PEDAGÓGIAI RENDSZEREK

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "PEDAGÓGIAI RENDSZEREK"

Átírás

1 PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység 11. alprojekt A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FÜGGETLEN HATÁSELEMZÉS/BEVÁLÁSVIZSGÁLAT RENDSZERÉNEK KIDOLGOZÁSA Szerzők: Fazekas Andrea, Halász Gábor, Molnárné Stadler Katalin, Németh Szilvia, Ollé János, Sántha Kálmán, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos 2010 Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 1

2 11. alprojekt A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FÜGGETLEN HATÁSELEMZÉS/BEVÁLÁSVIZSGÁLAT RENDSZERÉNEK KIDOLGOZÁSA Almunkacsoport vezető: Vass Vilmos Lektor: Perjés István Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 2

3 Tartalomjegyzék 1. Bevezetés (Halász Gábor, Vass Vilmos) A tanulmány célja A kutatás hipotézise A munkálatok koncepciója, fontosabb lépései A beválás-vizsgálatok alapelvei A folyamat szereplői, szerepek és felelősségi körök A hatáselemzés/beválás-vizsgálat folyamata A munkálatok további feladatai és várható eredménye Az EU Minőségbiztosítási Keretrendszeréhez (CQAF) illeszkedő pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése, adaptálása és alkalmazása (Molnárné Stadler Katalin Ütőné Dr. Visi Judit) Bevezetés Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) bemutatása Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) létrejötte, célja Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) felépítése Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alkotó elemeinek bemutatása Az EKKR és az OKKR céljának és szerepének bemutatása EKKR- OKKR Az OKKR funkciója és célja Az OKKR felépítése Az EKKR/ OKKR és a minőségbiztosítás Következtetések Mellékletek Irodalomjegyzék A pedagógiai rendszerek hatás- és beválás vizsgálati rendsze-rének hazai és nemzetközi jó gyakorlatai(fazekas Andrea, Németh Szilvia) Bevezetés Hazai és nemzetközi példák A magyarországi gyakorlat bemutatása Három angolszász gyakorlat bemutatása Új-Zéland A tanterv tervezése és felépítése Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 3

4 A nemzeti tanterv első felülvizsgálata Amerikai Egyesült Államok Egyesült Királyság Anglia A Nemzeti alaptanterv Középfokú tanterv Következtetések és javaslatok Irodalomjegyzék A hat kiemelt fejlesztési hiányterület hatás- és beválás vizsgálati rendszere (Sántha Kálmán) Bevezetés Összefüggések a professzionális teljesítmény szintjei és a fejlesztési területek között A fejlesztési területek komponenseinek rendszere A fejlesztési területek rendszere Irodalomjegyzék A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválás vizsgálati rendszere (Halász Gábor) Bevezetés A hatás és beválás értelmezése Hatás Beválás A hatásvizsgálat és beválás-vizsgálat A hatás- és beválás vizsgálatának hazai kontextusa A beválás-vizsgálat néhány szakmai kérdése Általános összefüggések Beválás-vizsgálat és kurrikulum-értékelés A beválás-vizsgálat alapelvei és a beválás kritériumai Döntés a beválásról A gyakorlatban történő kipróbálás Alapvető kritériumok A beválás és az általános standardoknak való megfelelés A beválás vizsgálata és a vizsgálat standardjai A folyamat: szereplők, felelősségek és költségek Szereplők és felelősségek A folyamat Költségek Irodalomjegyzék A pedagógiai rendszerek hatás- és beválás vizsgálatának eszközei, módszerei, a vizsgálat szereplőinek meghatározása (Ollé János) Bevezetés Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 4

5 6.2 Az empirikus kutatások folyamata A fogalmi rendszer Kérdések, hipotézisek, tézisek Vizsgált személyek és a mintavétel A minta nagysága A kutatás eszközei Információgyűjtés és dokumentálás Értelmezés, elemzés, következtetés Az összefüggésvizsgálatok értelmezése és elemzése, példák jó megoldásokra Összefoglalás, további javaslatok Irodalomjegyzék Lektori jelentés A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválás vizsgálatrendszerének kidolgozása című projekt keretében elkészült tanulmányokról (Perjés István) A lektori munka pályázati háttere A projekt szakmai eredményei Javaslatok a projekt szakmai folytatásához Irodalomjegyzék Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 5

6 1. Bevezetés (Halász Gábor, Vass Vilmos) 1.1 A tanulmány célja A projekt átfogó célja a pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása. Ennek központi része a pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálatának folyamatleírása. Feltételezésünk szerint a hatáselemzés/beválásvizsgálat eszközeinek kidolgozása megteremti a lehetőségét a pedagógiai rendszerek tényekkel is alátámasztható értékelésének és implementációjának. Ugyanakkor nem elhanyagolható tényező, hogy mind a folyamat-leírás, mint az eszközök kidolgozása néhány részcélkitűzés megfogalmazását is igényli. Nevezetesen (i) a jelzett téma hazai és nemzetközi jó gyakorlatainak az elemzése, (ii) az EU Minőségbiztosítási Keretrendszerének bemutatása, (iii) a pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálatának eszközei, módszerei, a vizsgálat szereplőinek meghatározása, (iv) a hat kiemelt fejlesztési hiányterület 1 hatás- és beválásvizsgálati rendszerének kidolgozása. Jelen koncepció célja a pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat makrokörnyezetének bemutatása, a beválást meghatározó tényezők tipizálása, a fő kritériumok ismertetése, a hatáselemzés/beválásvizsgálat alapelveinek az elemzése, a folyamat szereplőinek, szerepeinek és felelősségi köreinek az azonosítása. 1.2 A kutatás hipotézise A hatáselemzés/beválásvizsgálat eszközeinek kidolgozása megteremti a lehetőségét a pedagógiai rendszerek tényekkel is alátámasztható értékelésének és implementációjának. 1 Állampolgári ismeretek; Komplex természettudomány; Komplex művészeti nevelés; Sport és egészséges életmód; Tanulás tanítása; Vállalkozói, gazdasági ismeretek Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 6

7 1.3 A munkálatok koncepciója, fontosabb lépései A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozását egy alapvetés (concept paper) készítette elő. Ez egyrészt segítette a feladat közös értelmezését, másrészt támogatta a legfontosabb szakkifejezések, terminológiák együttes, fejlesztésközpontú használatát. Az alapvetés elemezte a pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat makrokörnyezetét. Ennek keretén belül feldolgozta a legfontosabb hazai és nemzetközi tapasztalatokat. A hazai folyamatokat tekintve kiindulópont volt a Nat-2007 implementációs stratégiája. 2 A Nemzeti alaptanterv implementációjának (i) kutatási, fejlesztési, innovációs, (ii) másodlagos szabályozó, (iii) iskolai szervezet- és humánfejlesztő és (iv) kommunikációs feladat- és eszközrendszere van. A másodlagos szabályozó rendszer egyik elemét a pedagógiai rendszerek alkotják. A hatékony tantervi implementáció érdekében kiemelten fontos a pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása. A makrokörnyezeti elemeket tekintve az alapvetés hangsúlyozta az Országos Képesítési és Keretrendszer (OKKR) szerepét. Ez szoros összhangban van a tanulási eredmények meghatározásával. A fenti makro környezeti elemek jelentik a tanulmány közös szemléleti, megközelítési hátterét. Az alapvetés meghatározta a pedagógiai rendszerek hatását, beválását meghatározó a legfontosabb minőségi tényezőket és főbb kritériumokat. A minőségi tényezők az alábbiak: (i) a pedagógiai rendszerek minősége, (ii) az alkalmazás szabályozottsága, (iii) monitoringja és feltételei. A beválás fő kritériumai az alábbiakban foglalhatók össze: a tanulási eredmények meghatározása és értékelése, a pedagógiai rendszer célkitűzéseinek teljesülése, empirikus igazolása, a pedagógiai rendszerek alkalmazóinak, felhasználóinak elégedettség-mérése, a felhasználók együttműködésének, tudásmegosztásának, az innovációnak erősítése és fenntarthatósága, az eredmények monitorozása, értékelése, az érintettek tájékoztatása, visszajelzésekben gazdag környezete létrehozása. Mind a minőségi tényezők, mind a fő kritériumok alapját jelentik az elkészült tanulmánynak, közös 2 Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 7

8 koncepcionálási keretei a részfeladatoknak. Kiemelendő, hogy az alapvetés leszögezte: a hatáselemzés/beválásvizsgálat folyamata nem lineáris, hanem folyamatos visszajelzéseket igénylő visszacsatolásokra épülő korrekciós rendszer. 1.4 A beválásvizsgálatok alapelvei A beválásvizsgálatok alapelvei esetében fontos szempont a pedagógiai rendszerek kipróbálása. A kipróbálásnak számos normája van. Többek között az, hogy a kipróbálók száma eléri-e azt a kritikus tömeget, amely lehetővé teszi a beválásvizsgálat mérését és értékélését. Hasonló normatív tényező a kontroll-csoport létrehozása. Alapvető a tanulói kompetenciák mérése a fejlesztési folyamat elején és végén egyaránt. A beválásvizsgálatok megbízhatósága érdekében egyrészt jogilag kezelni kell az érdekeltség és az összeférhetetlenség problematikáját, másrészt külső, független értékelőket is érdemes bevonni a mérési és értékelési folyamatokba. A beválásvizsgálatok objektivitása és validitása érdekében hasonló feltételek (például tanárok felkészültsége, involváltsága, a tanulók összetétele) biztosítása szükséges. Ez egyben azt is feltételezi, hogy a beválásvizsgálatok kutatásmódszertani szempontból megbízhatóak, tudományos igényűek. A fentiek tükrében nem meglepő, a pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálata valójában az egész folyamat minőségbiztosítási eszköze, amely egyrészt az EU Minőségbiztosítási Keretrendszerére, másrészt az OKKR-re épül. Ez azt is feltételezi, hogy a pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálatában résztvevő nyitottak a minőségbiztosítási szemléletre, ezen a területen kellő szakértelemmel rendelkeznek. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 8

9 1.5 A folyamat szereplői, szerepek és felelősségi körök Ahhoz, hogy a pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása, ennek központi részeként a folyamat leírása megtörténjen érdemes a szereplőket, a szerepeket, a felelősségi köröket azonosítani. Ezek röviden az alábbiakban foglalhatók össze: 1. A szabályozó, a standardok meghatározója 2. A hatáselemzés és beválásvizsgálat kezdeményezője 3. A hatáselemzés és beválásvizsgálat gazdája : a pedagógiai rendszerek fejlesztője, a folyamatok menedzselője 4. A folyamat finanszírozója 5. A kipróbálók (intézmények, pedagógusok) 6. Szakértők (tantervi, értékelési és minőségbiztosítási specialisták) 1.6 A hatáselemzés/beválásvizsgálat folyamata Kiemelendő, hogy a hatáselemzés/ beválásvizsgálat folyamata nem lineáris, hanem folyamatos visszajelzéseket igénylő visszacsatolásokra épülő korrekciós rendszer. Ennek fontos részét alkotja az a stratégiai keret (pl. kormányprogram, üzleti terv), amelyben a pedagógiai rendszerek létrejönnek. Hasonlóan kiemelt kerettényező az a tudásháttér (pl. tantervelméleti, kutatásmódszertani, minőségbiztosítási), amely jelentős feltétel egyrészt a pedagógiai rendszerek létrehozásában és kipróbálásában, másrészt a hatáselemzés/beválásvizsgálat folyamatában egyaránt. Ezt követően a folyamat központi része a pedagógiai rendszerek létrehozása. Ez a pedagógiai rendszerek standard elemeinek a meghatározását, egy közös értelmezési és fogalmi rendszer létrejöttét igényli. Megbízható módon ez csak úgy történhet, ha van egy előzetes akkreditáció, amelyik elsősorban a tanulási eredmények fenti kritériumaira fókuszál. A folyamat következő része a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 9

10 hatáselemzés és beválásvizsgálat terve, amely standardokra épül. Az implementációs terv alapján a folyamat elején, közepén és végén megtörténik a pedagógiai rendszerek hatáselemzése és beválásvizsgálata, minősítése, utólagos akkreditációja. Az alapvetésben megfogalmazottaknak megfelelően a tanulmány az alábbi részterületeket tartalmazza: 1) Az EU Minőségbiztosítási Keretrendszeréhez (CQAF) illeszkedő pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése, adaptálása és alkalmazása (Molnárné Stadler Katalin, Ütőné Visy Judit) 2) A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálati rendszerének hazai és nemzetközi jó gyakorlatai (Fazekas Andrea, Németh Szilvia) 3) A hat kiemelt fejlesztési hiányterület hatás- és beválásvizsgálati rendszere (Sántha Kálmán) 4) A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálatának folyamatleírása, a hat közoktatási célterület vizsgálati rendszerének kidolgozása, a vizsgálatok következményeinek bemutatása (Halász Gábor) 5) A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálatának eszközei, módszerei, a vizsgálat szereplőinek meghatározása (Ollé János) Megjegyzendő, hogy a munkálatok a TÁMOP /1, 4., 5., 6. és 8. alprojekt tanulmányainak eredményeire épülnek, azokat figyelembe veszik, a szükséges koherenciák igyekeznek megvalósítani. Ez a tanulmány szerkesztési munkálataiban is kiemelt feladat. 1.7 A munkálatok további feladatai és várható eredménye Az elkészített és értékelt szinapszisok, a személyre szabott egyeztetések, valamint visszajelzések alapján elkészültek a részterületek lektorált anyagai. A munkálatok elősegítik közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységét, ezen belül a jövőben fejlesztett pedagógiai rendszerek hatás és beválásvizsgálatát. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 10

11 2. Az EU Minőségbiztosítási Keretrendszeréhez (CQAF) illeszkedő pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése, adaptálása és alkalmazása (Molnárné Stadler Katalin Ütőné Dr. Visi Judit) 2.1 Bevezetés Az európai oktatás és képzés minőségének biztosítása és javítása, mint az EU versenyképességének és a tudás-alapú társadalomba való átmenet támogatásának kulcsfontosságú eszköze, központi helyet foglal el a lisszaboni stratégiai célkitűzések elérésében. A 2002 márciusában meghozott Barcelonai Döntésekben az Európai Tanács a minőség kérdését hosszú távra is a középpontba helyezte az által, hogy célul tűzte ki: Európa az oktatás és képzés területén a legmagasabb színvonalat képviselje, hogy oktatási és képzési rendszereinek, intézményeinek minősége referenciául szolgáljon szerte a világon. A 2002 novemberében elfogadott Koppenhágai Nyilatkozat pedig egy sor olyan prioritást, konkrét intézkedést határozott meg a szakképzés fejlesztése terén, amelyek döntő lépést jelentettek a barcelonai célkitűzés megvalósítása felé. Az oktatás és képzés minőségének javítása, a kölcsönös bizalom, az átláthatóság és a képesítések kölcsönös elismerésének elősegítése, és ez által a mobilitás fokozása, valamint az egész életen át tartó tanuláshoz való hozzáférés előmozdítása, megteremtése érdekében az Európai Unió Bizottsága közös európai eszközök kidolgozását és gyakorlati bevezetését kezdeményezte. Ezek közül a legátfogóbbak: Európai Képesítési Keretrendszer (EQF vagy EKKR), Európai Keretrendszer a szakképzettségek kölcsönös elfogadására (EUROPASS), Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer a szakképzésben (CQAF), Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 11

12 Európai Szakképzési Kreditátviteli Rendszer (ECVET). A jelen tanulmány célja, hogy a fenti keretrendszerek közül bemutassa az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) és az Európai Képesítési Keretrendszer (EQF, EKKR), illetve az ehhez kapcsolódó Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) jellemzőit és ezen keresztül kiemelje azokat az elemeket, amelyek leginkább sikerrel alkalmazhatóak a hazai pedagógiai rendszerek beválásvizsgálati rendszerének kidolgozásában. 2.2 Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) bemutatása Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) létrejötte, célja A Koppenhágai Folyamat minőségbiztosítással kapcsolatos célkitűzéseinek a megvalósítására az EU Bizottság által létrehozott Minőség a szakképzésben Szakmai Munkacsoport ben kidolgozta a szakképzésben alkalmazandó, európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszert (The Common Quality Assurance Framework, CQAF) 3, az EU tagállamok vonatkozó jó gyakorlatainak, valamint a legfontosabb minőségirányítási megközelítések kulcselemeinek a figyelembevételével. A CQAF mint európai minőségbiztosítási eszköz, minőségértékelési keretrendszer elsődleges célja, hogy ösztönözze és elősegítse a szakképzés minőségének folyamatos fejlesztését. referencia alapként támogassa a tagállamok nemzeti, regionális és helyi szintű minőségbiztosítási rendszereinek kialakítását, fejlesztését, reformját. növelje az átláthatóságot és a konzisztenciát a szakképzés minőségbiztosítása és minőségfejlesztése terén az egyes tagállamok szakmapolitikai kezdeményezései és cselekvési akciói között június 18-án az Európai Parlament és a Tanács AJÁNLÁST fogadott el az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (European Quality Assurance Reference Framework in VET, EQARF), amely a CQAF-ra épül, annak továbbfejlesztett változata. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 12

13 A Keretrendszer kidolgozásakor a szakképzés minőségének kérdésével foglalkozó európai uniós munkát az alábbi szakmapolitikai prioritások határozták meg: a munkaerő jobb foglalkoztathatósága, a képzési kínálat és a munkaerő-piaci kereslet közötti nagyobb összhang, a szakképzéshez való jobb hozzáférés biztosítása (különösen a munkaerő-piac hátrányos helyzetű csoportjai számára). Ezekhez a célokhoz kapcsolódnak azok a kulcskérdések (közös alapvető minőségkövetelmények), amelyek a Keretrendszer első elemében, a CQAF Modellben fogalmazódnak meg, valamint azok az indikátorok, amelyek a Keretrendszer 4. elemét jelentik Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) felépítése Amint azt az 1. számú ábra szemlélteti, a CQAF Keretrendszer az alábbi négy alkotóelemből épül fel: egy modell, amely lehetővé teszi a rendszerek megtervezését, gyakorlati bevezetését, működtetését, értékelését és felülvizsgálatát a megfelelő szinteken, egy megfelelő módszertan a rendszerek értékelésére és felülvizsgálatára, a folyamatos fejlesztés előmozdítása céljából: a hangsúly a külső értékeléssel egybekötött önértékelésen van; egy monitoring rendszer: egy külső szerv(ezet) általi monitoring nemzeti vagy regionális szinten (lehetőség szerint európai szintű Peer Review 4 alkalmazásával kombinálva); egy mérőeszköz: adott számú referenciamutató meghatározása, amelyek célja, hogy segítsék a tagállamokat saját rendszereik országos vagy regionális szintű ellenőrzésében és értékelésében. 4 Peer Review = azonos tevékenységet végzők egymás általi értékelése Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 13

14 Közös Kritériumok (CQAF Modell) Mérés (Indikátorok) Előnyök Kölcsönös bizalom Átláthatóság Kredit Transzfer Mobilitás Módszertan (Önértékelés) Monitoring (Külső értékelés) 1. sz. ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alkotóelemei Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alkotóelemeinek bemutatása alkotóelemeit. Az alábbiakban tekintsük át a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer egyes A CQAF Modell bemutatása A CQAF Modell (Közös kritériumok) négy, egymással szoros kapcsolatban álló eleme tartalmazza azokat a szakképzésre vonatkozó kulcskérdéseket, amelyek vizsgálata alapvető fontosságú a szakképző intézmények képzési tevékenységének és az irányítási rendszerek minőségbiztosítása szempontjából. A kulcskérdések a P-D-C-A logika négy lépése 1. Tervezés, 2. Megvalósítás, 3. Mérés és értékelés, 4. Felülvizsgálat mentén kerültek csoportosításra, amelyeket az 5. Módszertan elem fog össze egységes egésszé (lásd 2. számú ábra). A CQAF Modell hozzáadott értéke és egyben újszerűsége abban rejlik, hogy a PDCA ciklus egyes lépéseihez európai szinten egyeztetett és elfogadott, közös alapelveket és alapvető minőségkövetelményeket határoz meg. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 14

15 1. Tervezés (célok és tervek) 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás menedzselése) MÓDSZERTAN 3. Mérés és értékelés 2. Megvalósítás/ végrehajtás 2. sz. ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) Modellje A szakképzés minőségének, minőségbiztosításának közös alapvető követelményei azok a kritériumok, amelyekhez képest mérhető bármely szakmapolitika vagy rendszer, gyakorlat, eljárás elvárható eredményessége és hatékonysága (lásd 3. számú ábra). A modell logikája arra épül, hogy amennyiben egy szakképzést irányító vagy folytató intézmény teljesíti ezeket az alapvető minőségi követelményeket, akkor ez által megteremti a lehetőségét annak, hogy jó képzési minőséget szolgáltasson. A CQAF Modell lépése Tervezés (célok és tervek) A szakképzés minőségének közös alapvető kritériumai Világos célok és a kitűzött célok elérésére irányuló, következetes tervezés. Egy szisztematikus (tudatos, rendszeres, módszeres) minőség megközelítés megléte. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 15

16 Megvalósítás / Végrehajtás Mérés és értékelés Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változtatás eljárásrendje) Módszertan Egy megvalósítási / bevezetési / intézkedési terv megléte (a szükséges erőforrások és egyértelmű felelősségi körök meghatározása és hozzárendelése). Egy jól körülírt értékelési rendszer és egy szisztematikus értékelési stratégia megléte. Következetes és megbízható (elszámoltathatóságot biztosító) módszertan alkalmazása mind a mérésben, mind pedig az értékelésben. Látható és dokumentált kapcsolat a visszacsatolási mechanizmusok (értékelési eredmények) és a tervezési folyamat között. A módszertan (egyfajta szabványos eljárás) leírása rendelkezésre áll. 3. sz. ábra: A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer modelljének lépései és a szakképzés minőségének közös alapvető kritériumai áttekintés A CQAF Modell az alapvető minőségi követelményeket kérdések formájában fogalmazza meg. Azokra a kulcsfontosságú kérdésekre összpontosít, amelyek a szakképzés minősége terén végzett munka fő témaköreit jelölik ki, és amelyek bármely szakképzési rendszer vagy szakképző intézmény számára értelmezhetőek a meglévő szakmapolitika és / vagy gyakorlat felülvizsgálata során. A CQAF Modell 23 kulcskérdést tartalmaz, amelyek általános jellegűek, és azonosak a rendszer és az intézményi szinten. A CQAF Modell rövid tartalmi bemutatása A CQAF Modell lépéseihez (lásd 2. számú ábra) kapcsolódó kulcskérdések az alábbi főbb minőségi alapkövetelményeket fogalmazzák meg: 1. Tervezés A Tervezéshez kapcsolódó kulcskérdések elsősorban a szakképzés minőségével kapcsolatos megalapozott, világos, konkrét célok, célkitűzések meghatározásának és ebbe a folyamatba az érintettek (stakeholderek) bevonásának a szükségességére világítanak rá. A célok mérhetőségét is biztosítani kell, ennek érdekében a célokhoz indikátorokat kell rendelni, amelyekkel mérhető és folyamatosan figyelemmel kísérhető a tervezett célok megvalósulása. Meg kell vizsgálni, hogy a célok teljesülésének az értékelése mennyire tudatos és szabályozott tevékenység. Itt szükséges megvizsgálni továbbá a működő terve- Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 16

17 zési folyamatokat (beleértve a pedagógiai folyamatok, a nevelési-oktatási-képzési feladatok tervezését is), azok eljárásrendjét és szabályozottságát. A CQAF Modell Tervezés lépéshez kapcsolódó kulcskérdései 5 : 1.1. Egyértelműen meghatározottak és mérhetőek-e a szakképzéssel kapcsolatos célok, célkitűzések? 1.2. Melyek a szakképzéssel kapcsolatos céljai, célkitűzései? 1.3. A célok kitűzésekor figyelembe vették-e a szakképzéssel kapcsolatos Európai Uniós, ágazati és regionális célokat, valamint a vonatkozó indikátorokat és ezeket beépítették-e a célrendszerbe, indikátorrendszerbe? 1.4. Hogyan tervezik meg a kitűzött célok megvalósulásának értékelését? 1.5. Mutassák be a tervezési folyamatok eljárásrendjét az alkalmazott minőségirányítási megközelítésen belül! 2. Megvalósítás A megvalósítás tekintetében alapvető fontosságú a tervezett tevékenységek végrehajtását elősegítő, kulcsfontosságú elvek meghatározása, annak érdekében, hogy a tervezett célok és célkitűzések elérésének hatékonyságát biztosítsuk. Ezeknek az alapelveknek a kitűzött célokkal koherenseknek kell lenniük. A Megvalósítás lépésben annak a vizsgálata történik, hogy a megtervezett célokat és tevékenységeket milyen alapelvek érvényesítésével és hogyan valósítják meg, mit tesznek a működéshez kapcsolódó tervek és az egyedi fejlesztési tervek megvalósítása érdekében. Vizsgálni kell továbbá, hogy miként menedzselik a tervezésben érintett területeket, azaz hogyan irányítják, koordinálják a működési folyamatokat és a fejlesztési folyamatokat. A CQAF Modell Megvalósítás lépéshez kapcsolódó kulcskérdései: 2.1. Milyen alapelvek mentén és hogyan történik a működéséhez kapcsolódó tervek megvalósítása? 5 A bemutatott kulcskérdések a CQAF magyar iskolai rendszerű szakképzésre történt adaptációja (2006) során használt megfogalmazások. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 17

18 2.2. Milyen alapelvek mentén és hogyan történik a projektek keretében elindított, egyedi fejlesztési tervek megvalósítása 3. Mérés és értékelés A Mérés és értékelés lépés mérési és értékelési mechanizmusok, eljárások megtervezését és működtetését jelenti a célok és célkitűzések figyelembevételével, valamint az eredmények / teljesítmények értékelését egyéni, intézményi és rendszer szinten. A belső (ön-) és külső értékelési mechanizmusok kombinációja folyamatosan ellenőrizhető és hiteles visszajelzést ad arról, hogy a tervezett tevékenységek és intézkedések, cselekvési akciók eredményeként hogyan halad a szakmapolitikai- és / vagy a minőségcélok elérése. Össze kell gyűjteni és értékelni kell a folyamat (process) és kimeneti (output) adatokat, mind az egyes tanulókra, mind pedig a teljes intézményre és / vagy rendszerre vonatkozóan. Ezeknek az adatoknak összhangban kell lenniük az előzetesen meghatározott célokkal és a hozzájuk kapcsolódó indikátorokkal. Minél nagyobb ez az összhang, annál jobban biztosítható, hogy az adatgyűjtés azokra az információkra fókuszáljon, amelyek valóban szükségesek a szakképzés minőségének méréséhez és értékeléséhez. A mérési és értékelési folyamatok mellett szükséges meghatározni ezeknek a folyamatoknak a szabályait, a partnerek bevonását a mérési, értékelési folyamatokba, valamint a mérések gyakoriságát. A CQAF Modell Mérés és értékelés lépéshez vonatkozó kulcskérdései: 3.1. Mutassák be, hogy milyen belső méréseket és értékeléseket alkalmaznak? 3.2. Hogyan biztosítják, hogy a belső mérések és értékelések relevánsak és szisztematikusak (tudatosak, módszeresek) legyenek? 3.3. Mely partnerek vesznek részt a belső mérési és értékelési folyamatokban? 3.4. Milyen szerepet játszanak a különböző partnerek a belső mérési és értékelési folyamatokban? 3.5. Mikor, milyen gyakorisággal valósulnak meg a belső mérések és értékelések? 4. Felülvizsgálat (Visszacsatolás és a változás menedzselése) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 18

19 Ebben a lépésben valójában azt kell megvizsgálni, hogy miként alkalmazzák a működés fejlesztésénél a PDCA ciklus A Act Beavatkozás elemét. A minőség kör zárása, azaz a mérések és értékelések eredményei alapján fejlesztések megtervezése, végrehajtása és a megvalósult fejlesztések eredményességének értékelése az eddigi tapasztalatok alapján a tagállamok minőségfejlesztési tevékenységében a leggyengébb elem. A Felülvizsgálat lépésben található minőségi alapkövetelmények arra vonatkoznak, hogy hogyan biztosítják a mérési, értékelési eredmények alapján történő visszacsatolást, mit tesznek annak érdekében, hogy a visszacsatolás rendszeres legyen, és hogyan biztosítják az eredmények nyilvánosságát. Továbbá, itt azt is át kell gondolni, hogy a mérésekből, értékelésekből származó eredmények hogyan hatnak vissza a kitűzött célokra, tervekre, ezek alapján hogyan módosítják azokat. A CQAF Modell Felülvizsgálat lépéshez kapcsolódó kulcskérdései: 4.1. Hogyan valósítja meg a külső és a belső mérések és értékelések elemzése alapján szükséges visszacsatolásokat, hogyan támogatják és szervezik meg a fejlesztéseket és a változtatások bevezetését? 4.2. Hogyan történik a külső és a belső mérések, értékelések és ellenőrzések eredményeiről való visszajelzés? 4.3. Hogyan teszik a szakképzés minőségével kapcsolatos külső és belső mérésekből és értékelésekből származó visszajelzéseket nyilvánossá? 4.4. Milyen módon működtetik a szervezeti szintű tanulási folyamatokat a külső és a belső mérések és értékelések eredményeinek elemzésére építve? 4.5. Hogyan használják fel a külső és a belső mérések és értékelések eredményeit a célok, célkitűzések felülvizsgálatához, módosításához? 5. Módszertan A módszertan tekintetében a Szakmai Munkacsoport a különös hangsúlyt fektetett a rendszerek mérésére, értékelésére és felülvizsgálatára irányuló, külső monitoringgal kiegészített önértékelésre. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 19

20 A Módszertan elem kapcsán azt kell bemutatni, hogy milyen minőségirányítási megközelítést alkalmaznak, hogyan történik az önértékelés ebben a rendszerben és milyen eszközöket, eljárásokat használnak a minőségfejlesztésben. Itt történik annak az átgondolása is, hogy mely partnereket vonják be a minőségfejlesztési tevékenységekbe, és hogyan történik a partnerek motiválása a feladatok elvégzése érdekében. A Módszertan kapcsán kell bemutatni az alkalmazott külső értékelési módot is. A CQAF Modell Módszertan elemhez kapcsolódó kulcskérdései: 5.1. Milyen szisztematikus minőségirányítási megközelítést alkalmaznak? 5.2. Mi a szerepe az önértékelésnek a minőségirányítási rendszerben? 5.3. Mely partnereket vonják be a minőségirányítási rendszer különböző folyamataiba, és konkrétan milyen tevékenységekbe? 5.4. Milyen eljárásokat és eszközöket alkalmaznak a minőségirányítási rendszerben? 5.5. Hogyan motiválják a partnereket abban, hogy vállalt feladataikat megfelelően ellássák? 5.6. Milyen külső mérések és értékelések valósulnak meg, és hogyan? A CQAF Önértékelés elem bemutatása A képzési minőség javításának alulról felfelé irányuló folyamataként a CQAF különös hangsúlyt fektet a szisztematikus önértékelésre. A CQAF tehát arra ösztönzi a szakképzés különböző szintű szereplőit, hogy rendszeresen önértékelést hajtsanak végre. Az önértékelés révén azonosított fejlesztendő területek kezelése elősegíti a magas színvonalú képzés biztosítását, eleget téve így az érintett partnerek (mind a képzések résztvevői, mind a munkáltatók) elvárásainak. Ugyanakkor az önértékelés rendszeres visszajelzést is nyújt a partnereknek az oktatási-képzési szolgáltatásokkal való elégedettségéről, a munkaerő-piac igényeiről, valamint a munkavállalók képzés során nyert képességeiről és készségeiről. Az önértékelés megvalósításának támogatására az EU Szakmai Munkacsoport konkrét eszközöket dolgozott ki: egy részletesebb, az alapvető közös követelményeket további vizsgálati szempontokra lebontó Önértékelési Modellt (lásd 4. számú ábra) és a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 20

21 hozzá kapcsolódó önértékelési módszertant, mindkettőt egy szakmai - módszertani segédlet, az EU Európai Önértékelési Útmutató tartalmazza. 1. Tervezés (célok és tervek) 1.1 Vezetés 1.2 Célok és értékek 1.3 Stratégia és tervezés 1.4 Partnerkapcsolatok 1.5 Pénzügyi és egyéb erőforrások 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás menedzselése) 4.1 A fejlesztések megtervezése és megvalósítása, bevezetése 4.2 Külső értékelés (megerősítés, igazolás) Módszer: Önértékelés 2. Megvalósítás / végrehajtás 2.1 Munkatársak (tanárok, oktatók és minden más alkalmazott) irányítása / menedzselése 2.2 Folyamat irányítás / menedzsment 3. Mérés (assessment) és értékelés (evaluation) 3.1 Oktatási és képzési eredmények 3.2 Munkatársakkal kapcsolatos eredmények 3.3 Munkaerő-piaci és társadalmi eredmények 3.4 Pénzügyi eredmények 4. sz. ábra: A CQAF alapján kidolgozott önértékelési modell A CQAF Külső értékelés elem bemutatása A CQAF Keretrendszer 3. eleme az (önértékeléshez kapcsolódó) külső értékelés, mivel az önértékelést egy független, harmadik fél nemzeti, regionális vagy ágazati szintű, külső testület által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel, időszakos monitoringgal szükséges kiegészíteni, megerősíteni. Az ellenőrzési, értékelési rendszereket, mechanizmusokat és eljárásokat szükség szerint országos vagy regionális szinten kell meghatározni. A külső értékelés történhet, például országos monitoring rendszer és/vagy tanfelügyeleti rendszer és/vagy (specifikus szakképzési) minőségdíj rendszer keretében. Specifikus monitoring eszköz lehet még a szakképző intézmények akkreditációja, vagy a Peer Review (szakmai lektorálás) is. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 21

22 A CQAF Mérőeszköz elem bemutatása A CQAF Keretrendszer 4. eleme a Mérőeszköz (Indikátorok). Az indikátorok feladata a szakképzés azon kulcsfontosságú fejlesztendő területeinek a meghatározása, amelyek minőségét kiemelten javítani szükséges. A CQAF javaslatot tesz a szakképzési tevékenység minőségének, eredményességének és hatékonyságának mérését, vizsgálatát és értékelését segítő rendszerszintű közös indikátorok első csoportjára. A cél annak elősegítése, hogy a tagállamok biztosítsák a saját rendszereik minőségfejlesztésének közös mennyiségi és minőségi referenciákon alapuló, megfelelő és következetes figyelését és értékelését, valamint elősegít(het)ik az objektív adatokon, tényeken alapuló fejlesztéseket. A 10 rendszer szintű indikátor környezeti információkat, valamint a bemeneti követelményekhez, a folyamathoz, a kimeneti követelményekhez és az eredményekhez kapcsolódó információkat tartalmaz, és az európai szinten megállapított szakmapolitikai célkitűzésekhez (a munkaerő foglalkoztathatóságának növelése, a szakképzésbe való bekerülés javítása, a munkaerő-piaci kereslet és a szakképzési kínálat közötti összhang javítása) kapcsolódik (lásd 5. számú ábra). Sorsz. Indikátor megnevezése Indikátor típusa Európai stratégiai szakmapolitikai cél, amelyet támogat 1. Minőségirányítási rendszert környezeti/bemenet alkalmazó szakképző intézmények aránya 2. A képzők képzésére fordított befektetések bemenet/folyamat 3. Munkanélküliségi ráta környezeti Foglalkoztathatóság Szakképzésbe való bekerülés, hozzáférés Szakképzési kereslet és kínálat összhangja 4. Hátrányos helyzetű, szociálisan érzékeny, veszélyeztetett csoportok aránya 5. A szakképzésben és az élethosszig tartó tanulásban való részvételi arány környezeti bemenet/folyamat/ kimeneti Szakképzésbe való bekerülés, hozzáférés Foglalkoztathatóság Szakképzésbe való bekerülés, hozzáférés Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 22

23 6. A szakképzésbe jelentkezők és azt sikeresen elvégzők aránya 7. A képzésben részt vevők alkalmazási státusza a képzés befejezése után hat hónappal 8. A megszerzett készségek alkalmazása a munkahelyen 9. A munkaerő-piaci igények változását követő mechanizmusok minőségi mutatója 10. A szakképzéshez való hozzáférést támogató intézkedések minősége kimeneti /eredmény eredmény eredmény környezeti/bemenet folyamat Foglalkoztathatóság Szakképzésbe való bekerülés, hozzáférés Foglalkoztathatóság Szakképzési kereslet és kínálat összhangja Foglalkoztathatóság Szakképzési kereslet és kínálat összhangja Szakképzési kereslet és kínálat összhangja Szakképzésbe való bekerülés, hozzáférés 5. sz. ábra: CQAF rendszerszintű közös indikátorok első csoportja Összefoglalás Összefoglalásképpen összegezzük a 2003-ban létrehozott Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer főbb jellemzőit, erősségeit. A CQAF az EU tagállamokban a szakképzés minőségbiztosítása, minőségfejlesztése terén eddig felhalmozódott ismeretekre, tapasztalatokra és jó gyakorlatokra épül. figyelembe veszi és beépíti a legfontosabb létező minőségbiztosítási megközelítések (pl. Teljes körű minőségirányítás (TQM), ISO 9001: 2000 szabvány, EFQM Modell 6 ) kulcselemeit, ezekkel összeegyeztethető. viszonylag kisszámú, európai szinten közös alapvető követelményt határoz meg a szakképzés minőségének támogatására (ebben rejlik újszerűsége). az európai szinten közös alapvető követelmények összhangban vannak más fontos, már meglévő eszközök, különösen az EFQM Modell és az ISO 9000 szabvány, fő vizsgálati területeivel. 6 Az EFQM (European Foundation for Quality Management) által megalkotott ún. Kiválóság Modell, amely a legjobb szervezetek elismerését szolgáló Európai Minőségi / Kiválóság Díj alapja. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 23

24 a szakképzés minőség(fejlesztés)ének alapvető kérdéseit veti fel: a képzési szolgáltatás nyújtásának csak azon területeit határozza meg, amelyek a minőségi szakképzés / képzési programok szempontjából kulcsfontosságúak. miközben ráirányítja a modell alkalmazóinak figyelmét a minőség szempontjából fontos kérdésekre, nem írja elő, hogyan működjenek a nemzeti rendszerek és a képzést folytató intézmények. rugalmas, adaptálható: teret enged a legkülönbözőbb nemzeti és intézményi szintű megközelítések alkalmazásának. a szakképzés minden szintjén rendszer (pl. országos szakképzés-irányítási / minisztériumi), valamint intézmény fenntartói és / vagy intézményi szinten és minden területén (pl. iskolarendszerű szakképzés, felnőttképzés) alkalmazható. alkalmazása önkéntes. 2.3 Az EKKR és az OKKR céljának és szerepének bemutatása Átláthatóság, átjárhatóság Már az 1957-ben megkötött az Európai Unió alapjaként értelmezhető Római Szerződés is tartalmaz olyan alapelvet, amely a személyek, azaz a munkaerő szabad mozgásának biztosítását fogalmazza meg. E jog érvényesülését azonban a mai napig a néhány átmeneti, a hazai munkaerő-piacot védő időszakos korlátozás mellett leginkább a különböző országokban szerzett képesítések elismertetésének megoldatlansága akadályozza. Hamar bebizonyosodott, hogy a különböző országokban, gyakran egymástól eltérő rendszerben megszerzett képesítéseket nagyon nehéz összehasonlítani. Kevés az információ a képesítések mögötti tényleges tartalomról, a képesítéshez kapcsolódó tudás- és képességelemekről. Éppen ezért igen gyorsan megfogalmazódott a képesítésekkel, illetve az ezekhez kapcsolódó képzésekkel szemben az átláthatóság és az összehasonlíthatóság iránti igény. Ezt jelzi, hogy már a 70-es évek elején megkezdődtek a képesítések közötti harmonizációra, és azok ezen alapuló kölcsönös elsősorban kétoldalú elismertetésére Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 24

25 irányuló törekvések. (Mihály I, 2009) 1975-ben jön létre a CEDEFOP 7 intézménye is, azzal a céllal, hogy megszülessen egy a különböző szintű képesítéseket rendszerezni és megjeleníteni képes európai struktúra. A hetvenes évektől mind több területen fogalmazódik meg a képesítések összevethetősége iránti igény, és ezzel párhuzamosan megindulnak a rendszerezést segítő fejlesztések is. Ez a folyamat a 21. század elejére már egy átfogó keretrendszer megteremtését vetítette előre EKKR- OKKR Az Európai Unió különböző szakmai testületeiben, az állam- és kormányfők tanácskozásain megszületett dokumentumok az elmúlt évek során egyértelműen jelezték, hogy a közösség egyre nagyobb jelentőséget tulajdonít az iskolarendszerben és az iskolarendszeren kívül megszerezhető (nem formális, informális) tudásnak. Az elsajátított ismeretek, illetve képességek minősége, színvonala nemcsak az egyén és a munkáltatók, hanem az egész társadalom fejlődése szempontjából kiemelkedő fontosságú. Emellett hangsúlyozzák, hogy a megszerzett képesítéseknek leírhatónak és miden érintett számára világosnak, átláthatónak kell lennie. Az összehasonlíthatóság kialakításának fontos állomása a 2003 szeptemberében a felsőoktatásért felelős miniszterek Berlini Konferenciáján elfogadott nyilatkozat, amelyben megfogalmazzák, hogy a Bolognai Megállapodást aláíró országok kifejlesztik a képzési fokozatok, illetve idők kölcsönös elismerésének a rendszerét, törekszenek a képzések átlátható és összevethető leírására. Az Európai Tanács és az Európai Bizottság az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram végrehajtásáról szóló közös időközi jelentésében többek között kimondja, hogy ki kell dolgozni egy európai keretrendszert European Qualification Framework (EQF), amely a végzettségek elismerésének közös referencia keretéül szolgál. Az Európai Képesítési Keretrendszernek (EKKR) a kompetenciákra és a tanulási kimenetekre kell utalnia. Az Unió állam- és kormányfői a márciusi brüsszeli 7 Centre de l Education et de la Formation Professionnelle; székhelye Thessaloniki Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 25

26 találkozójukon elfogadott határozatban fogalmazták meg az EKKR kidolgozásának szükségességét. Eközben a felsőoktatásért felelős miniszterek Bergeni Konferenciája elfogadja az Európai Felsőoktatási Térségen belüli képesítésekre vonatkozó átfogó keretrendszert, amely három képzési ciklusból (beleértve a köztes képzettségek megszerzésének lehetőségét), az egyes ciklusokra vonatkozó, a tanulmányi eredményeken és kompetenciákon alapuló általános leírásokból, valamint az első és a második ciklus kredit-tartományaiból áll. Továbbá elkötelezi magát az Európai Felsőoktatási Térségen belüli képesítések átfogó keretével összeegyeztethető nemzeti képesítési keretek 2010-ig történő kidolgozása, illetve e munka 2007 előtti megkezdése mellett. (Kissné, 2009) Magyarországon 2005 szeptemberében kezdődött meg az EKKR hazai megismertetését, értelmezését és adaptálását segítő szakértői munka az Oktatási és Kulturális Minisztérium (OKM) 8 támogatásával és irányításával. A fejlesztő munka azóta is folyik. Ennek köszönhetően 2010-ben elkészült az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) első változata, amely alapját jelentheti a hazai képesítsek rendszerezésének, illetve megteremtheti a lehetőségét ezen képesítések nemzetközi összevethetőségének és elismertethetőségének. Miért van szükség a képesítési keretrendszerekre? Az EKKR célja, hogy egy viszonyítási keretrendszer segítségével összehasonlíthatóvá tegye az egyes tagországok különböző szintű és eltérő rendszerben szerveződött képzési-képesítési struktúráját. Olyan referenciakeret, amely a tanulási eredményekre (kimenetekre) épülve megteremti a különböző tanulási szinteken, formákban, képzési keretek között és nemzeti rendszerekben megszerzett képesítések objektív összehasonlíthatóságát. Az EKKR alkalmazásának köszönhetően a folyamatban érintett valamennyi érdemi szereplő (az egyén, az oktatási és képző intézmények, a munkaadók) számára könnyebben értelmezhetővé válnak a saját és más nemzeti oktatási, képzési rendszerek keretei között megszerzett képesítések. Az EKKR hangsúlyos átfogó célja, hogy júniusától Nemzeti Erőforrás Minisztérium (NEFMI) Oktatási Államtitkársága Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 26

27 eszközrendszerével hatékonyan segítse az egész életen tartó tanulás európai stratégiájának megvalósítását. Magyarország kezdettől fogva hivatalosan támogatta az EKKR létrehozását és deklarálta az ahhoz történő csatlakozási szándékát. A csatlakozás feltételeinek megteremtése azonban megköveteli egy, az EKKR-el kompatibilis hazai képesítési keretrendszer megteremtését. Ennek a rendszernek az kidolgozása és elfogadása után a Magyarországon megszerezhető végzettségek EKKR besorolással is rendelkeznek majd. Minden Magyarországon kiadott államilag vagy egy meghatározott hivatalos szerv által egyedileg elismert és a regisztrált végzettséget igazoló bizonyítványnak (oklevélnek, diplomának, tanúsítványnak) az OKKR azonosító mellett az annak megfelelő EKKR (EQF) azonosítót is tartalmaznia kell. Az OKKR létrehozása nemcsak ez európai keretrendszerhez történő csatlakozást teszi lehetővé, hanem fejlesztően hathat az oktatási és képzési rendszer teljes vertikumára. Ösztönzően hathat a magyar oktatási, képzési rendszer alágazataiban (közoktatás, szakképzés, felsőoktatás és felnőttképzés) folyó reformértékű fejlesztések megvalósítására (kimeneti szabályozás egységesítése, minőségértékelési és minőségbiztosítási, pályakövetési, pályaorientációs rendszerek kiépítése stb.). Előmozdíthatja az egész életen át tartó tanulás gyakorlatban történő megvalósulását, hozzájárulhat az alágazati fejlesztések összehangolásához. Elősegítheti a nem formális és az informális tanulás keretei között megszerzett tudás és képesség elismertethetőségéhez szükséges feltételrendszer kialakítását. Mindemellett javítja az oktatási és képzési rendszerek átláthatóságát, átjárhatóságát. Kedvezően hathat a magyar diákok és munkavállalók európai mobilitására, érdekeik jobb érvényesítésére. A rendszer működtetése hosszabb távon növelheti a tanulás vonzerejét, erősítheti annak munkaerő-piaci relevanciáját. 2.4 Az OKKR funkciója és célja Az OKKR megalkotásának és működtetésének általános célja, hogy az egész életen át tartó tanulás keretei között támogassa az egyéni életpályák tervezését, segítse a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 27

28 továbbtanulással kapcsolatos egyéni döntések kialakítását és informálja az oktatási szolgáltatások felhasználóinak széles körét. Az OKKR kidolgozásának és alkalmazásának céljai: Az oktatási-képzési programok tervezésének orientálása. A különböző kimeneti szabályozók egységes rendszerbe foglalása. Hosszabb távon a kimeneti szabályozók harmonizációja, rendszerbe szervezése (szintezése), az alágazati képesítési rendszerek továbbfejlesztésének orientálása. A minőségbiztosítási rendszerek összehangolása, külső referenciáik megerősítése. Az egyedi képesítések hitelesítése. A munkaadók informálása. Az informális és nem formális tanulás elismerése. Az oktatási szektoron belüli szakmapolitikai koordináció és a társadalmi partnerekkel való konzultáció megerősítése. Pályaorientációs tanácsadás támogatása. Az Európai Képesítési Keretrendszernek való megfeleltetés biztosítása. Mivel az OKKR egyik alapfunkciója a különböző oktatási-képzési ágak és szintek egymásra épülésének biztosítása, olyan eszköz alkalmazására van szükség, amely egyfelől képes integrálni a meglévő kimeneti szabályozó rendszereket, másfelől orientálja azok továbbfejlesztését. (Falus, 2009) Megfogalmazódott az a felvetés is, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerek gyakran azért születnek, mert bizonyos képesítéseket a használók elavultnak találnak, vagy azok nem felelnek meg a gazdaság felmerülő igényeinek. A keretrendszerek kifejlesztésével járó folyamatok (leírások összevetése, rendszerezés, követelmények elemzése) jó hatással lehetnek a foglalkozási/szakmai/képzési standardok kialakítására, az általános és jól Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 28

29 hasznosítható sajátos készségek leírására és bevezetésére (közoktatásban pl. a kulcskompetenciák értelmezésére is). A keretrendszerek kidolgozása lehetővé teszi az érdekeltek mind szélesebb körének bevonását a képesítések kialakításába, rugalmas, a társadalmi-gazdasági igényekhez gyorsan alkalmazkodni képes képzési rendszerek kialakítását. (Gönczi, 2009) 2.5 Az OKKR felépítése A TÁMOP (A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése) kiemelt fejlesztési program keretében folyó keretrendszer-fejlesztés során elkészült az OKKR szintleírásainak első változata. A hazai keretrendszer az EKKR-hez hasonlóan 8 kimeneti szintet különít el, az egyes szintekhez tartozó leírások a tudás, képesség, attitűd, illetve az autonómia és felelősség szempontjából fogalmazzák a kimeneteket (lásd 6. számú ábra). 1. kimeneti szint 2. kimeneti szint kimeneti szint Tudás Képességek Attitűdök Autonómia és felelősség 6. sz. ábra: Az OKKR szerkezeti felépítése Ez némileg eltér az EKKR deskriptoraitól (lásd 1. számú melléklet), de a szakértők véleménye alapján jobban megfelel a hazai igényeknek és alágazati képzési hagyományoknak. A két rendszer ugyanakkor jól összehangolható. Az elkészült első változat (lásd 2. számú melléklet) még vitaanyag, amely a következő hónapok során még az egyes deskriptorok meghatározásában, pontosításában, illetve a különböző oktatási alágazatok sajátos igényeinek figyelembevételével még módosulhat. Az OKKR szintleírásait megvizsgálva megállapíthatjuk, hogy azok olyan általánosan megfogalmazott szintleírások kívánnak lenni, amelyek megfelelhetnek a különböző oktatási alágazatok igényeinek, de ugyanakkor megfelelően tájékoztatnak az adott kimeneti szinthez Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 29

30 kapcsolódó tudás és képességelemek színvonaláról. Az elkészített dokumentum a teljes hazai oktatási rendszer (közoktatás, szak- és felnőttképzés, felsőoktatás) egésze számára kíván kimeneti támpontokat adni. Természetesen az alapdokumentum elfogadása után az egyes alágazatoknak ezt lebontva de az alapdokumentummal összhangban el kell készítenie a saját képzési struktúrájához igazodó, kimeneti leírásokat. Fontos megjegyezni ugyanakkor, hogy az OKKR nem a képzések tartalmát is meghatározó követelményrendszer, és nem is léphet ilyen szabályozó dokumentumok helyébe. Szerepe a képzések átláthatóságához, a képesítések összevethetőségéhez szükséges keretek biztosítása, amely egyaránt fontos információkat tartalmaz a szakértők, illetve a társadalom különbözőképpen érintett felhasználói számára is. Kiemelten fontos szerepe van a hazai képesítések európai szintű összevethetőségének és ezen keresztül elismertethetőségének biztosításában. 2.6 Az EKKR/ OKKR és a minőségbiztosítás A minőségbiztosítás nélkülözhetetlen eleme a nemzeti keretrendszereknek, így a magyar keretrendszernek is. Elengedhetetlen ahhoz, hogy az érdekeltek egy adott országon belül és nemzetközi viszonylatban is elfogadják az OKKR-t, illetve az EKKR-t. Ennek alátámasztására az EQF létrehozásáról rendelkező európai uniós Ajánlás 9 III. Melléklete közös alapelveket határoz meg az oktatásra és a képzésre. Ezeket az alapelveket a jelen tanulmány 3. számú melléklete tartalmazza. Az OKKR kidolgozásához és működtetéséhez kapcsolódó minőségbiztosítási elemek a szakértők szerint az alábbiakban fogalmazhatók meg: annak biztosítása, hogy a képesítés megfelel bizonyos egyeztetett kritériumoknak, azaz megtörténik a képesítések, illetve az ehhez kapcsolódó standardok validációja, 9 Az EURÓPAI PARLAMENT és a TANÁCS AJÁNLÁSA (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 30

31 annak garantálása, hogy a képzést nyújtó intézmények megfelelő minőségben képesek az adott programok lebonyolítására, rendelkeznek az ehhez szükséges tárgyi és humán erőforrásokkal, ebben a folyamatban kiemelt szerepet kap az oktatásban, képzésben résztvevő intézmények akkreditációja, a képesítések megszerzésének feltételét jelentő értékelés minőségbiztosítása, pl. a vizsgák minőségbiztosítása, illetve monitorozása, vagy a képzésben résztvevő képzők munkájának nyomon követése és értékelése. Továbbra is szükséges azonban hangsúlyozni, hogy az OKKR nem jelenthet központi kontrollt, bürokratikus megfeleltetést. Működtetéséhez elengedhetetlen az érintettek felelőssége, minőségi munka iránti elkötelezettsége, a kölcsönös bizalom és a közös felelősségvállalás. A nemzeti képesítési keretrendszer kifejlesztése, a képesítéseinek világosan meghatározott szinteken történő elhelyezése, valamint a nemzeti minőségbiztosítási rendszer gyakran együtt alkotja egy ország képesítéseinek nemzetközi elismerését. (Derényi, 2009) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 31

32 2.7 Következtetések Az EU Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) és az EKKR/ OKKR bemutatása alapján megállapítható, hogy azok bizonyos elemei jó alapot szolgáltathatnak a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálati rendszerének a kialakításához. 1. Az EKKR/ OKKR mint illesztő eszköz és referenciakeret meghatározhatják egy adott országban végbemenő oktatási-képzési fejlesztés fő irányait, hozzájárulhatnak a képzések rendszerszintű fejlesztéséhez. 2. Az OKKR nem csupán közvetlenül, az alágazatok kimeneti szabályozó eszközein vagy egyedi képesítések elismerésén keresztül gyakorol hatást a hazai oktatási-képzési rendszerre, hanem közvetett módon is. E közvetett hatás azt jelenti, hogy az OKKR tanulási eredményeken (kompetenciákon) alapuló szintleírásai számos olyan rendszert orientálnak, amelyek mind a négy alágazatban befolyásolják az oktatási szolgáltatások minőségét és eredményességét. E rendszerek közül a legfontosabbak: a programok és tantervek fejlesztése. az egyes alágazatok minőségbiztosítási rendszerei. a pályaorientációs szolgáltatások és programok. a tanulói teljesítmények mérése. 3. A CQAF fő alapelvét a PDCA ciklus mint a folyamatok állandó javításának, fejlesztésének alapmodellje tudatos alkalmazása jelenti. A ciklus során a tervezett (P) és megvalósított (D) tevékenységek közötti különbségek mérése, ellenőrzése és elemzése (C), valamint a megfelelő beavatkozás (A) alapján érhető el a tervezett, kívánt eredmény. A ciklus újbóli indulása esetén az előző körben nyert tapasztalatok kiindulásként, mintaként, normaként (standard) szolgálnak. Ez biztosítja, hogy a következő kört magasabb minőségi szinten lehessen megvalósítani. Ezt a megközelítést, szemléletmódot hasznos lenne átvinni és Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 32

33 érvényesíteni magában a pedagógiai rendszerek a kialakításában és fejlesztésében, illetve a beválásvizsgálatokban. 4. CQAF Keretrendszer alkotó elemeihez hasonlóan, a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatához is szükség van az alábbi rendszerelemekre: 1. közös követelmények, azaz a beválásvizsgálat alapjául szolgáló szempontrendszerre (beválásvizsgálati modell), 2. módszertan (folyamatleírás, eszközök), amely alapján a beválásvizsgálat elvégezhető, 3. indikátorok, amelyekkel mérhető és értékelhető a pedagógiai rendszerek hatása és beválása. 5. A CQAF Keretrendszer alkotóelemei közül leginkább a CQAF Modell és az abban foglalt közös / egységes alapvető minőségkövetelmények (kulcskérdések) jelenthetnek megfelelő bemenő információt, alapot a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálati szempontrendszerének a kidolgozásához. Bár a kulcskérdések a szakképzésre vonatkoznak, azonban olyan általánosan kerültek megfogalmazásra, hogy az oktatás más területein így a közoktatásban (és a felsőoktatásban) is értelmezhetőek. Mindenképpen szükséges áttekinteni, hogy a CQAF Modell kulcskérdései relevánsak-e és értelmezhetőek-e a pedagógiai rendszerekre, illetve a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálata szempontjából. Hasznos lehet az egyes kulcskérdésekhez egy rövid szöveges magyarázatot is adni, amely megkönnyíti a kulcskérdések/beválásvizsgálati szempontok egységes értelmezését minden alkalmazó számára. Az alábbi 7. számú ábra erre mutat lehetséges példákat. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 33

34 CQAF Modell kulcskérdése 1.1. Egyértelműen meghatározottak és mérhetőek-e a célok, célkitűzések? 3.1. Mutassák be, hogy milyen belső méréseket és értékeléseket alkalmaznak? Kulcskérdés értelmezése a pedagógiai rendszerekre Ennél a kulcskérdésnél azt kell megvizsgálni, hogy megalapozottan és egyértelműen kerültek-e meghatározásra az intézmény pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos céljai, célkitűzései, és hogy ezek mérhetősége biztosított-e. A pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos intézményi célok hol és milyen formában vannak megfogalmazva, és mely intézményi dokumentumokban találhatóak meg? Milyen összhangban állnak a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos célok az intézmény küldetésében, jövőképében és pedagógiai programjában megfogalmazott (stratégiai) célokkal? Milyen információk alapján határozzák meg a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos intézményi célokat, milyen adatokat vesznek figyelembe, mennyire támaszkodnak a célok meghatározásánál a korábbi mérések, értékelések (pl. önértékelés) eredményeire? A pedagógiai rendszerekkel kapcsolatosan megfogalmazott célok és célkitűzések milyen mértékben mérhetőek, értékelhetőek? Azaz, a célokhoz hozzárendeltek-e konkrét mérőszámokat, értékelési sikerkritériumokat, amelyekkel egyértelműen értékelhető a kitűzött célok elérése? A célok, célkitűzések kielégítik-e a jó cél kritériumait? Ezek a kritériumok pl.: pontos, mindenki számára egyértelmű, reális, megvalósítható, számszerűsíthető, meghatározott a teljesítés időpontja, ellentmondás-mentes (összhangban áll a magasabb szintű célokkal), motiváló stb. Ennél a kulcskérdésnél azt kell áttekinteni és összesíteni, hogy konkrétan a pedagógiai rendszerekre vonatkozóan milyen belső mérési és értékelési folyamatokat működtet az intézmény. A mérések közé tartozhatnak pl. saját belső kompetenciamérések, illetve a pedagógiai rendszerek alkalmazóinak, felhasználóinak az elégedettség mérése. Itt azt szükséges megvizsgálni, hogy pontosan mire terjednek ki ezek a mérések. A pedagógiai rendszerek eredményeinek értékelése történhet pl. a Pedagógiai Program megvalósításának az értékelése, a teljes körű intézményi önértékelés, az IMIP végrehajtásának éves értékelése során, de ide tartozhat a pedagógiai rendszereket alkalmazó tanulói értékelése is. 7. sz. ábra: Példák a CQAF Modell kulcskérdéseinek a pedagógiai rendszerekre történő értelmezésére Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 34

35 6. A CQAF mint minőségbiztosítási és minőségértékelési modell, egy hathatós eszköz a szakképzési rendszerek és programok minősége folyamatos fejlesztésének előmozdítására. A minőségi képzési folyamat legalapvetőbb szempontjait foglalja magában, a kívánatos eredmények elérése céljából. Inkább a folyamatra, a folyamat minőségbiztosítására összpontosít, és feltételezi, ha az jól megtervezett és kontrollált, akkor vélhetően a vége, az eredmény is jó lesz. Ugyanakkor hangsúlyt fektet a szakképzés végeredményének (output + outcome) javítására és értékelésére is a három kulcsfontosságú uniós szakpolitikai prioritás a foglalkoztathatóság növelése, a munkaerő-piaci kereslet és a képzési kínálat illeszkedésének javítása és az egész életen át tartó tanuláshoz (LLL) való jobb hozzáférés biztosítása (lásd I. fejezet) szempontjából. 7. A Keretrendszer alkotóelemei és követelményrendszere magukban foglalják azt a három területet, amelyen a pedagógiai rendszerek hatását, beválását meghatározó minőségi tényezők markánsan mutatkoznak meg: a pedagógiai rendszerek minősége erről szól valójában a CQAF; az alkalmazás szabályozottsága CQAF Modell 2. Megvalósítás lépés; monitoring CQAF Keretrendszer 3. elem, CQAF Modell 3. Mérés és értékelés lépés. 8. A beválás fő kritériumaiként azonosított tényezők többsége is megtalálható a CQAF Modell lépéseihez rendelt alapvető minőségkövetelmények között. A legjellemzőbb kapcsolatokat, kapcsolódási pontok: a tanulási eredmények meghatározása o CQAF Modell 1. Tervezés lépés 1.1. és 1.5. kulcskérdések (kimeneti (output) standardok meghatározása) a tanulási eredmények értékelése o CQAF Modell 1. Tervezés lépés 1.4 kulcskérdés Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 35

36 o CQAF Modell 3. Mérés és értékelés lépés 3.1. és 3.2. kulcskérdések o CQAF Modell 5. Módszertan lépés 5.4. kulcskérdés a pedagógiai rendszerek alkalmazóinak, felhasználóinak az elégedettség mérése o CQAF Modell 3. Mérés és értékelés lépés kulcskérdések o CQAF Modell 5. Módszertan lépés 5.2. és 5.4. kulcskérdés a felhasználók együttműködésének, tudásmegosztásának, az innováció erősítése és fenntarthatósága o CQAF Modell 4. Felülvizsgálat lépés 4.4. kulcskérdés (részben) az eredmények monitorozása, értékelése o CQAF Modell 3. Mérés és értékelés lépés 3.2. kulcskérdés o CQAF Modell 5. Módszertan lépés 5.4. kulcskérdés az érintettek tájékoztatása, visszajelzésekben gazdag környezet létrehozása o CQAF Modell 4. Felülvizsgálat lépés 4.1., 4.2. és 4.3. kulcskérdések 9. A Keretrendszer különös hangsúlyt helyez a rendszeres időközönként és szisztematikusan megvalósuló önértékelésre, mint alulról felfelé irányuló folyamatra, amelynek segítségével meghatározhatóak a rendszerek, folyamatok, eljárások, tevékenységek stb. erősségei és fejlesztendő területei, és ez által javítható, folyamatosan fejleszthető a szakképzési szolgáltatás minősége. A CQAF kulcskérdések beépítésével a hazai szakképző iskolák által alkalmazott Szakképzési Önértékelési Modellbe lehetővé vált, hogy az intézmények önértékelésük során kitérjenek azoknak az európai közös követelményeknek a vizsgálatára is, amelyek alapvető fontosságúak egy szakképző intézmény minőségfejlesztési tevékenységében. Hasonlóképpen, a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálati szempontjainak és a kapcsolódó kulcsindikátoroknak a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 36

37 beépítése az oktatási intézmények által használt önértékelési modellek (EFQM Modell, Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) Modell, Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM)) kritériumrendszerébe lehetővé tenné, hogy az intézmények az önértékelésük során külön kitérjenek ezen konkrét szempontok értékelésére is. Ennek megfelelően az intézményi önértékelés vonatkozó részeinek és a pedagógiai rendszerekre vonatkozó intézményi kulcsindikátoroknak az értékelése, valamint az önértékelés alapján e téren elindított fejlesztések és megvalósulásuk értékelése teremtene, teremthetne lehetőséget vagy legalábbis részét képezhetné a beválásvizsgálati rendszer keretében megvalósuló értékelésnek. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 37

38 2.8 Mellékletek 1. számú melléklet Az Európai Képesítési Keretrendszer szintjeit meghatározó jellemzők Mind a 8 szintet egy-egy jellemzőcsoport határozza meg, amely az adott szintű képesítésekre vonatkozó tanulási eredményeket jelzi valamennyi képesítési rendszerben. Tudás Készségek Kompetenciák 1. szint Az 1. szintre vonatkozó tanulási eredmények: 2. szint A 2. szintre vonatkozó tanulási eredmények: Az EKKR-ben a tudás elméleti és/vagy tárgyi szempontból van leírva. alapvető általános tudás alapvető tárgyi tudás a munkavagy tanulmányi területen Az EKKR-ben a készségek kognitív (logikus, intuitív és kreatív gondolkodás használata) és gyakorlati (kézügyesség valamint módszerek, anyagok, eszközök és műszerek használata) szempontból vannak leírva. egyszerű feladatok elvégzéséhez szükséges alapvető készségek releváns információk felhasználáshoz szükséges alapvető kognitív és gyakorlati készségek, feladatok elvégzéséhez és rutinproblémák megoldásához, egyszerű szabályok és eszközök felhasználásával Az EKKR-ben a kompetenciák felelősség és autonómia szempontjából vannak leírva. közvetlen felügyelet mellett, strukturált kontextusban végzett tanulás vagy munka felügyelet mellett végzett tanulás vagy munka, némi autonómiával Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 38

39 3. szint A 3. szintre vonatkozó tanulási eredmények: 4. szint A 4. szintre vonatkozó tanulási eredmények: 5. szint* A 5. szintre vonatkozó tanulási eredmények: tények, elvek, folyamatok és általános fogalmak ismerete a munka- vagy tanulmányi területen tárgyi és elméleti tudás széles összefüggésekben, a munkavagy tanulmányi területen belül széles körű, specializálódott tárgyi és elméleti tudás a munka- vagy tanulmányi területen, illetve tudatosság ennek a tudásnak a határait illetően egy sor kognitív és gyakorlati készség feladatok elvégzéséhez és nehézségek megoldásához, melynek során alapvető módszerek, eszközök, anyagok és információk kerülnek kiválasztásra és alkalmazásra egy sor kognitív és gyakorlati készség a munka- vagy tanulmányi terület specifikus problémáinak megoldásához elvont problémák kreatív megoldásainak kifejlesztéséhez szükséges széles körű kognitív és gyakorlati készségek felelősség vállalása feladatok elvégzéséért a munka vagy tanulás során a viselkedés körülményekhez való igazítása problémamegoldáskor önálló tevékenység az általában előre látható, ám adott esetben változó munkavagy tanulmányi kontextus iránymutatása szerint mások rutinmunkájának felügyelete némi felelősség vállalásával a munka- vagy tanulmányi tevékenységek értékeléséért és javításáért vezetés és felügyelet gyakorlása olyan munka- vagy tanulmányi tevékenységek kontextusában, ahol előre nem látható változások lépnek fel önmaga és mások teljesítményének felülvizsgálata és fejlesztése Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 39

40 6. szint** A 6. szintre vonatkozó tanulási eredmények: a munka- vagy tanulmányi terület haladó ismerete, elméletek és elvek kritikus megértésével a tudás magas szintű birtoklását és innovációt bizonyító fejlett készségek, amelyek a specializálódott munka- vagy tanulmányi területen összetett és előre nem látható problémák megoldásához szükségesek összetett technikai vagy szakmai tevékenységek vagy projektek vezetése, a döntéshozatalért való felelősség vállalásával előre nem látható munkavagy tanulmányi helyzetekben felelősség vállalása egyének vagy csoportok szakmai fejlődésének irányításáért 7. szint*** A 7. szintre vonatkozó tanulási eredmények: magasan specializálódott tudás, részben a munka- vagy tanulmányi terület legfrissebb fejleményeinek ismeretével, amely eredeti megközelítések alapját képezi kritikus tudatosság a tudáshoz kapcsolódó kérdésekben a területen és különböző területek metszéspontjainál a kutatásban és/vagy az innovációban új tudás és eljárások kifejlesztéséhez valamint különböző területek tudásának integrálásához szükséges, specializálódott probléma-megoldási készségek összetett, előre nem látható és új stratégiai megközelítéseket igénylő munka- vagy tanulási kontextus vezetése és átalakítása felelősség vállalása a csoport szakmai tudásához vagy gyakorlatához való hozzájárulásért és/vagy stratégiai teljesítményének felülvizsgálatáért Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 40

41 8. szint**** A 8. szintre vonatkozó tanulási eredmények: a tudás jelenlegi határait feszegető ismeretek a munkavagy tanulmányi területen és a területek metszéspontjainál a kutatás és/vagy az innováció kritikus problémáinak megoldásához valamint a létező tudás vagy szakmai gyakorlat kiterjesztéséhez és újradefiniálásához szükséges legfejlettebb és legspecializáltabb készségek és technikák, többek között a szintézis és az értékelés képessége a munka- vagy tanulmányi kontextus többek között a kutatás élvonalában új elképzelések vagy folyamatok kifejlesztésénél mutatott kiemelkedő tekintély, innovációs képesség, autonómia, tudományos és szakmai feddhetetlenség és folyamatos elkötelezettség Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerével való összeegyeztethetőség Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere a ciklusokra szolgál jellemzőkkel. Valamennyi ciklusjellemző általánosan írja le az adott ciklus végét jelentő képesítéshez kötődő eredmények és képességek tipikus elvárásait * A rövid (első ciklus részét képező vagy ahhoz kötődő) felsőoktatási ciklus leírása amelyet a Bolognai Folyamat részeként a közös minőségi kezdeményezés (Joint Quality Initiative) alakított ki az EKKR 5. szintű tanulási eredményeinek felel meg. ** Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerében az első ciklus leírása az EKKR 6. szintű tanulási eredményeinek felel meg. *** Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerében a második ciklus leírása az EKKR 7. szintű tanulási eredményeinek felel meg. **** Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerében a harmadik ciklus leírása az EKKR 8. szintű tanulási eredményeinek felel meg. Forrás: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 41

42 2. számú melléklet Az OKKR kimeneti szintjeinek leírása (munkaanyag) Kompetenciák Szintek Tudás Képességek Attitüdök Autonómia és felelősség 1. szint Ismeri egy adott témakör alapvető tényeit, legfontosabb fogalmait. Rendelkezik az alapvető nyelvi, logikai és eszköztudással, ismeri a tevékenységhez szükséges jellemző anyagokat és eszközöket. Érti és betartja a feladat/műveletvégzés (játék, verseny) végrehajtási szabályait. A kulcskompetenciák (anyanyelvi, matematikai-logikai) alapszintű fejlettsége jellemzi. Képes a feladatvégzés /problémamegoldás során szükséges tudás alkalmazására, amennyiben az egyszerű, begyakorolt rutinok, algoritmusok használatát igényli. Nyitott a feladat megértésére, motivált annak sikeres végrehajtására. Kíváncsisága, érdeklődése megnyilvánul a feladat végrehajtása során. Kész a közös munkára, tudásának másokkal való megosztására. Egyszerűbb, begyakorolt feladathelyzetekben képes az önálló feladatvégzésre. Újszerű vagy összetettebb feladat esetén irányításra és folyamatos ellenőrzésre van szüksége. Irányítással értékelni tudja saját munkáját. 2. szint Ismeri adott témakör alapvető tényeit, fogalmait, egyszerűbb összefüggéseit. Rendelkezik általános logikai, anyanyelvi és természettudományos eszköztudással, adott szakma alap- Képes egyszerűbb ok-okozati összefüggések felismerésére. Képes a témával összefüggésben összehasonlítás, azonosítás, megkülönböztetés elvégzésére megadott szempontok mentén. Tanulási feladatokban nyitott a tudását növelő tevékenységekre. Tisztában van az alapvető erkölcsi és közösségi Egyszerű feladathelyzetekben önállóan és felelősséggel dolgozik. Összetettebb feladatok esetén is elégséges az útmutatás a szoros irányítás helyett. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 42

43 vagy egyszerű középszintű gyakorlásához szükséges elméleti és gyakorlati ismereteivel Képes esetenként több összetevőből álló feladatok/ műveletsorok elvégzésére. Képes alapvető eszközök és anyagok használatára útmutatással. Képes a témának megfelelő írásbeli és szóbeli közlés létrehozására, arra való reagálásra a szaknyelv használatára. Rendelkezik az együttműködéshez szükséges alapvető kompetenciákkal. értékekkel, az alapvető állampolgári jogokkal és kötelességekkel. Kialakul a felelősségtudat és megjelenik az önkontroll az elvégzett munka értékelésében. 3. szint Ismeri az adott tanulmányi vagy szakterülethez tartozó alapvető tényeket, fogalmakat, folyamatokat, felismeri a több tényezős összefüggéseket A logikai, anyanyelvi és a feladatmegoldáshoz/ munkavégzéshez szükséges eszköz- és módszertudás mellett ismeri a megismerés, az önálló ismeretszerzés alapvető módszereit. Az adott, egyéni érdeklődésnek megfelelő műveltség-/ szakterületen szélesebb körű tudáselemekkel rendelkezik. Ismeri a feladatvégzés szabályait. Képes ismeretek, tudássémák összekapcsolására, új sémák kialakítására ismert kontextusban. Képes az egyszerűbb feladatok rutinszerű elvégzése mellett új, szokatlan elemeket is tartalmazó problémák megoldására. Képes a megfelelő eszközök, anyagok kiválasztására és használatára. Képes összefüggésekben, rendszerben való gondolkodásra. Megjelenik a kritikus szemlélet a különböző forrásokból származó információk felhasználásánál. Nyitott az együttes erőfeszítésre, közös munkára, elfogadja a kölcsönös függési helyzetet. Magára nézve is érvényesnek tartja az általánosan elfogadott társadalmi normákat a mindennapi és a szakmai érintkezésben gyanánt. Az érdeklődésének megfelelő szakterület, a végzett szakma iránt elkötelezett. Általánossá válik az önkontroll és a rendszeres reflexió a saját tanulási és munkatevékenységre. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 43

44 4. szint Adott szakterületen (szaktárgyon, szakmán) belül rendelkezik a tények, fogalmak, fontosabb folyamatok és összefüggések mellett ismeri a szakmai nyelvezetet, a szakterület terminológiáját lehetőleg idegen nyelven is. Felismeri a bonyolult, több tényezős jelenségek összefüggésrendszerét. Rendelkezik az adott terület alkalmazásához szükséges módszerés eszköztani tudással. Ismeri és érti az adott, egyéni érdeklődésnek megfelelő műveltség- /szakterület tudáselemeinek összefüggéseit, struktúráját. 5. szint Rendelkezik egy adott szakterülethez kapcsolódó alapvető általános és szakspecifikus elméleti és gyakorlati ismeretekkel. Az elméleti és gyakorlati tudása rendszerbe szerveződik. A gyakorlati alkalmazás módszereinek és eszközeinek biztos ismerete lehetőséget biztosít az adott szakma hosszú távú és magas szintű gyakorlására. Ismeri a szakterület szakmai szókincsét (anyanyelven és legalább egy idegen nyelven ). Képes adott témakörhöz/szakterülethez tartozó tudás alkalmazására nem megszokott kontextusban. Képes a rendszerben való gondolkodásra, absztrakció bizonyos formáinak alkalmazására. Képes új információk önálló megszerzésére és feldolgozására. Képes saját tanulási/problémamegoldó stratégia megtervezésére és kivitelezésére, a megfelelő korrekciók elvégzésére. Szak-/tanulmányi területén problémaérzékenység jellemzi. Képes az adott szakma feladatainak megoldására: megtervezésére és lebonyolítására, a szükséges módszerek és eszközök kiválasztására, egyedi és komplex alkalmazására. Anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikációs képességei képessé teszik a más nyelven beszélőkkel való szakmai együttműködésre. Képes tudását fejleszteni és ehhez alkalmazni a tudásszerzés, önfejlesztés különböző módszereit és a legkorszerűbb információs és Nyitott új feladatok végzésére. Értékelni tud lehetőségeket, mérlegelni tud kockázatokat és alternatívákat, képes a kompromisszumra. Döntési helyzetekben az etikai és jogi normák figyelembe vétele, az értékek, viselkedés és életmód összefüggéseinek megértése jellemzi. A szakma és a minőségi munkavégzés iránt elkötelezett. Törekszik a folyamatos önképzésre. Nyitott az adott szakterület új eredményei, innovációi iránt. Törekszik azok megismerésére, megértésére és alkalmazására. Törekszik önmaga folyamatos képzésére. Elkötelezett a minőségi szakmai munkavégzés mellett. Önkritikus saját munkájával szemben. Az önállóság és az önkontroll a munkvégzés, problémamegoldás, tanulás során egyaránt jellemző. A felelősségvállalás nemcsak a saját tevékenységgel, hanem az együttműködő csoport teljesítményével kapcsolatban is megjelenik. Önállóan végzi munkáját, folyamatos önellenőrzés mellett. Felelősséget érez saját és az általa vezetett szakmai csoport munkájáért, eredményeiért és kudarcaiért. Döntéseit a szakterület jogi, etikai szabályainak figyelembevételével hozza. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 44

45 6. szint Ismeri egy adott tanulmányi és/vagy szakterület tárgykörének alapvető, átfogó tényeit, irányait és határait. Ismeri az adott szak, illetve tanulmányi terület legfontosabb összefüggéseit, elméleteit és az ezeket felépítő terminológiát. Ismeri szakterületének alapvető ismeretszerzési és problémamegoldási módszereit. kommunikációs eszközöket. Képes a munkavállalással, vállalkozással kapcsolatos felelős döntésekre. Képes az adott szakterület ismeretrendszerét alkotó elképzelések alapfokú analízisére, az összefüggések szintetikus megfogalmazására és adekvát értékelő tevékenységre. Rendelkezik az önálló tanuláshoz szükséges képességekkel. Képes rutin szakmai problémák azonosítására, az azok megoldásához szükséges elvi és gyakorlati háttér feltárására, megfogalmazására és (standard műveletek gyakorlati alkalmazásával) megoldására. Elfogadja és hitelesen közvetíti szakmája társadalmi szerepét, értékeit. Ismeri, vállalja és hitelesen képviseli szakmája társadalmi helyét és szerepét, alapvető viszonyát a világhoz. Nyitott szakmája átfogó gondolkodásmódjának és gyakorlati működése alapvető jellemzőinek hiteles közvetítésére, átadására. Folyamatos önképzés igénye jellemzi. Önállóan végzi az átfogó, megalapozó szakmai kérdések végiggondolását és adott források alapján történő kidolgozását. A szakmát megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja. Együttműködés és felelősség jellemzi az adott szakterület képzett szakembereivel. Tudatosan vállalja szakmája etikai normáit. Képes használni, megérteni szakterületének jellemző szakirodalmát, számítástechnikai, könyvtári forrásait. Képes a másokkal való kooperációra. Képes a különféle erőforrásokkal gazdálkodni. Képes adott munkahely különböző Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 45

46 7. szint Ismeri egy adott tanulmányi és/vagy szakterület átfogó tárgykörének általános és specifikus jellemzőit, legfontosabb irányait és pontosan kidolgozott határait, a szakterületnek a rokon szakterületekhez való kapcsolódását. Részletekbe menően ismeri az adott szak, illetve tanulmányi terület öszszefüggéseit, elméleteit és az ezeket felépítő terminológiát. Ismeri szakterületének sajátos kutatási (ismeretszerzési és problémamegoldási) módszereit, absztrakciós technikáit, az elvi kérdések gyakorlati vonatkozásainak kidolgozási módjait. szakmai elvárásainak megfelelően felhasználni szakmai tudását. Képes az adott szakterület ismeretrendszerét alkotó elképzelések különböző területeinek részletes analízisére, az átfogó és speciális összefüggések szintetikus megfogalmazására és az ezekkel adekvát értékelő tevékenységre. Képes speciális szakmai problémák azonosítására, és azok megoldásához szükséges részletes elvi és gyakorlati háttér feltárására, megfogalmazására. Képes a szakmai problémák sokoldalú, interdiszciplináris megközelítésére. Képes bekapcsolódni kutatási, fejlesztési projektekbe. Magas szinten képes a szakterület ismeretközvetítési technikáit, magyar és idegen nyelvű publikációs forrásait használni, ezeket feldolgozni. Ismeri és vállalja azokat az átfogó és speciális viszonyokat, azt a szakmai identitást, amelyek szakterülete sajátos karakterét, személyes és közösségi szerepét alkotják. Ez alapozza meg fejlődő hivatástudatát. Képes szakmája összefoglaló és részletezett problémaköreinek megértésére és hiteles közvetítésére. Szakmai érdeklődése elmélyül, megszilárdul. Jelentős mértékű önállósággal rendelkezik átfogó és speciális szakmai kérdések kidolgozásában, szakmai nézetek képviseletében, indoklásában. Felelősséggel vállalja a kezdeményező szerepét az együttműködés kialakítására. Egyenrangú partner a szakmai kooperációban. Végiggondolja és képviseli az adott szakterület etikai kérdéseit. Különböző bonyolultságú és különböző mértékben kiszámítható kontextusokban képes a módszerek és technikák széles körének gyakorlati alkalmazására. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 46

47 Képes szakterületének egyes résztémáiról önálló, szaktudományos formájú összefoglalók, elemzések készítésére. 8. szint Rendelkezik az adott tudományterület tárgykörének, általános és specifikus jellemzőinek, legfontosabb irányainak és pontosan kidolgozott határainak, megállapodott és vitatott összefüggéseinek kutatási szintű ismeretével. Alkotó módon megérti az adott szak, illetve tanulmányi terület összefüggéseit, elméleteit és az ezeket felépítő fogalmi rendszereket, terminológiát. Rendelkezik az adott tudomány/szakterület önálló kutatásához szükséges kutatás-módszertani ismeretekkel. Képes adott munkahely különböző szakmai elvárásainak megfelelően felhasználni szakmai tudását Képes az adott szakterület kreatív analízisére, átfogó és speciális összefüggések szintetikus, új szemléletű megfogalmazására és az ezekkel adekvát értékelő és kritikai tevékenységre. Alkalmazni, illetve továbbfejleszteni tudja szakterületének sajátos ismeretszerzési és problémamegoldási módszereit. Képes az elvi kérdések újszerű, eddig ismeretlen gyakorlati vonatkozásainak kreatív kidolgozására. Képes új projektek tervezésére, megvalósítására, adott tudományterületen kutatást végezni, új technikákat és megközelítéseket kialakítani. Képviseli és saját témájához kapcsolódva továbbfejleszti azokat a relációkat, amelyek a szakterület sajátosságából következően járulnak hozzá az emberi önteremtés folyamatához. Rendelkezik olyan érdeklődéssel és tanulási képességgel, mely lehetővé teszi a szakterület jelen pillanatban még átláthatatlan, előjelezhetetlen kutatási problémáinak azonosítását és megoldását. Jellemző viszonyulása a szilárd szakmai elköteleződés, az új utak keresésére való elhivatottság állandósulása, a kitartó munkavégzés Alkotó, kreatív önállósággal épít ki és kezdeményez új tudásterületeket, és kezdeményez új gyakorlati megoldásokat. Vezető szereppel és magas szintű kooperációval képes részt venni az elméleti és gyakorlati kérdések megfogalmazásában. Képes egyenrangú, vitapartneri szerep vitelére a terület szakembereivel. Felelősséggel vállalja szakmája elméleti és gyakorlati kérdései kapcsán új etikai kérdések felvetését és megválaszolását. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 47

48 Képes előre nem látható szakmai problémák azonosítására, és az azok megoldásához szükséges kutatási szintű részletes elvi és gyakorlati háttér feltárására. szükségességének elfogadása. Képes szakterülete szempontjából lényeges új viszonyok, a személyes és közösségi lét szempontjából releváns, átfogó összefüggések felépítésére és közvetítésére. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 48

49 3. számú melléklet 152. sz. melléklet Közös elvek a felsőoktatás, valamint a szakoktatás és szakképzés minőségbiztosítására vonatkozóan, az Európai Képesítési Keretrendszer összefüggésében Az Európai Képesítési Keretrendszer megvalósítása során a minőségbiztosítást, amely a felsőoktatás, valamint a szakoktatás és szakképzés elszámoltathatóságának és javításának biztosítása érdekében szükséges, a következő elvekkel összhangban kell végezni: A minőségbiztosítási politikáknak és eljárásoknak az Európai Képesítési Keretrendszer valamennyi szintjét alá kell támasztaniuk. A minőségbiztosítás az oktatási és képzési intézmények belső irányításának (menedzsment) szerves részét képezi. A minőségbiztosításnak magában kell foglalnia az intézményeknek és azok programjainak vagy minőségbiztosítási rendszereinek rendszeres, külső értékelő testületek vagy ügynökségek általi értékelését. A minőségbiztosítást végző külső értékelő testületeket vagy ügynökségeket rendszeres felülvizsgálatnak kell alávetni. A minőségbiztosítás környezeti (kontextus), bemeneti, folyamat és kimeneti dimenziókat foglal magában, ugyanakkor a kimenetre és a tanulási eredményekre helyezi a hangsúlyt. A minőségbiztosítási rendszerek a következő elemeket foglalják magukban: o pontos és mérhető célok és normák; o iránymutatások a végrehajtáshoz, ideértve az érdekelt felek bevonását is; o megfelelő erőforrások; o következetes, önértékelést és külső értékelést is tartalmazó értékelési módszerek; Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 49

50 o visszacsatolási mechanizmusok és eljárások a minőség javítása érdekében; o széles körben hozzáférhető értékelési eredmények. A nemzetközi, nemzeti és regionális szintű minőségbiztosítási kezdeményezéseket összehangolják az áttekinthetőség, a koherencia, a szinergia és az egész rendszerre kiterjedő elemzés érdekében. A minőségbiztosítás olyan együttműködési folyamat az oktatási és képzési szintek és rendszerek között, amelyben minden érintett és érdekelt fél részt vesz a tagállamokon belül és a Közösség egészében. A közösségi szintű minőségbiztosítási iránymutatások viszonyítási pontként szolgálhatnak az értékelésekhez és az egymástól való tanuláshoz. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 50

51 2.9 Irodalomjegyzék CEDEFOP - Centre de l Education et de la Formation Professionnelle Derényi András Gönczi Éva: A nemzeti képesítési keretrendszer működtetésének és karbantartásának minőségbiztosítása (Az OKKR-rel kapcsolatos minőségfejlesztési szempontok érvényesítésének vizsgálata), Kézirat, OFI Falus Iván: Az OKKR kialakításával kapcsolatos hazai munkálatok történeti áttekintése Gönczi Éva: A nemzeti képesítési keretrendszer működtetésének és karbantartásának minőségbiztosítása Kissné Pap Margit: Az Országos Képesítési Keretrendszerről született hazai jogi állásfoglalás 2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozat és az ezt megalapozó előterjesztések összegyűjtése, pontos értelmezése az OKKR-rel kapcsolatos feladatok szempontjából (PDF). Mihály Ildikó: Nemzetközi tapasztalatok az Európai Képesítési Keretrendszer munkálatai közben. Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június Molnárné Stadler Katalin és Králik Tibor fejlesztő szakértők: Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése Tanulmány, NSZFI, Budapest, június. RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning (2008/C 111/01) AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 51

52 AJÁNLÁSA (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008/C 111/01) SOC/313 Minőségbiztosítás a szakképzésben. A Foglalkoztatás- és szociálpolitika, uniós polgárság szekció véleménye. Tárgy: Javaslat európai parlamenti és tanácsi ajánlásra a szakképzés európai minőségbiztosítási referenciakeretének létrehozásáról (COM (2008) 179 végleges 2008/0069 (COD)). Brüsszel, szeptember 29. (Előadó: Dr. Herczog Mária, Szakértő: Molnárné Stadler Katalin) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 52

53 3. A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálati rendszerének hazai és nemzetközi jó gyakorlatai (Fazekas Andrea, Németh Szilvia) 3.1 Bevezetés Jelen tanulmány a hazai és nemzetközi pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálatainak bemutatására vállalkozik. Elemzi a hazai hatás- és beválásvizsgálatok szerepét az országos szintű fejlesztési beavatkozásokban, ismerteti az intézkedések rendszerét és irányát, majd feltérképezi az azokra irányuló hatásvizsgálatok jó gyakorlatait. Kitér egyes helyi szintű innovációk vizsgálati rendszereire, valamint külföldi példák mentén lehetséges alternatívák bemutatására vállalkozik. A tanulmány a hatás- és beválásvizsgálatok eredeti dokumentumaiból és másodlagos forrásokból együttesen táplálkozik. A modern közigazgatási gyakorlatban elemi normává vált a közpénzek elszámoltatható és átlátható felhasználásának biztosítása, illetve a közpénzből finanszírozott beavatkozások hatásának tudományos eszközökkel történő értékelése. Közpénzből finanszírozott beavatkozásnak minősülnek a pedagógiai rendszerek bevezetésére-fejlesztésére irányuló intézkedések, következésképp megfogalmazódott a pedagógiai rendszerek hatásvizsgálatának igénye is. A közoktatásról szóló törvény szinonimaként értelmezi a pedagógiai rendszer és az oktatási program fogalmát. Az oktatási program 10 adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különféle taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő 10 Az oktatási program fogalma a Nemzeti alaptanterv évi felülvizsgálata során épült be a tartalomfejlesztés és a tartalmi szabályozás rendszerébe. (NFU, 2010) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 53

54 eszközöket is. Legfőbb funkciója a tanítási-tanulási folyamatok segítése úgy, hogy pontosan leírja a célokhoz vezető utakat és eljárásokat. (Gönczöl Vass, 2004) A nemzetközi és a hazai vizsgálatok alapján megállapítható, hogy az oktatási programok formális értékelései számos egyéb okból születhetnek, például a diákok tanulmányi teljesítményének mérése céljából, a tananyagok és a tantervi programok beválásának, fogadtatásának vizsgálata és átdolgozásának szándékából, a döntéshozatal és az új oktatáspolitikai irányvonalak meghatározása céljából, vagy az akkreditációs döntések előkészítése okán. A hatásvizsgálat, mint módszer lehetőséget teremt arra, hogy egy tevékenység természete, hatása és értéke szisztematikus adatgyűjtés és elemzés által értékelhetővé váljon. Az így született értékelés segítségével annak megrendelői, széleskörű információn alapuló döntések meghozatalára lesznek képesek. Az értékelés általában három tevékenységet ölel fel: világos célkitűzések megfogalmazását, bizonyítékok gyűjtését és azok megítélését (Models of curriculum, 1-What-is-evaluation). A tanulmány a hatásvizsgálat fogalmát tágan értelmezi, idesorolva az elemzésre kiválasztott programokkal kapcsolatos különböző célok mentén megvalósuló értékeléseket, méréseket is. 3.2 Hazai és nemzetközi példák A magyarországi gyakorlat bemutatása Az Európai Unió lisszaboni határozatában egységes, közösségi szintű célkitűzéseként jelölte meg a kompetencia alapú oktatás bevezetését és elterjesztését, mint a dinamikus tudásalapú társadalom és gazdaság kialakításának zálogát. A stratégia szükségességét indokolják a tagállamokban és hazánkban végzett oktatási felmérések. A vizsgálati eredmények szerint az oktatási rendszert elhagyó fiatalok kulcskompetenciái nem Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 54

55 felelnek meg a kor munkavállalójával szemben támasztott igényeknek. 11 A lisszaboni határozat értelmében, illetve a nemzeti érdekeknek megfelelően a Nat-2007 előírásai, valamint a NFT és ÚMFT intézkedései szemléleti egységet alkotva dominánsan a kompetencia alapú és járulékos célkitűzésként az esélyegyenlőséget biztosító oktatást támogatták és támogatják ma is. A Nemzeti alaptanterv a magyar közoktatási intézményekben zajló nevelő-oktató munka alapdokumentuma, mely meghatározza a közös elvi, szemléleti és tartalmi követelményeket. A Nat-2007 a tankötelezettség 10 évfolyamára vonatkozóan műveltségi területek 12 és életkori szakaszok 13 szerint jelöli az egész életen át tartó tanulás megalapozásához szükséges kulcskompetenciákat, valamint az ezekre épülő fejlesztési feladatokat. Kiemelt értéknek tekinti azt a tudást, amely a minőségi munkavégzést, a gazdaság világában való eredményes, sikeres szerepvállalást segíti elő... Alapvető érték az elsajátított tudás használhatósága, hasznosíthatósága. Ennek érdekében kiemelten fontos a kulcskompetenciák fejlesztése, az egész életen át tartó tanulásra, ezen belül az egyén tanulási kompetenciájának fejlesztésére való felkészítés. (Vass, ) A Nat-ban megfogalmazott célkitűzések és alapelvek a közoktatási rendszer egészében való meggyőzésen alapuló elterjesztése jelenti a Nat implementációját. A Nat-2007 implementációját támogatják a közösségi alapból finanszírozott magyar közoktatási pályázatok, melyek a NFT ( ), majd az ÚMFT ( ) keretein belül, hazai környezetben kerültek kidolgozásra. A fejlesztési beavatkozások adaptálták az Unió oktatási célkitűzéseit, valamint egyidejűleg szem előtt tartották a nemzeti érdekeket is. A kompetencia alapú oktatás bevezetése és elterjesztése a NFT és az ÚMFT együttes célkitűzése, mely a HEFOP 3.1, majd a TÁMOP 3.1 program keretén 11 A megelőző évtized hazai mérései eredményei - mint a nagy visszhangot keltő PISA 2000, 2003, 2006 tudásmérés, vagy a 2001-ben bevezetett Országos kompetenciamérés - alapján a magyar diákok szövegértési, számolási, matematikai készségei nemzetközi viszonylatban is gyengének bizonyultak, valamint tanulóink versenyhátrányban voltak a digitális kompetenciákat és az idegen nyelvismeretet illetően is. A PISA mérések alapján a magyar 15 éves diákok matematika és szövegértés területén is az OECD országokhoz képest az átlag alatt teljesítettek. A TIMSS a megtanított tananyagot vizsgálja, ezeken a méréseken éves tanulóink eredményei meghaladták a nemzetközi szintet! 12 Magyar nyelv és irodalom, Élő idegen nyelv, Matematika, Ember és társadalom, Ember a természetben, Földünk környezetünk, Művészetek, Informatika, Életvitel és gyakorlati ismeretek, Testnevelés és sport , 5-6., 7-8., évfolyam Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 55

56 belül valósult meg. A több mint két és fél ezer oktatási intézményt érintő impozáns pénzügyi és szakmai támogatással kísért beavatkozások országos jelentőséggel bírnak. Az intézkedések, illetve a fejlesztési beavatkozások sikeres megvalósításának feltétele a pedagógiai rendszerek 14 hatáselemzése, beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása és folyamatos visszacsatolást biztosító korrekciós rendszerként való működtetése. A Nat-2007 implementációs dokumentuma a megvalósítási folyamat technikai végrehajtásának legfőbb kritériumaiként jelöli meg a Nat-ban megfogalmazott újabb célkitűzések, elvárások implementációját monitorozó rendszer kiépítését és működtetését. 15 A rendszer vizsgálná, hogy az újabb előírások miként épülnek be az alapdokumentumokba, a tanulásszervezési módszerekbe, illetve az adaptációt milyen jellemző nehézségek kísérik. Az ajánlás szerint a vizsgálat során nyert adatok fejlesztési folyamatba való közvetlen visszacsatolása biztosítaná a fejlesztés reflektív folyamat jellegét, illetve optimalizálását. A dokumentum alapján a vizsgálatokat az oktató-nevelő intézmények kisszámú, szociológiailag jól kiválasztott mintáján, az adaptív folyamat megvalósulási helyszínén javasolt végezni. Hasonlóképpen, a NFT és az ÚMFT intézkedések sikeres megvalósításához is szükségszerű, hogy a fejlesztési folyamat magába foglalja az oktatási-nevelési célok megvalósulásának rendszerszintű vizsgálatát, valamint az eredmények visszacsatolását a fejlesztési folyamatba. Az elmúlt években a lisszaboni célkitűzések mentén megvalósuló hazai fejlesztésekre irányuló hatásvizsgálatok csak az utóbbi kritériumnak feleltek meg. A vizsgálatok nem képeznek rendszert, a fejlesztéseket, illetve egyazon fejlesztés különböző szegmenseit különböző szervezetek különböző megbízók felkérésére eltérő vizsgálati rendszerrel egymástól függetlenül értékelték. Mára a HEFOP 3.1 intézkedések megvalósítása és az eredményességét elemző vizsgálatok lezárultak. 16 A HEFOP 3.1 Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges 14 A Nemzeti alaptanterv implementációjának kutatási, fejlesztési, innovációs, másodlagos szabályozó, iskolai szervezet- és humánfejlesztő és kommunikációs feladat- és eszközrendszere van. A pedagógiai rendszerek a másodlagos szabályzó rendszer részét képzik. 15 A monitorozó rendszer kiépítése és működtetése az implementációs stratégia kutatási, fejlesztési, innovációs feladat és eszközrendszer részét képzi. 16 A HEFOP kedvezményezettek fenntartási kötelezettsége jelenleg is érvényben van. Az OFI által végzett vizsgálatok gyorsjelentései rendelkezésre állnak, de a hivatalos projektzárás még nem történt meg. A TÁMOP fejlesztés projektzárása az első körös pályázók esetében a 2009/2010 tanévben történt. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 56

57 készségek és képességek fejlesztése c. intézkedés fenntarthatóságát, az intézkedés által biztosított külső támogatás eredményességét, a programfejlesztés és implementáció tapasztalatait, valamint a kompetencia alapú programcsomagok adaptálhatóságát három szervezet vizsgálta, az eredményeket egy másodelemzés rendezte áttekinthető rendszerbe. (Perjés, 2010) 2. táblázat A HEFOP 3.1 intézkedés rendszere HEFOP 3.1 Komponens Központi program Pályázati elemek Kód HEFOP HEFOP HEFOP HEFOP 3.1.3/B HEFOP3.1.4 Megnevezés Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira. Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) megalapítása a kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése érdekében Felkészítés a kompetenciaalapú oktatásra A kompetencia alapú oktatási programok eszközi elemeinek, értékelési eszközeinek, valamint ezek megjelenítésére alkalmas eszközök biztosítása a HEFOP 3.1 intézkedésben érintett közoktatási intézmények számára A kompetenciaalapú oktatás elterjesztése Pályázatkiírás éve A központi program keretein belül 2004-től fejlesztették az óvoda-iskola átmenet és az 1., 2., 5., 7. és 9. évfolyamok programcsomagjait 17, illetve a hozzájuk tartozó támogatórendszert. A 2005/2006-os tanévtől kezdve a programokat a TIOK pedagógusai próbálták ki. A további évfolyamokra szóló programok fejlesztése és a tesztelése évről évre folyamatosan zajlott. A TIOK intézmények vállalták a célirányos továbbképzéseken való részvételt, a programcsomagok bevezetését, azok helyi igényekhez igazítását, pedagógiai programba illesztését, a kapcsolódó jó gyakorlatok gyűjtését, a hálózati tanulás feltételeinek kiépítését, az érintett résztvevők elégedettségmérését, valamint a 17 A típus: Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedő műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó, több műveltségterületet átfogó, részben fedő programcsomagok. (2) B típus: Kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. (3) C típus: A tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok. (Educatio, 2008.) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 57

58 programcsomagok és a kapcsolódó elemek értékelését. A továbbképzések minősítése tesztelési útmutató segítségével, a programcsomagoké modulértékelő lapok segítségével írásban történt. A programcsomagok értékelése a tartalmak, eljárások, taneszközök alkalmazhatóságára és beválására terjedt ki. A fejlesztés- bevezetés- értékelés- újbóli fejlesztés folyamatában az eredmények közvetlenül visszacsatolódtak a fejlesztőkhöz, tehát a programcsomagok tesztelését azok korrekciója követte szeptemberétől a HEFOP as pályázat 361 nyertes intézménye vállalkozhatott a kompetencia alapú eszközök, eljárások és tartalmak intézményi bevezetése, elterjesztésére. A támogatásra óvodák, alap és középfokú intézmények pályázhattak. A fejlesztésbe vont pedagógusok 18 a programcsomagok adaptációjához szakmai és technikai felkészítésen vettek részt, melyekről a HEFOP es pályázatnyertes szakmai szolgáltató intézmények gondoskodtak. A tervezett ütemezés szerint az innovatív módszertannal és eszközökkel való elméleti megismerkedést követte volna a gyakorlati, majd a helyi tantervben való alkalmazás, melyhez mentorálás formájában külső szakmai támogatást kívánt nyújtani a pályázat. A mentorok feladata volt az intézmények megismerése, a pedagógusok tanácsadással történő segítése, illetve a szükséges dokumentációk készítése. Az ütemezési problémák következtében az adaptációs folyamat tanulás alkalmazás elemeinek sorrendje felborult, így a támogatórendszer nem bizonyult elég hatásosnak. 19 A pályázati elem már nem biztosította az adaptáció tapasztalatainak fejlesztőkhöz való közvetlen visszacsatolását. A programcsomagokat adaptáló pedagógusok [ ] csak esetlegesen tudták informálni a fejlesztőket a programcsomagok gyakorlati beválásáról. Az írásos értékelésekben összefoglalt javaslataik nem minden kompetenciaterület esetében jutottak el a fejlesztőkhöz [ ] (Perjés, 2010) Az intézkedés folytathatóságának és fenntarthatóságának vizsgálatát a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség (NFÜ) megbízásából az Expanzió Humán Tanácsadó végezte el 2007-ben. Az értékelés eredményei közvetlenül visszacsatolódtak a TÁMOP 3.1. program 18 Iskolánként 6 pedagógus, óvodánként pedig 2 óvodapedagógus bevonása volt kötelező. 19 A fejlesztés sikeres megvalósítását akadályozta, hogy a papír alapú taneszközök nem álltak időben rendelkezésre. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 58

59 fejlesztőihez 20, valamint a HEFOP 3.1. program záró szakaszának cizellálásához is hozzájárultak. A kutatás vizsgálta az intézkedés kulcsdimenzióinak működését, ebből vont le elsősorban fenntarthatósági jellegű következtetéseket, illetve fogalmazott meg az intézkedés optimalizálására vonatkozó javaslatokat. A program elemzése az EU standard értékelési dimenziói a relevancia, az eredményesség, a konzisztencia, a hatásosság, a hasznosság, a fenntarthatóság, a hatékonyság, a gazdaságosság és az elfogadottság mentén történt. Az vizsgálat alapjául az intézkedés legfontosabb területeire vonatkozó hipotézisek szolgáltak. A hipotéziseket az érintett szervezetek bevonásával fogalmazták meg. Az értékelés során a hipotéziseket további alhipotézisekre bontották. Az értékeléshez szükséges mérőeszközök kidolgozása és a minta meghatározása a hipotézisek megfogalmazása után történt meg. Az adatgyűjtés során a kérdőíves felmérés, a mélyinterjú, a fókuszcsoportos interjú és a dokumentumelemzés módszerét alkalmazták. Kérdőíves adatbekéréssel 108 TIOK és 361 bevezető intézményt kerestek fel. Mélyinterjút összesen 20 fővel (2 fő kidolgozó, 6 fő menedzsment, 6 fő TIOK, 6 fő bevezető intézmény) készítettek, fókuszcsoportos interjúra 7 fő szakértővel, 12 fő TIOK vezetővel, 2 tanulócsoporttal, bevezető intézményekből pedig 12 fővel került sor. A dokumentumelemzések alkalmával különös tekintettel voltak a szerződésmódosításokra, mivel azok mutatták leginkább az intézkedés kritikus pontjait. A kutatás eredményeit ismertető dokumentum alapján az értékelés az alábbi témakörök szerint történt: 1. Tervezés és programmenedzsment a. Fejlesztés szükségessége: Vizsgálták az intézkedés fejlesztéspolitikai előzményeit, a megelőző igényfelméréseket, az érintettek kidolgozási folyamatba való bevonását, az eszközök célszerűségét, a nemzetközi tapasztalatok és a fejlesztési lehetőségek előzetes elemzését, valamint a kockázatok azonosítását. b. Tevékenységek megvalósulása: Vizsgálták a támogatási szerződések előírásait, a fejlesztés megvalósíthatóságát, a termékek és az időkeretek 20 NFÜ, Program-tervezés és menedzsment Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 59

60 felülvizsgálatát, a PEJ és a monitoring végrehajthatóságát, illetve hogy a tevékenységek a tervezett formában, tartalommal és időben valósultak-e meg. c. Célok részcélokhoz és megvalósuláshoz való illeszkedése: Vizsgálták a központi program és az alintézkedések célkitűzéseinek viszonyát, a tervezett célok felülvizsgálatát, a célok megvalósulásának mérhetőségét, a támogatott tevékenységek, termékek és a programszintű célok viszonyát, valamint az indikátorok teljesülését. 2. Megvalósulás minősége, létrejött tudás/ eredmények/ termékek: Vizsgálták a vonatkozó nemzetközi eredmények elemzését és hasznosítását, a menedzsmentfolyamatok szabályozottságát, a visszacsatolások (PIK, EMIR) biztosítását, a programcsomagok tesztelését, a minőségbiztosítást, az alkalmazott tudásmenedzsmentet, a jó gyakorlatok hasznosítását, a fejlesztési eredményeket veszélyeztető akadályokat és a fejlesztési termékek szakmai véleményezését. 3. Támogató környezet: Vizsgálták az előzetes partnerség-tervezést és a partnerségi kockázatelemzést, a jogi, adminisztratív, oktatáspolitikai környezetet és támogatást, az érdekelt felek elkötelezettségét, valamint a fejlesztési eredményeket veszélyeztető akadályokat. 4. Program finanszírozása a. Pénzügyi feltételek: Vizsgálták a forrástervezést, a finanszírozás tervezettségét és indokoltságát, valamint a költségvetés-módosításokat. b. Pénzügyi hatékonyság: Vizsgálták a pénzügyi tervezést (ár/érték, költség/haszon kalkuláció és piaci benchmarkok használatát), a versenyeztetési eszközöket és a szerződésmódosításokat. c. Fenntarthatósági feltételek: Vizsgálták az termékek iskolai alkalmazásának költségeit, az érintett szereplők (fenntartók, tankönyvkiadók) intézkedéshez való viszonyát, az eredmények országos elterjesztésének lehetőségét és oktatáspolitikai támogatottságot. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 60

61 5. Érintett szereplők tájékoztatása, bevonása: Vizsgálták az intézkedés szemléletének, céljainak, eredményeinek ismeretét, elfogadottságát, megítélését, illetve a fejlesztési eredményeket veszélyeztető akadályokat. Az értékelő munka eredménye volt az ismertetett témakörök szerint rendeződő hipotézisek igazolása/elvetése, illetve a fejlesztés fenntarthatóságával és folytathatóságával kapcsolatos megállapítások és ajánlások megfogalmazása. Az ajánlások a HEFOP eredményes zárására, illetve a TÁMOP megvalósítására vonatkoztak. A dokumentum több alkalommal megfogalmazza a fejlesztés objektív beválásvizsgálatának szükségességét, valamint javasolja, hogy a tartalomfejlesztés három nélkülözhetetlen korrekcióval folytatódjon. Ajánlása szerint le kell mondani az országos kiterjesztés céljáról, erőteljesen szűkítendő a tesztelő és bevezető intézmények köre. A tartalomfejlesztésnek a közoktatás valós viszonyaihoz kapcsolódó megalapozása szükséges a megfelelő beágyazottság elérése céljából. Tisztázandó a kifejlesztett tartalmak és ajánlott tanításitanulási módszerek viszonya a jelenlegi intézményi, jogi, finanszírozási, elszámoltatási, értékelési és tanulásszervezési eljárásokhoz. Erősítendő és minél szélesebb közoktatási intézménycsoportnak felkínálandók viszont a HEFOP alintézkedésben támogatott pedagógiai szolgáltatások. A fenti következtetések gyakorlatba való átültetése olyan támogató oktatáspolitikai környezet létrehozását igényli, amely jelen pillanatban nem létezik. Az OKM-nek az európai forrásoktól független oktatáspolitikai eszköztárával (jogszabályok, finanszírozás, stratégia-alkotás, értékelés, kommunikáció) a HEFOP 3.1. intézkedés birtokosává kell válnia. (Expanzió Humán Tanácsadó, 2007) A HEFOP program mentori tevékenységére vonatkozó beválásvizsgálatot az Educatio Kht. megbízásából a Qualitas T&G végezte el 2008-ban. A vizsgálat a mentori tevékenység megítéléséről alkotott véleményeket térképezte fel a fejlesztésbe vont intézmények, a mentorokat foglalkoztató szervezetek és a mentoroktól gyűjtött adatok alapján. A vizsgálat célja volt, hogy a mentori tevékenység beválásáról visszajelzést adjon az érintett felek számára. A vizsgálati eredményeket prezentáló dokumentum nem tesz említést a megelőző értékelésének felhasználásáról. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 61

62 A HEFOP alintézkedés ütemezése felborult 21, volt, hogy a mentorok csak egy évvel a program kezdete után tudták megkezdeni munkájukat. A program ütemezési nehézségei miatt a hatásvizsgálat a tervezett két éves periódusnál rövidebb szakaszokat vizsgált. Az adatgyűjtés során a kérdőíves felmérés és az interjú módszerét alkalmazták. A kérdőíves felméréshez elektronikus kérdőívet használtak, mely az et@lon értékelési rendszerben volt elérhető. A rendszer alkalmazásához, illetve a kérdőív kitöltéséhez helpdesk állt a megkérdezettek rendelkezésére. A megbízó a felületen követhette az aktuális statisztikákat. A vezetők, a pedagógusok, a mentorok és a küldő szervezetek számára készült kérdőív. A vizsgálat során megkérdeztek minden mentort, aki mentori tevékenységet végzett, függetlenül attól, hogy részt vette-e mentorképzésen. A lekérdezésbe minden követő intézményt bevontak. Intézményenként legalább egy kérdőívet kellett a projektmenedzsmentnek, vagy a vezetőségnek kitölteni. A pedagógusok közül azokat vonták be, akikről biztosan tudták, hogy igénybe vették a mentori szolgáltatást. Küldő szervezetek közül azoktól gyűjtöttek adatot, akiknek mentorai részt vettek a projektben. A kérdőíveket 212 vezető, 594 pedagógus, 138 mentor és 7 küldő szervezet töltötte ki. A felmérés folyamán két fókuszcsoportos interjúra került sor. Az egyik csoportban 12 mentor, a másikban 4 intézmény mentorált pedagógusai és intézményvezetői (4 fő pedagógus, 4 fő projektvezető) voltak. A vizsgálat során nyert eredményeket az alábbi bontásban elemezték: Iskolatípusok szerint: óvoda, általános iskola, középfokú intézmény, szakiskola. Kompetenciaterületenként: óvodai nevelés, szövegértés-szövegalkotás, matematika-logika, szociális életviteli és környezeti, életpálya építési, idegen nyelvi. Fejlesztésben való szerepvállalás szerint: mentorok, iskolavezetés/ projektmenedzsment, pedagógusok, küldő szervezetek. A kutatás eredményeit ismertető dokumentum alapján a mentori tevékenység értékelése az alábbi témakörök szerint történt: 21 Az ütemezési problémák már a szerződéskötéseknél elkezdődtek. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 62

63 1. Azonosítás, szakmai előzmények: Meghatározta a mentorált kompetenciaterületeket és évfolyamokat, vizsgálta a mentorok szakmai, módszertani felkészültségét. 2. Mentori feladatok: Vizsgálta a feladatok tisztázottságát, szükségességét, hasznosságát, fogadtatását, meghatározta a legszükségesebb, illetve a leggyakrabban igénybe vett mentori feladatokat. 3. Mentori tevékenység: Vizsgálta a mentori tevékenységgel való elégedettséget, a mentori feladatok ellátását és a mentori attitűdöket, képességeket (mint: motiváló, problémamegoldó képesség, flexibilitás, időgazdálkodás, sikerorientáltság). 4. Együttműködés: Vizsgálta a vezetők/pedagógusok fejlesztés iránti elkötelezettségét, a mentorok és a vezetők/pedagógusok közti kapcsolatot, együttműködést, a végezendő feladatokról való megállapodásokat, valamint hogy a mentor épít-e a résztvevők előzetes tudására és biztosít-e szakmai visszajelzést. 5. Mentori tevékenység beválása: A mentori tevékenység hatására bekövetkezett változások vizsgálta a következő területeken történt: adaptáció, programcsomagok alkalmazása, osztálytermi munka, helyi tanterv átdolgozása, tervezés, motivációfejlesztés, kommunikáció, belső tudásmegosztó fórumok működtetése, innováció indítása, változáskezelés, konfliktuskezelés, szervezeti működés, együttműködés, elkötelezettség. 6. A mentorok szakmai támogatása: Meghatározta a támogatási formákat (pl.: mentorképzés, konzultáció, formanyomtatványok), illetve azok szükségességét, hatékonyságát és biztosítottságát. A Qualitas T&G a kutatási eredmények összegesénél a megjelölte a mentori tevékenység erősségeit, fejlesztendő területeit, hiányterületeit, valamit a jövőbeli folyamatokra vonatkozólag javaslatokat fogalmazott meg. A dokumentum javasolja, hogy a mentorálás az alábbi korrekciókkal folytatódjon: Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 63

64 1. A mentorok pályáztatása során legyen feltétel a szakmai ajánlat. 2. A mentori tevékenység legyen minőségbiztosított (eljárásrendek, ellenőrzés, értékelés). 3. A felkészítés legyen professzionális, a képzés végén a jelöltek bizonyítsák be, hogy alkalmasak a tevékenység eredményes és magas színvonalú végzésére. 4. A mentorok a felkészítés során kapják kézbe a mentori tevékenység eljárásrendjét, a kapcsolattartásról, a dokumentáció kezelésének szabályozásáról szóló dokumentációt, azt értelmezzék; és ezek betartása legyen kötelező minden mentor számára. 5. Történjék központi esetleg regionális felkészítés az intézmények képviselőivel (a projektvezetőkkel) és a mentorok részvételével, ahol lehetőség nyílik a személyes megismerkedésre, az első kapcsolatfelvételre. Ezen a programon lehetőség adódna a szerepek, feladatok- és hatáskörök tisztázására is, megelőzendő a későbbi problémákat. 6. Szerencsés és erősíti a fogadó pedagógusok attitűdjét ha a mentor maga is kipróbáló kolléga, mélységében ismeri az adott programcsomagot, alkalmazásának lehetőségeit, buktatóit. 7. Egy esetleges következő projekt során azok a mentorok kapjanak megbízást, akiket a as pedagógusok, az intézményvezetők (projektvezetők) írásbeli ajánlásukkal támogatnak. 8. A mentor akkor vállalhasson mentori tevékenységet, ha az anyaintézményével megállapodást köt arról, hogy az intézmény nem akadályozza meg őt tevékenységének eredményes végzésében. 9. A mentorok is juthassanak hozzá a papír alapú taneszközökhöz. 10. A mentorok képzésében csak a legkiválóbb szakemberek kapjanak szerepet, elsősorban olyanok, akik maguk is rendelkeznek gyakorlati tapasztalattal. (Qualitas T&G, 2008) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 64

65 Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a TÁMOP századi közoktatás fejlesztés koordináció program keretein belül végzi a HEFOP hatásvizsgálatát Programfejlesztés és implementáció tapasztalatainak elemzése, valamint NFT1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata témában. A vizsgálatok szorosan kapcsolódnak egymáshoz, illetve támaszkodnak az Expanzió és a Qualitas kutatási eredményeire is. Az eredeti ütemezés szerint a vizsgálatok 2009 májusától 2010 október végéig tartanak. A felmérések mára lezárultak, a gyorsjelentések belső használatra rendelkezésre állnak, azonban a programok eredményei csak a projektzárás után hozhatók nyilvánosságra. A Programfejlesztés és implementáció tapasztalatainak elemzése c. elemi projekt célja a 2006 és 2008 között a követő iskolákban bevezetésre kerülő programcsomagok implementációs tapasztalatainak összegzése, valamint az eredmények visszacsatolása a programfejlesztők számára és a kompetenciafejlesztő programcsomagok adaptációjába kezdő intézmények részére. A felmérés eredményeit egy zárótanulmány és egy adaptációs kézikönyv formájában kívánják közzé tenni. A vizsgálat adaptációs gyakorlatot befolyásoló jellegét veszélyezteti, hogy a TÁMOP fejlesztésbe vont intézmények 2009/2010-es tanévi projektzárása megtörtént, az adaptációs kézikönyv megjelenésére azonban még várni kell. A kutatás során dokumentumelemzéssel, interjúkkal, kérdőíves vizsgálatokkal történt az adatgyűjtés a HEFOP iskolák teljes körében 22. A kérdőíveket kérdezőbiztosok révén juttatták el az iskolákhoz, a kitöltésivisszaküldési arány körülbelül 85%-os volt 23. A kutatás gyorsjelentése szerint a válaszadás elutasításában a fővárosi iskolák és a megyei jogú városok iskolái felülreprezentáltak voltak. A vizsgált minta nem elégíti ki egy valószínűségi mintavételből származó minta kritériumait, így a megállapítások csak a megfigyeltek körére tekinthetők majd igaznak. A kutatás során a fejlesztésbe vont igazgatók, a szövegértés-szövegalkotás, matematika, szociális, életviteli és környezeti kompetencia területet tanító tanárok és a 6., 8., 9. és 11. évfolyamon tanuló diákok számára készült kérdőív. A kérdőívek nyílt és zárt végű, intézmény - az óvodák vizsgálata nem képezte a kutatás részét iskola juttatta vissza a kérdőíveket a kutatóintézetbe. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 65

66 általános és területspecifikus kérdéseket 24 tartalmaztak, melyek az alábbi fókuszpontok mentén szerveződtek: 1. Programcsomagok tanításának helyzete: Meghatározta a bevezetett programcsomagokat, modulokat és a fejlesztésbe vont évfolyamokat, vizsgálta, hogy történt-e tanulók körében előzetes felmérés. 2. Feltételek: Vizsgálta az intézményen kívüli feltételek, a külső segítség (támogatórendszer) és az eszközök biztosítottságát, a kialakult horizontális tanulási formákat, az elköteleződés mértékét a különböző szereplőkben, valamint a személyi és szervezeti nehézségeket. 3. Kommunikáció: Vizsgálta az érintettek tájékoztatását és a belső kommunikációt. 4. Támogatás- segítség: Meghatározta a segítséget igénylő területeket, vizsgálta mentorálás erősségeit/hiányait, a belső tapasztalatcserét, a partneri kapcsolatokat és együttműködéseket. 5. Elégedettség: Vizsgálta a programcsomagokkal, szakmai támogatással, előkészítéssel való elégedettséget, illetve a belső közösségek, szülők, diákok programhoz való viszonyát. 6. Adaptáció: Igazgatói és tanári kérdőív esetében vizsgálta az adaptációs menetrendet, az energia elosztást, a felmerülő problémákat, a dokumentumok átdolgozását. Tanulói kérdőív esetében vizsgálta a változások elfogadását és tanári tájékoztatást. Az NFT1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének vizsgálata c. elemi projekt célja a programcsomagok az oktatási folyamat különböző pontjain érvényesülő hatásának feltérképezése. A kutatás vizsgálta programok hatását a taneszközökre, a tanári és tanulásmódszertanra, a hátrányos helyzetűek felzárkóztatására és a három kiemelt kompetenciaterület 25 oktatására vonatkozóan, 24 A diákok kérdőívei csak zárt végű kérdéseket foglaltak magukban. 25 Szövegértési-szövegalkotási, matematikai, szociális életviteli és környezeti kompetencia Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 66

67 valamint elemezte a programcsomagok fejlesztésének és hatásának kapcsolatát. Ezenfelül a kutatás vállalkozott a megvalósuló jó gyakorlatok feltárása, tíz esettanulmányon keresztül azok bemutatása és a hatásvizsgálat módszertani kereteinek kialakítása. A kutatás fő területei voltak: 1. Programcsomagok vizsgálata (Országos kompetenciamérés évfolyamaihoz igazodva) a. Kereszttantervi kompetenciákat fejlesztő taneszközök b. Három kiemelt kompetenciaterület tanítási tapasztalatai c. B típusú programok tanítása, mely kiterjed a pedagógiai-szakmai koncepcióra, programtervre, tanári segédanyagokra, tanulói munkafüzetekre, tananyagokra. 2. Programcsomagok hatása a tanári és a tanulásmódszertanra 3. A programcsomagok kompetencia-térképeinek és a NAT EU kulcskompetencia rendszerének összehasonlítása 4. Jó gyakorlatok gyűjtése 5. Disszemináció A kutatás a három fő kompetenciaterület programcsomagjai közül az A és a B típusúakat vizsgálta. A kutatás tervezésekor támaszkodtak a korábbi Obszervációs kutatási eredményekre ( ), miszerint a kereszttantervi szemlélet támogatja a tanári módszertan korszerűsödését. E szempont szerint a kutatás összehasonlítja azokat az intézményeket, ahol csak a kötelező A modult választották, azokkal az iskolákkal, ahol az A és B modul együttes alkalmazására is sor került. A kutatás kvalitatív és kvantitatív elemekkel, reprezentatív mintavétellel végezte a felmérést. A mintavétel a különböző intézmények választási modelljeit reprezentálta. Az adatgyűjtés kérdőíves felméréssel, tanári és igazgatói interjúkkal, valamint meghatározott szempontrendszer szerinti óramegfigyeléssel történt. A kutatás kiterjedt a NAT-ban megjelent EU Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 67

68 kulcskompetenciák és a programfejlesztés során kialakult kompetencia térképek összefüggéseire is. A kutatás eredményeit várhatóan tíz esettanulmányban és egy elemző tanulmányokat, illetve ajánlásokat magába foglaló zárókötetben teszik közzé. A kötet elemző tanulmányai előreláthatóan az alábbi témakörök szerint rendeződnek majd: A kereszttantervi kompetenciákat fejlesztő taneszközök. Programcsomagok tanításának tapasztalatai. B típusú programcsomagok alkalmazásának tapasztalatai. Programcsomagok tanári módszertanra gyakorolt hatása (záró tanulmány). A HEFOP 3.1 fejlesztés a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítette az élethosszig tartó tanulás képességének megalapozását. Kapcsolódott a HEFOP 2.1 esélyegyenlőség biztosítására irányuló intézkedéshez, valamint közvetlen előfutára volt a TÁMOP Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés c. fejlesztési beavatkozásnak. Az intézkedésekre irányuló lezárult hatásvizsgálatok eredményei visszacsatolódtak a programfejlesztőkhöz és a jelenleg futó vizsgálatoknak is kitűzött célja a fejlesztés fejlesztése, illetve a TÁMOP megvalósításának gyakorlati támogatása. Az elemzéseket a három szervezet egymástól függetlenül végezte, habár az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet erősen támaszkodott a megelőző értékelések eredményeire. Az Expanzió Humán Tanácsadó a ig terjedő időszakot vizsgálta, mely a HEFOP 3.1 intézkedés tervezését és programfejlesztését, a TIOK működését, valamint a bevezető iskolák implementációjának első évét öleli fel. A Qualitas T&G és az OFI a 2006 és 2008 között megvalósuló HEFOP alintézkedés különböző szempont szerinti vizsgálatára vállalkozott. A három szervezet, illetve a négy vizsgálat fókuszpontjai rokonságot mutatnak egymással. Az adatgyűjtés során a mind a négy vizsgálat alkalmazta a kérdőíves felmérés és az interjú módszerét. Az alábbiakban azok a szempontokat mutatjuk be, melyek a vizsgálatok közül legalább kettőben fő elemzési pontként szerepeltek, illetve a többiben is megjelentek: Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 68

69 1. Programtervezés: Vizsgálja a fejlesztéspolitikai előzményeket, a nemzetközi és hazai céloknak való megfelelést, a fejlesztés indokoltságát/ szükségességét, a tapasztalatok előzetes elemzését. 2. Azonosítás, szakmai előzmények: Meghatározza a megvalósítás területeit, szereplőit, illetve a szereplők releváns jellemzőit. 3. Támogató környezet: Vizsgálja a jogi, adminisztratív, oktatáspolitikai, infrastrukturális, humánerő, stb. feltételek biztosítottságát. 4. Támogatórendszer: Vizsgálja a külső szakmai támogatás, képzések, mentorálás biztosítottságát és hasznosságát, a belső szakmai támogatás horizontális tanulás működését. 5. Finanszírozás: Vizsgálja a forrástervezést, a pénzügyi, infrastrukturális, eszközbeli feltételek biztosítottságát. 6. Adaptáció folyamata. 7. Érintett szereplők: Vizsgálja az érintett szereplők elkötelezettségét, elégedettségét, együttműködését, tájékoztatását és bevonását. 8. Program hatására bekövetkezett helyi szintű változások. Az először 2001 őszén megrendezett országos kompetenciamérés a közoktatásról szóló törvényben meghatározott tanulók 6., évfolyamos csoportjának teljes körében méri a szövegértési képességeket és a matematikai eszköztudást. Az eredményekről minden iskola visszajelzést kap, a teljesítmények ismeretében az intézmények objektív képet alakíthatnak ki az iskolában megvalósuló pedagógiai folyamatok eredményességéről a felmért tudásterületek vonatkozásában. A mérés nem szolgáltat adatot az intézményekben megvalósuló pedagógiai folyamatokról, tanulásszervezési módszerekről, így az eredmények a fejlesztők számára nem adnak információt arról, hogy a pedagógiai rendszerek milyen kapcsolatban állnak a kompetenciamérési eredményekkel. Intézményi szinten azonban van lehetőség az összefüggések megállapítására. A 3/2002 OM rendelet értelmében az intézményeknek módjukban áll támogatást igényelni a pedagógiai program, Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 69

70 a helyi tanterv és az intézményi minőségirányítási program átdolgozásához, illetve konkrét cselekvési, fejlesztési terv kidolgozásához. A támogatás megítéléséhez elengedhetetlen, hogy a tervezet intézkedés építsen az OKM eredményeire, valamint, hogy az intézményben mért eredmények indokolják a fejlesztés szükségességét. A támogatás magában foglalja a felmerülő költségekhez való hozzájárulást és a fejlesztésbe vont pedagógusok kereset kiegészítésben történő részesítését. Az intézményi szintű hatásvizsgálati rendszerek alapdokumentuma az intézményi minőségirányítási program. Az IMP a nevelési/pedagógiai programban foglalt szemléleti és tartalmi célkitűzések, valamint a fenntartói minőségi elvek megvalósulását méri és támogatja, rendszerint támaszkodva az Országos kompetenciamérés eredményeire. A kidolgozott értékelési rendszert működtető Waldorf-iskolák korunk egyik legelterjedtebb, legnagyobb hagyománnyal rendelkező pedagógia alternatív irányzatát képviselik. A Waldorf-pedagógia népszerűségét és időszerűségét az adja, hogy módszereit illetően kompetencia-alapú (képességfejlesztő), integráló, differenciáló, gyakorlat-orientált, gyermek- és személyiségközpontú, az érzelmiés praktikus intelligenciát az értelmi intelligenciával egyenrangúan fejlesztő, multikulturális szemléletű pedagógia. Az életkorhoz és a változó szükségletekhez szabott módszertani kidolgozottsága folytán szakértői körökben is elismert, mint amelyik különösen alkalmas az eltérő szubkultúrákból érkező, a hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is. [ ] Jelenleg Magyarországon a 26 Waldorf-iskolában több mint 4000 diák tanul. [ ] A Waldorf-pedagógia az óvodától az érettségiig, a továbbtanulásig komplex nevelési elképzelések alapján működő és a közoktatás teljes területét felölelő iskola. ( EKF, 2010) A Szegedi Waldorf Óvoda és a Hámori Waldorf Iskola dokumentumai szerint az intézményi szintű hatásvizsgálatok korrekciós rendszerként működnek. Az intézmények a vizsgálatok alkalmával értékelik a vezetői és a pedagógusi feladatellátást, a gyerekek fejlettségi/kompetencia szintjét, a partneri elégedettséget, illetve a szervezet működését (tanügyigazgatás, gazdálkodás, működtetés). Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 70

71 A Szegedi Waldorf Óvoda célkitűzése a gyermekek művészetekhez kötődő érzelem-gazdag környezetben történő önállóságra nevelése. Az IMP dokumentum szerint a minőségi működés fenntartása és fejlesztése érdekében mind a minőségügyi tevékenységben, mind az intézményi működés egészében a PDCA - elv 26 érvényesül. A célkitűzések megvalósulásának értékelése hét fő területen történik. A dokumentum a kitűzött céloknak való 80%-os megfelelését jelöli meg sikerkritériumként. A vizsgálatokat 1-3 évente végzik, a hatásvizsgálatért és az eredményeknek megfelelő korrekcióért az óvoda vezetője felel. Mérik a gyerekek fejlettségi szintjét (nyomonkövetéssel), a partneri elégedettséget, a vezetői feladatellátást (feltételek biztosítása, partnerek igényeihez való igazodás), a tanügyigazgatást, a szakmai munkavégzést (éves terv vizsgálatával), a gazdálkodást és a működtetést. Az óvoda kötelezettségének eleget téve évente pedagógiai beszámolót tart a fenntartónak. Az intézményi értékelés kiterjed a felvételi mutatókra, a szakmai mutatókra (szülői/pedagógusi/alkalmazotti elégedettség, pedagógusi önértékelés, intézményvezetői ellenőrzések, szakmai tapasztalatcserék és képzések), a humánerőforrásra (továbbképzések, végzettségek), az eredményességi mutatókra (szülői elégedettség, gyermekek neveltségi szintje, szokás és szabályrendszer) és a vezetésre (dokumentumok összhangja, környezet, gazdálkodás, tervezőmunka, szervezeti kultúra). A Hámori Waldorf Iskola esetében a Tanári Konferencia felelőssége a célok meghatározása, megvalósítása, beválásvizsgálata és a minőségfejlesztési rendszer formálása. A Tanári Konferencia ad mandátumot a minőségfejlesztési csoportnak, amely tanácsadó, koordináló szerepet vállalva működteti a minőségfejlesztési rendszert. A Tanári Konferencia és a minőségfejlesztési csoport végzi a közös önértékelést, mely kiterjed a szervezeti struktúrára, folyamatokra, emberi erőforrásokra és a partneri elégedettségre. A minőségfejlesztési csoport az illetékesekkel 27 megvitatva az értékelés alapján dolgozza ki a minőségcélokat, majd ezeket cselekvési tervbe ülteti át. A vizsgálatokat 1-3 évente végzik. Az intézmény hatékonyságának értékeléséhez az Országos kompetenciamérés, illetve a 26 Tervezés Megvalósítás Ellenőrzés-értékelés Korrekció 27 Tanári Konferencia, munkatársak, fenntartó, Iskolaszék Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 71

72 kulcsképességeket vizsgáló belső mérés 28 eredményeit használják fel. Emellett az intézmény longitudinális vizsgálatot végez diákjain és egészségmagatartással kapcsolatos összehasonlító elemzést folytat más Waldorf, illetve nem alternatív iskolákkal. Az intézmény méri a vezetői munkavégzést (az értékelések alapján történik a megbízatások felülvizsgálata) és a pedagógiai munkakörben foglalkoztatottak feladatellátást. A tanárok vizsgálata két dimenzió mentén zajlik: A külső értékelések alkalmával a szülők véleményezik a pedagógusok munkáját, a belső értékelések során önértékelésre és a kollégák óralátogatására kerül sor. Az önértékelésre és a kollégák véleményeinek kinyilvánítására az értékelő konferenciákon van lehetőség. Az értékelés célja, hogy kéthárom évente mindenki visszajelzést kapjon a munkájáról. A Waldorf-pedagógia beválásának vizsgálatára egészségmagatartás vonatkozásában az Országos Gyermekegészségügyi Intézet vállalkozott 2004-ben. A felméréshez az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása (Health Behaviour in School-aged Children;HBSC) nemzetközi kutatás kérdőívét alkalmazták, s az eredményeket a 2002-es hazai, reprezentatív kutatás eredményeivel vetették össze. Ez egy olyan keresztmetszeti vizsgálat, amelyre négyévenként kerül sor az európai országok nagy részében, valamint Kanadában, az Amerikai Egyesült Államokban és Izraelben. A HBSC vizsgálat a különböző egészségi és magatartási indikátorok mellett nagy hangsúlyt helyez a különböző szociális színterek, így a család, a kortárscsoport, az iskola, a szocio-ökonómiai környezet feltérképezésére. (EKF, 2010) 3.3 Három angolszász gyakorlat bemutatása Az alábbiakban három angolszász gyakorlat, Új Zéland, az Amerikai Egyesült Államok és az Egyesült Királyság egy-egy központi intézkedésének beválására irányuló vizsgálata, illetve vizsgálati rendszere kerül bemutatásra és elemzésre. Az elemzésre választott programok mindegyikére jellemző, hogy az utóbbi pár évben kerültek bevezetésre és felülvizsgálati komponenseket foglalnak magukban. 28 második osztályos gyermekek képességeinek mérése - mozgás, mozgáskoordináció, emlékezet stb.. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 72

73 Az angolszász államok eltérő szellemiségben született intézkedéseiket eltérő vizsgálati rendszerrel értékelik. Új Zéland tantervének kialakításánál a helyi jó gyakorlatokra építés és a helyi erőforrások minél nagyobb mértékű bevonása volt a kitűzött cél. Ezzel szemben az Egyesült Királyság az oktatás tartalmának standardizálását, a tanulói teljesítmény-méréseket, az iskolai rangsorok készítését és a szülők iskolai eredményességről való informálását kívánta megvalósítani. Az Egyesült Államok a tanulói eredményesség és esélyegyenlőség biztosítását jelölte meg elsődleges feladatként: célul tűzte ki, hogy a tanköteles gyermekek nemi, faji, szociális háttérbeli és bármilyen egyéb típusú különbségtől függetlenül, a 2013/14-es tanévre mind olvasás, mind a matematika területén eredményessé váljanak Új-Zéland 1992 óta Új-Zéland a kimeneti szabályozásra fókuszáló nemzeti tantervet (NZC) alkalmaz. Ennek a tantervnek a közötti időszakban folyó felülvizsgálata után az oktatási kabinet a tanterv teljes átalakítása mellett döntött. Így született meg 2006-ra az új tanterv első nyilvános szakértői konzultációra szánt változata, majd a konzultációra érkezett több mint vélemény, észrevétel beépítése vagy elvetése után alakult ki a ma is használatos új nemzeti alaptanterv. Az új tanterv kialakításának vezérmotívuma a helyi jó gyakorlatok és erőforrások minél nagyobb mértékű bevonása volt. Az aktuális új-zélandi kurrikulum egyértelmű állásfoglalás arról, hogy jelenleg, mit tartanak fontosnak az oktatásban. A tantervet átható elképzelés magabiztos, kreatív, a társadalom életébe aktívan bekapcsolódó, az élethossziglani tanulást felvállaló fiatalokat vizionál. Meghatározza az öt kulcskompetenciát, és olyan értékeket, amelyeket ösztönözni, modellezni, és feltárni kell, a megszerzett tudás hosszútávú megőrzése érdekében (The New Zealand Curriculum). A tanterv három fő egységből áll: a nemzeti alaptantervből, az iskolai tantervből és a tanórai tervekből. A nemzeti tanterv egy olyan keretként értelmezhető, amely meghatározza a tanítási-tanulási folyamat irányát, de ennek konkrét, részletes tartalommal való megtöltése az egyes iskolák feladata. Tehát elmondható, hogy ez a dokumentum az Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 73

74 iskolákra ruházza azt a feladatot, hogy azok szabják meg a helyi tantervük tartalmát, rugalmasan és felelősségteljesen igazítva azt a helyi tanulói és szülői közösség igényeihez. Ezen felül a kurrikulum lehetővé teszi, hogy az egyes tanárok, saját hatáskörükben hozzanak döntéseket azzal kapcsolatosan, hogy tanítványaik képességeihez és szükségleteihez igazítva, mit tanítanak a tanórán (tanórai terv) A tanterv tervezése és felépítése Az új-zélandi oktatási szakértők szerint, egy tanterv elkészítése folyamatos, ciklikus művelet. Magában foglalja a döntéseket arról, hogy a nemzeti tanterv hogyan képes az egyes iskolák érdekeit szolgálni, figyelembe venni a diákok és az egész közösség értékeit, igényeit, elvárásait. Egy új tanterv bevezetésének a már meglévő pozitív tapasztalatokra kell épülnie, és törekedni kell a helyi erőforrások és lehetőségek maximalizálására is. A nemzeti tanterv előkészítése során először a munka alapjául szolgáló, ún. alapelveket határozzák meg, majd az értékek, a kulcsfontosságú kompetenciák és az oktatási területek következnek, ugyanis ezek fogják alkotni a tanítás-tanulási folyamat alapját az iskolák közötti és az azokon belüli munka során. Ezeken kívül a tantervtervezése során figyelembe veszik még az eredményesség kritériumainak, az értékelés módozatainak és a tanulási útvonalak tervezése közbeni mérföldkövek meghatározásának szempontját. Alapelvek Az alapelvek képezik a tantervvel kapcsolatos döntéshozatal alapját. Meghatározzák az oktatási gyakorlattal, a diákok jogaival kapcsolatos irányelveket, amelyek minden iskolára és a tanterv minden pontjára egyaránt vonatkoznak. Ezekre alapozva a helyi tantervben az iskoláknak be kell tudni mutatniuk az alapelvekhez való elköteleződésük szintjét, és azt, hogy azok milyen hatással vannak a helyi oktatásra és tanulásra. Értékek, kulcsfontosságú kompetenciák, oktatási területek Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 74

75 Az NZC olyan értékeket határoz meg, amelyek széleskörű közösségi támogatást élveznek, s a tantervben foglaltak ezek követésére és felfedezésére bátorítják a diákokat. A kulcsfontosságú kompetenciák azok a képességek, amelyekre a fiataloknak szükségük van optimális fejlődésükhöz, jövőbeli munkájukhoz, illetve a helyi és a tágabb értelemben vett társadalomban való aktív részvételhez. A tanterv feladata, hogy megtanítsa a diákokkal a kompetenciák elsajátításának, előhívásának módjait különféle tudományterületeken, továbbá komplex, eddigi oktatási szempontból úgymond szokatlan helyzetekben. A tanterv szerint a diákoknak képesnek kell lenniük az önmenedzselésre (saját célok felállítása és ellenőrzése, időkeret meghatározása, tevékenységek szervezése, stb.), illetve a másokkal való együttműködésre (interakcióra, az ötletek, vélemények megosztására, megvitatására), információszerzésre, a szerzett információ felhasználására, gondolkodásra (egy bizonyos helyzet lehetséges kimeneteleinek analizálására, megfontolására), illetve a nyelv, nyelvi szimbólumok, szövegek használatára. A helyi tanterv megtervezésekor az iskoláknak meg kell fontolniuk, hogyan ellenőrzik a meghatározott értékek és kompetenciák jelenlétét, fejlődését. Fel kell tárniuk, mit jelentenek azok a diákok számára, továbbá meg kell teremteniük azokat a feltételeket is, amelyek fennállása esetén javul a kompetenciák kifejlődésének esélye. Megfelelő szintű tanári segítség és visszajelzés mellett minden diáknak képesnek kell lennie arra, hogy saját stratégiát építsen ki az önellenőrzésre és önértékelésre. Az önértékelés arra késztetheti a diákokat, hogy megbeszéljék tapasztalataikat, véleményt nyilvánítsanak saját fejlődésükről, és további célokat tűzzenek ki maguk elé. Oktatási területek Az oktatási területek irányelvei meghatározzák az egyes tantárgyakkal kapcsolatos esszenciális tudásbázist, amelyek az egyes oktatási programok tervezésének alapjául is szolgálnak. Egyik irányelv sem opcionális érvényű, de néhány oktatási terület esetén annak bizonyos részeit különböző időben, azaz egymást követő tanévben is ki lehet emelni. Az oktatási területek irányelvei kialakításának fő szempontjai a fenntarthatóság (a társadalmi, kulturális, tudományos, technológiai, gazdasági és politikai gyakorlatok), az Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 75

76 aktív állampolgárság, a vállalkozói ismeretek (az innovatív és vállalkozó szellemiség), és a globalizáció (globális közösség, kulturális sokszínűség). A tanterv nagy hangsúlyt fektet az egyes oktatási területek közötti kapcsolat kialakítására. Ez ugyanis elősegítheti, hogy a diákok megértsék a fontosabb társadalmi, politikai és gazdasági változásokat; továbbá javuljanak pénzügyi képességeik, annak érdekében, hogy megfelelő információra alapozott pénzügyi döntéseket hozhassanak. Teljesítmény-célok, eredményesség Az NZC meghatározza a tudás, a megértés és a képességek egy bizonyos elvárt szintjét, amely lehetőséget teremt egy mélyebb szintű tanulás felé. Az iskolák a helyi tanterv tervezésekor, minden oktatási területről választanak egy teljesítmény-célt, ami a diákjaik szükségleteihez igazodik. Fontos, hogy az iskolák egyértelmű elvárásokat alkalmazzanak. Az elvárásoknak segíteniük kell a tanároknak, diákoknak és a szülőknek felismerni és megvitatni az adott tanuló fejlődésének szintjét és mértékét. Az iskolai tanterv akkor megfelelő: ha a vezetők és a tanárok tudják, mit szeretnének megértetni a diákjaikkal, és a cél eléréséhez vezető módszer megjelenik a tantervben, ha a sajátos nevelési igényű tanulók a formális feltételeken kívül is kapnak lehetőséget a fejlődésre ha hosszú távra terveznek: a diákok egyéni sikere fontosabb, mint az általános teljesítmény-célok elérése. A tantervnek magában kellene foglalnia, hogy minden diák egy önálló individuum, és mindenkinek különböző megközelítésmódokra, célok meghatározására van igénye. Értékelés Az értékelés elsődleges célja az, hogy javuljon a tanulás és a tanítás minősége. Az iskoláknak meg kell fontolniuk, számukra mi az értékeléssel kapcsolatos információ hatékony gyűjtésének, elemzésének és használatának a módja. A diákok oktatásának Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 76

77 javítását szolgáló értékelés egy állandó folyamatként fogható fel, ami a tanítás és a tanulás interakciójából nő ki. A diákok fejlődésének értelmezése egy bizonyos tanár fejében alakul ki, aki az általa begyűjtött információkat arra használja, hogy alakítson a diákokkal való foglalkozás módján. Természetesen az értékelés eredményei nemcsak a pedagógus, de az intézményhez kötődő egyéb szereplők számára is releváns információkkal szolgálnak. 3. táblázat Az értékeléssel kapcsolatos információk felhasználási módjai Információ a tanuláshoz Célcsoport: tanuló és tanár Információ a jövőbeni tanuláshoz Célcsoport: jövőbeli tanárok, munkáltatók Információ a partneri kapcsolatokhoz Célcsoport: szülők, család, helyi közösség Információ az iskolaértékeléshez és fejlesztéshez Célcsoport: Intézményvezetők Információ a kormányzáshoz Célcsoport: Kuratórium, az intézmény védnökei Információ a szakmai támogatáshoz Célcsoport: Oktatási Minisztérium A hatékony tanulói értékelés nagy haszonnal jár a diákok részére: tudatosítja bennük, hogy mit tudnak, és mire van szükségük még, valamint terepet biztosít arra, hogy a diákok megvitassák a tanáraikkal, szüleikkel és egymással a szükséges stratégiát ahhoz, hogy fejlődésük elérje a számukra optimális mértéket. Az érvényes és igazságos értékelés támogatja a tanulási és tanítási célokat: a fontos célokat kiemeli, a tanár visszajelzése pedig segíti a diákokat e célok elérésében. A tervezett és jól kommunikált értékelés esetén a kimenetek, az oktatási stratégiák és az értékelési feltételek összehangoltak. A tanulói teljesítmény értékelésén kívül, az értékelés komponens megjelenik az egész iskolára vonatkozóan is. Az iskolák vezetőinek ugyanis tudniuk kell, hogy a programjaik milyen hatással vannak az iskolában zajló tanulási-tanítási folyamatra. A legegyszerűbb módja ennek az, hogy összegyűjtik és kiértékelik az iskolában készített részértékeléseket. Az eredményeket alapján módosíthatják az iskola irányelveit, programjait, tanítási gyakorlatát, illetve módjuk nyílik a diákok különböző csoportjai által elért relatív eredmények összevetésére, és képet kaphatnak arról is, diákjaik teljesítménye mit ér országos viszonylatban. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 77

78 Az NZC a Nemzeti Képesítési Keretrendszerben (NKK) meghatározott kvalifikációs standardok eléréséhez is alapot nyújt. Az NZC és az NKK biztosítja az iskolák számára a flexibilitást, ami az oktatási programokat illeti. A kvalifikációs rendszer flexibilitása azt is lehetővé teszi, hogy az iskolák a tanárok és a diákok számára egyaránt kezelhető és elérhető szinten tartsák az értékeléseket: nem kell a tanterv minden egyes részét formálisan értékelni, és a túlságosan magas követelményekkel dolgozó méréseket is el kell kerülni. Tanulási útvonalak - mérföldkövek A nemzeti tanterv az oktatás három szintje közötti átjárást hivatott megtervezni, vagyis azt, hogy problémamentes, egymásra alapuló szintek jöjjenek létre A nemzeti tanterv első felülvizsgálata Az új-zélandi tanterv 2009-ben bemutatott első felülvizsgálatát, az első ún. nemzeti tanterv-értékelést, az Aucklandi Egyetem Pedagógia Karának kutatói végezték el az Oktatásügyi Minisztérium megbízásából. A projekt elnevezése az angol MECI betűszóból származik, melynek jelentése: Monitoring and Evaluating Curriculum Implementation, vagyis A tanterv alkalmazásának ellenőrzése és értékelése 29. Az adatokat 2008-ban több mint 450 iskola pedagógusától on-line (n=597) és papíralapú (n=2758) kérdőívek segítségével gyűjtötték be. A válaszadók rétegzett véletlen mintavétel után kerültek kiválasztásra. A felméréseket fókuszcsoportos beszélgetésekkel egészítették ki, amelyekbe az oktatás különféle szféráiból érkeztek résztvevők (oktatási szektor, tanárképzés, tanártovábbképzés). Az adatgyűjtés alapvetően az értelmezési keret négy fő aspektusa körül történt: Támogatás milyen jellegű támogatással találkoznak az oktatók, beleértve a saját iskolájukban dolgozó és az azon kívüli szakemberek, publikációk és az online segédanyagok elérhetőségét, és a segítség mértékét, hasznosságát. 29 MECI projekt, 2009 májusa. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 78

79 Fogadtatás hogyan értékelik a pedagógusok a tantervet, mennyire magabiztosak saját munkájukba történő beépítése során, és milyen mértékben tartják megvalósíthatónak. Megértés - hogyan értelmezik a pedagógusok az NZC lényeges elemeit, az általa meghatározott értékeket, alapelveket, kulcsfontosságú kompetenciákat, és az oktatási területeket. Gyakorlat milyen mértékben válnak megvalósíthatóvá a vezetők és a tanárok munkájában az új tanterv által meghatározott irányelvek. 1. Támogatás A válaszadók több mint 99%-a számolt be arról, hogy legalább egy alkalommal találkozott már a támogatás valamely formájával. Ennek leggyakoribb formái: maga a tanterv, a válaszadó saját kollégái, az Oktatásügyi Minisztérium által kibocsátott kiadványok, inkább papír, mint on-line alapú formátumban. A válaszadók 8 százalékát támogatta magán-tanácsadó is. A válaszadó pedagógusok fele egyáltalán nem találkozott az NZC weboldallal, és további negyede csak egyszer-kétszer nézte meg azt. Noha néhány válaszadó stimuláló és produktív támogatással találkozik, ez nem tekinthető elterjedt jelenségnek. Az összes iskolatípus oktatóinak esetében a középiskolai tanárok véleménye a legkevésbé pozitív. A támogatás minősége meghatározó szempontnak bizonyult. Kapcsolat fedezhető fel a válaszadók által beszámolt támogatás minősége, és aközött, hogy milyen mértékben fogékonyak a tanácsokra, mennyire vonják be azokat a gyakorlatukba. A válaszadókat aszerint csoportosították, hogy magas vagy alacsony minőségű támogatást kaptak. Szignifikáns különbségeket fedeztek fel: a jó minőségű támogatást kapó egyének sokkal inkább megfogadták a tanácsokat, mint azok, akik rossz minőségű támogatást kaptak. 2. Fogadtatás Az új-zélandi pedagógusok az NZC-t általában jobb és flexibilisebb tantervnek tartják, mint az előzőt. Noha magát a tantervet pozitívan értékelik, a válaszokból kitűnik, Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 79

80 hogy a pedagógusok nem tartják könnyen megvalósíthatónak és alkalmazhatónak azt. A fogadtatással kapcsolatos értékelések szignifikánsan alacsonyabbak voltak a tanároknál, mint a vezetőknél, illetve a középiskolai válaszadóknál, az általános és speciális iskolákban dolgozókhoz képest. A válaszadók az NZC kulcsfontosságú irányelveit nehezen kivitelezhetőnek tartják. A válaszok átlaga a legtöbb aspektus tekintetében közelebb volt a skála nehéz, mint a könnyű végpontjához, valamint a szempontok figyelembevételét nehezebbnek tartják a középfokú, mint az alapfokú oktatásban résztvevők. 3. Megértés A válaszadók többsége úgy látja, hogy az NZC támogatja a változást és az oktatás javulását a gyakorlatban. A válaszadók 53%-a tartja a tantervet bonyolultnak, 69%-a a korábbitól eltérőnek, és több mint 63% szerint lényeges változtatásokkal jár annak megvalósítása. A fenti eredmény oka abban is rejlik, hogy a tanterv kulcsfontosságú aspektusait sok pedagógus nem tudja pontosan, mélyen és a maga komplexitásában értelmezni. Szükség van ezért a pedagógusok megértésének támogatására és fejlesztésére az alábbi témákban: kulcsfontosságú kompetenciák: hogyan különböznek ezek az előző tantervben meghatározottaktól; az oktatási területek és a kulcsfontosságú kompetenciák integrációjának fontossága; az intézkedések szerepe a közösséghez való viszony: hogyan függenek össze a kapcsolatok és a tanítás/tanulás; hogyan terjednek el a kapcsolatok a szülők informálásán és a velük való konzultációkon kívül értékek: hogyan terjednek el a tanterv által meghatározott értékek az elsődleges, közös egyetértésen alapuló, az adott iskolában érvényes értékeken kívül, hogy azok fejlődhessenek, és hogy az értékek természetét jobban megértsék Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 80

81 helyi tanterv a nemzeti tanterv kontextusában: a helyi tanterv az országos tanterv megerősítése lehet, noha az ezzel kapcsolatos flexibilitás kihívásokat rejt. Figyelemmel kell kísérni, hogy az egyes pedagógusok mekkora hangsúlyt fektetnek az országos tantervre a helyihez viszonyítva, a törekvések miben és mennyire különböznek; a nemzeti tanterv hatékonyságának növelése miatt bevezetett szabályozások hogyan csapódnak le a gyakorlatban. 4. Gyakorlat Az iskolai tantervek felülvizsgálata egyre inkább elterjed. Az intézményvezetők válaszai alapján az iskolák 75%-ában újragondolták az értékeket. A kulcsfontosságú kompetenciákat 68%, az alapelveket 66%, a pedagógiát 63%, az oktatási területeket pedig az iskolák 52%-a gondolta újra. Az NZC hatására számos pedagógus változtatott az addigi munkamódszerén. Ötből egy válaszadó változtatott a szülői beszámolókkal kapcsolatban (ami a tartalmat és a folyamatot illeti), valamint a diákok tanórákon való szerepével, a tanítás és tanulás során alkalmazott forrásokkal kapcsolatban is. Négyből egy tanár változtatta meg a forrásokat, háromból egy pedig a tartalmon, témán, megközelítésmódon, a dokumentáción változtatott. Az alapfokú oktatásban résztvevők kétszer hajlamosabbak voltak az ilyen típusú változtatásokra, mint a középfokú oktatás résztvevői. Az összes szempont közül a legtöbb iskola az értékeit gondolta újra. A pedagógusok 74%- a gondolja úgy, hogy gyakran ösztönzik a diákokat arra, hogy az NZC által leírt értékek szerint viselkedjenek. A válaszadók 78-85%-a szerint a saját munkájuk során minden kulcsfontosságú kompetencia fejlesztésére sor kerül.. A gyakorlatban a másokhoz, a közösséghez való viszony fejlesztése jóval erősebb (49%), mint az önmenedzselés kompetenciájának erősítése (14%). A gondolkodás és részvétel kompetenciája konzisztensen evidens a válaszadók több mint negyede (26%) számára, a nyelvi szimbólumok és a szöveg használata 34% számára. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 81

82 A társas viszonyok elemei (pl. a szülők mennyire működnek együtt a tanulás/tanítás folyamatában) egyaránt a mindennapi gyakorlat legnehezebb és a legkevésbé evidens aspektusaiként tűntek fel. Az átlagos érték azt mutatja, hogy a társas viszony kezelése még nem épült be a gyakorlatba. Az eredmények szerint a társas viszony, a kapcsolatok megléte a gyakorlatban inkább csak alkalmanként jelenik meg. A legtöbb pedagógus gyakran vagy mindig informálja a szülőket, a közösséget a tanulással, tanítással kapcsolatos ügyekről (52%), de kevesebben konzultálnak (34%), és még kevesebben működnek együtt (16%) a szülői közösségekkel. Az eredmények összegzése A tantervvel kapcsolatos vélekedésben a leginkább érzékelhető különbség az alap-, és a középfokú oktatás szereplői között figyelhető meg. A középfokú oktatásban résztvevő válaszadók rendre rosszabb véleményt alkottak a tanterv egyes aspektusairól. Úgy érzik, hogy sokkal kevesebb támogatást kaptak, kevésbé fogékonyak az új tantervre, az abban meghatározott munkamódszerek sokkal kevésbé nyilvánvalóak számukra. A középfokú oktatásban résztvevő pedagógusok szignifikánsan alacsonyabban értékelték a kerettanterv gyakorlati aspektusát, mint az alapfokú oktatásban dolgozók. Az intézményvezetők és helyetteseik szignifikánsan jobb véleménnyel voltak a tantervekről, mint az aktív pedagógusok. Az iskolák vezetői sokkal több támogatást kaptak, annak értékét sokkal kedvezőbben értékelik, mint a tanárok, továbbá sokkal fogékonyabbak az új tantervre, és az új tantervben meghatározott munkamódszereket bevallásuk szerint sokkal inkább alkalmazzák a gyakorlatban Amerikai Egyesült Államok A 2001-ben elfogadott és 2002-ben életbe lépett No Child Left Behind (NCLB) oktatási törvény egy ambiciózus cél érdekében született: elérni azt, hogy az Egyesült Államok összes tanköteles gyermeke nemi, faji, szociális háttérbeli és bármilyen egyéb típusú különbségtől függetlenül, a 2013/14-es tanévre mind olvasás, mind a matematika területén eredményessé váljon. E célkitűzés megvalósításának fő stratégiája és kulcsa az Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 82

83 elszámoltathatóság. Az NCLB-törvény egyértelműen az iskolakörzeteket és az adott oktatási intézményeket teszi felelőssé azért, hogy tanulói elérik-e, megfelelnek-e az állami tesztek segítségével mért ún. állami akadémiai standardoknak. A tanulói teljesítménymérés minden egyes tanulót elér, beleértve azokat a diákokat is, akik korlátozott angol nyelvi kompetenciákkal (LEP) rendelkeznek, vagy éppen sajátos nevelési igényűek. Az NCLB alapelve, az elszámoltathatóság, a következő fő elveken nyugszik: az elvárt tanulói teljesítmény pontos meghatározása nemcsak a fejlődés ösztönzőéül, hanem egyben annak indikátorául is szolgál; a rosszul teljesítő körzetek és intézmények beazonosítása lehetővé teszi, hogy a szakmai segítség és beavatkozás valóban ott történjen, ahol a leginkább szükség van rá; a tanulói teljesítmények nyilvánossága és széleskörű elérhetősége lehetővé teszi a szülők, a pedagógusok és a döntéshozók számára, hogy olyan döntéseket hozzanak, amelyek leginkább a gyermekek érdekeit szolgálják; valamint, hogy a célzott támogatás az iskolák és körzetek fejlődését eredményezi. (NCLB, 2002) A törvény az elszámoltathatóságon és az intézményi felelősségvállaláson túl nagyobb rugalmasságot tesz lehetővé a szövetségi pénzforrások elérésében, szélesebb körű (iskola)választási lehetőséget biztosít a hátrányos helyzetű szülők részére, és külön hangsúlyt fektet a bizonyítottan hatékony tanítási módszerek elterjesztésére, pedagógusokkal való megismertetésére. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 83

84 A program fő elemei a következők (McKinney-Vento Homeless): 1. ábra Az NCLB-program fő elemeinek a bemutatása Standard-alapú intézkedés és célrendszer kialakítása Fejlesztésre szoruló iskolák és iskolakörzetek kijelölése Döntéshozóknak információk nyújtása az iskolai teljesítményről Szakmai támogatás nyújtása a célintézmények és körzetek számára Beavatkozások az iskolafejlesztés stimulálása érdekében Minden egyes tanuló eredményesség ének növekedése re Tanulói teljesítmény megváltozása Ezeknek az alapelveknek a betartása és gyakorlatba ültetése során a közoktatás intézményrendszerének szinte teljes spektruma érintetté válik. Érintetté válik azért is, mert a törvényben foglaltak végrehajtása folyamatos, többlépcsős és több szinten zajló ellenőrzés alatt áll. A törvény 1501-el jelzett szakasza részletesen tárgyalja a programot kísérő mérési-értékelési rendszer elemeit, valamint azokat a kutatási egységeket, amelyek eredményei függvényében kerül napirendre a program bizonyos komponenseinek az átalakítása, megújítása. Az 1501-es törvényszakasz értelmében, az oktatási tárca feladata, egy olyan átfogó ún. nemzeti program-értékelés kidolgozása és kivitelezése, amely képes megvizsgálni a program országos, helyi, és intézményi és a tanulókra kifejtett hatását. E hatásvizsgálat fő területei a következők: Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 84

85 1. a program implementációjának sikeressége a hátrányos helyzetű tanulók által dominált iskolákban, 2. azoknak a helyi implementációt támogató programoknak és szolgáltatásoknak a vizsgálata, amelyek feltehetően a leghatékonyabban segítették a tanulók iskolai eredményességének növelését, a nemzeti akadémiai standard elérését, 3. a 3. évfolyamtól 8. évfolyamig megvalósuló tanulói teljesítménymérések kivitelezése körülményeinek az ellenőrzése, a mérésre fordított idő és pénz összefüggéseinek feltárása, 4. minden egyes szövetségi államban, az ún. adekvát éves haladás (adequate yearly progress: AYP) fogalma mögötti definíciók összegyűjtése, s annak vizsgálata, hogy az egyes országok közötti értelmezésbeli különbségek, milyen helyi, iskolaszintű implementációs különbségeket okoznak, valamint azoknak az iskolakörzeteknek a feltérképezése, amelyek nem osztják az adott államban használt AYP-értelmezést, 5. az egyes iskolakörzetekben készült éves teljesítmény-riportok disszeminációja módozatainak összegyűjtése, az egyes disszeminációs technikák hatásának összehasonlító elemzése, 6. a szülők (főként hátrányos helyzetű szülők) tanulói útvonalak kiépítésében játszott szerepének változása a rendelkezésre álló információk hatására, 7. program költség-hatékonyság vizsgálata. A fenti témákra fókuszáló hatásvizsgálaton túl, az oktatásirányítók egyéb, kiegészítő mérések és kutatások megrendelését is fontosnak tartják. Ezek közül az egyik legnagyobb léptékű külső értékelés, az ún. Nemzeti Longitudinális Vizsgálat (National Longitudinal Study), amelynek célja a szakmai támogatásban részesülő iskolák idősoros vizsgálata. A Nemzeti Longitudinális Vizsgálat kitér a tanulói teljesítmény növelésének módjaival kapcsolatos szakértői támogatás rövid-, és hosszú távú következményeire, olyan intézményi modell-programok leírására, amelyek bizonyítható módon javították a hátrányos helyzetű tanulók iskolai eredményességét, valamint az iskolaválasztás Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 85

86 lehetőségének hosszú távú következményére, az érintett tanulók iskolai karrierje, teljesítménye, illetve az általa elhagyott iskola szempontjából. A ös és a es tanévben, 16 iskolakörzetben gyűjtött adatok elemzésére alapozott, 2010-ben megjelent, a Nemzeti Longitudinális Vizsgálat aktuális jelentése (J. Taylor et al, 2010) az elszámoltathatóságra vonatkozó törvényi szabályozás szövetségi állam, iskolakörzet és intézményi szintű implementációjának kérdését járta körül. A vizsgálatba beemelt kérdéskörök a következők voltak: Miként ültették át a gyakorlatba az egyes szövetségi államok a standardra, a tanulói teljesítmény mérésére-értékelésére, valamint az iskolakörzetek és iskolák elszámoltathatóságára vonatkozó központi intézkedéseket? Miként teljesítenek az iskolakörzetek és az egyes oktatási intézmények az ún. adekvát éves haladás (AYP) vonatkozásában? Mi az oka annak, ha valamelyik intézmény nem tud megfelelni a követelményeknek? Vannak-e a folyamatos előrehaladást biztosítani tudó körzeteknek és iskoláknak közös jellemzői? Miként implementálták az egyes országok az angol nyelv minőségi használatára vonatkozó standardokat, méréseket és elszámoltathatóságot? Hogyan zajlik a kommunikáció magáról a NCLB programról, valamint az adekvát éves haladásról (AYP) a helyi döntéshozók felé, valamint mennyire vannak tisztában az egyes körzetekben dolgozó szakemberek és tantestületek iskolakerületüknek és intézményüknek a mérési eredmények következtében kialakult státuszával? Hogyan segítik az egyes államok az iskolakörzetekben történő, a tanulók iskolai eredményességének növelését célzó fejlesztéseket? Milyen helyi kezdeményezések támogatják ezeket az iskolakörzeteket és intézményeket érintő fejlesztéseket? A vizsgálat fő eredményei szerint, nagy különbség tapasztalható az egyes szövetségi államok között az akadémiai standard és a tanulói eredményesség fogalmának értelmezé- Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 86

87 sében, illetve a tanulói teljesítmény-mérés módszertana és vizsgálatának eszközeiben, valamint az ún. adekvát éves haladási index (AYP) kiszámításának mikéntjében. Például két államban az ottani mérések szerint mindössze a vizsgált iskolák 30 százalékánál tapasztalható előrehaladás az AYP ben, míg több mint öt másik államban ez az arány meghaladja a 90 százalékot. A kutatók kiemelik, ha eltekintünk az államok közötti értelmezésbeli különbségektől, akkor megállapítható, hogy a os tanévben, összességében az iskolák háromnegyede elérte a kívánt AYP indexet. Ez az arány azonos a ben és a ben mért arányokkal. Az iskolák 16 százaléka minden egyes mért időszakban alulteljesített. Ennek az alcsoportnak 55 százalékában az iskola tanulóinak egésze mutatott gyengébb eredményeket, míg a többiek esetében csak bizonyos tanulói alcsoportok teljesítménye volt alacsonyabb, 14 százalékban a sajátos nevelési igényű tanulók pontszáma nem érte el a kívánt mértéket. A korábbi mérésekhez képest számottevő fejlődésről az iskolák 20 százalékában beszélhetünk. Az ebbe a kategóriába tartozó intézmények általában az első mérésektől kezdve hasonló eredményeket produkáltak, míg re a korrekciós intézkedéseket igénylő körzetek száma a korábbiakhoz képest ötszörösére nőtt. (J. Taylor et al, 2010) A fentiekben röviden vázolt mérések, értékelések, hatásvizsgálatok minőségi kontrollját az oktatási tárca által életre hívott ún. Független Felülbírálati Bizottság (Independent Review Panel) látja el. A szakértők és gyakorló pedagógusok részvételével működő testület feladata abban áll, hogy a kutatások tervezési fázisától kezdve, annak kivitelezéséig egyfajta szakmai, a minőség biztosításáért felelős ellenőrként működjön, valamint a kutatási beszámolók elkészítése után azokat részletesen értékelje, s annak egyes részeit a döntéshozók figyelmébe ajánlja. Az oktatásirányítók az NCLB program évről-évre történő felülvizsgálatának egyik fontos elemeként, a kvantitatív, a reprezentativitásra törekvő vizsgálatok mellett, a mélyfúrás-szerű, kvalitatív módszerekkel dolgozó, főként a helyi intézményi jó gyakorlatok feltárását célzó kutatásokat is megjelölik. Az ilyen típusú 2009-ben folyó kutatások fő témái: a teljesítménymérések és az elszámoltathatóság hatása a tanulók, szülők iskolával kapcsolatos attitűdjére és a pedagógusok hétköznapi iskolai gyakorlatára; az egyes intézmények képzési kínálatának alakulása az NCLB-program bevezetése óta; a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 87

88 tanári, intézményvezetői és a diákok jólétéért felelős iskolai személyzet fluktuációjának mértéke; valamint a korai iskolaelhagyás iskolai okainak feltárása Egyesült Királyság Anglia A Nemzeti alaptanterv A Nemzeti alaptantervet az 1988-as oktatási reformtörvény (Education Reform Act) vezette be az alap- és középfokú oktatásban az állami iskolákra kiterjedően. A Nemzeti Alaptanterv bevezetésének a célja az oktatás tartalmának standardizálása volt, valamint a tanulói teljesítmény mérések lehetővé tétele, s ennek révén az iskolai rangsorok készítése és a szülők iskolai eredményességről való informálása. (Falus, 2010) A Nemzeti alaptanterv a tanulók háromtól tizenkilenc éves koráig foglalkozik az iskolai tanulmányok tartalmával. A tantervbe foglalt oktatás négy fő szakaszra osztható, az ötéves korig tartó ún. iskola-előtti első szakaszra, a négy-öt éves kortól tizenegy éves korig tartó alapszakaszra, a tizenegy és tizenhat éves kort felölelő alsó-középszakaszra, valamint a tizenhat és tizennyolc év közöttiekkel foglalkozó felső középszakaszra. (Curriculum Review England, 2009) A Nemzeti alaptanterv két fő egységből áll, az ún. alapfokkal foglalkozó dokumentumból (primary curriculum), és a középfokra vonatkozó tantervből (secondary curriculum). Az alapfok és a középfok szabályozása, a tantervek felülvizsgálata és annak eredményeire építő tanterv-átalakítások, változtatások az angliai oktatásszabályozás rendszeresen megjelenő elemei. A lenti táblázatban foglalt adatok alapján egyértelműen elmondható, hogy az Egyesült Királyság vonatkozásában a 2000-es időszak a tantervi intenzív változások periódusa. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 88

89 4. táblázat A közelmúlt oktatási reformjai A kötelező oktatás időtartamának változtatása Az óvodai nevelés szabályozása Alapfokra vonatkozó tanterv Középfokra vonatkozó tanterv Standardizált nemzeti mérés Vizsgák szabályozása Anglia Észak Írország Skócia Wales Angliában az alapfokra, azaz az elemi oktatásra vonatkozó tantervet 1999-ben fogadták el, amelynek implementációja 2000-ben kezdődött. A tantervi szabályozás kétlépcsős, a nemzeti tanterv mellett megjelennek az iskolai tantervek is. Az állami fenntartású iskolák feladata, hogy tanulóikat olyan tantervekkel lássák el, amelyek kiegyensúlyozott és széles alapokon állva, elősegítik a tanulók szellemi, morális, társadalmi és kulturális fejlődését, felkészítik őket a felnőttkori feladatokra, lehetőségekre és felelősségekre. (Curriculum Review England, 2009) A Nemzeti Alaptanterv tantárgyi területenként előírja, hogy mit kell a tanulóknak adott szinten tudniuk, és megfogalmaz elérendő célokat (attainment targets), standardokat is a tanulói elvárt teljesítményre vonatkozóan. Hogy az iskolák hogyan szervezik saját tantervüket és hogyan valósítják meg az elvárásokat, arról saját hatáskörben dönthetnek. Tanulmányi programok (programmes of study): 30 előírja, hogy mit kell a tanulóknak adott szinten tudniuk az adott tárgyakból, és alapot kínálnak a részletes tervezés számára. Elérendő célok és szintleírások: Az elérendő célok szintenként és tantárgyanként előírják, hova kell a tanulóknak tudás, készség és megértési (knowledge, skills and understanding) területeken eljutniuk az egyes szintek végére. Az elérendő célok 8 szint (és egy kivételes teljesítményhez kapcsolható szint) leírásából állnak, amelyek fokozatos, növekvő bonyolultságot fejeznek ki az egyes szinteken felfelé haladva. Minden szint leírja az elvárt teljesítmény típusát és tartományát. A szintleírások biztosítják a tanulók teljesítményének az értékelését az 1., 2. és 3.-as szintek végén, a 4-es szint végén országos vizsga. 30 A programme of study meghatározása: matters, skills and processes that should be taught to pupils of different abilities and maturities during the key stage. (1996. évi Education Act, section 353b - Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 89

90 Az 1997-ben törvényi úton létrehozott Képesítési és Tantervi Hatóság (QCA), mai nevén Képesítési és Tanterv-fejlesztési Ügynökség (QCDA) feladata, hogy az új tanterv implementációját nyomon kövesse, ezzel kapcsolatos iskolai adatgyűjtéseket elvégezze, valamint ötévente megszervezze az aktuális tanterv felülvizsgálatát. Az 1999-es Nemzeti Tanterv implementációjának első vizsgálatára 2000-ben került sor. A vizsgálatot a QCDA szervezésében számos formális és nem-formális szakmai konzultáció egészítette ki. A konzultációk során tanárok, tantárgy-szakértők, szakpedagógusok, munkáltatók képviselői és egyéb érdekelt testületek tagjai fejtették ki véleményüket. A felülvizsgálat négy fő területet érintett: Az iskolai tanterv céljainak és prioritásainak a meghatározását; Annak biztosítását, hogy a tanterv széles alapú, kiegyensúlyozott és rugalmas; Fejleszti a kulcs-képességeket; Felkészíti a tanulókat a felnőtt élet lehetőségeire és felelősségeire az aktív állampolgárságra, és az egészségre nevelés eszközeinek a segítségével. A tanterv-felülvizsgálat eredményeképpen az új Nemzeti Tanterv 2000 augusztusában került iskolai alkalmazásra. A következő, az alapfokú oktatásra vonatkozó tanterv átalakításának irányát meghatározni hivatott tantervi felülvizsgálatra, az oktatási tárca vezetője egy független szakértőt, Sir Jim Rose-t kérte fel, 2008-ban. A vizsgálat kutatási beszámolójának végleges változata, amely az átalakításra vonatkozó javaslatokat is tartalmazta, április 30-án jelent meg. Az ún. Rose-report két fő kérdésre kereste a választ. Egyrészt kíváncsi volt arra, hogy mit kellene az elemi tantervnek tartalmaznia, valamint körüljárta azt a kérdést is, hogy az alapfokú oktatás során miként kellene a tantervi tartalomnak és az alkalmazott tanítási módszereknek a tanulók képességeinek fejlődését serkentenie? A tanterv-felülvizsgálata 2008 tavaszán kezdődött, az első kutatásközbeni beszámolót december 8-án publikálták. A zárótanulmány áprilisi bemutatását tizenkéthetes Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 90

91 szakmai konzultáció követte. A szakmai konzultáció on-line formában zajlott, az oktatási tárca feltett fő kérdései a következők voltak: Csökkenteni kellene-e az alapfokú tantervben foglalt tartalmakat, követelményeket? Miként lehetne elérni, hogy a tanterv fő tantárgyi tartalmai alaposan és rendszerezetten, a tanterv összes területén, integráltan jelenjenek meg? Melyek azok a fő személyes, társas és érzelmi képességek, adottságok, amelyeknek ki kellene fejlődniük a gyermekek iskoláztatása során? Mi a legalkalmasabb kerete ezen fenti képességek fejlesztésének a tanterv egészébe való integrálására? Milyen módon tudja az iskola a legjobban felhasználni a rendelkezésére álló, szülőktől, és szakértőktől származó, a gyermek korábbi fejlődéséről szóló információt az egyes oktatási szintek közötti átmenet nehézségeinek csökkentésére? A kutatási jelentés eredményei és a szakmai konzultáció során megfogalmazott vélemények nagymértékben összetartó képet mutatnak. A zárójelentés és a konzultáción résztvevő 438 válaszadónak a tantervvel kapcsolatos azonos vélekedései a következők: 1. Az eddigi tantervben található tartalmak, alapértékek továbbra is fontosak, viszont törekedni kell a tananyag-mennyiség és az előírások csökkentésére. 2. Fontos annak biztosítsa, a gyerekek hét éves korukra az írás, olvasás és számolás területén biztos tudással, készségekkel rendelkezzenek, mert ezek elengedhetetlenül szükségesek a további eredményes tanuláshoz. 3. Az IKT oktatásának és tanulásának erősítése annak érdekében, hogy az elemi oktatási szakasz végére a tanulók ezeknek a technológiáknak független és biztos felhasználóivá válhassanak. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 91

92 4. Nagyobb hangsúly kerüljön a tanulók személyiségfejlődésére egy integráltabb, egyszerűbb iskolai keretrendszer segítségével. 5. Erősebb kapcsolat építése szükséges az egyes oktatási szintek között, annak érdekében, hogy a tanulók ezek közötti átmenete zökkenőmentes lehessen. 6. Elő kell segíteni a hét-tizenegy év közöttiek idegennyelv-tanulását, későbbi könnyebb boldogulásuk érdekében. A fentiekben felsorolt fő és egyéb javaslatok figyelembevételével módosított, az alapfokú oktatás számára készült felülvizsgált új tantervnek 2011 szeptemberétől kellene életbe lépnie, viszont az ún. nemzeti tanterv-honlapra feltett rövid közlemény ( szerint, a 2010 májusában hivatalba lépett új kormány, nem folytatja a Rose-féle vizsgálatra alapozott tanterv-módosítást, így a 2000 óta alkalmazott tanterv bizonytalan ideig még életben marad Középfokú tanterv 2008-ban a középfokú oktatás számára új tanterv készült, amely nagyobb rugalmasságot és koherenciát hivatott megteremteni a tanulás és tanítás számára. Az átalakított tanterv kevesebb tantárgyi tartalmat ír elő, inkább a kulcsfogalmakra és kulcsfolyamatokra igyekszik fókuszálni az egyes tárgyak esetében. A tanterv több akar lenni, mint egy tartalmi készlet, inkább egy teljes tanulási tapasztalat tervezéséhez próbál segítséget adni, ami magába foglalja a tanórákat, iskolai eseményeket, de az kiterjesztett iskolai napot és az iskolán kívüli tevékenységeket is. A megújított tanterv nagyobb szabadságot adhat a helyi tantervfejlesztés számára hogy a helyi igényekhez közelebb eső tartalmakat és tanulási formákat, tanulásszervezési megoldásokat alakítsanak ki. A tanárok számára nagyobb szabadságot jelent a tanterv egyéniesítése és a tanulást segítő értékelés kialakítása terén is. A tanulók pedig, ha számukra relevánsabb tartalmakkal találkozhatnak, nagyobb kihívással és támogatással, a tanulással szembeni elkötelezettségük növekedni fog és így jobb eredményeket képesek elérni. (Falus, 2010) Mivel a fentiekben röviden vázolt, új középfokon használatos tanterv még az implementáció kezdeti szakaszában van, beválásával kapcsolatos átfogó mérésekre eddig Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 92

93 még nem került sor. Az oktatási tárca nemzeti tantervvel foglalkozó honlapja viszont számos olyan dokumentumot, segédanyagot tett közzé, amely útmutatóul próbál szolgálni az iskolai tanterv megfelelő alkalmazásának kellő ellenőrzéséhez. Az egyik ilyen útmutató (QCA, állítása szerint, a tantervi innovációhoz feltétlenül szükséges a fejlődés rendszeres ellenőrzése. Ahhoz, hogy a kitűzött célok elérhetővé váljanak, meg kell határozni néhány reflexiós pontot, amikor is ellenőrzést kell végezni. Ha a célok hosszú távúak és jelentős tantervi változtatásokat igényelnek, évente legalább két átfogó ellenőrzés elvégzése szükséges. Adatokat kell gyűjteni a diákok attitűdjének, képességeinek, tudásának fejlődéséről, ami a szülőktől, tanároktól, a közösségtől is származhat. Ők segíthetnek meghatározni a prioritásokat, és értékelni tudják az elért változásokat. Az összegyűjtött adatok segítségével az adatgyűjtő tanár a következő két kérdésre kaphat választ, arra hogy milyen mértékű fejlődést értek el a tanulói a meghatározott cél irányában, illetve, hogy mit kell tennie ahhoz, hogy javuljon a fejlődésük mértéke? A tanár a válaszok alapján el tudja dönteni, hogy milyen irányba lépjen tovább. Bizonyos időszakonként nem árt értékelni és rögzíteni a tantervi fejlesztések tanulókra mért hatását. Ez egy lehetőség arra, hogy láthatóvá váljanak a különbségek a kezdeti pont és az aktuális állapot között. Realistának kell lenni azzal kapcsolatban, hogy mikor válik érzékelhetővé az újítás hatása. A szignifikáns, hosszú távú fejlődés megalapozása időigényes folyamat. Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy könnyű elveszíteni a lendületet az eredményeket csak hosszú távon, késleltetve megjelenítő projektek esetében. A rendszeres, de nem túl gyakori, a fejlődés milyenségével kapcsolatos reflexiók feltételei annak, hogy a tantestület motivált maradjon, és a célokra fókuszáljon. A tantervi innováció egy kérdésekkel terhelt folyamat: Megfelelően fejlődnek a tanulók? Tapasztalható a megfelelő szintváltozás? Amennyiben a tantervi innovációnak a diákok körében kimutatható hatásának mértéke ismert, a következő a kérdés: Folytatható, ami eddig történt, vagy változtatni kell a hozzáálláson, más prioritást kell az előtérbe helyezni? Ezen kérdések sikeres megválaszolásának záloga, egy tantestületi fenntartható stratégia megalkotása. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 93

94 3.4 Következtetések és javaslatok A jelen tanulmányban bemutatottak alapján egyértelműen megállapítható, hogy az intézkedések, illetve a fejlesztési beavatkozások sikeres megvalósításának feltétele az oktatási programok hatáselemzés-rendszerének kidolgozása és folyamatos visszacsatolást biztosító korrekciós rendszerként való működtetése. A magyarországi gyakorlatban e cél megvalósítására csak szórványos kísérletek történnek, s nem beszélhetünk egy általánosan elfogadott gyakorlatról. A pedagógiai rendszerek független beválásvizsgálat rendszerének kidolgozására a hazai és a nemzetközi jó gyakorlatok alapján a következő ajánlások tehetők: A beválásvizsgálatokat megfelelő kompetenciával rendelkező szakértőknek kell végezniük. A vizsgálatoknak kutatás-módszertani szempontból megbízható tervre kell épülniük és minőségbiztosítottnak kell lenniük. A beválásvizsgálatoknak rendszert kell alkotniuk, az értékeléseknek standard dimenziók mentén kell történniük. A vizsgálatoknak támaszkodniuk kell a releváns adatokat szolgáltató megelőző felmérések eredményeire. A beválásvizsgálatok megbízhatósága érdekében különös figyelemmel kell lenni az érdekeltségek és az összeférhetetlenségek kezelésére. A programok hatásvizsgálata független kutatók feladata. A mérések (időbeli) tervezésénél igazodni kell a vizsgált program ütemezéséhez, beleértve az esetleges csúszásokat is. A vizsgálatoknak mérhető adatokat kell szolgáltatniuk. Az adatoknak magukban kell foglalniuk a szándékolt tanulási eredmények elérésére, az alapvető tanulói kompetenciák kialakítására-fejlesztésére vonatkozó adatokat. Az adatoknak a szándékolt tanulási eredmények, az alapvető tanulói kompetenciák kellően széles körére kell vonatkozniuk. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 94

95 Méréseket a fejlesztési folyamat elején, közepén és végén egyaránt szükséges végezni. A mérhető adatokat kvalitatív értékelésnek kell kiegészítenie és ennek a vizsgálat során megfelelő súlyt kell kapnia. A mérések ütemezésénél figyelemmel kell lenni a kutatási eredményeket hasznosítani tudó fejlesztések tervezési és kezdeti időpontjára, hogy az eredmények visszacsatolása eredményes legyen. A méréseket az adaptív folyamat megvalósulási helyszínén javasolt végezni. A vizsgált mintának ki kell elégíteni egy valószínűségi mintavételből - különösen javasolt rétegzett mintavételből - származó minta kritériumait, vagy a vizsgálatnak ki kell terjedni a teljes populációra. A vizsgálatnak egyszerre kell az adott programot alkalmazó és azt nem alkalmazó populációról (kontroll csoport) adatokat közölnie. Az adatoknak többféle forrásból kell származnia (tanulói, iskolai, tanári, környezeti adatok). Kérdőíves felmérés esetén különösen elektronikus kérdőívek esetében - érdemes a kitöltőknek technikai és értelmezésbeli segítséget nyújtani help-desk formájában. A vizsgálat eredményeit megfelelő színvonalú, a vizsgálatot megfelelően dokumentáló szakértői jelentésben kell összefoglalni az alkalmazott standard értékelési dimenziók mentén. Az eredményeket közvetlenül vissza kell csatolni a programfejlesztők és a gyakorlati pedagógia (a vizsgált és a jövőben hasonló fejlesztésbe kezdő intézmények) irányába is, így biztosítva a fejlesztés reflektív folyamat jellegét és optimalizálását. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 95

96 3.5 Irodalomjegyzék Baráth Tibor - Qualitas T&G: A mentori tevékenység értékelése, beválásvizsgálat HEFOP projekt, Qualitas T&G, Szeged, EKF: A Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben TÁMOP /1. 3. alprojekt tanulmánya (Pedagógiai rendszerek - Jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmány), kézirat, , 25. Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1 intézkedés értékelése Falus Iván: A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program (rendszer) működése az Egyesült Királyságban. Kézirat Gönczöl Enikő Vass Vilmos: Az oktatási programok fejlesztése Perjés István: A HEFOP 3.1 programfejlesztéshez kapcsolódó kutatások másodelemzése OFI, Bp Vass Vilmos (szerk.): A Nemzeti alaptanterv implementációja Zsigovits Gabriella (szerk.): A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a nemzeti fejlesztési Terv időszakában Educatio, Bp További források: 21. századi közoktatás - fejlesztés, koordináció elemi projekt - Programfejlesztés és implementáció tapasztalatainak elemzése századi közoktatás - fejlesztés, koordináció elemi projekt - Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata NAT értelmezések, 21. számú melléklet: Az oktatási program-rendszerleírás A Szegedi Waldorf Óvoda Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 96

97 Hámori Waldorf Iskola The New Zealand Curriculum Curriculum/Foreword 2009 Curriculum Review - England National Curriculum UK Recent education reforms McKinney-Vento Homeless Education Assistance Improvements - No Child Left Behind Program (State and Local Implementation of the NCLB Act. - Final Report.) Disciplined curriculum innovation: Making a difference to learners. t_tcm pdf Models of curriculum evaluation, what is evaluation? 1-What-is-evaluation J. Taylor et al (2010): State and Local Implementation of the NCLB Act. (.) U.S. Department of Education. Final Report. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 97

98 4. A hat kiemelt fejlesztési hiányterület hatás- és beválásvizsgálati rendszere (Sántha Kálmán) 4.1 Bevezetés A tanulmány illeszkedik A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása című projekt azon tanulmányai sorába, amelyek a pedagógiai rendszer fogalmi kereteinek, tartalmának, kialakításának elemzése mellett a hatás- és beválásvizsgálati rendszer hazai és nemzetközi jó gyakorlatait, az Európai Unió Minőségbiztosítási Rendszeréhez (CQAF) való illeszkedés lehetőségét, a vizsgálat módszertani kultúráját és a lehetséges következményeket hivatottak bemutatni. Egy már jelenleg folyamatban lévő kutatássorozat (NTK EKF) számos kapcsolódási pontot kínál e projekt számára (az anyagok a oldalon tekinthetők meg). Jelen tanulmány szempontjából különös figyelem illeti a Hat kiemelt terület, a Pedagógiai rendszerek specifikációja, valamint a Pedagógusképzés alprojektek tartalmát. A hat kiemelt fejlesztési terület hatás- és beválásvizsgálati rendszerének konstruálásakor a jelzett projektek inspiráló témaköreit továbbgondolva és más kontextusba helyezve építkezünk tovább. A tanulmány három egymásra épülő témakörben elemzi a hatás- és beválásvizsgálati rendszer főbb tartalmi egységeit: Összefüggéseket keres a pedagógusok professzionális teljesítményeinek szintjei és a fejlesztési területek között; Meghatározza a fejlesztési területek főbb tartalmi területeit és azok jellemzőit; Leírja a fejlesztési területek rendszerét. A hatás- és beválásvizsgálati rendszer tartalmi egységeinek ilyen megközelítési módját az indokolja, hogy így összekapcsolhatóvá válnak a tanári professzionalizáció Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 98

99 szintjei és a fejlesztési területek komponensei. Továbbá megvalósítható az elmélet és a gyakorlat kapcsolatrendszerének feltérképezése is. 4.2 Összefüggések a professzionális teljesítmény szintjei és a fejlesztési területek között A pedagógusok szakmai kompetenciái, a motivációjuk az új követésére, a mindennapok pedagógiai világának változtatásának igénye szoros kapcsolatban áll a NAT implementációjának sikerével is. Az Európai Unió által javasolt kulcskompetenciák rendszere, a megváltozott tudáskoncepció és tanulásfelfogás egyenes velejárója a pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztése. Mindez kiválóan tükröződik az osztálytermi didaktika összetett komponenseinek rendszerében és a pedagógusszerepek változásában is, hiszen csak így következhet be lényeges pozitív elmozdulás a tanulók tanulási eredményeinek javulásában (jelenleg csak az iskola szempontjából vizsgáljuk a kérdést, és bár nehéz függetleníteni egymástól a két területet, de az otthoni, a családi értéktartalmakra nem térünk ki). A hat kiemelt fejlesztési terület beválásának vizsgálatakor kitüntetett figyelem illeti azt a külső és belső szempontokkal egyaránt mérlegelő támogató környezetet, amelyben a tanárok és a tanulók a mindennapi tevékenységüket végzik. Mielőtt a támogató környezet elemzésére rátérnénk, célszerű megvizsgálnunk, hogy milyen szintekkel, lépcsőfokokkal kalkulálhatunk a tanári tevékenység professzionalizálódásakor hiszen mindez meghatározza a fejlesztési területek gyakorlatban történő megvalósítását, hatását, ebből pedig a tanulói tevékenységre és a teljesítményre is következtethetünk. A tanári szakmában a professzionális teljesítmény szintjeinek jelölésére különféle elképzelések születtek. A továbbiakban rövid nemzetközi körképpel kitekintünk néhány koncepcióra, vázoljuk előnyeiket és hátrányaikat, majd indokoljuk az általunk alkalmazott modell használatát. Glaser 1996-os elmélete modern, kognitív háromszakaszos elméletnek tekinthető. (Berliner, 2005) Az első szakasz a külsőleg támogatott fázis, ahol elsősorban a környezet határozza meg a kezdők teljesítményét. Ezt követi az átmeneti szakasz, ahol Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 99

100 csökken a külső támogatás, nő az önmegfigyelő- és önszabályozó technikák száma. Végül a harmadik, az önszabályozó szakaszban megtörténik a saját tanulási környezet szabályozása. Azért tekintettünk el e koncepció alkalmazásától, mert kevésbé releváns olyan területeken, ahol közösségek, interakciók jelennek meg (lásd a tanári pályát), ehelyett főleg az egyéni elemzést preferálja. A Területhez Kötött Tanulási Modell (Model of Domain Learning, MDL) (Alexander, 1997 alapján idézi Berliner, 2005) szintén háromszakaszos modell. Elsősorban a tanulókra vonatkozik, azt vizsgálja, hogy miként birkóznak meg a diákok a különböző tárgyak tanulásával. Berliner megjegyzi, hogy mivel a tanárnak is el kell sajátítania a saját tárgyait, így a modell alkalmas lehet a tanításról való gondolkodás vizsgálatára is. A modellben a tudományterülethez való akklimatizációs fázis után a kompetencia szintje következik, majd ezt követi a szaktudás szintje. Az elmélet alkalmazásától azért tekintettünk el, mert kevéssé alkalmas a tantermi munka vagy a tanítási folyamat szervezésének tanulására, így nem nyújthat teljes alapot a tanári professzionalizáció elemzéséhez. A tanári fejlődés heurisztikus modellje (Dreyfus és Dreyfus, 1986 alapján idézi Berliner, 2005) ötszakaszos elméletben ábrázolja a tanárrá válás folyamatát. Az újonc szakaszt a középhaladó szint követi, ahol a két-három éve pályán lévő pedagógusok helyezhetők el, hiszen ők még mindig nem biztosak abban, hogy egy osztálytermi szituációban milyen reakció követi majd a cselekedeteiket. A kompetencia szakaszához nem minden középhaladó szinten lévő pedagógus jut el, ugyanis itt már megjelennek a tudatosság jegyei is a tevékenységben. A gyors, rugalmas viselkedés kialakulását, a szaktudás igazi fejlődését az utolsó két fázisban, a jártas és a szakértő szintjén érik el a pedagógusok. A jártas szinten körülbelül öt év után megjelenhetnek a pedagógusok, itt fontos elem a tevékenységben az intuíció is. A szakértők gördülékeny teljesítményt nyújtanak, tevékenységük sokszor nem racionális, a különböző szituációkat az intuíció, a rutin függvényében reagálják le és oldják meg. Ezt a modellt azért nem alkalmaztuk, mert kitalálói elsősorban nem a pedagógusokra vonatkoztatva alkották meg, továbbá nehezen különböztethető meg egymástól a jártas és a szakértői szint. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 100

101 Mindezek függvényében a továbbiakban az amerikai Houston R. W ban felállított rendszere alapján a Diaconu által konstruált modellt tárgyaljuk. (Diaconu, 2002) Választásunk azért esett e modell bemutatására, mert megfelelően készíti elő a tanári tevékenység elemzési módját, továbbá a modellből kitűnik a pályán eltöltött idő függvényében a pedagógusok módszertani kultúrájának, reflektív szemléletének differenciálódása is. A modell három szintet különít el a tanári tevékenység vizsgálatakor: Az egyedüli tevékenységi elemek szintjén többnyire a tanárjelöltekkel és a pályakezdőkkel találkozhatunk. Ekkor a pedagógus izolált feladatok elvégzésére alkalmas, csak bizonyos logikai sorrendben tud kérdéseket megfogalmazni, szisztematikus információ-prezentálásra képes, így azok pedagógiai szituációkkal való összhangja nem mindig biztosított. Az adott komplex akciósémák reprodukálása során a pedagógus számára a tanári kézikönyvekben leírtak a mérvadóak. Követni próbálja az instrukciókat, de ez nem mindig sikerül. Például, akárhányszor kell megtartania különböző osztályokban ugyanazt a témájú órát, mindig igyekszik ugyanúgy viselkedni, reagálni, tanítani. Bízunk benne, hogy ez lehetetlen dolog. Az ilyen és hasonló törekvések előrevetítik a pedagógiai gyakorlatra alkalmatlan tanár képét. Ezzel ellentétben, a folyamatosan reflektáló pedagógus cselekvései fényében vizsgálja nézeteit. Megpróbálja meggyőződéseit és elképzeléseit úgy változtatni, hogy a cselekvési tere fokozatosan táguljon. A kevés tapasztalattal rendelkező tanárjelöltek és pályakezdők hajlamosak arra, hogy előre nem látható tantermi helyzetekre túlélőkönyvekből vagy tapasztaltabb kollégáktól gyűjtött általános receptekkel, trükkökkel vértezzék fel magukat. Ezek a receptek egyszerűek és végrehajthatóak, ugyanakkor etikailag megkérdőjelezhető hátterű értelmezésén alapulnak. (Lohmann, 2003) Így a reflexiók újfent megmaradnak az elemi szinten, hiszen a pedagógusok ekkor sem képesek a tevékenységet komplex egészében, ok-okozati összefüggéseinek fényében vizsgálni. A pedagógiai kompetencia szintjén a pedagógus az adott szituáció követelményrendszerének megfelelően képes a tanult sémák kreatív alkalmazására. Ez a tanári tevékenységben az a szint, ahol már a különböző metodikai algoritmusokat a pedagógus a tanítási-tanulási folyamat kontextusának és a szituációk változásának Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 101

102 függvényében szelektálja, kombinálja, így megfelelően alkalmazza. Ekkor olyan, a legmagasabb szintű és összetettségű reflexiókkal állunk szemben, amelyek nem ragadnak meg a technikai racionalitás lépcsőfokán, hanem összefüggéseiben láttatják a tevékenységet. A modell három szintjének lépcsőzetes egymásra épülését tükrözi az 1. ábra, ahol a lépcsők mérete piramis-jelleggel érzékelteti a tanári professzionalizáció csúcsát. Pedagógiai kompetencia szintje Adott komplex akciósémák reprodukálásának szintje Egyedüli tevékenységi elemek szintje 1. ábra A tanári professzionalizáció szintjei Azért volt szükség mindezek ismertetésére, mert alapozva a fentiekben foglaltakra a továbbiakban célunk a pedagógiai kompetenciák, a tanári tevékenység általános értékelésének egy lehetséges módját vázolni, majd a tanári tevékenységgel párhuzamosan a tanulói tevékenységre is kitekinteni. Gliga és Sántha alapján az 1. táblázatban olyan általános kritériumgyűjteményt fogalmazunk meg, amely alkalmas lehet a hat kiemelt fejlesztési terület (Állampolgári ismeretek, Komplex természettudomány, Komplex művészeti nevelés, Sport és egészséges életmód, Tanulás tanítása, Vállalkozói, gazdasági ismeretek) vizsgálatára. A kritériumok alkalmanként kiegészítendők a területek specifikumaival is. A tanári tevékenység értékelésének egy lehetséges módja fókuszban a hat kiemelt fejlesztési terület Kritériumok a saját tevékenységre Figyelembe veendő kívánalmak vonatkozóan 1) A fejlesztési terület tanmenetének terve Célok tartalom eszköz, módszer meghatározása 2) A felhasznált didaktikai eszközök, módszerek, munkaformák leírása. Óravázlatok A tanulók száma, életkora (bár nem kötelező, de célszerű lenne elkészíteni) A tanulói közösség jellemzői: szocio-kulturális, szocioökonómiai státusz, teljesítmény, képességek, tanulási Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 102

103 problémák, speciális szükségletek 3) A különböző területekből három feldolgozásra szánt, tetszőlegesen választott részlet bemutatása (például a komplex természettudomány három témakörének feldolgozása). A választott részekből kettő az aktív tanítás-tanulás módszertani hátterét, egy pedig az adott fejlesztési terület és más területek közötti kapcsolat bemutatására fókuszáljon 4) Egy a fejlesztési területhez kapcsolódó projekt bemutatása 5) Az alkalmazott felmérések bemutatása és indoklása Ok-okozati összefüggések a módszertani kultúra leírásánál. A klasszikus, az interaktív és az újgenerációs módszerek, technikák megjelenése a tanári tevékenységben, ezek hatása a fejlesztési területek feldolgozására Miért éppen az adott részletet választotta ki? A fejlesztési területre vonatkozóan milyen újdonságokat tartalmaz a kiválasztott rész? Jelen részleteknél milyen célok játszanak fontos szerepet a tanulók fejlesztésében? Miért? Hogyan kerül fókuszba a tanulói gondolkodásfejlesztés? A bemutatásból derüljön ki, hogy a projekt- és kooperatív technikák segítségével miként alkalmazhatók a gyakorlatban az adott terület elméleti ismeretei Milyen elv alapján működnek a felmérések? Hol és hogyan jelennek meg a diagnosztikus, a formatív és a szummatív jellegű feladatok? Mit fontos tudni a tanulókról ahhoz, hogy a válaszaikat, a megoldásaikat, a gondolatmeneteiket megértsük? Miként használhatók a felmérések eredményei a tanulók egyéni fejlesztésének támogatásához? 6) Reflektálás a saját teljesítményre: a reflektív napló kvalitatív technika segítségül hívása a reflektív gondolkodás fejlesztése érdekében A felmérések eredményei alapján mi állapítható meg a tanári tevékenység hatékonyságáról? (ez már az önreflexió kategóriája) A pedagógusoknak terjedelmi korlátok nélkül kell elemezniük a saját tevékenységüket. Például a feldolgozott három témakör minden megtartott órája után a következő segítő, iránymutató kérdések megválaszolásával készíthetik el naplóikat: - Mit csinál jól? Miért? Honnan tudja, hogy így kell tennie az adott pillanatban? - Mivel vannak gondjai? Miért? Hol hibázik? Mit tenne másként, illetve milyen mozzanatokat ismételne meg a következő óráin? - Milyen fejlődési lehetőségei vannak? Hogyan használja a felmérések eredményeit a saját egyéni fejlődése érdekében? 7) Recenzió készítése egy a fejlesztési területre vonatkozó és aktuális problémákat tárgyaló A tanulók felkészítésének optimalizálása végett miként működik együtt a más területeken dolgozó kollégákkal (például team-munka, közös értékelés az iskolában alkalmazott tevékenységek alapján) Alapkövetelmény, hogy az utóbbi öt évben publikált könyvek vagy tanulmányok kerüljenek feldolgozásra Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 103

104 szakkönyvről, vagy három tudományos cikkről A feldolgozás fókuszában azon ötletek álljanak, amelyek a pedagógus tevékenysége során megvalósíthatók, illetve már megvalósultak Kritériumok a tanulói tevékenységre Figyelembe veendő kívánalmak vonatkozóan 1) A tanulók füzeteinek követése Tartalom, rendszerezettség, forma, esztétikum 2) Tanulási stílus vizsgálata a pszichológiában Tanulási stílus kérdőív alkalmazott eszközökkel 3) Három különböző tanulási stílusú (eltérő tanítási módokat igénylő) tanuló vizsgálata: egyéni megfigyelési lapok készítése, felmérés a A folyamat kettős visszacsatolású: a pedagógus a saját tevékenységéről, illetve a tanulói teljesítményről is visszajelzést kap témakör elején, folyamatában és végén. Írásbeli reflexiók az eredményekre A jövőbeni korrekciós lehetőségek tervezése 4) Tanulói visszajelzés kérése kérdőív vagy naplók formájában Szülői visszajelzés kérése kérdőív vagy naplók formájában Javaslatok az adott témakör, fejlesztési terület feldolgozásának hatékonyabbá tételére a módszertani kultúra, munkatempó, stílus, forrásanyagok stb. tekintetében Az állandó ciklikusság jegyében a visszajelzések folyamatos beépítése a tanári tevékenységbe 1. táblázat A kiemelt fejlesztési területek pedagógus tanuló szülő kritériumrendszere (Gliga, 2002; Sántha, 2007a) Az 1. táblázat kritériumai segítségével a portfólió elkészítésekor értékelhetővé válik a pedagógusok professzionális teljesítményszintje. A lehetséges értékelési paramétereket a 2. táblázat tartalmazza. A táblázatban szereplő paraméterek és komponensek minősítése: minden paraméternél a komponensek megvalósulását 1 ponttal, míg az elmaradását 0 ponttal jelölhetjük. Így az összpontszám 20. Javasolt minősítés: nem megfelelt 12 pont; 12 pont megfelelt 17 pont; kiválóan megfelelt 18 pont. A minősítés indoklása a következő módon valósulhat meg: A tanári tevékenység megfigyelője az egyes paraméterek megvalósulását, vagy hiányosságait szövegesen is indokolja. Célszerű javaslatot megfogalmazni arra az esetre is, ha a paraméterek többsége nem jelenik meg a tevékenységben. Értékelési paraméterek A pedagógus a fejlesztési területnél figyelembe veszi az óraszámot, a célokat, a tartalmakat Komponensek (a paraméterek elemekre bontása) Óraszám: 1 pont Cél: 1 pont Tartalom: 1 pont Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 104

105 A pedagógus szintetizálja és feldolgozza a tudományos információkat, így könnyebben feldolgozhatóvá teszi azokat a tanulók számára A pedagógus a problémák megoldására kitűzött feladatokkal segíti a tanulói gondolkodást. A felhasznált didaktikai anyagai megfelelnek a céloknak, a tartalomnak és a tanulócsoportnak A pedagógus sokrétű módszertani kultúrával rendelkezik: a klasszikusok mellett interaktív és újgenerációs módszereket (is) használ A pedagógus interdiszciplinaritásra törekszik A pedagógus felkelti a tanulói érdeklődést, kapcsolatot hoz létre az adott fejlesztési terület és a hétköznapi élet között A pedagógus nyílt kommunikációt folytat a tanulókkal, optimális tanítási-tanulási célokat tűz ki. A tanulók egyéni szükségleteit, érdeklődését figyelembe veszi, válaszaikat objektíven elemzi A pedagógus az értékelést az adott terület ismereteire alapozza, különböző értékelési típusokat használ A pedagógus a saját szakmai fejlődését fontosnak tartja, képes az önreflexióra, mérlegel tevékenységének fejlesztésre szoruló területeivel és erősségeivel A pedagógus a szülőkkel minél jobb kapcsolat kiépítésére törekszik Szintetizálja az információkat: 1 pont Feldolgozza az információkat: 1 pont A didaktikai anyagok megfelelnek: Céloknak: 1 pont Tartalomnak: 1 pont Tanulói csoportnak: 1 pont Interaktív módszerek: 1 pont Újgenerációs módszerek: 1 pont 1 pont Felkelti az érdeklődést: 1 pont Kapcsolat létrehozása: 1 pont Egyéni szükségeltek, érdeklődés: 1 pont Válaszok objektív elemzése: 1 pont Értékelés a terület ismereteire alapozva: 1pont Különböző értékelési típusok: 1pont Reflektív tevékenység: 1 pont Új szakmai anyagok ismerete, recenzió: 1 pont 1 pont 2. táblázat Értékelési paraméterek a pedagógusok professzionális teljesítményszintjéhez Tekintettel a fenti kritériumok összetettségére, felvetődik a kérdés: Mennyire és miként jelenik meg a pedagógusképzésben a reflektív gondolkodás fejlesztésére való törekvés, a reflektivitást elősegítő kurzus? Mindez lényeges, hiszen a hatékonyság növelése mellett a reflektív szemlélet segít megújulni, a pedagógus nyitottá válik az innovációra, így a tantervi tartalmi kérdések gyakorlatba történő átültetése is gördülékenyebb lesz. A reflektív szemlélet fejlesztését segítő kurzusok fokozatosan Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 105

106 épülnek be a hazai tanárképzésbe, így joggal bízhatunk abban, hogy pozitív hatásuk érzékelhetővé válik a közeljövőben. A tanári szakképzettségek képzési- és kimeneti követelményei az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006 (IV.3.) OM rendelet: A tanári szak képzési célja, az elsajátítandó tanári kompetenciák (7.) előírásai alapján a hazai tanárképzésben a következő kilenc kulcskompetencia játszik kiemelt szerepet: 1) A tanulói személyiség fejlesztése 2) A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 3) A pedagógiai folyamat tervezése 4) A tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztése 5) Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése 6) A tanulási folyamat szervezése és irányítása 7) A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek használata 8) Szakmai együttműködés és kommunikáció 9) Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre. A területek kitérnek a reflektív gondolkodás fejlesztésére, hiszen a saját tevékenységre való reflektáláson túl a reflektív szemlélet szerteágazó irányainak összekapcsolására törekednek (lásd például a tanulók, a pedagógiai folyamat tervezése, a tanulási folyamat, az értékelés, a szakmai kommunikáció témaköröket). E kompetenciák fejlesztése magában hordozza annak a lehetőségét is, hogy a pedagógus pedagógiai tudásának differenciálódásával fokozatosan átlátja a tevékenységét meghatározó tartalmi elemeket. A kiemelt fejlesztési területek rendszerét tekintve szükséges kitérni arra a problémára is, hogy a gyakorlati szakember miként alkalmazhatja a megfogalmazott kritériumokat a mindennapi pedagógiai munkájában, egyáltalán milyen, a fejlesztési Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 106

107 területek megvalósítását támogató adatbázishoz fordulhat. A hatékony és sikeres alkalmazás elengedhetetlen feltétele a támogató környezet kiépítése és működtetése. Ez a környezet a pedagógusokat aktuális információkkal látja el, konzultációs lehetőségeket biztosít a felmerülő kérdések és problémák megoldására. (Gönczöl Vass, 2004) Az alkalmazás feltételei külső és belső szempontokként ragadhatók meg. Anélkül, hogy a külső szempontok (pl. a képzés- és továbbképzés, a technikai apparátus) speciális részterületeit érintenénk, felhívjuk a figyelmet arra, hogy a kiemelt fejlesztési területeknél ábrázolt kritériumrendszer tartalmazza a hatékonysághoz elengedhetetlen pedagóguskompetenciákat. Vagyis a képzési- és továbbképzési paletta alapozva a NAT-ban megfogalmazott követelményekre ezen általános és speciális kompetenciák kialakításának és fejlesztésének jegyében működne igazán hatékonyan, hiszen csak így érhető el, hogy egyre több olyan pedagógus legyen a pályán, aki képes a korszerű fejlesztésre. A belső szempontrendszer részletezésekor Gönczöl és Vass az interneten elérhető és a közvetlen személyes közreműködést igénylő elemeket különböztetnek meg. (Gönczöl Vass, 2004) Az internet határtalan bázist jelent, segítségével lehetőség nyílik az információk folyamatos áramoltatására (gondoljunk az elméleti, módszertani tanulmányokra, a különféle ötletekre, feladatokra és megoldási javaslatokra, vagy a külföldön megvalósított projektek tanulmányozására), továbbá a résztvevők különböző fórumokon is megvitathatják a kérdéseiket, amelyek így sokoldalú megvilágítást nyerhetnek. Napjaink pedagógiai munkája már nem mellőzheti a világhálót. Kiváló példaként említhető az angoltanárok számára működő honlap, amely ingyenes regisztráció után lehetővé teszi a különböző módszertani anyagok le- és feltöltését, így segítve a tanári munkát. A belső szempontrendszer másik ágának elemzésekor a közvetlen, személyes támogatásnál az előbbiektől eltérő problémákkal szembesülünk. Gönczöl Vass szerint a személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer kiépítésével és működtetésével képzelhető el. (Gönczöl és Vass, 2004) Ehhez útmutatóként szolgálhat a nemzetközi gyakorlatban már létező, a szakmai fejlesztő iskolákban működő mentor és tanárjelölt Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 107

108 kapcsolatának tanulmányozása is. (Kotschy, 2007) A speciális felkészültséggel rendelkező mentor tanácsadói szerepkörben jelenik meg. Olyan szakember, aki magas szintű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik, így több évtizedes tapasztalattal méltán állhat a pedagógusok és a szakértői fejlesztői kör rendelkezésére, segítségére. Munkájának fő profilja többek között a tanácsadás, az óralátogatás- és elemzés, az új pedagógiai elemek adaptációjának iskolai elősegítése. A mentori feladatok ellátásához kiválóan alkalmas lehet a támogatott felidézés kvalitatív technika, amely segítheti a mentort az intézményi támogató környezet kiépítésében és hozzájárulhat a tanári tevékenység hatékonyságának növeléséhez. A támogatott felidézés a tanári viselkedés, az adott pedagógiai szituációt meghatározó belső, gyakran rejtett és helyzetfüggő gondolkodási folyamatok feltárására alkalmas. Működésének alapelvei a következők: a tanítási óráról videofelvétel készül (1), majd a tanóra befejezése után, de legkésőbb a délutáni órákban a felvételeket a pedagógus és a mentor (a megfigyelő) közösen visszanézik (2) úgy, hogy közben bárhol és bárki megállíthatja a felvételt. A különböző órai mozzanatokhoz a pedagógus megjegyzéseket fűz, magyarázza tevékenységének ok-okozati összefüggéseit (3). A kommentárokat diktafonon rögzítik (4), legépelik (5) és elemzik (6). Utóbbi lépések csak kutatás esetén használhatók (a technika gyakorlatbeli alkalmazását lásd részletesen Sántha, 2007b tanulmányában). A támogatott felidézés a pedagógus és a mentor kollegiális együttműködésének függvényében segíti az óraelemzést, a tanácsadást és a tanári önreflexió fejlődését (hasonló tulajdonságokkal rendelkező technika a reflektív naplózás is lásd részletesen az 1. táblázatban). Bár egy, a kutatásmódszertan világában alkalmazott technikáról van szó, mégis kiválóan illeszkedik e tanulmány profiljához, hiszen a tantervi implementáció kérdésében, továbbá a fejlesztési területek hatás- és beválási rendszerének kiépítésében a kutatás és a tanári tevékenység fejlesztésének módszerei, a támogató, fejlesztő értékelés elemei kölcsönösen segítik és kiegészítik egymást. Az építő jellegű szakmai párbeszéd hozzájárul bármelyik fejlesztési terület korszerűsítéséhez, továbbá szélesíti és elfogadottá teszi a tantervelméleti, oktatáselméleti és tantárgy-pedagógiai eszmecserék nélkülözhetetlenségét. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 108

109 A mentorálás problémáját továbbgondolva újabb kérdés merül fel: az intézmény szempontjából külső vagy belső szakember legyen-e a mentor. Jogos a felvetés, hiszen mindkét lehetőség számos előnyt, illetve kevésbé szerencsés megoldást hordoz magában. Itt többek között a szubjektivitás-objektivitás problematikája, valamint a közvetlen partneri kapcsolat kérdése sem mellőzhető, hiszen tanácsot, segítséget akkor fogadhat el leginkább a pedagógus, ha feltétel nélkül megbízik a mentor szakmaiságában, emberi hozzáállásában. Szükséges azt is nyomatékosítani, hogy a mentor a fejlesztés, a tanári tevékenység minél hatékonyabbá tételének érdekében van jelen, nem pedig a negatív minősítés végett. Cél nem a jó és a rossz közötti állásfoglalás, hanem az, hogy hogyan tegyük a tevékenységet még eredményesebbé. E témakörben a további kérdés az, hogy ki legyen, ki lehet a mentor. Ekkor a mentorképzéssel és kijelöléssel kapcsolatos gondolatok kerülnek fókuszba, amelyek túllépnek jelen tanulmány hatáskörén, így nem részletezzük őket. Az átláthatóság érdekében a 3. táblázatban a belső és a külső mentorálás előnyeit és hátrányait rögzítjük: Előny Hátrány Belső mentorálás Közvetlen, kollegiális, partneri kapcsolat Kontextusfüggő és gyors, azonnali tanácsadási lehetőség Építő jellegű kritikák Mentorálás önkéntes alapon is Szubjektivitás Intézményen belüli pozícióharc erősödése Külső mentorálás Objektivitás (addig a pontig, ameddig a humán valóság észlelése és értelmezése objektív lehet) Ellenőr-szerep társítása a pedagógusok részéről A mentorálás anyagi háttere 3. táblázat A belső és a külső mentorálás problémái Kényes kérdés az építő kritika és a kritika szakmai észrevételeinek elkülönítése A hat kiemelt fejlesztési hiányterület beválásvizsgálati rendszerének kidolgozásakor a pedagógusok mellett az egyes területek tanulókra gyakorolt hatásaival is Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 109

110 célszerű számolni. A legújabb tantervi koncepciókban így a NAT-ban is a tartalmi fejlesztések során kiemelt figyelmet kaptak a pedagógiai és pszichológiai szempontok is. A NAT 2007 mindamellett, hogy az oktatás tartalmi kiszélesedésének jó példája, és meghatározza a közvetítendő műveltség fő területeit, az iskolában elsajátítandó műveltségi alapokat, pontosítja a pedagógiai szakaszokat is. Így a következő szakaszokat különböztetjük meg: bevezető, kezdő 1-4; alapozó 5-6; fejlesztő 7-8; általános műveltséget megszilárdító 9-10; általános műveltséget elmélyítő, pályaválasztási szakasz osztályokban. A pedagógiai szakaszok a fejlesztési területek rendszerezésének tárgyalásánál kiemelt szerepet játszanak a továbbiakban. Mindezek a kompetenciaalapú tervezéssel karöltve koherens rendszert alkotnak, hiszen ma a kompetenciát a tantervi tartalom kiválasztásának és elrendezésének egyik kulcsfontosságú elemeként tartjuk számon. (Perjés Vass, 2009; Vágó Vass, 2006) Napjainkban már a kulcskompetenciák rendszere képezi az iskolai műveltség irányait, az elsajátított tudás használhatósága, hasznosíthatósága kiemelt értékként kezelendő. Továbbá az egész életen át tartó tanulásra való felkészítéshez, az önálló tanulás kompetenciáinak kifejlesztéséhez elengedhetetlen a kulcskompetenciák fejlesztése. (Vass, 2008) 4.3 A fejlesztési területek komponenseinek rendszere A továbbiakban a hat kiemelt fejlesztési hiányterület hatás- és beválásvizsgálati rendszerének feltérképezéséhez a kompetenciaalapú tantervi-tartalmi szabályozás elméletét hívjuk segítségül. (Vass, 2009) Gondolatmenetünk alapját a szociális és állampolgári kompetenciák, a matematikai, a természettudományos, a digitális kompetencia, az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség, a hatékony, önálló tanulás, a vállalkozói kompetencia definíciói képezik, mindez pedig kiegészül az egészséges életmód és sport kategóriával. Ahhoz, hogy a kompetenciák fókuszában a fejlesztési területek komponenseinek egymásra épülését, az építkezés folyamatát követni tudjuk, minden esetben szükségesnek látszik az ismeret, képesség, attitűd szerinti kategorizálás is, hiszen ezek segítségével ölt Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 110

111 testet a gyakorlat-centrikusság. A tanulói kompetenciák, az ismeret, képesség, attitűd az egymást követő pedagógiai szakaszokban folyamatosan visszatérő elemek, spirálszerűen épülnek egymásra. Vagyis a fokozatosság elve alapján a kezdő, bevezető pedagógiai szakasztól egyre összetettebbé válnak a feladatok, így a bevezetéstől az elmélyülés irányába haladunk. Ekkor a fejlesztési területek, a kompetenciák, valamint a tartalom és a tanulói tevékenység is jól nyomon követhető. Ahhoz, hogy ezen az úton végigmehessünk, a következő algoritmus szerint célszerű gondolkodnunk: 1. a fejlesztési hiányterület kompetenciaterület alapvető jellemzőinek meghatározása 2. az egyes fejlesztési területek ismeret, képesség, attitűd szerinti strukturálása A 4. táblázatban a fejlesztési területek strukturálásának egy lehetséges módját végezzük el. Ez a rendszer gyakorlati oldalról, egyelőre a pedagógiai szakaszok nélküli bontásban, a tanulókban kialakuló ismeret, képesség, attitűd hármas mentén vizsgálja az implementáció hatását. (Nat 2007; Perjés Vass, 2009) A fejlesztési terület általános tartalmi jellemzői Állampolgári a közjó iránti ismeretek érdeklődés és tevékenység hatékony, konstruktív részvétel a társadalmi és szakmai életben konfliktusok megoldása harmonikus életvitel A fejlesztési terület strukturálása Ismeret Képesség Attitűd a demokrácia aktív részvétel a értelmezése, a közügyekben harmonikus együttélés szabályainak ismerete a társadalomban a hasznos és építő jellegű szerep megtalálásának feltételei multikulturális ismeretek a társadalmi folyamatokról, a demokráciáról szerzett tudás hasznosításán túl empátiára, toleranciára törekvés konfliktusmegoldási stratégiák kezelése Komplex gondolkodásmód a képletek, természet- törekvés a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 111

112 természettudomány Komplex művészeti nevelés Sport és egészséges életmód mindennapok problémáinak megoldására különféle modellek alkalmazása információs technológia használata tradicionális és modern művészet elemei, a vizuális művészet és a média nyújtotta lehetőségek az egészség fogalmának értelmezése az egészség genetikai, környezeti, társadalmi, grafikonok, táblázatok felismerése és alkalmazása különféle modellekkel való bánásmód ismeri a kémiai (anyagok), a fizikai (energia, információ), a biológiai (élet), a földrajzi (környezet) tudásrendszerek, a testi és lelki egészség (ember), a tudományok alapvető elemeit és azok kapcsolatát ismerje a tradicionális és a modern művészetek nyelvét, technikáit ismeri az ének-zene, a dráma és tánc, a vizuális kultúra, a mozgóképkultúra és média alapvető elemeit rendelkezzen művészettörténeti ismeretekkel ismeri a személyes higiéné, a testi-lelki betegségek összefüggéseit ismeri a táplálkozás, a testmozgás egészségre tudományi (matematikai) gondolkodás fejlesztése és alkalmazása ismeretek és módszerek sokaságának felhasználása természeti világunk megértéséhez kérdések feltétele bizonyítékokra alapozott következtetés levonása kommunikáció és hálózati együttműködés képessége legyen képes az elképzelések, élmények, érzések művészetek általi kreatív kifejezésére használja a média és a modern művészeti kifejező-eszközöket is képes a test és a lélek harmóniájának megőrzésére (táplálkozás, sport, társas kapcsolatok összhangja, a szenvedélybetegségek problémák felismerésére és megoldására törekvés a különféle modellek, képletek struktúrák alkalmazására egyéni felelősség az emberi tevékenység okozta változásokkal kapcsolatban törekedjen az esztétikai kifejezőképességre, megjelenésre törekedjen az irodalom, a zene, a tánc, a fotó és film, az épületek és terek kultúrájának szintézisére és komplex értelmezésére törekszik a helyes táplálkozás alapelveinek betartására, a megfelelő testmozgásra, a személyes Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 112

113 életmódbeli tényezői a mozgásigény fenntartása a szabadidő- és versenysportok gyakorolt hatásait ismeretekkel rendelkezik a környezet egészséget meghatározó tényezőiről ismeri a szenvedélybetegségeket mellőzése) képes az elsősegélynyújtás alapvető elemeinek gyakorlatbeli alkalmazására higiéné fenntartására törekszik a megfelelő társas kapcsolatok kiépítésére, fenntartására (család, barátok), Tanulás tanítása elemi és összetett tanulási technikák a tanuláshoz szükséges szokásrend és belső feltételek az önálló, hatékony tanulás feltételei a sikeres tanulás folyamata, a tanulási stílus, önfejlesztés motivációs elméletek, metakogníció tantárgy-specifikus tanulási technikák ismeri az önálló és a csoportos tanulás feltételeit és praktikáit ismeri a tanulás folyamatát, felismeri saját szükségleteit és lehetőségeit képes önállóan és csoportban tanulni a sikeres tanulás komponenseinek birtokában képes az idővel és az információ mennyiségével hatékonyan gazdálkodni képes az ismeret, megértés, alkalmazás, magasabb rendű műveletek komplexitásának megvalósítására a környezet egészségkárosító hatásainak kivédésére törekszik törekszik a tanultak gyakorlatban történő alkalmazására ahol lehet, törekszik az információk különböző fejlesztési területekkel történő kapcsolatának kiépítésére a tanulási helyzet és a motiváció kapcsolatára törekszik Vállalkozói, gazdasági ismeretek a tanultak alkalmazása azon speciális készségek és ismeretek alapja, amelyek nem ismeri szűkebb és tágabb környezetét, követi annak változásait felismeri az új lehetőségeket és képes a bennük rejlő elemek innovatív, erénye a kreativitás, a gyorsaság, a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 113

114 mellőzhetők a gazdasági, vállalkozói tevékenység során ismeri a környezeti erőforrásokat és ezek határait birtokában van azon tudásnak, kreativitásnak, gondolkodásmódnak, amelyek szükségesek az új lehetőségek megragadásához megragadására képes céljai érdekében a gyors és körültekintő tervezésre, végrehajtásra képes az egyéni pénzügyek optimális menedzselésére kockázatelemzés, a problémacentrikus gondolkodás tudatos állampolgári létre törekszik ismeri a piacgazdaság mechanizmusait 4. táblázat A fejlesztési területek egy lehetséges strukturálási módja A fejlesztési területek rendszere Az eddigiek alapján megállapítható, hogy a fejlesztési területek specifikumainak köszönhetően másként jelenhet meg az implementáció hatása. Ezért a továbbiakban olyan összefoglaló és rendszerező táblázat kialakítása válik szükségessé, amely lehetőséget ad a hat kiemelt fejlesztési terület közös szempontrendszerének megragadására, ugyanakkor nyitva tartja azt a kaput is, amely lehetővé teszi a területek eltérő jellemvonásainak megragadását. Így amennyiben konkrétan meg kívánjuk vizsgálni az egyes fejlesztési hiányterületek rendszereit, hat olyan táblázatot kellene felállítanunk, amelyek a közös jegyek és a specifikumok kibontakoztatását segítik. A területek fejlesztési feladatait az életkori sajátosságok függvényében, képzési szintenként célszerű megragadni, ahol ezzel párhuzamosan a célok, a kulcsfogalmak rendszere, a tudás- és képességterületek a fejlesztési feladatokkal és a kapcsolódó témakörökkel együtt mind megjelenhetnek. Ebben az esetben kiemelendő a komponensek egymásra épülésének lényegessége, hiszen ebben rejlik a pedagógiai rendszer koherenciája és minősége is. (A bevezetőben említett NTK- EKF projekt Hat kiemelt terület alprojektje kitűnően feldolgozza az egyes fejlesztési területek komponenseit.) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 114

115 Továbbá a fejlesztési területeknél szükséges lenne a nem tantárgyfüggő kompetenciák rendszerének a helyi intézményi és fenntartói sajátosságokhoz igazított, koherens kidolgozása is, hiszen mindez túl azon, hogy segíti a pedagógiai rendszerek fejlesztését, kiválóan alkalmas lenne a hatás- és beválásrendszerben való szerepvállalásra is. A 5. táblázat a fejlesztési területek rendszerezésénél a fentiekben megfogalmazott szemléletet illusztrálja: A fejlesztési hiányterület megnevezése Célok az adott területre vonatkozó műveltség megszerzése kompetenciák fejlesztése Tudás- és képességterület megnevezése Pedagógiai szakaszok, képzési szintek, az életkori sajátosságok figyelembevétele Kapcsolódó témakörök Belső összefüggések kimutatása az adott fejlesztési hiányterületen 1) A kulcsfogalmak rendszerének meghatározása Ajánlott egy fogalmi lista készítése, amely segít a téma és a hozzárendelt ismeretanyag kiválasztásában, továbbá tükrözi azt is, hogy mennyi ideig és milyen kontextusban kívánunk foglalkozni a kulcsfogalmakat lefedő témakörökkel. A kulcsfogalmak problematikája: A jelentésük nem minden esetben egyértelmű a tanulók számára, így a megértés olykor több időt vehet igénybe a tervezettnél, továbbá módosíthatja a pedagógus módszertani munkáját is. Hogyan teheti átláthatóvá a pedagógus a kulcsfogalmi rendszert? a) Az életkori sajátosságok függvényében világossá teszi az egymást követő pedagógiai szakaszok fogalmainak kapcsolatát b) Áttekinthetővé teszi az egyes pedagógiai szakaszokon belül megjelenő összes kulcsfogalom kapcsolatának ok-okozati összefüggéseit Interdiszciplináris kapcsolatok létrehozása Javaslatok, útmutatások a kapcsolati rendszerek feldolgozására, szemléltetésére Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 115

116 2) Előzetes ismeretek, illetve az új ismeretek megnevezése a) A tanulók tanulási problémáinak, képességeinek meghatározására alkalmas eljárások b) Különböző céllal (például diagnosztizálás) készített tesztek, feladatlapok, amelyekhez társulna egy a kvalitatív szemléletet hordozó értékelés is. A tesztek feleljenek meg a metodológiai elveknek, a modern tesztelmélet kívánalmainak c) Miként valósul meg a deklaratív tudás (tudni mit) és a procedurális tudás (tudni hogyan) az adott területen? Egyensúlyi viszony áll fenn, vagy valamelyik prioritást élvez? Miért fordulhat elő bármelyik eset? Tartalmi elemek meghatározása d) Csupán ajánló jelleggel, de megállapítható az adott témakörök feldolgozására szánt időkeret is 1) A fejlesztési területek meghatározása: o fejlesztési feladatok o kiemelt fejlesztési feladatok A fejlesztési feladatok pedagógiai szakaszonkénti struktúrában jelennek meg, központi szerepűek, segítségükkel körvonalazódnak az elérni kívánt képességek, kompetenciák Lényeges elem a fejlesztési feladatok szerkezetének, felépítésének konkrét meghatározása. Ezt a problémát továbbgondolva újabb előttünk álló feladatokkal találkozhatunk. A kérdés adott: milyen összefüggések (átfedések, egymásra épülések) léteznek az egyes fejlesztési területek kulcsfogalmai között? Létezik-e minden fejlesztési terület kulcsfogalmai között összefüggés? Dilemmát okoz az a probléma, hogy törekedni kell-e a fejlesztési feladatok egymástól való minél pontosabb elkülönítésére, vagy pedig az esetleges átfedések miatt ez teljes mértékben lehetetlen Kijelölhető azon kérdések hatásköre is, amelyek a reflexiót hivatottak elősegíteni (tanári és tanulói oldalról egyaránt) 2) A tartalmi elemek pontos meghatározása hozzásegít a tanulói teljesítmény méréséhez, ellenőrzéséhez is: Lényeges azon eljárások pontos leírása, amelyek tanulói Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 116

117 oldalról hozzájárulnak az önreflexió, önértékelés képességének elősegítéséhez és fejlesztéséhez Az értékelés során az aktív és gondolkodó tanulói teljesítmény legyen mérvadó. Itt a divergens gondolkodás, a kreativitás is kiemelendő szempont, hiszen a tanulói teljesítmény nem csak a tanár által kialakított séma és gondolkodásmód szerint lehet megfelelő és elfogadható Az összegző értékelésnél a kvantifikált mutatók mellett kívánatos lenne a kvalitatív (szöveges) elemek megjelenítése is. Ezek a tanulói és a szülői mélyebb tájékozódást segítenék. Ahhoz, hogy ez a szempont megvalósulhasson, szükséges lenne egy olyan útmutató a pedagógus számára, amely a kvalitatív szemlélet lényegét tárná fel. Fontos, hogy az útmutató ne az egységesség, a sablonok alkalmazása felé terelje a pedagógust, hanem nyomatékosítsa, hogy ekkor a lényeg az egyéni elemek minél mélyebb feltárásán van Ez az értékelési kultúra komplex visszacsatolási funkciójú. Egyrészt a pedagógus számára hordoz információt az aktuális fejlesztés eredményességéről, így informatív a tanuló és a szülő számára is, másrészt pedig a jövő tanári tevékenységéhez szolgál útmutatóként Nem tantárgyfüggő kompetenciák rendszere helyi sajátosságokhoz igazított jól használható a pedagógiai rendszerek tervezésénél és fejlesztésénél meghatározandó, hogy milyen struktúrában képzeli el az egyes kompetencia elemeket 5. táblázat A fejlesztési területek rendszerezése A fejlesztési területek egy lehetséges strukturálási módjánál meghatározott ismeret, képesség, attitűd hármas, valamint a fejlesztési területek rendszerezésénél rögzített táblázatokat szükséges a gyakorlat nyelvére átalakítanunk és konkrét példán bemutatnunk az alkalmazást. A hat kiemelt fejlesztési terület közül példaként a Vállalkozói, gazdasági ismereteket ragadjuk ki, így a tudás- és képességterületeket és a pedagógiai szakaszonkénti kulcsfogalmak rendszerét 31 a korábbiakban jelzett NTK-EKF kutatási projekt eredményeire alapozva ( mutatjuk be. Majd ezt a megközelítést kiegészítjük 31 A fejlesztési terület rendszerezését és a megadott formula szerinti részletes kifejtését Hollóné dr. Kacsó Erzsébet, Dr. Kádek István, Tóth László az EKF GTI oktatói végezték (lásd részletesen Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 117

118 a fejlesztési területek rendszerezésénél tárgyaltakkal (hasonlóan gondolkodhatunk a többi terület esetén is, megtartva a specifikumok előfordulásának lehetőségét, illetve ezek számonkérési módját). Vállalkozói, gazdasági ismeretek Célok 32 Pedagógiai szakaszok K T Családi szerepek Tudás- és képességterület Háztartás Munkamegosztás a családban Kívánság, igény, szükséglet Javak Család - háztartás Egyéni szerepek Igény, szükséglet (háztartás szintjén) Marketing - hatások Javak (fogyasztási cikkek-tartós javak) Döntéshozatali stratégiák a családban Szükségletek rangsorolása Fogyasztói magatartásminták A szükségletek rangsorolása Fogyasztói érdekérvényesítés Magánjavak, közjavak, vegyes javak Háztartás-típusok A fogyasztás externális hatásai A család időbeosztása Gazdálkodás az idővel Időmérleg A háztartás jövedelmei A háztartás jövedelmei és bevételei Vásárlás Fontossági sorrend a vásárláskor Vásárlás és megtakarítás Költségvetés a háztartásban Jövedelemáramlás 32 Az adott fejlesztési hiányterületre vonatkozó célok megfogalmazása. 33 Kapcsolódó témakörök: a pedagógusnak lehetősége nyílik a belső összefüggések kimutatására, valamint interdiszciplináris kapcsolatok létrehozására az adott fejlesztési hiányterületen. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 118

119 Megtakarításhitel Megtakarítás és vagyon Élet-stratégiák Vállalkozás Termelés A piaci igény Piaci szereplők A vállalkozás gazdasági, jogi környezete A kapcsolati tőke Felelős vállalati magatartás A vállalat alapításának feltételei Egyéni vállalkozás alapítása Társas vállalkozás alapítása Állam A termelés feltételei Ajándékozás, eladás, csere Az iskola és további közintézmények A vállalkozó Az állam feladatai A vállalkozás működése: bevétel, költség, eredmény Vállalkozás, üzleti vállalkozás. Kockázatvállalás, profitmotívum Az állam gazdaságszabályozó szerepe Infláció, munkanélküliség Termelési tényezők Kiadás, költség Központi és helyi szervezetek Üzleti döntések Az üzleti terv Gazdaság-politika Infláció, munkanélküliség, válságtünetek Az állam jövedelmei Adók és transzferek Államháztartás, állami költségvetés A költségvetés egyenlege A pénz világa Ajándékozás és csere Az állam kapcsolatai A pénz kialakulása Pénz-szerepek Központi és helyi adók. Társadalom és egészségbiztosítás Pénz-szerepek. Betétek, értékpapírok Gazdasági növekedés. Fenntarthatóság. Koordinációs mechanizmusok A pénzügyi befektetések mérlegelési szempontjai. Döntési szempontok a Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 119

120 hitelfelvétel során A vásárlás eszközei: pénz. A pénzformák A pénz formai változása Készpénzszámlapénz. Pénzkímélő és pénzhelyettesítő eszközök Főbb fizetési módok Külgazdasági kapcsolatok Itthon és külföldön termelt termékek Hazai pénzmás országok pénzei A bank Pénzváltás, vásárlás külföldön Jegybankkereskedelmi bankok Nemzetközi munkamegosztás Pénzváltás technikája: vételi és eladási árfolyam Betétek elhelyezése és hitelfelvétel Banki szolgáltatások Globalizáció Valuta-deviza Globális világgazdasági problémák. Nemzetközi gazdasági intézmények Konvertibilitás Külkereskede lem. Import. Barter Külkereskedelmi mérleg nemzetközi fizetési mérleg Nemzetközi gazdasági integráció - EU Tanulás és munkavállalás külföldön A közös pénz Adósság-csapda A kulcsfogalmi lista készítésekor (a pedagógiai szakaszon belül, illetve a szakaszok között) a pedagógus megnevezi az előzetes ismereteket, és ezekre alapozva építi fel az új ismereteket. A deklaratív és a procedurális tudás megjelenése nyomon követhető a kulcsfogalmak mélyrétegeinek részletezésénél és ábrázolásánál (ezért a részletes listának célszerű tartalmaznia a kapcsolódó alfogalmakat is). Például a 7-8. szakaszban az állam gazdaságszabályzó szerepének tárgyalásakor a kulcsfogalmi lista további bővítése tartalmazhatja a Parlament, a Kormány, a minisztériumok, a MNB témaköröket, így az adott kulcsfogalom megjelenésének és tárgyalásának mikéntjére is választ kaphatunk. Kiderülhet, hogy a pedagógus hogyan tanít meg egyes kulcsfogalmakat és a hozzuk kapcsolódó további fogalmi apparátust, illetve választ kaphatunk arra is, hogy a tanuló hogyan képes értelmezni és a gyakorlatban megvalósítani a tanultakat. Az egyén helyes szerepének hangsúlyozása a környezetben, a környezeti erőforrások számbavétele, a piacgazdasági ismeretek, vagy akár az egyéni pénzügyek menedzselése mind fejlesztési feladatként is értelmezhetők, hiszen a pedagógiai szakaszonkénti Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 120

121 struktúrájuk, központi szerepük utat mutat az elérni kívánt kompetenciák, a cél felé. E területeknél lényeges meghatározni azon pontokat is, amelyek segítik a tanulói önértékelést, önreflexiót (például, miként függ össze a megfelelő vállalkozói tulajdonság a pénz világával, a bankokkal, az állam szerepével mindezt hogyan tudná leírni a tanuló készítsen a tanultak alapján egy vállalkozás-tervet, reflektáljon a könnyen és nehezen érthető és átlátható tananyagrészekre gondolatait magyarázza meg). Így megismerhetjük az aktív és gondolkodó tanulót, majd a kvantitatív és kvalitatív elemeket egyaránt tartalmazó értékelésnél kiemelhetjük e jegyeket. 6. táblázat Egy fejlesztési terület rendszerének gyakorlati alkalmazása A fejlesztési területek rendszerének működését kiválóan átláthatóvá teszi Honfi László sémája. Gondolatmenetének központi eleme az, hogy a korszerű pedagógiai rendszer a kiválasztott és feldolgozni kívánt tartalmakat, valamint a tanulásszervezés eljárásait alárendeli a kulcskompetenciák fejlesztésének. E kérdéskör kiterjesztéseként jegyzi meg Vass, hogy a hatékony NAT implementációnál három kritériumot célszerű szem előtt tartani: a kulcskompetenciák beépítésének kérdését, a műveltségterületi, interdiszciplináris szemlélet érvényesítését és a tanulásszervezés (tervezés, fejlesztés, módszertan, értékelés) integrálásának problematikáját. (Vass, 2008) Ez a tény a fejlesztési területek hatás- és beválási rendszerének megalkotásához is támpontot nyújt, hiszen logikusan meghatározza azon irányokat, amelyeken elindulhat egy vizsgálat, továbbá kijelöli az elemzésnek alávetendő tartalmi elemeket is. A séma a következő: (Honfi, 2010) - Tudás és képességterület (TKT) - Témakör - Téma - Foglalkozás - Feladat A séma alapján látható, hogy az elemek lebontása mélyfúrásszerűen történik, de a gondolatmenet megtartja a fejlesztési területeknél meghatározott logikai formát. Az egyes szintek elemeinek vizsgálata mellett számolnunk kell azzal is, hogy milyen helyi sajátosságok, mikrotársadalmi igények és ismeretek között (lásd a tanulói, a szülői, a tanári, az igazgatói, a fenntartói oldalt) kell az adott pedagógiai rendszernek működnie. Továbbá nem mellőzhető az a kérdés sem, hogy miként tükröződnek a szintek eltérő sajátosságai. (Honfi, 2010) Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 121

122 A fejlesztési területek strukturálása és az általános komponensek megállapítása után célszerű kitérni a különböző fejlesztési területek előnyeire, erősségeire, kritikus elemeire, valamint a továbbfejlődési lehetőségek körvonalazására (lásd a 7. táblázatot). Ez iránymutató lehet a hatás- és beválási rendszer számára is, hiszen segítségével a fejlesztési terület adott intézményben való kivitelezhetőségének módjáról és mutatóiról kaphatunk információkat. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 122

123 Erősségek Sikeres, eredményes tanári és tanulói munka, ami az intézményi mutatókban, az iskola ismertségében és elismertségében egyaránt láthatóvá válik; Tanuló- és gyakorlatközpontú oktatás. A klasszikus pedagógiai háromszög tanár-tanulótanítás csúcsai és az ezekre ható tényezők (módszertani kultúra, tanulási stílus, megfelelő pedagógiai kapcsolat) optimális megjelenése és dinamikus rendszere az első lépcsőfok a hatékonyság felé vezető úton; A szereplők közötti megfelelő pedagógiai kommunikáció. Az információáramlás irányaiban rejlő lehetőségek eredményes kihasználása: gyors és hatékony információáramlás, nyugodt és partneri viszony a munkaközösségeken belül, kommunikáció a különböző munkaközösségek között, hatékony kapcsolat az iskolavezetéssel; Gyengeségek, kritikus pontok A különféle projektmunkákhoz, témafeldolgozásokhoz szükséges és elengedhetetlen anyagi és dologi támogatás megszerzése; Konfliktuskezelés és párbeszéd az egyes területek fejlesztésének érdekében; Az érettségi, a felvételi és a tanulmányi versenyek követelményeinek való megfelelés; Tudományosság gyakorlatiasság érthetőség alkalmazhatóság problémakörök alapján történő optimális helytállás. A tanulói érdeklődés és munka fokozása, a pályaválasztásra történő felkészülés: legyen érdekelt a tanuló az adott munkafolyamatban, ehhez a fejlesztési terület témaköreit és kulcsfogalmi jegyzékét állandó felülvizsgálat alatt célszerű tartani. A tanulói visszajelzések beépítése a következő munkafázisokba; Tervezhető, követhető és ellenőrizhető tanári, tanulói és intézményi munka. Fejlődési és fejlesztési lehetőségek A pedagógus-továbbképzésekben rejlő lehetőségek kihasználása; Belső támogató munkakörülmények és környezet kialakítása, team-munka a Veszélyek Az esetlegesen felmerülő szülői, tantestületi, intézményvezetői ellenvélemények kezelése és megfelelő orvoslása. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 123

124 tantestületben; Pályázati forrásszerzés és a források hatékony felhasználása: milyen fejlesztési területen, mit, miért és hogyan kívánunk fejleszteni; Paradigmaváltás a tanári tevékenységben és a gondolkodásban: ahol lehetséges, minél több interaktív és újgenerációs módszer alkalmazása, a reflektív szemlélet fejlesztése; Elmélet és gyakorlat kapcsolatának sokoldalú kiépítése, az interdiszciplináris kapcsolatok kiemelése. 7. táblázat A fejlesztési területek előnyei, kritikus elemei, fejlődési lehetőségei A tanulmány rávilágított a pedagógus pálya professzionalizálódása és a kiemelt fejlesztési területek közötti kapcsolat kiépítésének lehetőségeire. Mindezt úgy tette, hogy a tanári tevékenység értékelésének egy lehetséges módját kapcsolatba hozta a fejlesztési területek főbb tartalmi elemeinek meghatározásával. A hatás- és beválásvizsgálati rendszer továbbfejlesztéséhez célszerű figyelembe venni a tanári visszajelzéseket, melyek az újabb szakértői koncepciókkal kiegészülve sokoldalúbb elemzési lehetőségeket kínálhatnak. Indokolt elgondolkodni a tartalmi elemek további differenciálásán, a tudás- és képességterületek kulcsfogalmainak rendszerén is. Ez a tartalmi elemek bővítését vagy szűkítését jelentheti. Mindezen folyamatok a pedagógiai szakaszok rugalmas kezelését is megkövetelhetik. Hasznos lenne a kvalitatív és a kvantitatív értékelési kultúra együttes megjelenése is a területek vizsgálatánál. Ehhez a különböző módszertani hátterű, de ugyanazon cél érdekében munkálkodó szakemberek közötti párbeszéd szükséges. A fejlesztési területek rendszereinek összetett jellege, valamint a pedagógusok képzésének, továbbképzésének, szakmai fejlesztésének szükségessége mindezek kiegészülve a professzionális szintű helyi, iskolai szervezeti környezettel előrevetítik a pedagógusok és a szakértői programok közötti kommunikáció elengedhetetlen voltát. Kommunikáció nélkül ugyanis elképzelhetetlen a fejlesztés és a fejlődés, megmaradnak az áthidalhatatlannak vélt szakadékok, nevezetesen az, amikor a probléma az egyik oldal számára már a gyakorlatot jelenti, ugyanakkor az még a másik oldal szemében a bonyolult Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 124

125 elméleti síkon rajzolható meg. Bízunk benne, hogy e projekt minden tanulmánya könnyen átjárható hidat képez a felmerülő kérdések és problémák felett, így hozzájárul a szakma fejlesztéséhez. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 125

126 4.4 Irodalomjegyzék 15/2006 (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről 4. melléklet 7.rész. Berliner, D. C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása Pedagógusképzés, 2. sz Diaconu, M. (2002): The professional teaching competences. In: Gliga, L. (eds.): Professional Teaching Standards. Ministry of Education and Research, Bucharest Gliga, L. (2002, eds.): Professional Teaching Standards. Ministry of Education and Research, Bucharest. Gönczöl Enikő Vass Vilmos (2004): Az oktatási program (rendszerleírás). asa_v01.pdf ( ) Honfi László (2010): Sport és egészséges életmód. ( ) Kotschy Beáta (2007): A pedagógusok szakmai fejlődésének új perspektívái: a szakmai fejlesztő iskolák. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest Lohmann, G. (2003): Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Cornelsen Scriptor, Berlin Nemzeti alaptanterv 2007 Perjés István Vass Vilmos (2009, szerk.): A kompetenciák tantervesítése. A tartalmi szabályozás meghatározó elemei, a tantervi paradigmák komparatisztikája. Aula Kiadó, Budapest. Sántha Kálmán (2007a): A hatékonyság kulcsa: reflektivitás. In: Bábosik István Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Eötvös József Kiadó, Budapest Sántha Kálmán (2007b): Kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 126

127 Vass Vilmos (2008, szerk.:) A Nemzeti alaptanterv implementációja. Kézirat. Budapest. Vass Vilmos (2009): A tantervi tartalom újradefiniálása: kulcskompetenciák. In: Perjés István Vass Vilmos (2009, szerk.): A kompetenciák tantervesítése. A tartalmi szabályozás meghatározó elemei, a tantervi paradigmák komparatisztikája. Aula Kiadó, Budapest Vágó Irén Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról OKI, Budapest Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 127

128 5. A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszere (Halász Gábor) 5.1 Bevezetés E tanulmány célja olyan elvek és konkrét javaslatok megfogalmazása, amelyek segíthetik a pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszerének magyarországi kialakítását. Kiindulópontja az, hogy a pedagógiai rendszerek (oktatási programok) minőségéről csak úgy győződhetünk meg, ha megtörténik azok beválásvizsgálata. Kiindulópontja továbbá az, hogy az iskolák rendelkezésére csak olyan pedagógiai rendszereket (oktatási programokat) szabad bocsátani, amelyeknek beválásáról és pozitív hatásáról meggyőződtünk, továbbá az, hogy szükséges olyan általános elvek és standardok meghatározása, amelyek a beválás vizsgálatára vonatkoznak. A tanulmány a Nemzeti Tankönyvkiadó (NTK) felkérésére készült egy olyan projektnek a keretében, melynek célja TÁMOP sz. ( 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció ) projekt 2. pillérének ( Tartalomfejlesztés támogatása ) megvalósítása. E pillér átfogó célja egy később induló másik TÁMOP projekt ( Új tartalomfejlesztések a közoktatásban ) előkészítése és megalapozása. A projekt 2-es pillérének legfontosabb célja az új programcsomagok, programok, tartalmak létrehozásának szakmai koordinációja, 34 vagyis annak a szabályozási és fejlesztési környezetnek a megalapozása, amelyben később akár a projekt keretében, akár más keretek között oktatási programok jöhetnek létre és ezek az iskolák számára hozzáférhetővé válnak. A projektnek stratégia jelentősége van, nemcsak azért, mert ettől függ, elindulhat-e az új oktatási programok fejlesztése a projekt keretei között, hanem, azért is, mert az itt kialakuló szabályozási és fejlesztési környezet az egész magyar 34 Lásd: Tervezési útmutató a Társadalmi Megújulás Operatív Program 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció I. szakasz című kiemelt projekt tervezési felhívásához. Kódszám: TÁMOP-3.1.1/08/1 Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 128

129 közoktatás szabályozási és fejlesztési környezetét alakítja. Vagyis, bár ez így explicit módon nem fogalmazódik meg, az itt megfogalmazottak a magyar közoktatás tartalmi fejlesztési és szabályozási rendszeréről is szólnak. Ezt a tanulmányt érdemes együtt olvasni egy általam készített másik tanulmánnyal ( A NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszerek értékelése - kulcsfogalom-rendszerek lektorálása ), amely a projekt keretében készült szakmai anyagok egy részének az értékeléséről szól. Ez utóbbi hét műveltségterület ún. kulcsfogalom-rendszerét értékeli abból a szempontból, hogy azok mennyire illeszthetők bele azoknak a tanulási céloknak a rendszerébe, amelyeket minden pedagógiai rendszernek vagy oktatási programnak tartalmaznia kell, továbbá mennyire alkalmasak arra, hogy (1) orientálják a pedagógiai rendszerek vagy oktatási programok fejlesztőit, (2) mennyire alkalmasak arra, hogy orientálják ezek értékelését vagy akkreditációját, (3) mennyire tudnak hozzájárulni megfelelő informatikai alkalmazások fejlesztéséhez és (4) mennyiben támogatják egy olyan modell kialakítását, amely lehetővé teszi az oktatási programok államilag szabályozott piacának harmonikus fejlesztését. Előzetesen fontos hangsúlyozni, hogy e tanulmányban, melynek címében a pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálatáról van szó, a pedagógiai rendszer és az oktatási program fogalmát szinonimaként használom, éppen úgy, ahogyan azt a fentebb említett másik tanulmányban tettem. Ott is hangsúlyoztam, hogy az Educatio Kft-nak az pályázati kiírása, amelynek keretei között az e tanulmányt megrendelő projekt folyik, ugyan az eredeti TÁMOP program-leírásban szereplő programcsomagok, programok fogalom helyett, a pedagógiai rendszer fogalmát használja, ott is megjelenik a program és a programcsomag fogalma. A pedagógiai rendszer fogalmát a közoktatási törvény is az oktatási program szinonimájaként használja, bár a törvény fogalomhasználata nem koherens. Az említett tanulmányban a pedagógiai rendszert figyelembe véve a közoktatási törvényt, a TÁMOP program koncepcióját és tervezési útmutatóját valamint az Educatio Kft erre épülő pályázati kiírását így definiáltam: A pedagógiai rendszerek olyan az állami vagy piaci fejlesztők és forgalmazók által az iskolák rendelkezésére bocsátott oktatási programok (programcsomagok), amelyek Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 129

130 általában tartalmazzák a tartalmi követelményeket továbbá a tanulásszervezésre és az értékelésre vonatkozó instrukciókat, valamint a program sikeres alkalmazásához szükséges támogató elemeket. Az említett tanulmányban domináns módon az oktatási program fogalmát használtam, abból kiindulva, hogy ezt általában akkor írjuk le programcsomagként, amikor a fizikailag is megfogható termék jellegét hangsúlyozzuk és azt, hogy többféle elemet (pl. feladatgyűjtemény, tanári kézikönyv, értékelésre használható tesztek stb.) tartalmaz, és akkor pedagógiai rendszerként, amikor a tanulási folyamat rendszerszerű megszervezését és ennek az elveit emeljük ki. E tanulmányban a domináns fogalom a pedagógiai rendszer lesz, de ennek kizárólag egyetlen oka van: a megbízás, amely az elkészítendő tanulmány címét is tartalmazta, erre a feladatra szólt. E tanulmány néhány eleme korábban megjelent annak A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálata (alapvetés) c. koncepcionális anyagnak a részeként, amelynek célja azoknak a szerzőknek az orientálása volt, akik mint arra már utalás történt különböző műveltségi területeken dolgoztak ki javaslatokat a kulcsfogalmak rendszerére. (Halász Vass, 2010) 5.2 A hatás és beválás értelmezése Jóllehet a hatás és a beválás fogalmai között van jelentésbeli átfedés, megkülönböztetésük mégis fontos. Annak érdekében, hogy a hatás- és beválásvizsgálatról a későbbiekben elfogadhatóan definiált fogalmakkal beszélhessünk, az alábbiakban úgy próbálom meg e két fogalom eltérésnek tisztázását, hogy emellett egy-két kapcsolódó dilemmára vagy kihívásra is felhívom a figyelmet. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 130

131 5.2.1 Hatás Egy-egy oktatási program vagy programcsomag formájában megjelenő pedagógiai rendszer hatását elsősorban azon mérhetjük le, hogy az alkalmazása miképpen befolyásolja azoknak a tanulóknak a tanulását és tanulási eredményeit, akiket az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával tanítanak. Azt, hogy egy-egy pedagógiai rendszer vagy oktatási program alkalmazásával milyen eredményeket kell elérni, részben maga a pedagógiai rendszer definiálja, hiszen minden pedagógiai rendszer tartalmazza a szándékolt tanulási eredmények (általánosan alkalmazott angol kifejezéssel learning outcomes) leírását. A pedagógiai rendszerek értékelésének egyik legfontosabb kritériuma éppen az, vajon megfelelő, szakszerű módon definiálják-e a szándékolt tanulási eredményeket. A szándékolt tanulási célokat vagy eredményeket tartalmazzák a nemzeti kurrikulum-standardok 35 is (ilyen a magyar Nemzeti alaptanterv): az iskolák rendelkezésére bocsátott pedagógiai rendszerekben vagy oktatási csomagokban meghatározott tanulási célok vagy eredmények általában tükrözik a nemzeti standardokban meghatározott célokat vagy eredményeket. Értékelésük egy másik kritériuma éppen az, hogy saját maguk által definiált tanulási eredmények mennyire felelnek meg a nemzeti standardokban definiált tanulási eredményeknek. Fontos előzetesen hangsúlyozni azt, hogy a különböző eredmények (ismeretek/tudás, képességek, attitűdök) definiálása gyakorta problematikus, és gyakran nem könnyű annak megállapítása, vajon megtörtént-e és ha igen, milyen mértékben történt meg ezek elérése. Vannak könnyebben és vannak nehezebben mérhető tanulási eredmények. Ha a pedagógiai rendszerek vagy oktatási programok hatását annak alapján állapítjuk meg, vajon alkalmazásuk mellett hogyan alakultak a ténylegesen teljesült 35 Ebben a szövegben gyakran használjuk az eredetileg angol, de ma más a hazai szaknyelvben is bevett kurrikulum fogalmat. E fogalomnak nincs megfelelő hazai fordítása, a gyakran használt tanterv fogalom nem írja le ezt megfelelő módon. A kurrikulum egyszerre jelenti a tantervnek nevezett dokumentumok (intended curriculum) és a tényleges megfigyelt tanítási/tanulási gyakorlatot (implemented, acheived curriculum). Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 131

132 tanulási eredmények, 36 akkor értelemszerűen szükség van ezek mérésére (többé vagy kevésbé egzakt mérési eljárásokkal). Az egyik komoly és jól ismert kockázat e területen éppen abban rejlik, hogy a könnyen mérhető eredményeket a nehezebben mérhető eredmények elé helyezik, noha lehetséges, hogy az utóbbiak jelentősége sokkal nagyobb, mint az előbbieké. Ennek ellenére a mérésről nem lehet lemondani: a hatásról megbízható dolgokat csak mért adatok birtokában mondhatunk. Fontos hangsúlyozni, hogy a hatás csak a tényleges kipróbálás útján vizsgálható. Annak a megállapítása, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek vagy oktatási programnak megfelelő hatása van-e, vagyis az alkalmazása együtt jár-e a tanulási eredmények várható alakulásával, csak úgy lehetséges, hogy az adott pedagógiai rendszert vagy oktatási programot a gyakorlatban kipróbáljuk és ezt a kipróbálását nyomon követjük. Az elmúlt néhány évtized egyik legnagyobb horderejű paradigmaváltása a világ oktatásügyében éppen ennek a felismerése vagy tudomásul vétele, több mint egy évszázadnyi olyan gyakorlat után, amikor országok sokaságában kipróbálás nélkül vezettek be pedagógiai rendszereket vagy oktatási programokat. A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálati rendszerének a kialakítására való törekvés azaz annak a projektnek a célja, melynek keretei között e tanulmány készül éppen ennek a paradigmaváltásnak a hazai megvalósulása. E projekt arra a feltételezésre épül, hogy Magyarország is belép azon országok körébe, amely többé nem vezet be azaz tesz általánosan alkalmazhatóvá esetleg kötelezően alkalmazandóvá kipróbálatlan pedagógiai rendszereket vagy oktatási programokat, és annak az igénynek próbál megfelelni, ami ebből fakad. Végül érdemes megjegyezni azt, hogy a pedagógiai rendszerek vagy oktatási programok hatásvizsgálata bonyolult kutatás-módszertani dilemmákat vet fel, és szofisztikált kutatásszervezési eljárásokat igényel. A későbbiekben még visszatérek erre, de már itt szeretném hangsúlyozni, hogy az oktatási programok hatása nehezen választható el más olyan hatásoktól, amelyek a tanulás eredményességét befolyásolja. Leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy két azonos oktatási programot alkalmazó iskola vagy tanulócsoport 36 Az olvasó nyilván felfigyelt a szándékolt (intended) és a tényleges (achieved) tanulási eredmények (learning outcomes) megkülönböztetésére, ami mint tudjuk a modern kurrikulum elmélet számára természetes és magától értendő, de a gyakorlatban ezeket nemegyszer összekeverik. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 132

133 teljesítményében, még akkor is, ha teljes mértékben ki tudjuk szűrni a kulturális és társadalmi környezet hatását, rendkívül nagy eltérések jelenhetnek meg. Teljes mértékben soha nem fogjuk tudni kiszűrni azt, hogy a teljesítmény esetleges javulásából mi köszönhető magának az alkalmazott oktatási programnak, és mi az azt alkalmazó iskolák vezetési jellemzőinek, az ott található emberi erőforrások minőségének vagy egyéb iskolán belüli hatásoknak. Az oktatási programok hatása általában közvetett módon, az azokat alkalmazó tanárok munkáján keresztül érvényesül, és nagyon sok múlik azon, vajon ők mennyire képesek a programban implicit vagy explicit módon rejlő pedagógiai technológia eredményes alkalmazására, az abban rejlő lehetőségek kihasználására. A hatásvizsgálatok során e tényezőknek tehát kiemelt figyelmet kell szentelni, és olyan hatásmechanizmusmodellekben kell gondolkodni, amelyek ezekkel is számolnak Beválás A pedagógiai rendszerek vagy oktatási programok beválása nem teljesen azonos azok hatásával. Lehetséges, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek vagy oktatási programnak komoly és igazolt hatása van, mégsem válik be, például azért, mert az alkalmazásához szükséges technológiák használatára az iskolák és a pedagógusok nincsenek felkészülve, a megfelelő felkészítésük túl költséges lenne, túl magasak lennének az adott program előállítási, terjesztési vagy minőségbiztosítási költségei vagy éppen a munkaerő-igényessége olyan, hogy arra a legtöbb helyen nem áll rendelkezésre megfelelő forrás. Ilyen értelemben egy bizonyítottan jó hatású programról is kiderülhet, hogy nem vált be. Fordítva ez nem lehetséges, azaz nem mondhatjuk azt, hogy egy program bevált, de nincs hatása. Emellett az sem kizárható, hogy egy program azért vált be, mert a kumulált nem szándékolt hatások is érvényesültek. A hatás halmaza ebben az értelemben a beválás halmazán belül értelmezhető. A későbbiekben csak beválásvizsgálatáról fogok beszélni és a hatás vizsgálata ennek egyik elemeként jelenik meg. Ahogy a hatásról, úgy a beválásról is csak a gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat megbízható információt. Egy-egy pedagógiai rendszerről vagy oktatási programról akkor mondhatjuk el azt, hogy a gyakorlatban történő alkalmazása sikeres, azaz túl azon, Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 133

134 hogy megfelelő hatása van az iskolák és a pedagógusok képesek azt alkalmazni, szívesen alkalmazzák azt, van iránta kereslet, az alkalmazás nem jár elviselhetetlen költségekkel, nem okoz neheze kezelhető szervezési problémákat és hasonlók. Fontos hangsúlyozni, hogy amíg a hatás tudományos eszközökkel megállapítható, addig a beválás kritériumai a tudomány számára nem minden esetben értelmezhetőek, vagy illetve az ezeknek való megfelelés kérdésének a megválaszolása nem minden esetben a tudományos kutatás feladata. A beválás mögött gyakran politikai vagy piaci döntések vannak. Így például a kereslet megléte vagy hiánya eldöntheti egy-egy pedagógiai rendszer vagy oktatási program beválását, függetlenül attól, hogy az hatását tekintve megfelelő-e vagy sem, vagy a bevezetéshez nyújtott költségvetési pénzügyi támogatás biztosíthatja a beválást akkor, ha azt egyébként döntően finanszírozási gondok akadályoznák A hatásvizsgálat és beválásvizsgálat Fontos hangsúlyozni: ebben a kontextusban a hatás- vagy beválásvizsgálat fogalma nem ugyanazt jelenti, mint amit a közigazgatási vagy kormányzási gyakorlatban jelöl az ott használt hatásvizsgálat fogalma. Érdemes ennek a különbségnek itt külön figyelmet szentelni azért, mert e tekintetben szinten biztos, hogy értelmezési dilemmák fognak megjelenni és félreértések fognak keletkezni. Az oktatási programok hatásvizsgálatának az igénye többek között azért jelent meg, mert a modern közigazgatási gyakorlatban elemi normává vált minden olyan beavatkozás hatásának tudományos eszközökkel történő értékelése, amelyre közpénzeket fordítanak. Egy-egy pedagógiai rendszer vagy oktatási program bevezetése is ilyen beavatkozásnak számít, ezért a hatásvizsgálat igénye itt is megjelenik, függetlenül attól, hogy erről a tantervelmélet vagy a kurrikulum-elmélet mit mond, vagy az oktatásfejlesztésben résztvevők szakmai meggyőződése mit diktál. A pedagógiai rendszerek vagy oktatási programok beválásának vagy hatásának a vizsgálata nem hatásvizsgálat a szónak abban az értelmében, ahogyan ezt a közigazgatási vagy kormányzási gyakorlatban használják. A különbség itt hasonló ahhoz, mint amit akkor észlelünk, amikor egyik oldalon egy gyógyszer hatásáról, a másik oldalon pedig egy egészségpolitikai kormányzati intézkedés hatásáról beszélünk. E kettő esetében teljesen Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 134

135 más értékelési kritériumokat és eszközöket kell alkalmazni, ezek összekeverése kifejezetten szakmai tévedés. A pedagógiai rendszerek vagy oktatási programok hatásának a vizsgálata a gyógyszerek hatásának a vizsgálatához hasonlítható, és nem az egészségpolitikai kormányzati intézkedések hatásainak a vizsgálatához. Amíg az előbbi esetében a gyakorlatban történő kipróbálás természetes és elengedhetetlen követelmény, az utóbbi esetében erre az esetek döntő többségében nincs mód. Az utóbbi esetében a hatásvizsgálat nem annak elemzését jelenti, hogy a kipróbálás során milyen hatást sikerült elérni, az utóbbi esetében viszont előzetesen fogalmazunk meg feltételezéseket arra vonatkozóan, hogy várhatóan mi fog történni, azaz a beavatkozásunknak milyen következményei lehetnek. Itt tehát hangsúlyozottan az előbbiről van szó. 5.3 A hatás- és beválásvizsgálatának hazai kontextusa A bevezetőben definiáltam a pedagógiai rendszer vagy oktatási program fogalmát. Ehhez érdemes itt hozzátenni, hogy maga az a tárgy, amelynek a beválásvizsgálatáról ebben az elemzésben szó van, azaz az oktatási program vagy programcsomag fogalma is Magyarországon viszonylag új. Tekintettel arra, hogy a többszintű tartalmi szabályozás rendszere kevesebb, mint másfél évtizede jött létre Magyarországon, az egyes szintek és az egyes szintekhez kapcsolódó szabályozó eszközök és tartalomhordozók differenciált kezelése még ma is komoly kognitív kihívást jelent a közoktatás sok résztvevője számára. A beválásvizsgálat elsősorban a tartalmi szabályozási rendszernek ahhoz az eleméhez kapcsolódik, amelyet a vonatkozó irodalom gyakran középső szintnek szokott nevezni, és ami leírható úgy, mint a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere. (Vass, 2005) Érdemes hozzátenni ehhez azt is, hogy ma is vita folyik még ennek a tartalmi szabályozási rendszer középső szintjén elhelyezhető eszköznek a természetéről, ami többek között az itt megjelenő három fogalom ( pedagógiai rendszer, oktatási program és oktatási programcsomag ) együttes használatában is tükröződik. Ahogy korábban már hangsúlyoztam a leginkább adekvát Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 135

136 fogalomnak az oktatási program fogalmát tartom, de a jelen kontextusban indokolt a másik két fogalom használata is. A pedagógiai rendszerek vagy oktatási programok független hatáselemzésének vagy beválásvizsgálatának az igénye hosszabb ideje a tartalmi fejlesztés és a tartalmi szabályozás kérdéseivel foglalkozó szakértők érdeklődésének a középpontjában van. A beválásvizsgálat a pedagógiai rendszerek fejlesztésének fontos elemeként jelent meg abban a fejlesztési modellben, amelyet a 2000-es évek elején az Országos Közoktatási Intézet dolgozott ki és alkalmazott. (Havas, 2003) Ugyanez a tartalmi szabályozási rendszer egyik meghatározó alkotóelemeként jelent meg például abban az átfogó elemzésben is, amely egy tág hazai szakértői kör bevonásával a 2000-es években készült, szintén az Országos Közoktatási Intézetben (lásd 1. ábra). Noha ez utóbbi dokumentum nem definiálta pontosan a beválásvizsgálat fogalmát, és esetenként összekeverte egymással az egyes oktatási programok beválásának illetve a szabályozó rendszer egésze beválásának a kérdéseit, a beválásvizsgálat elemzése a tartalmi szabályozás rendszerének az elemzésén belül itt is egyértelműen kiemelt figyelmet kapott. Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 136

137 1. ábra A tartalmi szabályozás rendszerének modellje Pedagógiai rendszerek 11. alprojekt 137

CQAF. Keretrendszer) rné Stadler Katalin

CQAF. Keretrendszer) rné Stadler Katalin CQAF (Közös s Minőségbiztos gbiztosítási si Keretrendszer) Molnárn rné Stadler Katalin A CQAF KIALAKULÁSÁNAK HÁTTERE 1. Lisszaboni Stratégia 2. Barcelonai Döntések 3. Koppenhágai Nyilatkozat 2 KOPPENHÁGAI

Részletesebben

Az előterjesztést a Kormány nem tárgyalta meg, ezért az nem tekinthető a Kormány álláspontjának.

Az előterjesztést a Kormány nem tárgyalta meg, ezért az nem tekinthető a Kormány álláspontjának. Az egész életen át tartó tanulás szakpolitikájának keretstratégiája hat éves időtávban (2014-2020) fogalmazza meg az egész életen át tartó tanulás szakpolitikájával kapcsolatos célokat és az ezekhez kapcsolódó

Részletesebben

Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására

Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására Az Európai Bizottság javaslata az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer létrehozására Az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) az EU tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére

Részletesebben

A FELSŐOKTATÁSI MINŐSÉGI DÍJ MODELL BEMUTATÁSA

A FELSŐOKTATÁSI MINŐSÉGI DÍJ MODELL BEMUTATÁSA MOLNÁRNÉ STADLER KATALIN TUNKLI GÁBOR A FELSŐOKTATÁSI MINŐSÉGI DÍJ MODELL BEMUTATÁSA FMD 2011 DÍJÁTADÓ, 2011. OKTÓBER 26. Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 Az előadás tartalma

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8.

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. ISO 9000 FÓRUM XXII. NEMZETI KONFERENCIA Balatonalmádi, 2015. szeptember 17. ISOFÓRUM XXII. NK A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet

Részletesebben

KÉRDŐÍV. Az iskolarendszerű szakképzést folytató intézményekben történő minőségfejlesztési tevékenység felmérésére.

KÉRDŐÍV. Az iskolarendszerű szakképzést folytató intézményekben történő minőségfejlesztési tevékenység felmérésére. KÉRDŐÍV Az iskolarendszerű szakképzést folytató intézményekben történő minőségfejlesztési tevékenység felmérésére. Kedves Kollégák! Az NSZI az iskolarendszerű szakképzést folytató intézmények körében reprezentatív

Részletesebben

Minőségfejlesztési kézikönyv

Minőségfejlesztési kézikönyv Minőségfejlesztési kézikönyv Kézikönyv a felsőoktatási intézmények minőségfejlesztési feladataihoz Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 A felsőoktatás minőségfejlesztési helyzete

Részletesebben

Kelemen Gabriella Pedagógiai szakértő RPI kelemen.gabriella@reformatus.hu RPI ORSZÁGJÁRÓ 2014. MÁJUS 20-23.

Kelemen Gabriella Pedagógiai szakértő RPI kelemen.gabriella@reformatus.hu RPI ORSZÁGJÁRÓ 2014. MÁJUS 20-23. Kelemen Gabriella Pedagógiai szakértő RPI kelemen.gabriella@reformatus.hu RPI ORSZÁGJÁRÓ 2014. MÁJUS 20-23. Intézményértékelés, de miért? Mitől jó, milyen a jó iskola? A mi iskolánk jó iskola? Hogyan,

Részletesebben

A Magyar Képesítési Keretrendszer és a tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés a felsőoktatásban

A Magyar Képesítési Keretrendszer és a tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés a felsőoktatásban 12. Nemzeti és nemzetközi lifelong learning konferencia MELLearN Felsőoktatási Hálózat az életen át tartó tanulásért 2016. április 21-22. A Magyar Képesítési Keretrendszer és a tanulási eredmény alapú

Részletesebben

TÁMOP : ÁTFOGÓ MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSBAN

TÁMOP : ÁTFOGÓ MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSBAN TÁMOP-3.1.8 : ÁTFOGÓ MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSBAN TÁMOP-3.1.8 Az intézményi külső és belső értékelési rendszerek fejlesztése A tanulói teljesítménymérés rendszerének fejlesztése A Magyar Képesítési

Részletesebben

Szakmai tanácskozás. Szakmai továbbképzési rendszer fejlesztése. Salgótarján, 2008 december 16.

Szakmai tanácskozás. Szakmai továbbképzési rendszer fejlesztése. Salgótarján, 2008 december 16. Szakmai tanácskozás Szakmai továbbképzési rendszer fejlesztése Salgótarján, 2008 december 16. Szakmai továbbképzési rendszer fejlesztése Minőségbiztosítás jelentősége a Készítette: Dr. Mikli Éva PTE Szociális

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS MOLNÁRNÉ DR. STADLER KATALIN SZAKMAI SZAKÉRTŐ TÁMOP-3.1.8. KIEMELT UNIÓS PROJEKT A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet Pedagógus, vezető, intézmény

Részletesebben

Uniós fejlesztések a köznevelésben - A pedagógiai-szakmai ellenőrzés rendszere

Uniós fejlesztések a köznevelésben - A pedagógiai-szakmai ellenőrzés rendszere Uniós fejlesztések a köznevelésben - A pedagógiai-szakmai ellenőrzés rendszere Uniós fejlesztések a köznevelésben - A pedagógiaiszakmai ellenőrzés rendszere A tanfelügyeleti fejlesztések helye a TÁMOP-3.1.8

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

SZAKMAI SZEMPONTOK GINOP A PÁLYÁZAT ELKÉSZÍTÉSÉNEK TÁMOGATÁSA

SZAKMAI SZEMPONTOK GINOP A PÁLYÁZAT ELKÉSZÍTÉSÉNEK TÁMOGATÁSA GINOP-6.2.2-VEKOP-15-2016-00001 A szakképzést végzettség nélkül elhagyók számának csökkentése GINOP-6.2.3-17 - A PÁLYÁZAT ELKÉSZÍTÉSÉNEK TÁMOGATÁSA SZAKMAI SZEMPONTOK Előadó: Ütőné dr. Visi Judit Szakmai

Részletesebben

(1) E törvény célja továbbá.. l) a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási és TÁMOP Minőségfejlesztés a

(1) E törvény célja továbbá.. l) a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási és TÁMOP Minőségfejlesztés a 2010 július 2 Minıségmenedzsment rendszer tanácsadói lehetıségek/szükségletek a felsıoktatási intézményekben Felsıoktatási Törvény minıség?? 1 A Felsőoktatási Törvény 2 minőségmenedzsment (minőségbiztosítási)

Részletesebben

Magyar joganyagok - 58/2013. (XII. 13.) NGM rendelet - a felnőttképzési minőségbizt 2. oldal f) honlapján rendszeresen közzéteszi a képzési tevékenysé

Magyar joganyagok - 58/2013. (XII. 13.) NGM rendelet - a felnőttképzési minőségbizt 2. oldal f) honlapján rendszeresen közzéteszi a képzési tevékenysé Magyar joganyagok - 58/2013. (XII. 13.) NGM rendelet - a felnőttképzési minőségbizt 1. oldal 58/2013. (XII. 13.) NGM rendelet a felnőttképzési minőségbiztosítási keretrendszerről, valamint a Felnőttképzési

Részletesebben

A teljeskörű önértékelés célja

A teljeskörű önértékelés célja 1. Számú Általános Iskola 2440 Százhalombatta, Damjanich út 24. Levélcím: 2440 Százhalombatta, Pf.:23. Telefon/fax:23/354-192, 23/359-845 E-mail: egyesisk@freemail.hu TELJESKÖRŰ INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS

Részletesebben

Végső változat, 2010 Szeptember Integrált Irányítási Rendszer (IIR) a helyi és regionális szintű fenntartható fejlődésért

Végső változat, 2010 Szeptember Integrált Irányítási Rendszer (IIR) a helyi és regionális szintű fenntartható fejlődésért Végső változat, 2010 Szeptember Integrált Irányítási Rendszer (IIR) a helyi és regionális szintű fenntartható fejlődésért Hatókör Folyamatos kiterjesztés földrajzi és tartalmi értelemben: Adott helyszíntől

Részletesebben

Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények. Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17.

Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények. Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17. Az EKKR és az MKKR: fejlesztési célkitűzések és eredmények Műhelymunka Szak- és felnőttképzés 2014. június 17. Célok Mobilitás, versenyképesség LLL elősegítése A képzések és a munkaerőpiac nagyobb összhangja

Részletesebben

ÉRDEKKÉPVISELETI SZERVEZETEK ÉS KAMARÁK LEHETŐSÉGTÁRA

ÉRDEKKÉPVISELETI SZERVEZETEK ÉS KAMARÁK LEHETŐSÉGTÁRA ÉRDEKKÉPVISELETI SZERVEZETEK ÉS KAMARÁK LEHETŐSÉGTÁRA 2014-2020 Forrás: Operatív Programok, palyazat.gov.hu Tartalomjegyzék Bevezető 2 Az Operatív Programok szerkezete 3 Érdekképviseleti szervezeteknek

Részletesebben

NEMZETI KÖZSZOLGÁLATI EGYETEM KATASZTRÓFAVÉDELMI INTÉZET

NEMZETI KÖZSZOLGÁLATI EGYETEM KATASZTRÓFAVÉDELMI INTÉZET KATASZTRÓFAVÉDELMI INTÉZET NEMZETI KÖZSZOLGÁLATI EGYETEM KATASZTRÓFAVÉDELMI INTÉZET MINŐSÉGÜGYI DOKUMENTUMAINAK GYŰJTEMÉNYE 2016 1101 Budapest, Hungária krt. 9-11. Tel: (1) 432-9000 Email: NKE_KVI@uni-nke.hu

Részletesebben

A felsıoktatási intézmények minıségmenedzsmentje

A felsıoktatási intézmények minıségmenedzsmentje A felsıoktatási intézmények minıségmenedzsmentje TÁMOP 4.1.4 Minőségfejlesztés a felsőoktatásban (FEMIP nyitó rendezvény) Budapest, 2009. november 27. Topár József BME Felsıoktatási Törvény minıség?? 1.

Részletesebben

Szervezetfejlesztési Program

Szervezetfejlesztési Program Szervezetfejlesztési Program ÁROP-1.2.18/A-2013-2013-0064 CAF (Common Assessment Framework) minőségmenedzsment modell bemutatása és gyakorlati alkalmazásának lépései I. Általános tudnivalók a CAF szervezeti

Részletesebben

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság Az IKT fejlesztési folyamat-szaktanácsadó, valamint az IKT mentor szaktanácsadó felkészítése a digitális kompetencia fejlesztés támogatására Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning

Részletesebben

A ÉVI TANFELÜGYELETI LÁTOGATÁSOK ELŐKÉSZÍTÉSE (TÁMOP-3.1.8)

A ÉVI TANFELÜGYELETI LÁTOGATÁSOK ELŐKÉSZÍTÉSE (TÁMOP-3.1.8) A 2015. ÉVI TANFELÜGYELETI LÁTOGATÁSOK ELŐKÉSZÍTÉSE (TÁMOP-3.1.8) A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet Pedagógus, vezető, intézmény KÜLSŐ értékelése saját célok mentén.

Részletesebben

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE Derényi András tudományos munkatárs (OFI) TÁMOP-4.1.3 projekt szakmai vezető (OH) SZERKEZET Mi az MKKR és

Részletesebben

EFOP Kreatív közösségi iskolák létrehozása élménypedagógiai és projekt módszerekkel

EFOP Kreatív közösségi iskolák létrehozása élménypedagógiai és projekt módszerekkel EFOP-3.3.7-17-2017-00027 Kreatív közösségi iskolák létrehozása élménypedagógiai és projekt módszerekkel A projektben részt vevő intézmények Szandaszőlősi Általános Iskola Alapfokú Művészeti Iskola Damjanich

Részletesebben

A STANDARDFEJLESZTÉS LEHETŐSÉGEI MAGYARORSZÁGON

A STANDARDFEJLESZTÉS LEHETŐSÉGEI MAGYARORSZÁGON XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A STANDARDFEJLESZTÉS LEHETŐSÉGEI MAGYARORSZÁGON DANCSÓ TÜNDE Tartalom A standard fogalma A standardleírás jellemzői

Részletesebben

A minőségértékelés a hazai felsőoktatásban és az alapelvek alkalmazása a tanárképző központok akkreditációjában

A minőségértékelés a hazai felsőoktatásban és az alapelvek alkalmazása a tanárképző központok akkreditációjában A minőségértékelés a hazai felsőoktatásban és az alapelvek alkalmazása a tanárképző központok akkreditációjában Bodorkós László minőségügyi szakértő OFI, TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 Budapest 2015. június

Részletesebben

Fogalomtár Szakkifejezések és fogalom meghatározások

Fogalomtár Szakkifejezések és fogalom meghatározások Minőségirányítási Kézikönyv 4. sz. melléklete Fogalomtár Szakkifejezések és fogalom meghatározások Erőforrások: A könyvtár forrásai, beleértve a személyzetet, dokumentumokat, berendezéseket, könyvtári

Részletesebben

Változások a szakképzés és felnőttképzés szabályozásában

Változások a szakképzés és felnőttképzés szabályozásában Változások a szakképzés és felnőttképzés szabályozásában Mihálka Gáborné főosztályvezető Nemzeti Munkaügyi Hivatal Szak- és Felnőttképzési Igazgatóság Vizsgaügyviteli Főosztály Zalaegerszeg, 2013.07.04.

Részletesebben

Digitális Oktatási Stratégia

Digitális Oktatási Stratégia Budapest, 2016. szeptember 27. Digitális Oktatási Stratégia Az informatika tantárgytól a digitális oktatás felé A DOS megalapozása Változó munkaerőpiaci igények A DOS megalapozása Változó munkaerőpiaci

Részletesebben

MELLÉKLET. a következőhöz:

MELLÉKLET. a következőhöz: EURÓPAI BIZOTTSÁG Brüsszel, 2017.3.23. COM(2017) 134 final ANNEX 1 MELLÉKLET a következőhöz: A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK

Részletesebben

A SZAKKÉPZÉSI ÖNÉRTÉKELÉSI MODELL ÉS AZ INKLÚZIÓS INDEX KAPCSOLATA M&S Consulting Kft.

A SZAKKÉPZÉSI ÖNÉRTÉKELÉSI MODELL ÉS AZ INKLÚZIÓS INDEX KAPCSOLATA M&S Consulting Kft. A SZAKKÉPZÉSI ÖNÉRTÉKELÉSI MODELL ÉS AZ INKLÚZIÓS INDEX KAPCSOLATA Szakképzési Önértékelési Modell ADOTTSÁGOK EREDMÉNYEK Emberi erőforrások Munkatársi Vezetés Stratégia Folyamatok Közvetlen partneri Kulcsfontosságú

Részletesebben

A AS FEJLESZTÉS- POLITIKAI PERIÓDUS INDÍTÁSA A TERVEZÉSI ÉS VÉGREHAJTÁSI TAPASZTALATOK ALAPJÁN. Tóth Tamás

A AS FEJLESZTÉS- POLITIKAI PERIÓDUS INDÍTÁSA A TERVEZÉSI ÉS VÉGREHAJTÁSI TAPASZTALATOK ALAPJÁN. Tóth Tamás A 2014-20-AS FEJLESZTÉS- POLITIKAI PERIÓDUS INDÍTÁSA A TERVEZÉSI ÉS VÉGREHAJTÁSI TAPASZTALATOK ALAPJÁN Tóth Tamás TARTALOM I. 2014-20: TERVEZÉSI TAPASZTALATOK A 2007-13-AS PROGRAMOZÁSI IDŐSZAK TAPASZTALATAIN

Részletesebben

Intézkedési terv. Intézmény neve: Harsányi Hunyadi Mátyás Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve:

Intézkedési terv. Intézmény neve: Harsányi Hunyadi Mátyás Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve: Intézkedési terv Intézmény neve: Harsányi Hunyadi Mátyás Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 029120 Intézményvezető neve: Takácsné Oczela Csilla Intézményvezető oktatási azonosítója: 74385975176

Részletesebben

OM azonosító: INTÉZKEDÉSI TERV. (Az intézményi tanfelügyelet eredményeire épülő terv) 1. PEDAGÓGIAI FOLYAMATOK

OM azonosító: INTÉZKEDÉSI TERV. (Az intézményi tanfelügyelet eredményeire épülő terv) 1. PEDAGÓGIAI FOLYAMATOK Bp. Főv. XIII. kerületi Önkormányzat Egyesített Óvoda Hétszín Tagóvodája OM azonosító: 200911 Tagóvoda vezető neve: Szászhalmi Edit Oktatási azonosítója: 71428489821 A fejlesztési terv kezdő dátuma: 2018.05.05.

Részletesebben

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések

Minoség. Elismerés. Mobilitás. Oktatás /képzés. Standardok. Foglalkoztathatóság. Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések Minoség Elismerés Mobilitás Oktatás /képzés Standardok Foglalkoztathatóság Munkaerő piaci igényekre épülő képzési programok és képesítések A VSPORT+ projekt A VSPORT+ projekt fő célja, hogy a főbb szereplők

Részletesebben

SZENTANNAI KÖZÉPISKOLA ÁLTAL VEZETETT KONZORCIUM SZAKKÉPZÉSI INTÉZMÉNYRENDSZERÉNEK ÁTFOGÓ FEJLESZTÉSE

SZENTANNAI KÖZÉPISKOLA ÁLTAL VEZETETT KONZORCIUM SZAKKÉPZÉSI INTÉZMÉNYRENDSZERÉNEK ÁTFOGÓ FEJLESZTÉSE KÖSZÖNJÜK A MAGYAR ÁLLAM ÉS AZ EURÓPAI UNIÓ TÁMOGATÁSÁT SZENTANNAI SÁMUEL KÖZÉPISKOLA ÉS KOLLÉGIUM SZENTANNAI KÖZÉPISKOLA ÁLTAL VEZETETT KONZORCIUM SZAKKÉPZÉSI INTÉZMÉNYRENDSZERÉNEK ÁTFOGÓ FEJLESZTÉSE

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása

A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása A pedagógus-továbbképzési rendszermodell kialakítása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI RENDSZER SZEKCIÓ AZ OKTATÁSI HIVATAL PROJEKTIGAZGATÓSÁG SZEKCIÓJA 2015.

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA Az információs és kommunikációs technológia (IKT) használatának képessége. /Cedefop 2008/

DIGITÁLIS KOMPETENCIA Az információs és kommunikációs technológia (IKT) használatának képessége. /Cedefop 2008/ Glosszárium ALAPOKTATÁS ÉS KÉPZÉS (IVET) Az alapfokú oktatási rendszerben megvalósuló általános vagy szakképzés, rendszerint a munka világába történő belépést megelőzően. ALAPVETŐ INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS

Részletesebben

Önértékelési szabályzat

Önértékelési szabályzat Önértékelési szabályzat 2017 1. Az önértékelés alapja Jogszabályok: 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (64-65. és a 86-87. ) 20/2012 (VIII.31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények

Részletesebben

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

Dr. Topár József (BME)

Dr. Topár József (BME) (BME) Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem XXII. Magyar Minőség Hét 2013. november 6. 1 Projekt minőségbiztosítás?? minőségmenedzsment??? Projekt K+F+I Mit várunk e rendszerektől? Összehangolás-

Részletesebben

ISO Minőségirányítási rendszerek. Útmutató a működés fejlesztéséhez

ISO Minőségirányítási rendszerek. Útmutató a működés fejlesztéséhez Minőségirányítási rendszerek. Útmutató a működés fejlesztéséhez 2 a folyamatszemléletű megközelítés alkalmazását segíti elő az érdekelt felek megelégedettségének növelése céljából kiemeli a következő szempontok

Részletesebben

A felnőttképzési szakmai végzettségek MKKR szerinti besorolása

A felnőttképzési szakmai végzettségek MKKR szerinti besorolása A felnőttképzési szakmai végzettségek MKKR szerinti besorolása A szakmai programkövetelmények szakszerű összeállítása Pécs, 2016. október 25. Dr. habil Móré Mariann egyetemi docens, felnőttképzési szakértő,

Részletesebben

A pedagógus-továbbképzési rendszer formai és tartalmi megújulása

A pedagógus-továbbképzési rendszer formai és tartalmi megújulása A pedagógus-továbbképzési rendszer formai és tartalmi megújulása A köznevelést támogató, megújuló pedagógus-továbbképzési rendszer 2015. NOVEMBER 13. Bogdány Zoltán, Mondolat Iroda A porosz hagyaték Az

Részletesebben

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze Előzmények a Római Szerződésben az oktatásügy kizárólagos nemzeti hatáskörbe tartozó ágazat ennek ellenére a 90-es években elsősorban

Részletesebben

Dr. Radványiné Varga Andrea: Önfejlesztési terv május Vezetői tanfelügyeleti ellenőrzés összegzése

Dr. Radványiné Varga Andrea: Önfejlesztési terv május Vezetői tanfelügyeleti ellenőrzés összegzése Dr. Radványiné Varga Andrea: Önfejlesztési terv 2016. május 10. 1. Vezetői tanfelügyeleti ellenőrzés összegzése 1. A tanulás és tanítás stratégiai vezetése és operatív irányítása Az intézmény tervezési

Részletesebben

AL AGENDA. Az Erasmus+ A Felnőttkori Tanulás Európai Menetrendjének Nemzeti Koordinátora projekt. Mellearn országos konferencia

AL AGENDA. Az Erasmus+ A Felnőttkori Tanulás Európai Menetrendjének Nemzeti Koordinátora projekt. Mellearn országos konferencia AL AGENDA Az Erasmus+ A Felnőttkori Tanulás Európai Menetrendjének Nemzeti Koordinátora projekt Mellearn országos konferencia 2019. 04. 25. Vedovatti Anildo Tartalom. 0 1 A Tanács ajánlása Új lehetőségek

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A pedagógusok szakmai munkájának támogatása Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12 projekt Főbb témák, csomópontok Milyen fejlesztések történnek a TÁMOP 3.1.5

Részletesebben

Minőségcélok és tevékenységek Magyarországon, a GYEMSZI Minőségügyi Főosztály tevékenysége. Dr. Kárpáti Edit

Minőségcélok és tevékenységek Magyarországon, a GYEMSZI Minőségügyi Főosztály tevékenysége. Dr. Kárpáti Edit Minőségcélok és tevékenységek Magyarországon, a GYEMSZI Minőségügyi Főosztály tevékenysége Dr. Kárpáti Edit Csapatunk azért dolgozik, hogy az egészségügyi ellátásban résztvevő szereplők (szolgáltatói szervezetek

Részletesebben

Országos Képesítési Keretrendszer. (OKKR) bevezetésének feltételei a szak- és felnőttképzésben

Országos Képesítési Keretrendszer. (OKKR) bevezetésének feltételei a szak- és felnőttképzésben TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése Az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) bevezetésének feltételei a szak- és felnőttképzésben Készítette: Modláné

Részletesebben

SZÉCSÉNYI KISTÉRSÉG FOGLALKOZTATÁSI PAKTUM

SZÉCSÉNYI KISTÉRSÉG FOGLALKOZTATÁSI PAKTUM SZÉCSÉNYI KISTÉRSÉG FOGLALKOZTATÁSI PAKTUM Preambulum Az aláíró felek fontos feladatnak tartják a Szécsényi kistérség társadalmi-gazdasági fejlődésének támogatását a humánerőforrás fejlesztésével és a

Részletesebben

Az EQAVET+ Keretrendszer indikatív jellemzőinek nemzeti adaptációja, értelmezése a magyar sajátosságoknak megfelelően

Az EQAVET+ Keretrendszer indikatív jellemzőinek nemzeti adaptációja, értelmezése a magyar sajátosságoknak megfelelően Az EQAVET+ Keretrendszer indikatív jellemzőinek nemzeti adaptációja, értelmezése a magyar sajátosságoknak megfelelően Ez a fejezet az EQAVET+ Keretrendszer indikatív jellemzőinek egy lehetséges, a szakértői

Részletesebben

A PÁLYAORIENTÁCIÓ, ILLETVE A GAZDASÁGI ÉS PÉNZÜGYI NEVELÉS JELENTŐSÉGE ÉS MEGVALÓSULÁSA A KÖZNEVELÉSBEN

A PÁLYAORIENTÁCIÓ, ILLETVE A GAZDASÁGI ÉS PÉNZÜGYI NEVELÉS JELENTŐSÉGE ÉS MEGVALÓSULÁSA A KÖZNEVELÉSBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 A PÁLYAORIENTÁCIÓ, ILLETVE A GAZDASÁGI ÉS PÉNZÜGYI NEVELÉS JELENTŐSÉGE ÉS MEGVALÓSULÁSA A KÖZNEVELÉSBEN A kutatásról Fejlesztést megalapozó

Részletesebben

EURÓPAI PARLAMENT TANÁCS

EURÓPAI PARLAMENT TANÁCS 2008.5.6. C 111/1 I (Állásfoglalások, ajánlások és vélemények) AJÁNLÁSOK EURÓPAI PARLAMENT TANÁCS AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai

Részletesebben

BÁN ZSIGMOND RFEORMÁTUS ÁLTALÁMOS ISKOLA,

BÁN ZSIGMOND RFEORMÁTUS ÁLTALÁMOS ISKOLA, BÁN ZSIGMOND RFEORMÁTUS ÁLTALÁMOS ISKOLA, ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA ÉS ÓVODA BESZÁMOLÓ TISZAFÜRED 2016-2017. 1., Pedagógiai folyamatok Tervezés A tervek elkészítése a nevelőtestület bevonásával történt,

Részletesebben

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,

Részletesebben

Eljárásrend a TÁMOP / számú pályázathoz

Eljárásrend a TÁMOP / számú pályázathoz Eljárásrend a TÁMOP-3.3.8-2/12-2012-0092 számú pályázathoz Tartalom: I. Az eljárásrend hatálya II. A projekt általános jellemzői III. A projektmenedzsment tagjai, feladatai, felelősségek, IV. A projektben

Részletesebben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben dr. Rádli Katalin szakmai főtanácsadó Oktatásügy és pedagógus-továbbképzés Pedagógusképzés

Részletesebben

A képzett szakemberekért. SZFP II. Hazai Peer Review 2009

A képzett szakemberekért. SZFP II. Hazai Peer Review 2009 A képzett szakemberekért SZFP II. Hazai Peer Review 2009 A külsk lső értékelés s módszertana m III.1.. előad adás Szakképz pzési Önértékelési Modell ADOTTSÁGOK EREDMÉNYEK Emberi erőforrások Munkatársi

Részletesebben

Az EQAVET Keretrendszer. Modulok

Az EQAVET Keretrendszer. Modulok Az elmúlt években prioritást nyert a minőségbiztosítási keretrendszerek szakképzésbe (VET) történő bevezetése. A szakképző intézmények minőségbiztosítási megközelítéseik korai kidolgozási szakaszaiban

Részletesebben

MÓRICZ ZSIGMOND ÁLTALÁNOS ISKOLA

MÓRICZ ZSIGMOND ÁLTALÁNOS ISKOLA MÓRICZ ZSIGMOND ÁLTALÁNOS ISKOLA Tartalom 1. Bevezető 2 1. 1. Vizsgálati szempontok 2 1. 2. A fenntartó elvárásai 2 2. Az intézményi IMIP 3 2. 1. Jogszabályi megfelelés 3 2. 2. Szakértői javaslat figyelembevétele

Részletesebben

A PROJEKTTERVEZÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI: SZAKÉRTŐ SZEMÉVEL. Pályázatíró szeminárium, Stratégiai partnerségek Január 16.

A PROJEKTTERVEZÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI: SZAKÉRTŐ SZEMÉVEL. Pályázatíró szeminárium, Stratégiai partnerségek Január 16. A PROJEKTTERVEZÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI: Pályázatíró szeminárium, Stratégiai partnerségek 2018. Január 16. PROJEKT ÉRTÉKELÉS GYAKORLATA Transzparens, szabályozott folyamat 2 független, de a szakterületen

Részletesebben

Módszertani segédlet az intézmények országos pedagógiai-szakmai ellenőrzése során az elvárások értékeléséhez

Módszertani segédlet az intézmények országos pedagógiai-szakmai ellenőrzése során az elvárások értékeléséhez Módszertani segédlet az intézmények országos pedagógiai-szakmai ellenőrzése során az elvárások értékeléséhez Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés keretében az intézmények ellenőrzését végző szakértők

Részletesebben

Összefoglaló a II. Országos Szaktanácsadói Konferencia programjáról

Összefoglaló a II. Országos Szaktanácsadói Konferencia programjáról Összefoglaló a II. Országos Szaktanácsadói Konferencia programjáról 2017.02.09. Előadók Köszöntő: Dr. Maruzsa Zoltán Oktatási Hivatal Oktatási Hivatal köznevelési elnökhelyettes Brassói Sándor Egységes

Részletesebben

Vizsgálati szempontsor a január 5-ei műhelymunka alapján

Vizsgálati szempontsor a január 5-ei műhelymunka alapján TÁMOP-4.1.4-08/1-2009-0002 Minőségfejlesztés a felsőoktatásban A fenntartható fejlődés szempontjai a felsőoktatási minőségirányítás intézményi gyakorlatában Vizsgálati szempontsor a 2012. január 5-ei műhelymunka

Részletesebben

AZ INTÉZMÉNYI MINŐSÉGFEJLESZTÉSHEZ KAPCSOLÓDÓ FELADATOK A TÁMOP-3.1.8 KIEMELT UNIÓS PROJEKTBEN

AZ INTÉZMÉNYI MINŐSÉGFEJLESZTÉSHEZ KAPCSOLÓDÓ FELADATOK A TÁMOP-3.1.8 KIEMELT UNIÓS PROJEKTBEN AZ INTÉZMÉNYI MINŐSÉGFEJLESZTÉSHEZ KAPCSOLÓDÓ FELADATOK A TÁMOP-3.1.8 KIEMELT UNIÓS PROJEKTBEN TÁMOP-3.1.8 Az intézményi külső és belső értékelési rendszerek fejlesztése A tanulói teljesítménymérés rendszerének

Részletesebben

TÁMOP 2.2.1-12/1-2012-0001. A szakképzés és a felnőttképzés minőségének és tartalmának fejlesztése kiemelt projekt

TÁMOP 2.2.1-12/1-2012-0001. A szakképzés és a felnőttképzés minőségének és tartalmának fejlesztése kiemelt projekt TÁMOP 2.2.1-12/1-2012-0001 A szakképzés és a felnőttképzés minőségének és tartalmának fejlesztése kiemelt projekt Build Up Skills Hungary projekt II. konferencia Budapest, 2013. március 8. Alapinformációk

Részletesebben

PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG

PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG KIVÁLÓSÁG PROFIL 2011. június A kiváló szervezetek elérik és fenntartják azt a teljesítményt, mely megfelel a partnereik elvárásainak. Ennek a célnak sikeres elérése

Részletesebben

AZ MKKR ÉS A TANULÁSI

AZ MKKR ÉS A TANULÁSI AZ MKKR ÉS A TANULÁSI EREDMÉNYEK SZEREPE AZ EGYMÁSRA ÉPÜLŐ KÉPZÉSI SZINTEK ÖSSZEHANGOLÁSÁBAN DERÉNYI ANDRÁS [OFI] Kérdésfelvetés, tartalom Szintek összehangolása? TÁMOP413 tanulsága: a különböző szinteken

Részletesebben

Önértékelési rendszer

Önértékelési rendszer Zala Megyei Kereskedelmi és Iparkamara Szakképzési és Szolgáltató Közhasznú Nonprofit Kft. 8900 Zalaegerszeg, Petőfi u. 24. Felnőttképzési engedély szám: E-000116/2014. Önértékelési rendszer Hatályba lép:

Részletesebben

MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER

MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER A tanulási eredményeken alapuló szemlélet alkalmazási lehetőségei a köznevelési rendszerben With financial support from the European Union. TARTALOM ÉS KERET HARMONIZÁCIÓS

Részletesebben

Velencei tó Térségfejlesztő Egyesület HVS 2011 LEADER Kritériumok

Velencei tó Térségfejlesztő Egyesület HVS 2011 LEADER Kritériumok A LEADER program a társadalmi-gazdasági szereplők együttműködését ösztönzi az olyan javak és szolgáltatások létrejötte, fejlesztése érdekében, amelyek a lehető legnagyobb hozzáadott értéket biztosítják

Részletesebben

TERVEZÉSI FELHÍVÁS II. a Társadalmi Megújulás Operatív Program. Átfogó minőségfejlesztés a közoktatásban. című kiemelt projekt Tervezési felhívásához

TERVEZÉSI FELHÍVÁS II. a Társadalmi Megújulás Operatív Program. Átfogó minőségfejlesztés a közoktatásban. című kiemelt projekt Tervezési felhívásához TERVEZÉSI FELHÍVÁS II. a Társadalmi Megújulás Operatív Program Átfogó minőségfejlesztés a közoktatásban című kiemelt projekt Tervezési felhívásához Kódszám: TÁM-OP-2008-3.1.8/08 A kiemelt projekt az Európai

Részletesebben

A klinikai auditrendszer bevezetése és működtetése

A klinikai auditrendszer bevezetése és működtetése TÁMOP-6.2.5.A-12/1-2012-0001 Egységes külső felülvizsgálati rendszer kialakítása a járó- és fekvőbeteg szakellátásban, valamint a gyógyszertári ellátásban A klinikai auditrendszer bevezetése és működtetése

Részletesebben

A kutatás-fejlesztés minősítése a Szellemi Tulajdon Nemzeti Hivatalában

A kutatás-fejlesztés minősítése a Szellemi Tulajdon Nemzeti Hivatalában A kutatás-fejlesztés minősítése a Szellemi Tulajdon Nemzeti Hivatalában dr. Németh Gábor igazgató Szellemi Tulajdon Nemzeti Hivatala Innovációs és Tájékoztatási Központ Dunaharaszti, 2012. március 22.

Részletesebben

Minőség szervezeti keretekben Az ELTE EKSZ Minőségirányítási

Minőség szervezeti keretekben Az ELTE EKSZ Minőségirányítási Eötvös Loránd Tudományegyetem Egyetemi Könyvtári Szolgálat Minőség szervezeti keretekben Az ELTE EKSZ Minőségirányítási Kézikönyve Kálóczi Katalin a Könyvtári Tanács Minőségfejlesztési munkacsoportjának

Részletesebben

SI FELADATAINAK SZERVEZÉSE

SI FELADATAINAK SZERVEZÉSE KISVÁLLALKOZ LLALKOZÁSOK FEJLESZTÉSI SI FELADATAINAK SZERVEZÉSE SE INNONET Innovációs és Technológiai Központ, Győr 2007. május 08. Előadó: Hajdu Elemér cégvezető tanácsadó Hajdu & Társai Tanácsadó és

Részletesebben

Mi a folyamat? Folyamatokkal kapcsolatos teendőink. Folyamatok azonosítása Folyamatok szabályozása Folyamatok folyamatos fejlesztése

Mi a folyamat? Folyamatokkal kapcsolatos teendőink. Folyamatok azonosítása Folyamatok szabályozása Folyamatok folyamatos fejlesztése 1 Mi a közös? Vevő Folyamatok Résztvevők (emberek) Folyamatmenedzsment Azonosított, szabályozott, ellenőrzött, mért És állandóan továbbfejlesztett folyamatok Cél: vevői elégedettség, üzleti siker 2 az

Részletesebben

A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ

A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ Módszerek A sportiskolai rendszer témafeldolgozása és kutatása során két fő módszert alkalmaztunk: az egyik a dokumentumelemzés,

Részletesebben

JOGSZABÁLYOK AZ OKTATÁSRÓL MAGYARORSZÁGON 2005 Betlehem József

JOGSZABÁLYOK AZ OKTATÁSRÓL MAGYARORSZÁGON 2005 Betlehem József JOGSZABÁLYOK AZ OKTATÁSRÓL MAGYARORSZÁGON 2005 Betlehem József Jogszabályok a képzésben 1993. évi LXXIX. tv. a közoktatásról 1993. évi LXXX. tv. a felsőoktatásról 1993. évi LXXVI. tv. a szakképzésről 2001.

Részletesebben

INTÉZMÉNYI TANFELÜGYELET ÉRTÉKELÉSE ALAPJÁN INTÉZKEDÉSI TERV

INTÉZMÉNYI TANFELÜGYELET ÉRTÉKELÉSE ALAPJÁN INTÉZKEDÉSI TERV Intézmény neve: Szabolcsi Bence Zenei AMI OM azonosító: 039663 Intézmény vezető: Barta Dóra Intézkedési terv kezdő dátuma: 2017. december 12. Intézkedési terv befejező dátuma: 2022. december 11. 1. Pedagógiai

Részletesebben

Budapest, 2015. május 6. Derényi András Palencsárné Kasza Marianna

Budapest, 2015. május 6. Derényi András Palencsárné Kasza Marianna Budapest, 2015. május 6. Derényi András Palencsárné Kasza Marianna Terminológia Képesítés: Egy értékelési és hitelesítési folyamat formális eredménye, melyet akkor adnak ki, amikor egy arra felhatalmazott,

Részletesebben

A foglalkoztatás fejlesztési feladatai Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében

A foglalkoztatás fejlesztési feladatai Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében A foglalkoztatás fejlesztési feladatai Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében Kisvárda, 2017. január 23. Szabó István a megyei közgyűlés alelnöke Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Fejlesztési feladatok

Részletesebben

ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek

ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek BUSINESS ASSURANCE ISO 9001 kockázat értékelés és integrált irányítási rendszerek XXII. Nemzeti Minőségügyi Konferencia jzr SAFER, SMARTER, GREENER DNV GL A jövőre összpontosít A holnap sikeres vállalkozásai

Részletesebben

Digitális Oktatási Stratégia

Digitális Oktatási Stratégia Digitális Oktatási Stratégia Felnőttkori tanulás pillér Várkonyi Zoltán pillér vezető Budapest, 2016. november 23. A Digitális Oktatási Stratégia A DOS pillérszerkezete Köznevelés Szakképzés Felsőoktatás

Részletesebben

Nyílt forráskódú minőségbiztosítási eszköztár európai szakképző intézmények számára. Stratégiai Partnerség

Nyílt forráskódú minőségbiztosítási eszköztár európai szakképző intézmények számára. Stratégiai Partnerség Nyílt forráskódú minőségbiztosítási eszköztár európai szakképző intézmények számára Stratégiai Partnerség Hartyányi Mária maria.hartyanyi.itstudy.hu Budapest, 2018. május 24. 1. Az OpenQAsS projekt bemutatása

Részletesebben

Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás után. Pusztakovácsi Pipitér Óvoda Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve:

Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás után. Pusztakovácsi Pipitér Óvoda Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve: Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás után Intézmény neve: Pusztakovácsi Pipitér Óvoda Intézmény OM azonosítója: 202461 Intézményvezető neve: Bendli Tiborné Intézményvezető oktatási azonosítója:

Részletesebben

A MINŐSÉGFEJLESZTÉSI KÖZPONTI PROGRAM. Budapest, 2008. március 26.

A MINŐSÉGFEJLESZTÉSI KÖZPONTI PROGRAM. Budapest, 2008. március 26. A MINŐSÉGFEJLESZTÉSI KÖZPONTI PROGRAM Budapest, 2008. március 26. Felsőoktatás-fejlesztési célok az ÚMFTben Versenyképesség és foglalkoztathatóság Társadalmi megújulás TÁMOP A felsőoktatás minőségének

Részletesebben

A felsőoktatás és a megfelelősség-értékelés kapcsolata

A felsőoktatás és a megfelelősség-értékelés kapcsolata A felsőoktatás és a megfelelősség-értékelés kapcsolata Dr. Gáti József Intézményfejlesztési főigazgató Akkreditálási Világnap 2016. június 9. A megfelelőség-értékelés elemei Az értékelés tárgya Követelmények

Részletesebben

A GINOP kiemelt projekt bemutatása, kapcsolódása a GINOP projektekhez

A GINOP kiemelt projekt bemutatása, kapcsolódása a GINOP projektekhez GINOP-6.2.2-VEKOP-15-2016-00001 A szakképzést végzettség nélkül elhagyók számának csökkentése A GINOP-6.2.2 kiemelt projekt bemutatása, kapcsolódása a GINOP-6.2.3 projektekhez Előadó: Szilágyi János GINOP-6.2.2

Részletesebben

MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV

MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetéséhez 03. verzió Budapest, 2010. február 22. Készítette: Molnárné Stadler Katalin Králik Tibor fejlesztő szakértők

Részletesebben

INNOVÁCIÓK MINŐSÍTÉSE INNOVÁCIÓ A MINŐSÍTÉSBEN

INNOVÁCIÓK MINŐSÍTÉSE INNOVÁCIÓ A MINŐSÍTÉSBEN INNOVÁCIÓK MINŐSÍTÉSE INNOVÁCIÓ A MINŐSÍTÉSBEN Sió László TÁMOP 3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz c. kiemelt uniós projekt A PREZENTÁCIÓ KERETEI Az innovációk

Részletesebben

Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás értékelése alapján

Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás értékelése alapján Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás értékelése alapján Intézmény neve: Baptista Szeretetszolgálat Gyöngyszem Óvodája Intézmény OM azonosítója: 201 839 Intézményvezető neve: Béresné Dobránszky

Részletesebben

Akkreditáció szerepe és lehetőségei a hazai egészségügyi ellátás szakmai minőségfejlesztésében

Akkreditáció szerepe és lehetőségei a hazai egészségügyi ellátás szakmai minőségfejlesztésében Akkreditáció szerepe és lehetőségei a hazai egészségügyi ellátás szakmai minőségfejlesztésében Dr. Belicza Éva minőségügyi programok szakmai vezetője Háttér TÁMOP 6.2.5/A jelű pályázat több éves előkészítés

Részletesebben