Átírás

1 Kozmutza Flóra Óvoda, Általános Iskola, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola, Kollégium és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény Veszprém, Tüzér u. 44. Az autizmussal élő gyermekek nevelés - oktatása Veszprém 2013.

2 Tartalomjegyzék I. BEVEZETÉS I. 1. Általános jellemzők I. 2. A halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek I. 3. Az autizmussal élő gyermekek pedagógiai szempontú jellemzése II. NEVELÉSI PROGRAM Alapelv Célok Feladatok II. 1. Speciális módszerek az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésében II. 2. Szervezési feltételek II. 3. Fejlesztés feltétele, formái II. 4. A fejlesztés pedagógiai szakaszai II Első szakasz: óvoda Cél Feladat Fejlesztési területek Kommunikáció, szociális viselkedés Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás III. II. Kognitív fejlesztés Viselkedésproblémák kezelése Második szakasz: általános iskola Cél Fejlesztési területek II Harmadik szakasz: szakiskola Cél Szociális készségek fejlesztése A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek A taníthatóságot megalapozó szociális készségek Önmagáról való tudás Kapcsolatteremés-fenntartás Szabadidős készségek Kommunikációs készségek fejlesztése Kognitív készségek fejlesztése Szenzomotoros készségek fejlesztése II. 5. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció II. 6. Mérés, értékelés, kompetencia II Mérés, értékelés II Kompetencia II. 7. Személyi feltételek II. 8. Pedagógiai munka tárgyi feltételei II. 9. Törvényi háttér TANTERVI ÉS MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ AUTISTA TANULÓKAT OKTATÓ-NEVELŐ ÁLTALÁNOS ISKOLÁK SZÁMÁRA III. 1. Bevezetés III. 2. A tanulók szükségletei III Az integráció feltételei III Az integráció veszélyei a gyermek számára; és megelőzésük III. 3. Néhány típusos probléma a nevelés, oktatás folyamatában III. 4. A protetikus környezet kialakítása III A protetikus környezet elemei

3 III. 5. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben 6. A taneszközök kiválasztásának elvei I. BEVEZETÉS I. 1. Általános jellemzők Az autizmus spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának következményei. Az iskoláskor eléréséig vagy tovább kezeletlenül maradt fejlődési zavar és szélsőséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztő célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség, taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni. Az autizmus spektrum zavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil. Autizmus spektrum zavar minden értelmi szinten előfordul, ami azt jelenti, hogy jelen lehet átlagos (vagy átlag feletti) intelligencia mellett épp úgy, mint értelmi sérüléssel együtt járva. A fejlődési zavar átlagos, vagy átlag feletti intelligencia esetében is jelentősen befolyásolja, áthatja a gyermeki fejlődést, megváltoztatja a megismerés folyamatát és a társas viselkedés fejlődését, ezért sérülés specifikusfejlesztésre minden érintett gyermekeknek joga és szüksége van. Autizmusban a beszédfejlődés gyakran megkésik, súlyos esetekben nem alakul ki beszélt nyelv. A központi probléma azonban nem a nyelv hiánya, vagy megkésett fejlődése, hanem a funkcionális, kölcsönös kommunikáció sérülése. Az alapvető problémák közé tartozhat a nyelvhasználat színvonalától függetlenül, hogy hiányozhat a kommunikáció és a beszéd hasznának, hatalmának megértése, vagyis hiányozhat annak megértése, hogy mások érzéseit, gondolatait, tetteit kommunikáció útján befolyásolni lehet. Az alapvető gondolkodási és viselkedési képességek spontán elsajátításához szükséges képesség hiányok egész életen át jellemzően megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el. A hiányzó/sérült képességek okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól ellensúlyozott állapotokban csaknem tünet mentessé fejlődhetnek, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formákban jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik. 2

4 I. 2. A halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek Az autizmus-spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előrejelzéseket jelentősen befolyásolják. Ezek lehetnek: értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar) beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság viselkedésproblémák (agresszió, önbántalmazás) A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a gyermek autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni. I. 3. Az autizmussal élő gyermekek pedagógiai szempontú jellemzése Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek szerint az autisztikus spektrumon elhelyezkedő sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatók. Izolált típus: Társas kapcsolatokat nem kezdeményező,a kezdeményezést,társas helyzeteket kerüli, elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport. Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan tanul. Aktív,bizarr típus: Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát nem veszi tekintetbe. Merev, formális típus: Főként a serdülő-és felnőttkorban,a legjobb értelmű és beszédszintű autisztikus személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés,amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll. 3

5 II. A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak. NEVELÉSI PROGRAM Alapelv Megfelelő minőségű autizmus-specifikus ellátás biztosítása az autizmussal élő gyermekek számára. Célok A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése: ennek alapja a szociális, kommunikációs és kognitív készségek hiányának specifikus módszerekkel való kompenzálása, a fejlődésben elmaradt készségek habilitációs (normalizációs célú) fejlesztése, a másodlagos (pl.: viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek és az adaptált tananyag-speciális módszerek segítségével való tanítása. A hiányzó készségeket pótló, helyettesítő kompenzációs-habilitációs kezelése a fejlődési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák leküzdése érdekében. A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelentőségű a tanulási, szociális és munkahelyzetekbe való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához. Az iskolai és a mindennapi gyakorlati életre felkészítő tananyag speciális módszerek segítségével történő elsajátítása. A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt a továbblépés előtt külön kiemelt fejlesztési feladat az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának tanítása, az ismeretek folyamatos használata a fenntartás biztosítására, valamint a változatos, probléma-megoldási módszerek tanítása. A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat szűrni kell, mert atipikusan fejlődő gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermek számára nehéz tananyagot jelent. A fejlesztési célokat a fenti szempontok alapján fontossági sorrendben kell értelmezni, és e szerint kell az egyéni fejlesztési tervekbe iktatni. A tanulók fejlesztési céljai hierarchikus rendben helyezkednek el abból a szempontból, hogy mennyire szükségesek a gyermek szociális alkalmazkodása és önszabályozása kialakításához (az egyéni fejlettségének szintjén). A típusos egyenetlen fejlődés azt jelenti, hogy a hiányzó vagy elmaradó készségek spontán fejlődésére nem építhetünk: minden egyes hiányzó részfunkció, illetve korábbi fejlődési szakaszból hiányzó alapozó funkció fejlesztését be kell illesztenünk ebbe a hierarchiába. Pl. a veszélyeztető viselkedések 4

6 kezelése, más, elfogadható viselkedések kialakításával, viselkedésterápiával a célok hierarchikus rendjében így alakul: az ön-(esetleg köz-) veszélyes viselkedések kezelése, a családi életet akadályozó viselkedések kezelése, a taníthatóság és a csoportba való beilleszkedés kialakítása, az iskolán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, szülőföldünk kultúrája, hagyományai képességszintnek megfelelő ismertetésével a felnőttkori szociális adaptáció segítése. Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát. A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése Feladatok A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása a következő területeken: Szociális készségek Kommunikáció Kognitív készségek Szenzomotoros készségek A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése. A biztonságérzet kialakítása. Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család igényeinek messzemenő figyelembevételével. A deviáns fejlődésmenetből következő zavaró, vagy veszélyes viselkedésformák megelőzése és kezelése. A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán kívüli környezetben, Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása. A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés. III. 1. Speciális módszerek az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésében A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális alkalmazkodás, fejlettségi kor, illetve a mért intelligencia szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az egyenetlen képességprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó módon, a fejlődés erre alkalmas eszközzel (pl. fejlődési kérdőív) való folyamatos követésével. 5

7 Protetikus környezet és eszköztár kialakítása (strukturált környezet biztosítása az időbeli és téri tájékozódás segítéséhez, vizuális információhordozók és augmentatív kommunikációt segítő eszközrendszer kialakítása). Speciális, egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása. Vizuálisan segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és személyek között: beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információ átadására a gyermek megértési szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól leginkább független módszereket és médiumokat (pl. írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás stb.). Ugyanakkor a tanítási helyzetek szociális vonatkozásainak elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos, illetve frontális tanítási helyzetben való tanulás). A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitívviselkedésterápia módszereinek alkalmazása. II. 2. Szervezési feltételek Beiskolázás Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság szakvéleménye alapján Gyermekpszichiáter szakvéleménye alapján (autizmusdiagnózis) Felmérés informális fejlődési kérdőív szociális és kommunikációs készségek kérdőíve megfigyelés II. 3. Fejlesztés feltétele, formái Feltétel 1 autizmusban jártas gyógypedagógus, 2 gyógypedagógiai asszisztens, 1 gyermekfelügyelő Egyéni fejlesztési terv Forma Speciális csoportban: egyéni és kiscsoportos formában. Többségi iskolában integráltan, az integráció különböző szintjeinek, formáinak alkalmazásával. 6

8 Speciális csoportsajátosságok A szükséges pedagógus létszám függ a csoportlétszámtól, a csoporttagok közti hasonló szükségletektől, az egyéni fejlesztési szükséglettől és a viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától. A szükséges egyéni fejlesztés csak megfelelő létszámú és képzettségű szakember jelenlétében biztosítható. A szakszerű integráció, illetve a súlyosan érintett tanulók minőségi ellátása csak a szükséges szakemberlétszám biztosításával valósítható meg. Törekedni kell a csoport homogenitására. Az egyéni fejlődési eltérések az általános értelmi, önállósági, beszédképességi szint, illetve a viselkedésproblémák jellege szerint további csoportbontást tehetnek szükségessé. II. 4. A fejlesztés pedagógiai szakaszai II. Cél Első szakasz: óvoda A habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva, egyénre szabott tervre épül. Célja a gyermek elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív viselkedésének kialakítása. Feladat A szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges, célirányos kompenzálása Az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése, rendezése Autizmus-specifikus, vizuális információhordozókkal segített un. protetikus, segédeszközökkel felszerelt un. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok, viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása Fejlesztési területek Kommunikáció, szociális viselkedés: Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása Beszéd vagy-beszéd kialakulásának hiányában-alternatív vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása Augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása napi rutinokban 7

9 Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés) Kognitív fejlesztés Elemi ismeretek, fogalmak Elemi logikai műveletekés összefüggések tanítása Szociális kognitív készségek fejlesztése Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl.: játékmunkaeszközök célszerű használata.) Általánosítás képességének fejlesztése Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata Viselkedésproblémák kezelése Viselkedésproblémák megelőzése, kezelése Alternatív viselkedések kialakítása III. Cél Második szakasz: általános iskola Az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben. Fejlesztési területek Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal: képességek szinten tartása az önállság fejlesztésével szociális, kommunikatív, kognitív fejlesztés önellátás körének bővítése házimunka munkára nevelés megalapozása III. Cél Harmadik szakasz: szakiskola A felnőttkorban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása 8

10 Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal képességek szinten tartása tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak adaptálásával az egyén képességeinek megfelelően önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció munkára nevelés, pályaorientáció Szociális készségek fejlesztése Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok közül a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása (taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt. A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek A taníthatóságot megalapozó szociális készségek A pedagógus segítségének elfogadása. Más személyek jelenlétének elviselése. Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása. Az utánzás tanítása. Önmagáról való tudás Személyi adatok megtanítása. Saját külső tulajdonságok ismerete. A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének tanítása. Annak tudatosítása, hogy a gyermek mit tud és mi az, amit segítséggel képes végezni, mi az, amit egyáltalán nem tud. A kedvelt és az elutasított dolgok meghatározása. Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása. Saját élmények felidézése. Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés. Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása. A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása 9

11 Kapcsolatteremés-fenntartás A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása. Egyszerű szociális rutinok megtanítása. Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés fenntartása, befejezése stb. Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai. Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző színtereken (pl.: üzlet, jármű, uszoda, könyvtár stb.) A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő viselkedés szabályai. Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel. Szabadidős készségek A szabadidős készségek tanításának közös feladatai A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és mentális kornak megfelelőszabadidős aktivitások kiválasztása. A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása. A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása. A tárgyakon való megosztozás tanítása. A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása. A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje. Önállóan végezhető szabadidős aktivitások. Eszközök, anyagok kiválasztása. A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása. Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása. A vesztés elviselésének, a nyerés jelentésének megtanítása. Kommunikációs készségek fejlesztése A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszköze. Az alapprobléma nem a beszéd, hanem a kommunikációs szándék hiánya, illetve a kommunikációs szándék megértésének sérülése. Minden autizmussal élő gyermeknél függetlenül a verbális képességek színvonalától elsődleges fontosságú cél tehát az egyén képességszintjének megfelelő kompetencia megteremtése. E cél eléréséhez egyénre szabott kommunikációs eszközök használatának tanítása szükséges. 10

12 Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat szempontjából A kommunikáció módja, eszköze. Szókincs, jelentés. Funkció. Kontextus. A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül. A fejlesztés legfontosabb feladatai A gyermek a megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz használatát. Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása. A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése. A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése. A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása. Kognitív készségek fejlesztése Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek tapasztalhatók az általánosításban, a szimbólumok kezelésében és a belsőforgatókönyvek kialakításának és alkalmazásának területén. A fejlesztés legfontosabb feladatai Jelentéstételi információk kiemelésének elősegítése A figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire Lényegkiemelés képességének elősegítése A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése. Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása. Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása. A megtanult készségek általánosítása. Elvont fogalmak, összefüggések megértésének segítése. 11

13 Szenzomotoros készségek fejlesztése Fejlesztési feladatok Testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása. Testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban. A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása. Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb pl: verbális sztereotípiáit. III. 5. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció Céljai és feladatai az iskolai nevelés minden szakaszában folyamatosan jelen vannak, és elsősorban egyéni, kisebb részben kiscsoportos formában valósíthatóak meg. Módszertanilag az autizmus-specifikus módszerek és eszközök alkalmazása mellett kognitív és viselkedésterápia, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelés alkalmazása szükséges. Tartalmilag a hiányzó készségek, a másodlagos fejlődési elmaradás, a másodlagos viselkedésproblémák és tünetek speciális módszerekkel való habilitációs és rehabilitációs célú kezelését soroljuk ide, a következő területeken: elemi szociális-kommunikációs készségek, viselkedésproblémák (dührohamok, auto- és heteroagresszió, sztereotip viselkedések stb.), figyelem, utánzás, gondolkodási készségek, énkép, önismeret stb., érzékszervek és testhasználat, nagy- és finommozgások, testtartás, izomhypotonia korrigálása, elmaradt pszichoszomatikus elemi funkciók, önkiszolgálás, önellátás, saját speciális segédeszközeinek mindennapi helyzetekben való rutinszerű használata, lakókörnyezetben való közlekedés, tájékozódás, élethelyzetek begyakorlása, szociális tapasztalatszerzés, társas kapcsolatok formáinak kialakítása, iskolában, munkahelyen munkavállalóként, illetve hivatalos helyen való viselkedés szabályainak elsajátítása, a halmozottan fogyatékos tanulók speciális ellátása. 12

14 III. 6. Mérés, értékelés, kompetencia III Mérés, értékelés Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei. A mérés, értékelés és minősítés alapfunkciója az autizmussal élő tanulóknál eltér attól, amely az oktatásban megszokott. A mérések elsősorban diagnosztikus jellegűek. Tájékoztatnak a gyermek állapotáról, mérik a fejlesztés eredményességét, meghatározzák annak további irányát. Az értékelés és minősítés a tananyagban való előrehaladásról szolgál tájékoztatásul, elsősorban a szülők számára. A tanulók önképük és önismeretük fejlesztése érdekében szembesíthetők elért konkrét eredményeikkel. Ez különösen akkor hasznos, ha nincsenek tudatában annak, hogy milyen készségeik és ismereteik vannak. Ugyanakkor a gyermekek elért teljesítménye ritkán tudatos törekvés eredménye, megjelenésük sokszor a természetes érésnek, a jól szervezett környezetnek, tudatosan és lépésről lépésre megtervezett pedagógiai beavatkozásnak, a jól működő motivációs bázisnak köszönhető. Sérülés-specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. A konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzés viszont jól érthető, informatív, ezért az egyéni képességeknek megfelelő szintű értékelési rendszer hatékony az önértékelés, önkontroll kialakításában. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb. Az értékelésnél minden esetben az a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni. Ennek mérésére az informális pedagógiai felmérések különböző típusai szolgálnak (pl. Fejlődési Kérdőív, megfigyelés). Az A és a B változatban szöveges értékelést kell készíteni a tanulók teljesítményének minősítésére, félévkor és a tanév végén, mind a 8 évfolyamon. Az 1. évfolyamon az A és B változat tartalma ugyanaz, és az itt nyújtott teljesítmény alapján dönthető el, hogy a gyermek melyik változat szerint halad tovább. Ezt a tanulócsoportok heterogenitása, az egyenetlen képességprofil, a sajátos oktatási tartalom és az egyéni fejlesztési program teszi szükségessé. A minősítés lehetséges fokozatai az első hat évfolyamon: Sokat fejlődött Fejlődött Részterületen fejlődött Változatlan Hanyatlott 13

15 A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik. A szöveges értékelés mellett a 7. évfolyamtól kezdődően megjelenik a törvény által előírt érdemjeggyel történő minősítés is a következő módon: Jeles az, aki sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített. Jó az, aki fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített. Közepesaz, aki részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével. Elégségesaz, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette. Elégtelenaz, aki nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette. A tanuló az iskola magasabb évfolyamába akkor léphet, ha az adott évfolyamra előírt minimális teljesítményeket elérte. Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely vizuális segédeszköz alkalmazásával éri azt el. A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés mellett minden esetben a gyermekadott félévi előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát és eredményeit. A magatartás értékelésének formája, minimális teljesítményei Az autizmussal élő tanulók számára az iskolai normák, elvárások felismerése és alkalmazása sérülésükből fakadóan akadályozott. A magatartás értékelésének törvénybeli kötelezettsége csak sajátos tartalommal valósulhat meg. A magatartás félévi illetve év végi minősítése szövegesen történik, a 6. évfolyamtól a törvény által előírt formában. Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó képességének szintjét, önkontrolljának mértékét. Kiválóaz, aki a megadott, tanult viselkedési szabályokat betartja. Jóaz, aki a megadott viselkedési szabályokat felnőtt segítségével képes betartani. Változóaz, aki alkalmanként segítséggel sem tartja be a tanult viselkedési szabályokat, ilyenkor inadaptív viselkedést mutat (pl. hipermotilitás, passzivitás, sztereotip viselkedés, esetleg agresszió, autogresszió). Gyenge az, aki gyakran autoagresszív, agresszív, vagy egyéb súlyos viselkedésproblémát mutat (pl. szökés). Önmagát, környezetét súlyosan veszélyezteti. Mivel az autizmusban éppen azok a készségek, képességek sérülnek, amelyeket a magatartás és szorgalom értékelése és minősítése során figyelembe kell venni, ezért 6. évfolyamig autizmus diagnózis esetén a tanulók felmentést kapnak a minősítés alól. 14

16 Felmérés eszközei KathleenAnnQuill: Autizmussal élő gyermekek szociális és kommunikációs készségeinek felmérése Nottingham S. H. S.:Fejlődési kérdőív Megfigyelés II Kompetencia Kommunikáció Szociális viselkedés Szabadidő szervezése Önellátás Akadémikus ismeretek készségekben III. 7. Személyi feltételek 1 autizmus specifikus képzettséggel rendelkező gyógypedagógus 2 gyógypedagógiai asszisztens 1 gyermekfelügyelő IV. 8. Pedagógiai munka tárgyi feltételei Saját munkaasztal, paraván. Augmentatív, alternatív kommunikációs eszközök egyénre szabottan. Vizuális, egyénre szabott információhordozók.(pl.: napirendek, folyamatábrák) Információhordozók elkészítéséhez és fejlesztéséhez: fényképezőgép, számítógép, nyomtató, fóliázó, tépőzárak. Különféle számítógépes oktatóprogramok melyek az egyes gyermekek kognitív és nyelvi képességei alapján választandók ki. Az önkiszolgálás, önellátás tanításához szükséges valódi használati tárgyak, eszközök. Finommotoros és kognitív fejlesztésre szolgáló játék-és fejlesztőeszközök, melyek egyértelmű vizuális támpontokat nyújtanak a gyermek számára a használat módját illetően. 2 tanterem a napi közös tevékenységekre, csoportfoglalkozásra, egyéni fejlesztésre. 1 tanterem a pihenés számára. Speciális terem Ayres eszközökkel-szenzoros integrációs tréning számára. Mosdó, tankonyha az önkiszolgálás, önellátás tanításához. Udvar levegőzésre, mozgásra. 15

17 IV. 9. Törvényi háttér Az autizmussal élő gyermekek nevelés - oktatása A közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX.törvény30. 2/2005.(III.1.) O.M. rendelet 8.szakasz:Az autizmus-spektrum zavarokban szenvedő (autisztikus) tanulók iskolai fejlesztésének elvei 16