot ír le II. Lajos királyunkról, akinek nevelési hiányosságai nem csupán magának, de az egész országnak sok gondot okoztak. Nyelvismeretéről azonban a következőket olvashatjuk: II. Lajos rövid idő alatt nagy előmenetelt tett. Hat nyelven beszélt: latinul, magyarul, németül, csehül, franciául; és olaszul is értett. (Fraknói, 1878, 4) A diplomácia, a politika tehát nem nélkülözhette az idegen nyelvek ismeretét, de a tanulás során alkalmazott módszerekre alig találunk utalást. Valószínűleg az idegen nyelveket beszélő személyek jelenléte segítette elő a közvetítést. A történeti munkák azonban már kereskedelmi kapcsolatokról is említést tesznek, ami feltételezte jelentősebb társadalmi réteg nyelvismeretét is. A szláv nyelvek, valamint a különböző német dialektusok elsajátítása valószínűleg a nyelvterületen való tartózkodással történt, mivel sem iskolai oktatásra nem találunk utalást, írott anyag nem maradt fenn, ami az idegen nyelvek oktatását bizonyítaná, szemben más európai országokkal. Az idegen nyelvek oktatása azonban mindezt figyelembe véve is csak szűk társadalmi rétegre terjedt ki, mivel a lakosság nagy részének életmódja nem kívánta meg a nyelvismeretet, valamint nem is volt lehetősége az idegen nyelvek elsajátítására. Felhasznált irodalom Békefy Reming (1896): Árpádkori közoktatásügyünk és a veszprémi egyetem kérdése. Az MTA kiadványa, Budapest Fraknói Vilos (1890): Hunyadi Mátyás király A Magyar Történelmi Társulat kiadványa, Budapest Fraknói Vilmos (1878): II. Lajos udvara. Történeti rajz. Franklin Társulat kiadása, Budapest Fináczy Ernő (1926): A középkori nevelés története. Kir. Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest Le Goff, Jacques (1979): Az értelmiség a középkorban. Magvető Kiadó, Budapest

328 KÉZI ERZSÉBET: AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZÉPKORBAN Hóman Bálint (s. n.): Magyar történet.i. II. Királyi magyar Egyetemi Nyomda, Budapest. Hüllen, Werner (2005): Kleine Geschichte des Fremdsprachenlernens.Erich schmidt Verlag, Berlin Klaniczay Gábor (szerk) (2004): Európa ezer éve.a középkor. I. II.Osisris Kiadó, Budapest Makk Ferenc (1993): Magyar külpolitika. ( ). Szegedi Középkorász Műhely, Szeged Makk Ferenc (1986):Magyarország a 12. században. Gondolat Kiadó, Budapest Mészáros Németh Pukánszky (2000): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó. 327

329 FÓRUM Molnár György A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KIHÍVÁSAI AZ ÁTALAKULÓ, MEGÚJULÓ OKTATÁSI RENDSZERBEN Összefoglaló Napjaink reformterhelt változásának vihara az oktatási rendszerünket állandóan újabb megpróbáltatásoknak teszi ki érintve a rendszer valamennyi elemét. E változások a 2015/2016/2017-es tanévekben hatványozottan jelentkezik, az oktatási rendszer teljes vertikális szerkezetében. Gondoljunk csak pl. a kötelező óvodai nevelésre 3 éves kortól, vagy az újra napirendi pontra kerülő 9 évfolyamos általános iskolai koncepcióra, tovább folytatva a sort a szakgimnáziumok megjelenésére, vagy a szakképzési intézmények fenntartói váltására (EMMI-NGM), a KLIK helyébe lépő szakképzési centrumokra, vagy a felsőoktatási intézmények új szakosodási rendjére és KKK-jára. Az előbbiekben felsorolt reformok természetszerűen kihatnak az oktatási rendszer szereplőire is; így a pedagógusokra, a tanárképzőkre, a különböző intézmények működésére. Az előadás a tanárképzés szempontjából kívánja megközelíteni a felvetett feladatkört és kirajzolódó irányvonalakat a szakmai tanárképzést helyezve a fókuszpontba. A szakmai tanárképzők esetében szembe kell nézni egyfelől a bolognai típusú 2009-ben induló képzési és kimeneteli követelmények és mintatantervek megújításával, számolva az 1 éves időtartamra megnövekedett összefüggő gyakorlati képzéssel, a képzési idő meghosszabbodásával, a tantárgyi struktúrák átalakulásával, melyet felmenő rendszerben a jogszabályi hátteret figyelembe véve a 2017/18-as tanévben már csak a megújult formában indítható. Ehhez járul még hozzá a 139/2015.(06.10.) Korm.rend. (felsőoktatásban szerezhető képesítések jegyzékéről) által előírt Képesítési és Kimeneti Követelmény elvárásainak való megfeleltetés is, mely a tanulási eredmények, a kimeneti kompetenciák megfogalmazása mellett új elemként jelenítette meg az autonómia és felelősség területeit, és ezek indikátorait a pedagógusképzés 5.,6., és 7. képzési szintjén is. Ezeknek természetesen illeszkedniük kell a MKKR elvárásaival is, melyeknek az érintett szakoknál 2015 év végéig el kell készülniük a Magyar Rektori Konferencia gondozásában a 13 képzési területen. Az új szakmai tanárképzések indítását a 146/2015. (VI. 12.) Korm. rendelet alapján megalakult 44 szakképzési centrum felállása (2015. július 1.- tól) hogy kellőképpen katalizálja majd a gyakorlati képzések beindulásánál, számolva azzal a ténnyel, hogy a tanárképző intézetek nagyon kis hányada rendelkezik csupán saját gyakorló iskolával. S végül, de nem utolsó sorban az 328

330 MOLNÁR GYÖRGY: A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KIHÍVÁSAI AZ ÁTALAKULÓ, MEGÚJULÓ OKTATÁSI RENDSZERBEN előadás rá kíván mutatni a felsőfokú alapképzés (6. szint) létének a fontosságára, mely a szakmai tanárképzés terén a gyakorlati foglalkozásokat vezető szakoktatók kérdéskörét fedi le, mely számos területre vezető tanulási utat biztosítaná (OKJ, FOSZ, MKIK). Az előadás e főbb csomópontok körüli dilemmákat, lehetséges jövőbeli utakat és feladatokat tárgyalja, a szakmai tanárképzés terén jelentős empirikus eredményekkel rendelkező képzőintézet képzési tapasztalataira támaszkodva. Aktualitás- helyzetelemzés vázlatosan A pedagógusképzés intézményrendszere, struktúrája, valamint igazgatása igen változatos képet mutatott az utóbbi évtizedekben, mely korántsem tekinthető egységesnek és egyenletes fejlődésnek. (Benedek - Szabóné 2011, Benedek 2008). E változások két fő irányban érzékeltettek jelentős elmozdulást, egyik a 2006-tól elindult bolognai rendszer kockázatai, mely egyfelől nem igazán találta meg az egyensúlyt a gazdaság és képzés egyensúlyának vonatkozásában, az új rendszerű mesterképzés meghonosodásával jelentősen bővült a képzési kínálat, mely nagymértékben kihat a munkaerőpiac egyensúly alakulására. Közben felértékelődött szép lassan a felsőfokú alapképzés (BSc) munkaerőpiaci vonzása, csökkentve a mesterképzésben továbbtanulni kívánók létszámát. Mindez pedig egy olyan évtizedben játszódott le, amikor a pedagógusképzés vonzereje jelentősen csökkent, a hallgatói létszámok a korábbiakhoz képest számottevően visszaestek, különösen a természettudományos, metafizikai és műszaki tanárképzésben. A másik fontos irány vagy tendencia, hogy a pedagógusképzés több intézményben is diverzifikálódott, a szakképzési és felnőttképzési rendszer alapján jelentős szakirányú továbbképzési portfolió kialakítására került sor (Simonics 2011, Sass - Bodnár 20014, Kálmán 2013) et követően felismerve e folyamatokat az oktatásirányítás és szakmapolitika kísérletet tett egy, a hazai pedagógusképzés teljes intézményi rendszerét átfogó fejlesztési program beindítására, amely az átjárhatóbb, optimálisabb, rendezettebb állapot irányába mutató kezdeményezéseket és projektfeladatokat tűzött ki reális célként. A közötti időszak jogszabályi rendelkezései nyomán lényegi változások kezdődtek meg a szakmai tanárképzés típusaiban, a képzés struktúrájában, a szakok rendszerében, a tanárszakok számában és a szakirányok elnevezéseiben, a képzések idejében; a korábbiakhoz képest megváltozott a szakmai tanárképzési körbe sorolt tanárképzési szakok rendszere. Az aktuális jogszabályi változások indokolták a szakmai pedagógusképzés, kiemelten a mérnöktanárképzés és műszaki szakoktató, 329

331 FÓRUM valamint a szakmai pedagógusképzési körbe sorolt egészségügyi-, a gyógypedagógiai-, és pedagógiai szakos tanárok új típusú képzéseire való felkészülést, a felkészültséghez szükséges országos hatáskörű fejlesztéseket, a képzők közötti kooperáció, az együttműködés különböző formáinak létrehozását (Buda 2012). A tanárképzés hazai helyzetének képéhez szervesen kapcsolódik a képzés összetevőinek potenciális helyzete, illetve annak megítélése. Vagyis a pedagógiai-pszichológiai, a szaktudományi és a szakmódszertani, valamint a gyakorlati oktatás arányának módosulása, a képzőhelyek feltételeinek (tárgyi, személyi) helyzete (Holik 2015). Mellőzve a részletesebb elemzéseket és tanulmányokat egyértelműen megállapítható, hogy az egyik legrosszabb helyzetben a szakmódszertan tanítása van. Ezt ismerte fel az MTA, amikor is 2014-ben meghirdette a szakmódszertani kutatási pályázatát. Több felsőoktatási intézmény, így a szakmai tanárképző helyek is beadtak erre pályázatot, de egyik sem járt sikerrel eddig. Fenti pályázat mellett a TÁMOP keretében számos lehetőség volt a szakmódszertani terület fejlesztésére konzorciumi formában. Ezek közül kiemelhető a BME által összefogott TÁMOP B.2-13/ számú, A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógusképzésének és képzők hálózatának fejlesztése című projekt. Számos figyelemre méltó eredmény, konkrét tankönyv született e területen (Kollarics - Lükő 2014, Molnár - Benedek 2015, Benedek- Berki, 2011, Mészáros 2014, Bacsa-Bán 2014) A szakmai tanárképzés hazai szakmai és jogszabályi háttere Korunk mindennapjaiban észlelhető állandó változások világában a permanens tanulás kényszerének hatására, valamint a folyamatosan változó gazdasági, társadalmi környezet eredményeként a pedagógiában bekövetkező paradigmaváltás jelenségei nem ismeretlenek előttünk. E változások hatása nemcsak a pedagógusszerepek és feladatok átalakulásában érzékelhetők, hanem az egyes képzési struktúrák vonatkozásában is. Ehhez társul hozzá a jogszabályi környezet megújulása is, mely közül a tanárképzés helyzetét közvetlenül a felsőoktatásról szóló évi CCIV. törvény illetve a 283/2012 (X.4.) kormányrendelet a tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a tanárszakok jegyzékéről szabályozza. A 283/2012 (X.4.) tanárképzés rendszeréről szóló kormányrendelet a szakmai tanárszak fogalmát így definiálja: az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakaszában, illetve az Országos 330

332 MOLNÁR GYÖRGY: A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KIHÍVÁSAI AZ ÁTALAKULÓ, MEGÚJULÓ OKTATÁSI RENDSZERBEN Képzési Jegyzékben meghatározott szakképzési évfolyamokon, a felnőttoktatásban több szakmai elméleti tantárgy oktatására készít fel. A szakmai pedagógusok a szakképzés fő szakirányai szerint tagolódnak, pl. műszaki, mezőgazdasági, egészségügyi, gazdasági stb. Képzésük a szakképzésben az adott szaknak megfelelő szaktárgycsoportok szakrendszerű oktatására készíti fel. Ezek alapján formálódik jelenleg az új tanárképzési KKK (Képzési és Kimeneti Követelmények) is, mely a 8/2013 EMMI rendelet alapján ( ) meg is született az osztatlan képzési modellre is. E rendelet, valamint a évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről és a évi CLXXXVII. törvény a szakképzésről legújabb módosításai, illetve a felsőoktatási törvény tervezett változása fogja kijelölni a tanárképzés jövőbeli kereteit (Karlovitz 2012). Hazánkban iskolarendszerű szakképzést (szakmai képzést) nappali, illetve nem-nappali formájában államilag elismert közoktatási vagy felsőoktatási intézmények biztosíthatnak. Ezekben az oktatási intézményekben az oktatási rendszer jogi szabályozásának megfelelően megfelelő képzettséggel rendelkező személyek végezhetnek pedagógiai tevékenységet. A közoktatási intézményekben a megfelelő szakképzettséget a tanári szakokon szerzett szakképzettség jelenti, azonban a felsőoktatásról szóló évi LXXX. törvény és a kapcsolódó jogszabályok a felsőoktatási intézményekben oktatókra vonatkozóan nem szabják meg, hogy az ott oktatók tanári szakképzettséggel is rendelkezzenek. Magyarországon a pedagógusképzés minden formája a felsőoktatás keretében történik, ahol a tanárképzésen belül elkülönül a közismereti és a szakmai tanárképzés. A 77/2002. (IV. 13.) ún. kreditrendelet megkülönbözteti a tanárképzés szerkezetétől és nevétől is eltérő szakoktató-képzést is. (Molnár, 2015). A tanárképzést szabályozó rendeletek közül az alábbiakat érdemes még kiemelnünk: 15/2006. OM (IV. 3) 4.sz tanári képesítő vizsgáról felsőoktatási szakképzések képzési és kimeneti követelményeiről szóló 39/2012. (XI. 21.) EMMI rendelet egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet 139/2015.(06.10.) Korm.rend. a felsőoktatásban szerezhető képesítések jegyzékéről 146/2015. (VI. 12.) Korm. rendelet a szakképzési centrum felállásáról 331

333 FÓRUM A szakmai tanárképzés átalakulása napjainkban Az új képesítési és kimenetei követelményeket valamint az új szakosodási jegyzéket leíró jogszabályok alapján a szakmai tanárképzési szakok és szakirányok szakterületi besorolásának új felosztását mutatja a következő ábra. 1. táblázat: A szakmai tanárképzési szakok és szakirányok szakterületi besorolása, forrás: Szabóné Berki Éva szerkesztése alapján A szakmai tanárképzési szakokon végzettek potenciális munkaerőpiacát elsősorban az adott szakmacsoportba tartozó szakképesítések által lefedett foglalkozási körök adják. A következő táblázat a műszaki és gazdasági területen fellelhető szakképesítéseket valamint a szakmai tanárképzési szakokon végzett hallgatók munkaerőpiaci megfeleltetését mutatja. 332

334 MOLNÁR GYÖRGY: A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KIHÍVÁSAI AZ ÁTALAKULÓ, MEGÚJULÓ OKTATÁSI RENDSZERBEN 2. táblázat: tanárszakok szakirányai és az OKJ-s szakmacsoportok megfeleltetése, forrás: Szabóné Berki Éva szerkesztése alapján A szakmai tanárképzési szakokon végzett tanárok potenciális munkaerőpiacát elsősorban a köznevelési és a szakképzési törvény által meghatározott területek jelentik, melyet a következő táblázat foglal össze a es kormányrendelet is figyelembe véve a Szakképzési Centrumok felállításával. Az iskolarendszerű oktatást nyújtó köznevelési intézményi elnevezések - a jelen és a jövő szakképzői szakiskola - szakközépiskola szakközépiskola - szakgimnázium gimnázium szakképző iskola középfokú iskola 3. táblázat: A végzett szakmai tanárok potenciális munkaerőpiaca, forrás: Szabóné Berki Éva szerkesztése alapján A szakképzés szakképzési törvényben definiált intézményei: a szakközépiskola és a szakiskola (a köznevelési törvény szerint szakképző iskola), az állami felnőttképzési intézmény és a felnőttképzési törvényben meghatározott, iskolarendszeren kívüli szakmai képzést folytató intézmény. A szakmai tanárképző központok igyekeznek megfelelni az újabb kihívásoknak és felkészülni a munkaerőpiac által is megkívánt képzések biztosítására. Ennek jegyében folyamatos felülvizsgálat és bővítés szükséges a képzési portfóliót tekintve. A következő táblázat a BME Tanárképző 333

335 FÓRUM Központ szakmai tanárképzési kínálatát mutatja a jelenlegi (2016-ig) és jövőben átalakuló (2017/18-as tanév) új rendszer tükrében. BME Tanárképző Központ - Szakmai pedagógusképzés kínálata Képzési szintek Alapképzés (BSc) 1 Mesterképzés (MA) Műszaki szakoktató Mérnöktanár Osztott (részidejű/levelező) rendszerű képzés Osztatlan (teljesidejű/nappali) rendszerű képzés Osztott (részidejű/levelező) rendszerű képzés 1. Biztonságtechnika 2. Elektronika 3. Építészet 4. Faipar 5. Gépészet 6. Informatika 7. Könnyűipar 8. Közlekedés 9. Környezetvédelem-vízgazdálkodás 10. Nyomdaipar 11. Vegyipar szakirány 1. Biomérnök 1. Bio-vegyipar 1. Bio-vegyipar 2. Építészmérnök 2. Elektrotechnika-elektronika 2. Elektrotechnika-elektronika 3. Építőmérnök 3. Építő-építészet 3. Építő-építészet 4. Gépészmérnök 4. Informatika 4. Gépészet-mechatronika 5. Könnyűipari mérnök 5. Környezetvédelem-vízgazdálkodás 5. Informatika 6. Környezetmérnök 6. Közlekedés 6. Környezetvédelem-vízgazdálkodás 7. Közlekedésmérnök 7. Műszaki-gazdasági 7. Közlekedés 8. Mechatronikai mérnök 8. Műszaki-gazdasági 9. Mérnökinformatikus 10. Műszaki menedzser 11. Vegyészmérnök 12. Villamosmérnök szakirány Mérnöktanár Szakmai pedagógusképzési szakok - szakirányok Jelenlegi képzési kínálat 2013/14-es tanévtől 2017/18-as tanévtől szakirány Mérnöktanár szakirány 4. táblázat: BME TK szakmai tanárképzési kínálata, forrás: Szabóné Berki Éva szerkesztése alapján A szakmai tanárok foglalkoztathatósága számos bizonytalanságot hordoz ma magában, melynek alapja a szakképzés megváltozott intézményi-, az OKJ szakképesítések megváltozott szaktárgyi-, és a szakmai tanárképzési szakok megváltozott szakirány rendszere közötti különbségekből eredeztethető. Ilyen kérdésköröket jelenthetnek az alábbiak: Hány szakos a szakmai tanár? 1. Elméleti közgazdaságtan 1. Kereskedelem-marketing 1. Kereskedelem-marketing szakirány 2. Kereskedelem-marketing 2. Közgazdaságtan 2. Közgazdaságtan 3. Pénzügy-számvitel 3. Pénzügy-számvitel 3. Pénzügy-számvitel 4. Vállalkozási ismeretek 4. Vállalkozási ismeretek 4. Vállalkozási ismeretek Milyen szakképesítésekben, milyen tárgyakat taníthat? Részt vehet-e, és milyen szerepben a szakmai érettségiztetésben, az OKJ szakképesítést nyújtó komplex vizsgáztatásban? Újabb dilemmát vet fel, hogy az új 2017-től beindítandó mintatantervek és KKK-k esetén a szakképesítések szaktárgyi elnevezéseit már nem tükrözi a szakmai tanári szakirányok elnevezése. A megváltozott OKJ szakképesítések szakmai követelménymodulokhoz rendelt szaktárgyi rendszerét teljes mértékben lefedő szakmai tanárképzés már jó ideje nem biztosított, s ez a jövőben sem várható. A munkába állás feltételeit és az ott betölthető munkaköröket ugyanakkor a 190/2011. Knt. 3. sz. melléklete tartalmazza, ami előírja az alkalmazási feltételeket a pedagógusok foglalkoztatásában, mely előírások a 334 szakirány Közgazdásztanár Közgazdásztanár Közgazdásztanár szakirány

336 MOLNÁR GYÖRGY: A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KIHÍVÁSAI AZ ÁTALAKULÓ, MEGÚJULÓ OKTATÁSI RENDSZERBEN szakképzettség vonatkozásában ilyen formában nem teljesíthetők a szakmai tanárszakon végzettek számára. Lehetséges kiutak, fejlesztendő területek A pedagógiai gyakorlati képzés, kiemelten az egyéni összefüggő iskolai gyakorlatok bázisaként szolgáló szakképző intézményi hálózat rendelkezésre állása a jövőben a duális képzés valamint a tanárjelöltek képzése miatt is rendkívül nagy szerepet kell, hogy kapjon. A jelen helyzet megoldandó feladatköréből állítottunk össze néhány kulcsfontosságú elemet a jogszabályi háttér és a szakmai tanárképzés tényleges gyakorlati tapasztalatai alapján: a nemzeti köznevelésről szóló törvény nem intézkedik a gyakorlóiskolával nem rendelkező tanárképzők hallgatói számára biztosítandó, a képzéssel párhuzamosan folyó iskolai gyakorlati képzés bázisaként szolgáló gyakorlóhelyi lehetőségekről ez a szakmai pedagógusképzők pedagógiai gyakorlati képzési feltételeit nagyban érinti a szakmai pedagógusképző intézményeknek ma sincs hivatalosan kinevezett gyakorlóiskolájuk, a szakképző intézmények eseti felkérései alapján segítik, nem kellően tisztázott anyagi feltételek mellett a szakmai tanárképzéssel párhuzamosan folyó iskolai gyakorlati képzést a szakképzési centrumok létrejöttével teljesen új helyzet jött létre a szakmai pedagógusképzők és a szakképző gyakorlóhelyek eddig létrejött együttműködési lehetőségeit újra kell gondolni a pedagógiai gyakorlati képzés egyértelmű pénzügyi hátterét meg kell teremteni a szakmai tanárképzés helyszínén igényelt gyakorlóhelyként szolgáló szakképző intézmények kiemelt nevesítése, a pedagógia gyakorlati képzés tárgyi és személyi feltételeinek biztosítottsága a szakmai tanárképzők régi óhaja gyakorlóhelyként szolgáló szakképző intézmények esetében is szükséges a szakképzett mentor, vezetőpedagógus (vezetőtanár), rendelkezésre állásának biztosítása 335

337 FÓRUM a szakképzett mentori hálózat kiépítésében komoly előrelépések történtek, de a képzésük anyagi támogatottsága nélkül nagyobb léptékű előrelépés nem várható, holott erre nagy szükség lenne a tanárjelöltek fogadásához az egyéni összefüggő iskolai gyakorlat 1 évre történő felemelése további igényt jelent a partneriskolai hálózat rendelkezésre állásában a végzős jelöltek számától és lakhelyük földrajzi elhelyezkedésétől függően az ország legkülönbözőbb helyein lévő szakképző intézmények fogadják őket az egyéni összefüggő iskolai gyakorlatra a szakképző intézmények esetében a szakképzett mentortanár általános elvárás január 1-től, de az elvárás általánosként való érvényesítése részben a szabályozási, részben a pénzügyi feltételek hiánya miatt akadályoztatva van a partneriskolai hálózat mentortanári képzéséhez ugyancsak szakképzési centrumra, tagintézményi-, és anyagi támogatottságra lenne szükség a jövőben. A BME Tanárképző központja a TÁMOP B.2-13/ számú, A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógusképzésének és képzők hálózatának fejlesztése -re szóló projekt keretében az egyik fő céljaként az IKT alkalmazások fejlesztését fogalmazta meg és valósította meg (Gocsál 2015). Ez alapján kiemelt feladatként fókuszált a pedagógiai gyakorlati képzés, kiemelten az országos szakképzési hálózati körben megvalósuló egyéni összefüggő iskolai gyakorlatok operatív előkészítésével és szervezésével kapcsolatos fejlesztésekre, ezen belül ennek szakmai és adminisztrációs feladatait elektronikusan összefogó új platform létrehozására (Molnár 2015, Szűts 2012). Az így elkészült felület belépési oldalát mutatja az alábbi képernyőkép. 336

338 MOLNÁR GYÖRGY: A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KIHÍVÁSAI AZ ÁTALAKULÓ, MEGÚJULÓ OKTATÁSI RENDSZERBEN 1. ábra: A Szakpedgyak portál nyitóoldala, saját ábra Az informatikai szolgáltató platform összesen 4 fő modulból épül fel, melyek mindegyike a gyakorlattal kapcsolatos szerepkörök köré csoportosulnak: adminisztrációs modul hallgatói modul gyakorlatvezetői modul mentortanári modul Az alábbi képernyőkép az adminisztrációs modul menürendszerét mutatja, mely lehetővé teszi az adatok felvitele és szerkesztése mellett a felhasználói adatok csoportos importálását is többek között. 337

339 FÓRUM 2. ábra: A Szakpedgyak portál adminisztrációs modulja, saját ábra A kifejlesztett rendszerhez az előzményekre alapozva számos elektronikus dokumentum-sablonokat állítottunk elő, melyek űrlapalapú kitöltése gyors megoldást jelent az abban érintettek számára. E sablonsorból ragadtunk ki egy képernyőképet, mely az előzetes ismeretek és a szükséges óraszámok felmérésére szolgál. 3. A Szakpedgyak portál hallgatói modulja, kérelem dokumentuma, saját ábra 338

340 MOLNÁR GYÖRGY: A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KIHÍVÁSAI AZ ÁTALAKULÓ, MEGÚJULÓ OKTATÁSI RENDSZERBEN Felhasznált irodalom Bacsa-Bán Anetta (2014): Mérnöktanárok a pedagóguspályán, In: Ősz Rita (szerk.) Empirikus kutatások a szakképzésben és a felsőoktatáspedagógiában. Székesfehérvár: DSGI, pp (Kutatási füzetek; 12.) Benedek András - Molnár György (2015): A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógusképzésének és képzők hálózatának fejlesztése, In: Horváth H. Attila, Jakab György (szerk.) A tanárképzés jövőjéről. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI), pp Benedek András (2008): A TéT és a technológiai fejlődés összefüggései, In: Benedek András (szerk.) Tanulás életen át (TéT) Magyarországon. Budapest: Tempus Közalapítvány, pp Benedek András - Szabóné Berki Éva (2011): Szakmai tanárképzés-tradíciók és új késztetések, In: Hrubos Ildikó, Pfister Éva (szerk.) Szakmai tanárképzés: múlt - jelen - jövő. Budapest: Aula; BCE, pp (NFKK Füzetek; 7.) Buda András (2012): Mérnöktanárok az információs társadalomban, In: Tóth Péter, Duchon Jenő (szerk.) Kutatások és innovatív megoldások a szakképzésben és a szakmai tanárképzésben : II. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia. Budapest: Óbudai Egyetem, pp Gocsál Ákos (2015). Ikt-használat a szakiskolában, In: Daruka Magdolna (szerk.) A tanári szerep változásának háttértényezői a szakképzésben. Budapest: Budapesti Corvinus Egyetem, pp Holik Ildikó (2015): Szakmai tanárok módszertani repertoárja, In: Tóth Péter, Maior Enikő, Pogátsnik Monika (szerk.) Tanári és tanulói kompetenciák az empirikus kutatások fókuszában. Nagyvárad, Románia, Budapest, Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, pp Kálmán Anikó (2013): A felnőttképzők minősítési rendszerének fejlesztése WBA modell segítségével, In: Tóth Péter, Ősz Rita, Hajnal Andrea (szerk.) Új kihívások a felsőoktatásban és a pedagógusképzésben: III. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia. Budapest, Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, pp

341 FÓRUM Karlovitz János Tibor (2012): Nevelési célok, nevelési értékek iskolai pedagógiai programokban, In: Buda András, Kiss Endre (szerk.) Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai: a VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásainak szerkesztett változata. Debrecen: Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, pp Kollarics Tímea - Lükő István (2014): Fejezetek a szakmai tanárszakok módszertanából:: módszertani jegyzet a szakmai pedagógusképzéshez, In: Lükő István, Kollarics Tímea, Fejezetek a szakmai tanárszakok módszertanából: módszertani jegyzet a szakmai pedagógusképzéshez. Sopron: Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó, pp Mészáros Attila (2014): A felsőoktatás humánerőforrás kutatásához alkalmazható HS mérőrendszer bemutatása In: Mészáros Attila (szerk.) A felsőoktatás tudományos, módszertani és munkaerőpiaci kihívásai a XXI. században. Győr: Széchenyi István Egyetem, pp Molnár György (2015): A korszerű IKT alkalmazásának mutatói a szakmai tanárképzésben, In: Bacsa-Bán Anetta (szerk.) Mérnöktanár: tradíció és modernitás: A 45 éves tanárképzés jubileumára. Dunaújváros: DUF Press, pp Sass Judit, Bodnár Éva (2014): Kihívások: Változó tanulók - változó módszerek változó tanárszerepek, In: Tóth Péter, Ősz Rita, Várszegi Ágnes (szerk.) Pedagógusképzés - személyiségformálás, értékközvetítés, értékteremtés, Budapest, pp Simonics István (2011): Problémák és megoldások a Mentortanár képzésben, In: Tóth Péter, Duchon Jenő (szerk.) Empirikus kutatások a szakképzésben és a szakmai tanárképzésben: Budapest: Szűts Zoltán (2012): A Web 2.0 kommunikációelméleti kérdései, Jel-Kép: Kommunikáció, közvélemény, média (1-4) pp

342 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN Sápiné Bényei Rita A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN I. A tanár szakos hallgatók képzése A XX. században minden országban igyekeztek megnövelni a pedagógusok képzési idejét, valamint megoldani azt, hogy a hallgatók minél több gyakorlati tapasztalatot szerezzenek. Az oktatás expanziójának felgyorsulásával újabb módszertani és tantervi elvárások fogalmazódtak meg az oktatási intézmények munkájával kapcsolatban. Az oktatás ezen kihívásokra tartalmi, strukturális és tanárképzési reformokkal válaszolt. Nemzetközi pedagóguskutatások A pedagógusképzés kutatási hangsúlya a 60-as években a készségfejlesztésen volt (Berliner, 1969). Erről a 70-es években a tevékenységközpontú tanárképzésre vizsgálatára tértek át (Turney, Weigand és mtsai.) Ebben az időszakban úgy gondolták leegyszerűsítve, hogy az elmélet és gyakorlat összekapcsolásától remélhető a sikeres szakemberképzés. Evens nevéhez fűződik a mikrotanítás elterjesztése, valamint annak megállapítása, hogy a tanítási készségek kialakíthatók. A későbbiekben a pedagógiai készségek fejlesztésén volt a hangsúly és bizonyítást nyert, hogy a tanárjelöltek nyitottsága fejleszthető. Hazai kísérlet (Falus, 1986) folyt a hallgatói tevékenységek értékeléséről, önértékeléséről a hallgatói személyiségvonásoktól függetlenítve, amivel azt bizonyították, hogy a pedagógiai készségek megfelelő körülmények között fejleszthetők. A 80-as, 90-es évek a reflektív gondolkodás került a középpontba (Schön, 1983). A legújabb hazai kutatások Szivák (1999; 2002; 2003), Vidákovich (1993), Vámos (2003) nevéhez fűződnek. A tanári szerep fő jellemzőivé többek közt a projektek menedzselése, a hallgatói tanulás szervezése, a mentorálás, a tanácsadás, a személyes kapcsolatok építése és a nyitottság váltak (Golnhofer, 2005; Réthyné, é. n.). A képzés tartalma A tanárok képzési programjában mindenütt jelen van - különböző arányban- a négy legfontosabb komponens: szaktárgyi, neveléstudományi, 341

343 FÓRUM szakmai-módszertani és a gyakorlati ismeretek. A tanári felkészítés funkcióit a The International Encyclopedia of Education (1994) a következőkben határozza meg: szociális, ismeretátadási, gyakorlati és kollektív autonómia, illetve a szakmai értékek elsajátítása. II. A pedagógusképzés hazai helyzete Tanárképzés A magyar képesítés dokumentumai részletesen és egységesen szabályozzák a tanárképzés minden szintjén és formájában a követelményeket. Meghatározzák a pedagógiai és pszichológiai általános elméleti és gyakorlati ismeretek, a szakmódszertan és az iskolai gyakorlatok tartalmát és kereteit. A magyar tanárképzés szaktárgyi oldala hagyományosan magas színvonalú, de az esetek többségében nincs módszertani kapcsolata a tanárképzés pedagógiai és pszichológiai részével. A szakmódszertan (tantárgypedagógia) és az oktatáselmélet képviselőit más országokban egyre inkább egységes tudományos-szakmai közösséggé formálja a közös az iskolai gyakorlatban gyökerező, empirikus kutatási tematika. Nálunk nincsenek ilyen jellegű szakmai kutatások, így a róluk szóló párbeszéd is hiányzik. Fontos szerepük lenne a szakos tantárgypedagógus szakemberek, akik rendszeresen látogatnák az órákat, tartanák a kapcsolatot a vezetőtanárokkal, a hallgatókkal pedig esetmegbeszélő szemináriumok keretében dolgoznak együtt. Az azonos képzési területen működő (például idegen nyelv vagy természettudományi) szakos tantárgypedagógusok együttműködését közösen oktatott módszertani alapozó órákkal a képzésben is erősíteni lehetne. Egységesebb és eredményesebb lenne a tantárgy-pedagógiai képzés, ha a műveltségterület módszertanát minden hallgató, mint alapot együtt hallgatná, és ehhez járulnának később a szaktárgy-specifikus részek (Kárpáti 2008). A pedagógus szakma utánpótlása Ez a kérdés akkor kerül az érdeklődés homlokterébe, ha a) a demográfiai változás mértéke az előzőkhöz mérten nagyobb arányban nő vagy csökken, b) jelentős oktatást is érintő politikai döntés történik. Ha a magyarországi helyzetet vizsgáljuk, azt látjuk, hogy 1982-től csökken a gyereklétszám. 1 Az európai országok felsőoktatási intézményeiben a 1 Oktatás-statisztikai évkönyv, 2005/2006, 2006/2007, KSH T-STAR adatbázis 342

344 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN tanárképzéssel foglalkozó szakok létszámban a harmadik helyen állnak. Ennek ellenére mind több helyen súlyosbodó tanárhiány várható. 2 Okai közül néhány: utóbbi években csökkent a gyereklétszám, növekedtek az osztálylétszámok, csökkentek a csoportbontások. Ma a magyarországi középiskolákban alig van már fizika- kémia tagozatos osztály, a kötelező fizika és kémiaórák száma minimális. 3 Az érettségi tantárgyak között kötelezően nem szerepel a természettudomány, így jelentősen lecsökken a műszaki és természettudományos felsőoktatás merítési bázisa. Magyarországon ez a természettudományos képzésből kibocsátott hallgatói létszámban már érzékelhető, s ha a helyzet nem változik, a későbbiekben ez fokozódik, és kiterjed a többi szaktárgyra is. A pedagógus pálya és a pedagógussá válás A tanári pálya elnőiesedésének okaival (Buda, 1996) 4 és a pedagógusok társadalmi hátterével (Ferge, Andor, Háber 1999) 5 foglalkozó kutatások keresik a pedagógus presztízsével foglakozó szakmai válaszokat. Emellett megfigyelhető a pedagógusnak jelentkező hallgatók kontraszelektáltsága. A legtehetségesebbek tanulmányaik befejezésével nem tanárként helyezkednek el. Pedig A tanárok számítanak című OECD (2007) 6 25 országra kiterjedő elemzésében fogalmaz így: a jó tanár az oktatás legfontosabb eleme. Fontosabb, mint az osztálylétszám, vagy a ráfordított anyagiak. A tanulók teljesítményének alakulására a család után leginkább a tanárok hatnak. Az EU pedagógusképzéssel foglalkozó szakértői bizottsága szerint a pedagógusképzésben új szakmai profil kialakítására van szükség. Nagyobb hangsúlyt kell helyezni az iskolákkal való együttműködésre, és az ott dolgozó 2 A tanítás színvonalának növelése és a tanárhiány megoldása. Az OECD Oktatási, Munkavállalási, Munkaügyi és Szociális Igazgatóság Oktatási Bizottsága jelentése a évi munkaprogram kapcsán október 3 Sági Matild: Tantárgycsoportok és tanáraik az OECD országokban. Educatio 2012/4 pp Buda Béla: A pedagóguspálya nőiesedésének pszicho szociális problémái. Educatio 1996/3 pp Ferge Zsuzsa: A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. Andor Mihály: Dolgozat az iskoláról. Háber Judit: A pedagógusnők helyzete, egy pálya elnőiesedése. In.: Iskola és Társadalom II. JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke Pécs, OECD (2007): A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és pályán tartása. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. 343

345 FÓRUM pedagógusoknak nagyobb szerepet kell vállalniuk a jó tanítási gyakorlat megvalósulásában. 344 III. A kutatás leírása A vizsgálat célja Jelen dolgozatunk a felhasználói alapú, viszonylag ritka, felsőoktatási értékmérő visszajelzéseit kívánjuk vizsgálni. Empirikus kutatást végeztünk a Debreceni Egyetem tanár szakos hallgatóinak tanítási gyakorlatukról adott elégedettségének mérésére. A tanári pályára készítés eredményességét a szakmai alapokon túl a pedagógiai, pszichológiai, módszertani, illetve a gyakorlóhely szegmenseiben vizsgáltuk. Kutatásunk annak az alkalmazott kutatásnak része, amely a hallgatók iskolai oktatását, tanítási gyakorlatának eredményesebbé tételét szolgálja. A távolabbi célokban az eredményesebb gyakorlati képzés hozzájárulhat a pedagógusok pályaorientációjához és a pályán maradáshoz. A kutatás hipotézisei 1. A vizsgált hallgatók kiemelt jelentőséget tulajdonítanak a tanári pályára kerülésnek, és elutasítanak más lehetőséget a munkába állásra. 2. A minőségi felsőoktatásban a gyakorlásra való felkészítéssel szakmailag, pedagógiailag, módszertanilag elégedettek a Debreceni Egyetem tanár szakos hallgatói. 3. A gyakorlóintézményekben eredményesen készítik fel a hallgatókat a tanítás gyakorlati részére. 4. A tanári pályára készülő a hallgatók száma a 15 órás gyakorlat után növekszik. Minta és módszer A minőség biztosítására felhasználók alatt ebben az esetben a 15 órás iskolai tanítási gyakorlatukat végzett V. éves nappali tagozatos tanár szakos hallgatókat értjük. A Debreceni Egyetem között hallgatók által kitöltött papír alapú minőségbiztosítási kérdőíveinek feldolgozásával nyert adatok alapján (n=222). A kérdőív adatfelvétele nem a jelen kutatáshoz készült, hanem az egyetem minőségbiztosítási kérdőíve. Kutatási szempontból nagy hiányossága, hogy egyetlen háttérváltozót sem tartalmaz. Ám az adatok olyan általános statisztikai eredményeket mutatnak meg,

346 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN amelyek alapján a javított, már kutatási szempontból háttérváltozóval kiegészített kérdőív kidolgozásához segítik hozzá a kutatókat. A kérdőív 51 kérdést tartalmaz, melyből jelen dolgozatban a 13 került feldolgozásra. Az állítások a következők voltak: 1. Mindig is tanár szerettem volna lenni. 2. A vezetőtanár felkészültsége magas szintű. 3. Végzés után tanár szeretnék lenni. 4. Módszertanilag sok újat tanultam az iskolában. 5. Az egyetemen szerzett didaktikai ismereteim elégségesek voltak a tanítási gyakorlathoz. 6. Az egyetemen magas szintű szakmai felkészítést kaptam. 7. A tanítási gyakorlat megerősített abban, hogy tanár legyek. 8. Az egyetemen szerzett szakmai tudásom elegendő volt a tanítási gyakorlathoz. 9. A tanítási gyakorlat elvette a kedvem a tanári pályától. 10. Az iskolai gyakorlás magas szintű szakmai felkészültséget igényelt tőlem. 11. Az iskola elitiskola jellegét megalapozottnak tartom. 12. Az egyetemen tanult pedagógiai, módszertani ismereteket jól tudom hasznosítani. 13. A szaktárgyi gyakorlásban nagyobb szerepet kellene adni a gyakorlóiskolai munkának. A kérdőíven 3 fokozatú skálán, 1= teljes mértékben egyetértek, 2=többnyire egyetértek, 3= egyáltalán nem értek egyet, történt a válaszadás. Az eredmények statisztikai értékeléséhez SPSS 13-as programot használtunk. Eredmények Az egyes kérdésekre adott válaszok egyszerű megoszlás szerint a legmagasabb értékeket a gyakorlóhelyre vonatkozó kérdésekre adott teljes mértékben egyet ért válaszok adják. Ezt erősíti a 13 kérdés egyetlen negatív állításának minimális igen értéke: A tanítási gyakorlat elvette a kedvem a tanári pályától. ( 3,7%), illetve a Vezető tanár szakmai felkészültségét vitató kérdésre adott elítélő válasz alacsony értéke(1,7%). A gyakorlatok megszervezésére irányuló gyakorló iskola-bázisiskola- független intézmény hármasában a gyakorló intézmények a megkérdezettek szerint tehát jól teljesítenek, ezek fenntartása és a gyakorlat szempontjából akár nagyobb szerep adása a hallgatók 58,9%-a szerint helyénvaló, illetve 35,2%-uk szerint 345

347 FÓRUM többnyire jó. Ezzel a harmadik hipotézisünket igazolta a vizsgálat, miszerint A gyakorlóintézményekben eredményesen készítik fel a hallgatókat a tanítás gyakorlati részére (igen) 2 (többnyire) 3 (nem) n (100%) Mindig is tanár szerettem volna lenni. 31,08 41,44 27, A vezetőtanár felkészültsége magas szintű. 85,1 13,1 1,8 222 Végzés után tanár szeretnék lenni. 37,4 45,5 17,1 222 Módszertanilag sok újat tanultam az iskolában. Az egyetemen szerzett didaktikai ismereteim elégségesek voltak a tanítási gyakorlathoz. Az egyetemen magas szintű szakmai felkészítést kaptam. A tanítási gyakorlat megerősített abban, hogy tanár legyek. Az egyetemen szerzett szakmai tudásom elegendő volt a tanítási gyakorlathoz. A tanítási gyakorlat elvette a kedvem a tanári pályától. Az iskolai gyakorlás magas szintű szakmai felkészültséget igényelt tőlem. Az iskola elitiskola jellegét megalapozottnak tartom. Az egyetemen tanult pedagógiai, módszertani ismereteket jól tudom hasznosítani. A szaktárgyi gyakorlásban nagyobb szerepet kellene adni a gyakorlóiskolai munkának. 60,8 36,9 2, ,3 22, ,2 43,7 17, ,6 37,6 15, ,9 38,8 18, ,7 15,5 80, ,2 27,4 1, ,2 38,2 8, ,5 43,2 17, ,9 35,2 5, táblázat: Az egyes kérdésekre adott válaszok egyszerű megoszlása (51 kérdésből 13) A következőkben nem a kérdőív sorrendjében, hanem a hipotézisek igazolására vagy elvetésére irányuló kérdéscsoportok összefüggésében először

348 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN a tanári utánpótlás, jövőkép témához tartozóan az első és negyedik hipotézishez tartozó kérdésekre adott válaszokat elemezzük. Mindig is tanár szerettem volna lenni. Végzés után tanár szeretnék lenni. A tanítási gyakorlat elvette a kedvem a tanári pályától. A tanítási gyakorlat megerősített abban, hogy tanár legyek. 1 (igen) 2 (többnyire) 3 (nem) n (100%) 31,08 41,44 27, ,4 45,5 17, ,7 15,5 80, ,6 37,6 15, táblázat: A tanári pályára készülés és a tanítási gyakorlat Az első kérdésre adott válasz a pedagógusképzésre jelentkező hallgatók pályaorientációjáról árulkodik: csak egyharmaduk az, aki tudatosan készül a pályára (31%), és majdnem ugyanennyien vannak a képzésben, akik egyáltalán nem akarnak tanárok lenni (27%). Ennek okairól már a bevezető elméleti részben szóltunk: a pedagógus pálya presztízse, az elnőiesedés és a hallgatók kontraszelektáltságáról szóló elméletet a mi adataink is alátámasztják: legmagasabb szám a többnyire (41,4%) akar mindig is tanár lenni, tegyük hozzá úgy, ha jobb adódik, ez csak a második helyen áll az elhelyezkedésben. Lehangolónak tartjuk azok képzésben tartását, akik egyáltalán nem akarnak tanárok lenni. Mindenképpen káros: egyrészt képzésük kidobott pénz, másrészt, ha jobb híján mégis tanárok lesznek, a diákjaik sínylik meg, hiszen valószínűleg azért nem akarnak tanárok lenni, mert nem szeretik a gyerekeket, a fiatalokkal nem akarnak együtt dolgozni, vagy nem szívesen vállalják a pálya nehézségeit. 347

349 FÓRUM 1. ábra: Mindig is tanár szerettem volna lenni (%) A második kérdésre adott válaszokban észlelhető javuló tendencia a tanárként való elhelyezkedésre az egyetemi oktatás és a gyakorlóhely együttes hatásaként fogható fel: 10%-kal csökkent azok száma, akik egyáltalán nem tanárként akarnak elhelyezkedni (27,4%-ről 17,1%-ra), illetve 6 %-kal nőtt a tanárként elhelyezkedni akarók száma ábra: Végzés után tanárként szeretnék elhelyezkedni (%)

350 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN Az első hipotézis bizonyításakor más esett szó a negatív állításról: Minimálisan kevés ember kedvét vette el a tanítási gyakorlat a tanítástól (3. kérdés 3,7%) Ezen három kérdésre adott válaszok alapján az első hipotézisünk nem igazolódott: A vizsgált hallgatóknak csak 1/3-a tulajdonít kiemelt jelentőséget a tanári pályára kerülésnek, és nem utasítanak el más lehetőséget a munkába állásra. Nem a tanítási gyakorlat veszi el a kedvüket a tanítástól, hanem eleve kevesen akarnak tanárok lenni. Ha más, jobb lehetőség adódik, a képzésben lévőknek csak 45,5 %-a akar végzés után többnyire tanárként akar elhelyezkedni. A végzés utáni tanári pályát elutasítók 10%-os csökkenése az egyetemi képzés és a gyakorlóhelyek eredménye, bár még így is képezzük a hallgatók 17%-át tanárnak, pedig ők egyáltalán nem akarnak azok lenni. Negyedik hipotézisünk igazolódott: A tanári pályára készülő a hallgatók száma a 15 órás gyakorlat után növekszik (46,6%). Ez összefügghet a gyakorlóintézményben folyó munkával, amivel elégedettek hallgatóink. 3. ábra: A tanítási gyakorlat megerősített abban, hogy tanár legyek (%) Utolsó egységként azt vizsgáltuk meg, hogy a képzők minősége hogyan befolyásolja a hallgatók elégedettségét. Második hipotézisünk csak részben igazolódott. A minőségi felsőoktatásban a gyakorlásra való felkészítéssel szakmailag, pedagógiailag, módszertanilag csak többnyire elégedettek a Debreceni Egyetem tanár szakos hallgatói. 349

351 FÓRUM Mindig is tanár szerettem volna lenni. Végzés után tanár szeretnék lenni. A tanítási gyakorlat elvette a kedvem a tanári pályától. A tanítási gyakorlat megerősített abban, hogy tanár legyek. Az egyetemen szerzett didaktikai ismereteim elégségesek voltak a tanítási gyakorlathoz. Az egyetemen magas szintű szakmai felkészítést kaptam. Az egyetemen tanult pedagógiai, módszertani ismereteket jól tudom hasznosítani. Az egyetemen szerzett szakmai tudásom elegendő volt a tanítási gyakorlathoz. Az iskolai gyakorlás magas szintű szakmai felkészültséget igényelt tőlem. 1 (igen) 2 (többnyire) 3 (nem) n (100%) 31,08 41,44 27, ,4 45,5 17, ,7 15,5 80, ,6 37,6 15, ,3 22, ,2 43,7 17, ,5 43,2 17, ,9 38,8 18, ,2 27,4 1, táblázat: A hallgatók elégedettsége a szakmai, pedagógiai, didaktikai, módszertani felkészítéssel a képzés során Azt a magas szintű szakmai felkészültséget, amit a hallgatók nagy részétől (71,2%) az iskolai gyakorlás megkövetel Didaktikából a hallgatóknak csak egyharmada kapja meg. 350

352 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN teljes mértékben egyetért többnyire egyetért nem ért egyet 4. ábra: Az egyetemen szerzett didaktikai ismereteim elégségesek voltak a tanítási gyakorlathoz.(%) A szakmai felkészítés magasabb színvonala összecseng a szakirodalom megállapításaival, ám a többnyire válaszok és a nem ért egyet válaszok viszonylag magas százalékán szükséges lenne javítani. 5. ábra: Az egyetemen magas szintű szakmai felkészítést kaptam (%) 351

353 FÓRUM A pedagógiai, módszertani ismeretek értékelésében hasonló arányokat találunk az előzőkhöz: 6. ábra: Az egyetemen tanult pedagógiai, módszertani ismereteket jól tudom hasznosítani.(%) Összegzés Dolgozatunkban arra kerestük a választ, hogy a tanítási gyakorlat és a gyakorló intézmények milyen szerepet játszanak a hazai tanárképzés szerkezetében. Kvalitatív kutatásunk a Debreceni Egyetem minőségbiztosítási kérdőívéből vett adatokkal bizonyította, hogy a nemzetközi és hazai trendekkel összhangban a hallgatók pályaorientációja a tanári pályára esetleges: a pálya presztízse az vizsgált időszakban ( ) nem nőtt. A hallgatók válaszaiból kiderült, ha van jobb lehetőségük, nem tanárként szeretnének elhelyezkedni. A minőségi felsőoktatás javítására a szakmai, pedagógiai, didaktikai és módszertani felkészítéssel való elégedettségét is vizsgáltuk. Megállapítható, hogy a hallgatók ezek eredményességével csak részben elégedettek. A gyakorlóintézményekben folyó magas színvonalú munkáról kapott vélemény megerősíti a hazai oktatási rendszerben ezen intézmények létjogosultságát. Az esetek egy részében éppen az itt folyó munka győzi meg a jelölteket arról, hogy a későbbiekben tanárként akarjanak elhelyezkedni. Ez a hazai tanárhiányt jósló helyzetben igen fontos szempont. Rámutatott a vizsgálat arra is, hogy viszonylag nagyszámú a képzésben résztvevő azon 352

354 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANÍTÁSI GYAKORLAT ÉRTÉKELÉSE A DEBRECENI EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI KÖRÉBEN hallgatók száma, akik nem akartak tanárok lenni, és a későbbiekben nem tanárként akarnak elhelyezkedni. Ezek munkaerő piaci szempontból terhelik az egyetem, tágabban a nemzetgazdaság költségvetését. A kérdőív hiányosságait orvosolandó, a kutatást a későbbiekben társadalmi háttérváltozókkal bővített kérdőívvel, valamint kvantitatív elemekkel bővített longitudinális kutatássá szeretnénk Felhasznált irodalom: Berliner, D. C. (1969): Microteaching and the Technical Skills Approach to Teacher Training. Technical Report. Stanford University California, USA. Falus Iván (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Budapest. Tankönyvkiadó. Golnhofer Erzsébet Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Kárpáti Andrea: Tanárképzés, tanártovábbképzés. Zöld könyv A magyar közoktatás megújításáért Szerk.: Fazekas-Köllő-Varga Ecostat Bp pp Réthy Endréné (é. n.): Kompetencia-alapú felsőoktatás. Képzési segédanyag. pdf Schön, D.A. (1983): The reflective practitioner. How professionals think in action. London. Temple Smith. Szivák Judit (1999): A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 4. sz Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Budapest. Műszaki Könyvkiadó. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Budapest. Gondolat Kiadói Kör, Books in Print. The International Encyclopedia of Education. 2nd Edition. Volume 10. Editos in Chief: Torsten Husén; T. Neville Postlettwaite. Pergamon, Vámos Ágnes (2003): Tanárkép, tanárfogalom a családban. Iskolakultúra, 5. sz Vidákovich Tibor (1993): Diagnosztikus tesztbankok. Pedagógia diagnosztika 2. Az alapműveltségi Vizsgaközpont kiadványa, Szeged 353

355 FÓRUM Stéber Andrea AZ Y GENERÁCIÓ ÉS A MUNKAHELYI TANULÁS Napjaink információs társadalmában a felnőttek tanulása sok esetben a munka melléktermékeként jelenik meg. (Szabó, 2008) Z. Karvalics (2001) szerint tudásgazdaságról beszélhetünk mind az információs, mind pedig a tudástársadalom esetében, ezekben pedig a tudásműveletek, illetve tudásfolyamatok válnak meghatározóvá, úgy mint az (új) tudás létrehozása, termelése az innováció, a tudás átadása, a tudás és a tudástechnológia alkalmazása. A globalizált technológiák és az információs társadalom megjelenése új feltételeket és új alkalmazkodási mintákat kíván a munkaerőpiacon a munkavállalóktól (EU Commission: Teaching and Learning, 1995), hiszen a társadalom minden tagja egy állandó tanulási folyamat részesévé válik. Ezeket a tanulási folyamatokat a munkahelyek folyamatosan fenntartják és ösztönzik a gazdasági versenyképességük és hatékonyságuk megőrzése céljából. A tudás hatékony kezelése, vagy éppen a tudásmenedzsment rendszerszintű alkalmazása egyet jelent a versenyképesség megtartásával. (Noszkay, 2013) A munkavállalók is részesei az állandó tanulási folyamatnak, amely akár szabadidőben is megvalósulhat, hiszen a felnőttek tanulásának két legfontosabb tevékenységszférája a munka és a szabadidő, ám a generációk különböző tanulási motivációval, sajátossággal rendelkeznek. A Memorandumban (EU Commission, 2000) meghatározott három tanulási formából leginkább nonformális és informális módon megy végbe a munkahelyi tanulás. Például a munkahelyen a mindennapi rutin által, a direkt és indirekt tapasztalatokból származó és a más emberekkel való interakció általi tanulást is munkahelyi tanulásnak tekintjük (Marjoilein et all. 2006, idézi: Hortoványi-Vastag 2013). Más megközelítésből beszélhetünk munkához kapcsolódó tanulásról is, különbséget téve a személy törekvéseitől függően a spontán és az akaratlagos tanulás között. (Doornbos et all. 2004) A mai generációk közös jellemzői, hogy minden eddiginél inkább átlépték a globális, kulturális és szociogazdasági határokat. A globalizációnak köszönhetően, melyet a mai változatos technológiai újítások tettek lehetővé: a gazdaságilag fejlett és a fejlődő országok fiataljai is nagyban hasonlítanak egymásra, ezért napjainkban már globális generációkról beszélhetünk. (Kissné, 2014) Tapscott (2009) szerint a munkaerőpiacot jelenleg a Baby-boom, az X és az Y generáció uralja. A generációs bontások számos kérdést felvetnek és vitathatóak is. Vizsgálatom az Y generációra irányul, ennek a generációnak a 354

356 STÉBER ANDREA: AZ Y GENERÁCIÓ ÉS A MUNKAHELYI TANULÁS korszakolására is több példát találhatunk: (Treuren és Anderson 2010); (Parment 2013); (Trower 2009); (Reeves és Oh 2007). Én az alábbi generációs szakaszolást követem: Baby boom ( ), X generáció ( ), Y generáció ( ), Z generáció ( ). Az Y generációt másként Millennials (Howe és Strauss, 2000) Net Generation (Shaw & Fairhurst, 2008) GaMe (Twenge, 2010) és Generation Next (Zemke, Raines, & Filipczak, 2000) megnevezéssel is illetik. Miért fontos az Y generáció munkahelyi tanulásával külön is foglalkozni? Egyes kutatások szerint az USA munkavállalóinak 2020-ban durván 50%-a, és 2030-ban a globális munkaerő 75%-a Y generációs lesz. (Meister, 2012) A következő évtizedben világszerte 1,7 milliárd Y generációs munkavállaló lesz, a világ népességének 25,5%-a,ők fogják váltani a nyugdíjba vonuló Baby boom generációt a munkaerőpiacon. (Saxena és Jain, 2012) 1. ábra Munkavállalói korfa (saját szerk.) A korfa, a júliusi KSH adatok alapján ábrázolja a foglalkoztatottak életkori, generációs megoszlását hazánkban. (1.ábra) Jól látszik, hogy egy-két évtized és hazánkban is az y generációs munkavállalók lesznek többségben, ezért kiemelten fontos a munkahelyi tanulásukkal foglalkozni. Az Y generációs munkavállalók jellemzőit különböző nemzetközi és hazai empirikus kutatások eredményei alapján foglalom össze. Az egyik legfőbb jellemzőjük, ami megkülönbözteti őket az idősebb generációktól az a multitask üzemmód. (O Bannon, et al., 2011) Szívesen dolgoznak csapatban, 355

357 FÓRUM kommunikációjukban rutinszerűen használják a modern technológia és média adta lehetőségeket is. (Eiser, 2009) Nagyon magabiztosak és határozottak, személyiségükre nárcisztikus vonások is jellemzőek. (Twenge & Campbell, 2008) A munka világában jellemző rájuk a gyorsaság és a nagy teherbírás. Tevékenységeik során mindig az eredményre fókuszálnak (Herbison & Boseman, 2009), ám szükséges számukra a folyamatos elismerés is. (Hastings, 2008) Ha úgy tetszik örökös tanulóknak is nevezhetjük őket, a folyamatos fejlődés igénye nem csak elméletben jelenik meg náluk, hanem tesznek is érte. (Downing, 2006) Mivel önállóak és határozottak, nem szeretik, ha mikromenedzselik őket (Weingarten, 2009), ambiciózusak és szeretik élvezni a munkájukat, miköközben tanulásuk többségében informális módon valósul meg. (O Bannon, et al., 2011) Az Y generációs munkavállaló azért is különbözik az X vagy a Babyboomos kollégájától, mert a munkája során is hasznosítja a modern technológiát (Wong et al., 2008), Eredmény és elismerés-orientált hozzáállás jellemzi őket és az X generációhoz képest erőteljesen törekednek a munka-magánélet egyensúlyra és a függetlenségre. (Downing, 2006; Wong et al., 2008, Twenge, 2010) Az Y generáció tagjai Magyarországon még javarészt a szocializmusban születtek, de már a demokráciában nőttek fel. Ők már általános iskolás korukban találkoztak az internettel és a modern technológia eszközeivel. Napjainkra gazdaságilag már függetlenek és több évnyi (akár évtizedes) munkatapasztalattal rendelkeznek. (Bajner, 2012, idézi: Tóbi, 2013). Ők azok, akik már virtuális személyiséggel és új kommunikációs stílussal rendelkeznek, kapcsolataikat egy időben élik a valós és a virtuális világban. Munkavégzésükben nem a hagyományos irodai munkakultúrát képviselik, hanem a mobil és az internet adta lehetőségeket. A tanulás természetes velejárója életüknek, több nyelvet beszélnek, a határok nem tartják vissza őket, így ideális munkavállalók a multinacionális vállalatok számára. (Kissné, 2014) A tudásuk nem olyan mértékben lexikális, mint az előző generációé, de cserébe pontosan tudják, mit hol kell keresni. A folyamatos tanulási lehetőség keresése jellemzi őket, de a gyors tanulásra törekszenek. Ők mindennapi tanulásukhoz használják a Youtube videókat, a megosztó portálokat is, fontos számukra a virtuális közösségekhez tartozás. Nagyra értékelik a szabadságot és a formalitástól való mentességet (Magyar, 2014), így legnagyobb részt informális tanulás jellemzi a tudásszerzésüket is. Empirikus kutatásom célja bemutatni azt, hogy Y generáció munkahelyi tanulásához milyen tanulás értelmezések társulnak a munkavállalók részéről, és milyen tanulási sajátosságok jellemzik a generáció tagjait a munka világában. 356

358 STÉBER ANDREA: AZ Y GENERÁCIÓ ÉS A MUNKAHELYI TANULÁS Külön figyelmet fordítva a generáció (munkahelyi) tanulás fogalom értelmezésére, a tanulási motivációjukra, a munkahelyi tanulás megvalósulási formáira és eszközeire. A kutatást online kérdőíves adatgyűjtési módszerrel végeztem. A kérdőív nyitott és zárt kérdéseket, illetve skálás értékelést tartalmazott, a nyitott kérdésekre adott válaszokat szövegelemző szoftverrel értékeltem. A mintavétel hozzáférés-alapú volt, nagysága 115 fő volt. A mintában a nemek aránya százalékban férfiak és nők. Életkor szerint az Y generáción belül a 25 és 35 év közöttiek vannak többségben. (2. ábra) 2. ábra Az Y generációs válaszadók életkora (saját szerk.) A mintában lakóhely szerint jelentősen felülreprezentáltak a fővárosban dolgozók, illetve a felsőfokú végzettséggel rendelkezők. A válaszadók munkahelyei körében iparág szerint az informatika és az egyéb szolgáltatói szektor felülreprezentált, a turizmus, az oktatás, a közművelődés, a kereskedelem, a pénzügy megközelítőleg egyenlő arányban jelenik meg. A megkérdezettek legtöbbje főt foglalkoztató középméretű szervezetnél, 30 munkavállaló 250 főnél többet foglalkoztató szervezetnél, míg 27-en 10 és 49 főt foglalkoztató szervezetnél dolgoznak, 18 munkavállaló pedig 10 fő alatt foglalkoztató munkahelyen. A megkérdezett munkavállalók 74 %-a úgy véli tudásintenzív munkakörben dolgozik jelenlegi pozíciójában, 17 %-uknak nem tudásintenzív a munkaköre, míg 9% nem tudta megítélni munkakörének tudásintenzivitását. A munkavállalók szemszögéből vizsgálva a munkahelyi tanulás támogatását, a megkérdezettek 81%-a szerint munkáltatója támogatja a tanulást különböző intézkedésekkel, 14%-a szerint munkaadója nem támogatja a munkahelyi tanulást. Azon válaszadók 43%-ának a munkahelyén, 357

359 FÓRUM akiknek tanulását támogatják, működik tudásmenedzsment. Ez az adat még mindig azt mutatja, hogy a munkahelyek kevesebb, mint fele foglalkozik tudásmenedzsmenttel. A munkahelyi tanulás értelmezésére tett kísérletekben, érdemes megvizsgálni, hogy maguk a munkavállalók mit értenek a munkahelyi tanulás alatt ábra A munkahelyi tanulás értelmezése az Y generáció szerint (saját szerk.) A fenti szófelhő azokat a szavakat, szókapcsolatokat jeleníti meg, melyek a munkahelyi tanulást értelmező, nyitott kérdésre adott válaszokban leggyakrabban szerepeltek. (3. ábra) Az előfordulás gyakorisága alapján a learning by doing, a tapasztalatszerzés, a problémamegoldás és a mindennaposság szerepelt a legtöbbször (23-16 előfordulás). Ezek illeszkednek is a konstruktivista szemléletű tanuláshoz, illetve környezethez. Sokszor (13-10 előfordulás) szerepelt a kollégáktól való tanulás, az újdonságok megismerése, a folyamatos fejlődés, a kihívások megoldása és a munkavégzéshez szükséges kompetenciák fejlesztése. A munkahelyi tanulás definiálásában az előzőeknél kevesebbszer (9-6 előfordulás) jelent meg a munkakörhöz tartozó ismeretek fejlesztése, a munkához kapcsolódó tanulás, a továbbképzés és a szervezett forma. Legkevesebbszer (5-3 előfordulás) az LLL, az informális tanulás, a praktikus tudás szerzése, az önképzés, a tudásmegosztás és a szakmai ismeretek fejlesztése jelent meg a munkahelyi tanulás értelmezésében.

360 STÉBER ANDREA: AZ Y GENERÁCIÓ ÉS A MUNKAHELYI TANULÁS Az értelmezések után nézzük a tanulás tényleges megvalósulását a munkahelyen. Arra a kérdésre, hogy minden nap tanulnak-e munkájuk során a válaszadók 69%-a felelt igennel. Ezt összevetve a korábban tudásintenzivitást firtató kérdésre adott válaszokkal, azt láthatjuk, hogy a munkavállalóknak csupán 5 % tartja tudásintenzívnek munkakörét, miközben azt állítja, hogy nem tanul minden nap munkavégzése során. A szervezett tanulás támogatást vizsgálva megállapítható, hogy a megkérdezettek 84 %-a az elmúlt egy évben részt vett valamilyen képzésen vagy tréningen, tanulási lehetőségen, melyet a munkáltatója biztosított számára. A résztvevők képzési, tanulási lehetőségei a következőképpen alakultak az elmúlt évben. 4. ábra A munkavállalók képzési részvétele, tanulási tevékenysége az elmúlt évben (saját szerk.) A legtöbben 61-en belső szakmai előadáson, 46-an belső szakmai tréningen és 41-en belső tanfolyam jellegű képzésen vettek részt. Magas volt a száma (33) a külső szakmai előadáson és a konferencián résztvevőknek (35) is. Legkevesebben mentorprogramban, IKT tréningen, külső nyelvi képzésen és szemináriumon, illetve külső személyes hatékonyságot növelő tréningen vettek részt. A képzési, tanulási lehetőségek mellett meghatározó szerepet játszanak a munkahelyi tanuláshoz rendelkezésre álló (munka)eszközök is. Az 5. ábrán azt mutatja, hogy milyen eszközöket és milyen gyakorisággal használnak a megkérdezettek a munkahelyi tanulásuk során. 359

361 FÓRUM ábra A munkahelyi tanulás formái, eszközei a gyakoriságuk szerint A válaszadók kivétel nélkül leggyakrabban az Internetet (azon belül a Google keresést) használják a munkahelyi tanuláshoz, illetve egy fő kivételével a munkatársakkal való beszélgetést, ezt pedig az online szakirodalom (szakmai portál, szakfolyóirat) és a szakmai blogok követik. A megkérdezettek több mint fele például soha nem vesz részt online kurzusokon vagy tanfolyamokon, nem vesz részt külső tudásmegosztó rendezvényeken (meetup), külső szakmai workshopokon, továbbá nem használ prezentáció megosztó portálokat és nincs szakmai mentorja sem. Az eredményekből kirajzolódik az a tendencia, hogy még mindig a belső erőforrásból való építkezés jellemző a szervezetekre. A munkáltatók kevésbé küldik dolgozóikat külső rendezvényekre, másfelől a szakmai hálózatosodás ellenére a legtöbb munkavállaló még mindig inkább a munkahelyén belül szeretne tudást szerezni és megosztani. Az eredmények is megerősítik, hogy az önképzéshez és az önirányított tanuláshoz alkalmazható eszközöket, tanulási lehetőségek részesítik előnyben és használják leggyakrabban a munkavállalók. A felnőttkori tanulásra jellemző prakticizmus (Zrinszky, 2002), illetve a felnőtt igénye a tanulási folyamatának irányítására az Y generációra különösen igaz.