Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok"

Átírás

1 Nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok

2 A Társadalmi Megújulás Operatív Program számú, 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció című kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységeket irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat maradéktalanul meg tudja valósítani. A megvalósítók az Educatio Kft. és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) konzorciumán belül az OFI-ban megvalósult elemi projektek a K+F tevékenységek, a versenyképesség és az esélyteremtés erősítését, a közoktatás intézményi megújulását, a tanulási környezetet és iskolafejlesztést támogatják, az oktatásirányítás és az iskolarendszer hatékonyságának javítását szolgálják.

3 nyitott iskola Modellek és jó gyakorlatok Szerkesztette. Falus Katalin és Vajnai Viktória Oktatáskutató és FejlesztÔ Intézet budapest, 2012

4 A könyv megjelenését az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program / számú, 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció című projektje támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Szerzők Falus Katalin, Földes Petra, Hunya Márta, Vajnai Viktória Szerkesztők Falus Katalin, Vajnai Viktória Lektor Lányi András Olvasószerkesztő Kerberné Varga Anna Sorozatterv, tipográfia Kiss Dominika Tördelés Sziliné Simonyi Katalin Borítórajz Vígh Adrien Dorka tanuló, Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Berettyóújfalu Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2012 ISBN ISSN Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1055 Budapest, Szalay u Felelős kiadó: Kaposi József Nyomás és kötés: Érdi Rózsa Nyomda Felelős vezető: Juhász László

5 tartalom Bevezetés Vajnai Viktória Nyitott iskola modellek I. Az es évek mozgalmai I.1. A korcsoportban nyitott iskola (Non-Graded School)...15 I.2. Az időben nyitott iskola (Flexible Modular Scheduling) I.3. A térben nyitott iskola (Open School, Open Space School, Open Plan School, Open Area School, Open Classroom) I.4. A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School) I.5. A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom) II. Kormányzati programok II.1. Egyesült Államok: Közösségi Tanulási Központok (21st Century Community Learning Centers) II.2. Nagy-Britannia: A kiterjesztett iskola (Extended School) Falus Katalin Földes Petra Hunya Márta Vajnai Viktória Nyitott iskola jó gyakorlatok Skandináv jó gyakorlatok ESPO Auroran kolou, Finnország Media Centre Education Department, Finnország Kauniainen Iskola, Finnország Frogn videregaende skole, Norvégia Tøyen skole Hagegata, Norvégia Myrsjöskolan, Svédország Johannes Petri skola, Svédország YBC Gimnázium, Young Business Creatives, Svédország Lemshaga Akademi, Svédország Angolszász jó gyakorlatok Gateway Iskola (Gateway School), Egyesült Államok Comer Iskolafejlesztési program (Comer s School Development Program), Egyesült Államok Lighted Iskolai Program (Lighted School Program), Egyesült Államok Cale Green Iskola, Egyesült Királyság

6 Maidstone Kiterjesztett Iskolai Program (Maidstone Extended Programme), Egyesült Királyság Két kiterjesztett iskola az Egyesült Királyságban Magatartási és Oktatási Segítő Csoportok, Egyesült Királyság Escola da Ponte, Portugália Magyar jó gyakorlatok Európa 2000 Közgazdasági, Idegenforgalmi és Informatikai Középiskola Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program Klebelsberg Kuno Általános Iskola és Gimnázium Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Kastélydombi Általános Iskola Piarista Szakiskola, Gimnázium és Kollégium Ságvári Endre Gimnázium Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Táncsics Mihály Általános Iskola és Könyvtár Kolontár Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma Tehetségpontok A meginterjúvolt iskolák intézményi és pedagógiai jellemzői közötti hasonlóságok A nyitott iskola hazai modelljeihez készített fejlesztési szempontok Felhasznált irodalom A kötetben leggyakrabban használt rövidítések

7 Bevezetés Kötetünk az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben a TÁMOP századi közoktatás fejlesztés, koordináció kiemelt projektje elemi projektjében a nyitott iskola nemzetközi és hazai jó gyakorlatairól folytatott kutatások során feltárt helyzetről ad a gyakorló pedagógusok, az iskolavezetők, a fejlesztő szakemberek, oktatáspolitikusok, a helyi közösségek és vezetőik, a civilszervezetek és az érdeklődő olvasók számára áttekintést, közel sem a teljesség igényével készült körképet. Munkánk előzményei és aktualitása Miért pont a nyitott iskola lett kutatásunk célpontja? Ennek egyik magyarázatául szolgálnak mostani munkánk előzményei. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben (továbbiakban OFI, korábbi nevén Országos Közoktatási Intézet) több mint egy évtizede folytatunk akciókutatásokat, ezek keretében készítettünk fejlesztő programokat, alapvetően három területen: gondolkodás- és tanulásfejlesztés, erkölcsi és jogi szocializáció, ember- és társadalomismeret. Ezekben a készségfejlesztő programjainkban már a kezdetektől kétféle alapelv vezérelt minket. Egyfelől olyan készségfejlesztő programot szerettünk volna kifejleszteni, amely nyitott, önálló gondolkodású, fejlett logikai készséggel és vitakultúrával rendelkező, toleráns személyiségek kialakulását segíti elő. Másfelől pedig minél gyakorlatiasabb, minél problémacentrikusabb tananyagot képzeltünk el, olyat, ami önálló gondolkodásra, autonómiára nevel, s egyúttal megfelelő tartalmi ismeretet is közvetít. 1 Azt is mondhatjuk, hogy tevékenységünk már abban az időben a gondolkodási-tanulási és szociális kompetenciák fejlesztésére irányult, hiszen képességek, attitűdök és ismeretek együttes fejlesztése volt a célunk. 2 A fent említett, demokráciára, az állampolgárságra neveléshez kapcsolódó kutatási-fejlesztési feladataink különböző oldalakról mind érintették már a nyitott iskola problémakörét. 3 Projektjeink során egyre inkább erősödött az 1 Részlet az Oktatási Minisztérium számára 2000-ben készített beszámolóból. 2 Ezt példázza az 1999-es két projektünk is: Az 5-18 éves tanulók kognitív fejlesztésének módszerei a gondolkodásfejlesztés szerepe az oktatás modernizációjában és A évfolyamos tanulók erkölcsi és jogi szocializációjának formálása tanterv, tananyag, taneszköz és pedagógus kompetenciák összehangolt fejlesztésével. Ez utóbbi fejlesztés eredményeként született Jogi esettanulmányok. Tankönyv és Tanári kézikönyv (Szerzők: Falus Katalin és Halász Irén)., Budapest, 2005, Dinasztia Kiadó OKI Kiadó, 184.o. és 103. o., ami Hundidac 2007 Arany-díj -as taneszköz lett. A 2001-ben az Emberismeret és etika rendszerszerű fejlesztése címet viselő alapfeladattal elindult innováció pedig a tananyagfejlesztés új modelljét jelentette. Ezt a feladatot 2003-ban módosítottuk, és kiegészített tartalommal Ember és társadalom műveltségi terület rendszerszerű fejlesztése (7-12. osztály számára) címen újraindítottuk. Ez a program szervesen ráépült azokra az eredményekre, amelyek az előzőekben már e területeken megszülettek, s közvetlenül kapcsolódott a HEFOP 3.1. pontjában megfogalmazott célhoz, az egész életen áttartó tanuláshoz szükséges képességek és kompetenciák fejlesztésének ösztönzéséhez. 3 A közelmúlt fontosabb projektjei közül kiemelnénk a Demokráciára nevelés kisiskolásoknak projekt módszerrel címűt, A nem szakrendszerű oktatás kerettantervét és Az előrehozott szakiskolai szakképzés közismereti kerettantervét a 9., 10., 11., évfolyamok részére. Fontosnak tartjuk még Az aktív állampolgárságra nevelés stratégiájára készített ajánlást is, ami a hatékony állampolgári nevelés elősegítése érdekében iskolai szinten megvalósítandó javaslatok egyikeként kifejezetten megfogalmazza a nyitott iskolai működést.

8 8 a meggyőződésünk, hogy mind a modern tanulásszervezési eljárások, mind a demokráciára nevelés gyakorlati megvalósításhoz elengedhetetlen az iskola nyitottabbá tétele. 4 Különös aktualitást az adott projektünknek, hogy a Nemzeti alaptanterv (NAT) 2007-es módosításával került be az alaptanterv VI. RÉSZ A NAT ÉS A HELYI SZINTŰ SZABÁLYOZÁS Közös szabályok fejezetébe a nyitott iskola fogalma. Így lett A NAT-ba újonnan bekerült fogalom nemzetközi és hazai tapasztalatok kutatása révén történő kibontása, elméleti tisztázása, és gyakorlati megvalósulásainak feltárása projektünk egyik célja. Feladatunk volt, hogy a korábbi eredményeket is felhasználva szerezzünk új ismereteket, hajtsunk végre tudásbővítést az adott területen úgy, hogy a megszerzett ismeretek újabb fejlesztéseket szolgálhassanak, a jó gyakorlatok hozzáférhetőek legyenek, és az iskolákban további innovációkra inspirálhassanak, azokhoz ötleteket, példát, segítséget nyújthassanak. Kutatásainkról Nemzetközi kutatás A nemzetközi kutatás a nyitott iskolára vonatkozó nemzetközi elméleti és gyakorlati tapasztalatok feltárására irányult: a nyitott iskola milyen céllal, tartalommal, formában, szervezetben, eszközökkel, mely országokban, hogyan valósul meg, milyen típusairól beszélhetünk stb. A kutatásban internetes adatfeltárást, anyaggyűjtést, szakirodalom feltárását, jó gyakorlatok gyűjtését végeztük, melynek során több mint 800 oldalas háttéranyag készült. A kutatás a nemzetközi jó gyakorlatokat is bemutató jelen kötet kiadásával zárul. Már a nemzetközi kutatás kezdetén felmerült a fogalmi tisztázás igénye, hiszen a nyitott iskola annyi mindent jelenthet. Jelentheti a választás szabadságát, a közösséggel való együttműködést, a változások felé való nyitottságot, nyitott fizikai teret, nyitott pedagógiai gyakorlatot, nyitott emberek nevelését, az iskola épületének kinyitását, a diákok és a tanárok közötti nyílt viszonyokat stb. A kutatást végül is indirekt definícióval indítottuk. A nyitott iskolát a zárt, illetve hagyományos iskola ellentéteként határoztuk meg. A hagyományos iskolán pedig olyan iskolát értettünk, amelyben a diákok életkoruknak megfelelő horizontális csoportokban tanulnak, egyszerre csak egy tanár tanítja őket, a tanítás megadott tanmenet szerint, meghatározott tempóban és időegységekben, különböző tantárgyakra bontva folyik, hagyományos, tanár diák szerepkörben folyó tanítás során a tanár átadja az ismereteket, a diák pedig (úgy ahogy) elsajátítja, az iskola elsődleges szerepe a tudás átadása. Nyitott iskolán a kutatás szempontjából ennek a hagyományos iskolaképnek olyan megbontását értettük, ahol az iskola mint intézmény megmarad. Az ennek a kritériumnak megfelelő iskolák köre még mindig nagyon tágnak bizonyult kutatásunk szempontjából, így csak azokkal foglalkoztunk, amelyek az adaptációs szempontokra is figyelemmel jól mutatják a hagyományos iskola megbontásnak lehetőségeit, illetve kerestünk olyan átfogó programokat, amelyek nem egy-egy aspektusból nyitják ki az iskolát, hanem az iskola egész szerepét igyekeznek átértékelni. A kötetben bemutatott nemzetközi jó gyakorlatok egy része kutatásaink, más része pedig a program keretében tett észak-európai tanulmányutunk során szerzett közvetlen tapasztalataink eredménye. 4 Ezt persze nemcsak mi láttuk és látjuk így. Erről írt Mihály Ottó az ÁMK-kal foglalkozó Integráció és komplexitás: a komplex művelődési intézmény című cikkében 1983-ban (!): az iskola bővülő funkcióit nem képes elszigetelten, a hagyományos működést fenntartva ellátni, ezért nyitnia kell a család, a közművelődési intézmények, a sportintézmények, a tömegkommunikációs rendszerek, a nem professzionista nevelők; egyes esetekben az üzemek, a lakóhelyi közösség irányában In Mihály Ottó: Az emberi minőség esélyei. Budapest, 1999, OKKER Iskolafejlesztési Alapítvány. Erről beszélt Halász Gábor az OKI 2003-as konferenciájának megnyitójában: Ez évi konferenciánk címe: Nyitott iskola tanuló társadalom üzenetet is közvetít. Azt az üzenetet, hogy egy olyan korszakban, amelyben a tanulás felértékelődik, amelyben a társadalom egészére a tanulásnak tulajdonított növekvő fontosság jellemző, az iskolák nem maradhatnak zártak Bárdossy Ildikó pedig 2009-ben azt írta, hogy már a nyolcvanas, kilencvenes évek szakmai, oktatáspolitikai vitái, állásfoglalásai arról tanúskodnak, hogy baj van a zárt, szűken értelmezett tanulásra specializálódott iskolákkal (Bárdossy Ildikó: Esély(teremtés) és együttműködés.

9 9 Hazai kutatás A nyitott iskola hazai vizsgálata során a már meglevő nemzetközi és a hazai tapasztalataink, valamint a jövőbeli fejlesztések szempontjából általunk legfontosabbnak tartott területet a társadalmi partnerekkel való együttműködést kívántuk a középpontba állítani, ezért a kutatás előkészítésekor figyelmünk elsősorban a közösségi iskolamodellekre irányult. Amint ez a nemzetközi tapasztalatokat ismertető tanulmányból is megtudható, a közösségi iskoláknak több elnevezése és változata ismert: az angolszász eredetű community school (közösségi iskola), school without walls (falak nélküli iskola), city as classroom 5 (a város mint tanterem), city as a school 6 (a város mint iskola), illetve a francia ZEP (Iskolázási Elsőbbségi Zónák) 7. A közösségi iskolamodell (community school) gyökerei egyesek szerint Nagy-Britanniában a XIX. század végére, a XX. század elejére tehetők, mások a modellt a harmincas évek Amerikájában a Charles Stewart Mott kezdeményezte iskolamegújítási mozgalomra vezetik vissza. Trencsényi László 8 szerint a történetben az a gyönyörű, hogy például a kanadai indiánok közösségi iskoláját egy ötvenhatos magyar disszidens Lőrinczi Csaba szervezte meg. A közösségi iskolák nemzetközi szervezetébe azt az iskolát veszik fel, amely megfelel három kritériumnak: (1) civil szülői részvétel az iskola tulajdonlásában, (2) az iskola szolgáltatásainak egy részét a település nem tanulói jogviszonyban álló polgárai is igénybe vehetik, (3) az iskola által nyújtott szolgáltatásokban reprezentatív módon szolgáltatóként vesznek részt a szülők, azaz a szülő vagy a közösség valamelyik tagja lép tanítói helyzetbe. 9 Nálunk a Soros Alapítvány kezdeményezésére és támogatásával alakultak ilyen típusú közösségi iskolák a kilencvenes évek elején. Az Alapítvány felkérésére Lőrinczi Csaba végezte a felmérő és szervező munka irányítását, mivel az első közösségi iskolákat az amerikai és kanadai modelleken alapuló, de a magyar iskolarendszerhez illeszthető, a lakóközösség (főként kulturális és közösségi) igényeinek kielégítésére alkalmas formában tervezték és indították meg. 10 A közösségi iskolák korábbi, jellegzetes magyar változatainak tekinthetők a hetvenes évek közepétől létrejött általános művelődési központok. Ezek a központok az akkori reformpedagógiai törekvések megnyilvánulásai, a demokrácia, az önszerveződés, a helyi társadalom, a nyilvánosság fontosságának felismerését tükröző pedagógiai-művelődési innovációk voltak. Számuk a 80-as években robbanásszerűen megnőtt, sőt ma is növekszik 11, ma 260 ÁMK van az országban 12. Az ÁMKOE (Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete) évi őszi vándorgyűlésén elfogadott Magyarországi általános művelődési központok fejlesztési programjában szereplő meghatározás szerint Az általános művelődési központok legalább egy óvodát, egy általános iskolát, valamint kulturális, közművelődési intézményegységet magukba foglaló, szerencsésebb esetben mindezen egységek feladatait szervesen integráló intézmények. Hatókörük 5 Ennek egyik példája, a jog, az emberi jogok és a demokráciában való részvétel tanítása a éves korosztály számára és a roma közösségekben Beszéljünk a Jogról Közérthetően a Jogklinika és Street Law Alapítvány programja keretében ELTE Állam és Jogtudományi Karának erre képzett hallgatói középiskolákban tanítanak. Bővebben: 6 Erről lásd. Bárdossy Ildikó Kovácsné Tranyek Magdolna: Város mint iskola. (PSZM Projekt, Budapest, 1993, Calibra Kiadó, 131 o.) kiadványt, amely ismerteti a New Yorkban 1972-ben 15 diákkal és négy tanárral indult programot, amely 1993-ban már 2000 tanulót és nyolcvan tanárt foglalkoztatott. A tanulás színtere az iskolát körülvevő szűkebb vagy tágabb környezet. A tanításba bevonja a település közösségeit, munkahelyeit megteremtve ezáltal az elméleti és gyakorlati tanulás egységét. A könyv bemutatja a program német változatát is és részletesen ismerteti a Külváros mint Iskola Pécs projektet, aminek keretében a Fehérhegyi Általános Iskola célja a közoktatásból kimaradt, illetve a Dolgozók Iskolájába járó éves általában tanulási és beilleszkedési nehézségekkel küzdő, motiváció hiányos, rossz egyéni és szociális helyzetben lévő fiatalok reintegrációja volt. A program három fő irányelv köré szerveződött: tanulás-produktív tanulás, eligazodás a mindennapokban és pályaorientáció. 7 A ZEP-ek (Iskolázási Elsőbbség Zónái), azaz az elsőbbséget élvező oktatási körzetek, a nyitott iskola sajátos példái Franciaországban. A veszélyeztetett társadalmi csoportok, fiatalok sikeres iskoláztatása érdekében a kormányzati program keretei közt koordinálják az állam, a helyhatóságok és a civilek együttműködését. A tanárok mellé a munkába bevonják a szociális munkásokat, közművelődési intézmények dolgozóit, a civil szféra aktivistáit éppúgy, mint a szülőket, akik előtt az iskolák kapui mindig nyitva állnak. A program ugyanakkor megteremti az érdemi együttműködés lehetőségét a különböző iskolázási szintek között is. Bajomi Iván: Az elsőbbséget élvező oktatási körzetek Franciaországban. Iskolakultúra, sz o. A témában lásd. még Trencsényi László: ZEP-könyvek. Magyar Pedagógia, 1988/2. 8 Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában. 9 Ez utóbbira Trencsényi példájával élve: Tiszafüreden Rózsika néni, a falu nótafája tartja a környezetórát, amikor a népmesék vagy a fonó a téma vö. uo. és még Trencsényi László: Befogadó iskolát a magyar cigánygyerekeknek? avagy a közösségi iskola néhány tanulsága. In Mérföldkő: Új kihívások a korszerű együttnevelésben. Előadáskötet. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest, 2009, o. 10 Vö. Trencsényi Imre: Közösségi iskola. Parola 1994/5. A közösségi iskoláról bővebben: a Soros Alapítvány Évkönyv 1996-ban (http://www.soros.c3.hu/kozisfuz.htm); Göllesz Zoltán-Molnár Nóra: Közösségi iskolák Magyarországon. Budapest, 1998, Soros Alapítvány, 72. o; valamint a Magyar Közösségi Iskolák Szövetsége honlapján: 11 Vö. Feith Bence: Alfa született? 12 Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában. Az ÁMK-kal kapcsolatos innovációkról bővebben: Trencsényi László: Innováció, kísérlet, ÁMK. Bp. : OPKM, (Iskolakísérletek közelről; 3.). (Kísérlet, kutatás, fejlesztés, 1988/2.) és Mihály Ottó: A pécsi Apáczai Nevelési Központ: egy alternatív modell kidolgozásának kísérlete. Pedagógiai Szemle. 1990/11.

10 10 kiterjedhet egy településrészre (elsősorban nagyobb városok esetében), egy településre vagy több településre is. ( ) A nevelés, oktatás és a kulturális szolgáltatás terén érintettek köre a hagyományos iskolákkal összevetve térben és időben jelentős mértékben kiterjed, kis túlzással: az újszülött kortól az aggastyán korig tart. E tény az ÁMK-k lehetőségét, ugyanakkor a felelősségét is megnöveli mind a gyermek és ifjúsági korosztály fejlesztésében, mind a felnőtt lakosság életvitelének formálásában, társadalmilag pozitív cselekvéseik serkentésében. 13 Mint fentebb már jeleztük, a hazai kutatás során a jövőbeli innováció szempontjából általunk legfontosabbnak tartott területet a társadalmi partnerekkel való együttműködést kívántuk a középpontba helyezni, ennek megfelelően arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen motiváció és pedagógiai célrendszer vezeti az iskolákat a partnerek széles körével való együttműködésre, és kik a legjellegzetesebb partnerek, illetve milyen jellegzetes eljárások és megoldások születnek, hogyan válik az együttműködés rendszerszerűvé. Az iskolákat az a valamint a oldalakon közzétett, továbbá az OFI különböző networkjeihez tartozó iskoláknak ben küldött pályázati felhívásra jelentkezők közül választottuk ki. A kiírásban olyan iskolákat kerestünk, amelyek a nyitott iskola bármely variációját (szülőkkel, helyi társadalommal, annak intézményeivel, a helyi közösséggel, egy célzott rétegével, civilszervezetekkel, más iskolákkal, iskolahálózatokkal stb. állnak rendszeres kapcsolatban, működnek együtt) valósítják meg. A felhívásban a feldolgozásra ajánlott program(ok) rövid bemutatását kértük, és a legjobbnak talált jelentkezők közül úgy választottuk ki a bemutatandó intézményeket, hogy azok iskolatípus, fenntartó, településméret és régió szerint is a legjobban átfogják a hazai intézményrendszert. Kilenc iskola mellett tizedik jó gyakorlatként a Tehetségpont hálózat feldolgozását választottuk. További öt olyan intézményt találtunk, melyek a párhuzamosan, hasonló struktúrában futó, Kompetenciák komplex fejlesztése című kutatásunkban szerepelnek, ám az eltérő fókusz ellenére is az iskola megismerése során számos vonatkozásban találtunk a nyitott iskola koncepcióba illeszkedő elemeket. Lévén, hogy ezek alátámasztják, illetve árnyalják a nyitott iskolával kapcsolatos felismeréseinket, őket itt nevesítjük: Apáczai Nevelési Központ, Pécs; Fekete István Általános Iskola és Általános Művelődési Központ, Tiszacsege; Makói Általános Iskola Almási Tagintézmény, Makó; Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskola, Budapest VIII. ker.; Váci Waldorf Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Vác. A két kutatás (nyitott iskola és kompetenciák komplex fejlesztése) összefüggéséről általában is elmondhatjuk, hogy az iskolák nyitott működésének egyik aspektusa a tanulói szükségletek iránti nyitottság, ami magával hozza a komplex kompetenciafejlesztés eszközrendszerének megjelenését. Másfelől, a komplex kompetenciafejlesztésben élenjáró iskolák két okból is nyitott iskolává válnak. Egyrészt a kompetenciafejlesztésbe bevont iskolán kívüli programok és iskolán kívüli szereplők révén, másrészt azon keresztül, hogy a kompetenciafejlesztés ráirányítja a figyelmet a gyermeki szükségletekre. A kutatás módszertana A kutatásban való részvételre kiválasztott intézményeknek előzetes kérdőívet küldtünk, ennek alapján végzett előzetes tájékozódás után, egy-két fővel kerestük fel az intézményeket márciusa és májusa közötti időszakban interjút készítettünk az intézményvezetőkkel, fókuszcsoportos beszélgetést folytattunk a vizsgált programokban részt vevő tanárokkal, illetve diákokkal. A bemutatott jó gyakorlat függvényében további szereplőkkel is interjút készítettünk (polgármester, szülők, óvónők). A kötetben az interjúk szerkesztett formában olvashatók. Az iskolalátogatás során áttekintettük 13 ÁMK 2005

11 11 a programmal kapcsolatos dokumentumokat (írásos anyagok, fotók, újságcikkek stb.), és fotódokumentációt készítettünk. Az iskolákról és programjaikról közölt adataink az akkori állapotokat tükrözik. Az interjúk alapján a megismert iskolák szemléletében és működésében talált hasonlóságokat a kötet végén ismertetjük. Ugyanott közreadjuk a nemzetközi és hazai kutatás eredményei alapján készült a hazai fejlesztés kiindulópontjaiként tekinthető modellakotási szempontokat. A vizsgált iskolák túlnyomó többségében előforduló jellegzetességekből, és a kötet hazai jó gyakorlatokat bemutató részéből is pontosan kirajzolódik, hogy a nyitott iskolákban kétféle, egymással szorosan összekapcsolódó tendenciáról van szó: a szervezet nyitott működése nyitott pedagógiai megoldásokhoz, és a nyitott pedagógiai megközelítés nyitott szervezeti működéshez vezet. Reméljük, hogy a kötetben megjelenő nemzetközi és hazai jó gyakorlatokat érdeklődéssel és örömmel fogadják, és további munkájukban hasznosítani tudják mind a gyakorló pedagógusok, az iskolavezetők és a fejlesztő szakemberek, mind a helyi közösségek és vezetőik, valamint a civilszervezetek is. Végezetül szeretnék köszönetet mondani mindenkinek, aki a projekt munkáját segítette: A szakmai tanácsadó testület tagjainak: Galambos Ritának, Knausz Imrének, Stefány Juditnak; az OFI-ból közreműködő kutatóknak: Hunya Mártának, Szabó Máriának, és Varga Attilának; az Iskola Fejlesztési Alapítvány munkatársainak, akik a kutatásban vettek részt: Mihály Ottónak, Földes Petrának, Vajnai Viktóriának; a projekt asszisztenseinek: Fischer Edinának, Borók Zsuzsannának, Bordács Nórának, Olgyay Dianának; a hazai kutatásban részt vevő iskolák munkatársainak és diákjainak; és trencsényi Lászlónak, a terület egyik kiemelkedő hazai szakértőjének, aki szakmai tanácsaival segítette munkánkat. Falus Katalin

12

13 Vajnai Viktória Nyitott iskola modellek Ez a tanulmány a nyitott iskola elképzelések nemzetközi tapasztalatait igyekszik összegezni, ami nemcsak a terjedelmi korlátokat, de a világon térben és időben fellelhető számtalan megközelítést és gyakorlati megvalósulást tekintve is igen komplex és helyigényes feladat. Ezért megszorításokkal kell élnünk, hogy melyek azok a gyakorlatok, amelyeket ez a tanulmány feladatának tart vizsgálni, és melyek nem. Az a jelző, hogy nyitott, valójában nagyon sok mindent jelenthet. Beszélhetünk arról, hogy a nyitottság (1) a választás szabadságát, (2) nyitott fizikai teret, (3) a közösséggel való együttműködést, (4) a változások felé való nyitottságot jelenti, (5) az iskola célja nyitott emberek nevelése, (6) az iskola mindenki számára nyitva áll, (7) nyitott a diákok és a tanárok közötti viszony, (8) nyitott a pedagógiai gyakorlat stb. Kevés olyan iskola van, amelyik mindegyik ismérvvel rendelkezne, és valószínűleg kevés olyan, amelyik egyikkel sem (még a legkisebb mértékben sem). Valójában számos olyan hagyományos iskola van, amelyik a nyitott iskola valamelyik verziójának valamelyik elemét beemelte. Ahhoz, hogy szelektálhassunk a számtalan lehetőség közül, egy indirekt definícióval kell élnünk. Vagyis meg kell határoznunk a zárt vagy hagyományos iskola mibenlétét, és ehhez képest beszélhetünk nyitott iskoláról. Hagyományos iskola alatt ebben a tanulmányban azt a megoldást értjük, amelyben a diákok életkoruknak megfelelően horizontális csoportokba vannak osztva, egyszerre egy tanár tanítja őket megadott tanmenet szerint, megadott tempóban és időegységekben, különböző tantárgyakra bontva, illetve a tanár-diák szerepleosztás is hagyományos: a tanár átadja az ismereteket, a diák pedig a tanár által átadottakat sajátítja el (valamilyen mértékben). A hagyományos iskola az iskola hagyományos társadalmi szerepét is jelenti ugyanakkor, vagyis hogy az iskola elsődleges szerepe a tudás átadása, csak indirekten vannak jelen egyéb (szocializációs, szelekciós stb.) célok, illetve a tudás átadásának a tanulásnak elsősorban az iskola a letéteményese. Azokat az iskolai megközelítéseket vizsgáljuk ebben a tanulmányban, amelyek valamilyen szempontból nem illenek a fent leírt kategóriába, megbontják ezt a hagyományos iskolaképet, ugyanakkor mégis megtartják az iskolát mint intézményt. Ezen megközelítésből kiindulva elvetettük azon öndefiníciós-terminológiai megközelítés lehetőségét, miszerint nyitott iskolai programnak számít minden olyan program, amely önmagát nyitottnak nevezi. Ezért nem foglalkozunk azokkal a nyitott iskola jelenségekkel, amelyek gyakorlatilag a szegregáció elleni küzdelem részét képezik, és a nyitottabb társadalom felé való elmozdulást jelenítik meg, de anélkül, hogy a hagyományos iskola fent leírt definícióját feszegetnék. (Ilyenek voltak például a feketéket is befogadó iskolák az Egyesült Államokban, vagy napjainkban a lettországi orosz kisebbség oktatását segítő iskolák. 1 ) Ez implikálja azt, hogy a kiválasztott megvalósulási formák nem feltétlenül a nyitott jelzőt használják önmagukra, hanem számos egyéb elnevezésű koncepciót beemeltünk ebbe az ismertetésbe. Hasonlóképpen mivel az iskolát mint fizikai intézményt megtartottuk válogatási szempontként nem tárgyaljuk a virtuális iskolák és a távoktatás kérdését, bár némelyik megoldás beleférne az indirekt definíció által meghatározott körbe, és ezek az oktatási formák igen érdekes vállalkozást és tapasztalatot jelentenek. 2 1 Erről bővebben lásd Nadirova, Ekaterina; Stallman, N. E. Elizabeth M.: An Implementation Evaluation. Open School Projet, Latvia. Teachers College, Columbia University, Lásd pl. Sujatha, K.: Distance education at secondary level in India: the National Open School. UNESCO International Institute for Educational Planning, Paris, 2002.

14 14 A definíciós szempontok után a további szűkítést praktikus szempontok diktálták: (1) olyan megvalósulásokat kellett keresni, amelyek jól mutatják a zárt iskola megbontásának lehetőségeit, ugyanakkor megfelelő kutatási eredmények is állnak rendelkezésünkre velük kapcsolatban. Ezen okokból kifolyólag az első részben az es évek mozgalmait választottuk, mert jól megjelenítik az iskola kinyitásának lehetőségeit, pedagógiai-filozófiai üzenetük jó része ma is érvényes, sőt, a mai gyakorlatban is megtalálható, nem beszélve arról, hogy széles körű kutatási bázis segít megismerni a működésüket, értékelni az eredményeiket. (2) A másik praktikus szempontot a magyarországi adaptáció kérdése vezérelte. Olyan átfogó programokat kerestünk ezért, amelyek az első részben ismertetett mozgalmakkal ellentétben nemcsak néhány aspektust, de az iskola egész szerepét igyekeznek átértékelni (sokszor valamilyen formában implikálva az első részben felsorolt lehetőségeket, elképzeléseket). Ezért a második részben két olyan kormányzati programot mutatunk be (időrendi sorrendben az Egyesült Államokból és Nagy-Britanniából), amelyekben az oktatás és az egyéb társadalmi problémák kérdése összefonódott, és ezen összefonódó kérdéskörre egy az iskolát valamilyen szempontból vagy szempontokból megnyitó kezdeményezésre került sor. Mindkét program elég friss ahhoz, hogy magunk is aktuálisnak érezhessük, de elég régen működik már ahhoz, hogy kutatási eredmények álljanak a rendelkezésünkre tevékenységükkel, tapasztalataikkal, hatékonyságukkal kapcsolatban. I. Az es évek mozgalmai Mielőtt a hagyományos iskola egyes elemeinek felbontási lehetőségeit tárgyalnánk, néhány szót ejtenünk kell a háttérben meghúzódó nyitott oktatási (Open Education, Open Concept Education) elképzelésekről is. A nyitott oktatás inkább filozófiai megközelítés, semmint konkrét iskolai megvalósulási forma. Alapfeltételezései közé tartozik, hogy a gyerekeket eredendő kíváncsiság jellemzi és megfelelő környezetben különösebb felnőtti beavatkozás nélkül is ezen késztetésüknek engedelmeskednek, vagyis tanulnak. Ha megfelelő környezetbe helyezzük őket, és döntéseket hozhatnak, magabiztosak, együttműködők és felfedezők lesznek: ha megvan a megfelelő választék, maguktól azt a tevékenységet fogják választani, ami abban a pillanatban a legérdekesebb számukra (vagyis megfelelő szintű kihívást, tanulási tapasztalatot jelent), és ha az adott kérdés több gyermeket is érdekel, akkor együtt fognak működni egymással. A gyerekek maguktól képesek arra, hogy célokat tűzzenek ki, és belülről fegyelmezzék magukat (például ha valamit maguk választottak, azzal akár hosszú időt is képesek eltölteni). A gyerekek ugyanakkor nem uniformizálhatók: különböző tempóban és úton fejlődnek, ehhez az intellektuális fejlődéshez pedig előbb konkrét tapasztalatok szükségesek, ezután lehet ezeket általánosítani, a hibák a tanulási folyamat elengedhetetlen részei. Az ismeretek megszerzése inkább eszköz, semmint végcél, mi több, az ismeretek az egyénben nem bomlanak jól elkülöníthető kategóriákra (vagyis tantárgyakra). 3 A nyitott oktatás tehát összességében a hagyományos megközelítéssel szemben a tanulóra és a tanulásra helyezi a hangsúlyt. Az adott diák szinte maximális szabadságot élvez a tanulással kapcsolatos döntések meghozatalában, saját tanulásának aktív és felelős szereplője lesz. Ennek megfelelően megfelelő iskolai környezetre van szükség, amit a diák szinte önmagától használ, és ezen használat közben fejlődnek a képességei, készségei. 4 (Mint látható, a nyitott oktatás elmélete sokat merített Rousseau, Montessori, Piaget stb. oktatásfilozófiájából.) Ugyanakkor ez a megközelítés feltételezi, hogy az oktatás sokkal személyre szabottabbá válik, hiszen nem kell egy elképzelt középhez igazítani a tanulási folyamatot. A tanulóra, az aktív tanulásra helyeződő fókusz a gyakorlati megvalósulást illetően azt is jelenti, hogy a tanár szerepe is megváltozik: feladata az, hogy fizikailag és érzelmileg gazdag és biztonságos környezetet teremtsen, lehetőségeket biztosítson a diáknak a tanulásra, bátorítsa, terelgesse a tanulási folyamatot. 5 Ez az elképzelés vagy ennek bizonyos elemei számos, az es években elterjedt megvalósulási forma hátterében fellelhető. 3 Bővebben lásd Tallboy, F.: Open Education. Review of the Literature and Selected Annotated Bibliography. McGill University Reports in Education, No o. 4 Bővebben lásd Tallboy: i. m., o. 5 Lavin, Richard J.: Open Concept Education. Merrimack Edcation Center, Chelasford, o. Annak ellenére, hogy ez bizonyára akkor is sok tanárnak jelentett nehézséget, egyes kutatások arra az eredményre jutottak, hogy a tanárok nem találták nehezebbnek ezt a feladatot, sőt megszabadultak attól a tehertől, hogy mindentudónak kellene lenniük, nem az ő felelősségük a tanulás minden egyes mozzanata, nem kell folyamatosan az órát és a diákok magatartását figyelniük, gyakorlatilag minden energiájukat magára a tanításra fordíthatják.

15 15 I.1. A korcsoportban nyitott iskola (Non-Graded School) A korcsoportban nyitott iskola alapgondolata az, hogy minden diák különböző szinten áll, és egyáltalán nem elvárható, hogy azonos időben érjék el ugyanazt a teljesítményt csak azért, mert azonos évben születtek. Vagyis van egy előre meghatározott tanmenet, amit mindenkinek követnie kell, bár igaz, más tempóban, így a korcsoportban nyitott iskola csak a tanulási csoportok szervezését tekintve nem tekinthető hagyományos megoldásnak: mindenkinek ugyanazt kell elsajátítania, a hivatalos teljesítmény, eredmény a fontos, és a tanár/diák szerep sem változik szignifikánsan (bár elméletileg több lehetőség nyílik az egyénekkel való foglalkozásra, individualizálásra). A kutatások 6 (igaz, a hivatalos, tantárgyi eredményeket vizsgálták) sem mutattak szignifikáns eltérést a korcsoportban nyitott és a hagyományos iskolákban tanulók eredményei között. I.2. Az időben nyitott iskola (Flexible Modular Scheduling) Az időben nyitott iskola értelemszerűen az időt kezeli nyitottan, a hagyományos iskolától eltérően. A modell alapját az 1960-as években dolgozták ki a Stanford Egyetemen, és ezután az Egyesült Államok számos iskolájában bevezették. Alapja az, hogy a tanítási napot a megszokott 45 perces órák helyett rövidebb, körülbelül 20 perces modulokra osztják, ezzel lehetővé téve, hogy a különböző tanulási tapasztalatok eltérő időigényéhez igazodhassanak. Példaképpen nézzük az alábbi órarendet, amelynek tantárgyai tetszés szerint behelyettesíthetők: 7 Tárgy Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek 1. 1 modul: bevezetés 4 modul: projektmunka 2. 2 modul: bevezetés és előadás 1 modul: házi feladat ellenőrzése 1 modul: csoportértékelés 4 modul: projektmunka 4 modul: projektmunka 2 modul: közös problémamegoldás 3. 2 modul: előadás 3 modul: gyakorlat 1 modul: ismétlés 2 modul: előadás és megbeszélés 2 modul: előadás 1 modul: beszámoló 4 modul: gyakorlat Ez az időbeni nyitottság még nem helyezi a diákot a tanulási tevékenység fókuszába, gyakorlatilag a hagyományos modell optimálisabb időkihasználását segíti. Van azonban ebből a modellből kiindulva az időbeli nyitottságnak olyan továbbfejlesztett variációja, amely szerint az iskola úgy osztja be a diákok idejét, hogy annak 30%-a szabad marad annak érdekében (a nyitott oktatás elméletének megfelelően), hogy a diákok idejük ezen részéről maguk dönthessenek, és így felelősséget vállaljanak saját tanulásukért. 8 A szabadidőben a diákok a könyvtárat vagy más tanulási centrumokat (olyan terek, ahol számos nyomtatott és egyéb anyag és felszerelés áll a diákok rendelkezésére) használhatnak, sportolhatnak, használhatják a fotólabort, de úgy is dönthetnek, hogy egyszerűen a folyosón beszélgetnek egymással, vagy plusz tárgyakat vesznek fel. (Ezeket a foglalkozásokat a tanáraik tartják, hiszen az óraszámcsökkentés miatt van erre idejük és energiájuk.) Felmerül a kérdés, hogy a diákok kezdettől tudnak-e jól élni ezzel a szabadsággal. Ennek érdekében a gyakorlat szerint az első két évben hetente tájékoztatják őket a lehetőségeikről, illetve szigorúan jegyzik, hogy ki mire használta fel az idejét. A kutatások igazolták ezt a megoldást: a diákok szabadidejük felét a könyvtárban és a tanulási központokban töltötték, és csak körülbelül 10%-ot beszélgetéssel, lazítással. 9 Mindez természetesen azt jelenti, hogy a diákoknak kí- 6 Tallboy: i. m. 11. o. 7 Az órarend-váz Lavin: i. m. 15. o-ról lett adaptálva. 8 Lavin: i. m. 16. o. 9 Uo.

16 16 nált lehetőségeknek valósnak, relevánsnak, vonzónak és követhetőnek kell lenniük, hogy a diákok valóban megélhessék a választás szabadságát, a saját tanulásuk iránti felelősséget. Ha ez nem így történik, az időbeli nyitottság gyakorlatilag megvalósulhat a hagyományos iskola kereteit nem feszegető formában is. I.3. A térben nyitott iskola. (Open School, Open Space School, Open Plan School, Open Area School, Open Classroom) Az es években főként Észak-Amerikában és Skandináviában népszerű 10 térben nyitott (vagyis kevés fallal, belső elválasztással rendelkező) iskola koncepcióját két megfontolás vezette. Az egyik az anyagi vetület volt: a II. világháború után a költségvetési tényezők újfajta, gazdaságosabb iskolaépület-típus kidolgozását tették szükségessé. A cél az volt, hogy úgy csökkentsék az egy diákra jutó fizikai tanítási teret, hogy azzal párhuzamosan ne csökkenjen magának a tanításnak a valós tere. A kevesebb fal kevesebb építési költséget jelent, a nagyobb térben egyszerre több diák hallgathat előadásokat, az anyagi szempontok tehát a hagyományos iskola terének megbontása mellett szóltak. A másik a pedagógiai vetület abban állt, hogy olyan oktatási formát kerestek, ami a hagyományos, zárt iskolamodellel szemben jobban figyelembe veszi a tanítás és a tanulás természetét, jobban motiválja a diákokat, rugalmasabban reagál a diákok igényeire és a modern kor követelményeire. Az as években általában jellemző szeparált osztálytermekkel operáló iskolával szemben azt a kritikát fogalmazták meg, hogy azok nem teszik lehetővé az innovatív tanulási-tanítási technikákat. Olyan térre volt szükség, amelyben jól működtethető mind a kiscsoportos tanulás, mind az egyéni, személyre szabott oktatás, és könnyen és gyorsan megoldható az egyes tanulási formák közötti átmenet. Ezeknek a kihívásoknak kívánt megfelelni a térben nyitott iskolák első generációja. Attól még azonban, hogy egy iskolában kevesebb fal van, akár hagyományos iskoláról is beszélhetnénk, ha nem változnak a tanulásszervezési módok, a tanulásfelfogás és a tanár, illetve a diák szerepe. A térben nyitott iskola esetében a fizikailag megmutatkozó nyitott térrel együtt az alapkoncepció szerint számos egyéb eltérés is jár a hagyományos iskolákhoz képest. (1) Nagyobb hangsúly fektetődik az egyénre szabott tanításra, vagyis minden diák az érdeklődésének és aktuális szintjének megfelelően tanul egyénileg vagy csoportban. (2) Nincsenek zárt, életkorra vagy évfolyamra bomló csoportok: a diákok folyamatosan fejlődnek, vagyis egy adott diáknak (csak azért, mert valamelyik osztályba vagy évfolyamba tartozik) nem kell újból megtanulnia azt, amit már tud. (3) A tanárok teamekben tanítanak 11, több tanár és tanársegéd (3-7 fő) áll a diákok egy nagyobb csoportjának ( fő) 12 rendelkezésére. (Így jobban kiaknázható az egyes tanárok eltérő tanítási stílusa, szakmai erősségei és ismeretei, könnyebben oszthatók a diákok kisebb csoportokra, jobban ki tudják szolgálni az eltérő tanulási célokat és maguk a tanárok is jobban motiváltak.) (4) A tanulási tér nemcsak nyitott, hanem különböző tanulási centrumok találhatóak benne, ahol számos segédanyagot és eszközt találhatnak a diákok. (5) Nemcsak a teljesítményt értékelik, hanem a folyamatot is. A térben nyitott iskolában a pedagógiai koncepció szerint a diákok és a tanárok szabadon mozognak, és általában nincs előre meghatározott, előírt konkrét tananyag. A diákok sokat dolgoznak önállóan, de olykor csoportokat alkotnak egy-egy számukra érdekes téma, projekt kapcsán. Általában órarend és szigorú napi beosztás sincs, a diákok számára lehetővé teszik, hogy annyi ideig dolgozzanak valamin, ameddig lehetséges vagy szükséges. A tantárgyakat integrálják. A koncepció kitalálói szerint az oktatást a következőképpen képzelhetjük el: Egy nagy, nyitott térben 100 kisiskolás és 3 tanár tartózkodik. Az egyik sarokban egy 10 éves kislány olvasgat egy könyvet, egy másikban egy csoport kisdiák figyeli, ahogy tanáruk a táblára felvázolja az aznapi természettudományi projekt bevezetőjét. Egy tucatnyi diák fejhallgatóval a fején azokat az órákat hallgatja vissza, amiket influenza miatt elmulasztottak. A terem közepén fiúk és lányok 6 fős csoportja beszéli meg épp azokat az újságkivágásokat, amiket mára hoztak ( ) Egy másik tanár a különböző tanulói csoportok között járkál és válaszol a diákok kérdéseire Ugyanakkor az első építészeti szerkezetileg ilyen iskola egyes szakemberek szerint Nagy-Britanniában épült 1959-ben. Martinho, Miguel; da Silva, José Freire: Open Plan Schools in Portugal: Failure or Innovation? OECD, o. 11 A team-teaching, vagyis tanári csoportokban való tanítás már az as években divatban volt az Egyesült Államokban, Kanadában és Angliában. 12 Ezek a létszámadatok Tallboy i. m. 23. o-n találhatók. Természetesen a szakirodalomban ezektől eltérő számokkal is találkozhatunk. 13 A leírás elképzelt, de jól tükrözi a kitalálók szándékát. Lásd The Open Plan School. Report of a National Seminar. Institute for Development of Educational Activities, Dayton, 11. o.

17 17 Az Egyesült Államokban 1967 és 1970 között az újonnan épült iskolák több mint fele ilyen építészeti (és pedagógiai) elgondolások szerint épült 14 és az 1970-es évek első felében több átfogó kutatás is készült a térben nyitott iskolákról. Hozzá kell tennünk azonban ezeknek a kutatási eredményeknek az áttekintéséhez, hogy a kutatások jó része azt nem vizsgálta, hogy az adott iskola milyen mértékben valósította meg a nyitott iskola elképzelést (avagy csak a fizikai nyitottság állt fenn), vagyis adottnak vették, hogy mindegyik ilyen térberendezésű iskola az, és így valójában a gyakorlatban nagyon különböző módon működő iskolák kerülhettek bele a kutatásokba. Vannak azonban olyan kutatások is, amelyek rávilágítanak arra, hogy a térben való nyitottság nem jelenti automatikusan az oktatás nyitottságát. 15 Egy kutatás, amely azt is vizsgálta, hogy a nyitott térben mennyiben valósultak meg a filozófiai-pedagógiai elgondolások, arra az eredményre jutott, hogy az általuk vizsgált 3 nyitott iskola esetében csak egy felelt meg a térben nyitott iskola koncepciójának (egyébként ez volt az az iskola, ahol a tanárok a legalaposabb felkészítésben részesültek). 16 A térben nyitott iskola és a tanárok Mint láthatjuk, a térben nyitott iskola koncepciója jelentős mértékben módosítja nemcsak a diák, hanem a tanár szerepét is. A koncepció hívei úgy vélték, hogy a hagyományos iskola több szakmai problémájáért a tanárok szeparált termekben való izoláltsága a felelős, a hagyományos magamra zárom az ajtót lehetőség gátolja az innovációk bevezetését, a tanár szakmai és személyiségbeli fejlődését, a közös munkát. A zárt iskolával szemben a térben nyitott iskola egyebek mellett ezen lényegesen változtat: a tanároknak mindenképpen együtt kell működniük kollégáikkal, a térben nyitott iskola feltételezi, hogy tanár-teamek tanítanak együtt, illetve a nyitott térben mindenki láthatja és hallhatja egymást. Egy kutatásban a térben nyitott és térben zárt (vagyis osztálytermekben tanító) iskolákat hasonlítottak össze. Talán nem meglepő, hogy a kutatás arra az eredményre jutott, hogy a térben nyitott (és teamekben dolgozó) iskolákban a tanárok jóval többet kommunikálnak egymással, mint a hagyományos iskolákban. 17 Azzal kapcsolatban, hogy az egyes tanár mindenki számára láthatóvá és hallhatóvá válik, megállapították, hogy a térben nyitott (és teamben dolgozó) tanárok kétszer olyan gyakran értékelik egymás munkáját (és fontosabb is volt számukra kollégáik véleménye), mint az izoláltan dolgozók. 18 A térben nyitott iskolában tanítók ugyanakkor sokkal autonómabbnak érezték magukat, illetve azt is kiemelték, hogy nagyobb beleszólásuk van az iskola életébe (célok, szabályok kialakítása stb.). 19 Hasonlóképpen nem lehet meglepő, hogy a térben nyitott iskolában dolgozó tanárokat nagyobb elégedettséggel töltötte el a munkájuk. 20 Az azonban, hogy mi áll ennek a hátterében, nem teljesen egyértelmű. Lehetséges például, hogy az ilyen típusú iskolák eleve olyan tanárokat vonzottak, akik ambiciózusabbak és elkötelezettebbek voltak szakmájuk iránt. Természetesen emellett a fent említett tényezőknek (kollegiális támogatás és kommunikáció stb.) is fontos szerepe lehet. A kutatások rávilágítanak a tanárok megváltozott szerepére is: vagyis mivel a nyitott terű iskola sokkal inkább diákközpontú tanítást követel meg, a tanár előadóból, a tények tárházából a tanulási tapasztalatok irányítójává, tanácsadó és támogató szereplővé válik. 21 A tanítási módszereket, technikákat illetően egyértelműen a térben nyitott iskolák mutattak jobb eredményt, ám megemlítendő, hogy leginkább azok az intézmények, ahol a tanárok megfelelő előzetes felkészítést kaptak. 22 A megfelelő képzésben részesült tanárok bátrabban használtak hangosabb módszereket, mint például a megbeszélés vagy szabadon választott tevékenység. A megfelelő felkészültséggel nem rendelkező tanárok a térben nyitott iskolákban is a biztonságos, csendesebb tevékenységeket preferálták. A térben nyitott iskolákban jellemzőbb volt, hogy a tanár nyugodt, és közelebb van fizikailag a diákokhoz, könnyebben elfogadták, sőt felhasználták a diákok ötleteit, többet dolgoztatták őket csoportokban és több kiegészítő anyagot használtak Ten Years of Open Space Schools. A Review of the Research. Florida Educational Research and Development Council Research Bulletin, Vol.9. No.3., 1975, 7. o. 15 Lavin: i. m. 14. o. 16 Uo. 13. o. 17 Tallboy: i. m. 18. o. 18 Ten Years of Open Space Schools, 13. o. 19 Uo. 15. o. 20 Uo. 17. o. 21 Uo. 62. o. 22 Uo. 24. o. 23 Uo o.

18 18 Nehézséget jelentett ugyanakkor a térben nyitott iskolák esetében az, hogy a tanároknak alaposabban kell ismerniük diákjaikat ahhoz, hogy megfelelően és hatékonyan működjön a tanulás (például jóval több információt kell kapniuk a szülőktől) 24, illetve hogy több időt kell az órákra való készülésre fordítani. Egy tanulmány, amely három texasi térben nyitott iskolát vizsgált, rámutatott arra, hogy a gyakorlatban a már meglévő taneszközök és segédletek adaptálása sokkal időigényesebb volt, mint ahogy azt gondolták volna, sőt bizonyos esetekben nem is volt mit adaptálni. 25 Fontos tényező tehát a térben nyitott iskolában (de melyikben nem?), hogy a tanároknak mindennapi gyakorlatukban elég idejük legyen az órákra való felkészülésre. 26 Ez nemcsak a diákokkal való munkát könnyíti meg, hanem a tanárok együttműködését is. A tanárok kétharmada találta úgy, hogy a fegyelmi problémák nagyjából ugyanolyanok, mint a hagyományos osztálytermekben (vagyis nem találkoztak több vagy kirívóbb esettel). Más iskolákban történt kutatások szerint azonban a tanárok egy része bizonytalan volt abban a kérdésben, hogy a nyitott tér nem jár-e a tanulás rovására menő káoszszal, 27 illetve többen úgy vélték, hogy a zajszint magasabb. 28 Ugyanakkor egy olyan kutatás, amely szintén azt jelezte, hogy a térben nyitott iskolában sok tanárnak gondot jelent a zajszint, arra is rávilágított, hogy valójában nem volt lényeges eltérés a két iskolatípus zajszintje között, 29 tehát a problémát a megszokottól eltérő fizikai térben való működés okozhatta valójában. Mint már említettük, a tanárok (és az iskola) sikerességének kulcsa a megfelelő felkészítés. A felkészítés kérdésében rávilágítanak a kutatások arra, hogy az általános jellegű előadások sokkal kevésbé bizonyultak hasznosnak, mint amikor innovatív iskolákban dolgozó gyakorló pedagógusok osztották meg tapasztalataikat az ebben az iskolatípusban még járatlanabb tanárokkal. Emellett igen fontos kérdésként jelent meg a tanulmányokban a tanárok kiválasztásának és bevonásnak kérdésköre is. 30 Ideális esetben a tanárok felkészítésének és bevonásának már az épület tervezésekor meg kell kezdődnie, de legalább a tanítás megkezdése előtt egy évvel. 31 Többen azt is hangsúlyozzák, hogy az ilyen típusú nyitott iskolát nem lehet felülről megvalósítani, vagyis csak akkor bevezethető, ha az iránt a tanárok (valamint a diákok és a közösség) elkötelezett. 32 A térben nyitott iskola és a diákok A diákok teljesítményével kapcsolatos kutatások igen vegyes képet mutatnak. Egyes kutatások szerint a térben nyitott iskolák diákjai jobbak, mások szerint nem, és persze olyanok is vannak, amelyek szerint nincs szignifikáns különbség a két iskolatípusba járó diákok között. 33 Ehhez azonban hozzá kell tennünk, hogy a térben nyitott iskola nem is azzal a céllal jött létre, hogy az akadémikus tudást/ismereteket erősítse. Célja az volt, hogy lehetővé tegye, hogy másmilyen tanítási stratégiák és másmilyen tanulási célok is helyet kapjanak az oktatásban. Ezt figyelembe véve, ha nincs lényeges eltérés a két modell teljesítménye között, az akár jónak is mondható. A diákok viselkedését, attitűdjét illetően azonban már szignifikáns különbségeket mutattak ki a kutatások. Sokkal inkább megfigyelhető volt a térben nyitott iskolákban, hogy a diákok maguk kezdeményeztek, felelősséget vállaltak, együtt terveztek a tanárokkal és kérdeztek. Nem meglepő módon azt is kimutatták a kutatások, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal aktívabbak 34 (ez utóbbihoz azonban hozzátartozik, hogy a kutatás részleteit vizsgálva kiderül, hogy az aktivitás itt nemcsak tanulási aktivitást, hanem a mozgást is jelent, ami jelentősen módosíthatja a képet). A térben nyitott iskola diákjai többet kommunikáltak egymással, ez talán nem meglepő, de kommunikációikban jóval többször bátorították egymást, mint a hagyományos iskolában The Open Plan School. Report of a National Seminar, 20. o. 25 Open School Concept in Austin, Texas. International Management Training for Educational Change, Oslo, 1976, o. 26 Tallboy: i. m. 28. o. 27 Open School Concept in Austin, Texas, o. 28 Ten Years of Open Space Schools, 30. o. 29 Lavin: i. m. 13. o. 30 Tallboy: i. m. 62. o. 31 Ten Years of Open Space Schools, 35. o. 32 Open School Concept in Austin, Texas, 16. o. 33 Ten Years of Open Space Schools, o. 34 Uo. 42. o. 35 Tallboy: i. m. 65. o.

19 19 A diákok fejlődését és önképét nézve a térben nyitott iskolában tanulók önbecsülése növekedett a tanév folyamán, míg a zárt iskolába járóké csökkent (!). 36 Talán nem meglepő, hogy az is kiderült, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal önállóbbak. 37 (Az önállóság bizonyos helyzetben való tesztelésére egy kísérletet hajtottak végre: a tanár kiment a teremből. A hagyományos iskola diákjainak viselkedése ezután lényegesen eltérő volt attól, amit a tanár jelenlétében mutattak, ám a nyitott iskola diákjai a tanár távollétében is nagyjából ugyanúgy viselkedtek, mint előtte. 38 ) Az adatok rámutattak, hogy a térben nyitott iskola több lehetőséget ad a különböző tanulási célok megvalósulására, döntéshozatalra, kockázatvállalásra stb. 39 Ez utóbbiban szerepe lehet annak, hogy a térben nyitott iskola tanulói sokkal kevésbé féltek attól, hogy tévednek vagy rosszat mondanak. 40 Más kutatások arra mutattak rá, hogy a diákok a kísérleti iskolában sokkal jobb eredményt mutattak a kreativitás és a motiváció területén. 41 A térben nyitott iskola A térben nyitott iskola modellje több kontinensen elterjedt, ám néhány év alatt kiderült, hogy a legtöbb iskolában valójában az új fizikai körülmények között a régi, megszokott oktatási gyakorlat folytatódik. A tanárok vagy ideiglenes elemekkel (könyvespolc, paraván) próbálták rekonstruálni a megszokott környezetet, vagy valóban falakat húztak fel ezekben az épületekben. Az innováció gyakorlati kudarca mögött több ok állt, de a legtöbb szakember ezek közül a tanárok felkészítetlenségét emelte ki. 42 (Ugyanakkor érdemes megemlíteni, hogy ha az iskolákat tekintve már nem is népszerű ez az elképzelés, tulajdonképpen a térben nyitott iskola alapkoncepciójára épülve több interaktív könyvtár, múzeum, egyéb intézmény működik.) 43 I.4. A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School) A közösségi iskola eredendően nem az es évek terméke, gyökerei Nagy-Britanniában a XIX. század végére, a XX. század elejére tehetők, de a modell valamilyen variánsai más angolszász országokban, illetve a fejlődő világban is elterjedtek. Lényege, hogy az iskola nemcsak oktatási intézmény a diákok számára, de egyben közösségi központként is funkcionál a helyiek részére. Ennek a megközelítésnek, mint említettük, számos variációja alakult ki szerte a világban például olyan is, ahol a közösségi centrum-lét jegyében az iskolában este söröző működik 44, amelyek közül van olyan, amely önmagában még nem jelenti a hagyományos iskolakép feloldását, de olyan is, amely jelenthet a közösséggel szorosabb kapcsolatot, vagy a hagyományos iskola valamilyen aspektusát megbontó gyakorlatot is. Annak érdekében, hogy ez a modell helyet kaphasson itt, a es évek mozgalmait vizsgáló részben, egy olyan példát választottunk a bemutatására, amely ebben az időszakban valósult meg. A példa jogosultságát erősíti az is, hogy ebben az esetben nemcsak arról van szó, hogy az épületet használhatja a közösség is, hanem arról is, hogy oktatási lehetőségeket is biztosítsanak a közösség számára, vagyis hogy nemcsak a diákoknak, de (az életen át tartó tanulás jegyében) a nem iskoláskorúaknak is nyújtsanak oktatási lehetőségeket. Példánk egy Sri Lanka-i iskola, ami szerkezetileg a térben nyitott iskola elveinek megfelelően épült, de itt eleve úgy értelmezték a nyitottság fogalmát, hogy az nemcsak a szerkezetiséget, hanem a közösség felé való nyitottságot is jelenti (és ezt már a tervezésénél is figyelembe vették), az építészeti nyitottság nemcsak a tanulási folyamatot hivatott szolgálni, hanem vizuális megjelenítője az iskola és a közösség közötti elválasztóvonal eltörlésének. 36 Ten Years of Open Space Schools, 46. o. 37 Uo. 48. o. 38 Tallboy: i. m. 71. o. 39 Ten Years of Open Space School, 63. o. 40 Tallboy: i. m. 68. o. 41 Uo. 32. o. 42 Martinho: i. m. 3. o. 43 A nemzetközi jó gyakorlatok között azonban található olyan példa (a portugál Escola da Ponte), amely azt mutatja, hogy a XXI. században is lehet létjogosultsága a térben nyitott iskolának. 44 Lásd Zimmer, Jürgen: Transforming Community Schools into Open Learning Centers. International Community Education Association, International Academy, 1998.

20 20 Ez a megvalósulási forma jó példája az öndefiníciós-terminológiai megközelítés csapdájának, vagyis hogy nem minden feltétlenül az, mint aminek nevezik. Bár építészetileg és elnevezésében a térben nyitott iskola koncepcióját követték, és a leírásban a koncepció pedagógiai elemei (különböző tanulási formák, érdeklődés szerinti csoportalakítás, a személyre szabott tanulási igények, stílusok, megváltozott tanári szerep) 45 is szerepelnek elméleti szinten, figyelmesebben olvasva kiderül, hogy az építészeti nyitottságot nem annyira a tanulásfilozófiai elvek, hanem inkább a praktikus szempontok alakították, és az elvek a gyakorlatban már jóval kevésbé valósultak meg: Ha valamelyik tanár hiányzik, akkor egy másik tanár két csoportot is taníthat egyszerre 46, a gyakorlati leírásban már osztályok és tantárgyak jelennek meg, 47 illetve kitűnik, hogy a szabadabb tevékenységek esetében is alapvetően a tanár dönt. 48 A térben nyitott iskola pedagógiai koncepciója a gyakorlatban tehát háttérbe szorult, ennek magyarázatát a jelentés szerzői részben a Sri Lanka-i oktatás magas fokú centralizáltságában látják (szigorú, elemeket és időbeosztást előíró tanterv, kötelező vizsgák, stb.). 49 Valószínű azonban, hogy a háttérben inkább azzal a tényezővel kell számolnunk, hogy az iskolai (oktatási) funkció mellett ugyanolyan súlyú kérdés volt, hogy eleget tegyen közösségi funkciójának. A Kompannaweediya iskola egy fejlődő ország nagyvárosi szegénynegyedében található, a diákok nagy részét a hátrányos helyzetű kategóriába sorolnánk a fejlett világban. Az iskolának a konkrét iskolai tevékenységen kívül be kellett tölteni azt a szerepet is, hogy vonzó és elfogadott legyen a helyiek számára, és lerombolja az iskola és a közösség közötti láthatatlan vonalat. Ez a vonal látható szinten is lerombolódott: az iskolát szándékosan igen alacsony fallal vették körül, olyannal, ami inkább ülőalkalmatosságként, semmint elzáró elemként funkcionálhat. (Mielőtt bárki azon aggódna, hogy ez biztonsági kockázatot jelenthet, a jelentés szerzői felhívják a figyelmünket arra, hogy az alacsony fal épp hogy növeli a biztonságot, hiszen az utcáról így bárki megláthatja a betörőket. 50 ) A könyvtár (építészetileg is) nyitott a közösség számára is, a tanulási teret úgy tervezték meg, hogy ott felnőttoktatás is folyhasson stb. A közösség felé való nyitottságot, azt, hogy az iskola a közösségért akar tenni, az iskolai tevékenységek egy része is megjeleníti: a diákok a környező kertek, utcák, házak rendbetételében segítenek. Mindennek többek között az iskola és a közösség közötti kapcsolat javítása a célja. Azt, hogy az iskolának milyen fontos szerepe lehet egy hasonló közösségben, jól mutatja, hogy kimondottan-kimondatlanul célul tűzték ki, hogy az iskola pozitív példát tudjon felmutatni, 51 olyan modell-személyiségeket, akik vonzóvá teszik az iskolába való visszatérést a közösség tagjai számára. Annak érdekében, hogy a közösség befogadásának és képzésének megvalósulása minél jobban illeszkedjen a közösség igényeihez, felmérést végeztek a volt diákok között és a környező háztartásokban 52 az ott élők képzettségi hátteréről, munkaerő-piaci helyzetéről, képzési igényeiről és rekreációs preferenciáiról, 53 és programjukat igyekeztek ennek eredményeihez alakítani. I.5. A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom) A közösség mint iskola modell mind tananyagát, mind tanulásszervezését, mind a tanulás forrását tekintve nyitott. A közösség mint iskola megközelítés nem azonos a fent leírt, a közösséget szolgáló iskolával: ott az iskola fogadja be és szolgálja a közösséget, itt ez a folyamat pont ellenkező irányú, az iskola a közösség által nyújtott potenciális tanulási lehetőségek kiaknázására épül. Az elképzelés abból indul ki, hogy az iskola kontra valós élet szétválasztás mesterséges és a (például az elemzési- és problémamegoldó) készségeket úgy lehet legjobban fejleszteni, elsajátítani, ha azokat az iskolán kívül, a valós életben, a közösségben tapasztaljuk meg és alkalmazzuk. Tehát egyrészt olyan oktatók (jogászok, 45 Wijegunasekera, D.p., Gunaratne, D, Perera, W. S.: The School and the Community. A case study of an open plan school in Sri Lanka. Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania. Bangkok, 1979, 10. o. 46 Uo. 10. o. 47 Uo. 20. o. 48 Uo. 22. o. 49 Uo. 19. o. 50 U.o. 53. o. 51 Uo. 42. o. 52 Tudnunk kell, hogy ezen háztartások nagy része igen alacsony jövedelemmel rendelkezett, nagy létszámú családokat ölelt fel olyan életkörülmények között, amelyek meglehetősen korlátozottnak nevezhetők, pl. elektromos áram és víz hiánya, illetve a volt diákok 75%-ának nem volt munkája. Wijegunasekera, 25. o. 53 A felmérésből kiderült, hogy a volt diákok közül az annak idején jobb eredményt elérők esetében angol nyelvtanulási lehetőséget szerettek volna a legtöbben, a kevésbé jól teljesítők szakmákat (batikolás, fodrászat, autószerelés stb.) szerettek volna tanulni. Lásd Wijegunasekera, 39. o.

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

Részletesebben

Projektoktatás Mi így is tanulunk

Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás? Projektpedagógia? Projekt jellegű oktatás? Alapfogalmak tisztázása O Pedagógia: a nevelés gyakorlata és elmélete O Projekt: valamely komplex, összetett

Részletesebben

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK 1. 2. 3. 4. 5. Képzés címe TÁMASZPONT Projektmenedzsment, változásmenedzsment, innováció a TÁMOP közoktatás-fejlesztési projektjeiben CSAPATTEST: Csapatépítő tréning megújuló közoktatási

Részletesebben

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat A pályázat célja: a sikeres munkaerő - piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen

Részletesebben

AKKREDITÁLT TOVÁBBKÉPZÉSEK 2013/2014. tanév őszi félév

AKKREDITÁLT TOVÁBBKÉPZÉSEK 2013/2014. tanév őszi félév A NymE Szakmai Szolgáltató Intézményegysége a következő akkreditált pedagógus továbbképzéseket kínálja az óvodák és iskolák pedagógusai számára a 2013/2014. tanév 1. félévére. Az itt feltüntetett képzéseken

Részletesebben

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Társadalomismeret Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő 1

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság Az IKT fejlesztési folyamat-szaktanácsadó, valamint az IKT mentor szaktanácsadó felkészítése a digitális kompetencia fejlesztés támogatására Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

Helyzet- és jövőkép a zalai iskolai könyvtárakban

Helyzet- és jövőkép a zalai iskolai könyvtárakban Helyzet- és jövőkép a zalai iskolai könyvtárakban Némethné Hajdu Márta projekt menedzser Zala Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete 2011. 03. 17 Mint a csillagokat a távcsövek, úgy húztam körém, s egyre

Részletesebben

Beszámoló IKT fejlesztésről

Beszámoló IKT fejlesztésről Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló IKT fejlesztésről Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét Tartalomjegyzék

Részletesebben

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja?

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja? ÉLETMŰHELY Mi a program célja? A kreatív gondolkodás és a kreatív cselekvés fejlesztése, a személyes hatékonyság növelése a fiatalok és fiatal felnőttek körében, hogy megtalálják helyüket a világban, életük

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Az új típusú szaktanácsadás

Az új típusú szaktanácsadás Az új típusú szaktanácsadás Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető TÁMOP 3.1.5/12 A TÁMOP 3.1.5/12-ben megvalósuló fejlesztések Az Oktatási Hivatal, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft és az Oktatáskutató

Részletesebben

OH Tanügy-igazgatási és Területi Koordinációs Főosztály Az Oktatási Hivatal által nyilvántartott kerettantervek 2011.07.05.

OH Tanügy-igazgatási és Területi Koordinációs Főosztály Az Oktatási Hivatal által nyilvántartott kerettantervek 2011.07.05. 1. 6380/2005. Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium (1056 Budapest, Irányi u. 19-23.) Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium Alternatív Kerettanterve négy os 9-12. jóváhagyás (11779-3/2005. sz. miniszteri

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

E L Ő T E R J E S Z T É S

E L Ő T E R J E S Z T É S GÖDÖLLŐ VÁROS POLGÁRMESTERE E L Ő T E R J E S Z T É S A Képviselő-testület 2008. április 3-ai ülésére Tárgy: Javaslat az Erkel Ferenc Általános Iskola, a Hajós Alfréd Általános Iskola, a Damjanich János

Részletesebben

INNOVÁCIÓK A TARTALMI ÉS A MÓDSZERTANI FEJLESZTÉSBEN (A TÁMOP 3.1.15-14 projekt)

INNOVÁCIÓK A TARTALMI ÉS A MÓDSZERTANI FEJLESZTÉSBEN (A TÁMOP 3.1.15-14 projekt) INNOVÁCIÓK A TARTALMI ÉS A MÓDSZERTANI FEJLESZTÉSBEN (A TÁMOP 3.1.15-14 projekt) dr. Kaposi József főigazgató Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2014-0001

Részletesebben

A projekt szakmai megvalósítása

A projekt szakmai megvalósítása TÁMOP-2.2.5.B-12/1-2012-0010 pályázat Az új típusú szakképzés bevezetése a Lukács Sándor Mechatronikai és Gépészeti Szakképző Iskolában A projekt szakmai megvalósítása 1.Együttműködés partnerszervezetekkel

Részletesebben

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény TÁMOP 3.1.7 PROJEKT Referencia-intézményi szerepre való felkészülés folyamata, szakmai, szervezeti hozadéka Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 2012.11.15.

Részletesebben

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat két fő tartalmi részből áll: (a) általános jellegű, csoportos és

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

Amit tudni kell a pályázatról:

Amit tudni kell a pályázatról: A PÁLYÁZAT KIÍRÁSA Amit tudni kell a pályázatról: Az EU élethosszig tartó tanulás programjának közoktatási intézményekre vonatkozó pályázata, Az Egész életen át tartó tanulás program gyerekkortól id skoriő

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. TANÉV 1 Bevezető Iskolánk minőségirányítási politikájának megfelelően ebben a tanévben is elvégeztük partnereink elégedettségének mérését. A felmérésre

Részletesebben

A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projektben az OFI által megvalósítandó fejlesztések és a köznevelés megújulásának kapcsolata

A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projektben az OFI által megvalósítandó fejlesztések és a köznevelés megújulásának kapcsolata A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projektben az OFI által megvalósítandó fejlesztések és a köznevelés megújulásának kapcsolata dr. Pompor Zoltán szakmai vezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001

Részletesebben

Az OFI szerepe a pedagógiai szakmai szolgáltatások megújításában

Az OFI szerepe a pedagógiai szakmai szolgáltatások megújításában Az OFI szerepe a pedagógiai szakmai szolgáltatások megújításában Hancock Márta Szombathely 2013. 08. 28. Az előadás témái A pedagógiai szakmai szolgáltatások jogszabályi háttere A pedagógiai szakmai szolgáltatások

Részletesebben

Az oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003

Az oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Az oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 A portfólió Falus Iván Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Budapest, Gondolat Kiadói Kör A prezentációt

Részletesebben

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLA TANÁRKÉPZÉSI ÉS TUDÁSTECHNOLÓGIAI KAR A KÖZNEVELÉSI RENDSZER PEDAGÓGIAI, SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE LSP_TK102G4. HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

Részletesebben

kompetencia-alap vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3

kompetencia-alap vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3 A munkaerő-piaci esélyek javítása a kompetencia-alap alapú oktatás bevezetésével vel ZÁRÓKONFERENCIA HEFOP-3.1.3 3.1.3-05/1. 05/1.-2005-10-0421/1.00421/1.0 A Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola

Részletesebben

Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ. 4352 Mérk Béke utca 19. Tel/fax: 44/554-044. E-mail: merkiskola@gmail.com TÁMOP 3.1.4.

Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ. 4352 Mérk Béke utca 19. Tel/fax: 44/554-044. E-mail: merkiskola@gmail.com TÁMOP 3.1.4. Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ 4352 Mérk Béke utca 9. Tel/fax: 44/554-044 E-mail: merkiskola@gmail.com TÁMOP 3..4./08/2-2009-027 Tisztelt Érdeklődőink! Szeretnénk rövid tájékoztatást adni iskolánk

Részletesebben

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai)

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai) MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám 1005 II.Idegennyelvekmveltségiterület 1. Angolnyelvéskultúratanára(általánosiskolai) 1. Az 1. melléklet 2. pontjában foglaltakra tekintettel a szakképzettség oklevélben

Részletesebben

A diákok munkájának értékeléséről

A diákok munkájának értékeléséről A diákok munkájának értékeléséről A ZKL a 2013-2014-es tanévtől saját alternatív kerettanterve szerint dolgozik. Ennek egyik következménye, hogy tantárgyi struktúrája és értékelési rendszere is megváltozik.

Részletesebben

A Pedagógiai Program TÁMOP 3.1.4-es projekt melléklete. Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon. Általános Iskola feladatellátási hely

A Pedagógiai Program TÁMOP 3.1.4-es projekt melléklete. Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon. Általános Iskola feladatellátási hely A Pedagógiai Program TÁMOP 3.1.4-es projekt melléklete Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Általános Iskola feladatellátási hely Fenntartási időszak: 2010-2015 Kötelezően megvalósított implementációs

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

A kompetencia terület neve

A kompetencia terület neve Pomáz Város Önkormányzata TÁMOP 3.1.4/08-1-2008-0024 Kompetencia alapú oktatás bevezetése Pomáz Város Önkormányzata nevelési oktatási intézményeiben A kompetencia terület neve SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS

Részletesebben

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna.

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás Dr. Majoros Anna igazgatóhelyettes Erősségek Az intézet hírneve Nyitottság innovációra Vezetői

Részletesebben

Javaslat Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében kiírt TÁMOP- 3.1.4-12/2 Innovatív iskolák fejlesztése című pályázatban való részvételre

Javaslat Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében kiírt TÁMOP- 3.1.4-12/2 Innovatív iskolák fejlesztése című pályázatban való részvételre Pásztó Városi Önkormányzat Általános Iskolája 3060 Pásztó, Nagymező út 36. 1 124/2012. A határozat elfogadása egyszerű szavazattöbbséget igényel. Javaslat Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében

Részletesebben

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben)

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben) Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Eső esetén B program (ugyanaz

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

Kedves Érdeklődők, leendő Diákjaink!

Kedves Érdeklődők, leendő Diákjaink! OM azonosító: 029337 Cím: 3529 Miskolc, Ifjúság u. 16-20. Telefonszám: 46/365-912, 46/360-125 Faxszám: 46/562-239 Honlap: Email cím: Igazgató: www.szemere.miskolc.hu info@szemere.sulinet.hu Szabó András

Részletesebben

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Kovács Erika Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az ONOAP jogszabályi környezete

Részletesebben

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

Körkép oktatási fejlesztések jelene és jövője

Körkép oktatási fejlesztések jelene és jövője Körkép oktatási fejlesztések jelene és jövője Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető SNI program EDUCATIO Kft. HEFOP 2.1.2 HEFOP 2.1.6 TÁMOP 3.1.6. Óvoda HEFOP 3.1.4 Iskola HEFOP 3.1.3 TÁMOP 3.4.2. TÁMOP

Részletesebben

Korai iskolaelhagyást megelőző beavatkozások (nemzetközi példák)

Korai iskolaelhagyást megelőző beavatkozások (nemzetközi példák) XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 Tomasz Gábor Korai iskolaelhagyást megelőző beavatkozások (nemzetközi példák) Lemorzsolódás Drop-outs (US) Early

Részletesebben

Kétegyháza KOMP-ra száll

Kétegyháza KOMP-ra száll Kétegyháza KOMP-ra száll Fekete Gabriella projektmenedzser Kétegyháza nagyközség Tartalmi-módszertani változás szükségessége Nemzeti alaptanterv Alapdokumentumok OKM Közoktatás-fejlesztési Stratégiája

Részletesebben

TÁMOP-3.2.3-08/2-2009-0038 Esély a tanulásra

TÁMOP-3.2.3-08/2-2009-0038 Esély a tanulásra TÁMOP-3.2.3-08/2-2009-0038 Esély a tanulásra Pályázati kiírás Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program Kódszám: TÁMOP-3.2.3/08/2 Cím: Építő közösségek - a közművelődés a nem

Részletesebben

A Nemzeti alaptanterv implementációja

A Nemzeti alaptanterv implementációja 1 A Nemzeti alaptanterv implementációja Összeállította: Vass Vilmos * Az anyag összeállításában közreműködtek: Báthory Zoltán, Brassói Sándor, Halász Gábor, Mihály Ottó, Perjés István, Vágó Irén Budapest,

Részletesebben

diplomás pályakövetés II.

diplomás pályakövetés II. diplomás pályakövetés II. elhelyezkedés, alumni, jó gyakorlatok Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság Országos Felsőoktatási Információs Központ (OFIK) 2009. július Készült

Részletesebben

A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében

A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma (TISZK) A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében VIII. OTK, 2009. május 29 Hátrányok eredete,

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Audi Hungaria Iskola. Audi Hungaria Óvoda

Audi Hungaria Iskola. Audi Hungaria Óvoda Küldetésünk: A gyermek személyiségének fejlesztése családias környezetben Alapítás: 2012-ben az Audi Hungaria Iskola Intézményegységeként Két, 25-25 fős vegyes korosztályú csoport Egész napos felügyelet

Részletesebben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben dr. Rádli Katalin szakmai főtanácsadó Oktatásügy és pedagógus-továbbképzés Pedagógusképzés

Részletesebben

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV 1. Neme 2. Születési éve 3. Lakhelye 1 4. Melyik évben végzett? 5. Melyik szakon végzett? 2 6. Milyen tagozaton végzett? 7. Idegen nyelv ismerete

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

Diákok a közösség szolgálatában - önkéntes program bevezetése a KLIK TOLNA MEGYEI középiskoláiban Pályázat adatai

Diákok a közösség szolgálatában - önkéntes program bevezetése a KLIK TOLNA MEGYEI középiskoláiban Pályázat adatai Tartalom A pályázat célja... 3 A pályázat részcéljai... 3 Az intézmények által vállalt megvalósítandó tevékenységek (fotók)... 3 SZTÁRAI MIHÁLY GIMNÁZIUM... 3 Székhely Intézmény... 4 Bezerédj István Szakképző

Részletesebben

Köszöntjük Vendégeinket!

Köszöntjük Vendégeinket! Köszöntjük Vendégeinket!. MEIXNER EGYMI Gyógypedagógiai óvoda Általános Iskola Speciális Szakiskola Kollégium Kórház-pedagógiai ellátás Oldi tagintézmény Általános iskola Készségfejlesztő spec. szakisk

Részletesebben

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n?

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? A tanári pálya iránt érdeklődő felvételizőként valószínűleg gondoltál már arra, hogy ehhez a hivatáshoz nemcsak a tudás közvetítése, hanem

Részletesebben

és vállalkozz nagy tettekre... attempt great things...

és vállalkozz nagy tettekre... attempt great things... EURO Szakiskola és Szakközépiskola, Két Tanítási Nyelvű Baptista Gimnázium EURO Vocational School and Secondary Technical School, Bilingual Baptist Secondary Grammar School és vállalkozz nagy tettekre...

Részletesebben

Sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése Együtt egy-másért!

Sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése Együtt egy-másért! Sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése Együtt egy-másért! TÁMOP-3.4.2/09/1. 2010. október 28. Pályázó: Budapest Főváros IX. kerület Ferencváros Önkormányzata Projekt menedzser: Bukovszki Andrásné

Részletesebben

ZÁGON BERTALANNÉ. zsofru@t-online.hu. Időtartam (-tól -ig) 2001-2005 Munkáltató neve és címe Ec-Pec Alapítvány, 1072. Bp. Rákóczi u. 22.

ZÁGON BERTALANNÉ. zsofru@t-online.hu. Időtartam (-tól -ig) 2001-2005 Munkáltató neve és címe Ec-Pec Alapítvány, 1072. Bp. Rákóczi u. 22. Ö N É L E T R A J Z SZEMÉLYES ADATOK Név E-mail Állampolgárság ZÁGON BERTALANNÉ zsofru@t-online.hu magyar Születési idő 1947. 05. 12. MUNKAHELYEK Időtartam (-tól -ig) 2005- Munkáltató neve és címe Egyéni

Részletesebben

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései SÁRBOGÁRDI MÉSZÖLY GÉZA ÁLTALÁNOS ISKOLA Sorszám: Tanított tantárgy: Végzettség: Továbbképzés: 1 tanító, rajz tanító, rajz szak 2 angol

Részletesebben

Report of Module IV. Seminar-design

Report of Module IV. Seminar-design Comenius 2.1 E:BOP Empowerment: Burn Out-Prevention Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Report of Module IV. Seminar-design (MAGYARORSZÁG) E-BOP Nemzetközi projekt Konstruktív magatartásváltoztatás

Részletesebben

Pápa Város Önkormányzatának Képviselőtestülete 132. részére. Beszámoló

Pápa Város Önkormányzatának Képviselőtestülete 132. részére. Beszámoló Pápa Város Önkormányzatának Képviselőtestülete 132. részére Beszámoló a TÁMOP-3.1.4. Kompetenciaalapú oktatás bevezetése Pápa innovatív intézményeiben című pályázatról (Munkácsy Mihály Általános Iskola

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE

A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE EMPIRIKUS KUTATÁSOK EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE GASKÓ KRISZTINA

Részletesebben

Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola

Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola (200896 / 001) Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Varga Tamás Általános Iskola Intézmény neve Feladatellátási hely

Részletesebben

Mosolyt az arcokra! Tanoda

Mosolyt az arcokra! Tanoda Mosolyt az arcokra! Tanoda NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAM Készült: 2013. augusztus 08. Készítette: Nagy Anikó szakmai vezető I. Alapelvek 1 I.1. Tanodai célok megfogalmazása A Tanoda biztosítja minden gyermek

Részletesebben

TÁMOP 3. 1. 4. /08/ 2 2009 0050 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázaton.

TÁMOP 3. 1. 4. /08/ 2 2009 0050 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázaton. Intézményünk, a Bárczi Gusztáv Általános Iskola, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola, Kollégium és Pedagógiai Szakszolgálat (Nyíregyháza, Szarvas u. 10-12.) nyert a TÁMOP 3. 1. 4. /08/ 2 2009 0050 Kompetencia

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI PROGRAM ÁTDOLGOZÁSA. Törvényi háttér:

A PEDAGÓGIAI PROGRAM ÁTDOLGOZÁSA. Törvényi háttér: A PEDAGÓGIAI PROGRAM Törvényi háttér: ÁTDOLGOZÁSA 2011. évi CXC törvény a köznevelésről 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról

Részletesebben

Megújuló pedagógus-továbbképzések az újraformálódó pedagógus továbbképzési rendszerben

Megújuló pedagógus-továbbképzések az újraformálódó pedagógus továbbképzési rendszerben Megújuló pedagógus-továbbképzések az újraformálódó pedagógus továbbképzési rendszerben Dr. Hunya Márta témavezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12 projekt Jogszabályi háttér 2011. évi

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat A Budapest XIX. kerület Gábor Áron Általános Iskola Gyakornoki szabályzat 2007 Célja: az intézményben gyakornoki időt teljesítő pedagógus, valamint segítői feladatainak, hatásköreinek és juttatásának szabályozása

Részletesebben

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései. Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. infokommunikációs fejlesztései Koplányi Emil Digitális Pedagógiai Osztály Tartalom A közoktatási rendszer fejlesztéséhez kapcsolódó céljaink Tevékenységeink

Részletesebben

Budapesti Műszaki Szakképzési Centrum. Bolyai János Műszaki Szakközépiskolája és Kollégiuma

Budapesti Műszaki Szakképzési Centrum. Bolyai János Műszaki Szakközépiskolája és Kollégiuma Budapesti Műszaki Szakképzési Centrum Bolyai János Műszaki Szakközépiskolája és Kollégiuma Felvételi tájékoztató 2016/2017 OM azonosító: 203058 Iskolakód: 051402 Telephelykód: 03 Cím: 134 Budapest, Váci

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8.

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. ISO 9000 FÓRUM XXII. NEMZETI KONFERENCIA Balatonalmádi, 2015. szeptember 17. ISOFÓRUM XXII. NK A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet

Részletesebben

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó A képzési idő: 2 félév A képző: Kodolányi János Főiskola A szakirányú továbbképzési szakon végzettek ismerik: - a pedagógiai értékelés hazai és

Részletesebben

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 2015. OKTÓBER 15. Budapesti Gazdasági Szakképzési Centrum Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskolája 1011 Budapest,

Részletesebben

ANYANYELVI NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN, A MONTESSORI PEDAGÓGIA ESZKÖZRENDSZERÉVEL ZÁRÓDOLGOZAT

ANYANYELVI NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN, A MONTESSORI PEDAGÓGIA ESZKÖZRENDSZERÉVEL ZÁRÓDOLGOZAT Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Továbbképzési és vizsgaközpont ANYANYELVI NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN, A MONTESSORI PEDAGÓGIA ESZKÖZRENDSZERÉVEL ZÁRÓDOLGOZAT KONZULENS TANÁR: Dr. Szinger Veronika

Részletesebben

Tervezett képzési formák, tagozatok, osztályok, szakmacsoportok és ezek belső kódszámai: Képzési szakképzési célcsoportok:

Tervezett képzési formák, tagozatok, osztályok, szakmacsoportok és ezek belső kódszámai: Képzési szakképzési célcsoportok: Információ a 2016-2017. évi Megyei Pályaválasztási Tájékoztatóhoz Intézmény neve: Gimnázium, Informatikai, Közgazdasági, Nyomdaipari Szakközépiskola és Szakiskola Intézmény címe: 3300 Eger, Mátyás király

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben TÁMOP 3.1.4-08/-2009-0153 TÉMAHÉT. Történetek a kincses erdő állatairól

Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben TÁMOP 3.1.4-08/-2009-0153 TÉMAHÉT. Történetek a kincses erdő állatairól Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben TÁMOP 3.1.4-08/-2009-0153 TÉMAHÉT Történetek a kincses erdő állatairól Készült: Forrás Általános Iskola Dávod 2009. október 19-22.

Részletesebben

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba.

A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. A Nat 2007. évi felülvizsgálata, a gazdasági és pénzügyi ismeretek beemelése a Nat-ba. Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Közoktatási Főosztály Oktatási és Kulturális Minisztérium 1. Az iskolai nevelés-oktatás

Részletesebben

MENTOROK. TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium

MENTOROK. TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium MENTOROK TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium mentor szó a következőket jelentheti: Mentór, Alkumusz fia Odüsszeia című epikus költeményben Télemakhosz atyai jóbarát A mai szóhasználatban egy olyan személyt

Részletesebben

ÖNKÉNTESSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS

ÖNKÉNTESSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 ÖNKÉNTESSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS Karlowits-Juhász Orchidea Miskolci Egyetem BTK Tanárképző Intézet Korunk

Részletesebben

AZ EGYSÉGES PEDAGÓGIAI TUDÁSMENEDZSMENT RENDSZER ELEMEI

AZ EGYSÉGES PEDAGÓGIAI TUDÁSMENEDZSMENT RENDSZER ELEMEI Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 A TÁMOP-3.1.15-14-2014-0001 KIEMELT PROJEKT AZ EGYSÉGES PEDAGÓGIAI TUDÁSMENEDZSMENT RENDSZER ELEMEI FÖLDVÁRI ISTVÁN OKTATÁSKUTATÓ ÉS

Részletesebben

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG Pedagógiai szakmai szolgáltatások Nkt. 19. (2) (a g) A nevelési-oktatási intézmények és a pedagógusok munkáját a köznevelési törvényben nevesített

Részletesebben

Közhasznúsági jelentés 2006

Közhasznúsági jelentés 2006 Közhasznúsági jelentés 2006 A szervezet megnevezése: Pressley Ridge Magyarország Alapítvány A szervezet címe: 1142 Budapest, Alsóőr u. 9/b. A szervezet adószáma: 18190931-1-42 Számviteli beszámoló 2006.

Részletesebben

Szabó Ferenc, Györgyiné Felföldi Éva, Sebőkné 42 Bencsik Elvira Kovács Andrea, Forgóné Balogh Erika, Mészárosné 42 Lajos Ildikó 14 Varga Andrea

Szabó Ferenc, Györgyiné Felföldi Éva, Sebőkné 42 Bencsik Elvira Kovács Andrea, Forgóné Balogh Erika, Mészárosné 42 Lajos Ildikó 14 Varga Andrea tanácsadás intézményi folyamat szaktanácsadó IKT fejlesztési folyamat szaktanácsadó Kompetenciaterületi mentorszaktanácsadó Szent László Általános Iskola Óraszám Pedagógusok 90 60 98 szövegértés-szövegalkotás

Részletesebben

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10.

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. évfolyam Programcsomag: Felkészülés a felnőtt szerepekre A modul szerzője:

Részletesebben

Gyakornoki felkészítés programja

Gyakornoki felkészítés programja Gyakornoki felkészítés programja Intézmény: A program érvényessége: Készítette: Jóváhagyta: Bedőné Fatér Tímea mentor Készült a gyakornok pedagógussal egyeztetve.. gyakornok Különleges körülmény, melyhez

Részletesebben

A Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde különös közzétételi listája

A Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde különös közzétételi listája A Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde különös közzétételi listája Az iskola pedagógusainak végzettsége, szakképzettsége: Sorszám végzettség Tantárgyfelosztás

Részletesebben

ÚJ VILÁG Alapítvány Pitvaros, 6914 Rákóczi u. 9. Mobil:+36-70-203-2962 Számlaszám: 11535067-20058373 IBAN:HU12 1173 5067 20058373 0000 0000

ÚJ VILÁG Alapítvány Pitvaros, 6914 Rákóczi u. 9. Mobil:+36-70-203-2962 Számlaszám: 11535067-20058373 IBAN:HU12 1173 5067 20058373 0000 0000 A pályázat beszámolója és pénzügyi elszámolása 2015. április -június 1 Tartalom A programsorozat megvalósításáról... 3 Terápiás kutyák az oktatásban... 3 Fejlődés a kutyákkal... 3 Segítő kutyák munkájának

Részletesebben

Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény

Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény Jó gyakorlat megnevezése: A tanulás ne legyen lecke a gyermeknek, hanem szívdobogtató élmény (József A) A motiváció,

Részletesebben