A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános iskolától a diplomáig

Átírás

1 A NYELVISKOLÁK SZAKMAI EGYESÜLETÉNEK ÁLLÁSPONTJA A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános iskolától a diplomáig címmel a Magyar Kormány által kiadott Fehér könyvre vonatkozóan Budapest, január 02.

2 A Nyelviskolák Szakmai Egyesületének álláspontja A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános iskolától a diplomáig címmel a Magyar Kormány által kiadott Fehér könyvre vonatkozóan A Nyelviskolák Szakmai Egyesülete (NYESZE) köszönettel vette a Magyar Kormány idegennyelv-oktatási stratégiájára vonatkozó fehér könyv véleményezésére történő felkérést. Az Egyesület szakértői által készített anyagban elsőként a stratégia egészére, azt követően pedig annak egyes fejezeteire, illetve főbb pontjaira vonatkozó álláspontunkat ismertetjük. 1. Átfogó vélemény a nemzeti idegennyelv-oktatási stratégiáról A Nyelviskolák Szakmai Egyesülete üdvözlendőnek tartja, hogy a stratégia a nyelvoktatás minden területét felöleli, hiszen a nyelvoktatás - nyelvtanulás valóban hosszú folyamat, amely a kisgyermekkortól a felnőttoktatáson keresztül élethosszig tarthat, illetve, hogy középpontjában a folyamatosság és az abból eredő hatékonyság elvének érvényesítése áll. A NYESZE azt a koncepciót támogatja, amely szerint az első kötelező idegennyelv az angol legyen, hiszen ez az informatika, a nemzetközi tudományos élet, kereskedelem és idegenforgalom nyelve. Éppen ezért, nem tudunk azonosulni azzal az elképzeléssel, hogy a közoktatásban az angol prioritását a német, vagy esetleg más nyelv (például francia) vegye át. A második idegennyelvet illetően, a stratégiában kiemelt ajánlatként szerepel az angol, a német és a francia. Véleményünk szerint, érdemes lenne a második nyelv megválasztását a tanulóra (a legkisebb korosztályoknál esetleg a szülőkre) bízni. Ez jelentősen növelné a tanulást nagymértékben elősegítő motivációt. Egyetértünk a stratégiában megfogalmazott - a közoktatásban eddig is érvényben lévő - azon elvvel, miszerint az általános iskolában csak olyan nyelvet lehessen tanulni, melynek tanulása a középiskolában folytatható. Fontos azonban, hogy a korábbi gyakorlat abban a vonatkozásban is érvényben maradjon, hogy a középiskolában minél több nyelv közül lehessen második idegennyelvet választani. Nem értünk egyet a stratégia azon megközelítésével, mi szerint az idegennyelv tanításttanulást úgy kezeli, mintha az döntően a közoktatási intézményrendszer állami irányításán, nem pedig elsősorban a tanulón és a tanáron, az ő motiváltságukon, munkájukon múlna. A stratégia nem foglalkozik azzal, hogy a tanuló miért és hogyan tanul, sem pedig azzal, hogy a tanár mit, és hogyan tanít. Abból indul ki, hogy mindenki úgy teszi a dolgát, ahogyan azt központilag előírják számukra. Mindez azonban ellentmond a korszerű (nyelv) pedagógiai - 1 -

3 elvekkel. Hasonlóképpen látjuk a rendszer túlzott egységesítésére, uniformizálására való törekvést a tantervek, tanmenetek, haladási ütemtervek, tankönyvválaszték stb. tekintetében. A Nyelviskolák Szakmai Egyesülete helyesli azt az elképzelést, hogy rendszeres időközönként sor kerüljön a nyelvtudás korszerű és egységes eszközökkel történő mérésére, illetve, hogy a mérés a KER szintrendszer alapján történjen. Ugyanakkor a felmérő feladatok kidolgozása épp olyan bonyolult szakmai feladat (vagy talán, mert a KER két szintje közé eső szintet hivatott mérni, még nehezebb is), mint az érettségi feladatok előállítása, amelynek értékelése egyébként nem egészen a KER elvei szerint történik. Ebből következően, ezt a munkát célszerűbb lenne tudományos műhelyekre, nem pedig a gyakorló tanárokra bízni. Ugyancsak egyetértünk a szakfelügyelői rendszer működtetésének gondolatával is, amennyiben a szakfelügyelők elméletileg sokoldalúan képzettek, és munkájukat megfelelő toleranciával, empátiával végzik. Racionális és a koncepcióba szervesen illő a nyelvi és kulturális ismeretekre, a tudásmérésre, a korszerű technológiák megismerésére, szaknyelvi ismeretekre irányuló továbbképzések tematikai meghatározása, ugyanakkor hiányoljuk, hogy a kommunikatív szemléletű nyelvoktatás fejlesztését célzó szakmódszertani továbbképzéseket a koncepció nem említi. Egyesületünk is úgy véli, hogy segíteni kell a tanárokat a tankönyv/tananyag kiválasztásában, de meglátásunk szerint ennek nem a tankönyvválaszték szűkítésre révén kell megtörténnie, hanem oly módon, hogy továbbképzések keretében megtanítjuk a tanárokat könyvet elemezni, megtanítjuk őket arra, hogy képesek legyenek élni a szabad könyvválasztás jogával, ami szerves része a tanári szabadságnak. Támogatandónak tartjuk azt az elképzelést, hogy a nyelvoktatás kerete ne az osztály, hanem a nyelvi csoport legyen. Ennek előfeltétele, hogy egy évfolyamon legalább két osztály tagjai tanulják ugyanazt a nyelvet. Ebből következik, hogy az évfolyamonként négy-öt osztályos iskolában ez többnyire csak angolból és németből valósulhat meg. A rendszer akkor lehetne igazán hatékony, ha évfolyamoktól függetlenül hoznának létre szintek szerinti csoportokat. Nem világos, hogy a koncepcióban szerepelő akár évfolyamokon átívelően, nem osztályonként kell megszervezni a csoportokat megfogalmazás mit jelent: az egyes évfolyamokon megszervezett csoportokat, vagy pedig évfolyamoktól független nyelvi csoportokat. Az Európai Nyelvtanulási Napló bevezetése, a tanulók önértékelése pozitív elképzelés, de kérdés, hogy az általunk kifogásolt uniformizált iskolaeszménynek ellentmondani látszó szellemisége miként illeszkedik a stratégiába. Ugyancsak ellentmondásosnak látjuk, hogy a koncepció a közoktatásban elérendő szintet - a létrehozni kívánt új, kontinuus rendszerben ilyen magas óraszám mellett ilyen alacsony szinten határozza meg

4 Ami az egyetemi programot illeti, a szaknyelvi képzés nem irreális cél, amennyiben a közoktatásban valóban megfelelően magas szintet ér el a tanulók nyelvtudása és amennyiben valóban lesznek megfelelő szaknyelvi ismerettel rendelkező nyelvtanárok. Az egyetemi tanárképzés visszatér a kétszakos tanárképzéshez és lényegében a régi tanárképző főiskola mintáját veszi át 4+1-es képzéssel az általános iskola felső tagozata, illetve 5+1-es rendszerrel a középiskolai tanárok számára. Újdonság az iskolai gyakorlatra szánt +1 tanév. A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája egészére vonatkozóan még az alábbiakat tartottuk lényegesnek a jelen anyagban leírni: A koncepció alapvető problémája, hogy azt a látszatot kelti, a közoktatásban az oktatási rend racionalizálása elegendő arra, hogy a nyelvtanulás lényegesen hatékonyabbá váljon. Ezzel szemben a valóság az, hogy akkor lesz igazán hatékony a közoktatásbeli nyelvoktatás, ha a támogatandó racionalizálás mellett a tanárok képzése, továbbképzése a mostaninál erőteljesebben a (poszt) kommunikatív szemléletű nyelvpedagógiák irányába mozdul el. Véleményünk szerint ez olyan metodológiák bevezetésével érhető el, amelyek a tanulókat az induktív, önálló, kooperatív, autentikus szövegeken és magatartásokon, továbbá a nyelvelsajátításon (akvizíción) alapuló, ciklikus, a nyelvi készségeket és nyelvtani, funkcionális és lexikai ismereteket egyszerre fejlesztő órai tevékenységek végzésére serkentik. Egyetértünk azzal, hogy a nyelvtanítást az óvodában elkezdeni kivéve a nemzetiségi óvodákat teljesen felesleges. Különbséget kell tenni a között a helyzet között, amikor az óvodáskorú gyermek idegen nyelvi környezetbe kerülve, természetes úton szívja magába a nyelvet, és a között, amikor a gyerekek hetente egy-két alkalommal percig idegen nyelven énekelnek, tapsikolnak, játszanak, mely utóbbi esetben az előbbihez fogható mennyiségű és minőségű input egyáltalán nem biztosítható. Azzal is egyetértünk, hogy az iskolák kötelezően a 4. osztályban kezdjék meg az idegen nyelvek tanítását, bár ehhez hozzá kell tenni, hogy ekkor még csak játékos formában. Sok gyerek kezdeti motivációját elveszi, ha már az alsó tagozatban nyelvtanozással és szódolgozatokkal gyötrik, sokszor szülői nyomásra. Kétségeket fogalmazunk meg azonban azzal az elképzeléssel kapcsolatban, hogy a jövőben két szakon végzett, jól képzett pedagógusok fognak megjelenni a közoktatásban, ezáltal nagyobb nyelvi kínálat biztosítására lesz lehetőség. Nem lehet tudni, hogy milyen nyelvtanárok fognak kikerülni az iskolákba, és nem látszik semmi biztosíték arra, hogy a legjobb jelöltek fognak a közoktatásban elhelyezkedni. Régi és fontos téma Az idegennyelv-oktatás és az óraszámok kérdése. Örvendetes, hogy a stratégia olyan kutatást idéz, amely a magyarországi nyelvoktatás magas óraszám melletti alacsony hatékonyságra hívja fel a figyelmet as EACEA adatok szerint is Magyarországon magas az idegen nyelvek oktatására fordított évek száma, a heti óraszám - 3 -

5 pedig lényegesen nagyobb, mint olyan országokban, ahol a lakosság mintegy 90%-a beszél angolul: Magyarország: 944 óra/9 év; Dánia: 570 óra/7 év; Svédország: 480 óra/9 év, pedig ezekre az országokra is igaz, hogy az iskolát tekintik a nyelvtanulás elsődleges színterének. Valóban nagy probléma, hogy az iskolák nem építenek a korábbi tanulmányokra, hanem minden iskolaváltás egyben újrakezdést jelent a tanult idegennyelvből. Ez rontja a nyelvoktatás költséghatékonyságát, és rendkívüli mértékben demotiváló. Jóllehet egyetértünk a szakközépiskolákban folyó nyelvoktatás fejlesztésének szükségességével, úgy véljük, hogy ezt nem a szaknyelvoktatás túlzott előtérbe helyezésével kell elérni. Attól, hogy egy kiskamasz vegyipari szakközépiskolában folytatja tanulmányait, még nem következik, hogy lázba jön a vegyipari angol vagy német szakkifejezések elsajátításának a lehetőségétől. Ő is csak egy fiatal, mint a gimnazisták, akit ha valami, akkor az általános nyelvtanulási célok, az internetezés, a chatezés, a külföldi utazás vagy a popzene jobban fognak motiválni, mint a szaknyelv. A szaknyelvi ismereteket valószínűleg érdemesebb lenne a tanulmányok végére hagyni, és esetleg csak azoknak felkínálni, akik már elérték a B1 általános nyelvi szintet. Találkozik véleményünkkel az a felvetés, hogy a szakiskolákban az idegennyelvek tanítását célszerű lenne a szóbeli kommunikatív készségek, a beszéd és a beszédértés tanítására használni, de ehhez érdemes hozzátenni az idegennyelvi olvasási készség és a szótárhasználat fejlesztését is. Tudjon a tanuló ismerkedni, egyszerűbb információt adni az adott nyelven, de legyen képes megérteni egy üzenetet vagy egy egyszerűbb Web oldalt is. Háttérbe kellene szorítani a nyelvtanozást, és a nyelvhelyesség sulykolását, és csak a megértést, illetve az érthető beszédet tűzni ki célul (ez angolból egy lingua franca megközelítésű oktatást jelentene), és kapjon annyi pozitív megerősítést minden tanuló, hogy legyen bátorsága megszólalni az adott nyelven. A két tanítási nyelvű iskolák száma valóban gyorsabban szaporodott, mint amilyen tempóban a minőségi oktatás körülményei megteremthetők lettek volna. Ezeknek az iskoláknak a népszerűsége azonban arra utal, hogy fenntartásuk valós igényt elégít ki. A nyelvoktatás és az idegennyelven tanított tantárgyak oktatásában elért minőség és hatékonyság ellenőrzése mindenképpen szükséges. A nyelvi előkészítő évfolyam a mi megítélésünk szerint sem volt szerencsés kísérlet, ideje levonni a következtetéseket, és ezt a költséges programot bezárni, kivéve a két tanítási nyelvű iskolákat, ahol a nyelvi előkészítő évre mindenképpen szükség van, és ahol az oktatás minősége fenntartható. Végezetül, a stratégia helyesen állapítja meg, hogy Magyarország népességének átlagos nyelvtudása meglehetősen lehangoló, és hogy ez az állapot a nemzetközi gazdasági életben való részvételünket igen hátrányosan befolyásolja. Riasztó, hogy 2012-ben éppúgy az utolsó helyet foglaltuk el, mint a 2005-ös EU adatok szerint, és hogy az előző felmérés adataihoz képest még 7%-kal csökkent is azoknak az aránya, akik saját bevallásuk szerint valamilyen szinten el tudnak boldogulni legalább egy idegen nyelven

6 Érdemes felhívni a figyelmet arra is, hogy a befogadó (receptív, passzív ) készségek terén mennyire le vagyunk maradva az összes európai országhoz képest. A magyarok 75%-a (EU 56%) nyilatkozott úgy, hogy egyetlen nyelven sem képes a rádióban vagy a televízióban követni a híreket, és 77% (EU 56%) úgy, hogy egyetlen nyelven sem tud újságot vagy folyóiratot olvasni, és ezzel az utolsó helyen állunk. Mi több, saját bevallása szerint online kommunikációra sem képes idegen nyelven a magyarok 74%-a (EU 61%), ami szintén a sereghajtók közé pozícionálja hazánkat. Ez arra utal, hogy nem pusztán az idegennyelven való megszólalás feszélyezi a magyarokat, és nem pusztán ez vezet a statisztikában betöltött kedvezőtlen helyünkhöz. 2. Nyelvoktatás az általános és középiskolában 2.1 Általános iskolai nyelvoktatás A fentiekben már röviden érintettük az első és második idegennyelv választásának kérdését. Leírtuk, hogy véleményünk szerint mind az egyén, mind pedig a szélesebb társadalmigazdasági érdek szempontjából lényeges, hogy az elsőként tanított idegennyelv az angol legyen. Azon túlmenően, hogy a német nyelv angol elé helyezése a már említett szempontok miatt irracionális döntés lenne, tudományosan nem megalapozott a stratégia azon megállapítása, mi szerint megnehezíti a német (vagy más nyelv) második idegennyelvként való elsajátítását, ha az első idegenynelv az angol. Ezt az állítást több kiváló nyelvész (Nádasdy Ádám és mások) is hitelt érdemlően megcáfolta. Ahogyan arra ők is rámutattak, a nyelvek között nem lehet ilyenfajta sorrendet (könnyebb nyelv, nehezebb nyelv) felállítani. Van, ami az egyik nyelv tanulása, elsajátítása során okoz több nehézséget a tanuló számára, van, ami egy másik nyelv esetében. Mindez természetesen az angol és a német nyelv viszonylatában is igaz. Az angol-német problematikával kapcsolatban azt is fontos hangsúlyozni, hogy könnyen elvesztheti a motiváltságot, a nyelvtanulás iránti érdeklődését az a fiatal, aki arra kényszerül, hogy ne a közismerten rendkívül népszerű angol nyelvet tanulja elsőként. Ami a második nyelvet illeti, a stratégia a gazdasági érdekeket emeli ki, ugyanakkor hangsúlyozza, hogy választható neolatin nyelv, az orosz (melynek kivezetésével komoly hátrányba kerültünk az orosz piac nyitásakor!), valamint a szomszédos országok nyelve (ami teljesen indokolatlan, mert semmi nem bizonyítja, hogy egy általános iskolás diák abban a régióban vállal később munkát, így ez a későbbi esélyegyenlőtlenséget gerjeszthet). Választható továbbá a kínai, a japán, illetve az arab nyelv, ami kétségkívül növeli a kulturális sokszínűséget és színesebbé teszi a palettát, de a gyakorlatiassági szempontokat, illetve a stratégia által említett gazdasági szempontokat illetően érdemes hangsúlyozni, hogy ez utóbbi országok, illetve régiók is az angolt használják a nemzetközi kommunikáció nyelveként

7 A stratégia a második idegen nyelv indításának szükségességét (7. évfolyam) komoly gazdasági hátrányokkal indokolja, ugyanakkor nem kötelező második nyelvet választani. E vonatkozásban tehát meglátásunk szerint a stratégia nem következetes. A stratégiában vázolt óraszámok és munkaszervezés tükrében problematikusnak ítéljük meg a nyelvi csoportok szervezésének feltételeit. 2.2 Középiskola Gimnázium Az általános iskolához hasonlóan (lásd feljebb), itt is komoly finanszírozási és munkaszervezési kérdésként merül fel a nyelvi csoportok szervezése. Az általános nyelvi érettségit pozitív elgondolásnak tartjuk, mivel egy réteg számára mentesítést jelent. Kérés azonban, hogy később milyen feltételekkel tehetnek speciális nyelvi érettségit, vagy szintező vizsgát, esetleg ezeket kiváltó nyelvvizsgát azok, akik mégis tovább szeretnének később tanulni Szakiskola A stratégia ebben az iskolatípusban a négy nyelvi alapkészségből csak kettő fejlesztését tartja szükségesnek. Véleményünk szerint nincs olyan sajátos nyelvpedagógiai szempont, amely ezt indokolttá tenné. Ilyen jellegű funkció alapú nyelvoktatás a kisgyermekkori nyelvoktatásban, illetve a felnőttképzésben a valamilyen szakmához vagy munkaterülethez szorosan kötődő nyelvtanfolyamok esetében lehet indokolt, középszinten azonban nem szerencsés. 3. Nyelvtanárképzés Remélhetőleg, a kéttípusú osztatlan képzés visszaállításával rendezni lehet a tanárképzésben kialakult értelmetlen és kaotikus állapotokat. Az egyenlő súlyú szakok visszaállítását és a kiemelt képzési területek meghatározását pozitív lépésnek tartjuk, ugyanakkor fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy nem lenne szerencsés, ha ez utóbbi más, ugyancsak fontos területek visszaszorításával járna, azok kárára történne. Véleményünk szerint a bemeneti szinten történő alkalmassági vizsga bevezetése megkérdőjelezhető (bár hozzá kell tennünk, hogy ennek részletei nem ismertek előttünk). Talán fontosabb és hasznosabb lenne egy kimeneti szinten történő képesítő vizsga. A PhD fokozat megszerzése elméleti tudományos munkát feltételez. Nem látjuk értelmét, hogy a gyakorló pedagógusokat erre ösztönözzék, a praxis innovációi eddig más fórumokon valósultak meg (kompetencia-alapú oktatás kidolgozása stb.); véleményünk szerint érdemesebb lenne a jövőben is ezeket támogatni

8 4. Felsőoktatás Úgy ítéljük meg, hogy a felsőoktatási intézményekre vonatkozóan a stratégia nem következetes. Valóban kívánatos lenne két nyelv legalább középszintű ismerete, de a közoktatásban tanult nyelveket csak igen nagy anyagi és szervezési erőfeszítések árán lehetne összehangolni az egyetemi nyelvoktatási lehetőségekkel. Sajnálatos módon, jó egy évtizeddel ezelőtt az ország számos egyetemén és főiskoláján megszüntették az intézményes nyelvoktatást. A nyelvóráért nem jár kredit, így a hallgatók egyszerűen fel sem veszik a nyelvórát. Mindezzel kapcsolatban meg kell említeni a nyelvvizsga hiánya miatt bennragadt diplomák problematikáját is. Jellemző eset, hogy az egyetemi, főiskolai hallgató tisztában van ugyan azzal, hogy a diploma kézhezvételéhez nyelvvizsga szükséges, mégis halogatja a nyelvtanulást, és végül az utolsó félévben szeretné gyorsan letenni a nyelvvizsgát. Addigra azonban elfelejti a középiskolában tanultakat is, szinte újra kellene kezdenie a nyelvtanulást, így nem tud levizsgázni. Éppen ezért, a nyelvórát kötelezően fel kellene vennie az olyan hallgatóknak, akiknek tanulmányaik megkezdésekor még nincs meg a diplomához szükséges nyelvvizsgájuk, illetve abban az esetben is, ha a képzés szaknyelvi órák látogatását vagy szaknyelvi vizsga letételét írja elő. Meglátásunk szerint a nyelvórák látogatását mindenképpen szorgalmazni kellene, ugyanis a hallgatókban a nyelvvizsga szükségessége gyakran későn tudatosodik, mint ahogy az is, hogy egy nyelvvizsgára nem lehet felkészülni annyi idő alatt, mint egy szaktárgyi szigorlatra. Ezért is tartjuk jónak az egyes főiskolák által alkalmazott azon eljárás, miszerint: heti 4 nyelvóra ingyenesen jár a hallgatóknak, ha egymást követő félévekben felveszik a nyelvet, és nem hagynak ki félévet a nyelvtanulásban. Ha egy félévet kihagynak, fizetniük kell a nyelvórákért. Véleményünk szerint a szaknyelveknek a kötelező vagy kötelezően választható kredites tárgyak közé kellene tartozniuk, azonban kérdéses, hogy abban az esetben is szükség van-e akkreditált nyelvvizsga letételére szaknyelvből, ha általános nyelvből a hallgató már rendelkezik akkreditált nyelvvizsgával igazolt nyelvismerettel. Ilyen esetekben elegendő lehet a felsőoktatásban megszerzett szaknyelvi záróvizsga letétele, amely bizonyítja a hallgatónak a szaknyelvben megszerzett jártasságát. A szaknyelvi képzés valóban főként az alapképzésben valósul meg. Nem értünk azonban egyet azzal a nézettel, hogy a szaknyelvi oktatásnak teljes egészében át kellene helyeződnie a mesterképzésbe. Mindkét képzésben biztosítani kell a szaknyelvoktatást, hiszen a szaknyelvre annak is szüksége van, aki az alapképzés után nem tanul tovább. A mesterképzés során elsősorban a szaknyelvi ismeretek elmélyítésére lehetne fókuszálni. A stratégia megfogalmazása szerint: Szükséges az alap-és mesterképzés képzési és kimeneti követelményeiben a szaknyelvi ismeretek előírása, amennyiben azt a szak jellege indokolja

9 Ezt a megközelítést nem tartjuk helytállónak, ugyanis véleményünk szerint minden szaknak van olyan síkja, ahol a szaknyelv ismerete elengedhetetlen. Tekintettel arra, hogy a szaknyelvek a szókincs, illetve a nyelvhasználat tekintetében jelentős mértékben eltérnek az általános nyelvektől, külön tárgyként történő oktatásuk mindenképpen szükséges lenne a felsőoktatási intézményekben. Egyre több karon indulnak idegen nyelvű képzések, amelyeken a magyar hallgatók is továbbfejleszthetik szakmai és (szak)nyelvi ismereteiket, de ehhez célszerű a szaknyelvi alapozás. Alapozó ismeretek nélkül ugyanis nehezen követik a szaknyelvi kommunikációt, az idegen nyelvű órákon való részvétel nem hatékony. A mesterszakokon általában nem emelkedik a nyelvi követelmény, amellyel nem tudunk egyetérteni. Véleményünk szerint a mesterszakon történő nyelvoktatásnak akkor van értelme, ha a megszerzett ismeretek meghaladják az alapszakokon megszerezhető nyelvtudást. Úgy véljük, hogy a felsőfokú szaknyelvtudás megszerzése egyáltalán nem túlzott elvárás, hiszen a fejvadász cégek mindig azt hangsúlyozzák, hogy megfelelő állást azok a diplomások remélhetnek, akik a középfokúnál magasabb szintű nyelvtudással rendelkeznek-- lehetőleg két nyelvből. Az is kérdés, hogy milyen nyelveken hasznos és érdemes szaknyelvet oktatni. Az angol nyelv prioritása vitathatatlan, ugyanakkor második nyelvként a németet, illetve a neolatin és szláv nyelveket is a szaknyelvoktatási programba kellene illeszteni az egyes szakok külföldi gyakorlati lehetőségeinek figyelembe vételével. Általános probléma, hogy a felsőoktatásban dolgozó lektorátusi nyelvtanárok önképzéssel fejlesztik szaknyelvi ismereteiket, semmilyen szervezett szaknyelvoktatási továbbképzésen nem áll módjukban részt venni sem Magyarországon, sem külföldön. Ehhez társul még az a probléma is, hogy azok a nyári külföldi továbbképzések, tudásfrissítő pályázati lehetőségek, amelyek mind a középiskolában tanító nyelvtanároknak, mind pedig a nyelvi tanszékek oktatóinak rendszeresen elérhetőek, a lektorátusokon (illetve ezek utódintézeteiben) egyáltalán nem állnak az oktatók rendelkezésére. 5. Iskolarendszeren kívüli nyelvoktatás 5.1. Nyelviskolák A stratégia csak nagyon röviden foglalkozik az iskolarendszeren kívüli nyelvoktatás kérdésével. Tévesnek tartjuk az abban foglalt azon megállapítást, mely szerint a nyelviskolák, mint üzleti alapon működő intézmények kizárólag a profitszerzésben, az üzleti haszonban érdekeltek, és a minőség esetükben a háttérbe szorul

10 Véleményünk szerint a nyelviskolák döntő többsége a minőségi követelmények, az általuk nyújtott szolgáltatások magas színvonalának, illetve a fogyasztók érdekeinek szem előtt tartásával működik. Különösen igaz ez a Nyelviskolák Szakmai Egyesületének tagiskoláira, hiszen a NYESZE tagság, illetve az azzal járó Minősített és Ajánlott Nyelviskola cím szigorú minőségi követelményekhez, az Egyesület által működtetett minőségirányítási rendszer előírásainak történő megfeleléshez kötött. A négyévente sorra kerülő minősítési ellenőrzés az iskola szakmai irányítására, az oktatók munkájára, a magas színvonalú szolgáltatásokhoz szükséges infrastruktúrára, valamint a tisztességes piaci magatartásra egyaránt kiterjed. Úgy véljük, hogy a kétségtelenül létező minőségi, illetve fogyasztóvédelmi problémák megoldása a rossz minőségű szolgáltatásokat nyújtó, a fogyasztókat megtévesztő, tisztességtelen piaci magatartást tanúsító nyelviskolák rendszerből való kiszűrésében rejlik. Nem értünk maradéktalanul egyet a nyelviskoláknak szánt jövőbeni szereppel sem. Megítélésünk szerint a választékbővítésen túl a nyelviskolák a jövőben is fontos szerepet tölthetnek majd be a közoktatási és felsőoktatási rendszer esetleges hiányosságainak pótlásában, illetve az ott folyó nyelvoktatás kiegészítésében, valamint a vállalatok, intézmények számára nyújtott általános és szaknyelvi képzések biztosításában. Emellett, számos nyelviskola akkreditált vizsgahelyként is működik Az államilag elismert nyelvvizsgáztatás rendszere A nyelvvizsgarendszerekre vonatkozóan a stratégiában az a megállapítás szerepel, hogy az egyes nyelvvizsgák eltérő nehézségűek, vannak könnyebb és nehezebb nyelvvizsgák. Véleményünk szerint azonban ez a megállapítás téves. Igaz ugyan, hogy a KER skálákkal és sávokban mér, ugyanakkor a vizsgarendszerek szintező vizsgák, vagyis egy adott, a KER-ben meghatározott tudásszint elérésének tényét vizsgálják. Tény, hogy vannak olyan vizsgarendszerek (pl.: Goethe, Telc, City&Guilds), amelyek a fő sávokon belül megkülönböztetik a sikeres és sikeresebb teljesítést. Ez azonban nem feltétlenül jelent könnyebb vagy nehezebb teljesítési feltételeket. Az a megállapítás sem helytálló, hogy a jobb eredmények érdekében egyes nyelvvizsgaközpontok az adott KER szint sávjának alsó régióját célozzák meg, ezzel növelve a sikeres teljesítés esélyét, melynek révén biztosítják a nagyobb jelentkezői létszámot, vagyis végső soron a magasabb bevételt. Ahogyan a fentiekben már említettük, a vizsgák szintező vizsgák, vizsgálatuk célja éppen a szint teljesítésének vagy nem teljesítésének ténye. Az adott KER szint sávja alsó régiójának elérése is pozitív eredményt jelent, a felső régió elérése viszont nem jelenti a magasabb szinten való megfelelést, megmérettetést. Miközben természetes, hogy a nyelvvizsgaközpontok számára fontos a bevételszerzés, hiszen ez elengedhetetlen a - 9 -

11 működésükhöz, nem elfogadható az a vélekedés, hogy legfőbb céljuk bevételeik növelése lenne. Kitér a stratégia a Magyarországon akkreditált három nyelvvizsgaszint (B1, B2, C1) A2 szinttel történő kibővítésével, amely céllal egyet tudunk érteni. Az A2 szint ilyen jellegű elismerése komoly motivációt jelentene a nyelvtanulók, illetve az alacsonyabb szintű tudással rendelkező nyelvhasználók motiválásában. Emellett valóban vannak olyan szakmák, foglalkozások, melyek végzéséhez elegendő az A2 szintű nyelvtudás, és ezen szint elismerése a szakképzésben részesülők számára is előnyt jelentene. Ugyancsak foglalkozik a vitaanyag a nyelvvizsgahelyek magas számával, illetve ennek a vizsgák megfelelő színvonalon történő lebonyolítására gyakorolt hatásával. A NYAK ezt a problémát igyekezett kezelni akkor, amikor néhány évvel ezelőtt a vizsgahelyek számának korlátozásáról döntött (a korlátozás a korábban létesített vizsgahelyekre nem vonatkozik). Véleményünk szerint a nyelvvizsgák megfelelő színvonalon történő és zavartalan lebonyolítása megoldható, és jellemzően megoldott, ráadásul a NYAK és maguk a vizsgaközpontok is rendszeresen ellenőrzik a vizsgáknak az egyes vizsgahelyeken történő megfelelő lebonyolítását. Ugyanakkor elfogadhatónak tartjuk a vizsgahelyek számának korlátozását abban az esetben, ha a vizsgaközpontok lehetőséget kapnak arra, hogy egy inaktívvá váló vizsgahely helyett egy újabb, reményeik szerint jobban működő vizsgahelyet nyissanak. A stratégia szorgalmazza az iskolai nyelvoktatás és a nyelvvizsgáztatás különválasztását, azt, hogy az iskolai nyelvoktatás célja ne a nyelvvizsgára történő felkészítés legyen. A vitaanyag szerint az üzleti alapon álló nyelvoktatás és vizsgáztatás a jövőben elsősorban a felnőttképzésben, valamint a közoktatásban és a felsőoktatásban nem elérhető nyelvek tanításában kell, hogy szerepet töltsön be. A fenti célokkal nem tudunk egyetérteni. Amennyiben az iskola nem készít fel vizsgára, akkor milyen lehetősége van bármiféle megmérettetésre, hatékonyság és színvonal tartására? Éppen ez a tény mozgatja a tanulókat a másik irányba. Az üzleti alapon álló nyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás természetes ma már többszörösen szabályozott és ellenőrzés alatt tartott műhelyei a nyelvtudás átadásának. A vizsgarendszerek minőségbiztosítási rendszerei pedig sokszorosan és szigorúan felügyelik a vizsgarendszer szabályzatának betartását mind szakmai, mind jogszabályi kérdésekben. Az üzleti alapon álló nyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás műhelyeiben érdemes megvizsgálni a nyelvtanulók és nyelvvizsgázók arányát, ami a hosszú és időigényes tanulási folyamat miatt azt jelenti, hogy az aktuálisan tanulók létszámának töredéke: 10-20%-a tanul éppen nyelvvizsga előkészítő tanfolyamokon

12 6. Tankönyvek Problémaként kezeli a stratégia azt, hogy a tankönyvjegyzékben túl sok tankönyv szerepel, és hogy ez sokszor megnehezíti a nyelvtanulást tanár-, vagy iskolaváltás esetén, illetve kevés az olyan szakmai fórum, ahol kiadói érdekektől függetlenül, kizárólag szakmai oldalról mutatnák be a tankönyveket. Javaslatként az szerepel, hogy a tankönyvlista csak korlátozott számú címet tartalmazzon, mivel ezzel elkerülhető a tankönyvek túlkínálata, iskolaváltás esetén pedig jobb az esély a beilleszkedésre, és a tanároknak valós választási lehetőségük marad. Meglátásunk szerint nem szerencsés, hogy a vitaanyag a címek tételes megszámolásával azt a látszatot kelti, mintha nagyon erős túlkínálatról lenne szó. Valójában azonban a sok tétel abból adódik, hogy a komolyabb tankönyvcsaládoknak 5-6 szintjük is van, azon belül tankönyv és munkafüzet is. Példának okáért, angol nyelvből a es tanévben a jegyzékben 14 tankönyvcsalád szerepelt alsó tagozaton, 16 tankönyvcsalád felső tagozaton, valamint 23 tankönyvcsalád középiskolásoknak. Megítélésünk szerint ez távolról sem tekinthető túlkínálatnak, hanem csupán sokszínűségről beszélhetünk, és a tanárok számára nyújtott választási lehetőség semmiféle problémát nem okoz. Elfogadjuk, hogy kevés kiadói érdekektől független szakmai fórumra kerül sor, legalábbis a közoktatásban. A nyelviskolák szakmai vezetői, vezető tanárai rendszeresen tartanak ilyen jellegű továbbképzéseket az ott dolgozó tanárok számára, és úgy gondoljuk, ez a lehetőség a közoktatási intézmények számára is nyitva áll