A jó nevelés a legjobb nemzeti politika

Átírás

1 Kovátsné Németh Mária A jó nevelés a legjobb nemzeti politika Az 1920-as években az I. világháború után Európa szerte a nemzetek felemelkedésüket, újjászületésüket az iskola korszerűsítésétől, a hatékony neveléstől várták. Valamennyi európai nemzetnél fellelhető ebben az időszakban az oktatáspolitikát dominánsan jellemző, befolyásoló irányzat: a nacionalizmus, a demokratizmus és a gazdaságitechnikai szemlélet. Különösen így volt ez hazánkban az június 4-i megrázkódtatás, a trianoni békediktátum után. Klebelsberg Kuno kultuszminiszter politikájának középpontjába a kiábrándult tömegek erkölcsi-szellemi nevelését, a magyar nép kulturális felemelését helyezte. A magyar társadalom belső szerkezetének fokozatos formálását az iskoláztatás tartalmának átalakításával, egyfajta tudásberuházással kívánta megvalósítani. A társadalom gyökeres és tartós megújulása érdekében a kultusztárca a legfontosabb tényezőként kezelte az iskoláztatás kiterjesztését, az iskolarendszer modernizációját. A korszak politikusai nemcsak vallották, hogy az állam kötelessége a megfelelő iskolákról való gondoskodás, hanem a felismert érdeket a gyakorlatban meg is valósították. Az iskoláztatás tartalmi, szervezeti megújítása érdekében a 10 év alatt valamennyi iskolatípus működését törvényi keretekkel szabályozták, s jelentős iskolaépítési, fejlesztési programot indítottak meg. Az elemi oktatás kiterjesztését szolgálta az évi VII. tv. a falusi, tanyasi gyermekek iskoláztatásának előremozdításával, s az a népiskolai program, melynek eredményeként hazánkban több mint 3000 tanterem és 1000 tanítói lakás épült. Ugyanakkor a polgári iskolák száma 1926-ra megduplázódott, a középfokú szakiskolák széles hálózata épült ki, s a hat féle középiskola más-más tananyaggal készítette fel a diákokat a továbbtanulásra. Egységes nevelés differenciált iskolastruktúra differenciált tananyag Az iskolarendszer modernizációja az európai gyakorlatnak megfelelően történt. Ez a nevelésben az egységességet, az iskolarendszerben a differenciáltságot jelentette. A neveléspolitika fő feladatait a nemzeti érzés pozitív ápolása, a kultúrfölény megteremtése, a jellemnevelésben a türelem, a kitartás, a fegyelem, a szolidaritás kimunkálása a korszak egyik legjelentősebb művelődéspolitikusa, Kornis Gyula fogalmazta meg. A célt a következőképpen summázta: a jó nevelés a legjobb nemzeti politika. A jó nevelés: a vallásos, erkölcsös, nemzeti szellemű jellemformálás. A nemzeti szellemű nevelés az Európa szerte jellemző nacionalista nevelési gyakorlaton túl elsősorban a haza múltjának, értékeinek megismerését, a jeles költők, írók történelmi személyiségek tevékenységének tanulmányozását, az identitástudat kialakítását, a gyökerek megtartó erejének felismertetését jelentette. A népiskolák tankönyveit például jeles szakemberek állították össze kiváló költők, írók irányításával, mint Móra Ferenc, Vojnovich Ignácz.

2 A demokratizmus gyakorlását Európa kultúrpolitikusai a művelődéshez való jog szempontjából elemezték. Hazánkban is a Vallás- és Közoktatás Minisztérium elsődleges célja a nemzet műveltségének gazdagítása, a művelődéshez való jog biztosítása volt törvényekkel és az iskoláztatási feltételek javításával. A korabeli oktatáspolitikai viták a demokratizmust az egységes, illetve a differenciált iskolastruktúrától, iskoláztatási gyakorlattól kérték számon, az iskolaszerkezetben vélték fellelni. A szociáldemokraták azt vallották, hogy csak akkor van demokratizmus az oktatásban, ha az egységes iskola időtartama minél hosszabb ideig kiterjed, vagyis az elemi iskola nyolcosztályos. Véleményük szerint ugyanis ez a 14 éves korig tartó egységes tanterv alapján működő iskola oldja csak meg az egyértelmű tehetség-kiválasztást, ez szünteti meg a korai szelekciót. Ezért az egységes iskola szociális jelentőségét igen nagyra tartották. A konzervatív párt képviselőinek elve az volt, hogy a nép tehetséges fiai a legmagasabb műveltségben részesüljenek, de pedagógiai szempontból elvetették a 14 éves korig tartó egységes iskolát, mert szerintük az egységes tananyag egyrészt nem kedvez a tehetségesek kiugrásának, másrészt az egységes iskolatípus általános túlterhelést eredményez. Kornis Gyula fogalmazta meg, hogy az iskola a jómódú és szegény gyermekek közt tátongó ellentétet nem képes kiegyenlíteni, ezért az egységes iskola szociális jelentősége ebből a szempontból nem értékelhető. Az egységesség koncepciója az egységes nevelésben öltött testet, hogy a nemzet minél több tagja képességeinek megfelelően a saját körében a társadalmi munkaképesség maximumát érje el, s így a nemzet egészének erőkifejtését minél hatalmasabbá tegye. A megfelelő műveltség elsajátíttatása pedig differenciált iskolarendszert igényelt. A differenciált iskolastruktúra technikai fejlesztését igazolta a harmadik uralkodó világtendencia is: a gazdasági-technikai irányzat. A gazdasági technikai fejlődés nem nélkülözhette a gyakorlati, praktikus ismereteket nyújtó középszintű iskolákat. A korábbi, főleg humán ismereteket nyújtó középiskolák mellé létre kellett hozni az új típusú, gazdasági társadalmi érdekből jelentős szakiskolákat. A tehetséggondozást, a tanulók érdeklődésének, képességeinek megfelelő előrehaladását, a túlterhelés elkerülését, a tananyag elmélyült tanulmányozását a differenciált iskolastruktúra volt hivatott biztosítani. Differenciált iskolarendszer differenciált tananyag A differenciált iskolarendszer 10 éves életkorban biztosította az első kilépési lehetőséget az egységes iskolából, az elemi iskolából. Tízéves korban a gyermek középfokú iskolában: a polgáriban vagy a középiskolák valamelyikében kezdhette meg tanulmányait. A középfokú intézménnyé lett négyosztályosra csökkentett polgári iskola valós társadalmi szükségletet elégített ki: nagyobb néprétegeket juttatott magasabb műveltséghez, s a diákok továbbtanulását a felső szakiskolákba orientálta. A polgári iskolák különösen a városi polgárság és munkásság körében váltak népszerűvé. A békeszerződés után megmaradt 253 iskola helyett 1926-ban már a számuk 412-re emelkedett. Népszerűségét 2

3 annak köszönhette, hogy az alsóbb hivatalnoki pályákra is képesített, ugyanakkor továbbtanulási lehetőséget kínált a különböző szakiskolákba, a tanítóképzőkbe. A polgárira épülő középfokú szakiskolák széles hálózatát teremtették meg ebben az időszakban a éves korosztály számára. A kereskedelmi, ipari középszintű intézmények mellé létrejöttek a mezőgazdasági szakiskolák is. Az iskolarendszer strukturálódását az alábbi táblázatban szemléltetjük. A magyar iskolarendszer 1927-ben Iskolaév Életév Egyetem, műegyetem, egyetemi közgazdasági kar, 15 főiskolák (jogakadémiák, hittani főiskolák, állatorvosi főiskola, gazdasági akadémiák, bányászati és erdészeti főiskola, zeneakadémia,színművészeti főiskola, képzőművészeti főiskola, testnevelési főiskola) Középfokú G L R L R L szakiskolák: I E E E E E 17 Mezőgazdasági, M Á Á Á Á Á 10 Továbbképző isk. ipari, N N L N L N 16 9 Alsófokú szakisk.: kereskedelmi, Á Y G Y I Y 15 Iparos és keresk. tanítóképző Z G I L S K tanonc-isk., önálló kisdedóvónőképző intézet U M N C O L I I M Í K O gazd. népisk., földmíves isk., téli isk., 8 M N Á E L L 14 kertmunkásképző 7 Polgári Á Z U A É iskola, 13 Z I M G vincellér isk., erdőőri I U I isk., tejgazdasági iskola U M U iskolák M M Elemi népiskola Kisdedóvó intézetek 3 6 évig 3

4 A nyolcosztályos középiskolák az európai gyakorlatnak megfelelően differenciálódtak. A lányok és a fiúk számára is három-három intézménytípus biztosította az értelmiségivé válás lehetőségét. A nagyobb iskolavárosokban legalább 3 féle középiskola fogadta a tanulókat. Győrben például a nagy múltú klasszikus humán gimnázium, amit a bencések működtettek; az évi középiskolai törvény nyomán új reáliskolává vált Révai Miklós reáliskola, s az 1927.től leánylíceumként működő leányközépiskola. A éves leányok és fiúk számára kialakított differenciált középiskolai rendszer sokféleségével, differenciált tananyagstruktúrájával a korszerűbb igények kielégítését, az egyén különféle irányultságát, képességeinek valóságos fejlesztését szolgálta. A középfokú iskolák hálózatát az egyértelmű tartalmi és szervezeti gazdagodás mellett a tantervi sokrétűség, a speciális képzés s az ennek megfelelően behatárolt speciális továbbtanulási lehetőségek jellemezték. A nagyfokú differenciálás a tanulói túlterhelést kívánta megszüntetni. Jól tetten érhető ez, ha vizsgálat tárgyává tesszük az elsajátításra szánt tananyagot, s azok óraszámát a humán és reálgimnáziumban. A humán gimnázium heti óraterve az 1924-es tantervben Tantárgyak I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. Hittan Magyar Latin Görög Német Történelem Földrajz Természetrajz Fizika Matematika Bölcseleti bevezetés Rajz Testgyakorlás Összesen: A reálgimnázium heti óraterve az 1924-es tantervben Tantárgyak I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. Hittan Magyar Latin Német

5 Második élő idegen nyelv Történelem Földrajz Természetrajz Fizika Kémia Matematika Bölcseleti bevezetés Rajz Testgyakorlás Összesen: Az évi törvény alapján készült humán gimnáziumi és reálgimnáziumi óratervben az I VIII. osztály heti leterhelése 236 óra, nevezetesen az I. és II. osztályban 28, a III VIII. osztályokban 30 óra. A humán gimnáziumban 13, a reálban 14 (a 14. tárgy a kémia) a tantárgyak száma. A hangsúlyt a humán gimnáziumban a nyelvek, míg a reálban a természettudományos tárgyakra helyezték. A mindkét gimnáziumban három idegen nyelvet tanuló diákok a humán gimnáziumokban a klasszikus nyelveket, a reálban az élő idegen nyelveket tanulták jelentős óraszámban: Ez az arány egy tanulócsoportnál közel azonos heti óraszámot jelent, a gimnázium 6. osztályában pl. heti 13 12, a 8. osztályban óra. Könnyen valószínűsíthető a nyelvek, illetve a tárgyak beható tanulmányozása, kellő ismerete az óratervek alapján. Következtetések Tény, hogy az iskola szociális hátrányok kompenzálására nem alkalmas, az nem az iskola feladata. Az esélyegyenlőséget nem az egységes iskolatípus, hanem a differenciált iskolastruktúra, az egymásra épülő, nagy választási lehetőséget biztosító iskolarendszer tudja szolgálni. Az átjárhatóság megvalósításához az általános alapműveltség jól meghatározott, domináns szerepe szükséges. A tanulói túlterhelés csökkentése, az egyéni képességfejlesztése érdekében elengedhetetlen az általános műveltséget nyújtó iskolák differenciálódása. A tehetséggondozásnak nem kedvez az egységes gimnázium. A tehetséggondozás feltétele a jó módszerek mellett az egyén képességeinek, irányultságának megfelelően választott tananyag. Nem szolgál a tehetségek kiemelkedésének az ismeretanyag széleskörű gyarapítása. Az 1920-as évek differenciált oktatási struktúrája az európai gyakorlatnak megfelelően sokszínű volt; valós társadalmi szükségleteket elégített ki a gyakorlatias, praktikus műveltséget nyújtó polgárival, ill. középfokú szakiskolákkal; a korábbinál lényegesen szélesebb iskoláztatási lehetőséget biztosított az alsóbb néprétegek gyermekei számára; s 5

6 ugyanakkor célirányos tananyagstruktúrájával (humán-reálgimnázium) egészséges leterhelést, egyéni képességfejlesztést tudott biztosítani középiskolások számára. Mára levonható tanulságokkal szolgálhat az az oktatáspolitikai gyakorlat, amely a társadalmi-gazdasági kihívásokra döntően pedagógiai elvek alapján differenciált középiskolai szerkezettel válaszolt. Felhasznált szakirodalom Hóman Bálint és Szekfű Gyula: Magyar történet, A tizenkilencedik és huszadik század, Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Bp. é. n. Kornis Gyula: Kultúrpolitikánk irányelvei, Bp Kornis Gyula: Magyarország közoktatásügye a világháború óta, Bp Kornis Gyula: Nemzeti megújhodás, Bp Kováts Gyuláné dr. Németh Mária: Kultúra és politika Kornis Gyula közoktatás-politikai tevékenységében, Győr, o. Kováts Gyuláné dr. Németh Mária: Kornis Gyula és az 1920-as évek iskolareformjai. Pedagógiai Szemle, 1990/10, o. 6