Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok"

Átírás

1 Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok

2 A Társadalmi Megújulás Operatív Program számú, 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció című kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységeket irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat maradéktalanul meg tudja valósítani. A megvalósítók az Educatio Kft. és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) konzorciumán belül az OFI-ban megvalósult elemi projektek a K+F tevékenységek, a versenyképesség és az esélyteremtés erősítését, a közoktatás intézményi megújulását, a tanulási környezetet és iskolafejlesztést támogatják, az oktatásirányítás és az iskolarendszer hatékonyságának javítását szolgálják.

3 nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok Szerkesztette. Falus Katalin és Vajnai Viktória Oktatáskutató és FejlesztÔ Intézet budapest, 2012

4 A könyv megjelenését az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program / számú, 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció című projektje támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Szerzők Falus Katalin, Földes Petra, Hunya Márta, Vajnai Viktória Szerkesztők Falus Katalin, Vajnai Viktória Lektor Lányi András Olvasószerkesztő Kerberné Varga Anna Sorozatterv, tipográfia Kiss Dominika Tördelés Sziliné Simonyi Katalin Borítórajz Vígh Adrien Dorka tanuló, Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Berettyóújfalu Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2012 ISBN ISSN Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1055 Budapest, Szalay u Felelős kiadó: Kaposi József Nyomás és kötés: Érdi Rózsa Nyomda Felelős vezető: Juhász László

5 tartalom Bevezetés Vajnai Viktória Nyitott iskola modellek I. Az es évek mozgalmai I.1. A korcsoportban nyitott iskola (Non-Graded School)...15 I.2. Az időben nyitott iskola (Flexible Modular Scheduling) I.3. A térben nyitott iskola (Open School, Open Space School, Open Plan School, Open Area School, Open Classroom) I.4. A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School) I.5. A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom) II. Kormányzati programok II.1. Egyesült Államok: Közösségi Tanulási Központok (21st Century Community Learning Centers) II.2. Nagy-Britannia: A kiterjesztett iskola (Extended School) Falus Katalin Földes Petra Hunya Márta Vajnai Viktória Nyitott iskola jó gyakorlatok Skandináv jó gyakorlatok ESPO Auroran kolou, Finnország Media Centre Education Department, Finnország Kauniainen Iskola, Finnország Frogn videregaende skole, Norvégia Tøyen skole Hagegata, Norvégia Myrsjöskolan, Svédország Johannes Petri skola, Svédország YBC Gimnázium, Young Business Creatives, Svédország Lemshaga Akademi, Svédország Angolszász jó gyakorlatok Gateway Iskola (Gateway School), Egyesült Államok Comer Iskolafejlesztési program (Comer s School Development Program), Egyesült Államok Lighted Iskolai Program (Lighted School Program), Egyesült Államok Cale Green Iskola, Egyesült Királyság

6 Maidstone Kiterjesztett Iskolai Program (Maidstone Extended Programme), Egyesült Királyság Két kiterjesztett iskola az Egyesült Királyságban Magatartási és Oktatási Segítő Csoportok, Egyesült Királyság Escola da Ponte, Portugália Magyar jó gyakorlatok Európa 2000 Közgazdasági, Idegenforgalmi és Informatikai Középiskola Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program Klebelsberg Kuno Általános Iskola és Gimnázium Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Kastélydombi Általános Iskola Piarista Szakiskola, Gimnázium és Kollégium Ságvári Endre Gimnázium Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Táncsics Mihály Általános Iskola és Könyvtár Kolontár Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma Tehetségpontok A meginterjúvolt iskolák intézményi és pedagógiai jellemzői közötti hasonlóságok A nyitott iskola hazai modelljeihez készített fejlesztési szempontok Felhasznált irodalom A kötetben leggyakrabban használt rövidítések

7 Bevezetés Kötetünk az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben a TÁMOP századi közoktatás fejlesztés, koordináció kiemelt projektje elemi projektjében a nyitott iskola nemzetközi és hazai jó gyakorlatairól folytatott kutatások során feltárt helyzetről ad a gyakorló pedagógusok, az iskolavezetők, a fejlesztő szakemberek, oktatáspolitikusok, a helyi közösségek és vezetőik, a civilszervezetek és az érdeklődő olvasók számára áttekintést, közel sem a teljesség igényével készült körképet. Munkánk előzményei és aktualitása Miért pont a nyitott iskola lett kutatásunk célpontja? Ennek egyik magyarázatául szolgálnak mostani munkánk előzményei. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben (továbbiakban OFI, korábbi nevén Országos Közoktatási Intézet) több mint egy évtizede folytatunk akciókutatásokat, ezek keretében készítettünk fejlesztő programokat, alapvetően három területen: gondolkodás- és tanulásfejlesztés, erkölcsi és jogi szocializáció, ember- és társadalomismeret. Ezekben a készségfejlesztő programjainkban már a kezdetektől kétféle alapelv vezérelt minket. Egyfelől olyan készségfejlesztő programot szerettünk volna kifejleszteni, amely nyitott, önálló gondolkodású, fejlett logikai készséggel és vitakultúrával rendelkező, toleráns személyiségek kialakulását segíti elő. Másfelől pedig minél gyakorlatiasabb, minél problémacentrikusabb tananyagot képzeltünk el, olyat, ami önálló gondolkodásra, autonómiára nevel, s egyúttal megfelelő tartalmi ismeretet is közvetít. 1 Azt is mondhatjuk, hogy tevékenységünk már abban az időben a gondolkodási-tanulási és szociális kompetenciák fejlesztésére irányult, hiszen képességek, attitűdök és ismeretek együttes fejlesztése volt a célunk. 2 A fent említett, demokráciára, az állampolgárságra neveléshez kapcsolódó kutatási-fejlesztési feladataink különböző oldalakról mind érintették már a nyitott iskola problémakörét. 3 Projektjeink során egyre inkább erősödött az 1 Részlet az Oktatási Minisztérium számára 2000-ben készített beszámolóból. 2 Ezt példázza az 1999-es két projektünk is: Az 5-18 éves tanulók kognitív fejlesztésének módszerei a gondolkodásfejlesztés szerepe az oktatás modernizációjában és A évfolyamos tanulók erkölcsi és jogi szocializációjának formálása tanterv, tananyag, taneszköz és pedagógus kompetenciák összehangolt fejlesztésével. Ez utóbbi fejlesztés eredményeként született Jogi esettanulmányok. Tankönyv és Tanári kézikönyv (Szerzők: Falus Katalin és Halász Irén)., Budapest, 2005, Dinasztia Kiadó OKI Kiadó, 184.o. és 103. o., ami Hundidac 2007 Arany-díj -as taneszköz lett. A 2001-ben az Emberismeret és etika rendszerszerű fejlesztése címet viselő alapfeladattal elindult innováció pedig a tananyagfejlesztés új modelljét jelentette. Ezt a feladatot 2003-ban módosítottuk, és kiegészített tartalommal Ember és társadalom műveltségi terület rendszerszerű fejlesztése (7-12. osztály számára) címen újraindítottuk. Ez a program szervesen ráépült azokra az eredményekre, amelyek az előzőekben már e területeken megszülettek, s közvetlenül kapcsolódott a HEFOP 3.1. pontjában megfogalmazott célhoz, az egész életen áttartó tanuláshoz szükséges képességek és kompetenciák fejlesztésének ösztönzéséhez. 3 A közelmúlt fontosabb projektjei közül kiemelnénk a Demokráciára nevelés kisiskolásoknak projekt módszerrel címűt, A nem szakrendszerű oktatás kerettantervét és Az előrehozott szakiskolai szakképzés közismereti kerettantervét a 9., 10., 11., évfolyamok részére. Fontosnak tartjuk még Az aktív állampolgárságra nevelés stratégiájára készített ajánlást is, ami a hatékony állampolgári nevelés elősegítése érdekében iskolai szinten megvalósítandó javaslatok egyikeként kifejezetten megfogalmazza a nyitott iskolai működést.

8 8 a meggyőződésünk, hogy mind a modern tanulásszervezési eljárások, mind a demokráciára nevelés gyakorlati megvalósításhoz elengedhetetlen az iskola nyitottabbá tétele. 4 Különös aktualitást az adott projektünknek, hogy a Nemzeti alaptanterv (NAT) 2007-es módosításával került be az alaptanterv VI. RÉSZ A NAT ÉS A HELYI SZINTŰ SZABÁLYOZÁS Közös szabályok fejezetébe a nyitott iskola fogalma. Így lett A NAT-ba újonnan bekerült fogalom nemzetközi és hazai tapasztalatok kutatása révén történő kibontása, elméleti tisztázása, és gyakorlati megvalósulásainak feltárása projektünk egyik célja. Feladatunk volt, hogy a korábbi eredményeket is felhasználva szerezzünk új ismereteket, hajtsunk végre tudásbővítést az adott területen úgy, hogy a megszerzett ismeretek újabb fejlesztéseket szolgálhassanak, a jó gyakorlatok hozzáférhetőek legyenek, és az iskolákban további innovációkra inspirálhassanak, azokhoz ötleteket, példát, segítséget nyújthassanak. Kutatásainkról Nemzetközi kutatás A nemzetközi kutatás a nyitott iskolára vonatkozó nemzetközi elméleti és gyakorlati tapasztalatok feltárására irányult: a nyitott iskola milyen céllal, tartalommal, formában, szervezetben, eszközökkel, mely országokban, hogyan valósul meg, milyen típusairól beszélhetünk stb. A kutatásban internetes adatfeltárást, anyaggyűjtést, szakirodalom feltárását, jó gyakorlatok gyűjtését végeztük, melynek során több mint 800 oldalas háttéranyag készült. A kutatás a nemzetközi jó gyakorlatokat is bemutató jelen kötet kiadásával zárul. Már a nemzetközi kutatás kezdetén felmerült a fogalmi tisztázás igénye, hiszen a nyitott iskola annyi mindent jelenthet. Jelentheti a választás szabadságát, a közösséggel való együttműködést, a változások felé való nyitottságot, nyitott fizikai teret, nyitott pedagógiai gyakorlatot, nyitott emberek nevelését, az iskola épületének kinyitását, a diákok és a tanárok közötti nyílt viszonyokat stb. A kutatást végül is indirekt definícióval indítottuk. A nyitott iskolát a zárt, illetve hagyományos iskola ellentéteként határoztuk meg. A hagyományos iskolán pedig olyan iskolát értettünk, amelyben a diákok életkoruknak megfelelő horizontális csoportokban tanulnak, egyszerre csak egy tanár tanítja őket, a tanítás megadott tanmenet szerint, meghatározott tempóban és időegységekben, különböző tantárgyakra bontva folyik, hagyományos, tanár diák szerepkörben folyó tanítás során a tanár átadja az ismereteket, a diák pedig (úgy ahogy) elsajátítja, az iskola elsődleges szerepe a tudás átadása. Nyitott iskolán a kutatás szempontjából ennek a hagyományos iskolaképnek olyan megbontását értettük, ahol az iskola mint intézmény megmarad. Az ennek a kritériumnak megfelelő iskolák köre még mindig nagyon tágnak bizonyult kutatásunk szempontjából, így csak azokkal foglalkoztunk, amelyek az adaptációs szempontokra is figyelemmel jól mutatják a hagyományos iskola megbontásnak lehetőségeit, illetve kerestünk olyan átfogó programokat, amelyek nem egy-egy aspektusból nyitják ki az iskolát, hanem az iskola egész szerepét igyekeznek átértékelni. A kötetben bemutatott nemzetközi jó gyakorlatok egy része kutatásaink, más része pedig a program keretében tett észak-európai tanulmányutunk során szerzett közvetlen tapasztalataink eredménye. 4 Ezt persze nemcsak mi láttuk és látjuk így. Erről írt Mihály Ottó az ÁMK-kal foglalkozó Integráció és komplexitás: a komplex művelődési intézmény című cikkében 1983-ban (!): az iskola bővülő funkcióit nem képes elszigetelten, a hagyományos működést fenntartva ellátni, ezért nyitnia kell a család, a közművelődési intézmények, a sportintézmények, a tömegkommunikációs rendszerek, a nem professzionista nevelők; egyes esetekben az üzemek, a lakóhelyi közösség irányában In Mihály Ottó: Az emberi minőség esélyei. Budapest, 1999, OKKER Iskolafejlesztési Alapítvány. Erről beszélt Halász Gábor az OKI 2003-as konferenciájának megnyitójában: Ez évi konferenciánk címe: Nyitott iskola tanuló társadalom üzenetet is közvetít. Azt az üzenetet, hogy egy olyan korszakban, amelyben a tanulás felértékelődik, amelyben a társadalom egészére a tanulásnak tulajdonított növekvő fontosság jellemző, az iskolák nem maradhatnak zártak Bárdossy Ildikó pedig 2009-ben azt írta, hogy már a nyolcvanas, kilencvenes évek szakmai, oktatáspolitikai vitái, állásfoglalásai arról tanúskodnak, hogy baj van a zárt, szűken értelmezett tanulásra specializálódott iskolákkal (Bárdossy Ildikó: Esély(teremtés) és együttműködés.

9 9 Hazai kutatás A nyitott iskola hazai vizsgálata során a már meglevő nemzetközi és a hazai tapasztalataink, valamint a jövőbeli fejlesztések szempontjából általunk legfontosabbnak tartott területet a társadalmi partnerekkel való együttműködést kívántuk a középpontba állítani, ezért a kutatás előkészítésekor figyelmünk elsősorban a közösségi iskolamodellekre irányult. Amint ez a nemzetközi tapasztalatokat ismertető tanulmányból is megtudható, a közösségi iskoláknak több elnevezése és változata ismert: az angolszász eredetű community school (közösségi iskola), school without walls (falak nélküli iskola), city as classroom 5 (a város mint tanterem), city as a school 6 (a város mint iskola), illetve a francia ZEP (Iskolázási Elsőbbségi Zónák) 7. A közösségi iskolamodell (community school) gyökerei egyesek szerint Nagy-Britanniában a XIX. század végére, a XX. század elejére tehetők, mások a modellt a harmincas évek Amerikájában a Charles Stewart Mott kezdeményezte iskolamegújítási mozgalomra vezetik vissza. Trencsényi László 8 szerint a történetben az a gyönyörű, hogy például a kanadai indiánok közösségi iskoláját egy ötvenhatos magyar disszidens Lőrinczi Csaba szervezte meg. A közösségi iskolák nemzetközi szervezetébe azt az iskolát veszik fel, amely megfelel három kritériumnak: (1) civil szülői részvétel az iskola tulajdonlásában, (2) az iskola szolgáltatásainak egy részét a település nem tanulói jogviszonyban álló polgárai is igénybe vehetik, (3) az iskola által nyújtott szolgáltatásokban reprezentatív módon szolgáltatóként vesznek részt a szülők, azaz a szülő vagy a közösség valamelyik tagja lép tanítói helyzetbe. 9 Nálunk a Soros Alapítvány kezdeményezésére és támogatásával alakultak ilyen típusú közösségi iskolák a kilencvenes évek elején. Az Alapítvány felkérésére Lőrinczi Csaba végezte a felmérő és szervező munka irányítását, mivel az első közösségi iskolákat az amerikai és kanadai modelleken alapuló, de a magyar iskolarendszerhez illeszthető, a lakóközösség (főként kulturális és közösségi) igényeinek kielégítésére alkalmas formában tervezték és indították meg. 10 A közösségi iskolák korábbi, jellegzetes magyar változatainak tekinthetők a hetvenes évek közepétől létrejött általános művelődési központok. Ezek a központok az akkori reformpedagógiai törekvések megnyilvánulásai, a demokrácia, az önszerveződés, a helyi társadalom, a nyilvánosság fontosságának felismerését tükröző pedagógiai-művelődési innovációk voltak. Számuk a 80-as években robbanásszerűen megnőtt, sőt ma is növekszik 11, ma 260 ÁMK van az országban 12. Az ÁMKOE (Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete) évi őszi vándorgyűlésén elfogadott Magyarországi általános művelődési központok fejlesztési programjában szereplő meghatározás szerint Az általános művelődési központok legalább egy óvodát, egy általános iskolát, valamint kulturális, közművelődési intézményegységet magukba foglaló, szerencsésebb esetben mindezen egységek feladatait szervesen integráló intézmények. Hatókörük 5 Ennek egyik példája, a jog, az emberi jogok és a demokráciában való részvétel tanítása a éves korosztály számára és a roma közösségekben Beszéljünk a Jogról Közérthetően a Jogklinika és Street Law Alapítvány programja keretében ELTE Állam és Jogtudományi Karának erre képzett hallgatói középiskolákban tanítanak. Bővebben: 6 Erről lásd. Bárdossy Ildikó Kovácsné Tranyek Magdolna: Város mint iskola. (PSZM Projekt, Budapest, 1993, Calibra Kiadó, 131 o.) kiadványt, amely ismerteti a New Yorkban 1972-ben 15 diákkal és négy tanárral indult programot, amely 1993-ban már 2000 tanulót és nyolcvan tanárt foglalkoztatott. A tanulás színtere az iskolát körülvevő szűkebb vagy tágabb környezet. A tanításba bevonja a település közösségeit, munkahelyeit megteremtve ezáltal az elméleti és gyakorlati tanulás egységét. A könyv bemutatja a program német változatát is és részletesen ismerteti a Külváros mint Iskola Pécs projektet, aminek keretében a Fehérhegyi Általános Iskola célja a közoktatásból kimaradt, illetve a Dolgozók Iskolájába járó éves általában tanulási és beilleszkedési nehézségekkel küzdő, motiváció hiányos, rossz egyéni és szociális helyzetben lévő fiatalok reintegrációja volt. A program három fő irányelv köré szerveződött: tanulás-produktív tanulás, eligazodás a mindennapokban és pályaorientáció. 7 A ZEP-ek (Iskolázási Elsőbbség Zónái), azaz az elsőbbséget élvező oktatási körzetek, a nyitott iskola sajátos példái Franciaországban. A veszélyeztetett társadalmi csoportok, fiatalok sikeres iskoláztatása érdekében a kormányzati program keretei közt koordinálják az állam, a helyhatóságok és a civilek együttműködését. A tanárok mellé a munkába bevonják a szociális munkásokat, közművelődési intézmények dolgozóit, a civil szféra aktivistáit éppúgy, mint a szülőket, akik előtt az iskolák kapui mindig nyitva állnak. A program ugyanakkor megteremti az érdemi együttműködés lehetőségét a különböző iskolázási szintek között is. Bajomi Iván: Az elsőbbséget élvező oktatási körzetek Franciaországban. Iskolakultúra, sz o. A témában lásd. még Trencsényi László: ZEP-könyvek. Magyar Pedagógia, 1988/2. 8 Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában. 9 Ez utóbbira Trencsényi példájával élve: Tiszafüreden Rózsika néni, a falu nótafája tartja a környezetórát, amikor a népmesék vagy a fonó a téma vö. uo. és még Trencsényi László: Befogadó iskolát a magyar cigánygyerekeknek? avagy a közösségi iskola néhány tanulsága. In Mérföldkő: Új kihívások a korszerű együttnevelésben. Előadáskötet. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest, 2009, o. 10 Vö. Trencsényi Imre: Közösségi iskola. Parola 1994/5. A közösségi iskoláról bővebben: a Soros Alapítvány Évkönyv 1996-ban (http://www.soros.c3.hu/kozisfuz.htm); Göllesz Zoltán-Molnár Nóra: Közösségi iskolák Magyarországon. Budapest, 1998, Soros Alapítvány, 72. o; valamint a Magyar Közösségi Iskolák Szövetsége honlapján: 11 Vö. Feith Bence: Alfa született? 12 Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában. Az ÁMK-kal kapcsolatos innovációkról bővebben: Trencsényi László: Innováció, kísérlet, ÁMK. Bp. : OPKM, (Iskolakísérletek közelről; 3.). (Kísérlet, kutatás, fejlesztés, 1988/2.) és Mihály Ottó: A pécsi Apáczai Nevelési Központ: egy alternatív modell kidolgozásának kísérlete. Pedagógiai Szemle. 1990/11.

10 10 kiterjedhet egy településrészre (elsősorban nagyobb városok esetében), egy településre vagy több településre is. ( ) A nevelés, oktatás és a kulturális szolgáltatás terén érintettek köre a hagyományos iskolákkal összevetve térben és időben jelentős mértékben kiterjed, kis túlzással: az újszülött kortól az aggastyán korig tart. E tény az ÁMK-k lehetőségét, ugyanakkor a felelősségét is megnöveli mind a gyermek és ifjúsági korosztály fejlesztésében, mind a felnőtt lakosság életvitelének formálásában, társadalmilag pozitív cselekvéseik serkentésében. 13 Mint fentebb már jeleztük, a hazai kutatás során a jövőbeli innováció szempontjából általunk legfontosabbnak tartott területet a társadalmi partnerekkel való együttműködést kívántuk a középpontba helyezni, ennek megfelelően arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen motiváció és pedagógiai célrendszer vezeti az iskolákat a partnerek széles körével való együttműködésre, és kik a legjellegzetesebb partnerek, illetve milyen jellegzetes eljárások és megoldások születnek, hogyan válik az együttműködés rendszerszerűvé. Az iskolákat az a valamint a oldalakon közzétett, továbbá az OFI különböző networkjeihez tartozó iskoláknak ben küldött pályázati felhívásra jelentkezők közül választottuk ki. A kiírásban olyan iskolákat kerestünk, amelyek a nyitott iskola bármely variációját (szülőkkel, helyi társadalommal, annak intézményeivel, a helyi közösséggel, egy célzott rétegével, civilszervezetekkel, más iskolákkal, iskolahálózatokkal stb. állnak rendszeres kapcsolatban, működnek együtt) valósítják meg. A felhívásban a feldolgozásra ajánlott program(ok) rövid bemutatását kértük, és a legjobbnak talált jelentkezők közül úgy választottuk ki a bemutatandó intézményeket, hogy azok iskolatípus, fenntartó, településméret és régió szerint is a legjobban átfogják a hazai intézményrendszert. Kilenc iskola mellett tizedik jó gyakorlatként a Tehetségpont hálózat feldolgozását választottuk. További öt olyan intézményt találtunk, melyek a párhuzamosan, hasonló struktúrában futó, Kompetenciák komplex fejlesztése című kutatásunkban szerepelnek, ám az eltérő fókusz ellenére is az iskola megismerése során számos vonatkozásban találtunk a nyitott iskola koncepcióba illeszkedő elemeket. Lévén, hogy ezek alátámasztják, illetve árnyalják a nyitott iskolával kapcsolatos felismeréseinket, őket itt nevesítjük: Apáczai Nevelési Központ, Pécs; Fekete István Általános Iskola és Általános Művelődési Központ, Tiszacsege; Makói Általános Iskola Almási Tagintézmény, Makó; Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskola, Budapest VIII. ker.; Váci Waldorf Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Vác. A két kutatás (nyitott iskola és kompetenciák komplex fejlesztése) összefüggéséről általában is elmondhatjuk, hogy az iskolák nyitott működésének egyik aspektusa a tanulói szükségletek iránti nyitottság, ami magával hozza a komplex kompetenciafejlesztés eszközrendszerének megjelenését. Másfelől, a komplex kompetenciafejlesztésben élenjáró iskolák két okból is nyitott iskolává válnak. Egyrészt a kompetenciafejlesztésbe bevont iskolán kívüli programok és iskolán kívüli szereplők révén, másrészt azon keresztül, hogy a kompetenciafejlesztés ráirányítja a figyelmet a gyermeki szükségletekre. A kutatás módszertana A kutatásban való részvételre kiválasztott intézményeknek előzetes kérdőívet küldtünk, ennek alapján végzett előzetes tájékozódás után, egy-két fővel kerestük fel az intézményeket márciusa és májusa közötti időszakban interjút készítettünk az intézményvezetőkkel, fókuszcsoportos beszélgetést folytattunk a vizsgált programokban részt vevő tanárokkal, illetve diákokkal. A bemutatott jó gyakorlat függvényében további szereplőkkel is interjút készítettünk (polgármester, szülők, óvónők). A kötetben az interjúk szerkesztett formában olvashatók. Az iskolalátogatás során áttekintettük 13 ÁMK 2005

11 11 a programmal kapcsolatos dokumentumokat (írásos anyagok, fotók, újságcikkek stb.), és fotódokumentációt készítettünk. Az iskolákról és programjaikról közölt adataink az akkori állapotokat tükrözik. Az interjúk alapján a megismert iskolák szemléletében és működésében talált hasonlóságokat a kötet végén ismertetjük. Ugyanott közreadjuk a nemzetközi és hazai kutatás eredményei alapján készült a hazai fejlesztés kiindulópontjaiként tekinthető modellakotási szempontokat. A vizsgált iskolák túlnyomó többségében előforduló jellegzetességekből, és a kötet hazai jó gyakorlatokat bemutató részéből is pontosan kirajzolódik, hogy a nyitott iskolákban kétféle, egymással szorosan összekapcsolódó tendenciáról van szó: a szervezet nyitott működése nyitott pedagógiai megoldásokhoz, és a nyitott pedagógiai megközelítés nyitott szervezeti működéshez vezet. Reméljük, hogy a kötetben megjelenő nemzetközi és hazai jó gyakorlatokat érdeklődéssel és örömmel fogadják, és további munkájukban hasznosítani tudják mind a gyakorló pedagógusok, az iskolavezetők és a fejlesztő szakemberek, mind a helyi közösségek és vezetőik, valamint a civilszervezetek is. Végezetül szeretnék köszönetet mondani mindenkinek, aki a projekt munkáját segítette: A szakmai tanácsadó testület tagjainak: Galambos Ritának, Knausz Imrének, Stefány Juditnak; az OFI-ból közreműködő kutatóknak: Hunya Mártának, Szabó Máriának, és Varga Attilának; az Iskola Fejlesztési Alapítvány munkatársainak, akik a kutatásban vettek részt: Mihály Ottónak, Földes Petrának, Vajnai Viktóriának; a projekt asszisztenseinek: Fischer Edinának, Borók Zsuzsannának, Bordács Nórának, Olgyay Dianának; a hazai kutatásban részt vevő iskolák munkatársainak és diákjainak; és trencsényi Lászlónak, a terület egyik kiemelkedő hazai szakértőjének, aki szakmai tanácsaival segítette munkánkat. Falus Katalin

12

13 Vajnai Viktória Nyitott iskola modellek Ez a tanulmány a nyitott iskola elképzelések nemzetközi tapasztalatait igyekszik összegezni, ami nemcsak a terjedelmi korlátokat, de a világon térben és időben fellelhető számtalan megközelítést és gyakorlati megvalósulást tekintve is igen komplex és helyigényes feladat. Ezért megszorításokkal kell élnünk, hogy melyek azok a gyakorlatok, amelyeket ez a tanulmány feladatának tart vizsgálni, és melyek nem. Az a jelző, hogy nyitott, valójában nagyon sok mindent jelenthet. Beszélhetünk arról, hogy a nyitottság (1) a választás szabadságát, (2) nyitott fizikai teret, (3) a közösséggel való együttműködést, (4) a változások felé való nyitottságot jelenti, (5) az iskola célja nyitott emberek nevelése, (6) az iskola mindenki számára nyitva áll, (7) nyitott a diákok és a tanárok közötti viszony, (8) nyitott a pedagógiai gyakorlat stb. Kevés olyan iskola van, amelyik mindegyik ismérvvel rendelkezne, és valószínűleg kevés olyan, amelyik egyikkel sem (még a legkisebb mértékben sem). Valójában számos olyan hagyományos iskola van, amelyik a nyitott iskola valamelyik verziójának valamelyik elemét beemelte. Ahhoz, hogy szelektálhassunk a számtalan lehetőség közül, egy indirekt definícióval kell élnünk. Vagyis meg kell határoznunk a zárt vagy hagyományos iskola mibenlétét, és ehhez képest beszélhetünk nyitott iskoláról. Hagyományos iskola alatt ebben a tanulmányban azt a megoldást értjük, amelyben a diákok életkoruknak megfelelően horizontális csoportokba vannak osztva, egyszerre egy tanár tanítja őket megadott tanmenet szerint, megadott tempóban és időegységekben, különböző tantárgyakra bontva, illetve a tanár-diák szerepleosztás is hagyományos: a tanár átadja az ismereteket, a diák pedig a tanár által átadottakat sajátítja el (valamilyen mértékben). A hagyományos iskola az iskola hagyományos társadalmi szerepét is jelenti ugyanakkor, vagyis hogy az iskola elsődleges szerepe a tudás átadása, csak indirekten vannak jelen egyéb (szocializációs, szelekciós stb.) célok, illetve a tudás átadásának a tanulásnak elsősorban az iskola a letéteményese. Azokat az iskolai megközelítéseket vizsgáljuk ebben a tanulmányban, amelyek valamilyen szempontból nem illenek a fent leírt kategóriába, megbontják ezt a hagyományos iskolaképet, ugyanakkor mégis megtartják az iskolát mint intézményt. Ezen megközelítésből kiindulva elvetettük azon öndefiníciós-terminológiai megközelítés lehetőségét, miszerint nyitott iskolai programnak számít minden olyan program, amely önmagát nyitottnak nevezi. Ezért nem foglalkozunk azokkal a nyitott iskola jelenségekkel, amelyek gyakorlatilag a szegregáció elleni küzdelem részét képezik, és a nyitottabb társadalom felé való elmozdulást jelenítik meg, de anélkül, hogy a hagyományos iskola fent leírt definícióját feszegetnék. (Ilyenek voltak például a feketéket is befogadó iskolák az Egyesült Államokban, vagy napjainkban a lettországi orosz kisebbség oktatását segítő iskolák. 1 ) Ez implikálja azt, hogy a kiválasztott megvalósulási formák nem feltétlenül a nyitott jelzőt használják önmagukra, hanem számos egyéb elnevezésű koncepciót beemeltünk ebbe az ismertetésbe. Hasonlóképpen mivel az iskolát mint fizikai intézményt megtartottuk válogatási szempontként nem tárgyaljuk a virtuális iskolák és a távoktatás kérdését, bár némelyik megoldás beleférne az indirekt definíció által meghatározott körbe, és ezek az oktatási formák igen érdekes vállalkozást és tapasztalatot jelentenek. 2 1 Erről bővebben lásd Nadirova, Ekaterina; Stallman, N. E. Elizabeth M.: An Implementation Evaluation. Open School Projet, Latvia. Teachers College, Columbia University, Lásd pl. Sujatha, K.: Distance education at secondary level in India: the National Open School. UNESCO International Institute for Educational Planning, Paris, 2002.

14 14 A definíciós szempontok után a további szűkítést praktikus szempontok diktálták: (1) olyan megvalósulásokat kellett keresni, amelyek jól mutatják a zárt iskola megbontásának lehetőségeit, ugyanakkor megfelelő kutatási eredmények is állnak rendelkezésünkre velük kapcsolatban. Ezen okokból kifolyólag az első részben az es évek mozgalmait választottuk, mert jól megjelenítik az iskola kinyitásának lehetőségeit, pedagógiai-filozófiai üzenetük jó része ma is érvényes, sőt, a mai gyakorlatban is megtalálható, nem beszélve arról, hogy széles körű kutatási bázis segít megismerni a működésüket, értékelni az eredményeiket. (2) A másik praktikus szempontot a magyarországi adaptáció kérdése vezérelte. Olyan átfogó programokat kerestünk ezért, amelyek az első részben ismertetett mozgalmakkal ellentétben nemcsak néhány aspektust, de az iskola egész szerepét igyekeznek átértékelni (sokszor valamilyen formában implikálva az első részben felsorolt lehetőségeket, elképzeléseket). Ezért a második részben két olyan kormányzati programot mutatunk be (időrendi sorrendben az Egyesült Államokból és Nagy-Britanniából), amelyekben az oktatás és az egyéb társadalmi problémák kérdése összefonódott, és ezen összefonódó kérdéskörre egy az iskolát valamilyen szempontból vagy szempontokból megnyitó kezdeményezésre került sor. Mindkét program elég friss ahhoz, hogy magunk is aktuálisnak érezhessük, de elég régen működik már ahhoz, hogy kutatási eredmények álljanak a rendelkezésünkre tevékenységükkel, tapasztalataikkal, hatékonyságukkal kapcsolatban. I. Az es évek mozgalmai Mielőtt a hagyományos iskola egyes elemeinek felbontási lehetőségeit tárgyalnánk, néhány szót ejtenünk kell a háttérben meghúzódó nyitott oktatási (Open Education, Open Concept Education) elképzelésekről is. A nyitott oktatás inkább filozófiai megközelítés, semmint konkrét iskolai megvalósulási forma. Alapfeltételezései közé tartozik, hogy a gyerekeket eredendő kíváncsiság jellemzi és megfelelő környezetben különösebb felnőtti beavatkozás nélkül is ezen késztetésüknek engedelmeskednek, vagyis tanulnak. Ha megfelelő környezetbe helyezzük őket, és döntéseket hozhatnak, magabiztosak, együttműködők és felfedezők lesznek: ha megvan a megfelelő választék, maguktól azt a tevékenységet fogják választani, ami abban a pillanatban a legérdekesebb számukra (vagyis megfelelő szintű kihívást, tanulási tapasztalatot jelent), és ha az adott kérdés több gyermeket is érdekel, akkor együtt fognak működni egymással. A gyerekek maguktól képesek arra, hogy célokat tűzzenek ki, és belülről fegyelmezzék magukat (például ha valamit maguk választottak, azzal akár hosszú időt is képesek eltölteni). A gyerekek ugyanakkor nem uniformizálhatók: különböző tempóban és úton fejlődnek, ehhez az intellektuális fejlődéshez pedig előbb konkrét tapasztalatok szükségesek, ezután lehet ezeket általánosítani, a hibák a tanulási folyamat elengedhetetlen részei. Az ismeretek megszerzése inkább eszköz, semmint végcél, mi több, az ismeretek az egyénben nem bomlanak jól elkülöníthető kategóriákra (vagyis tantárgyakra). 3 A nyitott oktatás tehát összességében a hagyományos megközelítéssel szemben a tanulóra és a tanulásra helyezi a hangsúlyt. Az adott diák szinte maximális szabadságot élvez a tanulással kapcsolatos döntések meghozatalában, saját tanulásának aktív és felelős szereplője lesz. Ennek megfelelően megfelelő iskolai környezetre van szükség, amit a diák szinte önmagától használ, és ezen használat közben fejlődnek a képességei, készségei. 4 (Mint látható, a nyitott oktatás elmélete sokat merített Rousseau, Montessori, Piaget stb. oktatásfilozófiájából.) Ugyanakkor ez a megközelítés feltételezi, hogy az oktatás sokkal személyre szabottabbá válik, hiszen nem kell egy elképzelt középhez igazítani a tanulási folyamatot. A tanulóra, az aktív tanulásra helyeződő fókusz a gyakorlati megvalósulást illetően azt is jelenti, hogy a tanár szerepe is megváltozik: feladata az, hogy fizikailag és érzelmileg gazdag és biztonságos környezetet teremtsen, lehetőségeket biztosítson a diáknak a tanulásra, bátorítsa, terelgesse a tanulási folyamatot. 5 Ez az elképzelés vagy ennek bizonyos elemei számos, az es években elterjedt megvalósulási forma hátterében fellelhető. 3 Bővebben lásd Tallboy, F.: Open Education. Review of the Literature and Selected Annotated Bibliography. McGill University Reports in Education, No o. 4 Bővebben lásd Tallboy: i. m., o. 5 Lavin, Richard J.: Open Concept Education. Merrimack Edcation Center, Chelasford, o. Annak ellenére, hogy ez bizonyára akkor is sok tanárnak jelentett nehézséget, egyes kutatások arra az eredményre jutottak, hogy a tanárok nem találták nehezebbnek ezt a feladatot, sőt megszabadultak attól a tehertől, hogy mindentudónak kellene lenniük, nem az ő felelősségük a tanulás minden egyes mozzanata, nem kell folyamatosan az órát és a diákok magatartását figyelniük, gyakorlatilag minden energiájukat magára a tanításra fordíthatják.

15 15 I.1. A korcsoportban nyitott iskola (Non-Graded School) A korcsoportban nyitott iskola alapgondolata az, hogy minden diák különböző szinten áll, és egyáltalán nem elvárható, hogy azonos időben érjék el ugyanazt a teljesítményt csak azért, mert azonos évben születtek. Vagyis van egy előre meghatározott tanmenet, amit mindenkinek követnie kell, bár igaz, más tempóban, így a korcsoportban nyitott iskola csak a tanulási csoportok szervezését tekintve nem tekinthető hagyományos megoldásnak: mindenkinek ugyanazt kell elsajátítania, a hivatalos teljesítmény, eredmény a fontos, és a tanár/diák szerep sem változik szignifikánsan (bár elméletileg több lehetőség nyílik az egyénekkel való foglalkozásra, individualizálásra). A kutatások 6 (igaz, a hivatalos, tantárgyi eredményeket vizsgálták) sem mutattak szignifikáns eltérést a korcsoportban nyitott és a hagyományos iskolákban tanulók eredményei között. I.2. Az időben nyitott iskola (Flexible Modular Scheduling) Az időben nyitott iskola értelemszerűen az időt kezeli nyitottan, a hagyományos iskolától eltérően. A modell alapját az 1960-as években dolgozták ki a Stanford Egyetemen, és ezután az Egyesült Államok számos iskolájában bevezették. Alapja az, hogy a tanítási napot a megszokott 45 perces órák helyett rövidebb, körülbelül 20 perces modulokra osztják, ezzel lehetővé téve, hogy a különböző tanulási tapasztalatok eltérő időigényéhez igazodhassanak. Példaképpen nézzük az alábbi órarendet, amelynek tantárgyai tetszés szerint behelyettesíthetők: 7 Tárgy Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek 1. 1 modul: bevezetés 4 modul: projektmunka 2. 2 modul: bevezetés és előadás 1 modul: házi feladat ellenőrzése 1 modul: csoportértékelés 4 modul: projektmunka 4 modul: projektmunka 2 modul: közös problémamegoldás 3. 2 modul: előadás 3 modul: gyakorlat 1 modul: ismétlés 2 modul: előadás és megbeszélés 2 modul: előadás 1 modul: beszámoló 4 modul: gyakorlat Ez az időbeni nyitottság még nem helyezi a diákot a tanulási tevékenység fókuszába, gyakorlatilag a hagyományos modell optimálisabb időkihasználását segíti. Van azonban ebből a modellből kiindulva az időbeli nyitottságnak olyan továbbfejlesztett variációja, amely szerint az iskola úgy osztja be a diákok idejét, hogy annak 30%-a szabad marad annak érdekében (a nyitott oktatás elméletének megfelelően), hogy a diákok idejük ezen részéről maguk dönthessenek, és így felelősséget vállaljanak saját tanulásukért. 8 A szabadidőben a diákok a könyvtárat vagy más tanulási centrumokat (olyan terek, ahol számos nyomtatott és egyéb anyag és felszerelés áll a diákok rendelkezésére) használhatnak, sportolhatnak, használhatják a fotólabort, de úgy is dönthetnek, hogy egyszerűen a folyosón beszélgetnek egymással, vagy plusz tárgyakat vesznek fel. (Ezeket a foglalkozásokat a tanáraik tartják, hiszen az óraszámcsökkentés miatt van erre idejük és energiájuk.) Felmerül a kérdés, hogy a diákok kezdettől tudnak-e jól élni ezzel a szabadsággal. Ennek érdekében a gyakorlat szerint az első két évben hetente tájékoztatják őket a lehetőségeikről, illetve szigorúan jegyzik, hogy ki mire használta fel az idejét. A kutatások igazolták ezt a megoldást: a diákok szabadidejük felét a könyvtárban és a tanulási központokban töltötték, és csak körülbelül 10%-ot beszélgetéssel, lazítással. 9 Mindez természetesen azt jelenti, hogy a diákoknak kí- 6 Tallboy: i. m. 11. o. 7 Az órarend-váz Lavin: i. m. 15. o-ról lett adaptálva. 8 Lavin: i. m. 16. o. 9 Uo.

16 16 nált lehetőségeknek valósnak, relevánsnak, vonzónak és követhetőnek kell lenniük, hogy a diákok valóban megélhessék a választás szabadságát, a saját tanulásuk iránti felelősséget. Ha ez nem így történik, az időbeli nyitottság gyakorlatilag megvalósulhat a hagyományos iskola kereteit nem feszegető formában is. I.3. A térben nyitott iskola. (Open School, Open Space School, Open Plan School, Open Area School, Open Classroom) Az es években főként Észak-Amerikában és Skandináviában népszerű 10 térben nyitott (vagyis kevés fallal, belső elválasztással rendelkező) iskola koncepcióját két megfontolás vezette. Az egyik az anyagi vetület volt: a II. világháború után a költségvetési tényezők újfajta, gazdaságosabb iskolaépület-típus kidolgozását tették szükségessé. A cél az volt, hogy úgy csökkentsék az egy diákra jutó fizikai tanítási teret, hogy azzal párhuzamosan ne csökkenjen magának a tanításnak a valós tere. A kevesebb fal kevesebb építési költséget jelent, a nagyobb térben egyszerre több diák hallgathat előadásokat, az anyagi szempontok tehát a hagyományos iskola terének megbontása mellett szóltak. A másik a pedagógiai vetület abban állt, hogy olyan oktatási formát kerestek, ami a hagyományos, zárt iskolamodellel szemben jobban figyelembe veszi a tanítás és a tanulás természetét, jobban motiválja a diákokat, rugalmasabban reagál a diákok igényeire és a modern kor követelményeire. Az as években általában jellemző szeparált osztálytermekkel operáló iskolával szemben azt a kritikát fogalmazták meg, hogy azok nem teszik lehetővé az innovatív tanulási-tanítási technikákat. Olyan térre volt szükség, amelyben jól működtethető mind a kiscsoportos tanulás, mind az egyéni, személyre szabott oktatás, és könnyen és gyorsan megoldható az egyes tanulási formák közötti átmenet. Ezeknek a kihívásoknak kívánt megfelelni a térben nyitott iskolák első generációja. Attól még azonban, hogy egy iskolában kevesebb fal van, akár hagyományos iskoláról is beszélhetnénk, ha nem változnak a tanulásszervezési módok, a tanulásfelfogás és a tanár, illetve a diák szerepe. A térben nyitott iskola esetében a fizikailag megmutatkozó nyitott térrel együtt az alapkoncepció szerint számos egyéb eltérés is jár a hagyományos iskolákhoz képest. (1) Nagyobb hangsúly fektetődik az egyénre szabott tanításra, vagyis minden diák az érdeklődésének és aktuális szintjének megfelelően tanul egyénileg vagy csoportban. (2) Nincsenek zárt, életkorra vagy évfolyamra bomló csoportok: a diákok folyamatosan fejlődnek, vagyis egy adott diáknak (csak azért, mert valamelyik osztályba vagy évfolyamba tartozik) nem kell újból megtanulnia azt, amit már tud. (3) A tanárok teamekben tanítanak 11, több tanár és tanársegéd (3-7 fő) áll a diákok egy nagyobb csoportjának ( fő) 12 rendelkezésére. (Így jobban kiaknázható az egyes tanárok eltérő tanítási stílusa, szakmai erősségei és ismeretei, könnyebben oszthatók a diákok kisebb csoportokra, jobban ki tudják szolgálni az eltérő tanulási célokat és maguk a tanárok is jobban motiváltak.) (4) A tanulási tér nemcsak nyitott, hanem különböző tanulási centrumok találhatóak benne, ahol számos segédanyagot és eszközt találhatnak a diákok. (5) Nemcsak a teljesítményt értékelik, hanem a folyamatot is. A térben nyitott iskolában a pedagógiai koncepció szerint a diákok és a tanárok szabadon mozognak, és általában nincs előre meghatározott, előírt konkrét tananyag. A diákok sokat dolgoznak önállóan, de olykor csoportokat alkotnak egy-egy számukra érdekes téma, projekt kapcsán. Általában órarend és szigorú napi beosztás sincs, a diákok számára lehetővé teszik, hogy annyi ideig dolgozzanak valamin, ameddig lehetséges vagy szükséges. A tantárgyakat integrálják. A koncepció kitalálói szerint az oktatást a következőképpen képzelhetjük el: Egy nagy, nyitott térben 100 kisiskolás és 3 tanár tartózkodik. Az egyik sarokban egy 10 éves kislány olvasgat egy könyvet, egy másikban egy csoport kisdiák figyeli, ahogy tanáruk a táblára felvázolja az aznapi természettudományi projekt bevezetőjét. Egy tucatnyi diák fejhallgatóval a fején azokat az órákat hallgatja vissza, amiket influenza miatt elmulasztottak. A terem közepén fiúk és lányok 6 fős csoportja beszéli meg épp azokat az újságkivágásokat, amiket mára hoztak ( ) Egy másik tanár a különböző tanulói csoportok között járkál és válaszol a diákok kérdéseire Ugyanakkor az első építészeti szerkezetileg ilyen iskola egyes szakemberek szerint Nagy-Britanniában épült 1959-ben. Martinho, Miguel; da Silva, José Freire: Open Plan Schools in Portugal: Failure or Innovation? OECD, o. 11 A team-teaching, vagyis tanári csoportokban való tanítás már az as években divatban volt az Egyesült Államokban, Kanadában és Angliában. 12 Ezek a létszámadatok Tallboy i. m. 23. o-n találhatók. Természetesen a szakirodalomban ezektől eltérő számokkal is találkozhatunk. 13 A leírás elképzelt, de jól tükrözi a kitalálók szándékát. Lásd The Open Plan School. Report of a National Seminar. Institute for Development of Educational Activities, Dayton, 11. o.

17 17 Az Egyesült Államokban 1967 és 1970 között az újonnan épült iskolák több mint fele ilyen építészeti (és pedagógiai) elgondolások szerint épült 14 és az 1970-es évek első felében több átfogó kutatás is készült a térben nyitott iskolákról. Hozzá kell tennünk azonban ezeknek a kutatási eredményeknek az áttekintéséhez, hogy a kutatások jó része azt nem vizsgálta, hogy az adott iskola milyen mértékben valósította meg a nyitott iskola elképzelést (avagy csak a fizikai nyitottság állt fenn), vagyis adottnak vették, hogy mindegyik ilyen térberendezésű iskola az, és így valójában a gyakorlatban nagyon különböző módon működő iskolák kerülhettek bele a kutatásokba. Vannak azonban olyan kutatások is, amelyek rávilágítanak arra, hogy a térben való nyitottság nem jelenti automatikusan az oktatás nyitottságát. 15 Egy kutatás, amely azt is vizsgálta, hogy a nyitott térben mennyiben valósultak meg a filozófiai-pedagógiai elgondolások, arra az eredményre jutott, hogy az általuk vizsgált 3 nyitott iskola esetében csak egy felelt meg a térben nyitott iskola koncepciójának (egyébként ez volt az az iskola, ahol a tanárok a legalaposabb felkészítésben részesültek). 16 A térben nyitott iskola és a tanárok Mint láthatjuk, a térben nyitott iskola koncepciója jelentős mértékben módosítja nemcsak a diák, hanem a tanár szerepét is. A koncepció hívei úgy vélték, hogy a hagyományos iskola több szakmai problémájáért a tanárok szeparált termekben való izoláltsága a felelős, a hagyományos magamra zárom az ajtót lehetőség gátolja az innovációk bevezetését, a tanár szakmai és személyiségbeli fejlődését, a közös munkát. A zárt iskolával szemben a térben nyitott iskola egyebek mellett ezen lényegesen változtat: a tanároknak mindenképpen együtt kell működniük kollégáikkal, a térben nyitott iskola feltételezi, hogy tanár-teamek tanítanak együtt, illetve a nyitott térben mindenki láthatja és hallhatja egymást. Egy kutatásban a térben nyitott és térben zárt (vagyis osztálytermekben tanító) iskolákat hasonlítottak össze. Talán nem meglepő, hogy a kutatás arra az eredményre jutott, hogy a térben nyitott (és teamekben dolgozó) iskolákban a tanárok jóval többet kommunikálnak egymással, mint a hagyományos iskolákban. 17 Azzal kapcsolatban, hogy az egyes tanár mindenki számára láthatóvá és hallhatóvá válik, megállapították, hogy a térben nyitott (és teamben dolgozó) tanárok kétszer olyan gyakran értékelik egymás munkáját (és fontosabb is volt számukra kollégáik véleménye), mint az izoláltan dolgozók. 18 A térben nyitott iskolában tanítók ugyanakkor sokkal autonómabbnak érezték magukat, illetve azt is kiemelték, hogy nagyobb beleszólásuk van az iskola életébe (célok, szabályok kialakítása stb.). 19 Hasonlóképpen nem lehet meglepő, hogy a térben nyitott iskolában dolgozó tanárokat nagyobb elégedettséggel töltötte el a munkájuk. 20 Az azonban, hogy mi áll ennek a hátterében, nem teljesen egyértelmű. Lehetséges például, hogy az ilyen típusú iskolák eleve olyan tanárokat vonzottak, akik ambiciózusabbak és elkötelezettebbek voltak szakmájuk iránt. Természetesen emellett a fent említett tényezőknek (kollegiális támogatás és kommunikáció stb.) is fontos szerepe lehet. A kutatások rávilágítanak a tanárok megváltozott szerepére is: vagyis mivel a nyitott terű iskola sokkal inkább diákközpontú tanítást követel meg, a tanár előadóból, a tények tárházából a tanulási tapasztalatok irányítójává, tanácsadó és támogató szereplővé válik. 21 A tanítási módszereket, technikákat illetően egyértelműen a térben nyitott iskolák mutattak jobb eredményt, ám megemlítendő, hogy leginkább azok az intézmények, ahol a tanárok megfelelő előzetes felkészítést kaptak. 22 A megfelelő képzésben részesült tanárok bátrabban használtak hangosabb módszereket, mint például a megbeszélés vagy szabadon választott tevékenység. A megfelelő felkészültséggel nem rendelkező tanárok a térben nyitott iskolákban is a biztonságos, csendesebb tevékenységeket preferálták. A térben nyitott iskolákban jellemzőbb volt, hogy a tanár nyugodt, és közelebb van fizikailag a diákokhoz, könnyebben elfogadták, sőt felhasználták a diákok ötleteit, többet dolgoztatták őket csoportokban és több kiegészítő anyagot használtak Ten Years of Open Space Schools. A Review of the Research. Florida Educational Research and Development Council Research Bulletin, Vol.9. No.3., 1975, 7. o. 15 Lavin: i. m. 14. o. 16 Uo. 13. o. 17 Tallboy: i. m. 18. o. 18 Ten Years of Open Space Schools, 13. o. 19 Uo. 15. o. 20 Uo. 17. o. 21 Uo. 62. o. 22 Uo. 24. o. 23 Uo o.

18 18 Nehézséget jelentett ugyanakkor a térben nyitott iskolák esetében az, hogy a tanároknak alaposabban kell ismerniük diákjaikat ahhoz, hogy megfelelően és hatékonyan működjön a tanulás (például jóval több információt kell kapniuk a szülőktől) 24, illetve hogy több időt kell az órákra való készülésre fordítani. Egy tanulmány, amely három texasi térben nyitott iskolát vizsgált, rámutatott arra, hogy a gyakorlatban a már meglévő taneszközök és segédletek adaptálása sokkal időigényesebb volt, mint ahogy azt gondolták volna, sőt bizonyos esetekben nem is volt mit adaptálni. 25 Fontos tényező tehát a térben nyitott iskolában (de melyikben nem?), hogy a tanároknak mindennapi gyakorlatukban elég idejük legyen az órákra való felkészülésre. 26 Ez nemcsak a diákokkal való munkát könnyíti meg, hanem a tanárok együttműködését is. A tanárok kétharmada találta úgy, hogy a fegyelmi problémák nagyjából ugyanolyanok, mint a hagyományos osztálytermekben (vagyis nem találkoztak több vagy kirívóbb esettel). Más iskolákban történt kutatások szerint azonban a tanárok egy része bizonytalan volt abban a kérdésben, hogy a nyitott tér nem jár-e a tanulás rovására menő káoszszal, 27 illetve többen úgy vélték, hogy a zajszint magasabb. 28 Ugyanakkor egy olyan kutatás, amely szintén azt jelezte, hogy a térben nyitott iskolában sok tanárnak gondot jelent a zajszint, arra is rávilágított, hogy valójában nem volt lényeges eltérés a két iskolatípus zajszintje között, 29 tehát a problémát a megszokottól eltérő fizikai térben való működés okozhatta valójában. Mint már említettük, a tanárok (és az iskola) sikerességének kulcsa a megfelelő felkészítés. A felkészítés kérdésében rávilágítanak a kutatások arra, hogy az általános jellegű előadások sokkal kevésbé bizonyultak hasznosnak, mint amikor innovatív iskolákban dolgozó gyakorló pedagógusok osztották meg tapasztalataikat az ebben az iskolatípusban még járatlanabb tanárokkal. Emellett igen fontos kérdésként jelent meg a tanulmányokban a tanárok kiválasztásának és bevonásnak kérdésköre is. 30 Ideális esetben a tanárok felkészítésének és bevonásának már az épület tervezésekor meg kell kezdődnie, de legalább a tanítás megkezdése előtt egy évvel. 31 Többen azt is hangsúlyozzák, hogy az ilyen típusú nyitott iskolát nem lehet felülről megvalósítani, vagyis csak akkor bevezethető, ha az iránt a tanárok (valamint a diákok és a közösség) elkötelezett. 32 A térben nyitott iskola és a diákok A diákok teljesítményével kapcsolatos kutatások igen vegyes képet mutatnak. Egyes kutatások szerint a térben nyitott iskolák diákjai jobbak, mások szerint nem, és persze olyanok is vannak, amelyek szerint nincs szignifikáns különbség a két iskolatípusba járó diákok között. 33 Ehhez azonban hozzá kell tennünk, hogy a térben nyitott iskola nem is azzal a céllal jött létre, hogy az akadémikus tudást/ismereteket erősítse. Célja az volt, hogy lehetővé tegye, hogy másmilyen tanítási stratégiák és másmilyen tanulási célok is helyet kapjanak az oktatásban. Ezt figyelembe véve, ha nincs lényeges eltérés a két modell teljesítménye között, az akár jónak is mondható. A diákok viselkedését, attitűdjét illetően azonban már szignifikáns különbségeket mutattak ki a kutatások. Sokkal inkább megfigyelhető volt a térben nyitott iskolákban, hogy a diákok maguk kezdeményeztek, felelősséget vállaltak, együtt terveztek a tanárokkal és kérdeztek. Nem meglepő módon azt is kimutatták a kutatások, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal aktívabbak 34 (ez utóbbihoz azonban hozzátartozik, hogy a kutatás részleteit vizsgálva kiderül, hogy az aktivitás itt nemcsak tanulási aktivitást, hanem a mozgást is jelent, ami jelentősen módosíthatja a képet). A térben nyitott iskola diákjai többet kommunikáltak egymással, ez talán nem meglepő, de kommunikációikban jóval többször bátorították egymást, mint a hagyományos iskolában The Open Plan School. Report of a National Seminar, 20. o. 25 Open School Concept in Austin, Texas. International Management Training for Educational Change, Oslo, 1976, o. 26 Tallboy: i. m. 28. o. 27 Open School Concept in Austin, Texas, o. 28 Ten Years of Open Space Schools, 30. o. 29 Lavin: i. m. 13. o. 30 Tallboy: i. m. 62. o. 31 Ten Years of Open Space Schools, 35. o. 32 Open School Concept in Austin, Texas, 16. o. 33 Ten Years of Open Space Schools, o. 34 Uo. 42. o. 35 Tallboy: i. m. 65. o.

19 19 A diákok fejlődését és önképét nézve a térben nyitott iskolában tanulók önbecsülése növekedett a tanév folyamán, míg a zárt iskolába járóké csökkent (!). 36 Talán nem meglepő, hogy az is kiderült, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal önállóbbak. 37 (Az önállóság bizonyos helyzetben való tesztelésére egy kísérletet hajtottak végre: a tanár kiment a teremből. A hagyományos iskola diákjainak viselkedése ezután lényegesen eltérő volt attól, amit a tanár jelenlétében mutattak, ám a nyitott iskola diákjai a tanár távollétében is nagyjából ugyanúgy viselkedtek, mint előtte. 38 ) Az adatok rámutattak, hogy a térben nyitott iskola több lehetőséget ad a különböző tanulási célok megvalósulására, döntéshozatalra, kockázatvállalásra stb. 39 Ez utóbbiban szerepe lehet annak, hogy a térben nyitott iskola tanulói sokkal kevésbé féltek attól, hogy tévednek vagy rosszat mondanak. 40 Más kutatások arra mutattak rá, hogy a diákok a kísérleti iskolában sokkal jobb eredményt mutattak a kreativitás és a motiváció területén. 41 A térben nyitott iskola A térben nyitott iskola modellje több kontinensen elterjedt, ám néhány év alatt kiderült, hogy a legtöbb iskolában valójában az új fizikai körülmények között a régi, megszokott oktatási gyakorlat folytatódik. A tanárok vagy ideiglenes elemekkel (könyvespolc, paraván) próbálták rekonstruálni a megszokott környezetet, vagy valóban falakat húztak fel ezekben az épületekben. Az innováció gyakorlati kudarca mögött több ok állt, de a legtöbb szakember ezek közül a tanárok felkészítetlenségét emelte ki. 42 (Ugyanakkor érdemes megemlíteni, hogy ha az iskolákat tekintve már nem is népszerű ez az elképzelés, tulajdonképpen a térben nyitott iskola alapkoncepciójára épülve több interaktív könyvtár, múzeum, egyéb intézmény működik.) 43 I.4. A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School) A közösségi iskola eredendően nem az es évek terméke, gyökerei Nagy-Britanniában a XIX. század végére, a XX. század elejére tehetők, de a modell valamilyen variánsai más angolszász országokban, illetve a fejlődő világban is elterjedtek. Lényege, hogy az iskola nemcsak oktatási intézmény a diákok számára, de egyben közösségi központként is funkcionál a helyiek részére. Ennek a megközelítésnek, mint említettük, számos variációja alakult ki szerte a világban például olyan is, ahol a közösségi centrum-lét jegyében az iskolában este söröző működik 44, amelyek közül van olyan, amely önmagában még nem jelenti a hagyományos iskolakép feloldását, de olyan is, amely jelenthet a közösséggel szorosabb kapcsolatot, vagy a hagyományos iskola valamilyen aspektusát megbontó gyakorlatot is. Annak érdekében, hogy ez a modell helyet kaphasson itt, a es évek mozgalmait vizsgáló részben, egy olyan példát választottunk a bemutatására, amely ebben az időszakban valósult meg. A példa jogosultságát erősíti az is, hogy ebben az esetben nemcsak arról van szó, hogy az épületet használhatja a közösség is, hanem arról is, hogy oktatási lehetőségeket is biztosítsanak a közösség számára, vagyis hogy nemcsak a diákoknak, de (az életen át tartó tanulás jegyében) a nem iskoláskorúaknak is nyújtsanak oktatási lehetőségeket. Példánk egy Sri Lanka-i iskola, ami szerkezetileg a térben nyitott iskola elveinek megfelelően épült, de itt eleve úgy értelmezték a nyitottság fogalmát, hogy az nemcsak a szerkezetiséget, hanem a közösség felé való nyitottságot is jelenti (és ezt már a tervezésénél is figyelembe vették), az építészeti nyitottság nemcsak a tanulási folyamatot hivatott szolgálni, hanem vizuális megjelenítője az iskola és a közösség közötti elválasztóvonal eltörlésének. 36 Ten Years of Open Space Schools, 46. o. 37 Uo. 48. o. 38 Tallboy: i. m. 71. o. 39 Ten Years of Open Space School, 63. o. 40 Tallboy: i. m. 68. o. 41 Uo. 32. o. 42 Martinho: i. m. 3. o. 43 A nemzetközi jó gyakorlatok között azonban található olyan példa (a portugál Escola da Ponte), amely azt mutatja, hogy a XXI. században is lehet létjogosultsága a térben nyitott iskolának. 44 Lásd Zimmer, Jürgen: Transforming Community Schools into Open Learning Centers. International Community Education Association, International Academy, 1998.

20 20 Ez a megvalósulási forma jó példája az öndefiníciós-terminológiai megközelítés csapdájának, vagyis hogy nem minden feltétlenül az, mint aminek nevezik. Bár építészetileg és elnevezésében a térben nyitott iskola koncepcióját követték, és a leírásban a koncepció pedagógiai elemei (különböző tanulási formák, érdeklődés szerinti csoportalakítás, a személyre szabott tanulási igények, stílusok, megváltozott tanári szerep) 45 is szerepelnek elméleti szinten, figyelmesebben olvasva kiderül, hogy az építészeti nyitottságot nem annyira a tanulásfilozófiai elvek, hanem inkább a praktikus szempontok alakították, és az elvek a gyakorlatban már jóval kevésbé valósultak meg: Ha valamelyik tanár hiányzik, akkor egy másik tanár két csoportot is taníthat egyszerre 46, a gyakorlati leírásban már osztályok és tantárgyak jelennek meg, 47 illetve kitűnik, hogy a szabadabb tevékenységek esetében is alapvetően a tanár dönt. 48 A térben nyitott iskola pedagógiai koncepciója a gyakorlatban tehát háttérbe szorult, ennek magyarázatát a jelentés szerzői részben a Sri Lanka-i oktatás magas fokú centralizáltságában látják (szigorú, elemeket és időbeosztást előíró tanterv, kötelező vizsgák, stb.). 49 Valószínű azonban, hogy a háttérben inkább azzal a tényezővel kell számolnunk, hogy az iskolai (oktatási) funkció mellett ugyanolyan súlyú kérdés volt, hogy eleget tegyen közösségi funkciójának. A Kompannaweediya iskola egy fejlődő ország nagyvárosi szegénynegyedében található, a diákok nagy részét a hátrányos helyzetű kategóriába sorolnánk a fejlett világban. Az iskolának a konkrét iskolai tevékenységen kívül be kellett tölteni azt a szerepet is, hogy vonzó és elfogadott legyen a helyiek számára, és lerombolja az iskola és a közösség közötti láthatatlan vonalat. Ez a vonal látható szinten is lerombolódott: az iskolát szándékosan igen alacsony fallal vették körül, olyannal, ami inkább ülőalkalmatosságként, semmint elzáró elemként funkcionálhat. (Mielőtt bárki azon aggódna, hogy ez biztonsági kockázatot jelenthet, a jelentés szerzői felhívják a figyelmünket arra, hogy az alacsony fal épp hogy növeli a biztonságot, hiszen az utcáról így bárki megláthatja a betörőket. 50 ) A könyvtár (építészetileg is) nyitott a közösség számára is, a tanulási teret úgy tervezték meg, hogy ott felnőttoktatás is folyhasson stb. A közösség felé való nyitottságot, azt, hogy az iskola a közösségért akar tenni, az iskolai tevékenységek egy része is megjeleníti: a diákok a környező kertek, utcák, házak rendbetételében segítenek. Mindennek többek között az iskola és a közösség közötti kapcsolat javítása a célja. Azt, hogy az iskolának milyen fontos szerepe lehet egy hasonló közösségben, jól mutatja, hogy kimondottan-kimondatlanul célul tűzték ki, hogy az iskola pozitív példát tudjon felmutatni, 51 olyan modell-személyiségeket, akik vonzóvá teszik az iskolába való visszatérést a közösség tagjai számára. Annak érdekében, hogy a közösség befogadásának és képzésének megvalósulása minél jobban illeszkedjen a közösség igényeihez, felmérést végeztek a volt diákok között és a környező háztartásokban 52 az ott élők képzettségi hátteréről, munkaerő-piaci helyzetéről, képzési igényeiről és rekreációs preferenciáiról, 53 és programjukat igyekeztek ennek eredményeihez alakítani. I.5. A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom) A közösség mint iskola modell mind tananyagát, mind tanulásszervezését, mind a tanulás forrását tekintve nyitott. A közösség mint iskola megközelítés nem azonos a fent leírt, a közösséget szolgáló iskolával: ott az iskola fogadja be és szolgálja a közösséget, itt ez a folyamat pont ellenkező irányú, az iskola a közösség által nyújtott potenciális tanulási lehetőségek kiaknázására épül. Az elképzelés abból indul ki, hogy az iskola kontra valós élet szétválasztás mesterséges és a (például az elemzési- és problémamegoldó) készségeket úgy lehet legjobban fejleszteni, elsajátítani, ha azokat az iskolán kívül, a valós életben, a közösségben tapasztaljuk meg és alkalmazzuk. Tehát egyrészt olyan oktatók (jogászok, 45 Wijegunasekera, D.p., Gunaratne, D, Perera, W. S.: The School and the Community. A case study of an open plan school in Sri Lanka. Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania. Bangkok, 1979, 10. o. 46 Uo. 10. o. 47 Uo. 20. o. 48 Uo. 22. o. 49 Uo. 19. o. 50 U.o. 53. o. 51 Uo. 42. o. 52 Tudnunk kell, hogy ezen háztartások nagy része igen alacsony jövedelemmel rendelkezett, nagy létszámú családokat ölelt fel olyan életkörülmények között, amelyek meglehetősen korlátozottnak nevezhetők, pl. elektromos áram és víz hiánya, illetve a volt diákok 75%-ának nem volt munkája. Wijegunasekera, 25. o. 53 A felmérésből kiderült, hogy a volt diákok közül az annak idején jobb eredményt elérők esetében angol nyelvtanulási lehetőséget szerettek volna a legtöbben, a kevésbé jól teljesítők szakmákat (batikolás, fodrászat, autószerelés stb.) szerettek volna tanulni. Lásd Wijegunasekera, 39. o.

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS MOLNÁRNÉ DR. STADLER KATALIN SZAKMAI SZAKÉRTŐ TÁMOP-3.1.8. KIEMELT UNIÓS PROJEKT A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet Pedagógus, vezető, intézmény

Részletesebben

A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében

A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma (TISZK) A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében VIII. OTK, 2009. május 29 Hátrányok eredete,

Részletesebben

Pápa Város Önkormányzatának Képviselőtestülete 132. részére. Beszámoló

Pápa Város Önkormányzatának Képviselőtestülete 132. részére. Beszámoló Pápa Város Önkormányzatának Képviselőtestülete 132. részére Beszámoló a TÁMOP-3.1.4. Kompetenciaalapú oktatás bevezetése Pápa innovatív intézményeiben című pályázatról (Munkácsy Mihály Általános Iskola

Részletesebben

Az iskolai közélet megújítása. Kompetenciaterület: Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák. 12. évfolyam

Az iskolai közélet megújítása. Kompetenciaterület: Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák. 12. évfolyam Az iskolai közélet megújítása Kompetenciaterület: Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák 12. évfolyam Programcsomag: Felkészülés a felnőtt szerepekre A modul szerzője: Zsigovits Gabriella Címlapkép:

Részletesebben

PROJEKT ELŐREHALADÁSI JELENTÉS

PROJEKT ELŐREHALADÁSI JELENTÉS Újfehértó Város Önkormányzata TÁMOP- 3.1.4-08/2-2009-0093 A kompetencia alapú oktatás innovatív lehetőségeinek megteremtése Újfehértón PROJEKT ELŐREHALADÁSI JELENTÉS 2010. JANUÁR 22. Készítette: Pappné

Részletesebben

Az OFI szerepe a pedagógiai szakmai szolgáltatások megújításában

Az OFI szerepe a pedagógiai szakmai szolgáltatások megújításában Az OFI szerepe a pedagógiai szakmai szolgáltatások megújításában Hancock Márta Szombathely 2013. 08. 28. Az előadás témái A pedagógiai szakmai szolgáltatások jogszabályi háttere A pedagógiai szakmai szolgáltatások

Részletesebben

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Társadalomismeret Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő 1

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

ZÁGON BERTALANNÉ. zsofru@t-online.hu. Időtartam (-tól -ig) 2001-2005 Munkáltató neve és címe Ec-Pec Alapítvány, 1072. Bp. Rákóczi u. 22.

ZÁGON BERTALANNÉ. zsofru@t-online.hu. Időtartam (-tól -ig) 2001-2005 Munkáltató neve és címe Ec-Pec Alapítvány, 1072. Bp. Rákóczi u. 22. Ö N É L E T R A J Z SZEMÉLYES ADATOK Név E-mail Állampolgárság ZÁGON BERTALANNÉ zsofru@t-online.hu magyar Születési idő 1947. 05. 12. MUNKAHELYEK Időtartam (-tól -ig) 2005- Munkáltató neve és címe Egyéni

Részletesebben

AZ ÁLTALÁNOS MVELÉS ÉS A SZAKMAI KÉPZÉS KAPCSOLATA

AZ ÁLTALÁNOS MVELÉS ÉS A SZAKMAI KÉPZÉS KAPCSOLATA 3. AZ ÁLTALÁNOS MVELÉS RENDSZERE, CÉLJAI A NAT-HOZ VEZET ÚT ÉS A NAT AZ ÁLTALÁNOS MVELÉS ÉS A SZAKMAI KÉPZÉS KAPCSOLATA Az általános mvelés célja Az általános képzés feladata: általános mveltség megszerzése,

Részletesebben

Amit tudni kell a pályázatról:

Amit tudni kell a pályázatról: A PÁLYÁZAT KIÍRÁSA Amit tudni kell a pályázatról: Az EU élethosszig tartó tanulás programjának közoktatási intézményekre vonatkozó pályázata, Az Egész életen át tartó tanulás program gyerekkortól id skoriő

Részletesebben

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései SÁRBOGÁRDI MÉSZÖLY GÉZA ÁLTALÁNOS ISKOLA Sorszám: Tanított tantárgy: Végzettség: Továbbképzés: 1 tanító, rajz tanító, rajz szak 2 angol

Részletesebben

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG 1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG Inézményi elvárások: Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. A szaktárgynak és a tanítási helyzetnek megfelelő, változatos

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

A Köznevelési HÍD program bevezetésének tapasztalatai. A Bencs László Szakiskola és Általános Iskolában

A Köznevelési HÍD program bevezetésének tapasztalatai. A Bencs László Szakiskola és Általános Iskolában A Köznevelési HÍD program bevezetésének tapasztalatai A Bencs László Szakiskola és Általános Iskolában A HÍD programok bevezetésének célja, előzménye Az EU 2020 szerinti irányelveknek megfelelően a korai

Részletesebben

A Pedagógiai Program TÁMOP 3.1.4-es projekt melléklete. Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon. Általános Iskola feladatellátási hely

A Pedagógiai Program TÁMOP 3.1.4-es projekt melléklete. Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon. Általános Iskola feladatellátási hely A Pedagógiai Program TÁMOP 3.1.4-es projekt melléklete Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Általános Iskola feladatellátási hely Fenntartási időszak: 2010-2015 Kötelezően megvalósított implementációs

Részletesebben

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai)

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai) MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám 1005 II.Idegennyelvekmveltségiterület 1. Angolnyelvéskultúratanára(általánosiskolai) 1. Az 1. melléklet 2. pontjában foglaltakra tekintettel a szakképzettség oklevélben

Részletesebben

OH Tanügy-igazgatási és Területi Koordinációs Főosztály Az Oktatási Hivatal által nyilvántartott kerettantervek 2011.07.05.

OH Tanügy-igazgatási és Területi Koordinációs Főosztály Az Oktatási Hivatal által nyilvántartott kerettantervek 2011.07.05. 1. 6380/2005. Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium (1056 Budapest, Irányi u. 19-23.) Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium Alternatív Kerettanterve négy os 9-12. jóváhagyás (11779-3/2005. sz. miniszteri

Részletesebben

Iskolai szociális munka gyakorlata

Iskolai szociális munka gyakorlata Iskolai szociális munka gyakorlata B1206 Meghirdetés féléve 4 Kreditpont 1 Heti kontakt óraszám (elm. + gyak.) 30 óra gyakorlat Min ai Előfeltétel (tantárgyi kód) B1101 Dr. Torkos Katalin 1. A tantárgy

Részletesebben

Projektoktatás Mi így is tanulunk

Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás? Projektpedagógia? Projekt jellegű oktatás? Alapfogalmak tisztázása O Pedagógia: a nevelés gyakorlata és elmélete O Projekt: valamely komplex, összetett

Részletesebben

Publikációk és sajtóvisszhang

Publikációk és sajtóvisszhang Publikációk és sajtóvisszhang az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.1 21. századi közoktatás-fejlesztés, koordináció kiemelt projektje IKT és iskolafejlesztés 6.7.1. elemi projektjének keretében

Részletesebben

Kommunikációs terv. R. M. Á. I. Kazinczy Ferenc Tagiskola

Kommunikációs terv. R. M. Á. I. Kazinczy Ferenc Tagiskola OM: 201026-004 Kommunikációs terv R. M. Á. I. Kazinczy Ferenc Tagiskola OM: 201026-004 I. Célok 1.1. Átfogó célok: A referenciaintézmény egyedi, más intézmények számára is példaértékű, működésében koherens,

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI PROGRAM FELÉPÍTÉSE... NYILVÁNOSSÁGRA HOZATAL... I. BEVEZETŐ... II. NEVELÉSI PROGRAM...

A PEDAGÓGIAI PROGRAM FELÉPÍTÉSE... NYILVÁNOSSÁGRA HOZATAL... I. BEVEZETŐ... II. NEVELÉSI PROGRAM... Tartalomjegyzék A PEDAGÓGIAI PROGRAM FELÉPÍTÉSE... HIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM NYILVÁNOSSÁGRA HOZATAL... HIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM I. BEVEZETŐ... HIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM II. NEVELÉSI PROGRAM... HIBA! A KÖNYVJELZŐ

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására A '''' felkészülésének JÓ GYAKORLAT LEÍRÁSA A '''' felkészülésének AZ INTÉZMÉNY JÓ GYAKORLATÁNAK BEMUTATÁSA Szülőkkel való kapcsolattartás módjai A "Jó gyakorlat" célja (folyamatban és eredményben) A szülőkkel

Részletesebben

Szakmai önéletrajz. 1997 - Közoktatási szakértő. Igazolvány száma: 0521 Szakterület: tanügyigazgatás Szakirány. Pedagógiai program

Szakmai önéletrajz. 1997 - Közoktatási szakértő. Igazolvány száma: 0521 Szakterület: tanügyigazgatás Szakirány. Pedagógiai program Szakmai önéletrajz Dr. Várnai Andrásné, Windt Zsuzsanna Születési dátum: 1948. február 25. Végzettség, szakképzettség: 1997-1999 Budapesti Műszaki Egyetem Közoktatási Vezetői Szak közoktatási vezető 1968-1973

Részletesebben

A pályázat minden információja megtalálható a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség weblapján: www.nfu.hu/content/2489

A pályázat minden információja megtalálható a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség weblapján: www.nfu.hu/content/2489 Iskolánk a Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében részt vesz a Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben pályázatban. Kódszám: TÁMOP-3.1.4/08/2 A projektek az Európai

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

Szakács Tamás Közigazgatási jog 3 kollokvium 2012.

Szakács Tamás Közigazgatási jog 3 kollokvium 2012. 23.A közoktatás rendszere, a közoktatás igazgatása /Alkotmányos jogok/ Tanszabadság, tanítás szabadsága, tudomány/ tudományos kutatás szabadsága: X. cikk (1) Magyarország biztosítja a tudományos kutatás

Részletesebben

DR. ZACHÁR LÁSZLÓ PHD.

DR. ZACHÁR LÁSZLÓ PHD. DR. ZACHÁR LÁSZLÓ PHD. FŐISKOLAI TANÁR KUTATÁSI TERÜLETEK A HAZAI FELNŐTTKÉPZÉS FUNKCIÓI, FEJLŐDÉSE, HATÉKONYSÁGA A SZAKKÉPZÉS MODULÁRIS ÉS KOMPETENCIA ALAPÚ FEJLESZTÉSE A KULCSKOMPETENCIÁK SZEREPE A SZEMÉLYISÉG

Részletesebben

Szülők és pedagógusok körében végzett. vezetői értékelés (2015)

Szülők és pedagógusok körében végzett. vezetői értékelés (2015) Szülők és pedagógusok körében végzett vezetői értékelés (2015) A közoktatási intézmények vezetőinek munkáját a megbízatásuk során két alaklommal kell az intézmény pedagógusainak és a tanulók szüleinek

Részletesebben

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. TANÉV 1 Bevezető Iskolánk minőségirányítási politikájának megfelelően ebben a tanévben is elvégeztük partnereink elégedettségének mérését. A felmérésre

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó A képzési idő: 2 félév A képző: Kodolányi János Főiskola A szakirányú továbbképzési szakon végzettek ismerik: - a pedagógiai értékelés hazai és

Részletesebben

A diákok munkájának értékeléséről

A diákok munkájának értékeléséről A diákok munkájának értékeléséről A ZKL a 2013-2014-es tanévtől saját alternatív kerettanterve szerint dolgozik. Ennek egyik következménye, hogy tantárgyi struktúrája és értékelési rendszere is megváltozik.

Részletesebben

Vezetésfejlesztés, kultúraváltás a HR működési átalakulásához kapcsolódóan

Vezetésfejlesztés, kultúraváltás a HR működési átalakulásához kapcsolódóan Vezetésfejlesztés, kultúraváltás a HR működési átalakulásához kapcsolódóan Milyen mértékben jellemző, hogy a HR BP szerepkör, illetve az új HR szervezeti modell bevezetését Vezetőfejlesztési programok

Részletesebben

ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS A KÖZNEVELÉSI INTÉZMÉNYEKBEN (TÁMOP-3.1.8)

ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS A KÖZNEVELÉSI INTÉZMÉNYEKBEN (TÁMOP-3.1.8) ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS A KÖZNEVELÉSI INTÉZMÉNYEKBEN (TÁMOP-3.1.8) INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS - ELŐZMÉNYEK COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program (2000 2004) - COM I. Intézményi modell: partnerközpontú

Részletesebben

A TÁMOP 3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. SZÁZADI KÖZOKTATÁS (FEJLESZTÉS, KOORDINÁCIÓ) II. SZAKASZ KIEMELT PROJEKT 4. ÉS 5. ALPROJEKTJEINEK KONFERENCIÁJA

A TÁMOP 3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. SZÁZADI KÖZOKTATÁS (FEJLESZTÉS, KOORDINÁCIÓ) II. SZAKASZ KIEMELT PROJEKT 4. ÉS 5. ALPROJEKTJEINEK KONFERENCIÁJA MEGHÍVÓ EREDMÉNYES NEVELÉS A TÁMOP 3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. SZÁZADI KÖZOKTATÁS (FEJLESZTÉS, KOORDINÁCIÓ) II. SZAKASZ KIEMELT PROJEKT 4. ÉS 5. ALPROJEKTJEINEK KONFERENCIÁJA A konferencia időpontja: 2015.

Részletesebben

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLA TANÁRKÉPZÉSI ÉS TUDÁSTECHNOLÓGIAI KAR A KÖZNEVELÉSI RENDSZER PEDAGÓGIAI, SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE LSP_TK102G4. HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

Részletesebben

Az első osztályosok óralátogatásának előkészítése 2013/2014

Az első osztályosok óralátogatásának előkészítése 2013/2014 Az első osztályosok óralátogatásának előkészítése 2013/2014 (az elmúlt évek tapasztalatai alapján) 1. Bevezetés Az iskolakezdéssel új korszak kezdődik minden kisgyermek életében. A játékot, mint eddigi

Részletesebben

Óra-megfigyelési szempontok

Óra-megfigyelési szempontok Óra-megfigyelési szempontok Pedagógus kompetenciaterületekre épülő megfigyelési szempont gyűjtemény óralátogatáshoz Pedagógus kompetenciaterületek Megfigyelési szempontok (tanár munkakör) A pedagógus alapos,

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

Az angol nyelvtudás helyzete és hasznosulása az Európai Unióban

Az angol nyelvtudás helyzete és hasznosulása az Európai Unióban Az angol nyelvtudás helyzete és hasznosulása az Európai Unióban 1. Legalább egy idegen nyelven társalgási szinten beszélõk aránya 2. Legalább két idegen nyelven társalgási szinten beszélõk aránya 3. Angol

Részletesebben

TÁMOP -5.2.5-08/1-2008-0089

TÁMOP -5.2.5-08/1-2008-0089 Ismertető a ReFoMix Nonprofit Közhasznú Kft. Fecske Családok Átmeneti Otthona Gyermekek és fiatalok integrációs programja TÁMOP -5.2.5 / 08 /1 / A Gyermekvédelmi komponens pályázatáról TÁMOP- 5.2.5-08/1-2008-0089

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben TÁMOP 3.1.4-08/-2009-0153 TÉMAHÉT. Történetek a kincses erdő állatairól

Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben TÁMOP 3.1.4-08/-2009-0153 TÉMAHÉT. Történetek a kincses erdő állatairól Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben TÁMOP 3.1.4-08/-2009-0153 TÉMAHÉT Történetek a kincses erdő állatairól Készült: Forrás Általános Iskola Dávod 2009. október 19-22.

Részletesebben

Tanfelügyelet Felkészülés a külső szakmai ellenőrzésre. Maus Pál szakmai vezető TÁMOP-3.1.8 Oktatási Hivatal Budapest, 2014. 03. 07.

Tanfelügyelet Felkészülés a külső szakmai ellenőrzésre. Maus Pál szakmai vezető TÁMOP-3.1.8 Oktatási Hivatal Budapest, 2014. 03. 07. Tanfelügyelet Felkészülés a külső szakmai ellenőrzésre Maus Pál szakmai vezető TÁMOP-3.1.8 Oktatási Hivatal Budapest, 2014. 03. 07. A minőségfejlesztés alapja az EU szerint Az Európai Parlament és az Európai

Részletesebben

Göd Város Önkormányzata. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés a gödi innovatív intézményekben

Göd Város Önkormányzata. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés a gödi innovatív intézményekben Göd Város Önkormányzata TÁMOP 3.1.4 09/1 2009 0006 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés a gödi innovatív intézményekben Valló Péter intézményi folyamat szaktanácsadó vallo.peter@vbcomp.hu 1 Miről

Részletesebben

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG Pedagógiai szakmai szolgáltatások Nkt. 19. (2) (a g) A nevelési-oktatási intézmények és a pedagógusok munkáját a köznevelési törvényben nevesített

Részletesebben

Legújabb képzésünk! Fegyvertelen Játszótárs

Legújabb képzésünk! Fegyvertelen Játszótárs Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Legújabb képzésünk! Fegyvertelen

Részletesebben

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Németh László Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény TÁMOP-3.1.4-09/1-2009-0006. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - gödi innovatív intézményekben A projekt az Európai Unió

Részletesebben

MINŐSÉGFEJLESZTÉSI FOLYAMATSZABÁLYOZÁS

MINŐSÉGFEJLESZTÉSI FOLYAMATSZABÁLYOZÁS E példány sorszáma :... MINŐSÉGFEJLESZTÉSI FOLYAMATSZABÁLYOZÁS REFERENCIAINTÉZMÉNYKÉNT TÖRTÉNŐ MŰKÖDÉS MF Készítette: Jóváhagyó: Csótár András igazgató Török Iván Dátum: 2012. 09. 01. Oldalszám: 1 1.0

Részletesebben

Az orosházi Táncsics Mihály Gimnázium és Szakközépiskola immár hagyományosan megrendezi a 2.TÁNCSICS-DIDACT

Az orosházi Táncsics Mihály Gimnázium és Szakközépiskola immár hagyományosan megrendezi a 2.TÁNCSICS-DIDACT Táncsics Mihály Gimnázium és Szakközépiskola Orosháza, Táncsics u. 2 5900 Telefon: 68/411-362 68/411-502 Fax: 68/416-515 E-mail: tancsics@tancsics-ohaza.sulinet.hu Az orosházi Táncsics Mihály Gimnázium

Részletesebben

ÚJ VILÁG Alapítvány Pitvaros, 6914 Rákóczi u. 9. Mobil:+36-70-203-2962 Számlaszám: 11535067-20058373 IBAN:HU12 1173 5067 20058373 0000 0000

ÚJ VILÁG Alapítvány Pitvaros, 6914 Rákóczi u. 9. Mobil:+36-70-203-2962 Számlaszám: 11535067-20058373 IBAN:HU12 1173 5067 20058373 0000 0000 A pályázat beszámolója és pénzügyi elszámolása 2015. április -június 1 Tartalom A programsorozat megvalósításáról... 3 Terápiás kutyák az oktatásban... 3 Fejlődés a kutyákkal... 3 Segítő kutyák munkájának

Részletesebben

Együtt másokért. Szociális érzékenységet fejlesztő közösségi projektek. Szociális, környezeti és életviteli kompetenciák. 11.

Együtt másokért. Szociális érzékenységet fejlesztő közösségi projektek. Szociális, környezeti és életviteli kompetenciák. 11. Együtt másokért Szociális érzékenységet fejlesztő közösségi projektek Szociális, környezeti és életviteli kompetenciák 11. évfolyam Programcsomag: Felkészülés a felnőtt szerepekre A modul szerzője: Maksa

Részletesebben

A köznevelés-fejlesztés fő irányai

A köznevelés-fejlesztés fő irányai Emberi Erőforrások Minisztériuma Köznevelésért Felelős Államtitkárság A köznevelés-fejlesztés fő irányai Sipos Imre köznevelésért felelős helyettes államtitkár KÖZNEVELÉS-FEJLESZTÉSI STRATÉGIA I. Hatékonyság,

Részletesebben

2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására

2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására 2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására 1. A hátrányos helyzetű tanulók lemorzsolódását csökkentő program, amely adaptált helyi program a TÁMOP 3-2-3-08/1-2009-0008-as

Részletesebben

A közoktatás változásának tendenciái

A közoktatás változásának tendenciái A közoktatás változásának tendenciái Bevezetés A világtrendek összefoglalása Hogyan válaszolnak erre az egyes (nemzeti) oktatáspolitikák? Martin Trow szerint elit oktatás tömegesedés általánossá válás

Részletesebben

Az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek. Kaposi József Szolnok, 2012. február 15.

Az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek. Kaposi József Szolnok, 2012. február 15. Az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek Kaposi József Szolnok, 2012. február 15. A Nat törvényi háttere Nemzeti alaptanterv biztosítja: az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti

Részletesebben

A jó tankönyv az együttnevelés segítője

A jó tankönyv az együttnevelés segítője A jó tankönyv az együttnevelés segítője A tanulás aktív, konstruktív folyamat. Ez akkor is így van, ha a tanulni vágyó sajátos nevelési igényű gyermek. A gyógypedagógia specialitása abban rejlik, hogy

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZŐ

A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZŐ A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZŐ KÖZPONTOK JOGI ÉS SZAKMAI KÖRNYEZETE, AKTUALITÁSOK Hajdu Sándor A SZAKKÉPZÉS GYENGESÉGEI A szakképzési rendszer elaprózottsága. A képzés munkaerő-piaci igényekhez való alkalmazkodása,

Részletesebben

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Tartalom A közoktatási rendszer fejlesztéséhez kapcsolódó céljaink Tevékenységeink

Részletesebben

ZALA MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT PEDAGÓGIAI INTÉZETE

ZALA MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT PEDAGÓGIAI INTÉZETE SZAKMAI ÖNÉLETRJAZ SZEMÉLYES ADATOK Név Kern Zoltán Cím 8700 Marcali, Lengyelkert 11/b Telefon 06/30/3392530 E-mail Kernzoltan56@t-online.hu Születési hely Lad Születési idő 1956.10.11. MUNKAHELY MUNKAKÖR

Részletesebben

TISZK A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZŐ KÖZPONTOK A SOPRONTISZK SOPRON

TISZK A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZŐ KÖZPONTOK A SOPRONTISZK SOPRON A SOPRON TISZK A szak- és felnôttképzés struktúrájának, szervezésének és irányításának átalakítása a Sopron-Fertôd Kistérség területén Térségi Integrált Szakképzô Központ keretében TÁMOP-2.2.3-07/2-2F-2008-0025

Részletesebben

Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola

Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola (200896 / 001) Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola Intézmény neve Feladatellátási hely

Részletesebben

A TÁMOP 3.1.4. TANÁCSADÓI FELADATOK

A TÁMOP 3.1.4. TANÁCSADÓI FELADATOK A TÁMOP 3.1.4. TANÁCSADÓI FELADATOK Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben 2009.Budapest Dr. Csontos Jánosné Szabó Gyuláné közoktatási szakértők 1 MOTTÓ Ha egy ország

Részletesebben

Jakabszálás-Fülöpjakab Álatános Művelődési Központ Óvodája, Általános Iskolája Napközi Otthonos Óvoda. Esélyegyenlőségi Program

Jakabszálás-Fülöpjakab Álatános Művelődési Központ Óvodája, Általános Iskolája Napközi Otthonos Óvoda. Esélyegyenlőségi Program Jakabszálás-Fülöpjakab Álatános Művelődési Központ Óvodája, Általános Iskolája Napközi Otthonos Óvoda Esélyegyenlőségi Program 1. Helyzetelemzés Jakabszállás Az óvoda tanulóinak összlétszáma: 70 fő Halmozottan

Részletesebben

Francia és magyar egyetemisták versengésről alkotott szociális reprezentációja. Orosz Gábor cikkének ismertetése. Várkonyi Erika

Francia és magyar egyetemisták versengésről alkotott szociális reprezentációja. Orosz Gábor cikkének ismertetése. Várkonyi Erika Francia és magyar egyetemisták versengésről alkotott szociális reprezentációja Orosz Gábor cikkének ismertetése Várkonyi Erika 2010 A vizsgálat kutatásra alapuló átfogó elemzést nyújt magyar és francia

Részletesebben

Felsőoktatás: globális trendek és hazai lehetőségek

Felsőoktatás: globális trendek és hazai lehetőségek Felsőoktatás: globális trendek és hazai lehetőségek A környezeti kihívások és válaszok A demográfiai változások, o Korábban a idények robbanásszerű növekedése o ezen belül jelenleg különösen a születésszám

Részletesebben

BÁLINT MÁRTON ÁLTALÁNOS ÉS KÖZÉPISKOLA FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ. 2012-2013-as tanévre

BÁLINT MÁRTON ÁLTALÁNOS ÉS KÖZÉPISKOLA FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ. 2012-2013-as tanévre BÁLINT MÁRTON ÁLTALÁNOS ÉS KÖZÉPISKOLA FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2012-2013-as tanévre Kedves Leendő Tanulónk! Tisztelt Érdeklődő Szülők! Tájékoztatónk célja, hogy felvételi követelményeinket nyilvánosságra

Részletesebben

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV 1. Neme 2. Születési éve 3. Lakhelye 1 4. Melyik évben végzett? 5. Melyik szakon végzett? 2 6. Milyen tagozaton végzett? 7. Idegen nyelv ismerete

Részletesebben

HÍRLEVÉL. I V. é v f o l y a m 1. s z á m 2 0 1 4. m á r c i u s

HÍRLEVÉL. I V. é v f o l y a m 1. s z á m 2 0 1 4. m á r c i u s I V. é v f o l y a m 1. s z á m 2 0 1 4. m á r c i u s HÍRLEVÉL A TARTALOMBÓL: Kihívások és lehetőségek a felsőoktatásban 1 A 10. MELLearN Konferencia programja 2 MELLearN hírek 4 A MELLearN Felsőoktatási

Részletesebben

HALMOZOTTAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ARANY JÁNOS KOLLÉGIUMI SZAKISKOLAI PROGRAMJA

HALMOZOTTAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ARANY JÁNOS KOLLÉGIUMI SZAKISKOLAI PROGRAMJA HALMOZOTTAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ARANY JÁNOS KOLLÉGIUMI SZAKISKOLAI PROGRAMJA Bevezető A Halmozottan Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Kollégiumi - Szakiskolai Programjába (a továbbiakban: AJKSZP)

Részletesebben

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben)

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben) Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Eső esetén B program (ugyanaz

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

Gyakornoki felkészítés programja

Gyakornoki felkészítés programja Gyakornoki felkészítés programja Intézmény: A program érvényessége: Készítette: Jóváhagyta: Bedőné Fatér Tímea mentor Készült a gyakornok pedagógussal egyeztetve.. gyakornok Különleges körülmény, melyhez

Részletesebben

A Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde különös közzétételi listája

A Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde különös közzétételi listája A Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde különös közzétételi listája Az iskola pedagógusainak végzettsége, szakképzettsége: Sorszám végzettség Tantárgyfelosztás

Részletesebben

pályázatot hirdet MENTORÁLÓ INTÉZMÉNYI MŰKÖDÉS KIALAKÍTÁSÁRA

pályázatot hirdet MENTORÁLÓ INTÉZMÉNYI MŰKÖDÉS KIALAKÍTÁSÁRA A Klebelsberg Intézményfenntartó Központ, mint fenntartó, a Társadalmi Megújulás Operatív Program KÖZNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN TÁMOP-3.1.4.B/13-1-2013-0001 kiemelt projekt keretében pályázatot hirdet MENTORÁLÓ

Részletesebben

Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése

Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0582 Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése Új horizont projekt A projekt összegző adatai: - A projekt megvalósításának kezdete: 2012. május 1. -

Részletesebben

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes

Részletesebben

Diákok a közösség szolgálatában - önkéntes program bevezetése a KLIK TOLNA MEGYEI középiskoláiban Pályázat adatai

Diákok a közösség szolgálatában - önkéntes program bevezetése a KLIK TOLNA MEGYEI középiskoláiban Pályázat adatai Tartalom A pályázat célja... 3 A pályázat részcéljai... 3 Az intézmények által vállalt megvalósítandó tevékenységek (fotók)... 3 SZTÁRAI MIHÁLY GIMNÁZIUM... 3 Székhely Intézmény... 4 Bezerédj István Szakképző

Részletesebben

REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI

REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI (96) 516-050 Fax: (96) 516-054 E-mail: vuksuli@vuksuli.sulinet.hu Weblap: http://www.vuksuli.sulinet.hu Németh Péter projektmenedzser REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI CÉLJAINK SIKERKRITÉRIUM ÉRTÉKELÉS PERIÓDUSA

Részletesebben

A Tiszaparti Római Katolikus Általános Iskola és Gimnázium MUNKATERVE a 2014/2015. tanévre Készítette: Nagy Györgyné

A Tiszaparti Római Katolikus Általános Iskola és Gimnázium MUNKATERVE a 2014/2015. tanévre Készítette: Nagy Györgyné A Tiszaparti Római Katolikus Általános Iskola és Gimnázium MUNKATERVE a 2014/2015. tanévre Készítette: Nagy Györgyné Az éves munkaterv fő részei: I. Iskolai munkaterv 1. A 2014/2015. tanév kiemelt céljai

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar TELEPÜLÉS- ÉS TERÜLETFEJLESZTÉSI MENEDZSMENT szakirányú továbbképzési szak A 21. században a település- és területfejlesztés fontossága várhatóan tovább növekszik.

Részletesebben

TÁMOP 3.3.2-08/2-2008-0045

TÁMOP 3.3.2-08/2-2008-0045 Kedvezményezett: Szarvas Város Önkormányzata TÁMOP 3.3.2-08/2-2008-0045 Esélyegyenlőségi programok megvalósítása a szarvasi közoktatásban ****** Minden gyermeknek joga van a legjobb tanárhoz, a legeredményesebb

Részletesebben

Kedves Érdeklődők, leendő Diákjaink!

Kedves Érdeklődők, leendő Diákjaink! OM azonosító: 029337 Cím: 3529 Miskolc, Ifjúság u. 16-20. Telefonszám: 46/365-912, 46/360-125 Faxszám: 46/562-239 Honlap: Email cím: Igazgató: www.szemere.miskolc.hu info@szemere.sulinet.hu Szabó András

Részletesebben

Szakképző Intézmények felkészülésének támogatása a rövidebb képzési idejű szakképzés bevezetésére

Szakképző Intézmények felkészülésének támogatása a rövidebb képzési idejű szakképzés bevezetésére Társadalmi Megújulás Operatív Program TÁMOP-2.2.5.B-12/1 számú pályázati felhívás a Szakképző Intézmények felkészülésének támogatása a rövidebb képzési idejű szakképzés bevezetésére A projekt az Európai

Részletesebben

Pedagógiai-művelődési program. 3. Az Oladi ÁMK Teleki Blanka Szakképző Iskolájának pedagógiai programja

Pedagógiai-művelődési program. 3. Az Oladi ÁMK Teleki Blanka Szakképző Iskolájának pedagógiai programja Pedagógiai-művelődési program Oladi Általános Művelődési Központ OM azonosító: 200897 3. Az Oladi ÁMK Teleki Blanka Szakképző Iskolájának pedagógiai programja 3.2. Helyi tanterv Szombathely 2007. - 2 -

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

E L Ő TERJESZTÉS A BARANYA MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT KÖZGYŰLÉSÉNEK 2011. JÚNIUS 16-I ÜLÉSÉRE

E L Ő TERJESZTÉS A BARANYA MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT KÖZGYŰLÉSÉNEK 2011. JÚNIUS 16-I ÜLÉSÉRE E L Ő TERJESZTÉS A BARANYA MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT KÖZGYŰLÉSÉNEK 2011. JÚNIUS 16-I ÜLÉSÉRE IKTATÓSZÁM 667/2011. MELLÉKLETEK: 6 DB TÁRGY: Tájékoztató a Baranya megyei szakképzés helyzetéről, különös tekintettel

Részletesebben

Kecskeméti Műszaki Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium

Kecskeméti Műszaki Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium Kecskeméti Műszaki Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium A 2014/2015-es tanév munkaterve 1 Leviczky Cirill igazgató 1. BEVEZETÉS A 2014/2015-ös tanév munkatervének elkészítése különösen az

Részletesebben

GYAKORNOKI SZABÁLYZAT

GYAKORNOKI SZABÁLYZAT YBL MIKLÓS ÉPÍTŐIPARI SZAKKÉPZŐ ISKOLA Iktató szám: T/258-40/2010 GYAKORNOKI SZABÁLYZAT 1 1 4 9 B u d a p e s t, Vá rn a u. 2 1 / B. te l e f o n : + 3 6 1 3 8 3 8 6 0 6 ; +3 6 1 3 8 3 7 7 5 2 ; + 3 6

Részletesebben

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze

A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze A Nyitott Koordinációs Módszer, mint az EU oktatáspolitikai eszköze Előzmények a Római Szerződésben az oktatásügy kizárólagos nemzeti hatáskörbe tartozó ágazat ennek ellenére a 90-es években elsősorban

Részletesebben

TANÍTÓK ELMÉLETI ÉS MÓDSZERTANI FELKÉSZÍTÉSE AZ ERKÖLCSTAN OKTATÁSÁRA CÍMŰ 30 ÓRÁS PEDAGÓGUS TOVÁBBKÉPZŐ PROGRAM

TANÍTÓK ELMÉLETI ÉS MÓDSZERTANI FELKÉSZÍTÉSE AZ ERKÖLCSTAN OKTATÁSÁRA CÍMŰ 30 ÓRÁS PEDAGÓGUS TOVÁBBKÉPZŐ PROGRAM E4/VI/2/2012. TANÍTÓK ELMÉLETI ÉS MÓDSZERTANI FELKÉSZÍTÉSE AZ ERKÖLCSTAN OKTATÁSÁRA CÍMŰ 30 ÓRÁS PEDAGÓGUS TOVÁBBKÉPZŐ PROGRAM ELÉGEDETTSÉGI KÉRDŐÍVEINEK ÖSSZEGZÉSE Tanfolyam időpontja: 2012. október 12

Részletesebben

Zárójelentés a T 049593 számú A felsőoktatás-politika története és történetének tanúságai című OTKA kutatásról (Témavezető: Polónyi István)

Zárójelentés a T 049593 számú A felsőoktatás-politika története és történetének tanúságai című OTKA kutatásról (Témavezető: Polónyi István) Zárójelentés a T 049593 számú A felsőoktatás-politika története és történetének tanúságai című OTKA kutatásról (Témavezető: Polónyi István) A kutatás eredményeként született zárótanulmány, amely egy tervezett

Részletesebben

ÚJDONSÁGOK A PEDAGÓGUSOK SZAKMAI MUNKÁJÁNAK TÁMOGATÁSÁBAN

ÚJDONSÁGOK A PEDAGÓGUSOK SZAKMAI MUNKÁJÁNAK TÁMOGATÁSÁBAN ÚJDONSÁGOK A PEDAGÓGUSOK SZAKMAI MUNKÁJÁNAK TÁMOGATÁSÁBAN Kaposi József főigazgató Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest, 2014. augusztus 26. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet szerepe Fejlesztési

Részletesebben