Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskola

Átírás

1 Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskola SZEGEDI TESTNEVELÉS SZAKOS HALLGATÓK PROBLÉMA- ÉS KONFLIKTUSKEZELÉSE A NEVELÉSI STÍLUSOK TÜKRÉBEN Témavezető: Dr. Vass Miklós egyetemi docens Szerző: Szatmári Zoltán Veszprém, 2006

2 SZEGEDI TESTNEVELÉS SZAKOS HALLGATÓK PROBLÉMA- ÉS KONFLIKTUSKEZELÉSE A NEVELÉSI STÍLUSOK TÜKRÉBEN Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében *a Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskolájához tartozóan*. Írta: Szatmári Zoltán **Készült a Pannon Egyetem... iskolája keretében Témavezető: Dr.... Elfogadásra javaslom (igen / nem) A jelölt a doktori szigorlaton... % -ot ért el, (aláírás)** Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: igen /nem. (aláírás) Bíráló neve:......) igen /nem. (aláírás) ***Bíráló neve:......) igen /nem. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján...% - ot ért el Veszprém/Keszthely,. a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése... Az EDT elnöke Megjegyzés: a * közötti részt az egyéni felkészülők, a ** közötti részt a szervezett képzésben résztvevők használják, *** esetleges 2

3 Tartalomjegyzék Kivonatok 5 1. Bevezetés A téma aktualitása A probléma Szakirodalmi áttekintés A pedagógus személyiségével foglalkozó kutatások Magatartás, nevelés, jellem A pedagógiai problémahelyzetek és konfliktusok irodalmának áttekintése Probléma- és konfliktusok értelmezése a mai pedagógiában A konfliktusok szintjei Probléma- és konfliktuskezelés a tanári személyiség tükrében Probléma- és konfliktuskezelés és a tanár mentális egészsége Pedagógusszerep a problémahelyzetek és konfliktusok tükrében Stressz és konfliktusok Együttműködés vagy versengés a konfliktusokban A probléma- és konfliktusmegoldásokban megjelenő nevelői típusok Testnevelésórai problémák- és konfliktusok Elemzés külföldi szakirodalmak alapján A testnevelésórai problémák és konfliktusok hatása a személyiségfejlődésre A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek értelmezési kerete A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek okai, forrásai A hatalom kapcsolata a probléma- és konfliktushelyzetekkel A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek kialakításának feltételei Probléma- és konfliktuskezelési paradigmák a testnevelésben Vizsgálati módszerek A kutatással kapcsolatos módszerek irodalmának áttekintése A kutatással kapcsolatos terminológia A pedagógus személyiségét vizsgáló módszerek A vizsgálat módszerei, eszközei Felső tagozatos testnevelésórai probléma- és konfliktusszituációk tesztje 64 3

4 Feladatkijelölés A tesztlap-szerkesztés szakaszai Felfogó, értékelő rendszer A válaszadás módjai Matematikai statisztika A kutatás célja, kérdései és hipotézisei A kutatás eredményei A vizsgálat menete Elsőéves hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességének vizsgálata Probléma- és konfliktuskezelés vizsgálata megfogalmazás alapján Elemzés előre megadott probléma- és konfliktuskezelési módok kiválasztása 98 alapján A kétféle teszt eredményeinek összehasonlító értékelése Probléma- és konfliktusmegoldás értelmezése négy elemzés alapján Elsőéves hallgatók probléma- és konfliktusmegoldása önálló elképzelésük, 123 szüleik, illetve testnevelő tanáruk feltételezett viselkedése alapján 5.3. Végzős hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességének vizsgálata Végzős hallgatók probléma- és konfliktusmegoldása csoporttársak 143 véleménye alapján Végzős hallgatók elképzelt probléma- és konfliktusmegoldása szakvezetők 147 véleménye alapján A két vizsgálati csoport eredményeinek összehasonlító értékelése Elsőéves hallgatók és tanárjelöltek nevelési stílusának összehasonlító 158 elemzése Általános megállapítások Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével Következtetések Összefoglalás Befejezés Ajánlások Köszönetnyilvánítás Irodalomjegyzék Mellékletek Az értekezés tárgykörében megjelent publikációk 214 4

5 KIVONAT SZEGEDI TESTNEVELÉS SZAKOS HALLGATÓK PROBLÉMA- ÉS KONFLIKTUSKEZELÉSE A NEVELÉSI STÍLUSOK TÜRÉBEN A külföldi és hazai intenzív társadalmi változásokhoz történő alkalmazkodás egyik stratégiai pontja a közoktatás. A közoktatás minőségéért elsősorban a pedagógus a felelős, pontosabban a pedagógusképző intézmények, ahol a pedagógus személyiségvonások kiépítése történik. Többek között olyan fontos kompetencia terület tartozik ebbe a körbe, mint a tanuló-tanár interakcióban megnyilvánuló probléma- és konfliktuskezelés. Az elmondottak fokozottan érvényesülnek a testnevelő tanárképzésben, hiszen a pszichomotoros aktivitás közben az átlagosnál több probléma és konfliktus jelentkezik. A disszertáció ennek a személyiségvonásnak feltérképezésére tesz kísérletet, ahol a testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktuskezelését vizsgálja a nevelési stílusok szempontjából. A szerző alapvetően arra kereste a választ, hogy a képzésbe belépő, és a képzést befejező hallgatók elképzelt probléma- és konfliktuskezelése a felső tagozatra jellemző tornatermi szituációban milyen változást, milyen fejlődést mutat fel a nevelési stílusok függvényében. A probléma- és konfliktusos nevelési helyzetek megoldásának kimutatása a kooperatív, restriktív, inerciás indifferens és agresszív stílusjegyekkel történt. A kutatásban alkalmazott teszt tíz szituációt tartalmazott, amelyben a megértés, a tanulók életkorának elfogadása, a gyermekszeretet, a türelem, a tanulók érzelmeinek figyelembevétele, az együttérzés és pedagógiai tapintat szerepelt. Az adatgyűjtés között az SZTE JGYTFK Testnevelési Tanszékén 230 fő elsőéves, 186 fő negyedéves hallgató és 7 fő szakvezető kolléga bevonásával zajlott. A vizsgált személyek szituációs szerepekben vettek részt, ahol mint testnevelő tanárok elképzelték magukat, szüleiket, volt testnevelő tanárukat, illetve hallgató társukat, (szakvezetők a tanítványaikat) egy-egy testnevelés órára jellemző tanár-tanuló interakcióban. Az ötféle nevelési stílus öt-öt válaszlehetőségben volt elrejtve és ezek közül kellett az adott személyre leginkább jellemző megoldást bejelölni. A stílusjegyek kevert formában jelentek meg az egyes epizódokban. 5

6 A hipotézisvizsgálatban a statisztikai műveletek közül az x 2 -próba, valamint a Cramerféle asszociációs együttható alkalmazására került sor. A kutatás váratlan eredményt hozott. A hipotézis (a képzés fejleszti a hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességét) nem igazolódott be. A végzős hallgatók nevelési stílusa mutatja a több, a nevelés szempontjából értéktelen, felszínes és szituációfüggő megoldásokat. A szerző szerint ennek magyarázata elsősorban a testnevelő tanárképzés hagyományaiban keresendő, és a következő területek kutatásától reméli a változást: a belépő hallgató nézetrendszerének felhasználása a képzésben, saját értékelő rendszer megismertetése a hallgatóval, tapasztalati tanulás, kimeneti követelmények átalakítása, tantárgyi sztenderdek kidolgozása, új alternatívák kimunkálása a kompetenciák mérésére. 6

7 ABSTRACT PROBLEM AND CONFLICT MANAGEMENT OF PE STUDENTS OF THE UNIVERSÍTY OF SZEGED IN REFLECT TO PEDAGOGICAL STYLES Public education has a crucial role in the process of adaptation to social changes occurring in Hungary and abroad. It is primarily the teachers who are responsible for the quality of education, or more precisely the teacher training institutions where the teaching styles and the philosophies of the trainees are formed. Problem and conflict management in the student-teacher interaction is among the numerous competencies which are developed there. This is especially relevant in the training of Physical Education teachers, since the number of conflicts during psycho-motor activities is usually higher than in normal classroom situations. This thesis attempts to map the problem and conflict management skills of P. E. teacher trainees in the light of teaching styles. I intended to find out whether the first year and graduating teacher trainees conflict management skills applied in the same simulated gym situation show any changes or improvement. Problem and conflict management was measured with the help of descriptors referring to cooperative, restrictive, inertial, indifferent and aggressive teaching styles. The test consisted of ten different scenarios aimed at measuring such qualities as understanding, acceptance of the students age, love of children, patience, emotional intelligence, empathy and tactfulness. The collection of data took place between 2001 and 2005 at the Teacher Training Faculty of Szeged University involving 230 first year students, 186 graduating students and 7 mentor teachers. The research subjects took part in a role-behaviour, where as P. E. teachers they imagined themselves, their parents, their previous P. E. teachers and their fellow students (the mentors their own students) in different P. E. lesson situations. They were given five options and were asked to pick the solution the given person would be most likely to choose. Teaching styles were represented in a mixed form in each scenario. In the investigation of the hypothesis the chi-square test and the Cramer association coefficient were applied. 7

8 The outcome of the research was unexpected, as the hypothesis did not prove valid. It is the graduating teacher trainees whose teaching style shows solutions which are more superficial, less valuable from an educational point of view and which are rather scenario-specific. I believe that the explanation can be found in the traditions of P. E. teacher training and suggest researching the following areas: exploiting the values of first year teacher trainees in the training process, making trainees aware of their own value system, learning through experience, changing output requirements and working out a core curriculum and alternative methods for the measuring of competencies. 8

9 ABSTRAKT PROBLEM- UND KONFLIKTBEWÄLTIGUNG VON SPORTSTUDENTEN, DIE IN SZEGED STUDIEREN, AUS DER PERSPEKTIVE VERSCHIEDENER ERZIEHUNGSSTILE Ein wichtiger und strategischer Punkt bei der Anpassung an die internationalen und ungarischen, intensiven gesellschaftlichen Änderungen ist das Bildungswesen. Für die Qualität des Bildungswesens sind in erster Linie die Pädagoginnen und Pädagogen, genauer formuliert die Lehrerausbildungsstätte, in denen die Förderung der Kompetenzen eines Pädagogen geschieht, verantwortlich. Unter anderen gehört auch jene Kompetenz zu diesem Gebiet, wie die Problem- und Konfliktbewältigung in der Interaktion des Lernenden und des Lehrers. Dies vollzieht sich in der Lehrerausbildung für Sport, denn während der psychomotorischen Aktivität ergeben sich relativ mehr Konflikte als auf anderen Gebieten. Die Dissertation versucht aus der Perspektive der Erziehungsstile diejenigen Personalzüge zu präsentieren, die bei der Problem- und Konfliktbewältigung der Sportstudenten bedeutend sind. Der Verfasser sucht in erste Linie auf die Frage eine Antwort, wie sich die vorgestellte Problem- und Konfliktbewältigung bei Studenten am Anfang, bzw. bei der Absolvierung der Lehrerausbildung in derselben Sportsituation ändert, und welche Entwicklung aus der Perspektive der Erziehungsstile aufweisbar ist. Der Nachweis für die Lösung konflikthafter Erziehungssituationen geschah mit kooperativen, restriktiven, inertiellen, indifferenten und agressiven Stilnoten. Bei der Untersuchung wurden Tests mit 10 Situationen eingesetzt, in denen Verständnis, Akzeptanz des Lebensalters des einzelnen Schülers, Kinderliebe, Geduld, Rücksichtnahme auf die Gefühle der Schüler, Mitgefühl und pädagogischer Feinsinn, Taktgefühl zum Ausdruck kam. Die Erhebung von statistischen Daten erfolgte zwischen den Jahren an der Universität Szeged, Hochschulfakultät für Lehrerausbildung, Lehrstuhl für Sport, unter Einbezug von insgesamt 230 Studenten im ersten Studienjahr, 186 Studenten im vierten Studienjahr und 7 Mentorenkollegen. Die in der Untersuchung teilnehmenden Personen unterwarfen sich einem Situationsspiel, wo sie, ihre Eltern, ihre ehamaligen Sportlehrer, bzw. Studentenkollegen, (Mentorenkollegen ihre Studenten) sich in die Rolle eines Sportlehrers in eine für den alltäglichen Sportunterricht typische Situation versetzten und von den je fünf angegebenen Antwortmöglichkeiten je eine für die jeweilige Person relevante Lösung angeben sollten. 9

10 Die Stilnoten erschienen in den einzelnen Episoden in willkürlicher Reihenfolge. Bei der Hypothesenuntersuchung wurden bei den statistischen Operationen die x 2 - Probe, sowie der Cramer-Assoziierungskoeffizient angewendet. Das Ergebnis der Untersuchung war überraschend: die Hypothese wurde nicht betsätigt. Die Erziehungsstile der im vierten, Abschlussjahr Studierenden zeigte durchaus mehr, aus der Perspektive der Erziehung wertlose, oberflächliche und situationsabhängige Lösungen. Nach Auffassung des Verfassers ist die Erklärung dieses Ergebnisses in den Traditionen der Lehreraubildung nachweisbar, und die Änderung könnte in der weiteren Untersuchung der folgenden Gebiete erhofft werden: das Aufgreifen der bereits existierenden Auffassungssysteme der in die Lehrerausbildung eintretenden Studenten, die Bekanntmachung des eigenen Bewertungssystems mit dem Studenten, Lernen durch Erfahrung und Handeln, Umstrukturierung der Ausgangsvoraussetzungen, Ausarbeitung von Fachstandards und von neuen Alternativen für die Kompetenzmessung. 10

11 1. Bevezetés A disszertáció mottójául Hankiss Elemér (1974) gondolatait választottam: A mérnöknek, munkásnak, orvosnak csak a tudását és a munkaerejét, a tanárnak viszont ezeken túl a magatartását és a személyiségét is megveszi, vagy legalábbis igénybe veszi a társadalom. Közel húsz éve dolgozom a testnevelő tanárképzésben. Oktatói tevékenységem alatt rendszeresen próbáltam megfelelni a képzés kihívásainak. Először szaktárgyaim (gimnasztika, torna, edzéselmélet) tartalmi és formai oldalát vizsgáltam a korszerűsítés szellemében, majd ismereteim gazdagodásával a testnevelő tanárképzés problémáival, strukturális kérdéseivel kezdtem el foglalkozni. Kutatási eredményeimet szaktárgyi segédanyagok, megnyert pályázatok, publikációk és előadások anyaga szemlélteti. A vizsgálódás végül 1996-ban az egyetemi doktori disszertáció megírásához és megvédéséhez vezetett. Már az egyetemi doktori munkámban (Szatmári, 1996) is felfigyeltem, de későbbi kutatási eredményeim (Szatmári, 1998) és tapasztalataim bővülésével (publikációk, aktuális ismeretek, óralátogatás, konzultálás hallgatókkal, szakvezetőkkel, stb.) egyre inkább megerősítést nyert, hogy hallgatóink szerepviselkedési biztonságával kapcsolatosan egyre komolyabb problémák merülnek fel. Kutatási témámra leegyszerűsítve az a kérdés kezdett körvonalazódni, hogy az emberi kapcsolatok (interakciók) területén az utóbbi évtizedekben jelentős mértékben megnövekedő probléma- és konfliktusforrások eredményes kezelésére mennyire felkészültek hallgatóink. Még pontosabban arról van szó, hogy a testnevelésórai tanuló-tanár interakciók probléma- és konfliktusmegoldása mennyire szolgálja a jó értelembe vett gyermeknevelést. Mivel a tapasztalatok elég vegyesek, és egyre romlóbb képet mutatnak e téren, indokolt, hogy képzésünkben az eddigieknél több időt és energiát fordítsunk ezek vizsgálatára, valamint a hatékony testnevelő tanári szerepviselkedést biztosító tulajdonságok - korszerű testnevelő tanári minták - beépítésére a hallgatók személyiség struktúrájába. A téma tehát nagyon izgalmas, de roppant nehéz is, azonban én hiszek abban, hogy a 11

12 disszertáció tárgyát képező kutatás és annak eredményei segítenek képzésünk értékeinek megőrzésében, amelyek a fent említett okok miatt veszélybe kerülhetnek. Remélem azt is, hogy a kutatási eredmények hatással lesznek a hasonló profilú felsőoktatási intézmények képzési rendszerére abból a szempontból, hogy áttevődik a hangsúly és nem a mit, hanem a hogyan tanítunk kérdése lesz a fontosabb. Doktori disszertációmban erre teszek kísérletet A téma aktualitása A rendkívüli mértékben felgyorsult társadalmi, technikai és tömegkommunikációs fejlődés megnehezíti a változó körülményekhez való - fejlődést jelentő - alkalmazkodást. Ezek a forradalminak nevezhető változások azonban nem segítik elő természetes módon a megfelelő társadalmi fejlődést. A pedagógiai és pszichológiai tudományok fejlődése is olyan képet mutat fejlődéslélektani analógiával élve mint az akcelerált serdülő. A műszaki és általában a természettudományok fejlődési tempója gyorsabb, és csak fáziskéséssel követi az emberrel fejlesztésével és társadalmi problémáival foglalkozó tudományok fejlődése. Többek között ez lehet az egyik oka a felsőoktatás korszerűsítésében megfigyelhető tempóveszteségnek is. Hozzánőni társadalmi fejlődésünk szükségleteihez azt jelenti, hogy a tevékenység minden területén és szintjén megteremtjük, és folyamatosan biztosítjuk e szükségletek kielégítésének elégséges szaktudásbeli és magatartásbeli fedezetét. Ebben a tényben rejlik a felsőoktatás és ezen belül a pedagógusképzés korszerűsítésének jelentősége, valamint felelőssége. A pedagógusképzés fejlesztésének fontossága szinte közhelynek számít, és törvények írják elő a felsőoktatás (2005) és közoktatás ( ) tartalmi és formai fejlesztését. Az oktató-nevelő munka minden területén és szintjén erőteljes hangsúlyt kap a nevelés, a teljes személyiség- és magatartásfejlesztés fokozott érvényesítésének szükségessége, hatékonyságának fokozása. Zsolnai (2001) egyenesen a pedagógusképzés és a pedagógusok radikális átképzéséről beszél. Koncepciója szerint a pedagógus szakma nem tűri meg a rutint, elsősorban az olyan szituációkban, amelyben a két fél között az egyenlőség és egyenlőtlenség, az alá 12

13 és fölérendeltség érhető tetten. A nevelői magatartás kívánatos stílusát az együttműködő (kooperatív) formában látja. A reformokat azonban csak a gyakorlati hatékonyság szempontjából bevált eredmények alapján lehet bevezetni, amelyeket gondosan megtervezett és végrehajtott pedagógiaipszichológiai kísérletek teremtenek meg. Mindez maga után vonja a pedagógiai szerep együttes megváltozását. Ma már ez a szakma csak akkor eredményes, ha a stabil és önálló hivatásból az oktatás nyitottabbá, kifelé fordulóbbá és önmegújulást igénylő hivatássá válik. Mindemellett további nehézséget jelent a képzésben a felsőoktatás tömegesítéséből származó színvonal csökkenés ténye is. A fentebb leírtak alól a testnevelő tanárok sem kivételek, hiszen szaktárgyukon keresztül ugyanolyan, sőt talán komplexebb céloknak kell megfelelni, mint más szakos kollégáknak. A testnevelő tanár és benne a testnevelés szakos hallgatók személyiségtulajdonságainak folyamatos felülvizsgálata és alakítása tehát szinte követelménnyé vált. Csak így leszünk képesek az iskola gyakorlatán keresztül a társadalmi kultúrával, az életmód fejlődésével, szükségleteivel lépést tartani A probléma Manapság gyakran hangoztatják, hogy hiányoznak a régi értelemben vett nagy testnevelő tanáregyéniségek, akiknek a tanítványokra gyakorolt hatása generációs nagyságrendű volt. Nem nagyon akadnak olyan testnevelők, akik akarva-akaratlan vonzzák maguk köré az ifjúságot. Vajon valóban így van ez? Milyen a mai testnevelő tanári minta, mennyiben felel meg a régi elvárásoknak, és milyen új vonásokkal gyarapodik? Milyen felkészültséget kíván a ma és a holnap iskolája a testnevelőtől? A testnevelő minden más tanárnál komplexebb személyi hatását, személyiségének emberformáló erejét ma sem vitatják. Semmiféle új irányzat vagy bevezetett oktatási módszer nem törekszik a testnevelő tanár helyettesítésére, sőt inkább megteremtik a lehetőségét annak, hogy tevékenységét az oktató-nevelő munka lényegére a személyiség sokoldalú kibontakoztatására irányíthassa. Ezért a testnevelő tanár személyisége, és az ebből fakadó alkalmasság kérdése a pedagógiai pszichológiai kutatás egyik 13

14 alapkérdése. A testnevelő tanár szerepköri integrációja a mainál sokoldalúbban képzett, szerepgyakorlatokkal, hatékony magatartási mintákkal rendelkező pedagógusokat igényel, ahol a szakmai felkészültség kiegészül egy funkcionális felkészültséggel. A testnevelő tanár szerep-mobilitása alapvetően a szervező-, kooperációs- és vezetői képességek birtoklásában mutatkozik meg. Ennek értelmében a régi, csupán tekintélyen alapuló tanár diák viszony helyett olyan kapcsolatot kell kialakítani, ahol a közös, demokratikus légkörben funkcionáló kollektíva a testnevelő tanár személyiségének egyenes függvénye. A kooperációt csak ő kezdeményezheti, személyiségének varázsától, hatásától függ ennek mértéke és minősége. A hatékony funkcionális felkészültség megszerzése érdekében fel kell tárni a testnevelő tanári tevékenység törvényszerűségeit, annak hatásait a tanulóra és visszahatását a pedagógusra. Foglalkozni kell azokkal a személyiségjegyekkel, amelyek a tanuló tanár közötti interakciós kapcsolatban jelentkeznek, és összegződésükben kifejeződik, amit a pedagógus saját szerepéről tud és vállal, de főként azt, amit megvalósítani képes. Az ilyen irányú kutatások ennek a szerepviselkedési és manifesztációs képességnek általában csak az egyik oldalát, a tanár oktató munkáját tartják szem előtt. Ezek a kutatások nem fordítottak kellő figyelmet arra, hogy milyen a testnevelő tanár, a mindennapos pedagógus tanuló interakcióban, hogyan nevel, hogyan hat tanítványaira, vagy hogyan torzul el a pedagógus szerepéről alkotott felfogás a különböző munkahelyi ártalmak hatására. Mindezek mellett a testnevelő tanárok ellenőrzése eddig jóformán csak a munka formális elemeire terjedt ki. Szinte kizárólag az oktató munkát minősítették, a nevelő tevékenységet alig. Természetesen a pedagógiai és pszichológiai kutatások foglalkoztak a különböző nevelési stílusok eredményességével, illetve a nevelő személyiségével, mint e stílusok hordozójával, de csak nagyon kevés elemzés egyesíti úgy a pedagógiaipszichológiai és szociálpszichológiai aspektust, hogy a pedagógus személyiségét a tanulókra gyakorolt hatás tükrében vizsgálja. Pedig ebből az egyesítésből olyan gyakorlati módszerek is születhetnének, melyek lehetővé tennék a testnevelő tanári pályára készülők személyiségéből fakadó, de még beidegződéssé nem vált nevelési 14

15 stílusok feltárását és pozitív irányba történő alakítását. A vázolt problémákból adódó teendők zöme a pedagógusképző intézményekre vár. A megfelelő testnevelő tanári személyiségjegyek megalapozása, felépítése tehát elsősorban a pedagógusképzés feladata. A pedagógus hivatástudatot, a magatartás milyenségét (gyermektisztelet, humanista gondolkodás, flexibilitás, tanítási-tanulási folyamat irányítása, interakciók kezelése, motiváció, stb.) tehát a pedagógusképző intézményekben kell megvalósítani. Itt olyan alapvetően fontos területek újra gondolásával kell foglalkozni, mint pályafejlődés pályatudat hivatástudat, testnevelő tanári szerep és tanári mintaadás fogalma. Ez a dolgozat személyes erőfeszítésemből nem születhetett volna meg. Munkánk célja tehát az volt, hogy a testnevelő tanári hatékonyság emelése érdekében olyan módszert vázoljunk fel és töltsünk meg tartalommal, amellyel a leendő pedagógus nevelő munkája egy konkrét osztály, csoport vonatkozásában a tanulókra gyakorolt hatás tükrében vizsgálható, értékelhető legyen. Kutatási témánk rendkívül összetett, azonban komplex személyiségvizsgálatra mégsem törekedtünk. Az irreálisan megnövelt kutatási területek bevonása révén ugyanis a vizsgálat konkrét céljai sérülnének. Egy átfogóbb vizsgálat mélyebb összefüggéseket is felszínre emelne, mivel azonban ezek önmagukban is lehetnek külön dolgozatok, szükségesnek tartjuk tételesen felsorolni a kutatásból kizárt területeket. (További munkánk során természetesen igyekszünk majd áttekinteni a most mellőzött elemeket): (1) Nem törekedtünk a leendő testnevelő tanár személyiségének átfogó, részletes személyiség lélektani vizsgálatára. (2) Figyelmen kívül hagytuk a pedagógus mesterség tartalmi elemzését, valamint a hatékony konfliktusmegoldás feltételrendszerének megvilágítását. (3) Nem foglalkoztunk a kutatásban szereplő hallgatói csoportok szociális összetételével, tanulmányi eredményeivel, a társas kapcsolatok alakulásával. (4) Eltekintettünk az interakciókban lezajló különböző szintű kommunikációk és a válaszadók fogalmazási képességeinek bemutatásától. (5) Kizártuk a vizsgálatból a hallgató- és tanulóközösségek szerkezetének és a kísérleti személyekre gyakorolt hatásának elemzését. 15

16 (6) Nem tartottuk szükségesnek a gyermek pszichológiai fejlődésének bemutatását sem, mivel a bemutatott szituációk a testnevelés órák gyakorlatát jellemzik, és így hűen tükrözik a tanulók aktuális személyiségében megnyilvánuló viselkedést. (7) Végül kihagytuk dolgozatunkból a személyészlelés pontosságára irányuló szociálpszichológiai vizsgálatok elemzését is. Kutatásunk csak akkor lesz eredményes, ha először a szakirodalomban mélyedünk el. 16

17 2. Szakirodalmi áttekintés 2.1. A pedagógus személyiségével foglalkozó kutatások Ahhoz, hogy a testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktuskezeléséig eljussunk a pedagógus személyiségéből kell kiindulni, melynek vizsgálatát rengeteg szempont irányítja. Annak ellenére, hogy nem fogadjuk el a nevelő-növendék viszonyt, mint elszigetelt páros viszonyt, s a nevelésben a közösségi viszonyt tekintjük alapvetőnek, a személyi kontaktust, a személyi hatást döntőnek tartjuk a pszichikus fejlesztésben (Balogh-Gergencsik, 2000). Azonban a pedagógussá válás és a pedagógusszemélyiség kutatásának rendkívül széles skáláján csak bizonyos rendszer megteremtésével tudunk eligazodni. A tanuló-tanár interakciókban működő problémák- és konfliktusok rendkívül összetettek, ezért először a formai kereteket kell meghatározni. Tehát a probléma áttekintésének egyik módja az, hogy a pszichológia területei és alkalmazásai szerint csoportosítjuk a kérdéseket. Egy lehetséges felosztás (Ungárné, 1978) az alábbi területeket tartalmazza: a) Oktatáslélektan elsősorban az un. konstruktív képességek problémáinak magyarázata kerül előtérbe. b) Személyiség lélektan olyan eljárásokat fejleszt ki, melyek alkalmasak a tanári képességek szintjének megragadására. c) Neveléslélektan pedagógustípusok alkotására koncentrál. d) Fejlődéslélektan a pedagógus-tanuló viszony változása a tanulók életkorának függvényében. e) Munkalélektan a pedagógiai pályaválasztási érettség, a pályaalkalmassági vizsgálat a fő profil. f) Szociálpszichológia területe a csoport és a nevelő kapcsolatának elemzése. g) Pedagógusképzés folyamata a pedagógiai képességek, készségek kialakításának és fejleszthetőségének kérdése az elsődleges. A különféle nézőpontok felvetése érzékelteti a pedagóguskutatás lehetőségeinek rendkívül széles skáláját, de a továbbiakban csak néhány lényeges aspektust szeretnénk 17

18 konkrétan megvizsgálni. A pedagógus személyiségével foglalkozó tanulmányokból az kristályosodik ki, hogy az eredményesség legfontosabb kritériumát a tanár-tanuló relációban kell megragadni. Ennek vizsgálata a következő fontosabb kutatási területeken történik (Ungárné, 1978): a) A pedagógus munkájára vonatkozó becslések, értékelő dokumentumok vizsgálata. b) A tanári magatartás elméleti és gyakorlati vizsgálata. c) Hatékonyság kísérleti vizsgálata. d) Tantermi szituációk elemzése. e) Tanár-tanuló kérdőíves vizsgálata. f) Nevelési stílus meghatározása. g) Sikeres és sikertelen pedagógus személyiségrajza. h) Eredményes és eredménytelen nevelői eljárások elemzése. i) A pedagógiai képességek kialakulásának és fejlődésének vizsgálata. j) Pályaalkalmasság vizsgálata. k) Pályatükrök készítése Nevelés, magatartás, jellem (Bábosik, 1999) A köztudatban általánosan elterjedt és elfogadott az a nézet, hogy a nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés. A pedagógiai tevékenység keretében születő érték (pedagógiai vagy nevelési érték) az egyén konstruktív életvezetésében jelenik meg. A konstruktív életvezetés egy olyan érték, amely szociálisan értékes, és az egyén szempontjából is eredményes, továbbá magába foglal egy olyan konstruktív magatartásés tevékenységrepertoárt, ami szubjektív oldalról a személyiségbeli sajátosságcsoportok révén fejlődik ki. Ez az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport lényegében a személyiség magasrendű, szociális szükségletrendszerével azonos. A magatartás és tevékenységformák közül legértékesebb a közösségfejlesztő, vagyis morális magatartás- és tevékenységformák. Nélküle a közösség (pl. osztályközösség) nem fejlődik, sőt hiánya zavart okoz a közösség életében. Éppen ezért, ha az egyén nem produkálja a magatartás- és tevékenységformákat (munka, alkotó tevékenység értékóvó 18

19 magatartás, segítőkészség, fegyelmezettség stb.), ezt a közösségek (pl. pedagógus révén) szankcionálják. A személyiség magatartást meghatározó belső feltételrendszerének legmagasabb rendű eleme a jellem, amely környezeti-pedagógiai hatások nyomán fejlődik ki. A jellemnek, mint legmagasabb rendű társadalmi magatartásformának megismerése egyúttal az erkölcsi magatartás alakításának pedagógiai törvényszerűségeit teszi ismertté és alkalmazhatóvá, ugyanakkor a jellemformálás azonosnak tekinthető az erkölcsi neveléssel. A jellemet a szociálisan konstruktív domináns motívumok (szokások, példaképekeszményképek, meggyőződések) rendszere alkotja, amely szilárd konstruktív magatartási tendenciákon keresztül az egyén teljes életvezetésének következetességét, szociális értelemben építő jellegét, amelyek az egoisztikus magatartási tendenciákkal szemben egyre inkább az altruisztikus magatartás- és tevékenységformákat preferálja. Az általánosságokon túl, a vázolt tartalmak megjelenésének és vizsgálatának egyik legjobb terepe a testnevelési óra A pedagógiai problémahelyzetek és konfliktusok irodalmának áttekintése A pedagógus személyiségkutatások egyetértenek abban, hogy egy adott iskolai osztályban kialakult probléma- és konfliktus kezelése nagymértékben függ a tanár személyiségjegyeitől pontosabban nevelési stílusától. Ez a probléma- és konfliktuskezelő stílus kihat a tanuló-tanár kapcsolataira, elősegíti vagy gátolja a pedagógiai hatás eredményességét, de visszahat a nevelő személyiségének alakulására is. Munkánkban tehát elsőrendű feladat a tanuló-tanár interakciókban a nevelési stílust felszínre hozó problémák és konfliktusok minden oldalú megragadása, értelmezése, kategorizálása. Először vizsgáljuk meg közelebbről a pedagógiai konfliktusokat A probléma- és konfliktushelyzetek értelmezése a mai pedagógiában Az iskolában nap mint nap számtalan problémás helyzet, konfliktus fordul elő, melyek elemzésekor kiderül, hogy ezek egy része valamilyen mélyebb probléma tünete. A 19

20 problémák gyökerei az iskola, az osztály, a testnevelés óra irányítójának stílusában, a tanterv hiányosságaiban, a gyermekek kultúrája, élettörténete, élményei által meghatározott magatartásban keresendő. A pedagógiai helyzet tehát az oktatás és nevelés meghatározott helyzetei, amelyek a nevelők és a tanulók kapcsolatában alakul ki. Jellemzője, hogy a kialakult interakció szereplői között nincs szembeállás, érdekellentét. A problémahelyzet a szubjektum és az objektum kölcsönhatásának specifikus formája, amely magában foglalja: (1) az alkalmazkodás szükséglete, amely az embert valamilyen magatartás, tevékenység kivitelezésére serkenti; (2) a megoldandó váratlan szituációt, avagy helyzethez illő megoldási módot; (3) az ember jellembeli lehetőségeit, amelybe beletartoznak a motívumok vagy szükségletek komplex szerveződése és korábbi tapasztalatai (Bábosik, 1999). A problémahelyzeteket a bennük levő ellenmondások alapján osztályozhatjuk és aszerint, hogy miből adódik tulajdonképpen a probléma (Dombi, 1999): a) meglévő szükségletrendszer és a megoldáshoz szükséges motívumok között; b) az elméletileg lehetséges, de a gyakorlatban célszerűtlen, kivitelezhetetlen megoldás között; c) kialakult ösztönzők együttesei és a megoldáshoz kiválasztott módszer között; d) célhoz vezető úton akadály merül fel; e) a helyzetmegoldáshoz ismert cselekvési módok átalakítása, vagy új eljárás válik szükségessé; f) a felhasználásra kerülő jellembeli képződmények funkcionális rendezetlensége. A konfliktus ellenben olyan ütközés, amely mögött igények, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek, szükségletek, nézetek, vélemények, értékek szembeállása húzódik meg (Szekszárdi, 1995, 1996). A történelmi tudatba kellemetlen eseményként kerültbe, a vele kapcsolatos értékelésben manapság is gyakran illesztenek hozzá negatív tartalmakat, érzéseket, és mint nem 20