MEK - MESTERPEDAGÓGUS KUTATÁS

Átírás

1 A SZAKKÉPZÉSBEN DOLGOZÓ PEDAGÓGUSOK FOLYAMATOS SZAKMAI FEJLŐDÉSE A MESTERPEDAGÓGUS PROGRAMOK TÜKRÉBEN MEK - MESTERPEDAGÓGUS KUTATÁS HuCER konferencia május 26. Fehérvári Anikó egyetemi docens Bükki Eszter PhD hallgató ELTE PPK Neveléstudományi Intézet

2 Miről lesz szó? I. A kutatás indokoltsága, elméleti háttere II. III. A szakképzésben dolgozó pedagógusok mesterprogramjainak elemzése A szakképzésben dolgozó mesterpedagógusokkal készített interjúk elemzése

3 I. A kutatás indokoltsága, elméleti háttere

4 A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése Az oktatási rendszerek minőségét, az oktatás eredményességét alapvetően meghatározza a pedagógus munka minősége, melynek egyik meghatározója a folyamatos szakmai fejlődés (FSZF) (Hattie, 2003; Villegas-Reimers, 2003, Barber & Mourshed, 2007, Sági, 2011) A tanári folyamatos szakmai fejlődés fogalmának átértelmeződése (Putnam & Borko, 2000; Villegas-Reimers, 2003, Sleegers et al., 2005, Scheerens, 2010, Webster-Wright, 2009, Gilbert, 2011): a tanárok hiány-pótlás modellen alapuló egyszeri, formális tovább-képzése helyett a tanárok folyamatos, egész életen át tartó, iskolai munkahelyi környezetbe ágyazott és nagymértékben társas jellegű szakmai tanulása mint a tanári szakmai tevékenységek természetes és elvárt komponense, továbbá az iskolafejlesztések és oktatáspolitikai reformok implementálásának egy kulcseleme.

5 A tanári tanulás és folyamatos szakmai fejlődés szervezeti rendszerszintű egyéni a hatékony tanári tanulás fő formái (Kwakman, 2003), a sikeres FSZF ismérvei (Webster-Wright, 2009, Gilbert, 2011, Caena, 2013) Kontextusa (ösztönző és gátló tényezők, Villegas- Reimers, 2003, Caena, 2013) Hatása/eredményessége gyakorlatközösségek és szakmai tanulóközösségek vizsgálata (Wenger, 2000, Bolem et al., Stoll et al., 2006) formális/nem formális/informális tanulás (Kyndt et al., 2016) Tanári tanulás a szakmai tőke elmélete és az iskolai szakmai kultúratípusok (Hargreaves & Fullan, 2012) Formái Tartalma egyéni/társas/szervezeti /hálózati tanulás (Villegas-Reimers, 2003, Caena, 2013) tudásfajták: általános pedagógiai, szaktárgyi, szakmódszertani, stb. (Villegas Reimers, 2003) egyéni, szervezeti és rendszer szintű igények (Caena, 2013)

6 A szakképzés (iskolarendszerű) speciális kontextusa Az általános képzéstől eltérő rendszerkörnyezet szakmai tanárok és szakoktatók eltérő képzési rendszere, alkalmazási feltételei fenntartói és irányítási rendszer szakképzésre vonatkozó szakpolitikák Sajátos szervezeti viszonyok és kapcsolatrendszerek közismereti és szakmai tanárok együttműködésének lehetőségei és formái kapcsolat a gyakorlati képzőhelyekkel gazdasági kamarák, szakmai szervezetekkel való kapcsolatok Sajátos egyéni szakmai életutak pedagógus pályára lépést megelőző és/vagy azzal párhuzamosan fenntartott szakmai tapasztalat (kettős identitás, határátlépések) Irodalom: ReferNet országjelentés 2016, Supporting teachers 2016

7 A szakképzésben dolgozó pedagógusok változó szerepei és kompetenciái a kihívások IKT fejlődés nemzeti reformok nemzetköziesedés és európaizálódás tanulási paradigmák változása A szakképzésben dolgozó tanárok új tanári szerepek, új kompetencia elvárások szervezeti változások új, heterogén célcsoportok munkaerőpiaci változások Forrás: Cort, P.-Rolls, S. (2009): The Changing Roles and Competences of VET Practitioners in Denmark: IVET teachers' perceptions of changes and their implications for teaching. Paper presented at ECER Conference 2009: Theory and Evidence in European Educational Research, Wien, Austria alapján

8 A mesterpedagógus fokozat bevezetése mint szakpolitikai intézkedés A mesterpedagógus mindenekelőtt olyan kiváló pedagógus, aki szakmai tevékenységével, magas szintű nevelő-oktató munkájával modellként szolgál kollégái számára. A mesterpedagógus szakmai tevékenysége során a rábízott gyermekek fejlődését magas színvonalon támogatja, ugyanakkor tevékenysége ezen túlmutat. Intézményi vagy tágabb környezetében jelentősen hozzájárul a tanításnevelés eredményességének növeléséhez. 3 fő célkitűzés: A köznevelési rendszer eredményességének javítása (innovációs potenciál, kutatásalapú szemlélet, tudásmegosztás erősítése) A pedagógusszakma mint professzió/mesterség presztízsének javítása (kiemelkedő pedagógusok elismerése, karrierutak mutatása, párbeszéd kezdeményezése a szakmaiságról, a pedagógusszerep/tevékenységek újraértelmezése) Az FSZF komplex rendszerének fejlesztése/megalapozása, melynek része az intézmény és a pedagógus egymást erősítő fejlődésének elősegítése Forrás: Útmutató a Mesterpedagógus fokozatot megcélzó minősítési eljáráshoz. Oktatási Hivatal,

9 A 4D tevékenységmodell

10 II. A szakképzésben dolgozó mesterpedagógusok programjainak elemzése

11 A MEK kutatás Résztvevők: ELTE PPK Neveléstudományi Intézet munkatársai (szakmai vezető: Szivák Judit, szakmai asszisztens: Pesti Csilla, vezető kutatók: Fehérvári Anikó, Kálmán Orsolya, Kolosai Nedda, Kopp Erika, Lénárd Sándor, Rapos Nóra, Serfőző Mónika, Széll Krisztián, Vámos Ágnes) Kutatás célja: a pedagógusminősítési rendszer kiegészítése, kipróbálása és korrigálása (TÁMOP-3.1.5/ sz.) pilot projekt keretében 2015 tavaszán készített, hivatalosan 2016 januárjában induló közel ezer mesterpedagógus pályázat anyagainak elemzése (mesterprogram, szakmai életút, önéletrajz) Kutatási kérdések: Hogyan konstruálják a pedagógusok egy oktatáspolitikai elvárás-rendszer mentén a mesterpedagógus tevékenységrendszert, szerepet? Milyen hatása lehet 5 év múlva ezeknek a programoknak a közoktatásra? Milyen lesz a közoktatás, ha megvalósulnak?

12 A mesterprogramok tevékenységei A saját szakterülethez, szaktárgyhoz kapcsolódó ismeretek (Szak)módszertani és pedagógiai kompetenciák Tantervvel/nevelési tervvel kapcsolatos ismeretek bővítése Gyerekek/tanulók fejlődésének nyomon követése, értékelése A nevelő-oktató munkához szükséges számítógépes készségek (IKT) A foglalkozások/tanórák tervezése/vezetése Az egyénre szabott fejlesztés, egyénre fókuszáló fejlesztési program, individualizált oktatás Különleges bánásmódot igénylő (SNI) gyerekek/tanulók nevelése-oktatása A kiemelkedően tehetséges gyerekek/tanulók felismerése, fejlesztése Multikulturális környezetben való nevelés-oktatás Különböző szociális háttérrel rendelkező gyerekek/tanulók együtt nevelése/oktatása Agresszió- és konfliktuskezelés Kollégák együttműködése és egymástól való tanulása A saját szakmai fejlődést támogató idegen nyelvtudás és nemzetközi kapcsolatok Iskola (intézményi) menedzsment és adminisztráció Tantárgyon, tevékenységterületen átívelő készségek tanítása tantárgyhoz kötve Tanulói pályaorientáció és tanácsadás Intézmény újrapozicionálása A gyerek, tanuló teljes személyiségének fejlesztése foglalkozáson/tanórán és intézményen kívül Pedagógusképzés javítására irányuló tevékenység Hálózatban való együttműködés Gyerekek, tanulók IKT tudásának fejlesztése Gyerekek, tanulók idegen nyelvi kompetenciájának fejlesztése

13 A mesterprogramok tevékenységei, % (N=739) Sig. > 0,05

14 A mesterprogramok produktumai, % (N=739) nem a szakképzésben szakképzésben szakmai műhely: intézményen túl szakmai műhely: intézményen belül publikáció jó gyakorlat képességfejlesztő taneszköz pedagógustovábbképzés: tantárgy vagy modul tanterv, tanmenet játék e-tankönyv, e-tananyag , Sig. > 0,05

15 A mesterprogramok eredményei, % (N=739) nem a szakképzésben szakképzésben A tanulók teljes személyiségének fejlesztése Az intézmény újrapozicionálása Pályaorientáció Intézményi menedzsment Szakmai önfejlődést támogató idegen nyelvtudás Tehetséges tanulók fejlesztése A nevelő-oktató munkához szükséges IKT-ismeret Tantervi ismeretek Pedagógiai módszertan Saját szakterület ismerete Sig. > 0,05

16 Konklúzió A szakképző iskolák pedagógusai intézményrendszerük kereteinek kialakításához járulnak hozzá. A működésüket meghatározó alapvető feltételek kialakításához. (Az intézmény helye, szerepe, intézményvezetés, tantervek) Ehhez a kerethez szorosan kapcsolható a pedagógusok kompetenciáinak fejlesztése (tanterv, IKT, nyelvtudás, DE! szakmai ismeret, módszertan kevésbé jellemző). Ebben a keretben nem jelenik meg a pedagógusképzés, továbbképzés, mint eszköz és ennek fejlesztése sem. Ebben a keretben nem jelenik meg a tanuló (csak pályaorientáció).

17 III. A szakképzésben dolgozó mesterpedagógusokkal készített interjúk elemzése

18 A mesterpedagógus szerep értelmezése, programtervezés Szerepértelmezés: kiemelkedő korábbi teljesítmény elismerése, de meg is kell szolgálni, példamutatás, küldetés de nincsenek olyan elvárások, amik korábban ne lettek volna A tervezett innovációk kiindulópontja az iskolai helyzet, problémák számbavétele, a szakképzés általános problémáira reflektálnak (szakmai képzés tartalmi és módszertani korszerűsítése, tantárgyi koncentráció, tanulói motiváció erősítése, alap- és kulcskompetenciák fejlesztése) Vannak olyan pedagógusok, és magamat is azok közé sorolom, akik mindenképpen, akár a személyiségükkel, akár a tevékenységükkel valamifajta irányt, vagy példát mutatnak egy-egy intézményen belül. [ ] Hát én úgy gondolom, hogy azok a kollégák, akik közé végül most én is így tartozom, azok azért mindenfajta szempontból valami többletet igyekeznek bevinni ebbe a rendszerbe. Mind az oktatás szempontjából, mind a gyerekekkel való foglalkozás szempontjából. A műszaki területet nézve, meg az innovációt tekintve is, mert nélkülük sokkal nehezebben kerülnének be új folyamatok az oktatásba.

19 A mesterpedagógus programok megvalósítása Nehézségek: külső tényezők kiszámíthatatlansága (folyamatos reformok) ill. időhiány és vezetői támogatás hiánya kisebb-nagyobb időbeli csúszás, tudásmegosztási dimenzió gyengesége Szervezeti és vezetői támogatás meghatározó szerepe: közös öröm, támogatás vs. irigység, fúrás Hatás: az előrelépési lehetőség és erkölcsi elismerés ösztönzés a fejlődésre vs. sem az anyagiak, sem a presztízs nem elég ösztönzés Bízom benne, hogy ösztönzőleg fog hatni, tán nem tudom. De őszintén megmondom, hogy nem hiszem, hogy egy pedagógust ez motivál, vagy ez ösztönöz, hogy ő most milyen fokozatot érhet el. [ ] Hogy mivel lehetne a pedagógust jobban ösztönözni? Hát az anyagiakban, tehát nem egy olyan nagy összeg. Ha most az anyagiak, akinél az anyagiak számítanak, azt hiszem, hogy annak az anyagiakban jóval többet kellene ígérni. A presztízs pedig megint csak olyan dolog, hogy nem hiszem, hogy ez olyan változás, vagy kellene is, hogy szükséges-e, hogy ez változást hozzon.

20 A szakpolitikai célok megvalósulása az interjúk tapasztalatai alapján A köznevelési rendszer eredményességének javítása kutatás-módszertani hiányosságok, tudásmegosztás gyakorlati megvalósításának nehézségei A pedagógusszakma mint professzió/mesterség presztízsének javítása elismerés, karrierút megjelenik, de kérdéses ennek valódi ösztönző hatása Az FSZF komplex rendszerének fejlesztése/megalapozása, melynek része az intézmény és a pedagógus egymást erősítő fejlődésének elősegítése a programok intézményi problémákra keresnek megoldást, azaz beágyazottak, azonban a megvalósításban és hatásgyakorlásban meghatározó a szervezeti és vezetői támogatás, ezt a papír önmagában nem garantálja Kérdéses, hogy önmagában a mesterpedagógus kategória bevezetése az életpályamodell részeként elő tudná mindezt segíteni, míg másrészről a magasan fejlett szervezeti kultúra, bizalmi légkör és vezetői támogatás elősegítheti és támogathatja a mesterpedagógussá válást és tevékenységeket (vö. Hargreaves-Fullan (2012): a humán tőke nem képes fejleszteni a társas tőkét, de fordítva igen)

21 A szakképzésben dolgozó pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének sajátosságai az interjúk alapján A megkérdezett szakmai tanárok a szakmai fejlődést elsődlegesen a szakmai naprakészség fenntartásaként értelmezik ugyanakkor fontosnak tartják a módszertani fejlődést is ill. a pedagógiai képzettséget és szerepet a Fejes-Köpsén (2014) féle küzdő vagy boldoguló kategória a szakmai és a tanári identitás fenntartása és összeegyeztetése tekintetében FSZF sajátos lehetőségei a szakképzésben: a szervezeti és kurrikulum feltételek miatt a tanári együttműködésre építő projektmunka kedvezőbb lehetőségei a kompetencia alapú szakképzés ösztönözheti a szakmai és közismereti tanárok közti együttműködéseket a szakképzési centrumok, az agráriskolák országos hálózata ösztönözhetik az iskolák hálózati tanulását

22 A kutatás folytatásának lehetséges irányai Az adatbázis és további kvantitatív adatok alapján csoportok, mintázatok feltárása, majd ennek alapján mélyfúrások végzése interjúk segítségével. Szakmai életutat bemutató írások elemzése a szakmai identitás alakulása, a határátlépések, a folyamatos szakmai fejlődési útjainak feltárása érdekében.

23 Hivatkozások Cort, P. & Rolls, S. (2009): The Changing Roles and Competences of VET Practitioners in Denmark: IVET teachers' perceptions of changes and their implications for teaching. Paper presented at ECER Conference 2009: Theory and Evidence in European Educational Research, Wien, Austria. Cort, P., Härkönen, A., & Volmari, K. (2004). PROFF--professionalisation of VET teachers for the future. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Fejes, A., & Köpsén, S. (2014). Vocational teachers identity formation through boundary crossing. Journal of Education and Work, 27(3), Gilbert, R. (2011). Professional Learning flagship Program: Leading curriculum change, Literature Review. Melbourne: Australian Institute for Teaching and School Leadership. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012): Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press. Kirpal, S., & Tutschner, R. (2009). Changing Roles and Competences of VET Teachers and Trainers. Institut Technik und Bildung - Universität Bremen: CEDEFOP-Study. Kyndt, E., Gijbels, D., Grosemans, I., & Donche, V. (2016). Teachers Everyday Professional Development Mapping Informal Learning Activities, Antecedents, and Learning Outcomes. Review of Educational Research, Vol. 86. No Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19(2),

24 Parsons, D. J., Hughe, J., Allison, C., Walsh, K. (2009): The training and development of VET teachers and trainers in Europe. Moderning vocational education and training. Fourth report on vocational training research in Europe: background report Volume 2. Cedefop Reference series; 70. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, Sági, M. (2011). A pedagógusok szakmai továbbfejlődésének hazai gyakorlata nemzetközi tükörben. Sági, M. (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Scheerens, J., Europäische Kommission, Organisation for Economic Co-operation and Development (Paris, F., & Directorate- General for Education and Culture. (2010). TALIS Teachers professional development Europe in international comparison ; an analysis of teachers professional development based on the OECD s Teaching and Learning International Survey. Luxembourg: Office for Official Publ. of the European Union. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7(4), Vähäsantanen, K., Saarinen, J., & Eteläpelto, A. (2009). Between school and working life: Vocational teachers agency in boundary-crossing settings. International Journal of Educational Research, 48(6), Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the literature. Paris: International Institute for Educational Planning. Webster-Wright, A. (2009). Reframing Professional Development Through Understanding Authentic Professional Learning. Review of Educational Research, 79(2),

25 KÖSZÖNJÜK A FIGYELMET! Fehérvári Anikó - Bükki Eszter fehervaria@caesar.elte.hu eszterbukki@caesar.elte.hu ELTE PPK Neveléstudományi Intézet május 26.