A környezettudatosság és az iskolai szervezeti kultúra vizsgálata az én-fejlıdés kontextusában

Átírás

1 Levélcím: 6701 Szeged Pf Tel.: 70/ ; 70/ Honlap: A környezettudatosság és az iskolai szervezeti kultúra vizsgálata az én-fejlıdés kontextusában Kutatásvezetı: Kotogán Róbert További kutatási munkatárs: Koncz Zsuzsa Életharmónia Alapítvány eletharmonia@gmail.com Kulcsszavak: környezettudatosság, iskolai szervezeti kultúra, én-fejlıdés 1

2 KÖSZÖNET: Ezúton szeretnénk köszönetet mondani a kutatási munka segítésében Nagy Ildikó Ágnesnek az alapítványtól, Varga Attilának az Oktatási Kutató és Fejlesztı Intézettıl és Málovics Évának a Szegedi Tudományegyetem, Gazdaságtudományi Karáról. Aki nem tud csodálkozni és borzongani az élet titokzatos szentélyében, az olyan, mint a halott, akinek a szemei becsukódtak. Albert Einstein Tartalomjegyzék Absztrakt... 3 Bevezetés... 4 Hipotézisünkben Célközönség választ Módszertan Az adatfeldolgozás menete Összesített eredmények Megvitatás Konklúzió Összefoglalás Irodalomjegyzék Mellékletek: Részletes eredmények Elıkutatás/ fókuszcsoport interjú legfontosabb eredményei Diák kérdıív eredmények Tanári kérdıív eredmények Igazgatói strukturált interjú eredményei Iskolai mőködés; Iskolai dokumentumok Tervszerő, direkt fenntarthatóságra nevelési tevékenységek összehasonlítása, értékelése

3 Absztrakt A környezettudatos viselkedés kialakításához szükséges vizsgálni a személyiségben rejlı viselkedés-meghatározó tényezıket is. Kutatásunkban a középiskolai szervezeti kultúra, - mint az énidentitás fejlıdésre ható másodlagos szocializációs mezı, és a környezettudatosság együtt járását vizsgáltuk. Hipotézisünkben megfogalmaztuk, hogy az én-fejlıdést eltérı módon és mértékben támogató iskolai szervezeti kultúrák esetén a diákok környezettudatossága is különbözı mértékő. Egy piarista és egy ipari-mőszaki szakközépiskolában végeztünk összehasonlító kutatást. Adatgyőjtésre csoportos tematikus kvalitatív interjút, kérdıívet, egyéni interjút alkalmaztunk, továbbá az iskola hivatalos dokumentumait, mőködését, szerkezetét tanulmányoztuk. Az értékelési kritériumokat az elméleti háttér alapján kidogozott szempontrendszer nyújtotta. Az eredményeket kvantitatív és kvalitatív módon is értékeltük, amelyek összesítése adta a végsı eredményt. A konkrét gyakorlati környezeti nevelési cselekvési változót is vizsgáltuk, ezen a területen a két iskolaminta hasonló volt. A két kultúra vizsgált területeinek többségén különbség volt. Az én-fejlıdést támogató elemek a piarista gimnáziumnál nagyobb (25%-al) számban jelentek meg, ugyanígy a piarista diákok válaszaikban nagyobb (20%-al) környezettudatosságot mutattak. Az eredmények metaelemzése több kutatási irányt elırevetít, és megerısíti az ilyen irányú szervezetfejlesztés relevanciáját is. 3

4 Az emberiség a földi ökoszisztéma eltartó és megújuló képességének határát elérve, a XXI. században adaptív fejlıdési céllal teljes szemlélet és viselkedésmódosításra kényszerül. Meg kell ismernünk, hogy milyen pszichológiai hatások érik a felnövekvı, szocializálódó gyermekeket, hogy ezáltal megértsük viselkedésük okait és megtaláljuk a helyes viselkedésmintázatok kialakíthatóságának lehetséges útjait. Korunk egyik legjelentısebb problémája az emberiség jelen helyzetét és jövıjét meghatározó globális környezeti problémák. Mégis az egyre növekvı számú környezeti nevelés programok ellenére a nevelı-, oktató- szemléletformáló programok a várt és szükséges eredményeket nem mutatják, alacsony hatékonyságúak. A nemzetközi és hazai környezetpedagógia alacsony hatékonyságát pszichológiai kutatás is vizsgálta (Varga, 2004). A kutatásomban ezen eredményekbıl felismert hiányosság alapján vizsgálom az iskolát, - mint másodlagos szocializációs mezı, és a környezettudatosság együtt járását vizsgáljuk. A környezettudatos viselkedés kialakításához szükséges vizsgálni a személyiségben rejlı viselkedés-meghatározó tényezıket is. A KÖRNYEZETI TUDATOSSÁG FOGALMÁNAK, ÉS DIMENZIÓJÁNAK VÁLTOZÓI, KRITÉRIUMAI, ÖSSZETEVİI AZ ÉLETHARMÓNIA ALAPÍTVÁNY KUTATÁSAI ALAPJÁN: A környezeti tudatosság alakulását meghatározó hatások - biológiai tényezık (temperamentum, jellemvonás, kognitív képességek) - korai személyiségfejlıdési hatások (szülı-gyerek k.) - családi szocializáció (elsıdleges) (fizikai-szociális-pszichológiai környezet) - óvodai iskolai - képzési szocializáció (másodlagos) - társas tényezık, szociálpszichológiai, evokatív, proaktív személyiségfejlıdési hatások - tágabb kulturális hatások, normák (szociálpszichológiai) - információ formája, oktatás, tudatos önképzés Változók: 1. Demográfia. 2. Ökológiai lábnyom mértéke. 3. Környezetileg szignifikáns magatartás színterein végzett tevékenység és mértéke. 4. Narratívum történései. 5. Személyiség profil, én-állapot. 6. Önreflexió önismeret mértéke. Tudatosság; Tudatos életvezetés; Életével való elégedettség. 7. A témához kapcsolódó viszonya, motivációi. 8. A témához kapcsolódó tudása, és nézetei. 9. Értékhierarchia 10. Világnézet. 11. Környezettel való kapcsolat. 12. Kognitív stílus és környezeti preferenciák, környezetészlelés. 13. Probléma-megoldási stratégiái. 14. Jövıkép. 4

5 A környezeti tudatosság személyi, lelki, szellemi elıfeltételei (Tudatosság) Ha nem egy ideális jellemben gondolkodunk, akkor az alkalmazkodás hiányában nem beszélhetünk sokáig emberrıl sem 1. A változtatás belülrıl (lelki-érzelmi szellemi) jön. 2. Autonómia 3. Tudatos életvezetés. 4. Jelenlegi normákkal és társadalmi környezettel szemben felvállalni az egyéni törekvéseket nagy én-erıt feltételez. 5. Természet szeretet (mély; A természet élmény és szoros egzisztenciális és érzelmi (és értelmi) kapcsolat az egyik alapja.) 6. Felelısség 7. Rugalmasság. 8. Altruista értékek elınyben 9. Szellemi értékek elınyben. 10. Ökológiai szemlélet. (Antropocentrikusság helyett életcentrikus etika.) 11. Környezeti érzékenység 12. (Spirituális, transzcendens, holisztikus) világszemlélet. 13. Határozott konkrét életcél mely nem materiális dolgokon alapszik, pl. lelki, szellemi megvalósítás, szeretet, önmegvalósítás /szemben a birtoklás materiális célokkal. 14. (Született) nyitottság (kognitív és érzelmi) 15. Cselekvési képesség (kognitív). 16. Magas önreflexió 17. Fejlett önismeret 18. Egészségtudatosság 19. Flow-ra képesség 20. Lelki stabilitás 21. Lélekjelenlét 22. Nagy lelki erı, (én-erı) 23. Életével való elégedettség. A VIZSGÁLT DIMENZIÓK NEMZETKÖZI KUTATÁSAI AZ IRODALOM ALAPJÁN: Környezettudatosság és attitőd: A fenntarthatóság pedagógiája terén is használt elmélet az ismeret attitőd viselkedés modell (Zimmermann, 1996), mely szerint a környezeti ismeret elsajátítása pozitív környezeti attitődöt, a pozitív környezeti attitőd környezettudatos viselkedést eredményez. (pl. Bradley és mtsai, 1999; Berberoglu, Tosunoglu, 1995). 5

6 Ha az emberi psziché komplex mőködésének interaktív sajátosságait ökológiailag szemléljük, felmerül az a kérdés, hogy a több tudás eredményezi-e a pozitívabb attitődöt és a környezettudatos viselkedést, vagy a környezettudatos attitődök és viselkedésminták vonják-e maguk után a környezeti ismeretek elsajátítását (Zimmermann, 1996; Oskamp, Schultz, 1998). A kérdés jogosságát alátámasztják azok a hazai vizsgálatok is, amelyek az attitődöket és a cselekvési oldalt is egyszerre mérték (Székely (2002), és eredményeik szerint annak ellenére, hogy a vizsgált személyek tisztábban vannak környezetünk válságproblémáival, egyéni cselekvési lehetıséget nem ismernek. A környezeti viselkedésre vonatkozó kutatások is azt mutatják, hogy a környezeti tudás nem tekinthetı a környezettudatos viselkedés legfontosabb meghatározójának (Hungerford, Volk, 1990). Csupán az (elvárt) attitődök módosításával Nem sikerül a tizenévesek környezettel kapcsolatos érzelmeit, viselkedésmódjait kedvezı irányba alakítani, sıt kedvezıtlen irányú változások figyelhetık meg. (Varga, 2004,) (Worsley és Skrypiec (1998)). Az eredmények és az attitődök érzékenységének ismerete alapján az is kérdéses, hogy valóban a környezeti attitődök befolyásolják közvetlenül a mindennapi döntéseinket (Holahan, 1982/1998 nyomán). Az általános környezettudatosságról, környezeti problémákkal kapcsolatos általános érzékenységrıl kijelentik, hogy a környezeti nevelésnek nagy problémája, hogy egyedül a tények ismerete és az attitőd nem jó elırejelzıje a konkrét környezettudatos viselkedésnek, és nem változtatja meg az emberek természethez főzıdı viszonyát (Varga, 2004). A tanulói környezeti attitődöket is mérı felmérése rámutatott: a változó környezeti problémák, és a személyiségjellemzıknek az általános szinten mért környezeti attitődökre tett befolyása miatt, az eredményes környezeti nevelésnek nem specifikus viselkedések megváltoztatására kell törekednie. A környezettudatos viselkedés legfeljebb részben lehet a környezeti nevelés eredménye. Az attitőd fogalom kiváltásának céljával alkotott késıbbi fogalmak is csak következményeket vizsgálnak, elsısorban azért, mert ez könnyen vizsgálható. Ilyen például az általános társas, gondolkodási képességekhez köthetı cselekvési képesség fogalma (Jensen, Schnack, 1994), vagy a részvétel képessége (társas folyamatokban, döntéshozatali mechanizmusokban, tevékenységekben, pl. Cronwall, Jewkes, 1995). Érdemes lenne az attitődre nem önmagában álló tényezıre tekinteni, hanem csak, mint közvetett következményre. Mint azt a kutatások is bizonyítják, az attitőd nem megbízható bejóslója a viselkedésnek, maga is egy érzékeny és változó okozat, ami nem önmagában létezı entitás. Így a viselkedésre csak indirekten hat. Ez azt mutathatja, hogy a környezeti attitőd jelentıségét, illetve szerepét a viselkedés elırejelzésében, illetve a környezeti nevelés célrendszerében alaposan át kell gondolni. Az attitőd mindig már egy következmény, nem önmagában álló entitás. A személyiség komplex mőködésének következményeként sajátosan dolgozza fel a környezetbıl kapott információkat a szintén sajátos kognitív eszközivel. Így sem kutatásban, sem a nevelésben nem az attitőd, mint következmény vizsgálata és formálása a célunk, hanem közvetlen meghatározóik. Kutatásunkban az iskola ilyen mélységő hatását vizsgáltuk, amelyben természetesen az attitődök is fontos tényezıként vannak jelen. Környezettudatosság és személyiségvonások: A személyiség is meghatározza a viselkedést, hiszen a helyzetek értékelése, a motiváció, és minden szociálpszichológiai törvényszerőség is ennek változatossága alapján nyilvánul meg. A szociálpszichológiai hatások egyben formálják a személyiséget, de ugyanaz reaktív, evokatív és proaktív interakcióban a késıbbiekben meghatározza a szociálpszichológiai hatásokra való reagálást. Az iskolai kultúra nevelı- és személyiségfejlesztı hatása ma nagyon felszínesen és félve kommunikált terület. Ugyanúgy a környezettudatos viselkedés és környezetszennyezés és -védelem magatartásának személyiségdimenzionális összefüggéseit, esetleges vonásbeli kapcsolatait kutató területen. 6

7 A személyiség felıl való megközelítés egyike a Hungerford-Volk modell (1990). Több változót különböztet A változócsoport tagjai meg: 1. Kiinduló változók Jelentısége: 2. Tulajdonosi változók Jelentısége: 3. Képessé tevı változók Jelentısége: androgünitás a szennyezésekkel, a környezeti ökológiai férfias és nıies technológiával illetve a érzékenység tudás jellemzıket egyaránt gazdasággal tartalmazó személyiség kapcsolatos attitődök nélkülözhetetlen alapfeltételei a környezettudatos viselkedésnek környezeti ismeretek személyes ráfordítás Viselkedés következményeirıl szóló ismeretek személyes elkötelezettség a problémamegoldásban A tulajdonosi változók azt írják le, mennyire érzi sajátjának egy ember a környezet ügyét, milyen mértékben hajlandó érte cselekedni. Ismerete Környezetvédı cselekedetekben való jártasság a kontroll helye A cselekvési szándék alapos környezeti tudás döntı szerepet játszanak abban, hogy mennyire érzi magát egy ember képesnek arra, hogy megoldja a problémákat Ez alapján környezeti magatartásdimenzió hátterében tehát személyiségkép bontakozik ki, (OLÁH, 1982), (Baucom, Danker-Brown, 1979, idézi ROOS, COHEN, 1987). Oskamp, Schultz (1998) rendszere egy további ezen a területen alkotott személyiséget is vizsgáló elmélet. Két fı pillére van: Környezettudatos viselkedést elırejelzı változók összessége viselkedésválto zást elıidézı beavatkozások Kategóriái Demográfiai változók Magasabb egzisztencia környezettudatosabb viselkedés környezeti tudás A környezeti tudás és a környezettudatos viselkedés kapcsolatáról csak korrelációs vizsgálatok vannak. Környezettudatosság környezeti problémákkal kapcsolatos általános érzékenységrıl nem jó elırejelzıje a konkrét környezettudatos viselkedésnek. személyiség nem sikerült az egyes környezettudatos cselekedetek mögött meghúzódó személyiségképet feltárni. Úgy tőnik, tehát, hogy általánosságban elmondható, hogy milyen emberekbıl lesz nagyobb eséllyel környezettudatos ember (lásd feljebb a Hungerford és Volk modellt), de a konkrét környezettudatos cselekvéseket már kevésbé befolyásolja a személyiség. (Varga) egyszerő cselekedetek befolyásolására 7

8 Egy másik kutatásban kísérletet tettek általános faktorok kimutatására, amely egyes attitődskála alapját is adhatja. Két faktort találtak: megırzés (M) A használat (H) faktor természeti erıforrások megırzése, a természet megóvása, és élvezete. az ember természet feletti uralma, és az ember számára való átalakítása. A két faktor elkülönül mégsem teljesen független egymástól. (Bogner, Wiseman, 1999). Következtetés: A használat és megırzés faktorai nem függetlenek a pszichológiában sokat vizsgált eyenck-i személyiségvonásoktól. extroverziótól (kifelé fordulás, nyitottság) mindkét környezeti attitődfaktor független Magas M érték általában magas neuroticitás (érzékenység, érzelmi labilitás) értékek. Magas a szociális kívánatosság skálával való együttjárása (Wiseman, Bogner, 2002). magas H érték magas pszichoticitás (önzés, akaratosság értékkel jár együtt Tehát úgy tőnik, hogy általánosságban elmondható, hogy milyen emberekbıl lesz nagyobb eséllyel környezettudatos ember, de, hogy a személyiség hogyan befolyásolja a konkrét környezettudatos cselekvést az kevésbé ismert. (Varga, 2004) Hazánkban ez irányú kutatást Gulyás Magda (2004) végzett, részben alátámasztva az eredményeiket. Sajnos azt is, kimutatta ı is, hogy jelenleg a magyar körülmények között nem mutatható ki összefüggés a környezeti nevelés és a mért környezeti attitődök között. Sajnos ezen típusú kutatások pszichológiailag érdekesek, de a közoktatás számára fejlesztési irányokat nem mutatnak, gyakorlati alkalmazhatóságuk csekély. Környezettudatosság és az én (szelf) Az ökopszichológia irányzata szerint alapján a személyiség érettebbé, kiegyensúlyozottabbá válása feltételezhetıen összefügg, együtt jár a környezettel való viszony fejlıdésével. Az emberi egészség fogalmának magában kell foglalnia a természettel való kölcsönösen elınyös és fenntartható viszonyt is. Nem tekinthetı egészségesnek egy a környezetével diszharmonikus olyan társadalom így az azt alkotó emberek sem, mely rombolja, pusztítja saját környezetét. Az ökopszichológia szerint az egészséges emberi lét feltétele, hogy az ember azonosulni tudjon a természettel, képes legyen szelfjét kiterjeszteni az élı és élettelen természetre is (Naess, 1989/2000). Kutatásunk egyik kulcs fogalmaként használt környezettudatosság fogalma lényegesen több, mint a pozitív környezeti attitődökkel jellemezhetıség. A tudatosság pillanatnyiságon túli állapotát, mint folyamatot, processzust C.G Jung vizsgálta. Az individualizációról szóló elméletében a személyiség (selbst) integrálódásával tudatossá teszi tudattal szférájának ellentétes személyiségrészeit. Megtapasztalva az egységélményt a megismeréssel bizalmat nyer. Mindezzel csökkentve belsı feszültségeit, megismerve saját indítékait, belsı mőködését. Önismereten, megértésen és integráción keresztüli önazonosság nagyobb tudatos szférát, kiegyensúlyozottabb, harmonikusabb viszonyt jelent a környezettel. A környezettudatosság lényege Jung alkimista szimbóluma által érthetı meg: a külvilágban az értékteremtés titka, hogy csak a belsı én-integritásának fejlıdésében lehetséges. 8

9 Az elméleti áttekintésnél az vezérelt, hogy mely elméletek nyújtanak leginkább segítséget a természeti és szociális környezettel való viszony a személyiségalapjainak megértésében, és melyek alapján lehetséges szerepe az (közép)iskolának. Az együtt járás feltételezése két felmért jelenségre alapozódik. Az egyik, hogy mint minden társas képzıdmény a középiskola is hatással van sajátosságaival a tanulók én-identitás integrációjára, fejlıdésére Erik Erikson(1968), pszichoszociális fejlıdés elméletének 5. szakasza alapján. Sıt annak fejlesztése egyik alapfunkciója az iskolának Nagy József énpedagógiai és iskolai személyiségfejlesztési munkái alapján (1994; 1995). A másik alapfeltételezés, hogy az én állapota, integritása, koherenciája, fejlettsége meghatározza az egyén észlelési módját, viszonyulását és viselkedést, amely a környezetben nyilvánul meg, azaz a környezettudatosságot is meghatározhatja. A környezettudatosságot, mint az éntudatosság környezeti megnyilvánulásának tekinthetjük. Utóbbi összefüggést Werner Sattmann: Sustainable Living for a Sustainable Earth: From an Education for Sustainable Development towards an Education for Sustainable Living -Frese PhD (2005) munkájára alapoztuk. Az intézményes kollektív én-fejlesztés hiányának társadalmi szintő kockázataira Pataki (1982) is felhívja a figyelmet. Az Erikson-i megközelítés kutatásunk háttereként különösen segíti a megértését, hogy kutatásunkban miért a középiskolás korosztályt vizsgáljuk: Erikson szerint a serdülıkor egyén- és társadalmasiasító idıszak. Identitás, avagy szerepkonfúzió, a nem által meghatározott társas tevékenység idıszaka. A középiskolai környezetnek az identitás alakulásban betöltött szerepe igen erıs. Beláthatóan az identitás feladatával való megküzdés kimenete szintén meghatározó a kamasz, illetve a felnıtt életértékekhez, környezethez való viszonyában. Ebben meghatározó az identitás integráció, szükséges az új életfeladat keresése az éréssel és a korábbi krízisek újra feldolgozása. Az egyénnek minden egyes krízis egy soron következı új potenciált hoz, új módokat a világ megismerésére és a vele való interakciókra. Ugyanakkor ezeket a potenciálokat folyamatosan formálja a többi egyén is, akiket viszont a kultúra és a társadalmi intézmények alakítanak. Az én-érzés a tapasztalatok gyarapodásával tágul. A serdülıkor Erikson szerint ebbıl a szempontból különösen kritikus idıszak. A bensıséges érzelmi hullám a másik személyhez vagy tevékenységhez ugyanúgy kapcsolódik, ezek késıbb saját én azonosság tényezıivé válnak és a világiránti érdeklıdés alapjai. Az érettség feltétele a részvétel, közösségi érdeklıdés. Az igaz részvállalás kijelöli életünk irányát. Az érettség annak arányában mélyül, ahogyan testünk követelı közvetlensége, énközpontúságunk mindinkább kikerül a figyelem gyújtópontjából. Az önszeretet minden életvitel jelentıs, kikerülhetetlen tényezıje szükségtelen azonban, hogy uralkodjék. Mindenki szereti önmagát, az érettségének azonban csak az én-kiterjesztése lehet a fokmérıje. Ehhez kapcsolódva idetartozik, hogy a pszichoszociális fejlıdés során az én-fejlıdés, a kognitívfejlıdés és az erkölcsi fejlıdés együttjárását figyelték meg, azaz ezek a folyamatok összefüggésben vannak, támogatják egymást (Inhelder, Piaget, 1958; Kohlberg, 1976 szakaszainak megfeleltetése Colby et al., 1983; Walker, 1986, Uhlendorff, 1997). Serdülıkorban a formális gondolkodás kialakulásával a serdülınek igénye van társadalmi témákkal való foglalkozásra, képes észrevenni az ellentmondásokat, de gondolkodásuk még nem eléggé differenciált, gyakran sémákra támaszkodnak a közvetlen vagy a többségi társadalmi környezetbıl. Társadalmi - politikai - morális gondolkodására jellemzı az idealisztikus és szélsıségesen rendszemlélető, kritikus, de szőkszemlélető gondolkodás. Azonban a serdülıkor is több szakaszra osztható és ezek között is nagy változások történnek. A társadalmi-morális gondolkodásuk egyre kevésbé idealisztikus, egyre inkább árnyaltabb, reálisabb és kontextus figyelembe vevı. Ugyanígy nem csak a gondolkodás, hanem az azt interaktívan meghatározó én-fejlıdési életkori állapot is magyarázza a középiskolások ilyen rémisztı gondolkodását. Az identitásképzés is a serdülıkor lélektani feladata (Erikson, 1968, Kroger, 1989, Szabó, L. 2002), a kettıs identitásalakulásban egyszerre interaktívan alakul az én- és a szociális-identitás. Mivel ez társas meghatározottságú, így a felnıtt minták és az iskolai hatások erısen befolyásolják, támogathatják (Nagy, J. 1994). A serdülıkor sajátossága, hogy a kortársak erısebb hatást jelentenek referenciák és az önértékelés alakításában, de az 9

10 iskola a szervezeti kultúrában közvetített értékekkel közvetetten ezt is befolyásolja. Amennyiben az iskola tudatosan nem tesz semmit, akkor spontán módon kontrollálatlanul zajlanak a folyamatok (Nagy, J. 1995). Sıt, az ilyen szociálisan passzív típusú iskolák a szociáliskompetencia-fejlesztés elhanyagolása mellett az esélyegyenlıtlenségi folyamatokat is felerısítik (Gazsó, 1976). Werner Sattmann, (2005) az ökológiai válságot egy mélyebbre ható megközelítésben mélylélektani okokban, az én-állapotokban és az én-fejlıdési illetve elakadási állapotaiban látja. Annak megoldását, pedig az én-fejlıdésbıl fakadó tudatállapot, tudatosság, énintegráltság, azon keresztül kapcsolati viszonyulás, világnézet, létérzés változásában. Holisztikusan, a pszichoterápiás analógiákra is építve, ezt kiterjeszti a kognitív fejlıdés, az oktatás és tudományos változások szintjére is. Sattmann eredményei alapján az ökológiai krízis megoldásához az alábbi változások, lépések szükségesek: 1. Kutatásmódszertant és ismeretelméletet holisztikusan kiterjeszteni szükséges. 2. El kell mozdulni az ökológiai krízis egy mindent átfogó nézıpontjának irányba. 3. Megállapítja, hogy az ökológiai válság a neurotikus életforma bejósolható következménye, melyet EGO-ÉN nek (Éntudatosság) nevezett el. 4. Cél az ÖKO-ÉNtudat (Öntudat/tudatosság) fejlesztése egy hatlépcsıs eljárásként*. 5. A szükséges önismeret-fejlesztésnek része legyen a természettıl való függés, kapcsolat integrálása. 6. Egyedül egy karakteres, kritikai, ön-reflexív, mély elemzı nézıpontja lehetséges, szükséges az ökológiai válságnak. 7. A fenntarthatóság érdekében kiterjeszteni a fenntartható rendszereket. 8. Education for Sustainable Development bıl (ESD) haladni Education for Sustainable Living-be (ESL). ÖKO-ÉN fejlesztés fokozatai* (EGO-ÉN-bıl) o o Elsı fokozat: Befolyásolt ÖKO-ÉN öntudat/tudatosság. Második fokozat: Tanult ÖKO-ÉN öntudat/tudatosság. o Harmadik fokozat: A Fenntarthatóságra törekvés után a Fenntartható fejlıdés útjára térés. A kettı között lényeges minıségi különbség van. o o o Negyedik Fokozat: Mély ÖKO-ÉN öntudat/tudatosság: Kulcs nézıpontok az ökológiai krízisünkben úgy vannak meghatározva, mint az énfejlıdésben elakadást jelentı orális és nárcisztikus karakter struktúra megjósolható következményei. Az integrálatlan skizoid struktúrával együtt, ezt a két emocionális feltételt (körülményt) úgy tekinthetjük, mint a domináns pszichológiai feltételt (körülményt) a Nyugati táradalomban. Ötödik Fokozat: Holisztikus ÖKO-ÉNtudatosság (Öntudat). Hatodik fokozat: Személy-Bolygó Egység tudat. 10

11 Környezettudatosság és iskolai szervezeti kultúra Régóta közismert, hogy a környezeti viselkedés, mint minden viselkedés a szocializáció során alakul (Rókusfalvy, 2005; Havas, 2005) Az azonban már kevésbé ismert, hogy mire, és hogyan hatnak a környezeti viselkedést meghatározó szocializációs tényezık. Anélkül, hogy ezt ismernénk, nem tudunk célzatos és hatékony pedagógiai célokat megfogalmazni a fenntarthatóságra nevelés munkájában. A közelmúltban Széplaki Nikolett (2002) végzett ökoiskolai és nem ökoiskolai közötti környezetpedagógiai hatékonyság mérı kutatást: Eredményei szerint a különbség ott jelentkezett, ahol leginkább kívánatos, a környezeti attitődöt lényegesen a saját cselekvés fontosságába vetett hit befolyásolja. De sajnos a két iskolatípus között az ismeretekben és motivációban a funkcionális különbségbıl elvárhatóhoz képest alacsony különbség mutatkozott. Mi lehet akkor, ami eredményességbeli különbséget jelenthetne az iskolák között? Nem lehet figyelmen kívül hagynunk, hogy az iskola egy erısen kultúra meghatározó elem a társadalomban (függetlenül attól, hogy ezzel a pedagógusok tisztában vannak-e). Az iskolai kultúra egyedi fenomenológiája egyben magában rejt esztétikai, erkölcsi, érzelmi, mővészi, tudományos tapasztalatok és értékek megosztását is. Szervezeti értéket, gondolkodásmódot és világnézetet közvetítenek, amelyek intellektuális, szociális és gyakorlati értelemben is komoly nevelıerıt jelentenek a diákok számára. Abban az esetben is nevelnek, ha nem célzottan, csak a racionális ismeretadásra helyezik a hangsúlyt. Mindenképpen interakcióba kerülnek a külsı környezet makrokultúrájával, és/vagy összhangban vannak azzal, vagy szembe kerülnek kívülrıl jött elvárásokkal. Az iskolai szervezeti kultúra és környezeti viselkedés kapcsolatánál Greenfield 1974-es tanulmánya alapján Headley Beare Brian J. Caldwell Ross M. Millikan megközelítése alapján vizsgáltam meg azokat a szervezeti elemeket, amelyekben a szervezeti kultúra minıségi jellegzetességei megnyilvánulnak. Olyan elemeket is vizsgálni kell kultúrában, amelyek koncepciókon alapulnak, kevésbé tartják szem elıtt a mennyiségi kifejezhetıség szempontjait, és nagyobb teret engednek az értékmotivált tényezık figyelembevételének. (Willower, 1980; Hills, 1977, 1980; Griffiths, 1975, 1979). Az intézményeket nem annyira tárgyiasult szervezıdésekként (azaz tárgyi dolgokként) fogják fel, melyek önálló hatalmukkal és sajátlagos lényegükkel az ıket benépesítı emberektıl elkülönülten léteznek. A szervezetekre sokkal inkább, mint mentális képzıdményekre tekintenek, amelyeket az emberek együttesen keltenek életre, és elképzeléseik útján tartanak fenn. Az iskolai szervezeti kultúra alapvetıen interaktívan egy a szervezet (oktató-nevelı intézmény) mőködési sajátosságaival. A szervezeti kultúrában fellelhetı hangsúlyok, értékorientációk, az interperszonális kapcsolatok meghatározzák az oktató-nevelı munka minıségi dimenzióját és tartalmát. Ilyen értelemben hatással lesz évek alatt a tanulókra. Az ismeret átadás és készségfejlesztés mellett a mintanyújtástól, vagy a személyiségalakító tényezıkkel az iskola számos olyan akaratlagos-akaratlan hatással bír, ami egyre erısebb szocializációs erıt jelent. A kultúra azaz a szervezeti élet megfogható, megfoghatatlan és szimbolikus elemeinek összessége olyan jellegzetességeket foglal magába, mint: 1. a szervezetet átható gondolkodásmód vagy eszmeiség, amelyet a vezetık és a tagok elfogadnak, 2. azok a módozatok, amelyekkel az említett gondolkodásmód a mőködés gyakorlatában feladatokká és célokká alakul, 3. a vezetık illetve mások idevágó értékmintái (azaz mind a szervezeten belülieké, mind azoké, akiket annak mőködése közvetlenül vagy közvetve érint), valamint a két csoport közötti kapcsolat milyensége, 4. az egyes személyek tevékenykedésének és a személyek közötti akcióknak a természete és minısége, 11

12 5. a szervezet legendái, mítoszai, történetei, népi hısei és ünnepei, amelyek arra szolgálnak, hogy az ösztönzést és motivációt biztosítsák, 6. mind az a sok más észrevehetı és rejtve maradó megnyilvánulás, amelynek idáig csekély jelentıséget tulajdonítottak, de a szervezet számára erıt és lehetıségeket jelent (Millikan 1985, 1987). A mőködési mechanizmusból a produktum itt maga a tanulók ismeretei, értékrendje, viszonyulása, viselkedése. A szervezeti kultúrában fellelhetı hangsúlyok, világ és életszemlélet meghatározó, és be is határolja az oktató-nevelı munka minıségi dimenzióját és tartalmát. Ilyen értelemben hatással lesz évek alatt a tanulók ismeretére-világképéreattitődjeire-motivációjukra-viselkedésükre. A mintanyújtástól kezdve a személyiségalakító tényezıkig az iskola számos olyan akaratlagos-akaratlan hatással bír, ami egyre erısebb szocializációs erıt jelent. Az akaratlagos és akaratlan célok/hatások aránya változik is. Az iskola ma egyre inkább kénytelen átvenni több területen a család elsıdleges szocializációs szerepét. A környezeti attitődök, ismeretek, majd a környezettudatos magatartás is ezek közé az iskola által befolyásolható elemek közé tartoznak, a fenti elven mőködve. Az iskolai környezet kulturális tényezıkön és az interperszonális kapcsolatokon keresztül az én alakulásának ütemét, irányárát is meghatározza komplex módon változó mértékben. (Nagy, 1994) Feltételezésünk szerint ezen változón keresztül az egyén környezetértékelése és motivációja is meghatározott. Kutatásunkban így a két középiskola direkt környezeti oktatás jellege -ismeretátadás, készségfejlesztés - mellett vizsgálunk egy indirekt másodlagos szocializációs tényezıt is, az én-identitás fejlıdésének segítésén keresztül. Kutatásunknak nem célja, a korreláció erejének feltárása, esetleges összefüggések okainak feltárása, csupán együtt járást nézünk meg két iskola vizsgálata alapján. Hipotézisünkben a fentiek alapján azt fogalmaztuk meg, hogy az én-fejlıdést eltérı módon és mértékben támogató iskolai szervezeti kultúra esetén a diákok környezettudatossága is különbözı mértékő. Abban az iskolában, amelyikben magasabb az én-fejlesztı elemek aránya, abban az iskolában a diákok környezettudatossági értéke is magasabb. Célközönség választás Azért esett a középiskolára és a serdülıkre, mert az Erikson pszichoszociális fejlıdésben a serdülıkor kitüntetett érzékeny szakaszaként az én-identitás kialakulásának egyben az elızı 4 szakasz újra integrálását és a szociális identitás integrálását is jelenti. Meghatározó ez alapján a környezet hatása, de ez alapján a környezethez való kialakulása is, a lélektani és kulturális értékrend kialakulása a környezettudatosságot is magába foglalhatja. Természetesen az identitás kialakítása túlnyúlik a középiskola idıszakán, mégis alapvetı jelentıségő a fiatalok széleskörő elérésében, szocializációjában, és egyben a környezeti nevelés utolsó intézményesített potenciális helyszíne. Az identitásnak, az én-integrációnak, és fejlıdésnek sikere kontinuum mentén változhat, még is a sikertelen identitáskrízisbıl kialakuló szerepkonfúzió a környezethez való viszonyban, viselkedésben is problémát jelent. A két iskola úgy került kiválasztásra, hogy teljesen más célrendszerrel, világképpel rendelkezzenek, az egyik iskola egy mőszaki - ipari típusú szakközépiskola, és a másik egy piarista gimnázium, amely ökoiskola címmel rendelkezik. Továbbá mindkettı fiúiskola (nem koedukált). Ez azért fontos, mert világukban, ahol a politikai döntéshozásban, a kutatás+fejlesztésben ma férfi dominancia a jellemzı, így igen fontos a jövı szempontjából a kamasz fiúk populációja. A kutatásban a szervezeti kultúra három csoportjával történt az adatfelvétel, diákok, tanárok, igazgatók. A tanulókból 239 fı éves fiú vett részt két középiskolából egy-egy évfolyamról, továbbá 30 fı tanár és 2 fı igazgató. 12

13 Módszertan: A kérdés megközelítés újszerősége és komplexitása miatt induktív elméletalkotással a progresszív fókuszálás módszerével (Hammersley, Atkinson, 1983), kezdtünk bele a kutatásba és terveztük folytatni a továbbiakban is. Azon belül is az adatgyőjtéssel interakcióban lévı folyamatosan kategóriafejlesztés és elméleti keretbe rendezı grounded theory (Glasser, Strauss 1967) (alapozott elmélet, Earl Babbie 2001). Az adatokat folyamat közbeni analízis elvével győjtöttük és dolgoztuk fel. Fontos kiemelni, hogy kutatásunk nem a szervezeti kultúra vagy a környezeti tudatosság vizsgálatára irányul, egyiket sem vizsgálja teljes körően. Az elméleti háttér alapján szisztematikusan meghatározva azon területeiket, amely a kutatási kontextusban jelentıséggel bírnak. Az iskolai szervezeti kultúra megnyilvánulási területei közül azokat vizsgáltuk elsısorban, amelyek az Erikson elméletében meghatározott kritériumokat magába foglalják, illetve Nagy József tanulmányában az én-fejlıdéshez szükséges körülményeket megteremteni képesek. Ilyenek az: értékközvetítés, én-tapasztalatok, én-feladatok, gazdag interakció a világgal, közösségi, elkötelezıdési lehetıségek, konstruktív minták és vonatkoztatási értelmezési rendszer, érzelmi és intellektuális támogatottság, önismereti lehetıségek, önmegismerés és önmegértés segítése, belsı énképi feszültség feloldásának támogatása autonómia és keretek egyensúlya, a világra való reflektálásra, önreflexióra való lehetıség, és kettı integrációjának lehetısége, tudatosítással a tapasztalati önreflexióra ráépül a fogalmi önreflexió. az alapján készítettük a kérdéseket, hogy az én-fejlıdést melyek támogatják az iskolában a mutatók alapján. Továbbá, hogy melyek képviselik ezt a jellemformáló, készségfejlesztı hatást, milyen területek közvetítenek értékeket. Inkább a minıségi elemeket és elemzést helyezzük elıtérbe. Meglátásunk szerint az iskola vezetésének személyi kompetenciája és értékei döntıek az iskolai folyamatai szempontjából, ezért az ı interjújukra helyezzük a legnagyobb hangsúlyt. Ugyanígy az iskolai élet nyelvére is (amit néha szervezeti szóhasználatnak is neveznek) a kultúra fıleg fogalmi, verbalizált megjelenési formája. Ez mindenképp tekinthetı viselkedési és cselekvési kategóriának is. A nyílt kérdések nagy mennyisége és annak elemzése ezt szolgálja. Bár jelentısen munkaigényesebb módszer mégis rengeteg plusz információval szolgál. Dimenziókat a szervezeti kultúra meghatározó tényezık közül nem csak az én-fejlesztı hatás alapján válogattuk ki, hanem rákérdeztünk a környezettel/természettel való viszonyra. Amelyek fontos információkat, gondolkodási aspektusokat, nézıpontokat képesek megjeleníteni. Továbbá megnéztük, hogy jelenleg milyen ismeretekkel, viszonyulásokkal és cselekvési formákkal rendelkeznek a két iskolaformában, mind a tanárok, mind a diákok. Az iskola céljai, értékei direkten természetesen ilyenek, de közvetetten a közösség, közérzet is fontos. Megnéztük még az általános pedagógiai elveket, stílusokat. 13

14 Mindezeken túl a szervezeti kultúra részeként a természetesen az iskolákban mőködı környezetpedagógiai elkötelezettséget, cselekvési formát is kiemelten vizsgáltuk, mint kontextust! A két iskolában zajló tervszerő direkt fenntarthatóságra nevelési tevékenységek összehasonlítása, értékelése: Ezt a dimenziót, mint változót a kutatásunkban vizsgált indirekt személyiségfejlesztési szemponttól függetlenül vizsgáltuk! Egy részt fontos volt, hogy a szervezet környezetpedagógiai kontextusát megismerjük. Másrészt annak megismerésére, hogy a lehetséges együttjárásban a szervezeti kultúrának ezen dimenziója mennyiben játszik szerepet. A környezettudatosság és az én-fejlıdést támogató szervezeti kultúra együttjárása önmagában létezhet-e, vagy egy másik, kapcsolhatóbb független változó következménye lehet. Ennek érdekében a fenntartható fejlıdés célrendszerére építve kritériumaként az alább tevékenységek meglétét vizsgáltuk a két iskola mőködésében, és itt is ötfokozatú indikátor skálán értékeltük. Pedagógiai tevékenység 1. Fenntartható életmód magtartásformáinak, lehetıségeinek széleskörő megismertetése, készségszintő feldolgozása, gyakorlása. 2. Természettel való kapcsolat - lelki kapcsolat - megteremtése. 3. Természettel való ökológiai kapcsolat tudatosítása. 4. A fenntartható fejlıdés integrált oktatásban való feldolgozása környezeti - gazdasági - társadalmi-filozófiai területen. 5. Az iskolában a fenntartható fejlıdés szellemiségének mőködésbeli prezentálása a fenntartható életmód lehetıségeinek mintanyújtásával. 6. Az iskolában a fenntartható fejlıdés célrendszerének mőködésbeli prezentálása a környezetvédelem lehetıségeinek mintanyújtásával. (A jelenleg hatályos, minimálisan szükséges környezetvédelmi kötelezettségek betartását, nem vettük figyelembe a fenntarthatóságért tett beruházásoknál, hanem mint referencia értéket állapítottuk meg, tekintve, hogy ezek a fenntartható fejlıdés célrendszerébıl egy ötfokozatú skálán csak az elsı intervallum értéket érik el.) 7. Önkéntes környezetvédelmi tevékenységek szervezése. 8. A társadalmi szervezetek cselekvési szintjének megismertetése. 9. Az egyén szerepének megismertetése a munkahelyi, lokális, nemzeti és globális szintő folyamatok létrejöttében, kontrolljában, változtatásában. 14

15 A környezettudatosság dimenziónak megállapításában a fent említett Sattman és más ökopszichológusokon kívül, más a környezettudatosság mögött személyiséget is vizsgáló kutatók vizsgálatainak és modelljeinek meghatározott mutatói alapján állítottuk össze, így Hungerford-Volk modell (1990), illetve Oskamp, Schultz (1998) rendszere: a környezeti érzékenység, ökológiai-környezet ismeretek, szennyezésekkel, a technológiával illetve a gazdasággal kapcsolatos attitődök, ember-természet viszony, személyes ráfordítás, viselkedés következményeirıl szóló ismeretek, személyes elkötelezettség a problémamegoldásban, a cselekvési szándék, környezet-védı cselekedetekben való jártasság, a kontroll helye. Adatgyőjtésnél az alábbi módszereket alkalmaztuk: 1. Csoportos tematikus kvalitatív interjú a diákokkal. 2. Kérdıív felvétele diákokkal. 3. Kérdıív felvétele a pedagógusokkal. 4. Az interjú felvétele az igazgatókkal. 5. Eredmények összesítése és statisztikai feldolgozása. 6. Az eredmények kvalitatív értékelése. Elıkutatási szakasz Fókuszcsoport - csoportos tematikus kvalitatív interjú 1. Az interjú kérdéseit az alapján állítottuk össze, hogy értelmezhetı integrált mutatója legyen a környezeti viszonynak és az én-integráltságának, -kohéziójának. Olyan témakörök, amelyek a környezethez való viszony mellett az érettséget, tapasztalatot, lelki állapotot, tudatosságot, erkölcsi-morális háttért, én- és jövıképet is megmutatják. A kérdések szerkesztésénél illetve a válaszok értékelésénél szempontrendszerként, alapként használtuk. 2. A két iskolában provizórikus elemzési séma alapján minden osztályban, bontásban max. 15 fıvel. Formája féligstruktúrált volt, nagy szerepe volt az asszociatív folyamatoknak is. Elızetes célja: a hipotézis felállítása, a környezettudatosságra ható tényezık feltárása középiskolánál. Elızetes feltételezése: Az én-érettség (személyiség integritása) különbözı mértéke különbözı környezeti tudatossági szintet eredményez. Az iskolatípus, nevelési, oktatási különbözısége más megközelítést, hatást jelent. Az eredményekre épül a további kutatás. Késıbb becsatolás a fı kutatás értékeibe, ehhez az eredmények kompatibilis feldolgozási módja kell. 15

16 Fıkutatás szakasz 1. A szervezeti kultúrában az én-fejlıdést támogató mutatók alapján az a szervezeti kultúra elemek meghatározása. Célközönség meghatározása. 2. A diákkérdıívek kérdéseinek kidolgozása. 3. Kérdıív felvétele diákokkal. 4. A diákadatgyőjtés és értelmezés, és a szempontok alapján a tanári kérdıívek kérdéseinek kidolgozása. 5. Kérdıív felvétele a pedagógusokkal. 6. A pedagógus adatgyőjtés és értelmezés, és a szempontok alapján a tematikus kvalitatív interjú kérdéseinek kidolgozása. 7. Az interjú felvétele az igazgatókkal. 8. Eredmények összesítése és statisztikai feldolgozása. 9. Az eredmények kvalitatív értékelése. A fenti dimenziók alapján az alábbi felmérési területeken fogalmaztuk meg a kérdéseket: 1.) A tanároknál; 2.) igazgatóknál érintett területek: 3.) A diákoknál érintett területek: Interjú kérdıív 1. Szervezeti célok; Motiváció, teljesítménymenedzsment Fókuszcsoportban: 1. Életszemlélet 2. Pedagógia 2. Problémakezelés 3. Diákokkal való kapcsolat 3. Társas viszonyulás 4. Filozófia, világnézet 4. Önismeret 5. Környezetkultúra 5. Én-kép. 6. Problémamegoldási képesség 6. Természettel való viszony 7. Konfliktuskezelési képesség 7. Értékrend 8. Csapatépítés, kooperáció, klíma 8. Morál 9. Egészségtudatosság 4.) Objektív adatokat: 10. Jövıkép 1. Iskola története. 11. Prioritások 2. Formai sajátosságok. 12. Projekciók 3. Profil. 13. Szimbólum használat 4. Oktatási súlypontok. 14. Iskolakép 5. Fizikai és társadalmi környezet. 15. Osztályközösség 6. Kapcsolatrendszer. 16. Összkép 7. Fı dokumentumok Kérdıívben: Környezetkultúra Iskolával kapcsolatos érzelmek 16

17 A diák-adatgyőjtés az osztályfınöki órák keretében zajlott az osztályfınök jelenlétében, de mind az instrukció elmondása, mind a kitöltésben való segítés, mind az összeszedés a kutatásban a mi feladtunk volt. Idıkorlátot nem szabtunk. Az instrukció a kérdıív elején megtalálható volt, azt hangosan is elmondtuk az érintetteknek. A diákoknak, tanároknak kérdıívet, az igazgatóknak strukturált interjút készítettünk. A kérdıívek kérdésformáinak összeállításánál a bevezetıben a fent leírt dimenziókban dolgoztunk. A kérdések formáját az adta meg, hogy törekedtünk a minıségi elemzés lehetıségére a kutatás értékorientált volta miatt. Ezért a nyitott kérdéseket preferáltuk, amelyhez értékelési rendszert dolgozunk ki. A tartalomelemzés alapja az lett, hogy a válaszok formai és tartalmi jellege alapján kategóriákat képzünk, amelyekbe való besorolás alapján már kvantitatív módszerrel dolgozhatunk tovább. A kategóriák már megmutatják, hogy az adott szervezeti kultúra dimenzióban a szervezet tagjai melyik értéket mutatnak az indikátorskálán. Továbbá vizsgálható, hogy a különbözı szereplık egymáshoz viszonyított kommunikált és viselkedési válaszai összhangban vannak-e, végül vizsgálhatóak az összefüggések a statisztikai és elméleti dimenziókban. Az értékelı rendszer kvalitatív és kvantitatív jellege segít a szervezeti kultúra egészének megragadásában, tendenciák kimutatásában, minıségi és aránybeli összefüggések megállapításában. Mindezek a diákok környezeti viselkedésével való összefüggések elemzéséhez nyújtanak alapot. A kérdıívek egyaránt tartalmaznak zárt és nyitott kérdéseket. Nyitott kérdéseket ott használtuk, ahol a válasz minıségi elemzésre, szubjektív véleményre, álláspontra volt szükségünk, és ahol nem rendelkeztünk meghatározott képpel a válaszlehetıségekre. Az instrukcióban elhangzott, hogy röviden, de lényegre törıen fogalmazza meg válaszát néhány mondatban. A zárt kérdéseket abban az esetben alkalmaztunk, ahol ismertük a válaszlehetıségeket, és nem akartuk behatárolni a válaszadót. De sok esetben megadtuk a lehetıséget egy egyéb kategóriára is, ha nem érzi, hogy válasza a lehetıségek között van. A kérdések jelentıs része zárt-nyitott rendszerő egyben, azaz a választás után kifejtésre, indoklásra kértük a válaszadót. A zárt kérdések esetében, mindig csak egy választ lehetet megjelölni. Ezek között volt kényszerválasztás skála (nominális), kategória lista (nominális), rangsorolás (ordinális) és becslési (intervallum) skála. Az adatfeldolgozás menete A fókuszcsoportok által adott válaszok értelmezése és szöveges kvalitatív értékelése. Majd az abban megjelenı hangsúlyok, arányok alapján megtörténik a minták válaszainak pontozása az ötfokozatú indikátorskálával, az alapján, hogy milyen mértékben támogatják a környezettudatosságot, és fenntartható viselkedésmódot a válaszok arányai. Két fıs ötfokozatú indikátorskálás értékelés: A válaszok egységes kvantitatív értékeléséhez alkalmaztunk, azaz két értékelı végzi egymástól függetlenül a besorolást a nagyobb tárgyilagosság érdekében. A különbségekrıl konzultáltunk és külsı segítség alapján döntünk valamelyik kategória javára közös egyetértésben. Ezekkel a pontértékekkel már számszerően is összehasonlíthatóvá válik a két iskola. Az igazgatói és tanári válaszoknál többségénél két szempont alapján is értékelni lehetett a válaszokat: 1. Fenntarthatósági index: Egyrészt magába foglalja a válaszoknak a fenntartható fejlıdés célrendszerével való összhangját, másrészt a környezeti nevelésre, környezetkultúrára, mint szervezeti elemre vonatkozó támogatottságot mutatja. Azonban nem vonatkozik az iskolában mőködı valós környezetnevelési tevékenységre, azt külön, ettıl függetlenül vizsgáltuk! 2. Pszichológiai index: az én(identitás)-fejlıdésének kritériumainak meglétét, támogatottságát mutatja az adott szervezeti elemre vonatkozó válaszokban. 17

18 A diák kérdıívek esetén elsı lépésben a zárt kérdések adatainak bevitele történik az SPSS adatbázisba, majd abból százalékszámítás. Majd az arányok alapján ötfokozatú indikátorskálán pontértéket kap. A nyitott kérdések esetén tartalomelemzése után már tartalmilag jól kirajzolódó arányok és forma mutatkoznak meg, amelyek alapján már kvantitatív módszerrel dolgozhatunk tovább. Azonban fontos, hogy a diák kérdıív esetén is van lehetıség kvalitatív, és metaelemzésekre is, ha nehezen megállapítható a kategóriák alapján a pontérték. Tanári zárt válaszok adatainak bevitele az SPSS adatbázisba történik, majd abból százalékszámítás. Majd az arányok alapján ötfokozatú indikátorskálán pontértéket kap. Nyílt válaszok elemzése: a válaszok jellege, és az abban képviselt hangsúlyok aránya alapján pontozásra, értékelésre kerül sor. Amennyiben a válaszok szövege alapján nehezen megállapítható a pontérték, itt is a szöveges elemzés jelent alapot. Igazgatói interjúk válaszai esetén értelmezése és szöveges kvalitatív értékelésre kerül sor mindkét igazgató válaszai esetében kiemelve a hasonlóságokat, különbségeket. Majd a válaszokban megjelenı hangsúly, arányok alapján megtörténik az iskolák pontozása az ötfokozatú indikátorskálán. Tartalomelemzéssel gyakorlatilag minden eredmény szőkítésénél, kategorizálásánál használatba kerül több lépésben. (A kérdés száma és szövege) Iskola típusa: Válaszok: Tartalomelemzés tematikus kategóriák (kérdéstıl függ): Kvalitatív értékelés: Összegzés: Megjegyzés: A kiértékelı kódja: Mutató-orientált kategóriák: Pszichológiai érték Fenntarthatósági érték (txt_x_az ismétlıdı válaszok mögé már beíráskor szorzó kerül) 1. (elnevezése) % (Excel táblából) % 2. % % 3. % % n (txt) n Az ötfokozatú indikátorskála értékelési kritériumainak leírása: Amellyel a szervezeti kultúra elemeire és a környezeti viszonyulásra vonatkozó a minta által adott válaszokban az én-fejlıdési és fenntarthatósági szempontok, követelmények támogatottságát értékeltük. 18

19 Az egyes kritériumoknak való megfelelést indikátorskála segítségével értékeljük. E módszer szerint szempontonként egy ötfokozatú, 0-5-ig terjedı skálán pontozza az értékelı az énfejlıdési és fenntarthatósági szempontjai szerinti megfelelést. Fontos, hogy nem minden kérdésnél releváns mindkét mutató, csak a releváns területen értékeltünk sok választ. A válaszok és a kutatási téma komplexitása miatt az értékelés alapját mindig a kvantitatív és kvalitatív értékelés együttes figyelembevétele adja, egymást árnyalva. Az egyes pontszámokhoz a következı minıségi kategóriák rendelhetık: 5 pont: A minta tagjai teljes mértékben lehatárolták, lefedték azokat a szempontokat, melyek szükségesek a kívánt állapot elérésére. A kérdést komplexen kezelik, a releváns feladatok mindegyikére választ, megoldást adnak. 4 pont: A releváns szempontokat többségében viszonylag jól felismerik és azokra megfelelı választ adnak, de egy-két szempontot nem vesznek figyelembe, vagy hiányzik, vagy a céllal ellentétes irányú. 3 pont: A kritériumokat, szempontokat támogató és akadályozó közel azonos arányban vannak a válaszokban. Stagnálásból a fejlıdés feltételei még nem adottak. 2 pont: Csupán néhány releváns feltételt, szempontot elégít ki, kevésbé teremt támogató környezetet az én-fejlıdés vagy a fenntarthatóság szempontjából. 1 pont: A szempontokat és feltételeket a válaszokban felületesen kezelik, a kívánt támogatásra vonatkozó feltételekre nincs utalás. Sıt egyes szempontok esetében ellentétes hatás azonosítható a kívánttól. Érvényességi törekvések: Törekszünk a triangulációra a módszerben és az értékelı személyben, és elméletben is. Megbízhatósági törekvések: Felmérni, hogy a két iskola között környezeti nevelés tartalmában vagy mennyiségében milyen különbség van és azt figyelembe venni az értékelésnél. A kérdések egyszerősége, konkrétsága miatt megbízhatónak és érvényesnek tartjuk ıket. Sokkal inkább a feldolgozás és értékelés során kell különösen nagy gondolt fordítani erre a kritériumra a kérdéstípusok és a tematikai nagy változatossága miatt. Bizonytalanságok, kockázatok!!!: A továbbiakban nagyon fontos egy iskolán kívüli tényezıt is figyelembe venni a kutatásban és ezzel számolni. A két iskola diákpopulációja nagyon eltérı értékrendben, szocializáltságban, viselkedésmintákban, én-állapotban, önismeretben, stb. Már a családból, az elızı iskoláikból eleve hoznak magukkal attitődöket, viselkedésformákat, egy személyiség állapotot. Nehezen választható szét, hogy a vizsgálatban adott diákválaszok mennyiben az iskola pedagógiai munkájának, szervezeti kultúrájának az eredményei, hatása. Már maga az iskola típus meghatározza, hogy milyen hallgatókat vesznek fel, milyen családok, kamaszok választják az adott iskolát. Eltérés van a keresztény, vs mőszaki iskolatípusba jelentkezı diák személyiségében. Hogyan lehet ezt a bizonytalanságot kiiktatni? Hogyan lehet mégis bizonyítani, hogy magának az iskola szellemiségének, kultúrájának, dinamikájának is meghatározó a viselkedésre? 19

20 Ez nem akkora probléma, mint amekkorának elsıre tőnik. Ez a szelektáló sajátosság teljesen természetes, és a hipotézissel összhangban van, miszerint a szervezeti kultúra már a kezdetén csupán puszta létével meghatározza a tagjai jellemét, a közösség összetételét, egyes viselkedési sajátosságait. Ezen kívül jelentıs idıszakot töltenek el a fiatalok az iskolában egy olyan életkori szakaszban, amikor az én, az egyéniség, a jellem, az identitás jelentıs és érzékeny változáson megy át. Ez elegendı arra, hogy a kultúra hatással legyen attitődjeikre és viselkedésükre. Továbbá az iskola funkciójából következıen intenzíven hat információ közvetítéssel, sokszínő tapasztalatok biztosításával, személyes együttlétekkel jelentıs idıben a diákok világszemléletére, értékrendszerére, tudására, sémáira, normáira, jellemére, érdeklıdésére és motivációjára is. Mindezek olyan erıt képeznek, amelyek miatt a fenti átfedések nem jelentenek kockázatot hipotézisünkre. Az eredmények összesítése: A szöveges minıségi értékeléskor a válaszokban rejlı szimbolikus jelentések újból segítenek a minıségi árnyaltság kialakításában. A szöveges értékelés a pontozás helyességének utólagos ellenırzésére is szolgálhat. Az értékelı rendszer kvalitatív és kvantitatív jellege segít a szervezeti kultúra egészének megragadásában, tendenciák kimutatásában, minıségi és aránybeli összefüggések megállapításában. Mindezek a diákok környezettudatosságával való összefüggések elemzéséhez nyújtanak alapot. A megvitatáshoz a kutatás végsı eredménye két formátumú produktumból áll össze, kvalitatív kutatás lévén mindkét formátum együttes figyelembe vétele adja a legteljesebb. Kvalitatív eredmények, írásos értékelés, elemzés a nyitott kérdésekre. Ezekrıl integráció után egy írásos véleményezés készül iskolánként. Kvantitatív adat, a pszichológiai és fenntarthatósági indexek pontértékei. Összesített eredmények Összesített eredmények Elérhetı érték Különbség Igazgatók Én-fejlıdés (Pszichológiai) index Fenntarthatósági index Tanárok Én-fejlıdés (Pszichológiai) index Fenntarthatósági index Hivatalos iskolai dokumentumok, konkrét mőködés, cselekvés Én-fejlıdés (Pszichológiai) index Fenntarthatósági index Szervezeti kultúra összesítve Én-fejlıdés (Pszichológiai) index (25%-al) Fenntarthatósági index (23%-al) Diák környezettudatosság (20%-al) Tervszerő-direkt fenntarthatóságra nevelés tevékenységei az iskolákban Részletes eredmények a mellékletekben! (22,2%) 16 (35,5%) 6 (13,3%-al) 20