MÁSODIK ESÉLY GIMNÁZIUMI PROGRAM

Átírás

1 MÁSODIK ESÉLY GIMNÁZIUMI PROGRAM TÁMOP / ESÉLYEGYENLŐSÉG ÉS INTEGRÁCIÓ II. SZAKASZ

2 MINŐSÉGBIZTOSÍTÁSI ESZKÖZRENDSZER MUNKAANYAG TÁMOP MÁSODIK ESÉLY TÍPUSÚ PROGRAMOK TÁMOGATÁSA 2

3 A MEG társadalomtörténeti háttere A Második Esély Gimnázium egy olyan sajátos oktatás-szerveződési forma, mely a rendszerváltás utáni 20 év szerkezetváltozására reflektál. Ennek gyökere, hogy a rendszerváltás után a szocialista gazdaságot felváltó piacgazdaság mechanizmusai megjelentek az oktatás szerveződésében is. Ennek engedett szabad utat az 1985-ös és 1993-as új oktatási törvény is, mely kiengedte az oktatás szereplőit a piac által mozgatott strukturális térbe. A szabad iskolaválasztás leképezte azokat a társadalmi folyamatokat, amelyeket a rendszerváltás óta tapasztalhattunk. A rejtett munkanélküliségből előbújó képzetlen réteg, illetve a hirtelen megszűnt iparból és termelő szövetkezetekből kiesett családok kikerültek a munkaerőpiac világából, amelybe lényegében a mai napig nem tudtak biztonságosan visszakerülni. Ez a réteg képtelen volt érvényesíteni gyerekei érdekeit a szabad iskolaválasztásra épülő oktatási térben, így a 90-es évek végére már azt tapasztalhatjuk, hogy egyre jobban válnak el egymástól pedagógiai minőség szempontjából az oktatás azonos szintjén lévő intézmények. Ezt a folyamatot erősítette az a területi szegregáció, mely a korábban említett ipar és termelőszövetkezeti felszámoláshoz köthető. A korábban virágzó ipari központok mai napig gazdasági depresszióban vannak. Tudható, hogy ez a folyamat a roma/cigány lakosságot érintette legjobban. Így az alacsonyabb oktatási minőséggel és instrumokkal járó általános iskolai oktatás áldozatai leginkább a roma/cigány lakossághoz tartozó fiatalok. Fontos kiemelni, hogy ez a folyamat erősen érintette/érinti a nem roma/cigány lakosságot is. Az alacsonyabb iskolai minőséggel rendelkező általános iskolákból nagyobb valószínűséggel kerülnek ki olyan fiatalok, akik később lemorzsolódnak a szakképző intézményekből. Iskolakutatások eredményeiből tudhatjuk, hogy létezik Magyarországon egy olyan növekvő réteg, amely kiemelten érintett az iskolai lemorzsolódás terén. Ez a réteg a fent említett rosszabb minőségű és felszereltségű iskolatípusból és különböző területi szegregátumokból kerül ki óta használunk olyan szakmai tartalommal felruházott egzakt fogalmat, mely egységesen kezeli az ehhez a réteghez tartozó tanulókat. 1 Lényegét tekintve a vagyoni és a kulturális tőke hiánya eredményezi, hogy valaki ehhez a réteghez tartozik. Ugyanis a szegénység/mély szegénység megléte és az iskolai kultúra hiánya olyan két faktor, mely együttesen biztosítja, hogy valaki leginkább kitett az iskolai lemorzsolódás veszélyének. Szelekció, lemorzsolódás Társadalmi szétválasztódáson alapuló iskolaszerveződés egy olyan szelekciós mechanizmus, melynek eredményeképpen a különböző társadalmi hátterű családok 1 In: O.T.121. (1) bekezdés 14. pontja 3

4 gyerekei viszonylag korán elválnak egymástól az oktatás rendszerében os PISA jelentésből tudjuk, hogy Magyarországon az iskolai szelektivitás az OECD országok között az egyik legnagyobb. 2 Ennek a szelektivitásnak a leglátványosabb eredménye középiskolai szinten jelenik meg. Iskolakutatások adatai mutatják, hogy az érettségit adó és a nem érettségit adó iskolák diákjai családi háttérindex alapján szerveződnek. Ez azt jelenti, hogy az érettségit adó iskolákban erősen felülreprezentált a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők gyerekei. Ehhez járul hozzá szorosan az a tény, miszerint a nem érettségit adó intézmények fiataljai nagyobb valószínűséggel hullnak ki az iskolából, mint az érettségit adó iskolában tanuló fiatalok. Azaz az iskolai lemorzsolódás legfőképpen a szakiskolák fiataljait veszélyeztetik. Kiemelt nemzetgazdasági cél, hogy ezeket a fiatalokat visszavezessük a szakma megszerzésének útjára. A szakiskolai lemorzsolódás mellett megjelenik a szakközépiskolai és a gimnáziumi lemorzsolódás is. Az elmúlt évben létrejött oktatás-nevelésszerveződések (tanodák, közösségi házak, második esély gimnáziumok, tehetséggondozó intézmények) visszajelzései alapján tudjuk, hogy az érettségit adó intézményekből lemorzsolódó fiatalok nagy része a fent említett hátrányos helyzetű réteg. Az iskolai lemorzsolódás így mindegyik iskolatípusra egyaránt vonatkozik. Tudjuk, hogy a foglalkoztatottság növeléséhez elengedhetetlen az iskolából kihullott fiatalok visszavezetése az oktatás világába, illetve azoknak a kompetenciáknak az elsajátíttatása, melyek a munkaerőpiacon való megmaradáshoz szükségesek. Azt látjuk, hogy ez a célkitűzés az Európai Unióban is kiemelt fontosságú, ugyanis én fogadta el az Európai Bizottság azt a szándéknyilatkozatot, melynek értelmében, az Európai Unióban 2020-ra 10%-kal fog csökkenni az iskolából kihullottak aránya. 3 Élethosszig tartó tanulás A munkaerő piacon való megmaradáshoz egyre szélesebb spektrumú képességtartalmakra van szükség. A posztindusztriális gazdaság olyan képességeket követel meg 4, melyekre 30 éve még nem volt szükség. A gazdaság folyamatos változása, a különböző gazdasági instrumentumok gyors eltűnése és megjelenése bejósolhatatlanná teszi a munkaerő piac kínálati oldalát. Ez azt jelenti, hogy egyre kisebb valószínűséggel lehet megmondani, hogy egy mai nyolcadik osztályos gyerek milyen munkaerő piaci igényekkel fog találkozni, amikor kikerül az oktatás világából. Munkaerő piaci kutatások 2 Zöld könyv, 76.old A képességek mindig tudástartalommal értendők. Lsd. Nahalka 4

5 mutatják, hogy ma legalább 6-8 féle szakmatípussal találkozik valaki élete során. Így az egy konkrét szakmára való felkészítés determinálhat valakit a munkanélküliség irányába. Ahhoz, hogy felkészülten lépjen valaki a munkaerő piac világába, olyan képességekre van szüksége, melyek lehetővé teszik, hogy képes legyen folyamatosan szakmát váltani. A munkaerő piacon való elhelyezkedéshez szükséges legalapvetőbb képességek hiánya gyors munkanélküliséget eredményez. 5 A foglalkoztathatóság alacsony szintjének az oka a munkaadók szerint bizonyos kompetenciahiány. Mégpedig csak viszonylag kis mértékben a szakmai kompetenciák hiánya a probléma, sokkal inkább az alapkészségeké, a kulcskompetenciáké, amelyek fejlesztésében az oktatási rendszerek rendre rosszul teljesítenek. 6 A kulcskompetenciák közül kettő az un. puha készségek (soft skills), melyek olyan kulcskompetenciák, melyek alapvetően szükségesek a többi kulcskompetencia elsajátításához. 7 A puha készségek a szociális kompetenciák és a tanulást elősegítő képességek és attitűdök együttes jelenléte. Ezen un. soft skillek szükségesek ahhoz, hogy az Európai Unió által 2006-ban meghatározott kulcskompetenciák 8 hatékonyan beépüljenek az oktatás folyamatába. Az un. puha készségek megléte nélkül a kulcskompetenciák fejlesztése szinte lehetetlen. A korai iskolaelhagyók esetében alapvető fontosságú első lépésben az un. puha készségek fejlesztése, amire később épülhet a kulcskompetenciák fejlesztése. (ld. MEG alapelveknél kooperativitás alapelve és az egyéni fejlesztés alapelve). A PISA mérések eredményei komolyan figyelmeztetnek minket, hogy az óriási szelektivitás mellett a magyar iskolások szövegértési problémái is kiemelkedőek OECD viszonylatban. Ez fokozottan érinti a korai iskolaelhagyókat, akik nagy részben funkcionális analfabéták. Olyan fejlesztő programra van tehát szükségük, mely a puha készségeken keresztül a szövegértést majd a többi kulcskompetenciát fejleszti. A fentiekből következik az, hogy ez a folyamat független attól, hogy valaki milyen típusú középiskolában tanul. Azaz ezekkel a képességekkel nem csak az érettségit adó intézményekbe járóknak kell rendelkezni. MEG történeti beágyazódása 1995-ben jelent meg az Európai Bizottság un. Fehér Könyv sorozatában az a dokumentum, mely az amerikai accelerated schools rendszert mintául véve a második 5 Last in first out jelenség. In: Martonfi György: Elhanyagolt kompetenciák? (A felmérés és a tanulmány az Európai Unió által támogatott, A/91-es számú, Második Esély című EQUAL program, azon belül a Soft Skills Key to Employment in Europe nemzetközi partneri együttműködés keretében készült.) 6 U.a. 7 A MEG leírásaánál nem szerepel a korai gyerekkori kritikus képességek és készségek elsajátítása, mint alapvető feltétel. Erről lsd. Nagy József (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz Lsd: Európai Unió Tanácsa 2006 okt. 30-ai döntés in: 5

6 esély iskolák célkitűzéseit foglalja össze 9. Erre reflektál az 1997-ben elfogadott Amszterdami szerződés, mely kimondja a év közötti fiatalok újra bevonását az oktatás/képzés rendszerébe. Azt látjuk, hogy Magyarországon kívül is lezajlanak olyan társadalom szerkezeti és munkaerő piaci változások, ahol a korai iskolaelhagyás kiemelt problémát jelent a gazdaságnak és a társadalomnak egyaránt. Magyarországon a Második Esély Gimnázium háló alapelve az 1990-es évek elejétől folyamatosan formálódott különböző kezdeményezési instrumentumokban. Két nagy irányt különböztethetünk meg. Az egyik a szakképzés felöl közelítette meg a korai lemorzsolódókat, a másik az érettségi megszerzése irányából. A szakképzés rendszere felöl kezdeményezőként és ágensként az állam, mint fenntartó jelent meg, különböző speciális szakiskolai programokkal, pl szegedi esti általános iskolából létrejött Alternatív Szakiskolai program, Zalaegerszegen a dán termelő iskolák modelljét követő, a képzést foglalkoztatással összekapcsoló program. 10 Azt látjuk, hogy ezek a kormányzati szintű kezdeményezések megragadtak a hagyományos pedagógia szintjén, képtelen voltak paradigmaváltást eredményezni. Sokszor éppen szegregációs mechanizmusokat indítottak be. Emellett fontos szerepet vállalt az egyház is a hátrányos helyzetű csoportok iskolai reszocializációjában. Pl. Don Bosco Általános Iskola Szakiskola Szakközépiskola és Kollégium, Kolping Katolikus Iskolahálózat. Ezen intézményeknél már tapasztalunk pedagógiai újszerűséget, éppen a humanisztikus személyközpontú megközelítés terén. Civil kezdeményezésre jött létre a 90-es évek elején a Kalyi Jag iskola, mely akkor egyedüliként fogalmazta meg az iskolából kihullott roma származású fiatalok újra iskoláztatását. Érettségi megszerzése irányában a legjelentősebb kezdeményezés a jelenleg is működő Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola. A Belvárosi Tanoda egy olyan tapasztalati tőkét halmozott fel az elmúlt évtizedek során, amely a MEG hálózat alapmintája lett. Lényegében a fent megnevezett kezdeményezési utak vezettek el odáig, hogy a 2000-es évek első évtizedének közepétől egyre több, a kétfajta kezdeményezést együtt magába foglaló intézmények jöttek létre különböző fenntartói és finanszírozói rendszerben

7 Alapelvek és célok Alapelv és cél A Második Esély Gimnáziumháló alapelve több szinten is leírható. A különböző szinteken megjelenő alapelvek alatt egy olyan pedagógiai-filozófiai minimumot értünk, mely minden Második Esély Gimnázium esetében meg kell, hogy jelenjen. Ezek a szintek a következők: munkaerő piaci szint, pedagógiai szint, társadalmi együttműködés szintje. I. Munkaerőpiac szerinti alapelv A munkaerőpiacot érintő alapelv az iskolai lemorzsolódás csökkentésére vonatkozik. Így ennek az alapelvnek a célja minél nagyobb arányban visszavezetni az oktatás világába azokat, akik valamilyen oknál fogva kikerültek onnan. Két nagy csoportra oszthatók az iskolából lemorzsolódók. Egyik a korai iskolaelhagyók, a másik a nem-korai iskolaelhagyók. Fontos látnunk, hogy az iskolai lemorzsolódás alatt kiket értünk. Korai iskolaelhagyók Az oktatásból tanköteles kor előtt kimaradók. Olyan fiatalok, akik vállalják még a tanköteles kor előtti iskolaelhagyással járó törvényi retorziót is. Közülük is két csoportot különböztethetünk meg. o o Általános iskolai végzettséggel rendelkezők. Ők valamilyen középiskolát hagynak ott, vagy hullnak ki belőle. Nem tartoznak bele ebbe a kategóriába azok a fiatalok, akik valamely általános iskola után két éves szakmát raknak le. Általános iskolai végzettséggel nem rendelkezők. Ők azok, akik nem rendelkeznek valamely általános iskolai végzettséggel. Nem korai iskolaelhagyók Olyan tanköteles kort betöltött fiatalok, akik valamely okból megszakítják tanulmányaikat, vagy kikerülnek az oktatás világából. Olyan tanköteles kort betöltött fiatalok, akik valamilyen okból kifolyólag úgy érzik, hogy nem a képességeikhez mérten jutottak el valamilyen oktatási fokozatra és ezen változtatni szeretnének. 7

8 II. Pedagógiai alapelvek A Második Esély Gimnázium, olyan pedagógiai alapelvek összessége, melyek együtt nem léteznek a hagyományos köznevelésben. A második esély szó implicite jelenti, hogy olyan elvekre van szükség, melyek az első esélynél nem léteztek. A Második Esély Gimnázium azért nem épülhet a hagyományos köznevelés elveire, mert éppen az nem volt képes a fiatalokat benntartani az oktatásban. Ebből következik, hogy a hagyományos köznevelés alapelveit a Második Esély Gimnázium nem veheti alapul. A személyre szabott, egyéni bánásmódot igénylő oktatás a tanulmányi időkeretet is rugalmasan kezeli. A Második esély típusú programot megvalósító intézménynek újszerű pedagógiai módszereket és tanulásszervezési eljárásokat kell alkalmazniuk. A MEG pedagógiai rendszere A MEG pedagógiai rendszere a korábban felsorolt alapelvekből indul ki, és azokra épül rá. Az oktatás-nevelés folyamata az egyéni bánásmódon keresztül valósul meg. Az egyéni bánásmód az egyéni fejlesztési terven keresztül kerül a fejlesztés központjába. Ez által szólítódig meg a diák környezeti csoportja, úgy mint család, barátok, intézmények. Az egyén társadalmi struktúrába helyezését a kooperativitás alapelve biztosítja, mely az interperszonális viszonyt helyezi előtérbe. A pedagógiai helyzetekre nem problémaként reagáló attitűdöt az intézmény folyamatos változása, innovációja biztosítja. Bekerülés az iskolába Az intézménybe jelentkezést megelőzi egy olyan felkereső fázis, mely az iskola területi vonzás-körzetébe tartozó fiatalokat érinti. Ez azt jelenti, hogy minden iskola kidolgoz egy olyan rendszert, mely abban segít, hogy megtalálja azokat a fiatalokat, akik az első esély lehetőségétől elestek. Mivel a célcsoport diákjai közül sokan olyan élethelyzetben vannak, amely nem teszi lehetővé, hogy tájékozódjanak a különböző oktatási lehetőségekről, így a MEG-nek felelőssége felkutatni azokat a diákokat, akik készek egy ilyen intézményben tanulni. Mivel a MEG célcsoportja heterogén, így életkorban, végzettségben teljesen különböző diákok kerülnek be az intézménybe. A felvételi eljárás lényege, hogy az intézmény elindítson egy olyan párbeszédet a diákkal, mely a diák motivációit, szükségleteit és igényeit, illetve az iskola lehetőségeit fedi fel. Az intézmény csak olyan diákot vehet fel, melynél vállalja, hogy biztosítja az igények és szükségletek kielégítésére vonatkozó feltételeket. A szükségletek a diák hiány konstrukciói, az igények a diák erősségeire épülő vágyai. Az iskolának olyan egyénre szabott bemeneti rendszert kell kidolgoznia, 8

9 melyből ezek a faktorok világossá válnak. Az iskolának a diák jelentkezésekor ismertetnie kell azt az egyéni fejlesztési tervre épülő szerződéses rendszert, mely az iskola alapja. Csak olyan diák lehet része az oktatásnak, aki ezt a szerződést elfogadja. Bevezető szakasz Az intézménynek meg kell állapítani egy olyan periódust a tanév első szakaszában, melynek során a MEG sajátosságaihoz szükséges pedagógiai alapok megteremtődnek. Ez a periódus nem lehet hosszabb egy hónapnál. Elemei a következők: 1. Állapotfelmérés, mely a diák szükségleteit, igényeit és motivációs szintjeit állapítja meg. Ekkor készül el az egyéni fejlesztési terv első három hónapjának dokumentuma, mely az állapot felmérés információin alapszik. Javasolt a három hónapon túlra, hosszú távú fejlesztési célt is megfogalmazni. 2. Egyéni fejlesztési terv aláírása. 3. Az intézmény kis csoportjainak kialakítása az iskola meghatározott célrendszere alapján. Ebben az időszakban alakítja ki az iskola azokat a csoportokat, amelyek a bevezető szakasz után a tanulás egységeit alkotni fogják. 4. Mentor, tutor rendszer elindulása. 1. Az állapotfelmérés során az intézmény rendelkezni fog egy olyan bemeneti állapottal, mely a diák iskolai helyzetét határozza meg. Az állapotfelmérés nem egy adott pillanatban lezajló folyamat. Az intézménynek biztosítani kell egy olyan több napból álló idő intervallumot, amikor az intézménybe belépő diákokról elkészíti az állapot felmérést. Állapotfelmérés után kezdik el a tanárok, mentorok összeállítani a diák szükségleteinek és igényeinek repertoárját. Repertoár összeállítása után állítja össze a diák, tanár, mentor hármas az egyéni fejlesztési terv első három hónapos szakaszát, oly módon, hogy konkrét célokat fogalmaz meg. 2. A bevezető szakasz az egyéni fejlesztési tervek aláírásával és a mentor-diák páros kialakulásával záródik. Az egyéni fejlesztési terv egy szerződés, mely az intézmény, a diák és a család között kötődik meg. Ebből következik, hogy a bevezető szakaszban az intézmény az egyéni fejlesztési terven keresztül kezd el kommunikálni a szülővel. Az egyéni fejlesztési terv tartalmazza a felelősségeket, az eszközöket és a módszereket. Ez azt jelenti, hogy az egyéni fejlesztési tervben megfogalmazott céloknál pontosan fel kell tüntetni, hogy az eléréséhez milyen módszerek és eszközök szükségesek, illetve, hogy ezek mindegyikénél ki miben felelős. Az egyéni fejlesztési terv dokumentációja az egyéni fejlesztési naplóban történik. A hallgatók előrehaladásának nyomon követése kiemelten fontos minden oktatási intézményben. Az előrehaladás nyomon követését az egyéni 9

10 fejlesztési terv alapján készített egyéni fejlesztési napló tükrözi. A diák egyéni fejlesztésében megfogalmazott célok folyamatos ellenőrzése háromhavi rendszerességgel olyan minimum, melyet minden intézménynek alkalmaznia kell. Az egyéni fejlesztési tervek nem képességhiányok pótlását megfogalmazó dokumentumok. A képességhiányok pótlása eszköz lehet arra, hogy az egyéni fejlesztési tervben megfogalmazott közös célokat a szerződő felek az együttműködési szerződésben is rögzítsék. A folyamatos célok elérése indít be egy olyan motivációs spirált, mely képes eljuttatni egy diákot valahonnan valahova. Az egyéni fejlesztési terv elkészítése során alakul ki a diák egyéni iskolai életútja. Ez után tud majd világossá válni, hogy milyen programokon, csoportokban fog részt venni a diák az éves oktatás során. Az egyéni fejlesztési terv egy olyan közös dokumentum, mely az intézményt képviselő személyek, a diák és lehetőség szerint a szülő között jön létre. Az egyéni fejlesztési terv gyakorlat központú, és kerüli az általánosságokat. Konkrét feladatokra, konkrétan megvalósítható célokra korlátozódik. 11 Kis célokat fogalmaz meg a diagnosztikus mérésekre alapozva, melyek a diák számára elérhetőek, így az iskolai kudarcoknak kitett fiatalok részesülhetnek iskolai sikerélményben. Az egyéni fejlesztési terv tehát alapvetően a diák erősségeire épít, amelyek által folyamatosan megvalósít kitűzött célokat. Az diák erősségeire épített célban meg kell jelentetni olyan hiánypótlást, melyre a diáknak szüksége van. Ez az jelenti, hogy a diák erősségein keresztül fejleszti az iskola a diák hiányosságait. 12 Az egyéni fejlesztési tervnek reflektálnia kell a vizsgákon elért eredményekre is. Az egyéni fejlesztési célok a negyedéves fejlesztési folyamat visszacsatolásaiként születnek meg, A fejlesztési célt hozzá kell rendelni a vizsgákon megjelenő hiányosságokhoz. Általános tapasztalat, hogy az intézménybe lépő diák, olyan mennyiségű hiányokkal rendelkezik, melyek megvalósíthatatlan mennyiségű fejlesztési céllal töltik meg az egyéni fejlesztési terveket. Fontos, hogy a terv készítésénél a szerződő felek hosszú távban gondolkodjanak, és mindig megvalósítható célokat tűzzenek ki. Egy irreális egyéni fejlesztési terv kudarcossá tehet bármilyen diákot. Ez egyéni fejlesztési naplónak, melynek része az egyéni fejlesztési terv, pontosan tartalmaznia kell a diák összes produktumát, mely a fejlesztési cél megvalósítása közben született. A produktumok összegyűjtése mellett az egyéni fejlesztési naplónak tartalmazni kell, hogy a mérési szintekhez képest az adott célok megvalósítása közben 11 Tapasztalhattuk, hogy az EFT egy kötelezően megvalósítandó dokumentummá degradálódott az elmúlt tíz év során. Pedagógusok informális visszajelzései alapján tudjuk, hogy az EFTk nagy részben a tanári íróasztal fiókjának íródtak. 12 Példaként említhető egy olyan diák, aki jól tud és szeret is videó kamerázni. Számára egy videó film elkészítése lehet olyan cél, mely sikerélményt nyújt. Emellett különböző tudástartalmak meg tudnak jelenni, pl. szövegszerkesztés megtanulása, programszervezés, együttműködés másokkal. 10

11 milyen képességek, és milyen mértékben fejlődtek. Képességek fejlődésénél konkrét készségeket, tudástartalmakat és attitűdöket kell felsorolni.13 A egyéni fejlesztési terv három havi ellenőrzésénél az fejlesztési napló információiból tudunk kiindulni. 3. A MEG oktatási egységei a kiscsoportok, teamek. A bevezető szakasz alatt az intézmény kialakítja azokat a kiscsoportokat,teameket, amelyekkel az év során dolgozni fog. Kiscsoportok, teamek kialakításának logikája az intézmény pedagógiai tartalmához igazodik és az intézmény tanmenetében megfogalmazott tartalmak szerint szerveződik. A MEG kiscsoportjai, teamei tematikai szempontból le kell, hogy fedjék a tanmenetben megfogalmazottakat. Az intézménynek biztosítania kell a kiscsoportok közötti átjárhatóság lehetőségét, melyet a mentor követ nyomon. Egy kiscsoport nem lehet több 12 főnél. A kiscsoportok, teamek a bevezető szakaszban valóságos csoporttá kell, hogy szerveződjenek, így ebben a szakaszban különböző csoportkohéziót erősítő foglalkozások zajlanak. 4. A bevezető szakaszban az intézményben kialakulnak azok a a mentor-diák párok, akik az egyéni fejlesztési terv első szakaszáig mindenképpen együtt dolgoznak. Minden intézmény rendelkezik egy mentori programmal, mely a következőket tartalmazza: mentor kiválasztásának szempontja mentor-diák páros kialakításának módja mentor feladata Fő szakasz A bevezető szakasz utáni periódus a MEG oktatási fő szakasza. Az elnevezés alapja, hogy időben ez a szakasz a hosszabb. Team órák, tanulócsoportok A MEG fő oktatási szakasza azokra az elemekre épül, amelyek a bevezető szakaszban alakultak ki. A fő szakasz során a kiscsoportokban elindulnak azok a tanulócsoportok, melyek az iskola típusához illeszkednek (gimnázium, szakképző iskola, szakközépiskola). Egy fő szakaszban a tanulócsoportos órák legalább 70%-ának nem frontális jellegűnek kell lenni. Ez azt jelenti, hogy 70%-ban olyan pedagógiai módszertant kell alkalmazni, mely nem a frontális oktatásra épül. A 70%-ban megjelenő pedagógiai módszertan alatt a következők közül valamely módszernek meg kell jelenni az órán: 13 Lsd.: knowledge, skill, attitude in: 11

12 dráma pedagógia eszközei tanítási dráma (TIE,DIE) projekt módszer outdoor fórum óra disputa táblajáték egyéni differenciálás A tanuló csoportoknál törekedni kell arra, hogy a feldolgozott témáknál prioritást élvezzen a digitális technika. A digitális ismeret a kortárscsoport erőssége, melyre az oktatásnak reflektálnia kell. Fontos, hogy eszközként tekintsenek az info-kommunikációs technikára.ikt-s cél, hogy a tanulócsoportok óráinak legalább a felén megjelenjen az ikt mint eszköz. Tanulás tanulása Minden diák számára alapvető fontosságú, hogy megtalálja azt a tanulástechnikai utat, mely számára a legcélravezetőbb. Megtanulni tanulni az egyik legnehezebb feladat a diákok számára. Tapasztalat, hogy valódi tanulási technikát ritkán sajátítanak el a fiatalok tanulásmódszertan orán. A MEG fontos feladata, hogy minden diákja felfedezze, azt a tanulási módszertant, ami számára a legkedvezőbb. Önkormányzatiság A MEG számára fontos, hogy az intézményben tanuló diákok - akik közül sokan már a munkaerő piac világában is élnek - képesek legyenek érdekeiket érvényesíteni a demokratikus rendszerek világában. Ennek egyik eszköze a diákönkormányzat rendszere. A MEG diákjai nem közvetett önkormányzati rendszert működtetnek. Ez azt jelenti, hogy nem a diákok által megválasztott szűk elit hoz meg döntéseket. Az intézményfelelős azért, hogy kidolgozzon olyan döntési mechanizmusokon alapuló rendszert, mely az összes diákot bevonja a döntéshozatalba. Ezáltal nő a diákok motivációja abban, hogy részt vegyenek döntésekben, melyek az iskolai életüket érinti. Pályaorientáció A MEG diákjai számára kiemelt fontosságú, hogy rendelkezzenek olyan egyéni élettervvel, mely elérhető és megvalósítható célokat fogalmaz meg. Ehhez különböző szintű önismereti folyamatokon kell keresztülmenniük. A pályaorientáció szorosan 12

13 összefügg az egyéni fejlesztési terv hosszútávú céljaival. A pályaorientáció egy folyamat, melynek során a diák fokozatosan ismeri fel és ismeri meg saját személyiségét, képességeit, lehetőségeit. Ezen a felismerési és megismerési úton segíti őt a mentor, aki a fejlesztési terv 3 havi értékelésénél a diákkal közösen reagál erre az egyéni útra. A pályaorientációhoz tartozó információknak meg kel jelenniük az egyéni fejlesztési tervben. Mivel az egyéni fejlesztés a diák erősségeire épül, így a pályaorientáció folyamatában esély van arra, hogy olyan lehetőségeket ismerjen meg a diák, amelyekben ő motivált és amelyekben ő helyt tud állni. Iskola-iskola átmenet A MEG fontos szerepe, hogy támogassa a köznevelés hatékonyságát. Az köznevelés világába való visszavezetés prioritás a MEG programjában, ahogy a pályázati útmutatóban is fel van tüntetve. Ebből kifolyólag a MEG-nek rendelkezni kell egy olyan leírt stratégiával, mely annak algoritmusát tartalmazza, hogy hogyan kerülhetnek vissza a köznevelés világába azok a diákok, akiknél már tudni lehet, hogy ott megállják a helyüket. Kijelenthetjük, hogy egy MEG-típusú intézmény hatékonyságát tükrözi, hogy mennyi fiatalt volt képes visszavezetni a köznevelés világába. Ahhoz hogy ez a visszavezetés minél nagyobb számban megvalósulhasson, szükség van egy olyan támogató személyre, akinek ez a visszavezetési algoritmus nyomonkövetés a feladat. Ez a feladat a következőkre irányul: Mentorokkal való kapcsolattartás, annak érdekében, hogy világos legyen számára, mely diák esetében megvalósítható a visszavezetés. Környező iskolákkal való folyamatos kapcsolattartás, annak érdekében, hogy az átmenet minél hatékonyabban meg tudjon valósulni. Az átmenetben, a visszavezetésben folyamatosan a mentorral és a diákkal együttműködik, mindaddig, amíg az átvétel meg nem történik. Utánkövetés minimum fél éven keresztül. Személyre szabott, egyéni bánásmódot igénylő oktatás A Második Esély Gimnázium fontos pedagógiai alapelve, hogy a diák személyiségéből kiindulva szervezi meg az oktatást. A diákot olyan individuumnak tekinti, aki az oktatásnak nem elszenvedője, hanem szerves alakító része. A Második Esély Gimnázium nem a tananyagot tanítja, hanem a diákot, aki önálló, megismételhetetlen személyiség. Fontos alapelv, hogy ezt a személyiséget bonyolult, kapcsolati rendszerben létező entitásnak fogja fel az iskola. Így a személyre szabott, egyéni oktatásnak részét képezi a személlyel kapcsolatban lévő más entitás is, úgy, mint család, barátok, intézmények stb. 13

14 A személyre szabott, egyéni bánásmódnak meg kell jelennie az iskola bemeneti, azaz felvételi rendszerében is. Ez azt jelenti, hogy az intézménybe kerülés kizárólag személyes, egyéni kapcsolat kialakítása során valósulhat meg. Az intézménynek kísérletet kell tennie arra, hogy kialakult személyes kapcsolat után képes legyen eldönteni, hogy rendelkezik-e olyan pedagógiai repertoárral, mely alkalmas arra, hogy a diákot eljutassa egy bizonyos kitűzött célhoz. A személyre szabott, egyéni bánásmódnak meg kell jelennie az iskola kimeneti szakaszában is, ahol a fokozatos elengedésnek igazodnia szükséges a résztvevők aktuális képesség- és készség szintjeihez. Egyéni Fejlesztés alapelve A Második Esély Gimnázium pedagógiai alapelve a személyre szabott oktatásból kiinduló egyéni fejlesztési terven (továbbá: eft) keresztül megvalósuló oktatási folyamat. Az eft nem a diák képesség és tudáshiányaiból összeállított fejlesztő füzet. A Második Esély Gimnázium pedagógiája nem épülhet a hiányosságok kizárólagos pótlására. A hiánypótlás nem fejlesztési folyamat, mert éppen a diákban rejtőző, motiváló erőt hagyja ki. Ahhoz, hogy visszavezessünk valakit az iskola világába, olyan motivációs folyamatokat kell elindítanunk benne, amire addig még semmilyen intézmény nem volt képes. Az eft tehát egy komplex rendszer, mely a diák egész személyiségével operál. Amennyiben az előző pontban említett személyre szabott pedagógiai elv nem valósul meg, úgy nem lehet megvalósítani valós eft-t sem. Az eft egy olyan rendszer, mely a diák gyengeségein, erősségein, személyiségén, kapcsolati rendszerein keresztül fejleszti a diákot. Az eft mindig az intézmény és a diák közös együttműködésének eredménye, mely közvetlen megvalósítható célokat fogalmaz meg együttműködési szerződés formájában, mely félévente felülvizsgálatra kerül. Kooperatív struktúrák működtetése A kooperatív struktúrák működtetése egy olyan alapelv, mely új paradigmaként tud megjelenni az oktatás terében. 14 Kooperatív struktúrák megjelennek mind az oktatás szervezése, mind az oktatás megvalósítása szintjén. Ez azt jelenti, hogy a kooperativitás áthatja az intézmény attitűdjét. Tudjuk, hogy a kooperatív struktúrák növelik a struktúrában részt vevők motivációját, növelik egy adott operatív stratégia 14 In: Arató; Kooperatív tanulásszervezés - Kooperatív paradigma A paradigma alapját egy strukturalista/posztstrukturalista fordulat adja, amely a szociálpszichológia felől érkezett a pedagógiai gyakorlatba, s a neveléstudományi diskurzusba. A paradigma lényegét a kooperatív alapelvekre épülő struktúrák adják. Ezek az alapelvek képezik a paradigma szabályrendszerét, az elmúlt évtizedekben kifejlesztett kooperatív struktúrák/módszerek képviselik a paradigmatikus példákat, vagy másképpen fogalmazva a tanulásszervezés kooperatív mintaértékeit. A kooperatív paradigma megőrzi a pedagógus alkotói szabadságát, ugyanis kimondja, hogy bármely tanulásszervezési struktúra, legyen akár teljesen független fejlesztés a kooperatív műhelyektől, ha érvényesülnek benne a kooperatív alapelvek, akkor együttműködésre épülőnek, kooperatívnak tekinthető. 14

15 megvalósulásának sikerességét, ugyanis minden személy véleménye megjelenik benne, és növeli a hatékonyságot a megvalósítható párhuzamos interakciók révén. 15 Mivel az iskolai lemorzsolódásért nagy részben felelős a fiatalok szociális kompetencia hiánya (ld.: korábban puha készségek), így a kooperativitás megjelenése az oktatás terében (kooperativ learning 16 ) egy olyan fejlesztő közeg, mely nagyban hozzájárul a diákok iskolai sikerességéhez. Míg a középosztálybeli fiatalok nagy részének életét számos közösségi háló veszi körbe szakkörök, sportklubok, énekkarok stb. addig az alacsonyabb státuszú diákoknál semmiféle ilyen nincs. Egy valós kooperatív oktatási közeg képes ezt a hiányt pótolni. A kooperatív struktúrák működtetése során az árnyalt értékelés, és a differenciálás pedagógia módszertanát együttesen alkalmazza az egyéni tanrendek alapján. Családdal való kapcsolattartás alapelve Meghatározó alapelv, hogy a Második Esély Gimnázium a családot partnerként kezeli és értékként tekint rá. Az iskolából korábban kihullott gyermekek szüleinek legtöbb esetben rossz élménye van az iskolával kapcsolatban. A Második Esély Gimnázium pedagógiájának fontos alapelve, hogy úgy építi fel programját, hogy abban a család olyan egyenrangú partner, aki a diák fejlesztési folyamatának szerves része. Ezért kiemelten fontos, hogy a Második Esély Gimnázium úgy kell, hogy szerveződjék, hogy minden tekintetben megfeleljen ennek a partneri viszonynak. A család aktív bevonásával a Második Esély Gimnázium minden egyes tevékenységében számol. Mentorrendszer A MEG fontos alapelve, hogy a tanári segítségen túl, szükség van a fiataloknak egy olyan plusz segítségre is, mely az iskolai bennmaradáshoz és az eft sikeres előrehaladásához szükséges. A mentorrendszer szorosan kapcsolódik ahhoz az alapelvhez, mely a diákot önálló, egész személyiségként kezeli. A mentor a személyiség mankója, segítője. Iskolai lemorzsolódás okaként gyakran említik a diák elmagányosodását az intézményen belül, mely ördögi körként egyre erősödik és növekszik. A magány, egyedüllét olyan önkirekesztő mechanizmust indít el, melynek végeredménye az iskolától való távolmaradás. A mentorrendszer biztosítja, hogy ez az iskolai elmagányosodás ne következhessék be. A mentor része a diák személyiségéhez tartozó egész kapcsolati rendszernek, úgy, mint család, barátok, egyéb intézmények, tanárok. Képes kommunikálni és mozogni ezen 15 Aronson, E. et al. (1978): The Jigsaw Classroom. Sage Publications, Beverly Hills, California. Johnson, D. W. Johnson, R. T. (1994): Leading the Cooperative School. Interaction Book Co., Edina (Minn.). 16 Kagan, Johnson Johnson 15

16 rendszerek között. A Második Esély Gimnáziumban mentorként dolgozhat mindazon személy, aki a pályázatban megjelölt mentori kompetenciákkal rendelkezik a partnerek köréből. Kiemelten kell figyelmet fordítani arra, hogy a mentor kiválasztásában a mentor és mentorált közösen dönthessenek. Ha a szaktanár mentori szerepet is betölt, akkor a mentoráltjainak maximalizált létszáma 3 fő. A mentorokat jellemző kompetenciák: Empátia és együttműködési készség Hajtóerő és motiváció A mentális és fizikai erőnlét fenntartásának és folyamatos megújításának képessége A lényeglátás és szelektálás képessége Problémaérzékenység, problémamegoldó képesség Erkölcsi értékek A kritika elfogadásának képessége, önreflexió Előrelátás, szervezői, tervezői, vezetői és koordinációs készség és képesség A kockázatvállalás képessége Kapcsolatépítő képesség Önbizalom Kognitív képességek és szakértelem Kreativitás Rugalmasság Jó megfigyelő készség és hiteles kommunikáció Partneri, előítélet mentes szemlélet. A mentorálás tanórán és az iskolán kívüli kezdeményezésekre, együttműködési lehetőségekre is építő rendszeres, tervezett, egyéni igényekre reagáló személyre szabott fejlesztés, pedagógiai és életvezetési segítő kapcsolat. Célja kiemelten az egyéni tanulási 16

17 utak, az önálló tanulás, a tantárgyi képességek, a kommunikációs és szociális kompetenciák fejlesztése, a továbbtanulás követése és segítése. Célok a mentorálási munkában: - Családdal való kapcsolat tartása, családlátogatás negyedévente - A tanulók személyiségjegyeinek megismerése - A tanulók identitástudatának erősítése - A tanulók interperszonális és intraperszonális intelligenciájának fejlesztése - Tanulói önismeret fejlesztése, a reális önértékelés kialakítása - Felelősségvállalás, a leválás és a beilleszkedés megalapozása (az utánkövetés és utógondozás is rugalmasan alkalmazkodik a mentorált személyiségéhez) - Konfliktuskezelés, asszertív kommunikáció elsajátíttatása, alkalmazása - Ventillációs technikák alkalmazása - Kudarctűrő képesség fejlesztése - Mediációs technikák alkalmazása az esetkezelések során - Tutorok kiválasztása - Pályaorientációs tevékenység Ajánlott, hogy a szaktanárok és a mentorok heti rendszerességgel tartsanak megbeszéléseket. A mentor köteles három havonta beszámolót készíteni és folyamatosan mentori naplót vezetni. A mentoroknak az esetmegbeszélésen kötelező a részvétel. Tutori rendszer kialakítása Ajánlott, hogy a helyi hálózat tagjai és a Második Esély Gimnázium felsőbb évfolyamos tanulói közül kerüljön kialakításra a tutori rendszer, mely a kortárs segítő funkcióját tölti be. Interkulturalizmus alapelve A Második esély típusú programot megvalósító intézmény fontos helyszíne a multikulturális nevelésnek. Az iskola olyan szocializációs tér, mely leképezve a társadalmat segíti a fiatalokat abban, hogy könnyebben boldoguljanak benne. Egy társadalom soha nem lehet homogén, különösképpen demokratikus társadalom esetében. A bonyolult és sok szinten megjelenő társadalmi rétegződés különböző kultúrateremtő mechanizmusokkal jár. Ezek a kultúrák folyamatosan jelen vannak egy társadalomban, és különböző-féle képen viszonyulnak egymáshoz. A társadalmi rétegződés szerint megjelenő kultúrák (szocio-kulturák), a nemzeti és etnikai szinten 17

18 megjelenő kultúrák, a vallási szinten megjelenő kultúrák, az életkor szerinti megjelenő kultúrák (szubkultúrák, zsargó kultúrák), a lakóhely szerint rendeződő kultúrák (urbánus, falusi, szub-urbánus, belvárosi), bevándorlókhoz köthető migrációs kultúrák mind-mind jelen vannak társadalmunkban. Az oktatás folyamatában részt vevő fiatalok a fent említettekből szintén képviselnek többet is egyszerre. Ahhoz, hogy a diákok reszocializációja megerősödjék, szükség van az intézménynek megszólalni azokon a kultúra nyelveken, amelyeket a fiatalok képviselnek. Ez akkor lehetséges, ha az iskola pedagógiai attitűdje már önmagában képviseli a multikulturalizmust. A multikulturális tartalom éppen azáltal válik interkulturálissá, hogy megjelennek az oktatás módszertanában és különböző kommunikációs csatornákban. Ezáltal a Második Esély Gimnázium diákjai saját kulturális kódrendszerükön keresztül ismerhetnek meg más kultúrákat, beleértve az adott meanstream kultúrát is. Természetesen minden multikulturális tartalom az iskola területi sajátosságai szerint priorizálódik. Az interkulturális tartalmaknál a lakóhely szerinti kulturális tartalmakat jeleníti meg először az iskola. Elvárás az iskoláktól, hogy nemzetközi kapcsolatok bővítésével, és kiépítésével támogassák a fiatalok tanulási, és ebből adódó társadalmi mobilitási képességét. Folyamatos változás alapelv A Második Esély Gimnázium statikus struktúra a köznevelés hagyományos intézményei mellett, mert a létrejöttének indokoltságát a közoktatási rendszer komprehenzitásának lehetetlensége okozza. A Második Esély Gimnázium folyamatosan változó, innovációt kereső intézmény. A Második Esély Gimnáziumnak szüksége van az iskolába érkező fiatalok élethelyzetére reagálni. Mivel olyan kihívásokkal kell szembenéznie a Második Esély Gimnáziumnak, amellyel a hagyományos köznevelés nem tudott megbirkózni, így folyamatosan keresnie kell azokat a megoldásokat, amelyek hatékonyak tudnak lenni különböző helyzetekben. A Második Esély Gimnázium pedagógus közössége több mint a diákok tanárainak összessége. Mindenki, aki jelen van az oktatási térben, hatással van a diákokra, így mindenki nevel. Folyamatos innováció csak akkor valósítható meg, ha a menedzsment és a pedagógus közösség egy olyan szerkezeti struktúrában működik, mely engedi a folyamatos megújulást. Ennek formája az alapelveknek alárendelt stratégia és struktúra, valamint a team munka, eszköze pedig a sokszínű módszertani kultúra. III. Társadalmi együttműködés alapelve A Második Esély Gimnázium nem válhat a szegregáció eszközévé. Nem válthat ki olyan hatást, ami abba az irányba viszi el a köznevelésben részt vevő környező iskolákat, hogy 18

19 megszabaduljanak a problémás gyerekektől, mert úgy is van a közelben egy Második Esély Gimnázium. A Második Esély Gimnázium nem válhat első esély iskolává, ugyanis össztársadalmi érdek, hogy minden tanuló, együtt tanulva többi diáktársával sikeresen befejezze képességeihez mérten a középiskolát. Emellett a Második Esély Gimnáziumnak lehetőséget kell biztosítani az integrációs stratégiákat alkalmazva, hogy tanulói számára lehetővé tegye a társadalmi mobilitás csatornáihoz való széleskörű hozzáférést. Ugyanis a Második Esély Gimnázium önmagában nem tekinthető integrált intézménynek, hiszen tanulói összetétele homogén. Ahhoz, hogy nemzeti együttműködés valósuljon meg az oktatásban, szükség van arra, hogy az intézményekben minél vegyesebb társadalmi rétegek jelenjenek meg együtt. A Második Esély Gimnáziumnak tehát rendelkeznie kell, egy olyan saját programmal, mely azt tartalmazza, hogy az intézmény milyen eszközökkel és milyen ütemezéssel vezeti vissza az iskolából kihullott tanulókat az köznevelésbe. Ez azt jelenti, hogy minden Második Esély Gimnáziumnak rendelkeznie kell egy iskola-iskola átmenet programmal a korai iskolaelhagyók esetében. A felsorolt alapelvek egymással különböző szinten ok-oksági viszonyban állnak, melyet az alábbi ábra mutat: Munkaerő piac szerinti alapelv Korai iskolaelhagyók Nem korai iskolai elhagyók Pedagógiai alapelv Személyre szabott, egyéni bánásmódot igénylő oktatás Egyéni Fejlesztés alapelve Társadalmi együttműködés alapelve Szegregációs mechanizmusok csökkentésének alapelve Kooperatív struktúrák működtetése Interkulturalizmus alapelve Családdal való kapcsolattartás alapelve Mentorrendszer 19

20 A Második Esély Gimnázium, mint hálózat Mivel a Második Esély Gimnázium egy sajátos oktatási paradigma, így célszerű, hogy hálózati szinten jelenjen meg az országban. A hálózat tagjai egymással rendszeresen kommunikáló entitások. Ez a kommunikáció valós térben is meg kell, hogy jelenjen, legalább negyedévente egy alkalommal. A Második Esély Gimnázium folyamatosan reagál és reflektál azokra a pedagógiai helyzetekre, amelyekkel találkozik. Minthogy a Második Esély Gimnázium nem statikus rendszer, így a folyamatos változást az biztosítja, hogy az intézmények egymásra hatással vannak. A hálózat célja, hogy az egyes iskolák által kialakított know-how-k megvitatásra és tudáscserére kerüljenek. Így egy folyamatos jó gyakorlat mozgás tud kialakulni, ami fejleszti a hálózat intézményeit a létrehozandó szakmai munkacsoportokon keresztül. Ajánlott munkacsoportok: (menedzsmenti, mentori, módszertani, mérés- értékelési, esetkezelési, partnerkapcsolati, innovációs) Saját hálózati szint Minden Második Esély Gimnázium intézmény létrehozza a saját hálózati csoportját, melyet negyedévente működtet. Ez földrajzi és szakmai szinten egyaránt szerveződik. Ez azt jelenti, hogy minden Második Esély Gimnáziumnak meg kell teremteni az együttműködési formákat azokkal a helyi szervekkel, amelyek érintik a diákok életét, és a mikro- és makro térségben megvalósuló, vagy megvalósítandó fejlesztések összességét a helyi közösségépítő, közösségfejlesztő programokkal egybekötve. Ez a személyre szabott oktatásból és az eft-ből származtatható következmény, hiszen a Második Esély Gimnázium olyan szerveződésekkel alakítja ki saját hálózati rendszerét, amelyek a diákok életére hatással vannak.) A következő szervezetek alkotják Második Esély Gimnázium alapvető hálózatát.: Kormányhivatalok. Családsegítő és Gyermekjóléti intézmények, szervek. Pedagógiai intézetek. Szakmai és szakértői szolgáltatók. Helyi általános iskolák. Híd-programot működtetők. AJ programban részt vevők. Települési és Cigány Kisebbségi Önkormányzat Tanodák, közösségi házak Egyházak Civil és szakmai szervezetek Érdekképviseleti szervezetek Középiskolák és felsőfokú oktatási intézmények, kollégiumok 20