Neveléselmélet Bábosik, István
Neveléselmélet Bábosik, István Publication date 2004-03-31 Szerzői jog 2004-03-31 István, Bábosik Kivonat A kötet a nevelés szerepét, feladatait és metodikáját az Európai Unió elvárásaihoz igazodva tárgyalja.
Tartalom 1. Útmutató a Neveléselmélet című kézikönyv és a Neveléselméleti báziskötet használatához... 1 2. I. fejezet A nevelés szerepe az Európai Unióban és az egyén életében a nevelés értelmezése. 2 1. 1. Érték és nevelési érték az Európai Unióban... 2 2. 2. A konstruktív életvezetés mint nevelési érték... 3 3. 3. A konstruktív életvezetés értelmezése az Európai Unióban a moralitás és a szociális életképesség egysége... 4 3. II. fejezet A magatartás-formálás szerepe a konstruktív életvezetés megalapozásában... 7 1. 1. A morális magatartás- és tevékenységformák kialakítása... 8 2. 2. Az önfejlesztő magatartás- és tevékenységformák megerősítése... 12 3. 3.A magatartás-formálás hatásrendszerének megszervezése... 15 4. III. fejezet A személyiség sajátosságainak hatása az életvezetés alakulására... 16 1. 1. A konstruktív életvezetés személyiségbeli feltételei... 16 1.1. 1.1. A személyiség kognitív sajátosságainak befolyása az életvezetésre... 18 1.2. 1.2. A személyiség motivációs sajátosságainak szerepe az életvezetés szabályozásában 19 1.2.1. 1.2.1. A morális és az önfejlesztõ szükségletek formálása mint nevelési feladat. 20 1.2.2. 1.2.2.A szokások, az életvezetési modellek és a meggyőződések formálása a nevelési folyamatban... 21 2. 2. A neveléselmélet mint a konstruktív életvezetés megalapozásának tudománya... 23 5. IV. fejezet A tevékenység funkciója a nevelésben a nevelés folyamata... 25 1. 1. A tevékenység mint a nevelési folyamat kerete a nevelés mint tevékenységszervezés 25 2. 2. A tevékenység fejlődési szakaszai... 26 3. 3. A tevékenység nevelési célú szabályozása nevelési tényezők, nevelő hatások és nevelési módszerek... 27 4. 4. A nevelési folyamat szerkezete... 32 5. 5. A nevelési célok megjelenése a nevelés folyamatában... 33 6. 6. A motiváció szerepe a tevékenységszervezésben... 36 6.1. 6.1. A motiválás értelmezése... 37 6.2. 6.2. A szükségletek mint motivációs tényezők... 38 6.2.1. 6.2.1. A biogén szükségletek mint motivációs tényezők.... 38 6.2.2. 6.2.2. Apszichogén szükségletek motivációs szerepe.... 38 6.2.3. 6.2.3.A szociogén szükségletek motivációs szerepe a pedagógiai tevékenységben.... 39 7. 7. Tevékenységszervezési modellek és szerepük a nevelésben... 41 8. 8. Az iskola tevékenységi kínálatának megszervezése... 48 8.1. 8.1. Az önkormányzati tevékenység megszervezése az iskolában... 49 8.2. 8.2. A termelőtevékenység megszervezése az iskolában... 52 8.3. 8.3. A tanulmányi tevékenység megszervezése... 54 8.4. 8.4. Az alkotótevékenység megszervezése... 57 6. V. fejezet A konstruktív életvezetés személyiségbeli alapjainak fejlesztése a nevelési folyamatban 60 1. 1. A jellem fejlesztése és fejlődése a nevelés folyamatában... 60 1.1. 1.1. A jellem mint erkölcsi és motivációs természetű személyiségkomponens... 60 1.2. 1.2. A jellem tartalmi és strukturális sajátosságainak alakulása a nevelés folyamatában 63 2. 2. A jellem fejlődését meghatározó tényezők... 66 2.1. 2.1. Az életkor, a biológiai érés szerepe a jellem fejlődésében... 66 2.2. 2.2. Az értelmi tényezők szerepe a jellem fejlődésében... 67 2.3. 2.3. A környezeti tényezők szerepe a jellem fejlődésében... 68 3. 3. Az önfejlesztő aktivitás szükségleteinek kialakítása a nevelési folyamatban... 70 3.1. 3.1. Az intellektuális-művelődési szükségletek kifejlesztésének feltételei... 71 3.2. 3.2. Az esztétikai szükségletek kialakításának feltételrendszere... 74 3.3. 3.3. Az egészséges életmód szükségleteinek megerősítését elősegítő feltételek... 76 7. VI. Az interakciók szerepe a nevelésben az interakciók irányítása nevelési módszerekkel... 79 1. 1. A közvetlen (direkt) nevelő hatások szerepe a nevelési folyamatban... 80 iii
Neveléselmélet 2. 2. A pozitív pedagógus-gyerek kapcsolat mint az interakciók hatékonyságának feltétele kapcsolatépítő technikák... 81 2.1. 2.1. Az empatikus bánásmód mint a pozitív tanár-diák kapcsolat alapja... 81 3. 3. A felnőtt tekintélyi személyek nevelő hatásának sajátosságai... 88 4. 4. A közvetlen (direkt) nevelési módszerek funkcionális rendszere... 89 5. 5. A közvetlen nevelési módszerek alkalmazási szabályai... 90 5.1. 5.1. A szokásformálás közvetlen módszerei... 90 5.1.1. 5.1.1. A követelés módszere... 90 5.1.2. 5.1.2. A gyakoroltatás módszere.... 91 5.1.3. 5.1.3. A segítségadás módszere.... 93 5.1.4. 5.1.4. Az ellenőrzés módszere.... 93 5.1.5. 5.1.5. Az ösztönzés módszere.... 93 5.2. 5.2. A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének direkt módszerei... 95 5.2.1. 5.2.1. Az elbeszélés módszere.... 95 5.2.2. 5.2.2. Modellértékű személyek bemutatása.... 96 5.2.3. 5.2.3. Műalkotások bemutatása.... 96 5.2.4. 5.2.4. A nevelő személyes példaadása.... 96 5.3. 5.3. A meggyőződésformálás közvetlen módszerei... 97 5.3.1. 5.3.1. Előadás, magyarázat, beszélgetés.... 98 5.3.2. 5.3.2. A tanulók önálló elemzőmunkája.... 99 6. 6. A közvetett (indirekt) nevelő hatások szerepe a nevelési folyamatban... 100 7. 7. A kortársi interakciók mint közvetett nevelő hatások... 101 8. 8. A kortársi interakciók irányításának feltételei és módszerei... 103 9. 9. A közvetett (indirekt) nevelési módszerek funkcionális rendszere... 106 10. 10. A közvetett (indirekt) nevelési módszerek alkalmazási szabályai... 106 10.1. 10.1. A beidegzés közvetett módszerei... 106 10.1.1. 10.1.1 A perspektívák megszervezésének módszere.... 107 10.1.2. 10.1.2. A hagyományok kialakításának módszere.... 107 10.1.3. 10.1.3. A közvetett követelés.... 108 10.1.4. 10.1.4. A közvetett ellenőrzés módszere.... 109 10.1.5. 10.1.5. A közvetett ösztönzés módszere.... 110 10.2. 10.2. A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének indirekt módszerei 111 10.2.1. 10.2.1. A nevelő személyes részvétele a közösség tevékenységében.... 111 10.2.2. 10.2.2.Pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből. 112 10.3. 10.3. A meggyőződésformálás közvetett módszerei... 112 10.3.1. 10.3.1. A közvetett felvilágosítás módszere.... 112 10.3.2. 10.3.2. A vita módszere.... 112 8. VII. fejezet A magatartási és életvezetési zavarok kialakulásának okai és folyamata a nevelési prevenció és korrekció... 115 1. 1. A családi környezet életvezetést (magatartást) deformáló hatásai... 115 2. 2. Az iskola deformatív hatásai... 117 3. 3. A személyiség biogén sajátosságcsoportját károsító hatások és ezek magatartási-életvezetési következményei... 121 9. VIII. Az optimális nevelőiskola-modell jellemzői... 125 1. 1. A nevelési céltípusok változatai... 126 1.1. 1.1. A normatív nevelési koncepciók... 127 1.2. 1.2. Az értékrelativista felfogás... 127 2. 2. A személyiségértelmezés változatai... 128 3. 3. A nevelési folyamat értelmezésének alternatívái... 130 3.1. 3.1. Irányított nevelési folyamatkoncepciók... 130 3.2. 3.2. Szabadnevelési folyamatkoncepciók... 130 3.3. 3.3. A befogadásra épülő nevelési folyamatkoncepciók... 131 3.4. 3.4. Az aktivitásra épülő nevelési folyamatkoncepciók... 132 4. 4. A nevelési hatásszervezés alternatívái... 133 4.1. 4.1. Az intellektualisztikus hatásszervezési modell... 133 4.2. 4.2. A naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezési modell... 134 5. 5. A nevelésmetodikai koncepciók... 134 5.1. 5.1. A direkt nevelési metodika dominanciája... 135 5.2. 5.2. Az indirekt nevelési metodika dominanciája... 135 6. 6. A tevékenységszervezés megoldásmódjai... 136 iv
Neveléselmélet 7. 7. A motivációval kapcsolatos viszonyulás alternatívái... 136 8. 8. A pedagógusszerep modelljei... 136 9. 9. A tananyag kiválasztásának elvei... 137 10. 10. A szelektivitás és az integráció modelljeinek érvényesítése az iskolában... 137 11. 11. A nivelláló és az adaptív bánásmód alternatívái... 137 12. 12. A különböző nevelési szintek megvalósításának lehetőségei... 138 13. 13. A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési perspektívái... 138 10. Jegyzetek... 141 11. NEVELÉSELMÉLETI... 155 1. A. A nevelés szerepe az Európai Unióban és az egyén életében... 155 1.1. A. 1. FRANZ SCHAFFHAUSER Az iskolafunkciók megváltozása és az iskolastruktúrák átalakulása a 21. század elején... 155 1.1.1. 1. A tudás érája... 156 1.1.2. 2. A tudás az innovatív érában... 156 1.1.3. 3. A rendszerelméleti megközelítés jelentősége az iskola, mint szervezet innovatív átalakításában... 157 1.1.4. 4. Az iskolafunkciók és -struktúrák megújulása... 160 1.1.5. 5. Befejezés... 162 1.1.6. Hivatkozások... 162 1.2. A. 2. KOMENCZI BERTALAN Közös európai oktatásfejlesztési célkitűzések 2001 tavaszán... 163 1.2.1. Az európai oktatási rendszerek konkrét jövőbeli céljai... 164 1.2.2. Magasabb képzettségi szint... 164 1.2.3. Bővülő tanulási lehetőségek... 165 1.2.4. Új kompetenciák... 165 1.2.5. Nyitottság... 166 1.2.6. Hatékonyabb oktatás... 166 1.2.7. Jegyzetek... 167 1.3. A.3. KOMENCZI BERTALAN Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre kiterjedő tanulásról... 167 1.3.1. Lifelong learning... 167 1.3.2. Stratégiai program... 167 1.3.3. A kihívás... 168 1.3.4. A tanulás formái... 169 1.3.5. A tanulás dimenziói... 169 1.3.6. Új összefüggések... 169 1.3.7. Kulcsüzenetek... 170 1.3.8. Reflexiók... 172 1.3.9. Jegyzetek... 172 2. B. A magatartás-formálás szerepe a konstruktív életvezetés megalapozásában... 172 2.1. B.1. BÁBOSIK ISTVÁN Az erkölcsi magatartásformák megerősítésének hatásrendszere... 172 2.1.1. 1. Az erkölcsi magatartás fejlődési folyamata... 172 2.1.2. 2. A morális fedődés serdülőkori visszaesésének lehetséges előidézői... 175 2.1.3. 3. A morális magatartás megszilárdulásának környezeti-pedagógiai feltételei 184 2.1.4. Hivatkozások... 190 2.1.5. Jegyzet... 190 2.2. B.2 RICHARD OLECHOWSKI Alternatív teljesítményértékelés az iskola humanizálása... 190 2.2.1. 1. Elméleti kérdések az oktatás során megvalósuló verbális értékelésről 191 2.2.2. 2. Szempontok az iskolai teljesítményértékeléshez... 193 2.2.3. 3. Formatív, szummatív és prognosztizáló teljesítményértékelés... 196 2.2.4. 4. Problémák és látszatproblémák a verbális értékelésnél... 196 2.2.5. Hivatkozások... 198 2.3. B.3. KARIN RIEDER A nonverbális kommunikáció az oktatásban... 199 2.3.1. 1. A nonverbális kommunikáció jelentősége... 199 2.3.2. 2. A nonverbális kommunikációval foglalkozó kutatás történeti fejlődése 199 2.3.3. 3. Nonverbális kommunikáció fogalomáttekintés... 200 2.3.4. 4. A nonverbális kommunikáció funkciói... 200 2.3.5. 5. A nonverbális kommunikáció fő elemei az oktatásban... 201 v
Neveléselmélet 2.3.6. 6. A tanár nonverbális kommunikációja, mint a diákok viselkedésének meghatározó tényezője... 202 2.3.7. 7. Gyakorolható-e a testnyelv?... 203 2.3.8. Hivatkozások... 204 2.4. B.4. EWALD-JOHANNES BRUNNER Átmenet az iskola világából a munka világába 205 2.4.1. 1. A családkoncepció általános modellje... 205 2.4.2. 2. Családpszichológusok családképe... 206 2.4.3. 3. A hétköznapi családképek determinánsai... 207 2.4.4. 4. A család szerepe az iskola világából a munka világába való átmenetben 207 2.4.5. 5. A három világ: család iskola munkahely... 207 2.4.6. 6. Az iskola világából a munka világába való átmenetre való tartalékok. 208 2.4.7. 7. Határok és esélyek az átmenetben... 209 2.4.8. Hivatkozások... 209 3. C. A személyiség sajátosságainak hatása az életvezetés alakulására... 210 3.1. C.1. BÁBOSIK ISTVÁN A jellemformálás hatásrendszere... 210 3.1.1. 1. A jellem- és magatartás-formálás hatásrendszerének faktoranalízise.. 212 3.1.2. 2. A jellem- és magatartás-formálás hatásrendszerének főbb faktorai... 213 3.1.3. Hivatkozások... 220 3.2. C.2. TERRY ZELLER Az amerikai múzeumpedagógia történeti és elméleti alapjai 221 3.2.1. A múzeumpedagógia filozófiai irányzatai... 221 3.2.2. Az esztétikát hangsúlyozó filozófiai irányzat... 221 3.2.3. Művészeti múzeumok interdiszciplináris filozófiai irányzatok... 223 3.2.4. A múzeumpedagógia társadalmi megközelítése... 224 3.2.5. Összegzés... 230 3.2.6. Hivatkozások... 230 3.3. C.3. DR. KONCZ ISTVÁN DR. NAGY ANDOR JÓZSEF A média pedagógiai és pszichológiai problémái... 231 3.3.1. A média funkciói... 231 3.3.2. A közművelődés és a média... 231 3.3.3. Az informáló média... 231 3.3.4. Értékteremtő értékközvetítő funkció... 232 3.3.5. A média és a legfőbb érték... 233 3.3.6. A média műveltségközvetítő funkciója... 234 3.3.7. Az erkölcsösség és a média... 235 3.3.8. Az esztétikum és a média... 236 3.3.9. A média személyiségalakító szerepéről... 237 3.3.10. A média vélt és valós veszélyei... 239 3.3.11. A médiával való tudatos együttélésre nevelés... 242 3.3.12. Hivatkozások... 247 4. D. A tevékenység funkciója a nevelésben... 248 4.1. D.1. M. NÁDASI MÁRIA... 248 4.1.1. A tanulói tevékenység szerepe a pedagógiai folyamatban... 249 4.1.2. A tanulói tevékenység a reformpedagógiában... 249 4.1.3. A tanulói tevékenység a Montessori-pedagógia elméletében és a gyakorlatban 249 4.1.4. A tanulói tevékenység a Petersen-pedagógiában... 254 4.1.5. A tanulói tevékenység a heidelbergi Nemzetközi Békeiskolában... 258 4.1.6. A vizsgált reformpedagógiai nézetek és gyakorlatok összehasonlítása... 260 4.1.7. Összefoglalva... 261 4.1.8. Hivatkozások... 263 4.2. D.2. ELISABETH PERSY Motiváció a tanítási-tanulási folyamatban... 264 4.2.1. Bevezetés... 264 4.2.2. 1. Motivációs elméletek és modellek az iskolai tanítás és tanulás kontextusában 264 4.2.3. 2. Az intrinsic motiváció koncepciója... 266 4.2.4. 3. A tanulási motiváció fejlesztése... 268 4.2.5. 4. Pedagógiai konzekvenciák... 269 4.2.6. Hivatkozások... 269 vi
Neveléselmélet 4.3. D.3. RÉTHY ENDRÉNÉ Motivátorok és ösztönzők. A pedagógiai környezet motiváló stratégiái, eljárásai, technikái... 271 4.3.1. A minőségi tanítást biztosító eljárások... 272 4.3.2. Hivatkozások... 281 4.4. D.4. M. NÁDASI MÁRIA A projektoktatás... 281 4.4.1. A projektoktatás történeti előzményei és helye a mai pedagógiában... 281 4.4.2. A téma fogalmi keretei [...]... 283 4.4.3. A projektpedagógia mint modellelmélet fő problémakörei... 285 4.4.4. A projektpedagógia gyakorlata... 291 4.4.5. A projektmunka tervezése... 293 4.4.6. Összefoglalás... 295 4.4.7. Hivatkozások... 296 4.5. D.5. NAGY LÁSZLÓ Irányok és törekvések az alkotómunka terén... 298 5. E. Az interakciók szerepe a nevelésben... 302 5.1. E.1. M. NÁDASI MÁRIA Adaptivitás az oktatásban... 302 5.1.1. A közoktatás tömegoktatásként való kezelése jelenleg már nem felel meg a kor követelményeinek... 302 5.1.2. Az egyénekhez jobban igazodó foglalkozás differenciálás által lehetséges 302 5.1.3. A differenciált fejlesztés során megjelenő problémákat az adaptív oktatás oldhatja fel... 303 5.1.4. Az adaptivitás megvalósításának az oktatásban fontos feltételei vannak. 303 5.1.5. Az adaptív oktatás ma még korántsem általános... 307 5.1.6. Hivatkozások... 307 5.2. E.2. HUNYADY ZSUZSA Társas kapcsolatok az iskolai közösségben... 308 5.2.1. 1. Az emberi személyiség társas jellegének bemutatása... 309 5.2.2. 2. Az interperszonális érzelmi kapcsolatok mint belső hatótényezők, egyidejűleg a közösségformálás eredményei... 310 5.2.3. 3. A társadalmi viszonyokba beágyazódó társas kapcsolatok... 312 5.2.4. 4. A társas kapcsolatok mint a személyiség erőforrásai... 314 5.2.5. Hivatkozások... 315 5.3. E.3. BÁBOSIK ISTVÁN M. NÁDASI MÁRIA A közvetett nevelési módszerek alkalmazási lehetőségei és a tanulók közti interakciók megjelenési formái a csoportmunka keretében... 316 5.3.1. 1. A csoportmunkában alkalmazható közvetett nevelési módszerek... 317 5.3.2. 2. A kortársi interakciók megjelenési formái a csoportmunkában... 322 5.3.3. Hivatkozások... 328 5.4. E.4. BÁBOSIK ISTVÁN M. NÁDASI MÁRIA A közvetett nevelési módszerek hatásvizsgálata kooperációs folyamatban... 328 5.4.1. 1. A közvetett nevelési módszerek és a tanulók közti interakciók gyakoriságának összefüggése... 329 5.4.2. 2. A közvetett nevelési módszerek hatékonysága... 339 5.4.3. Hivatkozások... 345 5.4.4. Jegyzetek... 345 6. F. A magatartási és életvezetési zavarok kialakulásának okai és folyamata a nevelési prevenció és korrekció... 351 6.1. F.1. PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN Kudarc nélkül az iskolában... 351 6.1.1. Hivatkozások... 356 6.2. F.2. BÁBOSIK ISTVÁN A spontán kirekesztődés mint iskolai ártalom... 357 6.2.1. 1. A probléma lényege... 357 6.2.2. 2. A spontán kirekesztődés okai, kialakulásának mechanizmusa... 357 6.2.3. 3. A spontán kirekesztődésnek kitett tanulói rétegek... 358 6.2.4. 4. A spontán kirekesztődés megakadályozásának pedagógiai lehetőségei 359 6.2.5. Hivatkozások... 360 6.3. F.3. MAKAI ÉVA Gyermekvédelem az iskolai pedagógiai programokban... 361 6.3.1. Bevezetés... 361 6.3.2. Milyen terjedelemben jelennek meg az adott iskola pedagógiai programjában a gyermekvédelem kérdései?... 362 6.3.3. A vállalt feladatok operativitása... 362 6.3.4. A feladatok allokációja... 362 6.3.5. A feladatok rendszere... 363 vii
Neveléselmélet 6.3.6. Jegyzetek... 366 6.4. F.4. BUDAI ÁGNES A képzés folytatása... 366 6.4.1. A tanulási szándék felélesztésére irányuló kezdeményezések... 366 6.4.2. Visszatérés az iskolarendszerbe... 368 6.4.3. A tudásszintek emelésére irányuló kezdeményezések... 369 6.4.4. Visszatérés az iskolarendszerbe és belépés a munkaerőpiacra... 370 6.4.5. Egyéb kezdeményezések... 370 6.4.6. Következtetések... 371 6.5. F5. DR. SIPOS KORNÉL DR. VINGENDER ISTVÁN A szülői depriváció hatása iskoláskorú fiatalok drogfogyasztó magatartásának kialakulására... 372 6.5.1. Iskolatípus, osztályok... 376 6.5.2. Származás... 377 6.5.3. Nemek... 378 6.6. F6. RUZSONYI PÉTER A konstruktív életvezetés megalapozásának korrekciós nevelési koncepciója... 380 6.6.1. A konstruktív életvezetés megalapozásának korrekciós nevelési koncepciója. Kriminálpedagógiai megközelítés... 381 6.6.2. Kognitív-szociális kompetencia... 382 6.6.3. A kognitív-szociális kompetencia jellemzői... 383 6.6.4. A zártintézeti korrekciós pedagógia célrendszerét megvalósító új intézményi tevékenységrendszer teoretikus felvázolása... 383 6.6.5. A klasszikus börtön mint totális intézmény személyiségtorzító hatásai... 383 6.6.6. A börtönártalmak kivédésének lehetséges módjai... 385 6.6.7. A hazai elítéltállomány és a kognitív hiányosságok... 387 6.6.8. Konfliktuskezelés mint egy pedagógiai lehetőség... 387 6.6.9. Intraperszonális konfliktusok és a hátterükben fellelhető kognitív hiányosságok 388 6.6.10. Interperszonális konfliktusok és a hátterükben fellelhető kognitív hiányosságok 389 6.6.11. Szociális konfliktusok és a hátterükben fellelhető kognitív hiányosságok 390 6.6.12. Kognitív hiányosságok és a bűnözés... 391 6.6.13. A konstruktív életvezetés megalapozását szolgáló korrekciós nevelési koncepció jellemzői... 391 6.6.14. A konstruktív életvezetés megalapozását elősegítő nevelési tevékenység programkomponensei... 392 6.6.15. Hivatkozások... 394 6.6.16. Jegyzet... 396 7. G. Az optimális nevelőiskola-modell jellemzői... 396 7.1. G.1. HUNYADY GYÖRGYNÉ Iskolaimázs: a nevelőintézmény percepciója szülők körében... 396 7.1.1. Kérdésfeltevések és módszerek... 396 7.1.2. Kutatásunkban a szülők iskolaképét négy összefüggésben vizsgáltuk... 397 7.1.3. Eredmények... 398 7.1.4. Összegzés... 405 7.1.5. Hivatkozások... 406 7.2. G.2. RÉTHY ENDRÉNÉ A tanulók tanulási motívumaival kapcsolatos saját hangja 406 7.2.1. A tanulók tanulási motívumaival kapcsolatos saját hangja... 407 7.2.2. A minta kiválasztásának körülményei... 408 7.2.3. A vizsgálat módszere... 408 7.2.4. A kódolásnál alkalmazott kategóriák kialakításának módszere [...]... 409 7.2.5. A tanulók által megjelölt tanulási motívumok mennyiségi elemzése... 410 7.2.6. A tanulási motívumok minőségi elemzése... 410 7.2.7. A tanulási motívumok finomszerkezete... 412 7.2.8. Összefoglalás... 419 7.2.9. Hivatkozások... 421 7.3. G3. KARL GARNITSCHNIG GABRIELE KHAN-SVIK Aktív tanulás. A sikeres oktatásszervezés aspektusai... 421 7.3.1. Hivatkozások... 426 viii
Neveléselmélet 7.4. G.4. SZEMERE PÁL (SZERK.) Gondolkodjunk Európában! Az európai dimenzió a tantervben... 428 7.4.1. A kötet előszava... 428 7.4.2. Az európai dimenzió a középiskolai tantervben: a 11 16 éves korosztály 428 7.4.3. A tantárgyak és témakörök lehetséges kiegészítése... 429 7.4.4. Speciális tevékenységek... 432 7.4.5. Esettanulmány: Európa-hét előkészítése... 432 7.4.6. Az Európa-hét rendezvényei... 433 7.5. G.5.KARL GARNITSCHNIG Iskolai integráció kihívás innovációra... 433 7.5.1. 1. A képzéshez való jog... 434 7.5.2. 2. Az integráció révén megvalósuló fejlesztés minősége... 434 7.5.3. 3. Integráció a szabadidőben és a hivatásgyakorlásban... 437 7.5.4. 4. Ajánlások egy integrációképes oktatás és iskola számára... 439 7.5.5. Hivatkozások... 440 7.6. G.6. RICHARD OLECHOWSKI Szelektív tehetségfejlesztés speciális iskolákban 441 7.6.1. 1. A tehetség értelmezése... 442 7.6.2. 2. A bizonyosság mértéke... 443 7.6.3. 3. A tanulási teljesítmény egy tanulási szempontból heterogén csoportban 443 7.6.4. 4. Képzési elméletükben konkuráló tehetségfejlesztést szolgáló iskolamodellek próba alatt az osztrák iskolákban... 443 7.6.5. 5. Végkövetkeztetések... 444 7.6.6. Hivatkozások... 444 ix
A táblázatok listája 11.1.... 173 11.2.... 174 11.3.... 176 11.4.... 176 11.5.... 177 11.6.... 177 11.7.... 178 11.8.... 179 11.9.... 179 11.10.... 180 11.11.... 180 11.12.... 181 11.13.... 181 11.14.... 182 11.15.... 184 11.16.... 186 11.17.... 214 11.18.... 214 11.19.... 215 11.20.... 217 11.21.... 218 11.22.... 219 11.23.... 220 11.24.... 332 11.25.... 333 11.26.... 335 11.27.... 336 11.28.... 345 11.29.... 346 11.30.... 347 11.31.... 347 11.32.... 348 11.33.... 349 11.34.... 350 11.35.... 350 11.36.... 350 11.37.... 351 11.38.... 375 11.39.... 385 11.40.... 398 11.41.... 399 11.42.... 400 11.43.... 401 11.44.... 402 11.45.... 403 11.46.... 403 11.47.... 404 11.48.... 409 11.49.... 410 11.50.... 425 11.51.... 429 11.52.... 430 11.53.... 431 11.54.... 431 11.55.... 432 x
1. fejezet - Útmutató a Neveléselmélet című kézikönyv és a Neveléselméleti báziskötet használatához Kiadványunk egymáshoz tartalmilag és szerkezetileg szervesen illeszkedő és egymást kiegészítő két fő részből áll: a Neveléselmélet című kézikönyvből és a Neveléselméleti báziskötetből. A kézikönyv és a báziskötet összeállításakor arra törekedtünk, hogy mind a tárgyalt problémakörök, mind azok sorrendje megegyezzen. A báziskötet tematikus egységei a kézikönyv alapvetően teoretikus tárgyalási módját dokumentumok bemutatásával, azok elemzésével, továbbá gyakorlati problémákat tárgyaló tanulmányrészletek, könyvrészletek, empirikus vizsgálatok, illetve empirikus kutatási eredmények ismertetésével egészítik ki, teszik teljesebbé. A báziskötetről szólva arra is fel kell hívni a figyelmet, hogy az abban foglaltak a neveléselmélet egyes részterületeit részletezőbben és mélyebben tárják fel a kézikönyvhöz viszonyítva. Ezen túlmenően a közölt szakirodalmi szemelvények egy-egy témakör nemzetközi kutatási eredményeibe, összehasonlító pedagógiai vonatkozásaiba és forrásanyagába is betekintést nyújtanak. Ez a megoldási mód lehetőséget kínál az olvasó számára valamely problémakör gyakorlati érvényesülési formáinak, empirikus kutatási módszereinek megismerésére, másrészt pedig az őt érdeklő kérdések elmélyültebb tanulmányozására is. A báziskötet lényegében a kézikönyv dokumentációs, gyakorlati, empirikus, összehasonlító pedagógiai és bibliográfiai hátterét, kiegészítését szolgáltatja. Mindezt témakörökbe rendezve kínálja fel, s a közölt tanulmányoknak, könyveknek többnyire csak az adott témakörökhöz kapcsolódó részleteit tartalmazza tehát szakmailag szerkesztett szemelvényeket mutat be -, mentesítve ezáltal az olvasót a tematikus szelekció teendői alól. A kiadvány két fő részének összehangolt használatát azáltal is segítjük, hogy a neveléselméleti kézikönyv szövegében megadjuk a báziskötet azon tanulmányainak, szemelvényeinek jelzetét (például: A.1., D.3. stb.), amely szemelvények vagy tanulmányok tartalma a legszorosabban kapcsolódik a kézikönyvben tárgyalt problémához. A megadott jelzet alapján a báziskötet megfelelő részletei könnyen megtalálhatók. 1
2. fejezet - I. fejezet A nevelés szerepe az Európai Unióban és az egyén életében a nevelés értelmezése Az Európai Unió távlati fejlesztés koncepcióját tárgyaló dokumentumok alapján megállapítható, hogy a fejlesztési elképzelésekben stratégiai szerepet kap a humán tényező, az emberi erőforrás, s az ehhez természetes módon kapcsolódó iskola, a nevelés és képzés (lásd A.2.; A.3.). Mindez nyilvánvalóan sokirányú és intenzív próbálkozásokat indít el egy új, az eddiginél jobb hatásfokkal működő iskolamodell kialakítása, hatékonyabb nevelési hatásszervezési megoldásmódok és korszerűbb képzési technikák bevezetése érdekében is (lásd A.1.). A pedagógia gyakorlata és elmélete területén megjelenő új törekvések köréből a nevelést érintő elemeket kiemelve azt látjuk, hogy az Európai Unió fő vonásait tekintve kialakította a maga emberképét, s meghatározta ezzel együtt azokat a fontosabb nevelési értékeket, amelyek közvetítése nélkülözhetetlennek látszik abból a szempontból, hogy humán oldalról biztosított legyen az unió gazdasági fejlődése és versenyképessége, valamint a soknemzetiségű szövetség társadalmi életének zavartalansága, rendje, biztonsága, kulturális színvonala. A következőkben az Európai Unióban kialakuló emberkép már kibontakozó főbb jellemzőit és az ezekkel a jellemzőkkel összefüggésben álló, kiemelten kezelt nevelési értékeket tekintjük át. Természetesen tárgyalunk olyan nevelési értékeket is, amelyek explicit hangsúlyozása jelenleg nem tapasztalható az unióban, amelyek azonban ma is nélkülözhetetlenek, és a jövőben is nélkülözhetetlenek lesznek ahhoz, hogy a nevelés eszközeivel olyan nemzeti és egyben európai identitású állampolgárokat formálhassunk, akik hasznára és nem kárára válnak az Európai Uniónak. 1. 1. Érték és nevelési érték az Európai Unióban Az nem véletlen, hogy az emberkép, valamint az érték és nevelési érték kérdéseit egymással összekapcsolva tárgyaljuk. Látni fogjuk az alábbiakban, hogy ezek a fogalmak lényegüknél fogva egymástól elválaszthatatlanok. A köztudatban általánosan elterjedt és elfogadott az a nézet, hogy a nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés. A tekintetben azonban, hogy milyen értékeket teremtünk, illetve közvetítünk a nevelés által, már meglehetősen nagy a bizonytalanság. Még kevésbé ismertek azok a folyamatok, törvényszerűségek és eljárások, amelyek ebben az értékteremtésben szerepet játszanak. A bizonytalanság az értékek tekintetében, az értékzavar, a nevelés elméletének és gyakorlatának időről időre visszatérő sajátossága. Ennek a jelenségnek az oka főként abban rejlik, hogy a nevelés a maga cél- és értékelméletét általában valamilyen filozófiai vagy politikai koncepcióból próbálta közvetlenül levezetni, s ezen koncepciók megrendülése, időszerűtlenné válása devalválta a nevelés célkitűzéseit, értékrendjét, sőt magát a neveléstudományt is. Ráadásul az így dedukált célok és értékek többnyire a filozófiai általánosítottság szintjén kerültek megfogalmazásra, nélkülözték a szaktudományos konkrétságot, s ennek következtében a gyakorlat számára sem adtak jól értelmezhető orientáló támpontokat. Ennek következtében a neveléstudomány, közelebbről a neveléselmélet a gyakorlat szemében is devalválódott, mint olyan teória, amely nem képes a gyakorlati nevelés problémáira választ adni. A vád érthető és indokolt, különösen ha olyan értékmeghatározást próbálunk a gyakorlat számára felkínálni, mint az, amely szerint az érték független az egyes személyektől és az időtől, s önmagában érvényes. 1 Kérdés, van-e kiút ebből a helyzetből, megújítható-e a neveléstudomány cél- és értékelmélete, kijelölhetők-e olyan nevelési célok és értékek, amelyek időtállóak, s amelyek a gyakorlatban is jól értelmezhetőek, megvalósíthatók és közvetíthetők? 2
I. fejezet A nevelés szerepe az Európai Unióban és az egyén életében a nevelés értelmezése A kérdésre igennel válaszolhatunk. A fordulat megvalósítása olyan módon történhet, hogy a neveléstudománynak öntörvényűen kell kialakítania saját cél- és értékelméletét. Ez alatt az értendő, hogy a nevelés jelenkori és történeti gyakorlati tényei- nek, összefüggéseinek, felismeréseinek elemzéséből kell kiindulnia, s így induktív úton meghatároznia a közvetítendő értékeket, mindvégig ügyelve arra, hogy ezen értékek a nevelés gyakorlata számára világosan értelmezhetőek, ténylegesen megvalósíthatóak legyenek. Próbáljuk meg tehát a nevelés által létrehozott érték fogalmát tisztázni, s azt is felvázolni, hogy ez az érték milyen gyakorlati munka eredményeként jön létre. Mindenekelőtt abból indulunk ki, hogy felfogásunk szerint az érték általában olyan produktum, amely kettős funkciót tölt be. Részben hozzájárul a szűkebb és tá- gabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közösségfejlesztő funkcióval. Másrészt elősegíti az egyén fejlődését is, azaz individuális fejlesztő funkciót is betölt. 2 Amennyiben az értéket a fentiek szerint értelmezzük, világossá válik az a tény, hogy az emberi társadalom életében nem a nevelés az egyetlen értékteremtő tevékenységforma, hanem ilyen tevékenységek sokasága található. Jól illusztrálja ezt többek között az egészségügyi tevékenység, amely speciális egészségügyi értékeket termel. Ezek az értékek mindenekelőtt egy egészségügyi intézményrendszer, egészségügyi eszközrendszer (terápiás eszközök) és eljárásrendszer (terápiás eljárások) formájában tárgyiasulnak. Nem nehéz belátni, hogy az egészségügyi tevékenység keretében létrehozott, felsorolt produktumok megfelelnek az értékkel kapcsolatos kettős kritériumnak, tehát értéknek tekinthetőek. Nyilvánvaló ugyanis, hogy az egészségügyi intézményrendszer, eszköz- és eljárásrendszer hozzájárul a népesség fizikai fejlődéséhez, életben maradási esélyeinek fokozásához, munkaképességének megőrzéséhez, de ugyanilyen fejlesztő funkciókat lát el az egyén életében is. A közösségfejlesztő és az individuális fejlesztő funkciók egysége jól megfigyelhető a jogi tevékenység esetében is. Ebben a keretben alakul ki az a jogi intézményrendszer és szabályozórendszer (a törvények), amely konszolidált jogi körülményeket hivatott biztosítani a népesség fejlődéséhez, tevékenységéhez, de ugyanilyen feltételeket teremt az egyén számára is. Ilyen bevezetést követően tisztázható az a kérdés, hogy mi a nevelési vagy pedagógiai érték, tehát a pedagógiai tevékenység keretében milyen konkrét érték születik. Erre azt válaszolhatjuk, hogy a tulajdonképpeni pedagógiai vagy nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése. Természetesen konkretizálni kell, hogy mit értünk konstruktív életvezetésen, s hogy ez a képződmény miért tekinthető értéknek. 2. 2. A konstruktív életvezetés mint nevelési érték Konstruktív életvezetésen olyan életvitelt értünk, amely szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes. Ebből következően tehát az ilyen életvezetés megfelel az értékkel kapcsolatos kettős kritériumnak, amennyiben egyrészt közösségfejlesztő jellegű, de az egyén fejlődését is elősegíti, vagyis önfejlesztő és nem önromboló jellegű. Az minden szakmai hivalkodás nélkül kijelenthető, hogy a pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés az egyik legfontosabb emberi érték. E nélkül ugyanis az egyén más értékek termelésében sem vehetne részt, sőt a fejlődést zavaró szerepet játszana az emberi közösségek életében, amint az a destruktív életvitelű egyének esetében jól látható. Nyilvánvaló, hogy a destruktív életvezetés tragédia az egyén számára, tragédia a család számára, de tragédia a társadalom, vagyis mindannyiunk számára is. Kezelése, felderítése rendkívül költséges, az általa okozott károk igen jelentősek. Ezért szinte nem lehet elég nagyra értékelni azt a nevelői tevékenységet, amely megelőzi a destruktív életvezetés kialakulását, illetve amely megalapozza az egyén szilárd konstruktív életvezetését. Ez a tevékenység hosszú távon a társadalom számára komoly megtakarításokat tesz lehetővé. Látva az életvezetés minősége két alapvető változatának, vagyis a konstruktív és a destruktív életvezetésnek a főbb jellegzetességeit, valamint az egyén sorsára és a szű- kebb, illetve tágabb közösségek életére kifejtett hosszú távú hatását, magától értetődő az is, hogy miért tekinthető a nevelés, mint a társadalmi gyakorlat egyik fontos értékteremtő tevékenységformája által létrehozott legfőbb értéknek a konstruktív életvezetés megalapozása, megszilárdítása, az egyén életvezetésének konstruktív irányba történő beállítása. 3
I. fejezet A nevelés szerepe az Európai Unióban és az egyén életében a nevelés értelmezése Világosan látnunk kell azt is, hogy a nevelés nemcsak ma, hanem részben kimondva, részben kimondatlanul, többé vagy kevésbé tudatosan mindig ennek az alapvető fontosságú értéknek a létrehozására törekedett, önkéntelenül is ennek útjait kereste, országoktól, történelmi koroktól és irányzatoktól függetlenül. Sőt megfogalmazható az a vélemény, mely szerint a különböző nevelési irányzatok, koncepciók, törekvések kialakulása is azzal magyarázható, hogy a konstruktív életvezetés megalapozása céljából addig alkalmazott megoldásmódok nem bizonyultak kellően eredményesnek, s így a nevelés elmélete és gyakorlata a társadalmi praxis nyomását és sürgetését érzékelve (tehát nem tisztán spekulatív megfontolásokból kiindulva) a nevelési értékteremtés újabb és újabb alternatíváit hozta létre és próbálta ki. Természetesen a konstruktív életvezetés lényegének értelmezése minden történelmi periódusban és minden nevelési irányzat keretében eltérő vonásokat mutat. Éppen ezeknek az eltéréseknek az elemzése az, ami elvezethet bennünket a konstruktív életvezetés mint nevelési érték mibenlétének megértéséhez, s az egyoldalú, kiegyensúlyozatlan értelmezések felfedéséhez, illetve ezek következményeinek helytálló megítéléséhez. Mindenekelőtt azt a már említett tényt kell figyelembe vennünk, hogy a konstruktív életvezetésnek két funkcionális komponense van: a közösségfejlesztő vagy morális komponens, és az önfejlesztő, tehát az életvezetés sikerét biztosító összetevő. A szociális és individuális szempontból egyaránt teljes értékű életvezetéshez mindkét összetevő kifejlesztése elengedhetetlen. A különböző nevelési irányzatok azonban ezt a két komponenst sok esetben nem kezelték egyenrangúan, ezért az egyoldalú fejlesztés más-más változatait produkálták. Döntően ebben rejlik egyébként az egyes nevelési irányzatok eltérő jellegének magyarázata is. Az egymástól jól elkülöníthető értékteremtő próbálkozások sikereinek és kudarcainak legfontosabb tanulsága azonban az, hogy ha a konstruktív életvezetés valamelyik komponense nem kerül kifejlesztésre, ez a társadalmi folyamatokra és az egyén sorsának alakulására is negatívan hat. A fentiek alátámasztására gondoljuk át, mi történik akkor, ha az egyént egyoldalúan közösségfejlesztő, morális életvezetésre készítjük fel. Nyilván elvont értelemben értékes, morális, altruisztikus beállítódású és törekvésű személyiség lesz a nevelés eredménye, aki a törvényeket és az erkölcsi normákat követő, azokhoz igazodó életút realizálására lesz képes. Ennek az egyébként tiszteletre méltó egyoldalúságnak viszont az lesz a negatív következménye, hogy az egyén nem válik szociálisan életképessé, életvezetése kudarcokkal, egzisztenciális zavarokkal lesz terhelt, de a társadalom gazdasági működéséhez, versenyképességének fejlesztéséhez sem fog tudni -kellő felkészültség híján érdemben hozzájárulni. Ugyanakkor, a fentiekkel szemben, ha csak az életvezetés önérvényesítő, egyéni sikereket megalapozó feltételrendszerét fejlesztjük ki, ezzel az egoisztikus beállítódás megerősödése fog együtt járni, s az egyént nagy valószínűséggel törvényi szankciókkal sújtott vagy ezekkel fenyegető életpályára állítjuk rá, interperszonális és szociális konfliktusok sokaságának szolgáltatjuk ki. Mindezen következmények azt is valószínűvé teszik, hogy az ilyen ember, bár ehhez személyiségbeli kompetenciái megvannak, hosz- szabb távon egyénileg sem lesz sikeres, s így sikerein keresztül, vagyis közvetett úton sem tud hozzájárulni a szűkebb közösség vagy a társadalom fejlődéséhez (lásd F.6.). Mindezek az összefüggések tehát arra utalnak, hogy a konstruktív életvezetés mindkét komponensének megalapozását szolgáló személyiségbeli feltételrendszer kiegyensúlyozott fejlesztése a nevelés stratégiai kérdése volt és marad az Európai Unió keretein belül is. 3. 3. A konstruktív életvezetés értelmezése az Európai Unióban a moralitás és a szociális életképesség egysége A konstruktív életvezetéssel kapcsolatban látnunk kell, hogy ez a megnevezés egy elvont fogalmat takar, ami önmagában nem ragadható meg, ugyanúgy mint a gyümölcs fogalma. Ahhoz tehát, hogy a konstruktív életvezetést valami kézzelfogható jelenséggel vagy jelenségkörrel azonosítani tudjuk, főként pedig hogy kialakításának útjait, módszereit is meg tudjuk határozni, azt kell tisztáznunk, hogy ez az elvont fogalom konkrétan miben tárgyiasul. 4
I. fejezet A nevelés szerepe az Európai Unióban és az egyén életében a nevelés értelmezése Erre a kérdésre azt válaszolhatjuk, hogy a konstruktív életvezetés elemei, kissé még mindig általánosított formában egy emberképben jelennek meg, amely emberképet kifejtett, vagy kevésbé kifejtett változatban minden nevelési irányzat vagy koncepció alapul vesz. Az emberkép mind az elmélet, mind a gyakorlat szempontjából fontos, mert orientáló támpontokat nyújt a nevelési törekvésekhez és hatásszervezéshez. Fontosságát az az álláspont is jól tükrözi, amely szerint az emberkép a nevelés szempontjából ugyan nem minden, de emberkép nélkül nincs semmi. 3 Amennyiben arra a kérdésre keressük a választ, hogy az Európai Uniónak van-e már kialakult emberképe, s ismerjük-e ennek főbb vonásait, nincs nehéz feladatunk, a kérdésre igennel válaszolhatunk. Az Európai Unió működési mechanizmusait, elvárásait, fejlődési perspektíváit és stratégiáját felvázoló dokumentumok részben megjelölik az uniós gyakorlatnak megfelelő humán sajátosságokat, részben pedig ezek kikövetkeztethetőek az említett dokumentumokból, illetve magából az uniós valóságból. Ezzel kapcsolatban, többek között a következőket olvashatjuk: Minden ország oktatási programja tartalmaz szocioaffektív elemeket, többnyire nagyon általános formában. Ezek a célkitűzések általában a gyerekek személyiségének fejlődésére (önállóság és a felelősségérzet kialakulása) és a társas kapcsolatára (mások tiszteletben tartása, a másság tudomásulvétele stb.) vonatkoznak. Egyes országokban a nemzetközi integráció, a természeti környezet tisztelete vagy a felnőtt életre való felkészítés is szerepet kap. Dániában a tanulni vágyás, más kultúrák megismerése, az ember és a természet közötti kapcsolat megértése, Németországban az esélyegyenlőség elvének a tisztelete, az udvariasság, a tolerancia és a felelősségérzet kialakítása szerepel a célkitűzések között. Görögországban az erkölcsi, vallási, humanitárius, nemzeti és más értékek megismerése, Spanyolországban a kezdeményezőkészség, a szolidaritás és a másság tisztelete a legfontosabb cél. Finnországban a következő kiemelt célok szerepelnek: személyiségfejlesztés, együttműködésre, mások figyelembevételére nevelés, egészségnevelés és környezetvédelem; az önálló információszerzés és -feldolgozás képességének kialakítása; más kultúrák tisztelete; fizikai, mentális és szociális képességek fejlesztése; felelős állampolgárrá nevelés... 4 A fentiekkel egybecsengenek azok az álláspontok, amelyeket az állampolgárokkal szemben, mint a jövő követelményeit fogalmaztak meg a német szövetségi tartományok oktatási miniszterei. Eszerint: Említésre került, hogy a tudás mindig hozzáférhető (gondoljunk az internetre), és ezért az ismeretek magolása kevésbé szükséges. Ezzel szemben szükség van szociális jártasságokra, például a konfliktusmegoldás képességeire (interkulturális tanulás) és az együttműködési képességre, nyelvismeretre és a modern számítógépes és kommunikációs eszközök ismeretére. Az új dolgok iránti nyitottságot és a kreativitást említik még, valamint az egyéni kezdeményezést és az egész életen át tartó tanulás szükségességét. 5 Mindezek alapján, kissé általánosítva, azt mondhatjuk, hogy az Európai Unió emberképének alapvető jellemzője a moralitás és a szociális életképesség egysége. Részletezve ennek az emberképnek a sajátosságait, úgy fogalmazhatunk, hogy az uniós társadalom elvárásainak megfelelő ember szocio-morális vonatkozásban altru- isztikus, munkára orientált, kooperatív, toleráns személyiség, az önfejlesztés, önérvényesítés tekintetében pedig a permanens önképzésre motivált, önmaga pozitív adottságait felelősen gondozó, fejlesztő, a változó körülményekhez alkalmazkodni képes, gyakorlatias, összességében tehát konvertábilis egyén (lásd A.2.; A.3.; G.4.). Látnunk kell azonban, hogy a felvázolt emberkép még mindig túlzottan elvont, túl magasan lebeg a nevelési gyakorlat terepe fölött. Ez azt is jelenti egyúttal, hogy nem tudjuk megjelölni azokat az utakat, hatásszervező, fejlesztő technikákat, amelyekkel a felsorolt tulajdonságok kialakíthatóak. Márpedig a neveléstudomány, s ennek megfelelően a neveléselmélet is fejlesztésre, felhasználásra orientált diszciplína, így nem állhat meg a kialakítandó sajátosságok listájának puszta felsorolásánál. Nem kerülhető meg tehát az Európai Unió elvárásainak megfelelő konstruktív életvezetésű személyiség sajátosságainak további konkretizálása, operacionalizálása. Ehhez a lépéshez azt kell világosan látnunk, hogy a konstruktív életvezetés, vagy a konstruktív életvezetésű emberkép végső soron egy konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoárban tárgyiasul és nyilvánul meg. Az, hogy ez így van, azzal a ténnyel igazolható, hogy az egyén életvezetése, magatartási és tevékenységbeli megnyilvánulásai alapján minősíthető. Konkrétabban, az egyéni életvezetést attól függően értékeljük, s tekintjük konstruktívnak vagy destruktívnak, s a társadalom is attól függően méltányolja vagy szankcionálja kinek-ki- nek az életvitelét, hogy az illető mit tesz, mit alkot vagy mit követ el, vagyis magatartása és tevékenysége alapján. 5
I. fejezet A nevelés szerepe az Európai Unióban és az egyén életében a nevelés értelmezése Tekintve tehát azt, hogy az életvezetés, valamint a magatartás- és tevékenységrepertoár minősége ilyen szoros összefüggésben áll egymással, magától értetődő, hogy az egyik tényező, vagyis a magatartás- és tevékenységrepertoár formálása által befolyásolni tudjuk a másik tényező, az életvezetés minőségét is. Ez közelebbről azt jelenti, hogy a nevelés keretében folyamatosan törekszünk a gyerekek szociálisan értékes, tehát közösségfejlesztő, morális, valamint önfejlesztő magatartás- és tevékenységformáinak stimulálására, megerősítésére, ezzel párhuzamosan pedig destruktív megnyilvánulásaik leépítésére. Ennek a törekvésnek az eredménye lesz, optimális esetben, az egyén konstruktív magatartás- és tevékenység- repertoárjának megszilárdulása, ami nem más, mint a konstruktív életvezetés tárgyiasult megjelenési formája. Ennek a repertoárnak a kialakulásával az életvezetés beáll konstruktív irányba (lásd az 1. ábrát). konstruktív életvezetési tendencia 1. ÁBRA Az életvezetés kapcsolata a magatartás- és tevékenységrepertoárral A továbbiakban a konstruktív életvezetés alapjául szolgáló magatartás- és tevékenységrepertoár főbb elemeit és megerősítésük legfontosabb megoldásmódjait fogjuk áttekinteni. 6
3. fejezet - II. fejezet A magatartásformálás szerepe a konstruktív életvezetés megalapozásában A magatartás-formálás a nevelésben alapozó szerepet tölt be. Ez a lépés lényegében a nevelés első szintjének tekinthető. Fontossága azonban rendkívüli, ugyanis a kialakított, megerősített magatartás- és tevékenységformák messzemenően meghatározzák az egyén életvezetésének irányát, minőségét. Tehát, mint arról már szó esett, a konstruktív életvezetés megalapozásához mindenekelőtt az egyén konstruktív magatarás- és tevékenység-repertoárját kell megszilárdítani, vagyis képessé kell tenni arra, hogy a konstruktív magatartás- és tevékenységformákat végre tudja hajtani. Amikor a pedagógus egy-egy ilyen tevékenységforma kialakításán és megerősítésén fáradozik, lényegében egy nevelési részérték közvetítését végzi. Ugyanis a globális nevelési érték, a konstruktív életvezetés, a konstruktív magatartás- és tevékenység-repertoárban testesül meg, ezt a repertoárt pedig a nevelő által megerősített egyes magatartás- és tevékenységformák építik fel. Ha tehát valamely konstruktív magatartás- vagy tevékenységformát erősítünk, ezzel lényegében értéket közvetítünk, azaz nevelési értékteremtést végeztünk. A konstruktív magatartás- és tevékenységformák megerősítését a nevelő olyan módon éri el, hogy a gyermekek konstruktív megnyilvánulásait tapasztalva, azokra elismeréssel, jóváhagyással, jutalmazással reagál. Ilyen úton segíti elő, hogy a konstruktív magatartásformák a magatartás- és tevékenységrepertoár szilárd, maradandó elemeivé váljanak. Ugyanakkor ezzel párhuzamosan a nevelő a destruktív magatartásformákra tiltással, kritikával, szankciókkal válaszol. Ezáltal az ilyen magatartásformákat leépíti, kiszorítja a gyerekek magatartásrepertoárjából. Ebben az esetben lényegében a szociális tanulás legegyszerűbb formája, az instrumentális kondicionálás alkalmazása történik. Ennek keretében a nevelő megerősítő és leépítő hatások mozgósításával formálja, alakítja a gyerekek magatartását. Ez az eljárás, amióta csak létezik nevelés, benne van a nevelési gyakorlatban, tehát sokkal régebb óta, mint azt a pszichológia leírta. A magatartás-formálásnak ez az útja nevezhető az ösztönös nevelés szintjének is, hiszen akár a szülő, akár a pedagógus különösebb szakmai megfontolások és felkészültség nélkül is, szinte folyamatosan befolyásolni törekszik ilyen módon a gyerekek magatartását. A nevelő tehát munkája során egy szelektív hatásrendszert működtet, s ő ennek a hatásrendszernek a forrása. Ezen szelektív hatásrendszer eredményezi hosszabb távon, optimális esetben a gyerekek konstruktív magatartásés tevékenységrepertoárjának megszilárdulását, vagyis az életvezetés konstruktív irányba történő beállását. Mindebből következően a nevelőnek kötelessége a vázolt szelektív hatásrendszer folyamatos működtetése, hiszen ezáltal valósul meg a nevelési részértékek közvetítése. Éppen ezért a szelektív, orientáló hatásrendszer működtetésének felfüggesztése a nevelő részéről, vagyis a nevelői közömbösség az értékközvetítés beszüntetését is jelenti, így ez alapvető pedagógiai hibának tekinthető. Ezért indokoltak a fenntartások olyan nevelési irányzatokkal szemben, amelyek nem kívánják meg a nevelőtől a szelektív, orientáló hatásrendszer működtetését a nevelés folyamatában. A szelektív hatásrendszer működtetése kétféleképpen lehetséges: ösztönösen és alacsonyabb hatásfokkal, illetve tudatosan és jó hatásfokkal. Természetesen ahhoz, hogy a pedagógus a magatartás- és tevékenységrepertoár formálását szolgáló szelektívorientáló hatásrendszert célirányosan, s így hatékonyan működtesse, nélkülözhetetlen, hogy ismerje ennek a repertoárnak a felépítését, vagyis azt, hogy melyek a repertoár elemei, tehát mely magatartás- és tevékenységformák tekinthetők konstruktívaknak, azaz értékeseknek, s így megerősítendőknek. A nevelési törekvések, koncepciók, irányzatok bármilyen mélységű történeti és komparatív áttekintése egyértelműen arról győz meg bennünket, hogy a nevelés gyakorlata és elmélete végső soron annak a társadalmi elvárásnak a teljesítésére törekszik, hogy az egyént felkészítse magasrendű szociális funkciók ellátására, meghatározott minőségű társadalmi aktivitásra. Ennek megfelelően minden nevelési akció (például jutalmazó, büntető, felvilágosító, modellközvetítő stb. akciók) végső soron a társadalmilag értékes, de egyénileg is eredményes magatartás- és tevékenységformák kialakítására irányul, s ez ad értelmet és létjogosultságot 7
II. fejezet A magatartás-formálás szerepe a konstruktív életvezetés megalapozásában minden, a nevelő hatások megszervezését célzó eljárásnak. Mindezt alátámasztja az a tény, hogy a társadalom az egyént nem személyiségbeli képződményeivel, hanem tetteivel és magatartásával azonosítja, s ezekből kiindulva méltányolja vagy szankcionálja. Természetesen egy-egy történeti-társadalmi alakulat nem általában a magasrendű szociális aktivitásra történő felkészítést várja el a neveléstől, hanem sajátos érdekeinek és törekvéseinek megfelelő, meghatározott minőségű magatartás- és tevékenységformák elsajátítását kívánja meg. Ennek megfelelően, ha változnak a társadalmi igények, ezt követően kialakulnak azok a nevelési koncepciók is, amelyek a megváltozott igényeknek megfelelő jellegű és minőségű magatartás- és tevékenységformákat preferálnak, s ezek kialakítását és megerősítését tűzik ki célul. A társadalom által elvárt magatartás- és tevékenységformák kialakítására való törekvés jól nyomon követhető minden konkrét nevelési koncepció esetében. Így a pedagógia történeti múltjából kiemelve a spártai nevelés példáját, látható a katonai jellegű tevékenység- és magatartásformák preferálása a nevelés gyakorlatában. Természetesen napjaink különböző pedagógiai irányzatai körében is könnyű felfedni a meghatározott minőségű társadalmi aktivitás kialakítását célzó törekvéseket. Az instrumentalista pedagógiai irányzat például az egyén számára hasznos, eredményes társadalmi alkalmazkodás magatartás- és tevékenységformáinak kidolgozását tekinti alapvető feladatának, a társadalmi partnerviszonyra nevelés koncepciója pedig a kompromisszumra hajló magatartásformák kialakítására törekszik. 1 A különböző történelmi korok és társadalmi formációk keretében kialakult nevelési koncepciók, illetve korunk különböző nevelési irányzatainak áttekintése alapján általában megállapíthatónak látszik a nevelés közösségre orientált jellege, az, hogy a nevelés mindig a nemzet vagy a társadalom érdekeinek szolgálatában funkcionál, erre irányul. Ez konkrétan olyan formában nyilvánul meg, hogy az egyes nevelési koncepciókban többé-kevésbé világos megfogalmazásban, de mindig fellelhető a nemzeti vagy társadalmi érdekeket szolgáló, tehát közösségfejlesztő (morális) magatartás- vagy tevékenységformák, és az egyénre orientált, de áttételesen a nemzet vagy a társadalom érdekeinek is megfelelő önfejlesztő magatartásformák és tevékenységformák preferálása, az ezek kialakítását, megerősítését célzó törekvés. Ennek megfelelően azt mondhatjuk, hogy a nevelés gyakorlata az egyént optimális színvonalú közösségfejlesztő és önfejlesztő aktivitásra törekszik felkészíteni, az ezt szolgáló magatartás- és tevékenységformák kialakításán, megerősítésén munkálkodik, a személyiséget pedig annak megfelelően értékeli, hogy milyen mértékben fejti ki közösségfejlesztő és önfejlesztő aktivitását. 1. 1. A morális magatartás- és tevékenységformák kialakítása A fentiekből következően a konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoárban a magatartás- és tevékenységformák két rétege különböztethető meg. Az első rétegbe a legértékesebb, a közösségfejlesztő vagyis morális magatartás- és tevékenységformákat sorolhatjuk. Ezek azért kitüntetett fontosságúak, mert nélkülük a társadalom, a nemzet vagy más emberi közösségek sem fejlődhetnek, sőt hiányuk zavart okoz a közösségek életében. Éppen ezért, ha az egyén nem hajtja végre, nem produkálja a közösségfejlesztő, morális magatartás- és tevékenységformákat, ezt az emberi közösségek általában szankcionálják. Ebben a kategóriában a pedagógiai szakirodalom alapján összeállítható, meglehetősen terjedelmes listából az Európai Unió stratégiai dokumentumai a következő magatartásformákat emelik ki általában, amelyek kialakítása az erkölcsi nevelés feladatkörébe utalható: a szellemi, fizikai vagy közéleti munka; az értékóvó magatartás, vagyis a közösség szellemi, kulturális és természeti értékeinek védelme, óvása; a segítőkészség vagy karitativitás; a toleráns magatartás; a fegyelmezettség. 8
II. fejezet A magatartás-formálás szerepe a konstruktív életvezetés megalapozásában Ezeket a magatartás- és tevékenységformákat a nevelés sem ma, sem korábban nem spekulatív úton határozta meg és preferálja, hanem a társadalom gyakorlata és működése kényszeríti ki és teszi nélkülözhetetlenekké. Természetesen a morális magatartás- és tevékenységformák fenti listája nem zárt. Ezt a listát lehet bővíteni, kihagyni azonban egyetlen elemet sem lehet a felsoroltak közül, mert ebben az esetben nem beszélhetnénk teljes értékű erkölcsi nevelésről. Ez azt is jelenti, hogy egy nevelő-oktató intézmény pedagógiai programjából a kiemelt öt morális magatartás- és tevékenységforma megerősítése, mint nevelési célkitűzés, nem hiányozhat. Ennél több tervezhető, kevesebb azonban nem. Nézzük meg a továbbiakban kissé részletesebben, hogy miért nélkülözhetetlenek mindenekelőtt az Európai Unió szemszögéből a kiemelt, nemzetközileg is egyértelműen preferált, a társadalom által is megkövetelt morális magatartás- és tevékenységformák, mi indokolja fontosságukat. Ami a szellemi, fizikai vagy közéleti munkát illeti, ebben az esetben maga a munka, és nem annak valamely változata a fontos. A munka közösség- és társadalomfejlesztő funkciója egyértelmű. Világszerte tapasztalható, hogy ha valamely állam nem képes bekapcsolni állampolgárainak munkavégző képességét a társadalmi termelés folyamatába, vagyis, ha megnövekszik a munkanélküliség, annak az országnak a gazdasági, de kulturális és egyéb területein is leáll vagy lelassul a fejlődése, pangó periódus áll be. Ezért minden állam vezetése törekszik ennek a helyzetnek a megelőzésére. Különböző jogi és közgazdasági szabályozókat alkalmaz, részben azért, hogy a népesség munkavállalói rétegét érdekeltté tegye a munkahely keresésében (például csökkenti a munkanélküli-segély összegét vagy időtartamát; a segélyt összekapcsolja kötelező közmunkákkal stb.). Ugyanakkor a munkáltatói réteget a munkahelyteremtésre ösztönzi (például adókedvezményekkel vagy más preferenciákkal). Amennyiben sikerül a munkanélküliség visszaszorítása, remélhető a társadalom fejlődési folyamatainak felgyorsulása is. Nem véletlen tehát, hogy a munka, mint morális tevékenységforma megerősítése az erkölcsi nevelés feladatkörében kiemelt helyet foglal el. Mindezzel azonban csak a munka közvetlen társadalmi jelentőségét érintettük. Tudnunk kell ugyanakkor, hogy a munka az egyén szempontjából is rendkívüli fontosságú, s így az egyéneken keresztül, közvetve is hatással van a társadalmi folyamatokra. A munka jelentősége az individuum vonatkozásában abban áll, hogy stabilizálja az életvezetést, vagyis nem engedi destruktív irányba elfordulni. Azt, hogy a munka az életvezetés nélkülözhetetlen stabilizáló tényezője, nemzetközi színtéren jól nyomon követhető folyamatok és adatok bizonyítják. Egyértelműen igazolja ezt az a tény, hogy abban az országban vagy országon belüli régióban, ahol megnövekszik a munkanélküliség, ezzel együtt növekszik a kriminalitás is. A kriminalitás növekedésének természetesen gazdasági okai is vannak. Emellett azonban szerepet játszik ebben a vonatkozásban egy olyan pedagógiai törvényszerűség is, amit a következőképpen lehet megfogalmazni: ha az egyén számára nem áll rendelkezésre konstruktív tevékenységi lehetőség (munka), akkor aktivitási szükségletét destruktív módon fogja érvényesíteni. Más szavakkal ez az összefüggés úgy írható le, hogy a tétlenség stimulálja a destruktivitást. Mindezt jól alátámasztják az unatkozó gyerekek magatartási jellegzetességei. Az unatkozó gyerek ugyanis előbb-utóbb veszélyessé válik környezete, de önmaga számára is, mert az unatkozás törvényszerűen destruktív akciókban kerül levezetésre. Fontos ezen a ponton kiemelni, hogy az Európai Unió körvonalazódó nevelési koncepciójában a munkához valló hozzájuttatás, a munkába történő bekapcsolás vagy ismételt bekapcsolás a társadalomba való integrálódás, illetve reintegrálódás egyik alapvető útjának, megoldásmódjának számít. Ennek érdekében azoknak az egyéneknek, akiknek a képzettsége nem elég a munkavállaláshoz, mert képzésük vagy idejekorán megszakadt, vagy nem volt kielégítő színvonalú, rendkívül sokféle támogatást és lehetőséget kínálnak fel a képzés folytatására, annak érdekében, hogy számukra a munkavállalást, s ezen keresztül a társadalmi reintegrációt lehetővé tegyék (lásd F.4.). Természetes az eddigiek alapján az a törekvés, amely a nevelés keretében a munka mint tevékenységforma megerősítésére irányul. Ez a törekvés részben a szelektív hatásrendszer célirányos működtetésével érvényesíthető. Emellett azonban nélkülözhetetlen a gyerekek felelős feladatokkal való folyamatos ellátása. A permanens feladatvégzés a gyereket hozzászoktatja ahhoz, hogy ne unatkozzék, hanem a rendelkezésére álló időkereteket konstruktív tevékenységgel töltse ki, s önállóan keressen a maga számára értelmes feladatokat, tevékenységi lehetőséget. Mindez azt jelenti, hogy a gyermek szociálisan érettebbé válik, ami mindenekelőtt a számára permanensen biztosított feladatrendszernek köszönhető. Ez az összefüggés röviden úgy is megfogalmazható, hogy felelős feladatok nélkül nincs szociális érés. 9
II. fejezet A magatartás-formálás szerepe a konstruktív életvezetés megalapozásában Az értékóvó magatartás, mint a morális magatartásformák nemzetközileg is nagyra értékelt következő változata, a közösség szellemi, kulturális és természeti értékeinek védelmére irányul. Ellentéte a vandalizmus, amely erősen terjed, sok kárt okoz a társadalomnak, s amelyet ennek megfelelően minden modern állam üldöz és törvények által szankcionál. Ez önmagában is indokolja, hogy az iskola, illetve a nevelés gyakorlata nem térhet ki az értékóvó magatartás megerősítésének, vagyis az értékromboló magatartás leépítésének feladata elől. Ennél azonban mélyebb összefüggések is meghúzódnak az értékóvó magatartás felértékelődése mögött. Nem nehéz belátni ugyanis, hogy a közösség szellemi és kulturális értékei az adott közösség, illetve az egyének szellemi és kulturális továbbfejlődésének bázisát, feltételrendszerét jelentik. Ennek a feltételrendszernek az erodálása tehát a fejlődési folyamatot fékezné, amit a társadalom természetesen nem tolerál. Ami pedig a természeti értékeket illeti, azok egyúttal a közösség természeti létfeltételei is, így rombolásuk közvetlenül létében veszélyeztetné az adott közösséget. A fenti összefüggések alapján érthető, hogy az Európai Unió nevelési gyakorlatában a környezetvédelemre történő felkészítés domináns feladatnak számít. Ehhez a megfelelő ismeretbeli megalapozáson, valamint a természeti értékkel való közvetlen, élményszerű szembesítésen túl többek között a gyerekeket környezetvédelmi akciókba is törekszenek aktívan bekapcsolni. 2 Kiemelt tényként kell kezelni ezen túl azt a körülményt, hogy az Európai Unió multikulturális szövetség. Ez a nevelés szempontjából azzal a feladattal jár együtt, hogy a tanulókat nem csupán saját nemzeti közösségük kulturális értékeinek megbecsülésére kell nevelni, hanem más népek, etnikumok kultúrájának értékelésére is. Ez a cél természetesen az ilyen irányú követelmények ismételgetésével, vagy pusztán intellektuális, verbális hatások érvényesítésével nem érhető el. Ehhez nem elég a különböző kultúrák értékeinek puszta megismertetése sem. Ha valahol, a nevelésnek ezen a pontján valóban nélkülözhetetlen a bizonyító erejű tények, ebben az esetben a kulturális, művészi alkotások felvonultatása a gyerekek előtt. Erre jó alkalmat kínálnak fel az Európai Unióban már szinte hagyományossá vált nemzetközi kulturális csereprogramok, az egy-egy ország kultúráját bemutató kulturális hetek. Emellett azonban az iskolák által szervezett csereutazások, testvérintézmények közti levelezések, utazási élménybeszámolók és tematikus gyűjtőmunkák szintén jó hatásfokkal kapcsolhatók be az értékóvó magatartás megerősítésének folyamatába (lásd C.2.; G.4.). Az értékóvó magatartás megerősítésében, valamint az értékromboló megnyilvánulások leépítésében nyilvánvalóan nélkülözhetetlen a szelektív hatásrendszer következetes és folyamatos alkalmazása is. Azonban az ilyen úton megvalósított kondicionálás mellett a neveléstudomány és nevelési gyakorlat felkínál egy komplexebb és preventív hatással rendelkező megoldásmódot az értékóvó magatartás megerősítése céljából. Ez a megoldásmód az alkotótevékenység alkalmazása. 3 Az alkotótevékenység, főbb variánsait tekintve lehet intellektuális vagy manuális jellegű. Azonban mindkét változat egyenértékű abban a tekintetben, hogy a gyerekeket az értékteremtés felé orientálja, így megelőzi az értékromboló beállítódás kialakulását. Lehetővé teszi az alkotás örömének átélését, s feléleszti a törekvést ennek az élménynek a folyamatos keresésére. Az alkotótevékenység ezen előnyei arra utalnak, hogy ennek a tevékenységformának a működtetése az iskolában és az iskolán kívüli színtereken bőségesen visszatéríti a közösségnek vagy a társadalomnak azt a befektetést, amit ez a tevékenységforma igényel (lásd C.2.; D.5.). A segítőkészség vagy karitativitás mint morális magatartásforma, nemzetközi felértékelődése a 20. században jól nyomon követhető. Ezt a felértékelődést jelzi a sokféle karitatív szervezet megalakulása, illetve hosszabbrövidebb távú civil karitatív szerveződések, mozgalmak gyakori megjelenése. A segítőkészség felértékelődése mögött többek között az a felismerés áll, hogy az egyes népcsoportok vagy egyének fontos, esetenként pótolhatatlan szellemi, kulturális vagy manuális értékek hordozói lehetnek. Éppen ezért elvesztésük veszteséget jelent az emberi közösség vagy szűkebb közösségek számára. Ebből kiindulva a társadalom ösztönzi az állampolgárt a veszélybe került csoportok vagy egyének mint értékhordozók megsegítésére, megmentésére, sőt esetenként, a kötelező segítségnyújtás formájában ki is kényszeríti ezt a magatartást, elmaradását pedig szankcionálja. A segítőkészség mint magatartásforma megerősítésében, a szelektív hatásrendszer mellett az olyan szituációk játszanak kiemelkedő szerepet, ahol a gyerekeknek módjuk van kölcsönös segítségadásra, illetve amely szituációk késztetik is a gyerekeket egymás segítésére. Ilyen szituációkat kínálnak többek között a csapatjátékok, csapatsportok, a csoport- vagy páros munka az oktatási folyamatban, illetve a bizottsági 10