PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN"

Átírás

1 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN KÉPZÉSI CSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZŐ FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK SZÁMÁRA ÍRTA: RADNÓTI KATALIN KÖZREMŰKÖDÖTT: CSIRMAZ MÁTYÁS MAYER ÁGNES

2 KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina ( ) Simonné Csömöri Brigitta ( ) Lektorálta Nahalka István Arató Ferenc Radnóti Katalin, Csirmaz Mátyás, Mayer Ágnes, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/pro/kcs/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: Fax: A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

3 TARTALOM 3 Tartalom A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA...5 PROGRAMTANTERV...29 MODULOK...33 Bevezetés Tanuláselméleti háttér Hátrányos helyzetű tanulók a közoktatásban A projekt definiálása, története, kialakulása A projektek lebonyolítási módjai, értékelési lehetőségei Különböző témájú projektek elemzése Hátrányos helyzetű tanulók lehetséges helyzetei a projektmunkában A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére A tanításművészet elemei Hospitációs szempontrendszer Mellékletek ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA A FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM TELJES JEGYZÉKE...201

4

5 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 5 A képzési csomag koncepciója Célkitűzés Célkitűzésünk, hogy olyan pedagógusképzési csomagot állítsunk össze, amely elősegíti a hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatását, miközben a többi tanuló számára is biztosítja a megfelelő, barátságos tanulási környezet kialakítását, elsősorban a projektpedagógiai módszerek alkalmazásával. Ennek kiemelt szerepe van az élethosszig tartó tanulás feltételeinek megteremtésében is, hiszen az iskolai, a tanulással kapcsolatos élmények, tapasztalatok, megszerzett készségek és képességek meghatározóak a további, felnőttkorban szükségessé váló tanulás során is. Szándékunk szerint képzési csomagunk alkalmazható lesz a didaktikai, de a szakmódszertani tantárgyak keretein belül is; a megfelelő adaptáció könnyen elvégezhető. Bevezetés A képzési csomag azt kívánja bemutatni, hogy a projektpedagógia alkalmas és korszerű eszköze az integrációnak. Ugyanis a projektek alkalmazása az oktatási-nevelési, tanítási-tanulási folyamatokban nemcsak az ismeretszerzésről és a tanulásról vagy a tanításról vallott eddigi elképzelések átalakítását igényli, hanem a tudásról, műveltségről és az iskola szerepéről, feladatáról is másképpen kell gondolkodnia annak, aki projektpedagógiára adja a fejét. Ez egybecseng a hatékony és valóságos integrációt sürgető elképzelésekkel. Ha közelebb kerül az iskola/oktatás az azt igénybe vevők (valamennyi igénybe vevő!) és a megrendelők elképzeléseihez, előzetes tudásához, akkor mindez a hatékonyabban alkalmazható tudás kialakulásához vezet. Koncepciónk lényege tehát, hogy a projektpedagógia ezt a közelebb kerülést szolgálhatja. Figyelembe véve azonban a hátrányos helyzetű gyerekek, akiknek egy része roma, előzetes tudását, a projektek használatának az integráció folyamatában legalább két veszélye merülhet fel: Az egyik, hogy ez a tanulásszervezési eljárás, vagyis a projekt továbbra is a jobb feltételek között élő, az uralkodó műveltségeszményhez (a középosztály kultúrájához) jobban illeszkedő családok gyermekeinek kedvez. A verbalitás, az intellektuális értékek egyoldalú, sőt, kizárólagos preferenciáját megvalósító projektszervezés szűk tevékenységrepertoárjával csak növelheti a hátrányos helyzetű tanulók nehézségeit. A másik veszély a csoportban tanuló hátrányos helyzetű diákokra tekintettel lévő pedagógusok gondolkodásmódjából és gyakorlatából következhet. A Te rajzolj, énekelj, fúrj és faragj, majd a többiek végzik a nehezebb feladatokat hozzáállásból fakadóan a jó szándék ellenére a hátrányos helyzetű tanulók ismét elesnek annak a lehetőségétől, hogy képességeik az esélyegyenlőség szellemében optimálisan fejlődhessenek. A projektmódszer helyzete akkor fog megváltozni az iskolában, s akkor aknázhatják ki előnyeit a hátrányos helyzetű gyerekek is, ha az egész iskolai nevelési rendszer, tevékenységrendszer alapattitűdje változik meg a műveltségeszményt illetően, kitágítva az elfogadott, a tanulás kiindulópontjának tekinthető, a tanulás folyamatában felhasznált műveltségi dimenziókat, területeket is. Amíg az iskola által preferált értékek át nem alakulnak, addig a projekt sem segít megoldani a szegregáció és a megkülönböztetés problémáját. De ez nemcsak a hátrányos helyzetű gyerekek problémája, hanem minden gyerme-

6 6 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ké, hiszen az iskola komoly gondokkal küzd az alkalmazható tudás megformálása, az élet valóságos feladataira való felkészítés terén. Ne csak a sokat tudásnak és a középosztályra jellemző viselkedésformák megbízható ismeretének és produkciójának legyen becsülete az iskolában! Illeszkedjen az iskola értékrendjébe a mozgással, a sporttal, a kézügyességgel, a szervezéssel, az iskola által favorizált témáktól eltérő területekkel, az emberi viszonyokkal és még nagyon sok minden mással kapcsolatos tudás is! Ha az iskolai értékrend megváltozik, akkor a projektek témái is sokkal szélesebb körből származnak majd. Így ez a tanulásszervezési eljárás egyre inkább alkalmassá válik arra, hogy minden gyermek megtalálja benne az ő optimális fejlesztéséhez szükséges tartalmakat. Hogy ezt elérjük, ahhoz a projekteknek is segíteni kell. Vagyis lehet úgy projekteket szervezni, hogy azok már most egy szélesebb tematikai körből merítsenek. A projektmunka során a pedagógus olyan tulajdonságokat értékelhet elismerőleg, amelyeket a szokványos tantermi órák alatt szinte soha, hiszen nem is szerezhet azokról tudomást. A tantárgyak tanulása során lassabban haladó tanulók értékei is kiderülnek a jól szervezett projektmunka során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így megteremtve számukra is az örömteli tanulás esélyét. A projekt megvalósítása során a különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulhatnak hozzá egy-egy közös műhöz, így az egymástól való tanulás feltételei is adottak lehetnek. A projektmódszer nagyszerű eszköz az esélyegyenlőtlenségek mindig csak vágyott, de hazánkban realitásként soha nem érvényesült csökkentésében. Mi a projekt? Logikus e koncepció leírását azzal kezdeni, mit is értünk projekt alatt. Mi a projekt? Eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma, paradigma, szemlélet, hogy csak a leggyakoribb meghatározási formákat idézzük. Vagy produktív zavarkeltő tényező, ahogyan egy 1991-ben rendezett németországi szimpózium címe fogalmazza szellemesen. (Hortobágyi 2002) A legtöbb, projektekkel foglalkozó publikáció leszögezi, hogy a projekt mint fogalom és mint gyakorlat nem zárható módszertani keretek közé (például Hegedűs 2002). A projektpedagógia összetétel hazánkban először a II. Projektkonferencián (Kecskemét, Hírös Akadémia) merült fel: Poór Zoltán mondta ki nálunk először, s azóta egyre többen így használják. Előnye, hogy egyértelműen túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többről van szó. Miért fontos a definiálás kérdése az integráció szolgálatába állítandó projektpedagógiai képzési csomagok szempontjából? A legfontosabb definíciók leírása azért szükséges képzéseink számára, hogy bemutathassuk a projektpedagógia valamennyi fontos jellemzőjét, s hogy jelezhessük, melyek azok a legfontosabb sajátosságok, amelyek a projekt fogalmának megértéséhez, majd természetesen a projektek alkalmazásához is elengedhetetlenek. Ezek a meghatározások azután közösen elemezhetők, értelmezhetők, konkrét példákra válthatók át a képzések során. A legfontosabb, feltétlenül megemlítendő definíciók Richards, Kilpatrick, Dewey, Hortobágyi Katalin, Karikó Sándor, Hegedűs Gábor nevéhez köthetők. A képzési csomagok számára értelmeznünk kell az itt fontos szerepet játszó fogalmakat az integráció szempontjából is. Ebben az összefüggésben a projekt talán legfontosabb ismérve az, hogy nem ismeret- és műveltségközpontú szemlélettel, vagyis nem az intellektuális fejlődés értékeit abszolutizáló módon közelíti meg a tanulást, a tudást, hanem a személyiség egészének formálódására apellál, ezzel mintegy demokratizálva is az oktatást.

7 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 7 Fel kell azonban arra a veszélyre is hívnunk a figyelmet, hogy egy adott műveltségeszmény a projektpedagógia fogalmát is árnyalhatja vagy szűkítheti, így megkerülhetetlen a jelenlegi oktatás műveltségeszményének és pedagógiai kultúrájának kritikája is. Végül álljon itt a projektpedagógiát legrészletesebben taglaló, Hegedűs Gábor által alkotott definíció, amely a képzési csomagjaink egyik kiindulópontja: A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanóra kereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll: témaválasztás, tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása), szervezés, adatgyűjtés, a téma feldolgozása, a produktum összeállítása, bemutatható formában, a projekt értékelése, korrigálás, a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele, a projekt lezárását követő tevékenységek. (Hegedűs 2002, 25) Konstruktivista megközelítés A projektpedagógia megismertetését célzó képzési csomag olyan módszertani elem elterjesztését célozza, amely a korszerű pedagógiai törekvések közt is egy markáns, önmagát a hagyományos módszertani kultúra elemeitől alapvetően megkülönböztető szemlélet és konkrét tanulásszervezési mód, ezért alaposan érvelnünk kell az intézmények képzési programjaiban való szerepeltetése mellett. Ezt csak akkor tudjuk megtenni, ha világosan felvázoljuk, hogy mi az a pedagógiai keret, amelyben a projektpedagógiát értelmezzük. Ezt annál is inkább meg kell tennünk, mert a projektpedagógia történetileg erősen a reformpedagógiai mozgalmakhoz kötődik, míg mi ebben a képzési csomagban egy a reformpedagógiai elképzelésekhez ugyan erősen kapcsolódó, de azokon sok tekintetben mégis lényegesen túlmutató pedagógiai paradigmát alkalmazunk. Képzési csomagunk konstruktivista pedagógiai alapokra épül. A következőkben ezt a pedagógiai koncepciót mutatjuk be. Ennek megfelelően a tanítási-tanulási folyamat szempontjából a következőket tartjuk alapvetően fontosnak: 1. A tudást a tanulók aktívan létrehozzák, s nem csak passzívan elfogadják. 2. A tanulók az új tudományos ismeretet a már általuk birtokolt tudásra reflektálva s abba integrálva hozzák létre. 3. Az egyének tanulási folyamataiban a világról egyéni interpretációk születnek meg, amelyeknek a jóságát adaptivitásuk dönti el. 4. A tanulás egyéni konstrukciós folyamat, amely azonban nagyon gyakran társas folyamatok során zajlik, a gondolatok megmagyarázása és megvitatása pedig döntő jelentőségű.

8 8 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 5. A tanulók magukkal hozzák a világról alkotott saját elképzeléseiket az osztályterembe, s meg kell kapniuk minden lehetőséget arra, hogy azokat kifejezhessék. A konstruktivista szemléletmód alapvetően a posztmodern tudományfilozófiák és a kognitív pszichológia legújabb eredményeiből építkezik. A tanulási folyamatot tudáskonstrukcióként fogja fel, melyben alapvető szerepe van a már meglévő tudásnak. A tanár szerepét elsősorban abban látja, hogy a diákok konstruálási folyamatait minél jobban elősegítő tanulási környezetet biztosítson. Eközben széles módszertani repertoárt használ fel, amelyben szerepet kaphat a csoportmunka, az egyéni munka, de akár a frontális előadás is. Az alkalmazott módszerek az adott pedagógiai szituációtól függnek. A fent említett gondolatok részletes kifejtése megtalálható a következő forrásokban: Nahalka 2002; Radnóti Nahalka A továbbiakban csak egy rövid ismertetőt adunk a legfontosabb gondolatokból. Jean Piaget fogalmazza meg először teljes egyértelműséggel, hogy a gyermeki megismerés konstrukció. Ő azonban olyan kognitív rendszerek konstrukciójában hitt, amelyek egész elmeműködésünket meghatározzák; amolyan általános operátorok, melyek mindenfajta konkrét anyagon ugyanúgy tudnak működni. Piaget hatására, zsenijére, az általa létrehozott elméletek jelentőségére jellemző, hogy a gyermeki megismerés kérdéseiről még napjainkban is sokan gondolkodnak így. Mi azonban másképp viszonyulunk ehhez a kérdéshez. A modern konstruktivista felfogás híveinek többsége úgy gondolja, hogy a középpontban nem kognitív operátorok, hanem tudásrendszerek állnak. Ha tehát azt kérdezi valaki, hogy mit is konstruálunk meg magunkban, miközben tanulunk, akkor ma egyértelműen azt válaszolják a konstruktivisták, hogy tudást, ismeretrendszereket, elméleteket, világképet. A konstruktivista pedagógia lényege éppen annak vizsgálata, hogy miképpen zajlik a tudás konstrukciója, mik a feltételei, milyen típusai vannak, mi lehet az eredménye, milyen körülményeket kell teremteni ahhoz, hogy optimálisan menjen végbe, s hogyan értékelhető a végeredménye. A modern kognitív pszichológia, de legalábbis a kognitív pszichológusok egy nagy tábora az információfeldolgozás tudástartalomhoz és konkrét szituációhoz (kontextushoz) kötöttségében hisz. Képességeink vannak, de azok nem valamilyen elkülönült, minden szituációs és tartalmi kötöttségtől mentesíthető kognitív operátorok, hanem erősen tartalom- és kontextusfüggő valamik. Úgy képzelhetjük el, hogy az információfeldolgozást mindig konkrét tartalomhoz és szituációhoz kötött, specifikus tudásrendszerek végzik, s valójában e tudásrendszerek minőségétől függ a működés eredményessége. Amit mi a feladatmegoldó képességrendszer működéseként érzékelünk, az nem más, mint a konkrét feladatokhoz köthető tudásrendszerek működése. A személyiség tehát, mint rendszer, mindenekelőtt tudásalapú. Tudásrendszerek bonyolult, kinek többé, kinek kevésbé rendezett struktúrái építik fel elménket, s produkálják a külső megnyilvánulásokban is tetten érhető működést. Ahogyan megnyilvánulnak, azt lehet képességnek is nevezni, de csakis egy konkrét kontextushoz és tartalomhoz kapcsolva. A projektmódszer alkalmazása kiváló lehetőségeket biztosít az itt kifejtettek érvényesítésére. A projektmunka során a kontextuselv, tehát az, hogy a gyerekek számukra ismert kontextusban találkozzanak a feladatokkal, a tanulnivalóval, a projektek konkrét jellege miatt jól érvényesülhet. A tudás konstrukciója a projektmódszer alkalmazása során ingerektől gazdag környezetben, vagyis a gyerekek számára ideális körülmények között folyhat. A tudásrendszereink elemei tekintetében is külön figyelmet érdemelnek azok, amelyek összességének neve a kognitív pszichológiában metakogníció. Ez a fogalom azon tudásunkat jelenti, amit saját magunk és mások kogníciójával (gondolkodásával, tanulásával, problémamegoldásával, kommunikációjával) kapcsolatban birtokolunk. Tudhatjuk, hogy milyen úton-módon szoktunk például feladatokat megoldani. Tudhatjuk, milyen gondolkodási trükköket érdemes használni egy-egy nehezebb probléma megoldása során. Lehet ismeretünk arról, hogy első-

9 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 9 sorban milyen tanulási stílus felel meg nekünk a legjobban, s mindenfajta tanulás során követhetjük ezt a stílust. A metakognitív tudás nagy valószínűséggel az emberi tudásrendszer meghatározó részrendszere. Ma még nem is tudjuk egészen pontosan, milyen nagy a jelentősége, de azt sejtjük, hogy fejlesztésével az egész életre kiható és az iskolai tanulást is alapvetően meghatározó feltételeket teremtünk. Nem véletlen, hogy a pedagógiai szakmában különösen nagy figyelem kísér minden olyan próbálkozást, kezdeményezést, amely például a problémamegoldás, a logikus gondolkodás fejlesztését tűzi ki célul, vagy amely a tanulás megtanítását tartja alapvető feladatának. A projektmódszer különösen alkalmas a metakognitív tudás fejlesztésére. A tanulók a módszer alkalmazása során nemcsak tárgyi tevékenységeik tekintetében önállóak, hanem problémamegoldásaik, döntéseik, tanulási folyamataik, alapvető kommunikációik is saját elhatározásaik alapján, saját maguk által irányítottan zajlanak. Ez a nagy önállóság óhatatlanul előtérbe állítja a kognitív folyamatokra való reflektálást, a kognitív folyamatok tudatossá tételét, kritikus kezelését és értékelését. Diskurzusok zajlanak a tanulók körében arról, hogy mit miért érdemes pont úgy megtenni, ahogyan éppen tervezik megtenni, el kell gondolkodniuk arról, hogy miképpen gondolkodnak, hiszen gondolkodási folyamataik végeredményeiért a siker tekintetében egyfajta felelősséget viselnek, továbbá meg kell tervezniük kommunikációjukat például a projekt azon fázisára, amikor majd bemutatják, elmagyarázzák eredményeiket. A konstruktivista pedagógia tanítási módszerekhez való viszonya szempontjából, de a projektpedagógia szempontjából is alapvető szerepe van a kooperatív tevékenységeknek, a tanulók közti együttműködésnek. Hans Aebli, Piaget munkatársa 1951-ben megjelent művében fontos megállapításokat tett ezzel kapcsolatban. A cselekvő iskola pszichológiája című fejezet A művelet és a tanulók együttműködése című alfejezetében az alábbiakat írja: A modern pedagógia igen sok képviselője kimutatta, hogy a tanulók együttműködése, a csoportmunka, az együttes megbeszélések, viták elősegítik a társadalmi és erkölcsi nevelést. Meg kell határoznunk a gyermekek társas együttműködésének és értelmi képzésének összefüggését. Kérdés, hogy a közös munka formái visszahatásként nem gyakorolnak-e kedvező befolyást a gyermekek értelmi fejlődésére. Ha ez utóbbi összefüggés igaz, akkor a közös munkát nemcsak az erkölcsi és társadalmi nevelés (önmagukban is elégséges) igényei indokolják, hanem az értelmi nevelés hatékonyságának fokozása is. Az értelmi kapcsolat jelentősége és egyben nehézsége az adott csoportban az, hogy az egyént a saját szempontjából eltérő szempontokkal konfrontálja. Az eltérő szempontok megbeszélése csak akkor lehetséges, ha minden résztvevő meg tudja érteni a másik szempontját. De hogyan lehetséges ilyen megfelelés különféle egyéni gondolkodásmódok esetén? A megfelelés akkor lehetséges, ha a résztvevők felfogása nem túlságosan merev és nincs túlságosan alárendelve saját elhatárolt szempontjuknak. Ez történik akkor, amikor a gondolkodásban megjelenik a csoportszerkezet. A gondolkodás mozgékony csoportosítások és csoportok szerinti tagolódása ugyanis minden személy számára lehetővé teszi, hogy több különféle nézőpontot fogadjon be. Vegyünk például egy iskolai tanulócsoportot, amely együttes munkát végez, és önállóan dolgoz ki egy beszámolót valamilyen megfigyelésről vagy kísérletről; a csoport úgy készíti el beszámolóját, hogy mintegy belehelyezkedik hallgatóinak nézőpontjába, és az anyagot úgy próbálja feldolgozni, hogy hallgatóinak megértési módjához és határaihoz alkalmazkodjék. A csoport tagjai között igen széles körben alakulhatnak ki változatos kölcsönös kapcsolatok; a csoport tagjainak ezt a képességét nevezte Jean Piaget a gondolkodás reciprocitásának. (Aebli 1951, 163) Vajon nem vethető-e fel a fordított kérdés is, az, hogy a gyermek gondolkodásában a műveleti szerveződés mennyiben következménye a gyerekek együttműködésének? Nem tekinthetjük-e az értelmi műveletet (operation intellectuelle) az értelmi együttműködés (co-operation intellectuelle) eredményének, termékének? A kérdésnek rend-

10 10 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN kívüli didaktikai jelentősége van: ha a feltevés igaz lenne, akkor a jó oktatómunkának szükségszerűen implikálnia kell bizonyos tevékenységi formákat. A feltett kérdésre Jean Piaget igennel felelt. A koordinált szempontoknak a rendszere nem más, mint egy csoportosítási műveleti rendszeregyüttes. Ezért mondhatjuk azt, hogy a gyermek kapcsolatai, különböző eszmecseréi társaival vagy a felnőttekkel elősegítik gondolkodásának műveleti rendeződését. Ha jól belegondolunk, ez a felnőttek esetében is így van. Ezt a célt szolgálják a különböző találkozók, megbeszélések, konferenciák. Milyen didaktikai következtetéseket kell levonnunk mindezekből? A tanulókat az iskolai munka első éveitől kezdve arra kell ösztönözni, hogy együttműködjenek, és a fejlettségüknek megfelelő problémákat, feladatokat, teendőket és véleményeket megvitassák. Később fokozatosan be kell kapcsolni az együttes kísérleti munkát, bizonyos jelenségek csoportos tanulmányozását, bizonyos problémák mintacsoportokban való megoldását, bizonyos feladatok együttes, tervszerű elvégzését. Ebbe az elméleti keretbe teljes mértékben illeszkedik a projekt típusú oktatásszervezési eljárás. A projektek tervezésében, szervezésében, kivitelezésében és értékelésében is döntő szerepe van a kooperativitásnak. A projektekben általában a csoportmunka és a páros tevékenység a domináns szervezési módok, a projektnek ezek a természetes közegei. A konstruktivista pedagógia érvényesítése során átalakul a pedagógus irányító szerepe is. A különböző reformpedagógiai irányzatok már mutatnak példákat arra, hogy miként játszódik le a valóságban ez az átalakulási folyamat. A konstruktivizmus a reformpedagógiai irányzatokban kidolgozott elvekből és gyakorlati elemekből sokat átvett. Az elmélet szerint a pedagógus szerepe más kellene, hogy legyen, mint az eddigi pedagógiai gyakorlatban. A hagyományos tanítási-tanulási folyamatszervezésben a pedagógus a folyamatok irányítója, szinte minden kérdésben egyedül dönt, a folyamatok egyedüli tervezője és értékelője. A tudás személyes konstrukciójára alapozott tanuláskép keretében ez a szerep azonban megkérdőjeleződik. A pedagógus nem irányítója a folyamatoknak, az irányítást az egész pedagógiai közösség (minimum a pedagógus és az általa éppen tanított gyerekek) végzi, mindenki részt vesz a döntésekben, a tervezésben, a kivitelezésben és az értékelésben is. Itt a pedagógus szerepe alapvetően szakértői szerep. A pedagógus szakértő a pedagógiában, a pszichológiában, az iskolai élet szervezésében, illetve szakértő a tananyag tekintetében (például egy szaktanár a tantárgyához tartozó tudományokban vagy művészeti területeken), ajánlásokat fogalmaz meg a diákok felé, biztosítja a munkához szükséges forrásokat stb. Ez ugyan speciális szerepet biztosít a pedagógusnak, de egy egészségesen fejlődő pedagógiai közösségben mindenkinek a szerepe speciális, így minden egyes gyermeké is. A pedagógia történetében számos olyan oktatási forma létezett és léteznek ilyenek ma is, amelyek igenis megvalósították ezt az idealisztikusnak tűnő elképzelést. Ilyenek mindenekelőtt a jó óvodapedagógusok tevékenységében fellelhető egyes elemek. A jó óvó néni nem telepszik rá a csoportjára, nem írja elő pontosan, hogy mikor, kinek, mit kell csinálnia, hanem kezdeményez. Aki vele tart, az befolyásolhatja, hogy mi történik a foglalkozáson, de senkinek sem kötelező ezt tennie. Jó példa a jelen képzési csomag tartalmát képező projektmódszer alkalmazása is, amelynek szerves, elengedhetetlen része a gyerekek bekapcsolása a projekt témájának kijelölésébe, a csoportok kialakításába, a módszerek, feladatok meghatározásába stb. Számos reformpedagógiai szemléletű iskola működött és működik még ma is úgy, hogy a gyerekek maguk határozhatnak a feldolgozandó témákkal, a módszerekkel, a feldolgozás ütemével kapcsolatban úgy, ahogy igényeiknek az a leginkább megfelel. Mit is jelent a gyakorlatban egy ilyen pedagógusi szerep érvényesítése? Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógiai közösség együttesen dönt arról, hogy a tantervi követelmények (ezek külső, nem a közösségtől függő tényezők) teljesítése milyen konkrét témák feldolgozásával, milyen módszerekkel, milyen tevékenységekkel, milyen ütemben

11 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 11 történjék, milyen elágazások lehetségesek, ki mit vállaljon részfeladatként, az általános követelményeken túlmenően ki milyen szint elérését vállalja, s a közösség mit szab ki számára elérendő célként. Az új szerep azt is jelenti, hogy a döntések meghozatala után a tevékenység irányítása az egész közösség feladata, s nem egyoldalúan a pedagógusé. Az értékelés is a közösség egészére tartozik, azzal együtt, hogy ennek az értékelésnek a legfőbb mozzanata, hogy minden tanuló maga lássa megkonstruált tudásának használhatóságát, adaptivitását. Ezek az elvek, tehát a pedagógus irányító szerepének átalakulására vonatkozó megfontolások a gyakorlatban jól érvényesülnek a projektmódszer alkalmazásában. Mint már mondtuk, a projektek szervezése az egyik mintapéldája a pedagógus irányító szerepe visszavonásának, a szakértői szerep kifejlesztésének, a pedagógiai közösségek formálásának s a közös döntések meghozatalának. Ha úgy tetszik, még azt is mondhatjuk, hogy tantestületeink éppen a projektmódszer alkalmazásával tanulhatnák meg, mit is jelent az új pedagógusi szerep, mik az elvárások, mik az alkalmas módszerek az új helyzetben. A már többször említett tanulási környezet a módszereknél lényegesen bővebb fogalom. Beletartozik a gyermek tanulási folyamatait meghatározó, kívülről kontrollálható tényezők teljes rendszere: a kísérleti eszközök, a könyvtár és médiatár, a számítógépes programok és videofilmek, a tanulás térbeli és időbeli viszonylatai, a tanulási folyamat terve, annak felépítése, a munkaszervezés körülményei, a gyerekek és a gyerekek, a gyerekek és a pedagógus közötti interakciók rendszere, a gyerekek előzetes ismereteinek, valamint azoknak a gyermekekben létező befoglaló elméletrendszereknek az ismerete, amelyekbe az új tudás majd beépül. Hallatlanul felértékelődik a pedagógus módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, a pedagógusnak rendkívül gazdag módszertani repertoárral és szakmai tudással kell rendelkeznie. A konstruktivista szemléletű tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható. Azonban minden esetben meg kell gondolni, hogy melyik módszer teszi az adott pedagógiai szituációban a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá olyan konstruktumok, tudás létrejöttét, amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban adaptívnak bizonyul. Így nem zárkózunk el adott esetben a frontális módszerektől sem, mint amilyen például a tanári magyarázat. A frontális módszer természetesen része a projektnek is, például amikor közösen megbeszélik a feladatokat, illetve a csoportok beszámolójakor stb. De ez valójában másfajta frontális foglalkozás a tanulói részvétel szempontjából, hiszen a diák mint egy csoport tagja vesz benne részt. A gazdag módszeregyüttes használata iránti igény azonban némi magyarázatra szorul. A következők miatt érdemes gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, s a módszereket változatos formákban használni: a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk); a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának valóban van motiváló hatása; a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használok, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át; a kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is;

12 12 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ha hiszünk a konstruktivista pedagógiának, akkor a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvaszt külső forrásból származó tudáselemeket, hanem sokkal komplexebb. E komplexitás kiszolgálása nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral. Mindezeken túlmenően megmarad vagy bizonyos értelemben még nő is a pedagógus magas szintű szaktárgyi tudása iránti igény. Ez a szaktárgyi tudás azonban szorosan összefonódik az adott területen releváns gyermeki elképzelések, az erre vonatkozó kutatási eredmények alapos ismeretével. A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles módszertani repertoárt. Bár sokakkal megegyezően magunk is oktatási módszernek (és például nem szervezési módnak vagy stratégiának) tartjuk a projektet, azt viszont nekünk is el kell ismernünk, hogy módszerként kicsit furcsa. Ugyanis a legtöbb valódi oktatási módszernél (amilyen például az előadás, a játék, a kiállítás, az ötletroham, a kirándulás stb.) jóval összetettebb, hiszen a kivitelezése során számos más oktatási módszer alkalmazására nyílik lehetőség. A projektmódszer csak egy leegyszerűsítő, céltalan vitákat kavarni nem óhajtó didaktikai nevezéktan keretében kapja a módszer titulust, mert úgy gondoljuk, hogy nem egy gyakorlatias képzési csomagnak a feladata eldönteni a tudományra tartozó vitákat, itt jelesül, hogy milyen kategóriákba sorolandók be az egyes módszertani elemek, mint amilyen a projekt is. Gyakorlati szempontból viszont tény, hogy egy projekt kivitelezése során számtalan, lényegében bármilyen oktatási módszer szívesebben írjuk itt, hogy tanulási módszer helyet kaphat. A projekt igényli is a gazdag módszeregyüttest, különösen akkor, ha a projekt lényege valamilyen kérdésnek, problémának, témának a minél alaposabb, minél inkább sokoldalú körüljárása, és a munka eredményeként megfelelő produktumok előállítása. A projektmódszer és a módszertani sokszínűség tehát édestestvérek. A konstruktivista pedagógia elméletében és gyakorlatában kiemelt szerepet kapnak az ún. fogalmi váltások. A fogalmi váltás egy új szemléletmód, egy új tudásrendszer (fogalomrendszer, összefüggésrendszer) elsajátítása, konstrukciója, úgy, hogy ez az új tudásrendszer mintegy alternatívája a régebben létezettnek. Egyfajta harc van a régi és az új elképzelés között, legalábbis harcolnak egymással az érvényesülésért, vagyis az információfeldolgozás, a gondolkodás, a problémamegoldás, a tanulás folyamataiban való részvétel lehetőségéért. A fogalmi váltás végeredménye nem a régi elképzelés törlése, felváltása az újjal, hanem az adaptivitási, működési területek újraosztása a régi és az új elképzelések között. A fogalmi váltások szempontjából alapvető kérdés, hogy sikerül-e a tanulóknak megfogalmazniuk a tanulandó témával kapcsolatos belső képeiket, elméleteiket. A folyamat e nélkül elképzelhetetlen. A fogalmi váltás a közoktatásban zajló tanításnak is fontos, sőt, alapvető folyamata, és a projektmódszer alkalmazása is fontos szerepet tölthet be ebben, de a pedagógusok képzésében is nagy a jelentősége. Ezért a képzési csomagban több helyen javaslunk majd mi is olyan megoldásokat, amelyek a pedagógusok, jelöltek előzetes elképzeléseinek feltérképezését szolgálják. Itt azonban érdemes alaposabban is meggondolni, hogy a pedagógusjelöltek milyen fogalmi váltási folyamatokban vesznek részt, és a projektpedagógiával való alaposabb ismerkedés milyen szerepet játszik ebben. Tantárgyunk várhatóan a pedagógiai képzés vége felé, illetve utána, a szakmódszertani képzésben kaphat helyet. Ez azt jelenti, hogy nem ennek a tantárgynak a feladata a pedagógussá válás legnagyobb, legátfogóbb fogalmi váltásának végigvitele, abban maximum részfeladatot láthat el. A pedagógusjelölteknek az egyetemi, főiskolai képzés során át kell menniük az alapvető pedagógiai feladatokkal, szemléletmóddal kapcsolatos fogalmi váltáson. A hallgatók legalább 12 évet töltöttek el egy olyan közoktatásban szenvedő alanyokként, amely nem elsősorban az általunk itt és általában a korszerűnek mondható programokban preferált értékrenden és szakmai kultúrán alapszik és működik.

13 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 13 Úgy is fogalmazhatunk, hogy a hallgatók a saját általános és középiskolai oktatásuk, neveltetésük során már elsajátítanak egy inkább hagyományos mintáknak megfelelő pedagógiai kultúrát, és a tapasztalatok szerint ehhez erősen tartják is magukat. Ehhez képest a modern pedagógusképzésnek egy fogalmi váltáson kell keresztülvezetnie a hallgatókat. Ez a fogalmi váltás, amely során a hallgatók megtanulnak és fokozatosan előnyben részesítenek egy gyermekközpontú, modern pszichológiai és pedagógiai elméletek alapján álló pedagógiai látásmódot és gyakorlatot, az egész egyetemi és főiskolai képzés közös feladata. Része van benne a szaktárgyak oktatásának, az iskolai gyakorlatnak, a szakmódszertannak és a pedagógiai-pszichológiai képzésnek is. Egy tantárgy, mint amilyen az általunk tervezett projektpedagógia tantárgy, részfeladatokat vállalhat ebből. A pedagógiai alapstúdiumok feladata e fogalmi váltási folyamatban az, hogy kialakítsák a hallgatók nyitottságát, kimondassák, megfogalmaztassák velük jelenlegi látásmódjuk lényegét, és felvessék azokat az értelmezési problémákat, konkrét konfliktusokat, amelyek megkérdőjelezik a meglévő elképzelések adaptivitását. A konkrét pedagógiai területekkel, a pedagógiai szakismeretekkel kapcsolatos tantárgyak keretében kell elsajátítaniuk a hallgatóknak egy korszerűbb, a mai kor követelményeit jobban tükröző, vagyis adaptívabb pedagógia alkalmazásához szükséges tudást, illetve e tantárgyaknak kell alátámasztaniuk az így elsajátított pedagógiai elképzelések és gyakorlati ismeretek adaptivitását. Projektpedagógia tantárgyunk is ezt a szerepet tölti be az alapvető fogalmi váltási folyamatokban. Módszertanilag vagy általánosabban a megismerés logikáját tekintve a hagyományos oktatás elsősorban induktív jellegű. Ez azt jelenti, hogy a részismeretek egymás utáni megtanításával operál, abban bízva, hogy ezek a saját logikájuk alapján egymással összekapcsolódnak, s integrált, rendszerszerű tudást alkotnak. Az induktív természetű tanítás az egyesből indul és az általános felé halad, a konkréttal kezdi, és abból származtatja az elvont tudást. Az induktív logikára alapozott tanítás azonban erősen szelektív hatású pedagógiai eljárás, s ezt kifejezetten el szeretnénk kerülni, hiszen céljainkkal ellentétes. Ugyanis az ilyen logika alkalmazása, például a felfedeztető tanítás, a kérdve kifejtés és hasonló eljárások használata során éppen azok a gyerekek profitálnak a legtöbbet, akik már eleve többet tudnak az éppen feldolgozni kívánt témakörből, akik már rendelkeznek az adott tudásterületen kialakítandó kognitív struktúrával. Így az induktív eljárások maguk hozzák hátrányos helyzetbe azon gyerekeket, akiknek még nem volt alkalmuk rá, hogy keresztülmenjenek az adott témakörben alapvető jelentőséggel bíró fogalmi váltáson. A konstruktivista pedagógia szerint a tudásrendszerek fejlődése nem írható le a tudáselemek akkumulációjával, általánosításokkal és absztrakciós folyamatokkal. Sokkal inkább arról van szó, hogy a kezdetben szükségképpen átfogó, de részletekkel még nem telített, kidolgozatlan tudásrendszer válik egyre részletesebbé, egyre differenciáltabbá. Megfigyelhető, hogy a hierarchikus rendszert alkotó fogalmak megtanulása során a tanulók mindig a tágabb hatókörű fogalmakat tanulják meg először. (Előbb van virágfogalma egy kisgyereknek, minthogy kialakulna a rózsa fogalma Vigotszkij megfigyelése.) Kutatások bizonyítják, hogy a kisiskolások a természet leírására használt legegyszerűbb fogalmakat két nagy, differenciálatlan fogalomegyüttesben birtokolják (statikus és dinamikus fogalmak rendszere), majd ezek az átfogó fogalomkonglomerátumok differenciálódnak a megismerési folyamatban. A tudás kezdetben tehát átfogó, kidolgozatlan, differenciálatlan, s a tanítás ezt formálja gazdagítással, kidolgozással, differenciálással, s ha szükséges, akkor fogalmi váltásokkal. Az indukció dedukció problémája azért fontos a projektmódszer szempontjából, mert a projektek alkalmazása során a legtöbbször éppen arról van szó, hogy egy globális, holisztikus megközelítést alkalmazunk valamilyen problémára, valamilyen témára, valamilyen feladattal, munkatevékenységgel, egy produktum létrehozásával kapcsolatban, vagyis éppen az előbb leírt, a konstruktivista pedagógia által ajánlott logikát követjük. Nem azt tesszük, hogy előbb csepegtető módszerrel összehordunk tudásmorzsákat a gyerekek fejében (hadd színesítse egy kis képzavar ezt a leírást), hogy majd ezek összeálljanak valamilyen szerves egységgé, hanem egy szerves egységből, egy átfo-

14 14 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN gó feladatból, igényből, problémából indulunk ki, hogy a tudásrendszer gazdagításával jussunk el a projekt teljesítéséhez, kerekké tételéhez. A pedagógusjelöltek ezért a projektmódszer tanulása során egyrészt elsajátítják a projektek tervezésének, szervezésének, kivitelezésének és értékelésének mikéntjét, másrészt megismerkednek egy példával azzal kapcsolatban, hogyan érvényesül a konstruktivista pedagógia egyik tanulási alapelve, az átfogó tudásrendszerek kidolgozása. Megfogalmazásunk esetleg sokak számára furcsa lehet, akik úgy gondolják, hogy a magyar oktatási rendszerben a módszertani megújulás kulcsa a kompetencia-központúság érvényesítése, a tanulók jól konvertálható, vagyis általános, tudásterületekhez nem kötött képességeinek és készségeinek fejlesztése. Sokan úgy érzékelhetik, mintha a fentiekben egy túlságosan ismeretközpontú pedagógia nevében fogalmaztuk volna meg elképzeléseinket, amint tudásközpontúságról, a világkép, a gyermeki elképzelések tanulási folyamatokban játszott döntő szerepéről írtunk. Felfogásunk szerint az oktatás kompetencia-központúsága azt jelenti, hogy a tanítás-tanulás folyamatában olyan tudásnak kell létrejönnie, megkonstruálódnia, amely alkalmas már jelenlegi formájában is az egyén és a társadalom számára hasznos tevékenységek irányítására; a későbbiekben pedig kiindulópontja lehet az egész életen át tartó tanulás folyamatában az új kompetenciák megszerzésének. A kompetenciák számunkra az összetett emberi tevékenységekre való felkészültség elemeit jelentik, annak a belső, pszichikus feltételrendszernek az összetevőit, amely sajátos szerveződése miatt lehetővé teszi, hogy birtoklója a megfelelő cselekvéseket végezhesse el. Ezután már konkrét pszichológiai, pedagógiai látásmód kérdése, hogy mit tekintünk e struktúrák alapvető, meghatározó elemeinek. Számunkra ez az alap, amin egész komplex értelemben vett tudásunk nyugszik, a világról alkotott összetett és sajátosan szervezett kép, tudás, ismeretrendszer. Ez valóban ahogy már szóltunk is erről egy tudáspárti, sőt legyünk keményebbek, ismeretpárti elképzelés, azonban a célt ugyanúgy fogalmazza meg, mint az általános, tudásterületektől független pszichikus rendszerekre (általános képességekre, tudásterület-független kompetenciákra) alapozó felfogásmódok: élő, használható, továbbfejleszthető tudásnak kell megkonstruálódnia a tanítás-tanulás folyamatai során a tanulókban. Mi is képességeket, készségeket szeretnénk fejleszteni, de ezekről nem gondoljuk, hogy tudásterületektől elhatárolható, általános struktúrák. A tudásnak kell képességekként, készségekként megnyilvánulnia. Úgy véljük, hogy az itt kifejtett elvnek a képviseletére a projektmódszer kiválóan alkalmas. Önmagában hordozza a komplex tudásrendszerek fejlesztésének lehetőségét, olyanokét, amelyekben a világról alkotott átfogó tudás meghatározó szerepet játszik. Egy projektben ismereteket kell szerezni ahhoz, hogy egyáltalán tudjunk is kezdeni valamit a feladattal, de konkrétan meg is kell csinálni a dolgokat, vagyis az ismereteket működésük során konstruálhatjuk meg. A kompetenciák fejlődése így valóban szerves folyamat lehet. Szelekció, szegregáció, s amit a projektmódszer ellenük tehet Képzési csomagunk a projektpedagógia elsajátíttatásáról szól, de az is a sajátosságai közé tartozik, hogy a módszer alkalmazására elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek nevelése során szükségessé váló feladatokkal összefüggésben kíván felkészíteni. A koncepció itt következő részében a képzési csomag megalkotói kifejtik, hogyan tekintenek magára az alapproblémára, vagyis a tanulók közti esélyegyenlőtlenségre, a hátrányos helyzetet miképpen értelmezik, s a mindezekkel kapcsolatos pedagógiai feladatok terén milyen szerepet szánnak a projektmódszer alkalmazásának. Abból indulunk ki, hogy a magyar iskolarendszer az ezredfordulót követően nagyon erősen szelektív jellegű, és benne az oktatási esélyek már-már elviselhetetlen különbségei nyilvánulnak meg. Ezek az esélyegyenlőtlenségek,

15 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 15 pontosabban az azokat fenntartó, azokat állandóan újratermelő folyamatok a PISA-felmérések eredményei alapján ezt már empirikus adatok birtokában is állíthatjuk rontják az ország átlagos teljesítményét, a kényszerű, kíméletlen versenyben lemaradókat pedig szinte kilátástalan helyzetbe taszítják. Az OKÉV által szervezett kompetenciamérések éles fényt vetettek a problémára, amikor különböző alcsoportokban vizsgálták a gyerekek teljesítményének változását. A felmérések szerint a jobb eredményeket elérő gyerekek teljesítménye sokkal nagyobb ütemben fejlődik, mint a gyengébb szinten teljesítő gyerekeké. Vagyis a közoktatásban a gyerekek közt lévő különbségek nemhogy csökkennek, de inkább növekednek! (Pongrácz szóbeli közlése a ben Karcagon megrendezett Általános Iskolai Fizikatanári Ankéton A kompetenciamérés eredményei címmel tartott előadásán.) Andor Mihály szociológus szerint az 1960-as évektől kezdődő tananyagduzzasztással kezdődött a magyar közoktatás amúgy is szelektív jellegének felerősödése. (Andor 2005) Az egyre nagyobb mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre több teher hárult a családokra. Az időhiány, amire azóta is mindenki panaszkodik, átalakította a pedagógusok amúgy sem gazdag módszertani repertoárját. A frontális oktatás szinte egyeduralkodóvá vált. A pedagógus sokkal inkább csak letanítani akarja a tananyagot, mintsem megtanítani, a keletkezett hiányokat pedig a családokban kellett pótolni. Azt a munkát, amelyet az iskola nem végzett el, vagy a szülő maga pótolta, vagy felfogadott külön tanárral pótoltatta. A következmény pedig az lett, hogy a gyerekek tudása nem adottságaikat, hanem családjuk szociokulturális hátterét tükrözte. Andor komoly problémaként jelöli meg, hogy az átlagos magyar iskolában az átlagos magyar pedagógus nem ismeri a differenciált fejlesztéshez szükséges újszerű módszertani megoldásokat. Sőt, fel sem ismeri a szakmai problémát, és sokszor fegyelmi ügyet lát abban is, amit pedagógiai eszközökkel kellene megoldani. A magyar iskolarendszer szelektív jellege a rendszerváltás óta még jobban erősödött, amint erre Kertesi Gábor és Kézdi Gábor rámutattak Az oktatási szegregáció okai és következményei ára című írásukban. (Kertesi Kézdi 2005) A hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése terén számos módszertani megfontolás és számos módszer alkalmazása lehet eredményes. Mi a projektmódszert vagy általában a projektszemléletű oktatási módszerek alkalmazását fontosnak tartjuk a probléma kezelésében. Ugyanis amennyiben valóban heterogén csoportok alakulnak ki az egyes részfeladatok megoldására, akkor azokban feltehetően minden diák megtalálja azt a szerepet, melyben szívesen tevékenykedik. Eközben tanul, e tevékenységet örömmel végzi, nem külső kényszer hatására. Nincs szükség arra, hogy külön felzárkóztató programban vegyen részt, ami sokszor megalázó: mintegy büntetésként élheti meg a gyerek, hogy neki még délután is az iskolában kell maradnia. A projekt megvalósítása során szintén előfordul, hogy ott marad az iskolában, de ezt egészen másképp éli meg. Hiszen akkor nemcsak saját maga számára, hanem egy csoport sikeressége érdekében tevékenykedik, és közben szinte észrevétlenül tanul, fejlődik. A leírtakból is következik, hogy az elkövetkező években a pedagógusképzésben és -továbbképzésben módszertani tekintetben jelentős változásoknak kell végbemenni. Mind a már pályán lévő pedagógusokat, mind a jelölteket fel kell készíteni arra, hogy képesek legyenek heterogén gyerekcsoportok számára is megfelelő tanórákat tartani, differenciált foglalkozásokat szervezni. A fentiekben már általánosan jeleztük, hogy a tanítási-tanulási folyamatok irányítása tekintetében, ha komolyan vesszük a modern pedagógiai paradigmák, elsősorban a konstruktivista pedagógia intencióit, milyen módszertani megújulásra van szükség. Ezt az elemzést most kiegészítjük néhány olyan módszertani változtatás szükségességének vizsgálatával, amely változtatások az esélyegyenlőtlenségekkel szembeni küzdelem miatt válnak elodázhatatlanokká. Át kell alakulnia az oktatás szervezésének, sokkal nagyobb súlyt kell kapniuk a kooperatív munkaformáknak, s a legkülönfélébb módszerek alkalmazásánál előtérbe kell kerülnie a valós környezetek és valós kontextusok képvisele-

16 16 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN tének, továbbá át kell alakulniuk a pedagógusi szerepeknek, ahogy azt fentebb már jeleztük. Nem pusztán arról van szó, hogy más módszereket kell megismerni és elsajátítani, hanem arról is, hogy a megtanítás érdekében másképpen kell viszonyulni a diákokhoz. A magas szintű szakmai, módszertani jártasságon túl olyan pedagógiai tudással is kell rendelkezni, mint a gyerekek tájékozottságának, gondolkodási útjainak, a sajátos gyermeki elképzeléseknek az ismerete. Ehhez nemcsak azzal kell tisztában lenni, hogy miképpen diagnosztizálható a gyerekek aktuális tudása, hanem szakítani kell a hagyományos tervezési szokásokkal is. A megtanítás csak akkor lehet eredményes, ha onnan indul ki, ahonnan azt a gyerekek aktuális tudása éppen lehetővé teszi, és elegendő időt szán az alapvető elméletek megértésére. Ennek azért van mással nem helyettesíthető szerepe a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, mert rávilágít arra az összefüggésre, hogy a gyerekek mindegyikének nevelése (s itt nem is kell, hogy a hátrányos helyzetűeket külön kategóriaként kezeljük) sajátos törődést, a jellegzetességek megismerését és kihasználását igényli. Ha az oktatás megtanulja, hogyan igazodjék a tanulók sajátos előfeltételeihez, akkor a hátrányos helyzetű gyerekek helyzete is megváltozik. Jó, ha tudjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek világról alkotott tudása nagyon gyakran nem rosszabb, nem kisebb tömegű, mint a többieké, hanem más, egyszerűen más területeken fejlettebb, más a struktúrája, mint a társaié. A hátrányos helyzet nem azt jelenti, hogy ezek a gyerekek valamilyen általános értelemben alacsonyabb színvonalon állnak, hanem azt, hogy az iskola éppen nem azokat a tudásokat, képességeket, készségeket preferálja a tanítási folyamatban, amikben inkább ők a fejlettebbek. Mint láttuk, a módszertani megújulásban döntő szerepet játszik a kooperatív munkaformák mainál jóval nagyobb arányú alkalmazása. Ahhoz, hogy a gyerekekből a megfelelő csoportokat létre lehessen hozni, szinte napra készen tudni kell, hogy hol tartanak a fontosabb elvek megértésében, milyenek az osztályban a társas kapcsolatok, melyek az érdeklődés középpontjában álló kérdések, mik a legfőbb érdeklődési körök és így tovább. Az elvégzett diagnózis alapján egyénekre (illetve inkább kisebb csoportokra) kell tervezni a folyamatot. Vállalni kell, hogy esetenként az osztályban egészen különböző feladatokon dolgoznak a gyerekek, míg máskor természetesen együtt haladhatnak. Ahogy a pedagógiai munka tervezése egyre fontosabb feladattá válik, ahogy egyre inkább a gyerekek továbbhaladási igényétől és lehetőségeitől függ, úgy kerül egyre távolabb a pedagógiai praxistól az egy óra egy lecke típusú tankönyv. Az oktatásban a tankönyv, a tankönyvből tanulás túlpreferálása sem kedvez a hátrányos helyzetű gyerekeknek. Általában igaz, hogy ezeknek a diákoknak a könyvhöz való viszonya nem olyan jó, mint szerencsésebb társaiké. De ne felejtsük el azt sem, hogy a legtöbb esetben kétségtelenül negatívan befolyásoló családi háttér hatását az iskolának nem sikerült ellensúlyoznia, nem volt képes az esetek többségében megbarátkoztatni ezeket a gyerekeket a könyvvel, az olvasással. Vagyis ez egy újabb pont, ahol kiviláglik: a hátrányos helyzet nem valamifajta objektív, megváltoztathatatlan jellemző, hanem az iskola által sokszor felnagyított, újratermelt szituáció. Meg kell még válaszolnunk egy szükségképpen felmerülő kérdést. Nem kell-e félnünk attól, hogy a projektpedagógia alkalmazása az itt fontosnak tartott törekvésekkel éppen szemben halad? Valóban igaz, hogy ha a projektmódszer alkalmazása során nem vagyunk körültekintőek, előnybe kerülnek az iskolai elvárásokhoz jobban alkalmazkodott, iskolai kérdésekben kreatívabb, bátrabb, kezdeményezőbb és önállóbb gyerekek. Ezzel nem azt mondjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek abszolút értelemben kevésbé kreatívak, kevésbé kezdeményezők és kevésbé önállóak, csak azt mondjuk, hogy az olyan szituációkban érvényesül ez, amelyek erősen kötődnek az intellektuális, iskolai jellegű tevékenységekhez, s így általában a legtöbb esetben a projektek szervezéséhez is. A jobb háttérrel rendelkező gyerekek hamarabb feltalálják magukat, könnyebben alkalmazkodnak az iskola elvárásaihoz, vannak azonnal jónak számító ötleteik, csoportok szervezői lesznek stb. Az a kérdés, hogy miképpen tudunk olyan körülményeket teremteni, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek egyébként meglévő, csak más területeken virágzó és kevésbé

17 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 17 mozgósítható, rejtettebb kreativitása, önállósága, kezdeményezőkészsége kamatozódjék, egyáltalán: a felszínre kerülhessen. Az egyik kulcskérdés nyilván a feladat, a téma. Ha sikerül eltalálnunk, hogy milyen feladattal, milyen projekttémával tudjuk megmozgatni a hátrányos helyzetű gyerekeket, akkor a csata felét már megnyertük. Itt azonban csapdák várnak ránk. Milyen témák, feladatok kiválasztása esetén érvényesülhetnének a hátrányos helyzetű gyerekek jó tulajdonságai, személyiségjellemzői? Könnyen mondhatjuk erre, hogy valamifajta nyersebb, életközelibb, kevésbé intellektuális, vadabb témák szükségesek, s ebben természetesen máris ott van egy csomó előítélet. A hátrányos helyzetű gyerekek e szerint butábbak, nyersebbek, semmi közük a magas műveltséghez stb. Világos, hogy ez így tévútra visz bennünket. Mégis, mi lehet a helyzet egy adaptívabb értékelése? A problémát az iskola egyoldalú műveltségeszménye, illetve az annak megfelelő nevelési tevékenység okozza. Nem arról van szó, hogy az iskola képvisel egy olyan műveltségeszményt, ami mindenek fölé helyezhető, és mindenkinek ehhez kell igazodnia, hanem arról, hogy az iskola egy tendenciózusan és indokolatlanul leszűkített műveltségeszményt képvisel. Vagy talán még ennél is nagyobb baj: ezt az egyoldalú, leszűkített műveltségeszményt még csak nem is pusztán egyfajta célként tételezi, hanem bemeneti feltételként is. Már a bevezetőben is említettük, hiszen programunk szempontjából ennek óriási a jelentősége: a projektmódszer akkor lehet hatékony részese az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének, a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésének, ha egy másfajta műveltségeszmény, vagyis egy jóval szélesebb értelmezésű műveltség érvényesül az iskolában. Említettük már, hogy e folyamatban a projektek is szerepet játszhatnak. A projektfeladatoknak eleve egy széles tematikai körből kell kikerülniük. A hallgatókat arra kellene felkészíteni, hogy az iskolai műveltségeszmény kiszélesítése mit jelent, és egy ilyen szélesebb körből milyen jó projektfeladatok származhatnak, amelyek egyenlő esélyeket biztosítanak a gyerekek döntő többsége számára. Természetesen ezzel egyáltalán nem azt akartuk mondani, hogy az intellektuális fejlesztés nem fontos. Nyilván minden tanulót, így a hátrányos helyzetű tanulókat is szeretnénk eljuttatni ahhoz a műveltséghez, amit fontosnak tartunk, ami benne van a NAT-ban, amit az iskola saját hitvallása és helyi tanterve fontosnak tart. De tudomásul kell venni, hogy ezt a szélesen értelmezett műveltséget, amiben persze az intellektualitás, a magas műveltség nagyon is fontos szerepet játszik, a különböző gyerekek különböző bázisról kiindulva érhetik el. A projekt éppen azért lehet jó módszer, még akkor is, ha első látásra pont a nem hátrányos helyzetű gyerekeknek kedvez, mert leküzdve ezt az egyoldalúságát, éppen hogy lehetőségeket biztosít a sokféle alappal rendelkező gyerekek számára, hogy megtalálják benne azt, ami őket optimálisan fejleszti. De ehhez legalább a projektmódszer alkalmazása során valóban egy lényegesen szélesebb műveltségeszményt kell érvényesíteni; a projektfeladatoknak egy nagyon tág tartományból kell származniuk. Régi példa, hogy egy szinte csak roma gyerekeket tanító iskolában egyszer maguk a gyerekek találták ki a futball-világbajnokság projektet. Ennek során létező országokat képviselő csapatok alakultak, és ténylegesen lejátszottak egy világbajnokságot igazi meccsekkel, de mellette minden csoportnak ezek persze nem csak a focistákból álltak be kellett mutatnia az adott országot szőröstül-bőröstül. Így talán eredményesen küzdhetünk az ellen, hogy a projekt további szelekciós eszközzé váljon. Soroljunk fel néhány olyan módszertani elvet, amely az esélyegyenlőtlenségek elleni küzdelemhez kapcsolódik, és a projektmódszer kiemelésének irányába mutat. Fentebb már szerepeltettünk pontokat a gazdag módszertani repertoár iránti igény indokaival kapcsolatban. E pontok mondanivalója érvényes az esélyegyenlőtlenségekkel szembeni harc módszertani alapelveivel összefüggésben is. Vagyis fontosak a következők: a differenciálás érvényesítése, érdekes módszerek

18 18 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN alkalmazása a motiváció felébresztése és fenntartása érdekében, a többféle megközelítés elvének és a kontextuselvnek az érvényesítése, a tudáskonstrukciós folyamatokat jól szolgáló módszertani gazdagság. Az együttműködés, együtt munkálkodás, a vélemények megbeszélése, a diskurzus olyan tevékenységek a műveltség elsajátítása terén, amelyek tekintetében a hátrányos helyzetű gyerekek valóban hátrányban vannak. Hiszen a tudomány, a művészet kérdései, de akár még számos csak hétköznapi jelenségről való gondolkodás és beszéd is számukra a hétköznapi, nem iskolai diskurzusokban nem elérhetők, ők ilyesmivel csak az iskolában találkozhatnak. Egy kooperációra nem építő oktatásban a hátrányos helyzetű gyerekek még hátrányosabb helyzetbe kerülnek, mert az egyetlen lehetőséget veszi el tőlük az iskola, hogy ilyen kérdésekről kommunikációt folytassanak (a többieknek erre nagyobb lehetőségük van a családban). Ez tehát a kooperativitás fontosságát emeli ki. Az iskolai élet egyébként (ma) nem bővelkedik olyan alkalmakban, amelyek során a tanulóknak globálisan, átfogóan, mintegy holisztikusan kell megközelíteniük a felmerülő kérdéseket, az egyes tanulási témákat. Erre viszont a hátrányos helyzetű gyerekeknek nagy szükségük van, mert ők az iskolán kívül sokkal kisebb valószínűséggel találkoznak legalábbis az iskolában formálandó műveltség tekintetében ezzel a holisztikus megközelítéssel. Márpedig a korszerű tanuláselképzelések szerint a tanulási folyamatban ez egy jelentős tényező. A hátrányos helyzetű gyerekek részben (elég nagy részben) azzal válnak hátrányos helyzetűvé, hogy az iskola elsősorban olyan ismereteket, attitűdöket, képességeket preferál, amelyekkel ők kevésbé rendelkeznek, s nem használ ki olyan adottságokat, amelyekben viszont ők állnak jobban. Olyan módszertanra van szükség, amely kellően tág tevékenységrepertoárt, kellően széles tudásrendszert mozgósít, hogy mindenkinek, így a hátrányos helyzetű gyerekeknek is legyen módjuk kapcsolódni a folyamatokhoz. Tapasztalatok híján ugyan kicsit bizonytalanok lehetünk a következő elv jogosságában, de tudunk érveket mondani amellett, hogy ennek érvényesítése is szükséges: A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését valószínűleg elősegíti, ha mindenki számára lényegesen kitágul a mai helyzethez képest az önállóság érvényesítési köre. Természetesen ez is csak akkor igaz, ha a projektmódszer alkalmazásának a jobb helyzetben lévőket előnyhöz juttató primer hatását ellensúlyozni tudjuk (l. az előbbi okfejtést). Előítéletek és sztereotípiák A hátrányos helyzetű gyerekek egy része roma származású, ezért foglalkoznunk kell az őket érő különböző hatásokkal, mindenekelőtt az előítéletekkel is. Az etnikai előítéletekről Allport a következőket írja: Az etnikai előítélet hibás és rugalmatlan általánosításon alapuló ellenszenv. Megmaradhat az érzések szintjén, de kifejezésre juthat a viselkedésben. Irányulhat egy-egy csoport egésze, de egyetlen egyén ellen is, azon az alapon, hogy az illető a szóban forgó csoport tagja. (Allport 1977, 40) Tudásunk akkor válik előítéletessé, ha úgy gondoljuk, hogy az bizonyosság, hiszen előítéleteinket többnyire ésszerűeknek, megalapozottaknak tartjuk. (Csepeli 1998) Az előítéletek a sztereotípiákra épülnek, a sztereotípiák pedig általános érvényűnek tartott, túlzáson alapuló, leegyszerűsített képek (Csepeli 1979), amelyek többféleképpen jöhet-

19 A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 19 nek létre. Alapulhatnak mások által közölt információkon, lehet torz valóságalapjuk (amikor elszigetelt esetekből vonunk le messzemenő következtetéseket), de előfordulhat, hogy létező, kis különbségeket nagyítunk fel. A személyes rasszizmus etnikai csoportokkal szemben érzett negatív attitűdjeinkből épül fel, az intézményi rasszizmus pedig bizonyos csoportokat hatalmuknál fogva rekeszt ki a társadalomból. A rasszizmus tehát a társadalmi struktúrára épül, és az intézményrendszereken keresztül működik. személyes rasszizmus kulturális rasszizmus Rasszizmus intézményi rasszizmus E három dimenzió alkotja magát a rasszizmust, és a három tényező állandó hatással van egymásra. Magyarországon a legelutasítottabb etnikai csoport a cigányság, és a velük szembeni diszkriminációk is könnyebben jutnak a felszínre, mint mondjuk a zsidókkal kapcsolatosak. Hozzá kell tennünk azonban, hogy a roma népességgel szembeni előítéletek nem pusztán etnikaiak. Hazánkban a cigányság tipikusan a társadalom legalsó szegmensében helyezkedik el számos, szociológiai szempontból releváns dimenzió mentén, tehát a velük szembeni előítéletek a szegényekkel, a bűnözőkkel, a munkanélküliekkel kapcsolatos előítéletekkel keveredhetnek. (Fábián Sík 1996) Előítéleteink kialakulásának az egyik oka az, hogy könnyebben igazodunk el a világban, ha annak részeit így az embereket is kategorizáljuk. Amikor az egyéneket észleljük, nem mint individuumokat látjuk, hanem mint kategóriákba tartozó embereket. (Csepeli 1974) Egy-egy kategóriához gondolatok, érzelmek tapadnak, így ha például a cigány kategóriába sorolunk valakit, bizonyos kedvező vagy kedvezőtlen érzést kapcsolunk hozzá. Sztereotípiák alakulnak ki tehát, ha egy embercsoport bizonyos jellemvonásait általánosítjuk, azaz ezeket a jellemvonásokat kiterjesztjük, és a csoport minden tagjára nézve elfogadjuk. Az előítéletesség, sztereotipizálás, kategorizálás szükségképpeni megismerési ökonómiájának hátterében ismeretelméletileg az egyedi, tapasztalati módon kialakított tudás és a fogalmi-kategoriális megismerés lehető és kívánatos egységének megbomlását, a különbségek eltúlzását, a konkrétság látszatának kényelmes előnyben részesítését kell látnunk.

20 20 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Számos szociológus és szociálpszichológus foglalkozott már a kérdéssel: mi történik az előítéletekkel akkor, ha két ellenkező etnikai csoport együtt él? Csökkennek-e az előítéletek a személyes ismeretség hatására? A legtöbb vizsgálati eredmény tanulsága szerint csökkennek, ha nem felszínes ismeretségről van szó. A viselkedésbeli változások befolyásolják attitűdjeinket, az attitűdváltozás pedig befolyásolja előítéleteinket. Ebből következik, hogy érintkezési lehetőségeket kell teremtenünk ahhoz, hogy viselkedésbeli változások jöhessenek létre. Ilyen érintkezésre kiváló példa az együttélés. Ha valakivel egy háztömbben élünk, a találkozás elkerülhetetlen,. Tegyük fel, hogy szoros kapcsolatba kell kerülnöm egy romával, bár utálom a romákat. Ez a két tény kognitív disszonanciát okoz bennem (tudattartalmaim pszichológiai alapon összeegyeztethetetlenek). Hogy ezt a disszonanciát megszüntessem, rábeszélem magam arra, hogy a romák nem is olyan utálatosak, mint eddig gondoltam. (Az állítást alátámasztó tapasztalat: Deutsh és Collins kísérlete feketék és fehérek összeköltöztetésével, Aronson 1987, 206) Az előbbiek alapján megfogalmazható, hogy az egyenlő pozíciójú érintkezés, a kölcsönös függés, az egymásrautaltság csökkenti az előítéleteket. Ezért annyira fontos az iskolai együttnevelés. Az előítéletek enyhítésének többféle módja van. Allport ír arról, hogy a törvények önmagukban nem érnek sokat, csak arra jók, hogy a türelmetlen viselkedés külső megnyilvánulásait kordában lehessen tartani (Allport 1977, 648). Aronson szerint viszont a jog megváltoztatja az erkölcsöt (Aronson 1987, 203), hiszen ha kötelező az integrált oktatás, összeköltöztetnek különböző etnikumú embereket, akkor a már ismertetett elkerülhetetlenség pszichológiája alapján megváltozhat a gondolkodásmód, enyhülhetnek az előítéletek. Egymásrautaltság, kölcsönös függés, csoportmunka. Ezek mind az előítéletek ellen hatnak. (Aronson, 1987) Az integrált oktatás nemcsak enyhítheti, hanem meg is előzheti az előítéletek kialakulását. Még egy tényezőről kell említést tenni az előítéletek enyhítéséről szólva, ez pedig a fölérendelt célok szerepe. A csoportközi konfliktusokat úgy mérsékelhetjük, hogy olyan problémahelyzetbe hozzuk a csoportokat, amelyet csak együttes erővel képesek megoldani. Mivel a körülmények kényszerítő jellegűek, de egyedül egyik csoport sem képes elérni a célt, együttműködést kezdeményeznek. Ezáltal csökkennek a két csoport közötti súrlódások, ellenérzések, valamint csökken a saját csoport öndicsőítése. Milyen következtetések adódnak az itt felsorolt, szakemberek körében általában jól ismert fogalmak, folyamatok, összefüggések elemzéséből, ha az oktatásban a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésére, illetve ezen belül is a projektmódszer alkalmazására kívánjuk vonatkoztatni? Az együttnevelés, tehát az integráció követelménye nyilvánvaló, az elemzés közben is említettük. De az is kiolvasható ezekből a megfontolásokból, hogy egymás megismerése jó, ha minél komplexebb, az egymásrautaltságot erősen tartalmazó, az együttműködést igénylő feladathelyzetekben történik. A projektmódszer éppen az ilyen jellegű feladatok szempontjából kitűnő, ezért azt állíthatjuk, hogy e módszertani elem alkalmas az előítéletek csökkentésére is, természetesen amennyiben gondos pedagógiai feltételteremtés kíséri. A képzési csomagról Képzési csomagunkban valójában nem találtunk ki pedagógiai újdonságokat, hanem az eddig is meglévő részelemeket szerveztük újszerűen rendszerbe, sajátos szempontunk figyelembevételével. Minden eddigi programnál nagyobb mértékben szeretnénk hangsúlyossá tenni a hátrányos helyzetű gyerekek integrációjának szempontjait is. Minden gyerek egyformán fontos. Mottóként a következők fogalmazhatók meg: szeretet, türelem, tolerancia.

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

Helyzetelemzés. Elengedhetetlené vált a pedagógusok szemléletváltása. gondolkodás és gyakorlat átalakítására és módosítására törekszik.

Helyzetelemzés. Elengedhetetlené vált a pedagógusok szemléletváltása. gondolkodás és gyakorlat átalakítására és módosítására törekszik. 2008/2009. tanév Helyzetelemzés A 2004/2005-ös tanévvel kezdődően működik iskolánkban az integrációs rendszer, s ennek részeként követelmény lett a módszertani ismeretek frissítése, újítása és bővítése.

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK 1. 2. 3. 4. 5. Képzés címe TÁMASZPONT Projektmenedzsment, változásmenedzsment, innováció a TÁMOP közoktatás-fejlesztési projektjeiben CSAPATTEST: Csapatépítő tréning megújuló közoktatási

Részletesebben

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz TARTALOMFEJLESZTŐK FELADATAI Koczor Margit Budapest, 2013. 09.

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület

Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület Innovációnkban egy olyan projektet szeretnénk bemutatni, amely a nyelvi órákon modulként beiktatható

Részletesebben

Az új oktatásszervezési eljárások pszichológiai háttere

Az új oktatásszervezési eljárások pszichológiai háttere Az új oktatásszervezési eljárások pszichológiai háttere Szabó Győzőné igazgató Jász-Nagykun Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Kompetencia szerkezete 1. Ismeret, tudás (Extrinzik motiváció) 2. Képesség,

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány Projektzáró tanulmány 1 Projektzáró tanulmány Az elvégzett képzés főbb jellemzői Az elvégzett képzés neve: Egyéni bánásmód differenciált tanulásszervezés pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

Projektoktatás Mi így is tanulunk

Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás? Projektpedagógia? Projekt jellegű oktatás? Alapfogalmak tisztázása O Pedagógia: a nevelés gyakorlata és elmélete O Projekt: valamely komplex, összetett

Részletesebben

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelés eszközrendszere Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelési eszköz szűkebb és tágabb értelmezése A nevelési eszköz fogalma szűkebb és tágabb értelemben is használatos a pedagógiában. Tágabb értelemben vett

Részletesebben

A sportpedagógia alapjai

A sportpedagógia alapjai Triatlon-edzők szakmai továbbképzése Balatonboglár, 2015. április 16-19. A sportpedagógia alapjai Dr. Poór Zoltán a neveléstudomány kandidátusa A sportpedagógia fogalma Tágabb értelemben: A sportpedagógia

Részletesebben

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat A pályázat célja: a sikeres munkaerő - piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

Képességfejlesztés EMLÉKEZTETŐ:

Képességfejlesztés EMLÉKEZTETŐ: Képességfejlesztés EMLÉKEZTETŐ: A személyiségfejlesztéssel kapcsolatban Nagy József a személyiség három általános kompetenciájának (alapkompetencia) és egy speciális (felhasználói) kompetenciának egymást

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

Bevezetés a táncfilm készítésbe kritikai érzék fejlesztése Klasszikus balett

Bevezetés a táncfilm készítésbe kritikai érzék fejlesztése Klasszikus balett SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIA Projekt az Alapfokú Művészetoktatási Intézmények számára Klasszikus balett tanszak (9-12. életév) Bevezetés a táncfilm készítésbe kritikai érzék fejlesztése

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

Az oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003

Az oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Az oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 A portfólió Falus Iván Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Budapest, Gondolat Kiadói Kör A prezentációt

Részletesebben

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR gyakorlatunk: A 2003/2004-es tanévtől foglalkozunk tudatosan a HH és a HHH gyerekek fejlesztésével. Az intézményi dokumentumaink tartalmazzák az IPR elemeit. A napi

Részletesebben

A felsőoktatás-pedagógiai szakirány

A felsőoktatás-pedagógiai szakirány ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi mesterképzési szak A felsőoktatás-pedagógiai szakirány Tájékoztató anyag (2015.december) Tartalom A szakirány céljai... 2 A képzésben érdekeltek köre...

Részletesebben

Az oktatási módszerek csoportosítása

Az oktatási módszerek csoportosítása 1 Az oktatási módszerek csoportosítása 1. A didaktikai feladatok szerint: Új ismeretek tanításának/tanulásának módszere A képességek tanításának/tanulásának módszere Az alkalmazás tanításának/tanulásának

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

Tanárképzés főiskolai és egyetemi szinten. Egészségtan tanár (1995-2005) kb. 1000-1200 fő Egészségfejlesztés-tanár MA ( 2005-) képzés kb 150 fő

Tanárképzés főiskolai és egyetemi szinten. Egészségtan tanár (1995-2005) kb. 1000-1200 fő Egészségfejlesztés-tanár MA ( 2005-) képzés kb 150 fő Tanárképzés főiskolai és egyetemi szinten. Egészségtan tanár (1995-2005) kb. 1000-1200 fő Egészségfejlesztés-tanár MA ( 2005-) képzés kb 150 fő Szakterületi ismeretek Az egészségfejlesztés célja, fogalma,

Részletesebben

Mosolyt az arcokra! Tanoda

Mosolyt az arcokra! Tanoda Mosolyt az arcokra! Tanoda NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAM Készült: 2013. augusztus 08. Készítette: Nagy Anikó szakmai vezető I. Alapelvek 1 I.1. Tanodai célok megfogalmazása A Tanoda biztosítja minden gyermek

Részletesebben

A tanári mesterképzés portfóliója

A tanári mesterképzés portfóliója A tanári mesterképzés portfóliója TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban Dr. Márton Sára főiskolai tanár

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE DR PALLAI KATALIN AZ INTEGRITÁS TUDÁSKÖZPONT VEZETŐJE 2014.09.21. 1 ITSZK 1.0 Fejlesztés még a feladatkört szabályozó kormányrendelet

Részletesebben

KOMPETENCIA. Forrainé Kószó Györgyi

KOMPETENCIA. Forrainé Kószó Györgyi KOMPETENCIA Forrainé Kószó Györgyi Mi a kompetencia? ismeretek tudás + képességek + attitődök alkalmazás A kompetenciafejlesztés feltételei ismeretátadás túlméretezett tananyag pedagógusközpontú, egységes

Részletesebben

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa:

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: 1 óra Kémiai kötések és kölcsönhatások halmazokban: Anyai rendszerek: Kémiai

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

DR. TÓTH PÉTER BÉKY GYULÁNÉ. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők vizsgálata budapesti középiskolás tanulók körében

DR. TÓTH PÉTER BÉKY GYULÁNÉ. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők vizsgálata budapesti középiskolás tanulók körében DR. TÓTH PÉTER BÉKY GYULÁNÉ A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők vizsgálata budapesti középiskolás tanulók körében A tanulói különbségek mérhető komponensei Meglévő tudás Képességek (pl. intellektuális

Részletesebben

Jövőképformálás 4. ÉVFOLYAM. Én és a világ. A modul szerzõje: Nahalka István. SZKA_104_21 30 év múlva szerintem

Jövőképformálás 4. ÉVFOLYAM. Én és a világ. A modul szerzõje: Nahalka István. SZKA_104_21 30 év múlva szerintem SZK_104_21 30 év múlva szerintem Jövőképformálás Én és a világ modul szerzõje: Nahalka István SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK 4. ÉVFOLYM tanári 30 év múlva szerintem 4. évfolyam 355 MODUlVÁZLT

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat A Budapest XIX. kerület Gábor Áron Általános Iskola Gyakornoki szabályzat 2007 Célja: az intézményben gyakornoki időt teljesítő pedagógus, valamint segítői feladatainak, hatásköreinek és juttatásának szabályozása

Részletesebben

Óra-megfigyelési szempontok

Óra-megfigyelési szempontok Óra-megfigyelési szempontok Pedagógus kompetenciaterületekre épülő megfigyelési szempont gyűjtemény óralátogatáshoz Pedagógus kompetenciaterületek Megfigyelési szempontok (tanár munkakör) A pedagógus alapos,

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8.

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. ISO 9000 FÓRUM XXII. NEMZETI KONFERENCIA Balatonalmádi, 2015. szeptember 17. ISOFÓRUM XXII. NK A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet

Részletesebben

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás 1 A felnőttképző oktatóval szemben támasztott követelmények 1.Tanácsadó szerep szakmai felkészültség oktatási módszerek ismerete és alkalmazása a tudás átadásának

Részletesebben

Óra Téma Didaktikai feladatok Fejlesztési területek Munkaformák, szemléltetés, eszközök

Óra Téma Didaktikai feladatok Fejlesztési területek Munkaformák, szemléltetés, eszközök TANMENET 2014/2015. TANÉV Tantárgy: OSZTÁLYFŐNÖKI Osztály: 9KNy/A Veszprém Készítette: nna Vetési Albert Gimnázium, Heti óraszám 1 Éves óraszám 40 (36 X 1 + 4 óra évkezdés) Tankönyv -------- Óra Téma Didaktikai

Részletesebben

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n?

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? A tanári pálya iránt érdeklődő felvételizőként valószínűleg gondoltál már arra, hogy ehhez a hivatáshoz nemcsak a tudás közvetítése, hanem

Részletesebben

Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ. 4352 Mérk Béke utca 19. Tel/fax: 44/554-044. E-mail: merkiskola@gmail.com TÁMOP 3.1.4.

Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ. 4352 Mérk Béke utca 19. Tel/fax: 44/554-044. E-mail: merkiskola@gmail.com TÁMOP 3.1.4. Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ 4352 Mérk Béke utca 9. Tel/fax: 44/554-044 E-mail: merkiskola@gmail.com TÁMOP 3..4./08/2-2009-027 Tisztelt Érdeklődőink! Szeretnénk rövid tájékoztatást adni iskolánk

Részletesebben

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Mindenki iskolája Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Az esélyteremtés eszközei a befogadó pedagógiai gyakorlat megvalósításában

Részletesebben

Lurkó iskola előkészítő program-jó gyakorlat

Lurkó iskola előkészítő program-jó gyakorlat Lurkó iskola előkészítő program-jó gyakorlat Intézmény neve: Fazekas József Általános Iskola, Napközi Otthonos Óvoda és Egységes Óvoda - Bölcsőde Intézmény e-mail címe: fazekasisk@gmail.com Kitöltő neve:

Részletesebben

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ = Inklúzió Integráció (együttnevelés) Inklúzió I-I-I Innováció A saját pedagógiai gyakorlatunk optimalizálására irányuló folyamat Integráció Inklúzió Az integrációval be kívánják

Részletesebben

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal munkájának első szakaszát bemutató szakmai konferencia Budapest, 2007. szeptember 25. Az Oktatási Kerekasztal célja Egyrészt tisztázni

Részletesebben

HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy

HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy Energetikai Szakközépiskola és Kollégium 7030 Paks, Dózsa Gy. út 95. OM 036396 75/519-300 75/414-282 HELYI TANTERV KÉMIA Tantárgy 2-2 - 1-0 óraszámokra Készítette: Nagy János munkaközösség-vezető Ellenőrizte:

Részletesebben

Beszámoló IKT fejlesztésről

Beszámoló IKT fejlesztésről Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló IKT fejlesztésről Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét Tartalomjegyzék

Részletesebben

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén Diagnosztikus mérések fejlesztése (TÁMOP 3.1.9/08/01) Oktatáselméleti

Részletesebben

HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A

HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A MUNKATÁRSAK BEVÁLÁSA? A BELSŐ ÉRTÉKELŐ KÖZPONT MÓDSZEREI ÉS S BEVÁLÁSVIZSG SVIZSGÁLATA Budapest, 2010.03.25. PSZE HR Szakmai nap Előadó: Besze Judit BÉK módszergazda. 1/28 BEVÁLÁS

Részletesebben

Tanulás a világhálón

Tanulás a világhálón Tanulás a világhálón Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák 6. évfolyam Programcsomag: Én és a világ Ember és környezete A modul szerzője: Nahalka István MODULLEÍRÁS Ajánlott korosztály 11-12

Részletesebben

Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés

Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés KECSKEMÉTI FŐISKOLA TANÍTÓKÉPZŐ FŐISKOLAI KAR NYELV ÉS BESZÉDFEJLESZTŐ SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS 2011. KONZULENS: DR. MAKAI KATALIN

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna.

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás Dr. Majoros Anna igazgatóhelyettes Erősségek Az intézet hírneve Nyitottság innovációra Vezetői

Részletesebben

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 -

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 - Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008-1. tétel a. A nevelés szerepe az egyén és a társadalom életében. b. A didaktika fogalma, tárgya, helye a tudományok rendszerében c.

Részletesebben

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben)

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben) Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Eső esetén B program (ugyanaz

Részletesebben

szka102_21 É N É S A V I L Á G Készítette: Nahalka István SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK A 2. ÉVFOLYAM

szka102_21 É N É S A V I L Á G Készítette: Nahalka István SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK A 2. ÉVFOLYAM szka102_21 É N É S A V I L Á G Ismered Budapestet? Magyarország fővárosa Készítette: Nahalka István SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK A 2. ÉVFOLYAM TANÁRI ÉN és a világ 2. évfolyam 221 MODULLEÍRÁS

Részletesebben

A TANTÁRGY ADATLAPJA

A TANTÁRGY ADATLAPJA A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsőoktatási intézmény Babes-Bolyai Tudományegyetem 1.2 Kar Pszichológia és Neveléstudományok 1.3 Intézet Pedagógia és Alkalmazott Didaktika 1.4 Szakterület

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

Szabó Ferenc, Györgyiné Felföldi Éva, Sebőkné 42 Bencsik Elvira Kovács Andrea, Forgóné Balogh Erika, Mészárosné 42 Lajos Ildikó 14 Varga Andrea

Szabó Ferenc, Györgyiné Felföldi Éva, Sebőkné 42 Bencsik Elvira Kovács Andrea, Forgóné Balogh Erika, Mészárosné 42 Lajos Ildikó 14 Varga Andrea tanácsadás intézményi folyamat szaktanácsadó IKT fejlesztési folyamat szaktanácsadó Kompetenciaterületi mentorszaktanácsadó Szent László Általános Iskola Óraszám Pedagógusok 90 60 98 szövegértés-szövegalkotás

Részletesebben

Követelmények. Pedagógiai tervezés és értékelés Tantárgy kódja. Dr. Szabó Antal főiskolai tanár A tantárgy oktatója

Követelmények. Pedagógiai tervezés és értékelés Tantárgy kódja. Dr. Szabó Antal főiskolai tanár A tantárgy oktatója Pedagógiai tervezés és értékelés M1014 Kollokvium M1002L - Legalább egy referátum készítése kiadott vagy választott témában. - Egy házi dolgozat készítése 10.000 leütés terjedelemben. (Két megadott cím

Részletesebben

Sakk logika Jó gyakorlat

Sakk logika Jó gyakorlat Sakk logika Jó gyakorlat a telki Pipacsvirág Magyar Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskolában A sakk-logika oktatása a Pipacsvirág Magyar Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskolában 2001 Megnyílik

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG 1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG Inézményi elvárások: Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. A szaktárgynak és a tanítási helyzetnek megfelelő, változatos

Részletesebben

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben.

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben. Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázatról Dr.Karácsonyiné Handl Mária projektmenedzser Kecskéd, 2009. augusztus 27.

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

TÁMOP-3.3.13-13/1-2013-0001 Eötvös József Program Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló TEMATIKA

TÁMOP-3.3.13-13/1-2013-0001 Eötvös József Program Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló TEMATIKA TÁMOP-3.3.13-13/1-2013-0001 Eötvös József Program Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló TEMATIKA 30 órás közösségi mezőgazdasági pedagógus-továbbképzéshez zöldségtermesztés,

Részletesebben

A pedagógiai program, helyi tanterv függeléke A kompetencia alapú oktatás elterjesztése A tagiskolák összesítő táblái. Tanulóbarát környezet re épülő

A pedagógiai program, helyi tanterv függeléke A kompetencia alapú oktatás elterjesztése A tagiskolák összesítő táblái. Tanulóbarát környezet re épülő 1 A pedagógiai program, helyi tanterv függeléke A kompetencia alapú oktatás elterjesztése A tagiskolák összesítő táblái Célok Feltételek, szükségletek Mikor? Elvárt eredmény Tevékenységek Tevékenykedtetés-

Részletesebben

Kétegyháza KOMP-ra száll

Kétegyháza KOMP-ra száll Kétegyháza KOMP-ra száll Fekete Gabriella projektmenedzser Kétegyháza nagyközség Tartalmi-módszertani változás szükségessége Nemzeti alaptanterv Alapdokumentumok OKM Közoktatás-fejlesztési Stratégiája

Részletesebben

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN Almássy Zsuzsanna

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja?

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja? ÉLETMŰHELY Mi a program célja? A kreatív gondolkodás és a kreatív cselekvés fejlesztése, a személyes hatékonyság növelése a fiatalok és fiatal felnőttek körében, hogy megtalálják helyüket a világban, életük

Részletesebben

A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógiai kutatás jellemző sajátosságai A pedagógiai kutatás célja a személyiség fejlődése, fejlesztése során érvényesülő törvényszerűségek,

Részletesebben

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10.

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. évfolyam Programcsomag: Felkészülés a felnőtt szerepekre A modul szerzője:

Részletesebben

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai)

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai) MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám 1005 II.Idegennyelvekmveltségiterület 1. Angolnyelvéskultúratanára(általánosiskolai) 1. Az 1. melléklet 2. pontjában foglaltakra tekintettel a szakképzettség oklevélben

Részletesebben

TÁMOP 3.1.2 12/1 Új tartalomfejlesztések a közoktatásban pályázathoz Budapest, 2012. december 19.

TÁMOP 3.1.2 12/1 Új tartalomfejlesztések a közoktatásban pályázathoz Budapest, 2012. december 19. Pedagógiai terv A Nemzeti alaptanterven alapuló, egyes műveltségi területek önálló tanulását támogató digitális tananyag és képzésmenedzsment rendszer létrehozása 9-12. évfolyamon tanulók számára TÁMOP

Részletesebben

Jelentkezési határidő: 2013. augusztus 30-ig.

Jelentkezési határidő: 2013. augusztus 30-ig. OKLEVELET ADÓ SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSEK AZ ELTE TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZŐ KARÁN a 2013/2014. tanévben 1. Pedagógus szakvizsga választható modullal 2. Angol nyelv az óvodában 3. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének

Részletesebben

ÓRAVÁZLAT 8. OSZTÁLYOS KÖNYVTÁR HASZNÁLATI ÓRA

ÓRAVÁZLAT 8. OSZTÁLYOS KÖNYVTÁR HASZNÁLATI ÓRA ÓRAVÁZLAT 8. OSZTÁLYOS KÖNYVTÁR HASZNÁLATI ÓRA Tantárgy: könyvtárhasználati Tanár: Molnár Eleonóra Évfolyam: 8. (2 osztály) Tanulói létszám: 26 fő (csoport- és pármunka) Készítette: Molnár Eleonóra szabadidő-szervező

Részletesebben

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015.

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. 1. Nevelési program 1.1 Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai A Nyíregyházi Szakképző

Részletesebben

Az informatika tantárgy fejlesztési feladatait a Nemzeti alaptanterv hat részterületen írja elő, melyek szervesen kapcsolódnak egymáshoz.

Az informatika tantárgy fejlesztési feladatait a Nemzeti alaptanterv hat részterületen írja elő, melyek szervesen kapcsolódnak egymáshoz. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

A tartalmi szabályozás változásai

A tartalmi szabályozás változásai A tartalmi szabályozás változásai Technika, életvitel és gyakorlat Kovács Október A tanév itt kezdődik! 2012. augusztus 31. NAT Műveltségi területek 1. Magyar nyelv és irodalom 2. Idegen nyelvek 3. Matematika

Részletesebben