PEDAGOGIE DRAMATICĂ DISCIPLINĂ OPŢIONALĂ 4.3. ÎNDRUMĂTOR DE STUDIU

Átírás

1 UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE) EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE ANUL UNIVERSITAR: 2015/2016 SEMESTRUL: IV. PEDAGOGIE DRAMATICĂ DISCIPLINĂ OPŢIONALĂ 4.3. ÎNDRUMĂTOR DE STUDIU Titularul disciplinei: Lect. univ. Dr. Szabó-Thalmeiner Noémi 1

2 Babeş-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet Óvodai és elemi iskolai oktatás pedagógiája szak Szatmárnémeti kihelyezett tagozat Drámapedagógia Tanulmányi útmutató az óvó-tanítóképző szak II. évfolyama számára 2. félév Választható tantárgy Szabó-Thalmeiner Noémi phd egyetemi adjunktus

3 Bevezetés A drámapedagógiával való megismerkedés során a hallgatóknak lehetőségük van szakmai kompetenciájuk fejlesztésére. Ha a hallgató megfelelő érdeklődést tanúsít a tantárgy iránt, megfelelő alapot kap ahhoz, hogy az alábbiakban feltüntetett ismeretekkel, attitűdökkel, képességekkel rendelkezzen.! Olvassa el figyelmesen az alábbiakban felsorolt ismeretek, attitűdök, képességek listáját, melynek tudatosításával, Ön is részese lehet saját pedagógiai kompetenciája fejlesztésének. A feltüntetett ismeretek egy részét a tanulmányi útmutató alapján megszerezheti, másokat feleleveníthet eddigi tanulmányaiból. Viszonyulása a neveléshez, illetve a felsorolt képességek alakítása csakis gyakorlatban valósítható meg. Próbálja meg alkalmazni a foglalkozások során megtapasztalt játékokat, illetve a tanulmányi útmutató végén felsorolt játékokat. Természetesen választhat más szakirodalomban szereplő játékokat is az oktatás-nevelés során, a lényeg, hogy tapasztalja meg a valóságban a drámajáték alkalmazásának pozitívumait az oktatás és a gyermekek személyiségfejlesztése terén. Jó munkát kívánok! Elsajátítandó ismeretek: Ismeri a drámajáték szerepét a gyermek személyiségfejlődésében, a játék alkalmazási lehetőségeit az óvodában és az elemi oktatásban Ismeri a dramatikus játék szerepét az irodalmi művek megértésében, a nyelvi kifejezésmód fejlesztésében. Ismeri a dráma technikáit és alkalmazásának lehetőségeit. Ismeri a drámajátékra építő oktatási és nevelési módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit, s az eredményes megvalósításuk szakmai feltételeit, technikáit. Tudja, hogy az óvodás és kisiskolás korú gyermek konkrét tapasztalatok alapján építi fel tudását, egyszerű fogalmakban gondolkodik, és épít fel elméleteket a világ megértésére. Ismeri azokat a tudományos tapasztalatokat, melyek a csoportos, kooperatív tanulásszervezés hatékonysága mellett szólnak, ismeri a csoportszervezés sajátos feladat- és feltételrendszerét. 3

4 Milyen magatartást tanúsítson a nevelés során? Ismerje el a játék felszabadító és fejlesztő jellegét az óvodás és a kisiskolás életében, és maga is szívesen vegyen részt a játékban. Elismeri a különböző népek kultúráját, a gyerekeket saját nemzetük hagyományainak megőrzésére neveli. A pedagógus vallja, hogy a tanulás aktív folyamat, amelyben a gyermek/tanuló maga konstruálja tudását. Elfogadja, hogy a tanítási-tanulási folyamat alapja az önálló tapasztalatszerzés, s a pedagógus szerepe az ehhez segítő, támogató, facilitáló környezet biztosítása, a fejlesztő értékelés megfogalmazása. Tisztában van azzal, hogy a különböző tanulócsoportok fejlesztése még azonos célok esetében is különböző oktatási stratégiát igényel. Elfogadja, hogy egy adott pedagógiai helyzet megoldására többféle stratégia is létezik. Törekszik a gyermekek / tanulók megismerésére annak érdekében, hogy minden tanulójának a megfelelő tanulási környezetet és az ennek megfelelő oktatási stratégiát biztosítsa. Elfogadja, hogy az óvodás és kisiskoláskorú gyermek életében fontos szerepet játszik a képzelet, és törekszik a képzelet adta lehetőségek kiaknázására. Törekszik arra, hogy a gyerekek megtapasztalás és felfedezés útján szerezzék meg ismereteiket a világról. Elfogadja, hogy az óvodáskorú gyermek fő tevékenysége a játék és ezért felhasználja a foglalkozások megszervezésekor. Milyen képességek kialakítására törekedjen? Képes irányítani és kreatívan megszervezni a gyerekek játékát. Képes bekapcsolódni a gyerekek játékába. Fel tudja használni a játékot, mint személyiségfejlesztő tényezőt az óvodai és iskolai munkában. Különböző helyzetekben alkalmazza a drámajátékot. A drámajátékot felhasználja a gyermekek életről szóló tapasztalatainak megszerzésében: helyzetgyakorlatok, szerepvállalások által fejleszti a gyerekek kommunikációs képességét, bővíti szociális ismereteiket. A megismerési folyamat pszichológiai jellemzőit és az ezeket befolyásoló tényezőket ismerve, képes az aktivitást, interaktivitást, motivációt és differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni. Képes felismerni az egyes gyermekek / tanulók és csoportok aktuális állapotát és szükségleteit és ezekhez a lehetőség szerint az oktatás folyamatában is alkalmazkodni. Képes a tanulási folyamatot oly módon szervezni és irányítani, hogy a tanulók önálló tapasztalatokhoz juthassanak, ezeket önállóan dolgozhassák fel, illetve, hogy az összefüggéseket maguk fedezhessék fel. Képes figyelembe venni és felhasználni a gyerekek személyes érdeklődését, teret biztosítani az önálló vélemények megfogalmazásának, közös megbeszélésének, a gyerekek szóbeli, írásbeli kifejezésmódját fejlesztve a tanulás eredményének változatos, kreatív bemutatását szorgalmazza. Képes a cselekvő tanulást életszerű helyzetekben, a diákok hétköznapi tapasztalataira építve megszervezni. 4

5 Képes tudatosan és differenciáltan alkalmazni a társas tanulás különböző formáit, kereteit. Megfelelő jártassággal rendelkezik a kommunikálás terén (tud kérdezni, problémákat felvetni, előadni). Képes értő figyelmet tanúsítani partnereivel folytatott kommunikáció során. Kreatív és gyermekközpontú módszereket (játék, dramatizálás, szabad feltárás, irányított felfedezés, stb.) alkalmaz a gyermeki képzelet fejlesztése érdekében. Képes részt venni a játékban, illetve moderálni a játék menetét, ha a helyzet úgy kívánja. Aktivizáló módszereket alkalmaz, lehetőséget teremt arra, hogy a gyerekek közvetlenül tapasztalják meg a tanultakat, kerüljenek kapcsolatba az anyagokkal és társaikkal. Felhasználja a játékot az új ismeretek elsajátításában, a tudás gyarapításában. 8. A tantárgy tartalma 1. A drámapedagógia tárgya, szerepe a személyiségfejlesztésben. A drámapedagógia interdiszciplináris jellege. 2. Drámajátékok: ön- és társismereti játékok. Didaktikai módszerek Előadás, megbeszélés, magyarázat. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. 3. Érzékszervi finomítás játékai. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. 4. Emlékezet és fantázia fejlesztő gyakorlatok. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. 5. Ritmusjátékok és ügyességi játékok. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. 6. Térhasználat és tájékozódás. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. 7. Figyelem gyakorlatok, koncentrációs játékok. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. Megjegyzések A szemináriumokat 2-3 órás foglalkozások formájában szervezzük meg. Ajánlott a tapasztalati tanulás alkalmazása, a drámapedagógia akkor kell életre, ha minden tanult játékot, konvenciót, feldolgozást kipróbálunk, átéltetünk a hallgatókkal. A foglalkozások megtartása során az oktató modell a hallgatók előtt, magatartásával példázza a drámapedagógiát alkalmazó tanár hozzáállását a nevelés folyamatához, a csoportba járó diákokhoz. 5

6 8. Bizalomjátékok és nonverbális kommunikációt fejlesztő gyakorlatok. 9. Kommunikációt fejlesztő gyakorlatok. 10. Konvenciók a drámapedagógiában (Jonothan Neelands nyomán) Mesefeldolgozás a konvenciók segítségével Óratervezés a drámapedagógia módszereinek felhasználásával. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. Drámapedagógiai játék, tapasztalati tanulás, csoportmunka, egyéni munka, magyarázat, megbeszélés. 6

7 Házi dolgozat és követelmény Tervezzen meg egy órát, melynek során alkalmazzon minél több drámajátékot. Válassza ki a tantárgyat, az osztályt, a témát, döntse el a tanóra típusát, majd lecketerv formájában mutassa be az óra menetét. A jegyzet alapján készítsen tanulástérképet! A tanulástérkép elkészítésekor vegye figyelembe a tanulástérkép elkészítésének szabályait (l. Tanulásmódszertan, I. félév), illetve azt, hogy a tanulástérkép elkészítése azt a célt szolgálja, hogy Ön minél jobban megértse a tananyagot! Vegyen részt a drámapedagógiai foglalkozásokon! A házi dolgozat leadásának határideje: vizsga előtt egy héttel. Megjegyzés: Ahhoz, hogy eredményesen használhassa a drámajátékot a nevelés során, vegyen részt minél több drámapedagógiai foglalkozáson, melyeket a pedagógustovábbképzések biztosítanak az érdeklődő tanítóknak, óvónőknek. Vizsgára készítsen elő egy drámajátékot, melyet le fog vezetni csoporttársai körében! 7

8 A drámapedagógia fogalma Móka János szerint: "A drámapedagógia a pedagógia művészete". drámapedagógia Mit is jelent, mit takar ez a fogalom? A "drama" szó görög eredetű, jelentése tenni, cselekedni. A pedagógia szó görög eredetű jelentése kettős értelemben használt komplex fogalom. Egyrészt a nevelés elmélete, neveléstudomány, másrészt a nevelés gyakorlati megvalósulása jelölésére szolgál. A fenti etimológiai értelmezés figyelembevételével azt mondhatjuk, hogy a drámapedagógia egy olyan pedagógiai irányzat, mely a pedagógiai gyakorlatban a cselekvésre, a cselekedtetésre fekteti a hangsúlyt. drámapedagógia A Pedagógiai Lexikonban Gabnai Katalin az alábbiakban határozza meg a drámapedagógia fogalmát: Művészetpedagógia irányzat, amely a dráma és a színház eszközeit sajátos módon használja a nevelésben. Gyakorlatokkal és játékokkal segíti a valóság átélését, az emlékek megőrzését, a figyelem fejlesztését, az alkotás szabadságával való megismerkedést, s ezen keresztül a csoport és az egyén fejlődését. Mindig csoportban történő, de személyre szóló készségfejlesztő munkát valósít meg, mely különböző korosztályoknál is alkalmazható. Hogyan alkalmazhatja a tanító vagy az óvodapedagógus a drámajátékot? alkalmazási lehetőségei Módszerként, minden tantárgy tanításánál felhasználható (l. a mellékletben közölt versfeldolgozások). Önálló formában drámaórákon, illetve drámajáték foglalkozásokon találkozhatunk vele. Bizonyítottan segíti a tanításra készülőket: gyakorlataival a leendő nevelők megtanulhatnak a térrel, az idővel és személyes hatóerejükkel gazdálkodni, fejlesztheti kommunikációs, empatikus, együttműködési, problémamegoldó képességüket. A hagyományos gyermek-színjátszással szemben a nevelőmunkára fekteti a hangsúlyt, amelynek nem feltétlen velejárója a színjátszók által közönség előtt bemutatott előadás. Magyarországon az 1970-es évek végén jelent meg Mezei Éva vezetésével az ilyen jellegű foglalkozás. Számtalan ötletéből, gyakorlati megoldásából viszont mindenki szabadon választhatta és választhatja ma is a neki leginkább megfelelőt. Ezek a foglalkozások dramatikus improvizációra, drámajátékokra épültek. Amelyek természetesen nem lehetnek teljesen ismeretlenek a tanítók számára, mert a tanítási gyakorlatba régóta beépült a dramatizálás pl.: mesék, történetek megjelenítése bábokkal, stb. 8

9 Mivel több mégis a drámapedagógia? Eljárásaival, megoldási módjaival élményszerűbbé, átélhetőbbé, "tapinthatóvá" válhat a tananyag. A gyerekek részeseivé válhatnak az ismeretek befogadásának, nemcsak passzív szereplői a tanóráknak, hanem alkotói, szerzői is, hiszen az ő meglévő tudásuk, tapasztalatuk, ismereteik, átélt élményeik garancia erre. Merjünk ezzel a lehetőséggel élni, hagyjuk, hogy ők vigyék, lendítsék az óra menetét. Bár ez a fajta óravezetés tőlünk sokkal több felkészülést igényel, mert sokféle megoldási móddal kell számolnunk. Ugyanis az így vezetett órákon a gyerek is közvetlenül érintett a tudásanyag megszerzésének módjában. Hogyan? Engedjük megszólalni, kibontakozni a gyerekeket akkor is, amikor úgy gondoljuk, hogy kizárólag a mi feladatunk az ismeretek közlése. A drámapedagógia legfontosabb értéke a foglalkozások légkörében, hangulatában rejlik. Ha feltétel nélküli elfogadást, támogatást érez a gyerek akkor már elnyertük bizalmát. E módszer alapfeltétele tehát a bizalom. Itt szabad tévedni, nincs elmarasztalás. A gyerekek oldottan, bátrabban kérdeznek. Lehet hibásat mondani, mert az indoklás során mindenki magától jön rá a helyes megoldásra. A pedagógus célirányosan vet fel problémát, teremt konfliktushelyzeteket, olyan "mesterséges" körülményeket hoz létre, amelyek elősegítik a könnyebb megértést. Gyakran egyszerűnek tartjuk a gyerekek gondolatmenetét, hiányoljuk a frappáns válaszokat. Ezért fontos, hogy ne hagyjuk parlagon fantáziájukat, kreativitásukat, amelyért annyi dicséretet kaptak óvodás korukban. A kreativitás, a fantázia fejlesztése komplex tevékenységet igényel. Ennek keretén belül nemcsak a verbális, hanem a nonverbális készségeket is fejlesztenünk kell. Legfőbb eszközünk ehhez a testbeszéd, a gesztikulálás, a mimika. A gyerekekben benne rejlik a tudás, a mi dolgunk, hogy előcsalogassuk. A drámapedagógia lényegnek megértésekor interdiszciplináris jellegéből kell kiindulnunk. A drámapedagógia kapcsolatban áll a színjátszással, a pedagógiával (főleg a reformpedagógiai irányzatokkal) és a pszichológiával. Lássuk, miben áll ez a kapcsolat! Színjáték Színházi dráma - drámajáték A dráma, a színjáték az ember alapvető sajátosságából, játékösztönéből fakad. Tulajdonképpen minden játék dramatikus természetű, mert élethelyzetek és viselkedésminták utánzásán alapul (PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY 2003: 6). A dráma jellemzői: - itt és most játszódik: felidézés és megjelenítés. - Mozgatórugói a jellemek, melyek az egyedin keresztül mutatják be az általános tartalmat (a színész jeleníti meg pl. a Fösvényt). - Van története, meséje (mi történik a szereplőkkel). - A drámában a cselekmény cselekvések kötődéseiből áll össze. A cselekmény mindig konfliktusok sorozata. A cselekmény akkor fejeződik be, amikor az összeütközés keltette feszültség feloldódik. - A konfliktus állapotváltozásait a szituációk, helyzetek közvetítik, melyek kétfélék lehetnek: alapszituáció (a ténylegesen lejátszódó tevékenység) és a reálszituáció (a mögöttes tartalmat mutatja be, de csak színészi játékkal hozható a felszínre). A színházi dráma és a drámajáték kapcsolata a fenti felsorolás alapján nyilvánvaló: mindkettő felhasználja az illúziót (a mintha állapotot), közös vonásuk a konfliktus, a feszültség, az értelmi-fizikai-érzelmi odaadást igénylő átlényegülés, a kiélés lehetősége, a feszültség terhétől 9

10 való megszabadulás, az emberi test, cselekvés esztétikai minőséggé emelése (PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY 2003: 8). A kettő közötti eltérés abban mutatkozik meg, hogy a drámajáték spontánabb természetű, kevésbé kötött formájú (nincs színpad, nézőtér, a produkció létrehozása nem feltétlenül eleme a drámapedagógiának), és rendezőre sincs szükség, legfeljebb egy játékmesterre, aki irányítja a játék folyamatát (ezt a szerepet szokta betölteni a drámatanár, vagy a drámát alkalmazó pedagógus). A drámapedagógiában tehát nem az előadás a fontos, hanem az esetleges előadást megelőző nevelési folyamat! Pedagógiai gyökerek Pszichológiai gyökerek A drámában rejlő nevelési lehetőségeket már a régebbi időkben felfedezték: - A XVI - XVII. században a protestáns és a jezsuita iskolákban, később a szülők kérésére a piarista iskolákban, már nevelési szándékkal alkalmazzák az iskolai színjátszást. - Comenius 1656-ban így fogalmazott: Minden, ami a nyilvánosság előtt játszódik, olyan, mint a színház. Éppen ezért, akiket rövid időn belül a közéletbe küldenek, úgy neveljék, hogy ott megfelelően állják meg a helyüket, s a rájuk bízott feladatokat kellően végezzék el. (Schola Ludus, Sárospatak, 1656) A nevelés fő feladata a szocializáció, vagyis az ember közéletbe küldése. Így a dramatikus játék tulajdonképpen szocializáló tevékenység (Gabnai 1999: 9). - A XX. századi reformpedagógiák a herbartiánus pedagógiai gyakorlattal szemben jelentek meg, és nagy hangsúlyt fektettek a gyermek egyéniségének kifejlődésére, a gyermeki önkifejezésre, illetve a közösségi életforma pedagógiai gyakorlatára. Ezért, több reformpedagógiai irányzatban találhatunk olyan elemeket, melyek a drámapedagógia eszköztárából merítenek. Például Claparede azt vallja, hogy a gyermek csak játékos légkörben tud igazán tevékenykedni és élni. A Waldorf pedagógiában a képzőművészet, a zene, az euritmia mellett a színjátszás is az iskolai élet szerve része. Freinet pedagógiájában a gyermeki önmegvalósítás, a szabad kifejezés kerül előtérbe stb. A drámapedagógia nem reformpedagógiai irányzat, nem alapoztak rá iskolát sem, viszont napjainkban megfigyelhető, hogy eszköz- és formatára szemléletté nőtte ki magát. A drámapedagógia a fejlődéslélektan és a szociálpszichológia ismereteire, elméleteire épít. A fejlődéslélektan által közvetített ismeretek közül a játéknak a gyermeki fejlődésben betöltött szerepét használja fel, a szociálpszichológiának pedig a csoport működésére, az Én és a Másik kapcsolatára vonatkozó elméleteire épít. Fontosnak tartjuk elkülöníteni a drámapedagógia és a pszichodráma fogalmát. Találunk bennük közös vonásokat: 10

11 - A dráma megjelenítési eszközeivel élnek; - Céljuk a személyiség fejlesztése, a résztvevők attitűdjének, viselkedésének megváltoztatása; - Közösek a gyakorlatok, a technikák. A pedagógus azonban nem vállalhatja fel és nem is szabad felvállalnia a pszichodrámás szintet, mivel ez a szint terápiás célzatú, irányítása komoly terapeutaképzést igényel. A pszichodráma lényegesen tudatosabb a drámapedagógiánál: a csoportfolyamatokat, a csoportdinamikát, a hatásmechanizmusokat vizsgálja és a személyiség mélyebb rétegeit is érinti. A drámajátékok esetében, főleg kisiskolásoknál, a pedagógusnak kezdetben irányító szerepet kell betöltenie, mivel a gyermekek ezt igénylik. Ezért a pedagógus számos gyakorlatot alkalmaz a foglalkozások során, és ezáltal, sokat foglalkoztatja a gyermekeket. A drámajátékokat úgy kell összeválogatnia, hogy azok segítsék a gyermekek szocializációját (különböző képességeik fejlődését), az ismeretanyag megértését, attitűdjeik alakulását, de soha ne érintsék a gyermeki személyiség mély rétegeit, nehogy túlzott érintettség miatt egy-egy gyermek személyisége megsérüljön, és a pedagógus ne tudja kezelni az illető helyzetet. A drámapedagógia angolszász eredetű. Nagyasszonya Dorothy Heathcote, aki a 60-as években kezdett dolgozni gyerekcsoportokkal. Az elmélet kidolgozása elsősorban Gavin Boltonhoz, Jonothan Neelandshez, David Davishez köthető. 1 Magyarországon már a 70-es évektől kezdve a színjátszók felkészítésekor, a próbafolyamat részeként használtak dramatikus elemeket. Mezei Éva, Gabnai Katalin, Debreczeni József az első hőskorszak legfontosabb alakjai. 2 A magyar gyermekszínjátszás fénykorában Gabnai Katalin nyomdokain haladva Szakall Judit kidolgozta az ún. életút-játékot, amely a gyermekek élettapasztalatából vett improvizációkra épít, és csiszolófázisok révén hoz létre színházi előadást. Új korszak kezdődött 1991 nyarán, amikor egy angol drámapedagógus David Davis tartott Magyarországon egy kurzust, amely elindította egyrészt az angol drámapedagógia magyarországi elterjedését, másrészt a magyar drámapedagógia kialakulását. Szauder Erik az angol művek lefordításával megteremtette a magyar terminológiát, Kaposi László pedig szervezői és oktatói munkájával tett sokat a magyar drámapedagógiáért ban megalakult a Magyar Drámapedagógiai Társaság, amelynek 1991-tól szaklapja: a DPM Drámapedagógiai Magazin - is segíti a gyakorló drámapedagógusok munkáját től, szerencsére napjainkban is, léteznek akkreditált drámapedagógiai tanfolyamok, ill. képzések, táborok, drámapedagógiai hétvégék. 3 A drámapedagógiának két jól elkülöníthető ága van: DIE Drama in Education, TIE Theatre in Education. DIE az a forma, amikor az iskolában dolgozik egy drámatanár, aki 1 Bővebben: Szauder Erik: A drámajáték oktatásának legnevesebb angolszász képviselői, in: Trencsényi László (szerk.): Reformpedagógiai olvasókönyv, Magyar Drámapedagógiai Társaság, o. 2 A magyar drámapedagógia történetét még nem dolgozták föl, de egy interjú kötettel a szintéziskészítéshez jelentősen hozzájárult a Magyar Drámapedagógiai Társaság DPM-jának (Drámapedagógiai Magazin) különszáma, A legjelentősebb országos drámapedagógiai rendezvény mindig november utolsó hétvégéjén a Marczibányi Téri Művelődési Központban kerül megrendezésre. 11

12 rendszeresen tart drámaórát az általa fokozatosan megismert osztálynak. Különböző csoportokra osztja az osztályt, amelyek képesekké tesz az önálló munkára, így neki az a dolga, hogy az előre általa megtervezett sémához (ezt a sémát a gyerekek konkretizálják) kapcsolódó feladatmegoldásokat ellenőrizze, esetlegesen a gyenge csoportokhoz vagy a nehéz feladatot kapott csoporthoz beállhat. Neki kell az időkeretekre ügyelni, majd lezárni az órát. A magyar drámapedagógusok túlnyomó többsége ilyen keretek között dolgozik. TIE szóösszetétel egyrészt jelölheti a módszert, másrészt a módszert alkalmazó társulatot is. Ebben az esetben egy TIE-csapat látogat el egy iskolába, ahol egy ismeretlen osztályban dolgoznak a TIE-tagok, akik egy személyben színészek és drámatanárok is. Ezek az órák a TIE-tagok által előadott színházi előadással kezdődnek, majd a folytatást az osztály kiscsoportban dolgozza ki, minden csoportra jut egy drámatanár, aki egyrészt segíti a gyerekek munkáját, másrészt szem előtt tartja az egész óra fókuszát, vagyis a játék középpontjába állított témát. Az óra legtöbbször egy közös improvizációra épülő játékkal zárul. A TIE olyan <felfedezési gyakorlat>, mely az alkotási folyamatba szervesen beépíti a résztvevők meglévő attitűdjeit, és ezeket egy újfajta megértés irányába tereli. Ez a módszer a kritikai nevelés eszköze, mely az elemzést és a felfedezést a gyakorlatban alkalmazza. Elsődleges célja az esztétikai, művészi igényességen túl a problémakezelés módjainak vizsgálata a közösségi alkotás folyamatával a középpontjában. A TIE fontosnak tartja folyamatosan rombolni a megkérdőjelezhetetlen igazságok rendszerét, eszközrendszerével nyitottságot sugároz. 4 Magyarországon két folyamatosan működő TIE-társulat van: 1992-től a gödöllői székhelyű Kerekasztal Színházi Nevelési Központ Kaposi László vezetésével, és 1997-től a Takács Gábor által irányított Káva Kulturális Műhely, amelynek az otthona a budapesti Marczibányi Téri Művelődési Központ. (TÖLGYESSY ) Dramatikus tevékenységformák Gavin Bolton osztotta fel a dramatikus tevékenységeket A, B és C típusra, és az általa képviselt D típusra, de hangsúlyozza, hogy létjogosultsága van bármilyen E, F, G és Z típusnak is, sőt a D típuson belül is számos változat lehetséges. A magyar drámapedagógusok átvették Bolton felosztását, de a D típus helyett a tanítási dráma kifejezés vált uralkodóvá. 1. Az A típusúak a gyakorlatok, céljuk általában a dramatikus készségfejlesztés. Rövid távú, lezárt, szabályok által meghatározott játékok ezek. A tevékenység folyhat csoportban, párokban vagy egyénileg. Pl. játsszuk el, milyen, ha beleragadunk a sárba vagy idézzük fel az utcai hangokat vagy labdázzunk képzeletbeli labdával. 2. B típus: Dramatikus játék, amely egy meghatározott kontextusban létezik: hely, idő, szereplők, adott téma alapján. A szabályok közös megegyezéssel születnek, be lehet ültetni az egyes egyéni elemeket is, de előtte a csoportnak konszenzusra kell jutnia a történet alakításában. A tevékenység nem ismételhető meg, az akció többnyire intenzív átélés nyomán jelenik meg, nagyon gyakran valóságközeli módon. Pl. katasztrófahelyzetet tételez fel: hajótörés, a Mount Everest hegymászói; vagy egy irodalmi műhöz kapcsolódik: milyen lesz az a szobor, amelyet a Montague és Capulet család állíttat a fiatalok életébe kerülő tragédia után, milyen vitákat szül a szoborállítás? 3. C típus: színházi előadás. A munkafolyamat célja egy a nézők számára készített előadás elkészítése, minden munka a végső produktum irányába mutat, ami a teljesítmény iránti 4 Takács Gábor: Színház a határon. A TIE 10 éve Magyarországon, DPM különszám, o. 12

13 elvárást fokozza. A szöveg és az akció lehet kötött, lehet a csoport által alkotott, de a próbák során a megkötések, rögzítések válnak dominánssá, a személyes megoldásokat felváltja az egységes koncepció. A résztvevők számára fontos, hogy bizonyos szakmai, színházi tudással rendelkezzenek. A C típushoz tartozik: a megírt drámák adaptálása, irodalmi színpadok szerkesztett játékai, a gyerekek történeteiből készített életút-játékok, egy epikus mű közös dramatizálása. 4. Valamennyi típusnak megvan a maga helye, ill. szerepe, de a drámapedagógiában a legnagyobb szabadsággal bíró tanítási drámának van leginkább kitüntetett szerepe. A tanítási drámában az érzelmi és intellektuális tanulás az együttes cél, az átélés-megértéstudatosítás fázisai egymást követik, a döntési helyzeteket a tanár dolgozza ki, de a gyerekek döntenek. Ehhez képest a színházi előadásban túl sok a megkötés, a dramatikus játékban pedig túl kevés. (TÖLGYESSY ) ÖNELLENŐRZŐ FELADAT Jellemezze a különböző dramatikus tevékenységformákat, és adjon példát az A, B és D típusúakra, hogyan tudná alkalmazni őket az oktatónevelő folyamatban! 13

14 A drámajáték A drámapedagógia legfőbb eszköze a drámajáték. A Pedagógiai Lexikon drámajáték szócikkében Gabnai Katalin az alábbi jellemzőit emeli ki: drámajáték Játékos megnyilvánulás, amelyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők fel: o Kifejezési formája: Megjelenítés Utánzás; Célja: o Megjelenési módja: a fölidézett vagy éppen megnyilvánuló társas kölcsönhatás, az interakció; o Eszköze: Emberi és zenei hang, Az adott nyelv, A test, A tér, Az idő, o Tartószerkezete: A szervezett emberi cselekvés. o Személyiségformálás o Kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás, közlés megkönnyítése. o Valamilyen emberi probléma, helyzet megoldása, ill. vizsgálata. Segíti a szocializációt. Feltételezi a kreativitás és az empátia meglétét. Tágabb értelemben a drámapedagógia készségfejlesztő gyakorlataitól a tanítási drámáig mindent magába foglal. Szűkebb értelemben csak azokat az egyszerűbb tevékenységeket foglalja magába, melyekben az utánzás és a játékbeli szerep fölvételének segítségével megjelenik a mintha élménye. Gabnai Katalin Drámajátékok 5 című munkájában a drámajátékokat és gyakorlatokat azok készségfejlesztő hatása alapján csoportosítja. Nagy teret szentel azoknak a gyakorlatoknak, amelyek a dramatikus improvizáció előkészítői, s melyeknek készségfejlesztő hatása éppen a dramatikus rögtönzésen mérhető le, de felbecsülhetetlen értékűek a testi és szellemi gazdagodás szempontjából is. A dramatikus rögtönzés képessége minden egészséges embernek sajátja, ezért is alkalmazható ez az eljárás módszerként. A szerző rámutat ezeknek a játékoknak a kreativitásfejlesztő szerepére. Az a gyerek, akit megtanítunk kreatív módon improvizálni, aki képes arra, hogy újfajta módon építsen fel egy dialógust, s arra is, hogy mindenféle lehetetlen nyelveket, formákat és mozdulatokat találjon ki hiszen a dráma eszközeit kapja gyakorlóanyagként -, az saját veleszületett 5 Gabnai Katalin: Drámajátékok Bevezetés a drámapedagógiába,

15 alkotóképességét készségszintre tudja emelni, annak saját veleszületett képességei kreativitássá fejlődnek. S a kreativitás átvihető egyik területről a másikra. Erika Landau A kreativitás pszichológiája című művében erről így ír: Ha egy gyermekben érzékenység alakul ki az anyagokkal és ezek sajátosságaival szemben, ha a gyermek nyitott a külvilág felfogására, és a felfogott dolgokat egymással kapcsolatba hozza, akkor idővel ezeket a képességeket más területeken is megtanulja alkalmazni. 6 Az említett játékok a következők: 1. Az érzékszervi finomítás játékai: A kreativitás az érzékeléssel kezdődik. Ne védekezz a benyomások ellen, engedd hatni magadra a világot, s figyelj! 7 Minden tudatos emberi tevékenység nélkülözhetetlen eleme az irányított és megtartott figyelem. Ezek a játékok a megfigyelés erősítését, érzékeink felébresztését szolgálják. 2. Memória- és fantáziajátékok a benyomások megőrzésére és újrateremtésére irányulnak. 3. Ritmusjátékok, melyek alkalmasak a megfigyelő és összpontosító tevékenység fejlesztésére csakúgy, mint a csoportmunka összehangolására. 4. Térhasználat és tájékozódás játékai, melyek saját mozgásterünknek, testünk határainak a tudatosítására szolgálnak. 5. Utánzójátékok, melyek a megfigyelés pontosságára támaszkodva eljuttatnak az egyszerű másolástól az alkotó újjáteremtésig. 6. Testgyakorlatok, melyek a testi biztonság növelését szolgálják. 7. Koncentrációs játékok, melyek a szellemi biztonság növelését szolgálják. 8. Kommunikációs játékok, melyek a külső és belső világ állandó kapcsolatát teszik lehetővé. Hogy el tudjunk fogadni másokat, hogy kapcsolatba tudjunk lépni másokkal, ahhoz önmagunkról s a másik személyiségéről nyert benyomásainkat is pontosítanunk kell. Ehhez önismeret, kiváncsiság, a beleélés és az együttérzés képessége szükséges, s az a kölcsönös megbecsülés és bizalom, amely a kapcsolattartás nélkülözhetetlen eszköze. 8 Tehát a kommunikációs játékok fontosságát hangsúlyozza a szerző, mert szerinte a kreativitás elsősorban kommunikációt jelent, azaz az egyén állandó és intenzív kapcsolatát a világgal. A játékgyakorlatok sorát az improvizatív játékok zárják A dramatikus improvizáció összegyűjti, munkába állítja, s, miközben szinte vizsgáztatja, tovább is fejleszti mindazokat a készségeket, amelyek az előkészítő gyakorlatok során kialakultak. A rögtönzés megköveteli, hogy megtaláljuk saját énünket és ezt az ént szembeállítsuk a külvilággal. 9 A könyv szerzője pontosítja a drámajáték fogalmát is. Noha az egyszerűség kedvéért a drámajáték összefoglaló néven emlegeti a különböző gyakorlatokat és játékokat, a szorosabb értelemben vett drámajáték a mintha elemet magába foglaló szerepjátékra vonatkozik. Hangsúlyozza azt a fontos sajátosságát, hogy nem elsősorban a kifejezés, hanem a megélés élménye a meghatározó. (SÁROSI 2004) A kreatív játékokat Debreczeni Tibor a következőképpen csoportosítja: 1. Kapcsolatteremtő játékok: Ezek ismerkedő, valamint csoportalakító játékok. Segítenek a kiscsoportok természetes kialakításában, s egymás megismerésében. 2. Lazító gyakorlatok: Kétfélék: pihentető-élénkítő gyakorlatok, valamint azonosulásra épülő lazító gyakorlatok. Az effajta gyakorlatok elmaradhatatlan nyitójátékai a foglalkozásoknak, ezenkívül feszültséget oldanak és segítenek a figyelem összpontosításában is. 6 Erika Landau: A kreativitás pszihológiája. Tankönyvkiadó, 1973, hivatkozik rá Gabnai Katalin 20.o. 7 Gabnai K. 2001, 21.o. 8 Gabnai K., 2001, 99.o. 9 Gabnai K., 2001, 120.o. 15

16 3. Koncentrációs gyakorlatok: Ide sorolhatók a mozgáskoncentráló, látáskoncentráló, valamint halláskoncentráló ritmus- és dinamikai gyakorlatokat. A ritmus biztonságot ad és jó érzést. A zene megmozdítja a fantáziát, segíti az asszociációs készség kibontakozását. 4. Érzékelő gyakorlatok: A térérzékelő, tapintó, szag- és ízérzékelő gyakorlatok tartoznak ide. Az ingerszegénység a világ befogadásában korlátoz. Ennek csökkentése fontos pedagógiai feladat, mert az érzékelés tudatosításával, finomításával az élettel kerülnek intenzívebb kapcsolatba. A befogadás képességét fejlesztve, az élet alakítására is fogékonyabbá tesszük a gyerekeket Verses, énekes, szöveges ritmusjátékok, népi gyermekjátékok: A játszót egyszerre lazítják, késztetik figyelemre, s ugyanakkor improvizációs lehetőséget is adnak. 6. Mímes improvizatív helyzetgyakorlatok: Ide tartoznak a kis- és nagycsoportos helyzetgyakorlatok, a kiscsoportos társasjátékok. 7. Mímes-szöveges improvizatív gyakorlatok: Ezek a fantáziafejlesztő és élethelyzetgyakorlatok. E két utóbbi gyakorlattípus alkalmazásakor a fokozatosság betartására figyelmeztet a szerző. Tanácsos, ha a nagycsoportos improvizációs játéktól haladunk a mind kisebb csoportos játékok felé, valamint a mímes, beszéd nélküli gyakorlatoktól a szöveges improvizáción át a kötött szövegű színjátékokig. Ezeknek a játékoknak a megfelelő életkorban történő alkalmazásához segítséget nyújt a gyermeklélektan. A 8-9 éves korú gyermek szereti a ritmusos kiszámolókat, verseket, melyek hang-, hallás- és mozgásélményt adnak egyszerre. Ezért tanácsos ritmusgyakorlatok, lazító és koncentráló játékok beiktatása. Öröm az utánzás is mozgással, gesztussal, mimikával. Kilencedik életévüktől a gyermekekben a reproduktív képzelet kezd uralkodni. A beleélő képesség csökkenése, a fantázia szárnyaszegettsége magában hordozza a személyiség elszürkülésének veszélyét is. Ezért nő meg ebben a korban a képzeletet fejlesztő mímesszöveges játékok szerepe. A dramatikus improvizatív játékokkal segítjük a gyermek feszültségeinek a levezetését. A helyzetgyakorlatokban konkrét formában is megjelenhetnek a gyermeket foglalkoztató élmények. Újra lejátszásuk során a gyermek megszabadulhat szorongásaitól, gyötrelmeitől, de arra is módja nyílik, hogy helyesen értékelje, érzékelje az élethelyzeteket, emberi kapcsolatokat. (SÁROSI 2004) Hogyan csoportosítható tanítói szemmel a drámajáték? Legkönnyebben a fejlesztési területeit tekintve csoportosíthatjuk a játékokat. A szakirodalom is többféle csoportosítást használ. Egy játéktípus nemcsak egy fejlesztéshez alkalmazható, mert a drámajátékok komplex jellegűek. Természetesen vannak domináns szektorok, amelyek közvetlenül meghatározzák a játék hatékonyságát. Variációs lehetőségük számtalan, mert miért ne lehetne pl.: a fantáziát fejlesztő játékot memória fejlesztésre is használni, hiszen úgyis a pedagógiai cél a meghatározó. Lehet így is csoportosítani: -verbális emlékezetet fejlesztő játékok; -figyelemfejlesztő játékok; -improvizációs játékok; -kreativitást fejlesztő gyakorlatok De így is lehet: -ismerkedő, kezdőjátékok 10 Debreczeni T , 30.o. 16

17 -kapcsolatteremtő gyakorlatok -utánzógyakorlatok -bizalomjátékok A következőkben olyan játékokat mutatunk be, amelyek leginkább tanév elején, új közösségnél játszhatók. Lehet ez elsős osztály, de alkalmas a játék új harmadikos vagy negyedikes osztály esetében is. Mivel első feladatunk az ismerkedés, a nevek megtanulása, a kapcsolatteremtés, valamennyi esetben igen célravezetőek ezek az úgynevezett a kezdőjátékok. Ismerkedőjáték: A csoport körben helyezkedik el. Az első játékos megmondja a nevét, s azt is elmondhatja, hogyan szólítsák a többiek. / pl. Kiss Katalin, de szeretném, ha Katának szólítanátok/ Ezek után a mellette lévő következik. Elmondja az előtte hallott nevet és utána ő is bemutatkozik az előbb említett módon. Ha már mindenki bemutatkozik, újra indul a játék úgy, hogy az egyik gyerek rámutat valakire és elmondja a nevét, majd megismétli a sajátját. Pl. Te Moncsi vagy - rámutat,- engem Varga Annának hívnak és a becenevem Panna. Mindenki kerüljön sorra, csak akkor hagyjuk abba a játékot, ha már mindenki bemutatkozott. Ha a gyerekek élvezik a játékot, többször is megismételhetjük. Miután már ismerik egymás becenevét, szólítsák egymást és cseréljenek helyet! Például: Én Julcsi vagyok rámutatva szeretnék veled rámutat egyik társára Moncsi, helyet cserélni veled. Ha pontosan megnevezte a társát, akkor helyet cserélnek és folytatódik a játék. Ha eltéveszti a társa nevét, akkor másik társat kell szólítani. Lehetőség szerint mindenki változtasson helyet egy játékban. Többször ismételhető, szabadidőben is népszerű. variáció: A gyerekek csak nevük magánhangzóit hangoztatják, pl. Izabella: iaea. Első osztályban segítsünk nekik, ha nehezen megy, ne vegyük el a sikerélményüket. Példákat drámajátékokra az útmutató végén található drámajátéktárban talál, de letölthet újabbakat is a honlapról, vagy használhat más, nyomtatásban megjelent játéktárakat. Erre utalást a szakirodalomban talál. 17

18 Drámapedagógia a gyakorlatban A továbbiakban a drámajáték alkalmazási lehetőségeiről lesz szó, főleg az iskolában, de kreatív, rugalmas óvónők is leszűrhetik a megfelelő tanulságokat. Szó lesz arról, hogyan építhető be a drámajáték az órák menetébe, milyen legyen a pedagógus viszonyulása a gyerekekhez a drámajátékok alkalmazásakor, milyen szabályokat kell betartania a drámajátékok vezetése során. Mikor használható a drámajáték? Bármikor felhasználható az óra menetében ráhangolás, előkészítés, rendszerezés, összegzés során, de mindig a pedagógiai célok és feladatok figyelembe vételével történjen. Ne a játékhoz keressünk ismeretet, hanem a tananyaghoz rendeljük a megfelelő drámajátékot. Tehát a drámajáték épüljön be a tanórába, legyen része a 45 percnek. A játékok személyiségfejlesztő hatása domináns, de ne feledkezzünk meg, hogy a megtanítandó ismeretet nem helyettesíthetjük vele. Mégis mire jó? Fejleszti a szóbeli kommunikációt, a kreativitást, gazdagítja az érzelmeket, a nonverbális kifejezést, az önismeretet, a képzeletet, átélhetővé, élvezetesebbé teszi a tanórákat. Gyakorlati tanácsok a drámajátékok vezetéséhez tanácsok - az első alkalommal azt is sikernek könyvelhetjük el, ha sok kisgyerek szívesen vesz részt a játékban; természetesen törekedjünk arra, hogy mindenki részt vegyen; - a játékban való részvételre senkit sem szabad kényszeríteni; csak akkor vegyenek részt a játékban, ha ezt szívesen és könnyedén teszik; - a pedagógusnak el kell fogadnia, hogyha a gyerek nem akar játszani, vagy a témához nem tud hozzászólni, adjunk viszont lehetőséget a szemlélődésre, a passzív részvételre; - a pedagógusnak is lehetősége van bekapcsolódni a játékba, persze a helyzettől függően játékos és irányító is; de ne felejtsük el, hogy nem a tanár a főszereplő; - igyekezzünk olyan játékokat alkalmazni, amelyek a gyerekek saját élményeire, tapasztalataira épülnek; - mindenekelőtt a legfontosabb az oldott, vidám légkör, amelyben a beszédbátorság, a jókedvű hangulat kell, hogy előtérbe kerüljön; - a játékhelyzetekben ne utasítson el se a gyerek, se a pedagógus próbálkozásokat, hiszen annyiféle megoldás lehetséges, ahány gyerek van; - a játéktérként használhatjuk az osztálytermet, de ne a megszokott elrendezésben játsszunk; 18

19 - törekedjünk arra, hogy mindenki látó és látható legyen; - ne sajnáljuk az időt padok, asztalok tologatására, mert a tér mássága, újszerűsége is motiváló lehet. Hogyan irányítsa a pedagógus a játékot? A pedagógus irányító szerepe - célunk, hogy a gyerekek aktívan vegyenek részt a játékban, és nyitottak legyenek az együttműködésre; - a pedagógus mindenkit hallgasson végig; ne sajnálja rá az időt; - segítse a vitát, a véleménycserét, - bármilyen megnyilvánulás a szerepnek szóljon; - a pedagógus a háttérből irányítson; Mi jellemzi a jó játékvezető pedagógust? A pedagógus személyisége - jó kommunikációs képesség (jól fejezi ki magát és meghallgatja a másikat); - rugalmasság a játékokban (ehhez sok játékot kell ismernie); - következetesség (következetesen alkalmazza a csoport játékát szabályozó normákat); - kreatív leleményesség; - tudatos szerepvállalás; - jó empátia. ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK 1. Vizsgálja meg saját személyiségét! Mit gondol, rendelkezik a fentiekben felsorolt képességekkel? 2. Alakítsa ki, illetve fejlessze pedagógusi képességeit. Ehhez megfelelő segítséget nyújthatnak a képességfejlesztő tréningek. 3. Vegyen részt drámapedagógiai foglalkozásokon, tapasztalja meg, játssza el azokat a játékokat, melyeket osztályában ki szeretne próbálni! 19

20 Milyen attitűddel rendelkezzen a pedagógus a dráma alkalmazásakor? A pedagógus attitűdje - Saját tapasztalatait akarja bővíteni. Alapvető kíváncsisággal áll a helyzethez, kíváncsi a gyerekek szintjére: - Mi van bennük? - Mit tudnak a témáról? - Mi mozgósul bennük a téma hatására? - Mi a véleményük? Nem várja el a gyerekektől, hogy mindent tudjanak. El kell fogadnia a szintjüket. - Lehetőséget kell adnia a gyerekeknek, hogy maguk válasszák ki és értelmezzék a tananyag egyes részeit. (Mi az, ami ebből érdekli őket?) A tanár megajánl egy lehetőséget. Nem tudhatja, hogy a gyerekeket mi érdekli, hogyan gondolkodnak. - Kapcsolatot teremt a gyerek meglévő és megszerezhető ismeretei között. (A gyerekek ismeretei lehetnek nagyon szélesek, de ezeket a tanár nem tudhatja, csak azt, hogy mivel szeretné bővíteni.) Mozgósítja az ismereteket, tapasztalási lehetőséget biztosít, hogy a meglévő ismeretek módosuljanak, vagy elmélyüljenek. - Segíti a tanulókat, hogy megtalálják saját kifejezési módjukat. (A tankönyvi szöveg és a saját kifejezési mód együtt jelenjen meg!) - A tanár a gyerekek számára lényeges érzelmeket szituációkhoz köti. (Nem csak az érzelmeket, hanem az információkat is. Ha cselekményhez, hangulathoz, attitűdhöz kötődnek az ismeretek, jobban megjegyzi őket a gyerek. Ilyenkor a hosszútávú emlékezetben raktározódik el a tudás. A szétterülő ingerzónák egyszerre kapják a hatást.) Kérdések és válaszok kezelése A pedagógus kérdésének több célja lehet: - A csoport érdeklődésének felkeltése. - A dráma helyzetének, atmoszférájának megteremtése. (Megajánlja a témát.) - A résztvevők szerepének, státusának meghatározása. - A gyerekek bekapcsolása a munkába. A foglalkozások során alkalmazott kérdések változatosak lehetnek. Általában egy konvenció - egy kérdés. - Lehet a tényszerű információszerzés eszköze. - Többször megismételt kérdéssel az állapotváltozások követése. - Elősegítheti az értékelést. - Lehet nyitott, sugalmazó, szűkítő, pontosító jellegű. o nyitott kérdés: amire nem tudom a választ. Úgy kell kérdezni, hogy ne legyen benne semmilyen elvárás. (Mi ez?) o sugalmazó: a játék irányítását szolgálja. (Ugye ez itt?) 20

21 o szűkítő - pontosító: ha a gyerekek megakadtak, vagy a többiek még dolgoznak. (Gondolkoztatok azon, hogy?) A mélyebb gondolkodás felé irányít. o zárt kérdés: a válasz csak igen, vagy nem lehet. A zárt kérdéseket kerülni kell! A gyerekek is tesznek fel kérdéseket, de nem mindegy, hogy a pedagógus hogyan válaszol rájuk. A pedagógus válasza lehet blokkoló, vagy továbbsegítő. Legjobb visszakérdezni valamilyen formában. (Azon tűnődöm, hogy...) Ne legyen ítélet a kérdésben. Ha a gyerek konkrét dologra, tényre, adatra kíváncsi, az meg kell/lehet mondani. Fontos az elfogadó és bátorító attitűd! Minden kérdést komolyan kell venni, és vissza kell jelezni. A kérdéseket össze lehet gyűjteni és kommentár nélkül felhasználni. (Pl.: A következő kérdéseket kaptam tőletek ) A gyerek sokszor egy másik kérdésben megtalálja a saját válaszát. Fontos az idő! A gyerekeknek időt kell adni, hogy megtalálják a saját válaszukat. A legnehezebb dolog kérdezni. Erre kellene a gyerekeket megtanítani! 21

22 A tanítási dráma kerete A dramatikus foglalkozás megtervezésekor meg kell állapítanunk a dráma keretét 11. A dráma kerete magába foglalja azt az akciót, mely az eseményeket valamilyen végső megoldás felé vezeti, illetve a nézőpontot, amelyből az emberek az adott esemény felé közelítenek. Ez a keret fogja biztosítani a résztvevők számára a feszültséget és a jelentést. A drámapedagógiai munkát nagyban segítik az ún. konvenciók, amelyek valójában eljárás szintig kidolgozott munkaformák. Fontos, hogy a drámatanár mindig fejben tartsa őket, hogy bármikor megfelelő, de előre nem látható helyzetben tudja őket alkalmazni. (TÖLGYESSY) A keretet mindig a tanár adja meg. Munkaforma, amiben a dráma zajlik. Jonothan Neelands (1990) a konvenciókat négy csoportba osztotta: 1. Kontextusépítő konvenciók átvezetnek az osztálytermi munkából a megjelenítő játékba. Kontextusépítő konvenció pl. a térmeghatározás: kijelöljük a szükséges tér határait, valóságosan is, ez az ajtó, ott az utca stb. Kellékhasználat: bemutatjuk a főszereplő három fontos tárgyát; naplóbejegyzés/levél/: a főszereplő naplójába/levelébe vagy egy róla készült újságcikkbe olvashatunk bele. Szerep a falon: egy nagy lapra a csoport összegyűjti és rögzíti a központi szereplő legfontosabb külső és belső tulajdonságát, így a kialakuló figura közös alkotás, amelyhez mindenki kötődhet, és amin nem változtathatnak önkényesen(tölgyessy). 2. Narratív konvenciók a bonyodalmat, a problémát viszik be a drámába, életből vett, valóságközeli, a gyerekek számára ismerős helyzeteket idéznek fel. Pl. gyűlés: a csoport a tanári kar szerepét veszi magára, így szerepben beszélik meg, hogyan kellene eljárni a bajkeverőkkel szemben. Interjú: gyűjtsenek információkat A Pál utcai fiúkból, majd készítsenek egy interjút Boka Jánossal. Forró szék: egy bajkeverőt ültet a csoport a forró székbe, a bajkeverő szerepből válaszol, és a csoport tagjai pedig faggatják őt (TÖLGYESSY). 3. Költői jellegű konvenciók nagy hangsúlyt helyeznek a drámában rejlő szimbolikus lehetőségek megteremtésére. Szerepük a mélyítés, formai szempontból nehezebbek, nem kezdő csoportoknak valók. Igényesen megválasztott nyelvezet és gesztusok a drámában rejlő szimbolikus lehetőségeket is feltárhatják. Költői jellegű konvenció a fórum-színház: egy kisebb csoport eljátszik egy szituációt, miközben a többiek mint nézők figyelik azt. A megfigyelőknek jogukban áll megállítani a jelenetet, nem minősítés céljából hanem, mert könnyebb mutatni, mint elmagyarázni az ötletüket, majd belépnek szereplőként a jelenetbe, így a cserélődő szereplőkkel újabb és újabb fordulatokat vehet a játék. Képaláírás: az élmény összegzésére alkalmas, a csoportok a vizuálisan bemutatott tartalmakhoz jelmondatokat, címeket találnak ki, vagyis szöveggel látják el a másik csoport munkáját. Stílusváltás: felerősíthet, élessé, színesebbé tehet egy témát, ha különböző stílusban adjuk elő pl. cirkuszi előadás, opera, tévésorozat, balett, birkózóverseny stb. stílusában szólnak a férfi-nő örök párviadaláról (TÖLGYESSY). 4. Reflektív jellegű konvenciók gondolkodásra ösztönöznek, az érzelmi átélést kissé háttérbe szorítják, helyük elsősorban az óra végén van. Pl. gondolatkövetés: hasonló, mint a színpadi félre. A cselekmény egy megállított pillanatában a szereplők kimondhatják azt, amit egyébként nem mondhatnak ki, gondolataikat, véleményüket. Tanúskodás: egy eseményt több szemtanú mesél el: ott voltam, láttam, elmondom, hogy mi történt. A csoport megvitathatja minden egyes beszámoló szubjektív elemeit, felismerheti benne a részrehajlást, előítéletet. Belső hangok: bonyolult, nehéz döntési szituációval szembesülő 11 A keretet a helyzetek, konvenciók alkotják. 22

23 szereplő helyzetének vizsgálatára használható konvenció. Az óra résztvevői a központi szereplőnek a gondolatait szólaltatják meg egy bizonyos konkrét helyzetben pl. a fogyókúrázó elindul a finomságokkal teli hűtőszekrény felé. Fontos, hogy egyszerre csak egy gondolat hangozhat el, vagyis a résztvevők ne egymás szavába/gondolatába vágjanak (TÖLGYESSY). Kontextusépítő konvenciók Narratív konvenciók Költői jellegű konvenciók Reflektív jellegű konvenciók Hangaláfestés Telefon és Montázs Pillanat megjelölése rádióbeszélgetések Szerep a falon A szakértő Szerepcsere Az igazság pillanata köntösében Jelmezöltés Gyűlések, Fórumszínház Narráció megbeszélések Tér-meghatározás Interjúk Kiscsoportos Gondolatkövetés improvizációk Közös rajzolás A teljes csoportot Analógia Gestalt megmozgató szerepjáték Játékok Az élet egy napja Váltsunk stílust Hogyan történt? Befejezetlen anyagok A forró szék Maszkok Naplók, levelek, Véletlenül Képszöveg-teremtés újságok, üzenetek meghallott beszélgetések Térképek, ábrák Riportkészítés Előkészített szerepek készítése Állókép Szorító körülmény Mímes játék Szimuláció A tanár szerepben Ünnepség Népi formák Revü 23

24 Kontextusépítő konvenciók Narratív konvenciók A kontextus világossá válik az idő, a hely és a résztvevők pontos meghatározásán keresztül. Ezek a konvenciók utalásokat tartalmaznak a szituációra, a figurákra és a szerepekre vonatkozóan. Kontextusépítő konvenciók: 1. Hangaláfestés hangokat, hangszereket használunk fel egy hangulat, egy kép megteremtésében. Pl. zavaró zajok, popzenei videofelvételek, hangeffektusok, stb. 2. Szerep a falon a játék szempontjából fontos, annak középpontjában lévő szereplőt jelképezünk egy falra erősített rajz, vagy kép formájában, a csoporttagok együttesen rajzolják meg az illető szereplő jellemét, felírva a rajzra a szereplőt jellemző tulajdonságokat. Pl. portrék, poszterek, karikatúrák, stb. 3. Jelmezöltés jelmezeket, tárgyakat használhatunk egy-egy szereplő bemutatásakor, vagy a szereppel való azonosulás érdekében a csoporttagok jelmezt öltenek. Pl. munkaruhák, mulatságos jelmezek, elegáns öltözködés, stb. 4. Tér-meghatározás a dráma helyszínének ábrázolása rendelkezésre álló bútorok, anyagok felhasználásával. Pl. egy börtönben játszódó cselekményhez cellákat kell építeniük a résztvevőknek. 5. Közös rajzolás az osztály közösen készít egy képet a drámában szereplő helyszín vagy személyek ábrázolása végett. 6. Játékok hagyományos játékok felhasználása az önbizalom, a bizalom vagy a szabálytudat megteremtése érdekében. A felhasznált játékok illeszkednek a dráma kontextusához. 7. Befejezetlen anyagok egy tárgy, egy ruhadarab, egy levél vagy történet eleje szolgál kiindulási pontként a dráma számára. A résztvevők a rendelkezésre áll információtöredékekre építenek a dráma megszerkesztésekor. 8. Naplók, levelek, újságok, üzenetek A résztvevők szerepben, avyg szerepen kívül írják meg ezeket. Pl. újsághirdetés: Csongor keresi Tündét. 9. Térképek, ábrák készítése segítségül szolgálhatnak a problémák megoldásában. Pl. hogyan lehet bejutni a bankba? 10. Állókép a résztvevők saját testükből hoznak létre egy képet egy adott pillanat bemutatása érdekében. Pl. családi kép. 11. Szimuláció az élet különböző eseményeit oly módon szimulálják, hogy abban előtérbe kerül a döntéshozatal. Pl. Szívátültetés. A narratív konvenciókat döntő fontosságú események, esetek, találkozások középpontba állítására, vagy a bonyodalom bevezetésére és kidolgozására alkalmazzák. A narratív konvenciók segítségével az egyének és a csoportok végighaladnak a történeten a kontextusnak megfelelő viselkedés és nyelvezet alkalmazásával. 1. Telefon és rádióbeszélgetések a csoporttagok rádiótudósításokat hallgatnak, telefonbeszélgetést folytatnak, mely előrelendíti az eseményeket. 2. A szakértő köntösében a csoport tagjai a szituációnak megfelelő speciális szaktudással rendelkező szereplőként vesznek részt a játékban, és egy feladatot kell megoldaniuk. 24