1. fejezet. Minden gyermek számít?

Átírás

1 1. fejezet Minden gyermek számít? Az első fejezet azt vizsgálja meg, a gyermekek és a fiatalok szemszögéből, hogy az iskolák mennyire képesek mindenki számára megteremteni a siker lehetőségét. A fejezet által tárgyalt témák: azok az iskolai és tantermi környezetek, amelyek sosem adták meg a boldogulás lehetőségét az összes gyermek számára; az iskolaeredményességet és fejlesztést kutató szakemberek erőfeszítései a sikeres iskolák titkának felfedésére; az eredményességgel/fejlesztéssel kapcsolatos kutatási eredmények alkalmazhatósága, lehetőségei, és korlátai a különösen hátrányos társadalmi környezetben működő iskolákban; tanterv mindenkinek, vagy csak keveseknek? A brit oktatásügyben nekünk már régóta meggyőződésünk, hogy minden gyermek számít, és az iskoláinkba érkező naiv látogatónak mégis könnyen az a benyomása támadhat, hogy néhány gyerek kissé jobban számít a többinél. Az, hogy a Minden gyermek számít (DfES 1, 2004a) kiadása, legalábbis retorikáját illetően, szorosan az Egy gyerek se maradjon le elnevezésű amerikai közoktatási törvényt (2001) követi, nem véletlen egybeesés, hanem annak a felismerésnek a kifejeződése, hogy mindkét ország oktatási rendszerében érzékelhető a jól és a gyengén teljesítő iskolák között fennálló szakadék. Az egyenlőtlenségek feloldásáért a politikusok és döntéshozók az egyes iskolákat tették felelőssé; ez a megmerevedett álláspont azonban gyakran demoralizálja a tanárokat, akik számára úgy tűnhet, hogy a társadalmi és gazdasági különbségek okozta hátrányok áthidalhatatlan akadályt jelentenek. MacBeath et al (2007) Schools on the Edge. SAGE Publication Inc o. 1 A brit Oktatási és Képzési Minisztérium

2 A Minden gyermek számít program annak a nyílt beismerése, hogy az iskolák nem képesek kielégíteni minden gyermek igényeit. A dokumentum alcíme is Változás a gyermekek számára azt jelzi, új viszonyra van szükség az iskolák és a többi közösségi intézmény, valamint az állami hatóságok között is, mivel a gyermekek és a fiatalok különböző helyszíneken élik le az életüket, és gyakran gyors és szakaszos az átmenet a különböző helyszínek között. Az iskolák számára ez azt jelenti, hogy elszámoltathatóbbá válnak, és nemcsak a falaikon belüli és az iskolák közötti tevékenységek vonatkozásában, hanem a tekintetben is, hogy milyen kapcsolataik és együttműködéseik vannak a többi gyermekekkel és családokkal foglalkozó intézménnyel. Negyven évvel ezelőtt az Egyesült Államokban mérföldkőnek számító Equality of Educational Opportunity (Coleman és tsai, 1966) című, az oktatási lehetőségek egyenlőségéről szóló tanulmány következtése szerint a vagyon, a családi tőke és a tudáshoz és akkreditációhoz való hozzáférési előjogok egyenlőtlen eloszlása folytán ésszerűtlen kiegyenlített teljesítményt várni az iskoláktól. Néhány évvel később Basil Bernstein (1970) úgy fogalmazott, hogy az oktatás nem képes ellensúlyozni a társadalmi hatásokat, ami elsődlegesen az iskolákra való utalás, nem a szélesebb értelemben vett oktatásra. Akkoriban jelentős vita folyt arról, hol az iskola helye a társadalomban. Itt a szélsőséges véleményt John Holt évi Az iskola rossz hely a gyermek számára című vitairata képviselte ([1970] 2005). Az iskolarendszert hozzá hasonlóan kritikusan szemlélők közül sokan átvették ezt a nézetet, mert úgy látták, az iskola rosszul szolgálja a gyermekek, és különösen az afro-amerikai gyermekek tanulási és boldogulási esélyeit (Kozol, 1967). A világ számos országában visszhangra talált ez a nézet. Dél-Amerikában Paolo Freire az elnyomottak pedagógiájáról írt (1970). Olaszországban a diákok egy csoportja által írt Levél egy Tanárhoz (School of Barbiana, 1969) úgy ábrázolta az iskolát, mint egy kórház, ahol az egészségeseket ápolják, a betegeket pedig elhanyagolják. Skóciában Gow és McPherson (1980) a fiatalok saját szavait használva úgy jellemezték a diákokat, mint félretaszítottak és elfeledettek. Svédországban Torsten Husen, Németországban Hartman Van Hentig, és Angliában Ian Lister radikális alternatívákat sürgetett a hagyományos, egy méretre szabott iskolák mellé. Nem véletlen egybeesés, hogy ebben a közhangulatban elindultak azok az alternatív kutatások, amelyek a kötelező iskolai félrenevelésről (compulsory miseducation, Goodman, 1964) szóló pesszimista és lesújtó beszámolókat megkérdőjelezve, új megközelítések lehetőségét villantották fel. A tézis megkívánta az antitézist, és ez elindította az ellentétes

3 perspektíva keresését, hogy empirikus bizonyítékokkal támaszthassák alá azt, ami ösztönösen és anekdoták szintjén már köztudott volt: az iskola lehet jobb hely a gyermekek számára, és a megfelelő körülmények között képes változásokat elérni a gyermekek életében és tanulmányi eredményeiben. A később iskolai hatásként elterjedt fogalom megalkotásának az igénye nem abból a feltevésből indult ki, hogy az iskola lényegét tekintve rossz vagy jó, hanem abból, hogy vannak iskolák, amelyek a többinél sikeresebben hangolnak össze bizonyos igényeket és társadalmi háttereket. Mi teszi az iskolát befolyásoló tényezővé? Most nem tekinthetjük át az elmúlt harminc év során az iskolai eredményességgel kapcsolatban összegyűlt hatalmas és összetett tudásanyagot, de az e tárgyú tanulmányok néhány kulcsgondolata alapján történeti és jelenkori kontextusba helyezhető az állítás, hogy minden gyermek számít, és hogy az iskola nem feltétlenül rossz hely a gyerekek számára. Ezek a tanulmányok legalább három módon fejtették ki pozitív hatásukat: az iskola hatásának mértéke tekintetében, az azt esetlegesen elősegítő tényezők vonatkozásában, valamint nagyobb teret biztosítottak a változásoknak és a fejlődésnek. Ma már bizonyított, hogy a gyermek vagy a fiatal egész későbbi tanulmányi előmenetelét befolyásolja, melyik tanintézetbe jár. Mire két, korábbi tanulmányi teljesítményüket tekintve hasonló diák eléri a középiskolás szakaszt, kettejük közül az, amelyiknek volt akkora szerencséje, hogy eredményesebb iskolába járjon, valószínűleg kettővel több tárgyból szerez majd C minősítést a GCSE 2 vizsgán, mint kevésbé eredményes iskolában tanuló társa (Gray és Wilcox, 1995:117). Az évek múlásával természetesen minden tanuló fejlődik. Az iskolaeredményesség kutatásának a tárgya éppen az, hogy az iskoláztatás milyen mértékben befolyásolja a fejlődést, és hogy megválaszolja a kérdést: Milyen konkrét hatással van az életünkre az, hogy egy adott iskolába járunk, nem egy másikba? A két GCSE becslés alapja az, hogy összehasonlítjuk a legeredményesebb 20%-ba tartozó (a tanulmányi előmenetelt leginkább fokozó) iskolák valamelyikébe járó átlagdiáknak a teljesítményét annak az átlagdiáknak a teljesítményével, aki a legkevésbé hatékony 20%-ba tartozó (a tanulmányi előmenetelt legkevésbé fokozó) iskolák egyikének a tanulója. Az iskolák és a tanulók egy kisebb csoportja 2 A brit diákok 16 évesen választott tantárgyból alapfokú vizsgát tehetnek (GCSE), ami a magyar érettségihez hasonlítható, és a tankötelezettség végét jelenti. A GSCE vizsgán A C minősítés a minimum az egyetemi felvételihez.

4 szerepelhet a becsültnél jobban vagy rosszabbul (Gray és Wilcox, 1995:117). Az előre megjósoltnál kettővel több C minősítés elérése a GCSE vizsgán nem elegendő ahhoz, hogy gyökeresen átalakítsa a diák boldogulási esélyeit az életben. Mivel azonban a kötelező és az azt követő tanulmányok különböző szakaszaiban egymás után többször meg kell hozni az életbevágó döntést, aminek tétje a menni vagy maradni, és a választ kétségtelenül befolyásolja a tanulmányi teljesítmény, a határeseteknél a GCSE-k hatása jelentős lehet legalábbis elegendő ahhoz, hogy az adott diák sorsát meghatározó döntést egyik vagy másik irányba befolyásolja. Ezeknek a kutatásoknak az egyik jelentős érdeme az, hogy meghatároztak néhány olyan tényezőt, amely befolyásolja az iskola eredményességét (a téma bővebb elemzését lásd Teddlie és Reynolds, 2000). Vannak olyan elemek, amelyek a legtöbb listán szerepelnek. Általában kiemelt hangsúlyt kap az iskolai vezetés minősége. Az iskolai kultúra és az erkölcsi világkép mellett gyakran említik a komoly elvárások fontosságát is. Rendszerint kitérnek a tanítási-tanulási folyamatokra is, valamint az iskolák és a hozzájuk kapcsolódó közösségek kapcsolatára (MacBeath és Mortimore, 2001). A döntéshozókat pedig sürgették, hogy ne csak tudomásul vegyék a kutatási eredményeket, hanem azok alapján cselekedjenek. A tárgyban végzett kutatások mennyiségét tekintve könnyű tévesen azt feltételeznünk, hogy kialakult valamilyen konszenzus arról, egy mi van kihatással az iskolák teljesítményére. A kutatók között azonban tapasztalható egyfajta feszültség, aminek okát az eredeti tanulmányokban kell keresnünk. Sokak meglepetésére, a Coleman és társai által lefolytatott, az Equality of Educational Opportunity tanulmányt (1966) előkészítő úttörő jellegű kutatás legmegdöbbentőbb eredménye az iskola társadalmi összetételéhez kapcsolódott; a bizonyítékok alapján ez sokkal fontosabb, mint, hogy mennyire tapasztaltak a pedagógusok, vagy milyenek az iskola anyagi forrásai. Ezt az eredményt később Rutter és társai kutatása is megerősítette. Megfogalmazásuk szerint: rendkívül fontos volt az iskolákba felvett diákok képességeinek kiegyensúlyozása. A vizsgákon való sikeres szereplés jellemzően gyakoribb volt azokban az iskolákban, ahol a tanulók számottevő része legalább átlagos szellemi képességű volt (1979: 178). Másként megfogalmazva, valójában az számít, hogy kivel járt valaki egy iskolába, és ez egy olyan álláspont, amelyet Thrupp (1999) még erőteljesebben képviselve amellett érvelt, hogy a döntéshozóknak elsődlegesen az iskolákba felvett tanulók összetételére kellene hatást gyakorolniuk, ami egy egészen más feladat. Egy másik nehézséggel is szembe kell nézniük azoknak, akik a kutatási anyagot cselekvési irányjelzőként akarják használni. Az iskolaeredményességi kutatások legtöbbje azt a viszonyrendszert tárja elénk, amely az adott iskolára a vizsgált időszakban jellemző volt.

5 Nem feltétlenül foglalkoznak azonban azzal, hogyan vált olyanná az iskola (Gray és tsai, 1996). Gondolkodjunk el egy pillanatra a feltételezett viszonyon az iskola vezetése és teljesítménye között. Az általános elgondolás az, hogy erőskezű vezető irányítása alatt az iskola jól teljesít, ellenben gyenge vezető alatt rosszul. A valóságban azonban a legtöbb kutatás nem tudja kibogozni az okozati összefüggéseket. Az erős vezetők vezethetnek jó iskolákat, de éppúgy találhatják magukat rossz iskolákban is, ahol erőfeszítéseik, számtalan különféle okból, meghiúsulnak. Az Ofsted 3 honlapján valamint a évi vizsgálati szempontrendszer keretén belül a nem jól teljesítő iskolák számára közzétett új, keményebb DfES kritériumok a következő figyelmeztetést tartalmazzák a nem hatékony iskolavezetés számára: Az iskolának akkor van szüksége speciális intézkedésekre, ha nem biztosít elfogadható képzési színvonalat tanulói számára, és amikor az iskola vezetéséért, irányításért, és kormányzásáért felelős személyek nem tudják bizonyítani, hogy rendelkeznek a szükséges fejlődés biztosításának képességével. (2005:17) Könnyen érthető, az általános diagnózis egy bajban lévő iskola számára miért az, hogy változtatnia kell a vezetőségén. Az már azonban nehezen feltételezhető, hogy ez lenne az egyedüli kulcstényező. Változás a vezetésben fokozhatja a fejlődés valószínűségét, de ritkán elégséges lépés ahhoz, hogy garantálja is anélkül, hogy számos más jelentős változás kiegészítené. Az iskolafejlesztés kutatása A valóságban az iskolai fejlesztés mint kutatási terület sokkal kuszább témának bizonyult, mint ahogy az iskolai eredményességet vizsgáló első, talán túlságosan optimista, tudományos kalandozások során feltételezték. Az igazi tudásnak sokkal szigorúbb próbája az, amikor a dolgok megváltoztatására használjuk fel, és ilyenkor rendkívüli fontosságúvá válik a kontextus, amelyen belül az innovációt és a tudást alkalmazzuk. 3 Oktatási Követelmények Hivatala (Office for Standards in Education)

6 A középiskolákra vonatkozó korábbi kutatások a fejlesztési intézkedések terén három különböző típust azonosítottak: a taktikai, a stratégiai, és a képességfejlesztő intézkedéseket (lásd Gray és tsai, 1999). Időnként majdnem minden iskola alkalmaz ún. taktikai megoldásokat. Arra összpontosítják az erőfeszítéseiket, például, hogy a D minősítésre prognosztizált tanulóknál megpróbálják elérni, hogy az eredményeik feljavuljanak és C minősítést szerezzenek, valamint arra, hogy néhány tanuló még több vizsgán induljon. A tanárokat és a diákokat is arra ösztönzik, hogy dolgozzanak keményebben, akik ezt egy ideig meg is teszik. Ennek a megoldásnak a gyenge pontja természetesen az, hogy bizonyos (többnyire viszonylag rövid) idő elteltével a lendület kifullad. A fejlődést stratégiailag megközelítő iskoláknak általában több sikerélményben van részük. Gyakran alaposan kidolgozott elemzésük van arról, mit kell tenniük, és viszonylag szisztematikusan végzik el az így meghatározott tennivalókat. Esetleg vállalkoznak arra, hogy átfogó vizsgálatot készítsenek az egyes tantárgyi szekciók problémáiról vagy az egész intézményre kiterjedő kezdeményezést indítanak el. Leginkább azonban az különbözteti meg őket a többi iskolától, hogy megfontoltan néznek szembe az előttük álló kihívásokkal. A képességfejlesztő iskolák még tovább mennek és megkeresik a módját, hogy az egész tantestületet bevonják nem csak a fejlődéshez szükséges tennivalók meghatározásába, de azok tevékeny megvalósításába is. Különösen jellemző ezekre az iskolákra az a töretlen elszántság, hogy a fejlődés érdekében tett erőfeszítéseiket közvetlenül a tanítás-tanulás minőségéből eredő problémákra irányítsák. Az iskolák döntő hányada taktikai szemlélettel áll hozzá a fejlődéshez; sajnos sok intézményben ez a domináns megközelítés, amellyel a változást általában kezelik. Vannak iskolák, amelyeknek többször sikerül a stratégiai gondolkodás, és vannak olyanok, amelyeknek csak ritkán. De a kutatócsoport véleménye szerint nagyon kevés az olyan iskola, amely eléri a képességfejlesztő stádiumot. Úgy tűnik, az iskolák fő feladata egyrészt annak tudatosításában áll, milyen rutin mentén kezelik a változásokat, továbbá abban, hogy idővel megpróbálják rutinmegoldásaikat fejleszteni és (ha szükséges) átalakítani. Minél több a tanítás-tanulási folyamathoz kapcsolódó problémát képesek megvilágítani, annál jobb lesz valószínűleg a prognózis. Az iskolafejlesztésre törekvők általában nagyon fontosnak tartják az együttműködésen alapuló kapcsolatok kialakítását, ahol minden partner (igazgatók, tantestület, majdnem biztosan a diákok és néhány esetben a helyi közösségek is) felismeri, hogy a reformokból

7 előnye származik és elkötelezi magát azok végrehajtása mellett. Míg ezek a beszámolók gyakran feltételezik, hogy az iskola vezetője az, aki a célt megalkotja és életben tartja, általános vélekedés, hogy ha mások a végrehajtók, nekik is magukévá kell tenniük a célt érezniük kell, hogy a tervezés és a kivitelezés tevékeny részesei. Lehet, hogy mérlegre kell tenni vagy akár át is kell alakítani a megszokott iskolavezetési berendezkedést. Az igazgatóknak és a vezetőtanároknak a maguk részéről az átalakulást elősegítő vezetői stílust kell alkalmazniuk, és az ún. megosztott vezetést kell gyakorolniuk, ahol a szakemberek szélesebb rétegének van beleszólási joga. Egy ilyen változás megvalósítása és az iskolai vezetői képességek növelése érdekében esetleg külső szakértő vagy tanácsadó segítségére is szükség lehet. Ugyanakkor a tanároknak is új készségeket kell elsajátítaniuk, és el kell elkötelezniük magukat a szakmai fejlődésüket szolgáló tevékenységek mellett, lehetőleg közvetlenül a saját iskolájuk célkitűzésein munkálkodva. Remélhető, hogy az így felszabadított energiák az iskola legégetőbb problémáira irányulnak majd, amelyek valószínűleg magában az osztálytermi tanítás és tanulás folyamataihoz kapcsolódnak (Stoll és tsai, 2003). Idővel, ezeknek az eszközöknek köszönhetően az iskola változásra való képességének elvileg növekednie kell. Az oktatásfejlesztésnek azonban van egy másik vonulata is, amit ez az alapvetően optimista beszámoló felelőtlen módon figyelmen kívül hagy. A nyomásgyakorlás és a támogatás Fullan érvelése szerint (2000) együtt szükséges ahhoz, hogy változás következzen be. Beszédes kifejezés, amely a változási egyenlet mindkét oldalát megvilágítja. A nyomást több szereplő is kifejtheti, és az talán a leghasznosabb, ha maga az iskola vagy egy kritikus barát biztosítja a kényszerítő erőt (Swaffield és MacBeath, 2005). Az elszámoltathatóság növekedésével azonban az iskoláknak most már kezelniük kell a más forrásokból származó, például a teljesítmény-kimutatásokban, az Ofsted jelentésekben és a szülők iskolaválasztásában megnyilvánuló ítéleteket is. Ilyen nyomás alatt talán nem minden esetben tűnik valódi lehetőségnek a távlatokban gondolkodás. Meddig képesek az iskolák felfelé ívelő pályán haladni? A kutatási eredmények alapján úgy tűnik, hogy az iskolák fejlődése szakaszosan valósul meg. A gyakorlat és a körülmények különböző aspektusainak változása lehet, hogy egy éveken át tartó, megállás nélküli folyamat, de a legtöbb iskolában a három év tűnik a felső időhatárnak a mért eredmények javulása tekintetében (Mangan és tsai, 2005). A fejlődés ezután többnyire kifullad. Tízéves intervallumot vizsgálva Thomas és társai (kiadás előtt) azt találták, hogy az iskolák csak egy kisebb csoportja, talán maximum 40%-a képes a fejlesztés második

8 hullámát is végigvinni. Az iskolák többségének a képességfejlesztés és a fejlődés fenntartása egy idő után túlságosan nehéz kihívást jelent. Az oktatásfejlesztés kutatása ad néhány hasznos kiindulási pontot, de a gyakorló pedagógusoknak és az oktatáspolitikai döntéshozóknak szembe kell nézniük egy további problémával, a különösen hátrányos területek iskoláinak teljesítményi kérdésével. A rendelkezésre álló adatok jórészt olyan környezetben működő iskolákból származnak, ahol a változás feltételei valószínűleg kedvezőbbek voltak. A körülmények tökéletes csapdája Az 1960-as években a Plowden Bizottság (1967) hívta fel a figyelmet arra, hogy a hátrányos társadalmi helyzetből eredő problémák kezelése milyen kihívásokat támaszt az oktatási rendszerrel szemben. A hátrányos helyzetű gyermekeket érvelt a jelentés társadalmi hátterük és iskolájuk a körülmények tökéletes csapdájába ejtette. Harminc évvel később a brit Nemzeti Oktatásügyi Bizottság (National Commission on Education) hasonló következtetésre jutott. Úgy fogalmaztak, hogy a hátrányos helyzetű területeken sokféle hátrány együttes hatása miatt nehéz a tanulmányi sikert elérni. (1995:7) Érdekes módon mindkét testület hasonló intézkedéseket sürgetett. Plowden úgy érvelt, hogy első lépésként azokat az iskolákat, ahová többnyire szegények járnak, fel kell javítani a nemzeti színvonalra; a második lépésként pedig, hogy egészen tudatosan színvonalasabbá kell tenni őket (1967). Azonban a Plowden által sürgetett folyamatos küzdelem a hátrányos társadalmi helyzettel összefüggő iskolai alulteljesítés okai ellen nem valósult meg olyan léptékben, mint azt eredetileg elképzelték. A Nemzeti Bizottság figyelmeztetése ténylegesen Plowden intését visszhangozta: tény, hogy a körülmények az ilyen területeken működő iskolák ellen dolgoznak. Elismerték, hogy volt sok iskola, amelyik a csüggesztő körülmények ellenére jól teljesített, de nem sok esélyük volt a sikerre (1996: 5). Az esélytelenség ellenére sikeresen működő iskolákat, a Nemzeti Oktatásügyi Bizottság megbízásából (1996) vizsgáló tanulmány, amelyet öt évvel később egy utótanulmány követett ugyanazon iskolákban (Maden, 2001), két kivételt talált az egyébként elszomorító képet nyújtó iskolák között. Milyen mértékben tudják az iskolák lerázni magukról a társadalom által rájuk rakott béklyókat? A kutatási eredmények alapján bizonyosan állítható, hogy egy szűk csoportnak sikerül. De vajon tapasztalataik szélesebb perspektívájú üzenetet hordoznak-e és okot adnak-e az optimizmusra? Néhányan biztosan

9 azt állítanák, igen. Ám mielőtt elfogadjuk ezt az álláspontot, fel kell idéznünk a kihívás nagyságát. Az egyenlőtlenség tartós jellege Coleman negyven évvel ezelőtti, korszakalkotó jelentése óta lehetne állítani azt is, hogy azon félretaszított, elfeledett gyermekek (Gow és McPherson, 1980) számára nagyon sok minden megváltozott, de az ellenkezőjét is, hogy alig változott valami, mindezt attól függően, milyen szemmel nézzük a kérdést. Angliában, a Coleman-jelentés írása idején a grammar school-ok, azaz a felvételi alapú középiskolák éltek és virultak, és a 11 éves korban letett képességfelmérő vizsgák alapján az általános iskolások mintegy 10-20%-át vették fel. Ez a pubertáskor elején végzett rosta hatékony különválasztó mechanizmust eredményezett, de ez késztette 1963-ban a Robbins Bizottságot is arra, hogy kifejezze aggodalmát a kiaknázatlan tehetségek nagy tömege miatt. Abban az időben a fiatalok 11%-a tett A-level vizsgát 4, ez az arány harminc év alatt megnégyszereződött. Míg az 1960-as évek elején mintegy 4%-uk jutott be az egyetemre, ma már ez a szám megközelíti az 50 százalékot. A csermely hatalmas árrá duzzadt írta Coffield és Vignoles (1998: V. jelentés), vitába szállva a Dearing Bizottsággal, amely 1997-ben azt jósolta, hogy a magasabb tanulmányok iránt érdeklődő fiatalok száma elérte a felső határt (DfES, 1997:5). Az a tény, hogy egyetlen emberöltő alatt ilyen mértékű változások következtek be, kérdésessé teszi a képesség és tehetség korlátozó fogalmait, és vitathatóvá teszi a tanulási lehetőségeket irányító és korlátozó szervezeti struktúrákat. Mindez arra utal, hogy az iskola akadály is lehet a felsőoktatás, valamint gazdasági és társadalmi jólét előtt, nemcsak odavezető út. De léteznek ellentétes folyamatok is. Az oktatáspolitika nem mindig az egyenlőtlenségek csökkentéséről szól, hiszen ha ezeket az adatokat sötétebb szemüvegen át szemléljük, a leginkább és a legkevésbé kiváltságosak között felfedezhető az állandósult szakadék. Egy tanulmány, amely az egyetemre felvett diákokat társadalmi osztályok alapján vizsgálta (Vignoles és tsai, 2004), arra a következtetésre jutott, hogy az egyenlőtlenség ugyanolyan mértékű volt, mint húsz évvel korábban, sőt, kimutatta azt is, hogy az 1990-es években egy ideig a társadalmi osztálykülönbség tulajdonképpen nőtt. Míg már több munkásosztályi háttérrel rendelkező fiatal tanult a felsőoktatásban, a differenciálhányados 4 A magyar emelt szintű érettséginek megfelelő vizsga, 18 évesen tehető le.

10 köztük és középosztálybeli társaik közt alig csökkent (72-3) től ig 0,89%- ról 1,77%-ra emelkedett az olyan területeken élő családokból érkező fiatalok aránya, ahol az éves átlagkereset font alatti volt, míg a fontos éves átlagkeresettel rendelkező környékekről származó diákok aránya 10,04%-ról 19,16%-ra nőtt (brit Országos Statisztikai Hivatal, 2005). A tanulmányi teljesítmény és a felsőoktatásba való bejutás szoros korrelációban maradt a társadalmi háttérrel és a jövedelemmel. A brit Pénzügyi Tanulmányok Intézete (Institute for Fiscal Studies) (Brewer és tsai, 2005) jelentése szerint az eredeti jövedelmek (az adók és kedvezmények figyelembevétele nélkül) eloszlásának egyenlőtlensége folyamatosan nőtt végig az 1980-as évtizedben, és azóta viszonylag stabil. A népesség felső egyötöde még mindig mintegy négyszer vagyonosabb, mint a társadalom legszegényebb egyötöde (National Statistics, 2005). Az 1980-as évek elejétől fokozódó egyenlőtlenségre adott magyarázatok többek között a következők: a szakképzett és a szakképzetlen munkások bére közti különbség növekedése, ami részben a szakképesítést előnyben részesítő technológiai átalakulás, részben a szakszervezetek gyengülő szerepének tudható be; az önálló vállalkozói bevétel és a munkanélküliség növekedése; a férfiak munkaerő-piaci részvételi arányának csökkenése, gyakran olyan háztartásokban, ahol nincs más kereső személy; és a női munkavállalók arányának növekedése azok között, akiknek a férje/élettársa is aktív munkavállaló, ami növeli a polarizálódást az olyan háztartások között, ahol két kereső felnőtt van, illetve ahol egy sincs. Annak ellenére, hogy több fiatal könnyebben vehet részt formális képzésben, a különbségek feloldására irányuló kezdeményezések továbbra is zátonyra futottak, többnyire az iskolán kívül tényezők miatt. A brit Lelki Egészségügyi Alapítvány (Mental Health Foundation) becslése szerint az iskolakezdés előtt álló gyerekek 15%-ának vannak enyhe mentálhigiéniai problémái, és 7%-uk sorolható a súlyos kategóriába (Mental Health Foundation, 2005). Ezek aránytalanul nagyobb mértékben érintik a hátrányokkal küzdő környékeket, és a mentális zavarok előfordulásának aránya olyan családokban élő gyerekeknél a legnagyobb, ahol egyik szülő sem dolgozott soha. Az Egészségügyi

11 Világszervezet (2005) becslése szerint Nagy Britanniában minden korosztályt egybevéve a lányok 8%-ánál és a fiúk 2%-ánál diagnosztizálhatók a súlyos depresszió tünetei. Az 5-10 éves korosztályban a fiúk 10%-a és a lányok 6%-a érintett, és a éves korosztályban a fiúk 13%-a és a lányok 10%-a. Nyilvánvaló összefüggés van a mentális zavarok és a gazdaságilag leghátrányosabb környékekre leginkább jellemző dohányzás, alkohol-, és marihuána fogyasztás között is. Az ország legszegényebb vidékein élők közel háromszor nagyobb valószínűséggel kerülnek kórházba depresszióval, mint mások, és háromszor nagyobb valószínűséggel követnek el öngyilkosságot. Az életüknek saját kezükkel véget vető fiatalok közül minden negyedik már a tette elkövetését megelőző évben kapcsolatba került a mentálhigiéniai szolgálatok valamelyikével. A szegényebb emberek továbbá hatszor valószínűbben kerülnek kórházba skizofréniával, és tízszer nagyobb valószínűséggel kezelik őket alkoholproblémákkal. A bűnelkövetésbe keveredő fiatalok 10-20%-áról feltételezhető, hogy pszichikai zavarral küzd. Az iskolai nevelés számít Bár a fent említett tényezők erőteljesen befolyásolják a fiatalok viszonyát az iskolához, vannak arra utaló adatok, hogy az iskola igenis képes javítani a lelki egészségen. Például az ESRC adatokból (Society Today Fact Sheet, 2005) azt a következtetést vonhatjuk le, hogy még a leghátrányosabb társadalmi helyzetű gyermekek esetében is igaz, hogy az iskolai végzettségek megszerzése és a beilleszkedéssel kapcsolatosan a gyermekkor során szerzett jó tapasztalatok hozzájárulnak a felnőttkori pszichológiai problémák megelőzéséhez. Az iskola a rend és a biztonság oázisává válhat, és ideiglenes menedéket nyújthat a kapuin kívül tomboló viharok elől. A bizonyítékok többsége azonban arra utal, hogy az iskola egymagában ritkán képes erre. Ha valóban minden gyermek számít, akkor többet kell nyújtani, mint az iskolában töltött 15 ezer órányi ideiglenes megnyugvás. Amennyiben minden egyes gyermek számára valóban biztosítani kívánjuk az esélyt a képesítések megszerzésére és az Oktatási és Képzési Minisztérium (DfES) által azonosított eredmények (egészségesnek lenni, örülni és teljesíteni, biztonságban élni, jót adni a többieknek és anyagi jólétben élni) megvalósítására, akkor nemcsak összehangoltabb szolgáltatásokat kell nyújtani a gyermekek és a családok

12 számára, hanem fantáziadúsabb megoldást kell találni a fiatalok és családjaik által megtapasztalt sokféle hátrány leküzdésére (DfES, 2004a). Ezt felismerve sok önkormányzat elmozdult a gyermek- és családvédelmi szolgáltatások nyújtása felé. Elsőként a hertfordshire-i önkormányzat áll át a szegmentált adminisztratív divíziókról (rövidítve: SILOS), ahol az Oktatásügyi Szolgálat nagyrészt önállóan működött, egy tágabban értelmezett Gyermek- és Családjóléti Szolgálat működtetésére. Ray Shostak, Hertfordshire akkori oktatásügyi vezetője, Carole és családja példáján keresztül mutatott rá arra, hogy több összehangolt szolgáltatásra van szükség. Carole esetét az 1. ábra mutatja be. Igaz, hogy itt egy szélsőséges példáról van szó, de a grafikai megjelenítés jól illusztrálja, hogy milyen útvesztőben kell eligazodnia néhány szülőnek ahhoz, hogy hozzáférjen azokhoz a szolgáltatásokhoz, amelyek képesek kielégíteni összetett fizikai, pszichológiai és egészségügyi szükségleteit. A Carole-hoz hasonló gyermekek, akik önhibájukon kívül a körülmények csapdájában vergődnek, szüleikre vagy más olyan gondozókra vannak utalva, akik rendelkeznek a gyermekjóléti és oktatásügyi hivatalok erdejében való eligazodáshoz szükséges készségekkel. Így a társadalom perifériáin élő közösségekben a szülőknek folyamatosan egyensúlyozni kell a gyermekvigyázási, a munkahelyi és a háztartási feladatok között, amibe beletartozik, hogy meg kell védeniük veszélyben lévő tulajdonukat a törvényen kívül élők új generációjától, akik

13 állandó fenyegetést jelentenek. A gyermekek és fiatalok számára a siker szintén azon múlik, hogy mennyire igazodnak ki a környezetükön. Az iskolai sikeresség nem pusztán a tanulási képességeken múlik, hanem azon, hogy mennyire képes valaki megérteni a játékszabályokat és ezek alapján működni. Ehhez pedig szükség van motivációra, elkötelezettségre és arra, hogy a diák a kudarcok ellenére ki tudjon tartani sok fiatalnak azonban nem adatik meg, hogy ilyen családi hagyományokkal induljon el az életben. Sok tanulmány (Jencks et al., 1972; Weiss és Fine, 2000; Epstein, 2004) kimutatta már, hogy a gyermekek tükrözik a szülők által a formális oktatási rendszerben eltöltött időt. A szülő érdeklődése gyermekei jövője iránt általában még ennél fontosabb: Feinstein és Symons (1999:301) megfigyelései alapján a szülői, kortársi és iskolai hatások közül a szülő érdeklődése gyakorolja a legerősebb befolyást. Ausztráliában egy államilag finanszírozott kutatás (University of Queensland, 2004) keretében arra keresték a választ, hogy mi a kapcsolat a számolási készségek valamint az otthon, az iskola és a közösség között. A kutatás négy olyan tényezőt azonosított, amely képes hátráltatni vagy elősegíteni a gyermekek teljesítményét. Megállapították, hogy az egyik legnagyobb akadályozó tényező az, ha az iskolában dolgozók nem ismerik a tanulást elősegítő iskolán kívüli erőforrásokat, például nincsenek tisztában azzal, hogy milyen fejlesztési lehetőségeket rejtenek magukban a játszóterek, a napközis gondozás vagy más informális közegek. Egyenlőtlen küzdelmet eredményezett az a törekvés, hogy egyedül az iskolák színvonalát emeljék anélkül, hogy hidakat építenének az iskola és más tanulási helyszínek között. A siker valószínűbb volt azokon a helyeken, ahol: már kialakult az otthon és az iskola közötti kapcsolatépítés hagyománya; kiemelten kezelték a helyi szükségleteket; egy vagy két szószóló (nagy befolyással bíró, az ügyet felkaroló személy) vállalta a vezető szerepet vagy a kapcsolattartást; folyamatos volt a pénzügyi, anyagi és emberi erőforrások biztosítása; a pedagógusok számára lehetővé tették a megfelelő szakmai fejlődést; és horizontális felépítést alkalmaztak, amely gyakran keresztszektorális vagy több intézményt felölelő hálózatokat vagy közösségi (civil) szervezeteket is magába foglalt. Ezek a kutatási eredmények jól párhuzamba állíthatók az Egyesült Királyságban már hosszú ideje létező kutatási hagyományokkal (MacBeath et al., 1986; Bastiani, 1987; Wolfendale,

14 1992). A szakirodalom nagy része rámutat az otthon és az iskola közötti hiátusra, és arra, hogy milyen problémák merülnek fel az iskola által leginkább szülői részvételnek (bevonódásnak), a szülők által viszont inkább tanári részvételnek nevezett területen. A szülő szemszögéből nézve megállapítható, hogy mielőtt a gyermek bekerült az iskolapadba, ő öt kritikus éven keresztül segítette a gyermek tanulását, mégis amikor a szülői értekezletek keretében találkoznak a szülők és a tanárok, a hatalmi viszonyok asszimetrikusak, különösen azon szülők esetében, akik számára az iskola sikertelenséget, vagy akár elidegenedést jelentett. Olyan esemény ez, amely Nalaskowski (idézve Mendelnél, 2003:7) szóhasználatát kölcsönvéve éretlen hozzáállásokkal telített, hiszen az iskolapadok látványa túlságosan élénken idézi fel a kudarcokat és az alkalmatlanság érzését. Lawrence-Lightfoot a szülői értekezletről úgy ír, mint ahol illedelmesen és udvariasan beszélgetnek egymással, de óvatos és defenzív légkör uralkodik, és mivel az asztal mindkét oldalán ülő felet kísérti a múlt, a metaüzenetek rejtve maradnak, nem hallják meg, és nem fejezik ki őket. Nyers, kendőzetlen szubtextusok kísérik a beszélgetés ritualizált, udvarias és nyilvános szövegét. (2003: 33). A pedagógusok kezelése csak egy része a kihívásnak. Nem nehéz elképzelni, hogy az intézmények útvesztőjében tévelygő gyermekeket jelképező Carole könnyen annak a Victoria Climbié nevű kislánynak a sorsára juthatott volna, aki hétévesen tragikus körülmények között halt meg, és akinek a halála katalizátor szerepet játszott a 2004-es gyermekvédelmi törvény (Children Act) megalkotásában. Victoriával szemben folyamatos abúzust követtek el gondozói, és arra kényszerítették, hogy a fürdőkádban, egy fekete műanyagzsákba kötözve aludjon, ami végül a halálát okozta. Victoria halálát követően Lord Laming vezetésével vizsgálat indult (2003), amely során rendkívül sok terhelő bizonyíték került napvilágra arról, hogy a kislány a gyermekjóléti szolgálatok sorozatos adminisztratív, vezetési és szakmai hibáinak áldozata lett. Kilenc hónap alatt, 1999 és 2000 között Victoria négy különböző szociális osztály, három lakásgazdálkodási osztály és két speciálisan gyermekvédelemmel foglalkozó rendőri csapat látószögébe belekerült. Szándékos bántalmazás gyanúja miatt két különböző kórházban is járt, és a Nemzeti Gyermekvédelmi Egyesület (National Society for the Protection of Children, NSPCC) vezetése alatt működő Gyermek- és Családvédelmi Központba is elirányították. Lord Laming arról számolt be, hogy Brentben az egyik helyi hivatalnál Victoria esetét nem kevesebb, mint öt»egyedi«iktatószámmal látták el. Elmondásuk szerint az akták előkeresésére tett próbálkozások a lottósorsoláshoz hasonló esélyekkel kecsegtetnek (Victoria Climbié ügyében indított vizsgálat, 2003, Lord Laming beszéde, 2003).

15 A világ Carole-jai és Victoriái valószínűleg a leghátrányosabb helyzetű iskolákba és osztályokba járnak, talán láthatatlanok vagy esetleg nehéz esetek, lehet, hogy rendszertelenül járnak iskolába és kiszámíthatatlanok az érzelmi reakcióik, de lehetnek akár szófogadók és látszólag boldogok is. Mivel Carole és Victoria szélsőséges esetek, lehet, hogy az iskolák kihívásait érdemesebb egy átlagoshoz közelebb eső fiatal példáján keresztül megnézni, olyan fiatalén, akit gondos szülők nevelnek, akiket érdekel, hogy milyen oktatást kap gyermekük, viszont nehezen küzdenek meg a kedvezőtlen körülményekkel. Bár Jonathan és édesanyja a londoni White City lakótelepen laknak, lakhatnának ugyanúgy a newcastle-i Benwellben, a manchesteri Moss Side-ban vagy a liverpooli Scotland Street-en. Jonathan anonimizált történetét a Hammersmithben és Fulhamban dolgozó szociális munkásokkal és az ott élő fiatalokkal készített interjúkon keresztül dolgoztuk ki, és úgy gondoljuk, hogy az ő esete nem szélsőséges, hanem inkább tipikusnak mondható. Esettanulmány Jonathan Jonathan, tizennégy és fél éves, önkormányzati lakásban él édesanyjával és három öccsével. Jonathan édesapja szerette volna, hogy Jonathannak jól menjen az iskola, és bár sokat dolgozott, általában szakított időt arra, hogy beszélgessen gyermekeivel az iskolai feladatokról. Az édesapa halála óta Jonathan édesanyja nem tud kijönni a gyermekgondozási segélyből, így részmunkaidőben dolgozni kezdett. A házimunka ellátásában és a három kistestvér gondozásában Jonathan segítségére van utalva. Bár Jonathan szeret iskolába járni, amikor édesanyja beteg vagy sokáig dolgozik, otthon kell maradnia, ezért kiszámíthatatlanul jár iskolába, és reggelente gyakran elkésik. Mivel a házifeladatok elkészítését részben idő és hely hiányában, valamint a házimunkák miatt feladta, egyre többet kerül bajba az iskolában. Folyamatos késései és a büntetések elbliccelése miatt egyre kevésbé szeret bejárni az iskolába, és néha kihagy egy-egy időszakot, különösen azokon a napokon, amikor természettudományi vagy matek órái lennének, mert azt mondja, hogy azok a tanárok mindig csak a fehér gyerekekre figyelnek oda. Az iskola által küldött leveleket eltünteti, így az édesanyja sosem értesül a szülői értekezletekről, és nem kapja meg azokat az üzeneteket sem, amelyek fia aggasztó magatartására hívják fel a figyelmet. Iskolakerülése folytán kapcsolatba került más iskolából kizárt fiatalokkal, és már bevezették a bolti lopás rejtelmeibe. Minél többet lát az

16 iskolán kívül folyó életből, annál kevésbé látja értelmét annak, amit az iskolában tanítanak. Az oktatási rendszer kihívásai Egy felől mondhatjuk azt, hogy azok az akadályok, amelyeken Jonathannak felül kell kerekednie ahhoz, hogy sikeres legyen az iskolában, függetlenek az iskolától, másrészt viszont nagyon is szorosan összefüggenek az iskola struktúrájával és működési elvével. Valójában ennek a két körülményhalmaznak a kölcsönhatását kell megértenünk ahhoz, hogy az akadályokat eltávolítsuk, és új lehetőségeket teremtsünk. Amikor az iskola nem képes megérteni Jonathan vagy a sok ezer hozzá hasonló fiatal tapasztalatát, akkor az ok az struktúrában, a kapcsolatokban, a tananyag relevanciájában és az értékelésben, ösztönzésekben és szankciókban kereshető. A rugalmatlan iskolai órarendet nem könnyű összeegyeztetni az otthoni élet ütemével. Sokszor hárul a fiatalokra, különösen a lányokra, annak felelőssége, hogy gondozzák fiatalabb testvéreiket vagy néha akár szüleiket, mert azok betegek, rokkantak vagy egyszerűen nem képesek megbirkózni a gyermekgondozás és nevelés sokrétű feladatával. Az iskola szemszögéből nézve nehéz kivételeket tenni vagy felismerni, hogy mikor lehet indokolt a késés vagy a hiányzás, hiszen nincs közvetlen kapcsolat az otthoni környezettel, csak némi másodkézből származó információ áll rendelkezésre a szociális vagy közösségi munkásokon keresztül. Az órarend alapján beosztott nap lehetővé teszi a szelektív részvételt az órákon, de szankcionálja a hiányzó diákokat. A kimaradozó diákoknak kevés az esélyük a lemaradás behozására, hiszen a tananyag leadása rendületlen ütemben halad tovább, ők pedig egyre jobban lemaradnak. Az órákra épülő iskolai időbeosztás során állandóan különböző tantárgyszeletek váltják egymást, ami a figyelem és az elvárások folyamatos váltogatását követeli meg. Ma már széles körben elfogadott, hogy ez a módszer nem segíti elő a hatékony tanulást, viszont eddig megváltoztathatatlannak bizonyult, mert bizonyos összekapcsolódó tényezők miatt sorra ellenáll a radikálisabb alternatíváknak. Mivel az iskolalátogatás az iskola színvonalának nyilvános mutatójaként szolgál, az iskolák arra kényszerülnek, hogy minden eredményesnek tűnő intézkedést bevessenek annak érdekében, hogy a diákok átlépjék az iskolakaput, és hogy megpróbálják a tanulást és a tanítást bizonyos keretek közé szorítani. A szakpolitikai dokumentumokban sokszor olvashatunk arról, hogy segíteni kell abban, hogy a gyermekek hozzáférjenek a tananyaghoz, és ebben a paradigmában a méltányosság bizonyítékaként az iskolák és a pedagógusok által, az adott szinten, évfolyamban vagy

17 oktatási szakaszban lévő gyermekek és társaik eredményei között gyakran jelentkező különbségek csökkentésére tett erőfeszítések szolgálnak. Leghangsúlyosabban a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében vetődik fel ez a kérdés, akiknek a tanárai hiábavaló küzdelmet vívnak, hogy megpróbálják bevonni a gyermekeket az érdekeiktől és érdeklődésüktől oly távol álló elavult témákba. De nem csak az ebbe a kategóriába sorolt gyermekek esetében fordul elő, hogy a tanterv ahelyett, hogy segítené, inkább hátráltatja a tanulást. Eisner (2006) a sorok közötti tantervről (null curriculum) beszélt, amivel arra utalt, hogy azzal is tanítunk, amit figyelmen kívül hagyunk. A tanterv elvileg olyan tudást testesít meg, amelyről Matthew Arnold 1869-ben úgy nyilatkozott, mint a legjobb, amit eddig kitaláltak és megfogalmaztak, és amelyet a Nemzeti Tanterv megalkotói a gyermekek számára, körülményeiktől függetlenül, helyénvalónak és megfelelőnek találtak. Egy olyan modell, amelyben a tudás megszerzése egy sor nélkülözhetetlen feltétel teljesüléséhez kötött, amely ha megnézzük, vélhetően sokoldalú iskolai élményt nyújthat. Azonban, ha ezek a körülmények nem adottak, akkor tanulási lehetőség helyett ez a modell komoly akadállyá válhat. Az iskolai órarendhez kötött ritmusa könyörtelenül kumulatív (Pinker, 1999:56); a kiigazítás és a folyamatos támogatás lehetősége nélkül a fiataloknak egyre nehezebb részt venni benne vagy újra bekapcsolódni. Az egyik londoni iskolában a pedagógusok azt mondták, hogy olyan ez, mint a mormotanap" Bill Murray Idétlen időkig című filmjében, amikor a főhős minden reggel ugyanarra a napra ébred. Néhány fiatal és tanáraik számára úgy tűnik, hogy minden órán ugyanazt játsszák végig, mintha éjszaka törlődött volna minden, ami előző nap elhangzott. Figyelembe véve, hogy mennyi idő telik el egy pénteki és egy jövő hét keddi történelem óra között, és mennyi otthoni és közösségi feladattal és feszültséggel kell megküzdeni az adott időszak alatt, nem kell nagy képzelőerő ahhoz, hogy belássuk, mennyire szétválik az iskolán belüli és az iskolán kívüli tanulás. Az osztályterem, mint a tanulás fő terepe A tananyagot az osztálytermen belül adják le. Az alkalmazott nyelvezet megfelel annak a hagyományos folyamatnak, amely során a tanár átadja tudását a diákoknak. Bár az elmúlt pár évben sok minden történt annak érdekében, hogy az osztálytermi oktatás interaktívabbá, tanulóközpontúbbá, az információátadás pedig az interaktív táblák segítségével élénkebbé váljon, a harminc padhoz kötött diákot magába foglaló tipikus osztályterem szigorúan behatárolja a rugalmasabb, időben kevésbé korlátozott tanulás és az ötletek kevésbé

18 epizodikus megjelenésének, a gondolkodás kevésbé reflektív ütemű megvalósulásának lehetőségeit. A tudásátadás folyamata Hargreaves (2003) karikaturisztikus jellemzésében egy csőhöz hasonlít, amelyen keresztül a tudás eljut a tanártól a diákig, de amely a félreértések, az önbizalmi kérdések, az előzetes tudás hiánya, a nem megfelelő médium miatt sőt a preferált tanulási stílust is idevehetjük tulajdonképpen gátolja a tudás átadását. A tanulásnak ez a nagyon is emberi dimenziója az, ami miatt a látszólag semleges tudásátadási hasonlat annyira sántít, és ami rávilágít a tanterv-központú világnézet és a tanulásközpontú világnézet közötti különbségre. A tanulásközpontú nézet először megnézi a tanuló(k) és a tanulásról alkotott tudásunk kapcsolatát, majd ez alapján kritikus szemmel megvizsgálja a tantervet. A keresés fontosabb, mint a találás, a meglepetés értékesebb, mint az irányítás, a más nagyobb figyelmet kap, mint a megszokott, az átvitt értelem érdekesebb, mint a szószerinti értelem. Olyan oktatási kultúra ez, ahol a jelenlegi állapotnál fontosabb a változás, a fantázia értékesebb, mint a tényszerűség, a megbecsülés nagyobb prioritást kap, mint az értékelés, és az utazás minősége jelentősebb, mint az, hogy milyen gyorsan érjük el a célállomást. (Eisner, 2002:16) A tanulást ösztönző oktatáshoz az adott pillanatnak megfelelő kommunikáció szükséges mind a kontextus mind a forma tekintetében; rá kell állni a tanuló sávszélességére (Qvortrup, 2001), ehhez pedig elkerülhetetlen egy finomhangolási folyamat végigjárása, amely során a tanuló és a pedagógus időnként ugyan letévednek a kiválasztott sávszélességről, de folyamatosan újra egymásra hangolódnak. A sávszélesség megtalálása és megtartása több tényezőtől függ. Szükséges hozzá, hogy a pedagógus képes legyen a tanulást lehetővé tevő viszonyt kialakítani, és vállalja a tantervi és módszertani kényszerzubbonyból való kibújás kockázatát. Ehhez pedig olyan iskolai vezetés szükséges, amelynek a célja egy olyan kultúra kiépítése, amelyben a tanulás biztonságos, kalandos és a tanuló számára jelentős eredményeket hoz. Erre az Egyesült Államokban az egyáltalán nem ide illő tanulásszervezésen alapuló vezetés kifejezést használják, bár manapság már kezdik inkább a sokkal találóbb tanulásközpontú vezetést alkalmazni (Knapp et al., 2006). Ez olyan vezetésre utal, amely odafigyel a tanulási igények sokrétűségére, nemcsak a diákok esetében, hanem a pedagógusok, a kisegítő személyzet és maga az iskola, mint tanuló közösség esetében is. Ha másokat különösen

19 magas státuszú személyeket, pedagógusokat és iskolai vezetőket is látunk tanulni, akkor a tanulás láthatóvá és fertőzővé válik. Perkins így fogalmaz: képzeld el, hogy úgy kell megtanulnod táncolni, hogy a körülötted lévő táncosok láthatatlanok. Képzeld el, hogy úgy kell elsajátítanod egy sportágat, hogy a játékot már ismerő sportolók nem láthatóak Nevelőként, dolgozhatunk azon, hogy a gondolkodást láthatóbbá tegyük, mint amennyire az osztályban általában látható. Így a diákoknak jobb alapot nyújtunk a tanuláshoz. Azzal, hogy a táncosokat láthatóvá tesszük, sokkal könnyebbé tesszük a tánctanulást. (2004:1) A tanulás, mint társasági tevékenység úgy modellezhető, mint egy adott miliő, ahol megfigyelünk és magunkévá teszünk bizonyos normákat, ahol a tanuló gondolatokkal fertőződik és maga is gondolatokat terjeszt. A tudás megszerzése és megtartása azért lehetséges, mert a tudás és az emlékezet olyan emberek magatartásának és felfogásának fejlesztését szolgálja, és olyanoktól származik, akikkel együtt osztunk meg és hozunk létre gondolatokat. Amikor a környezet szellemi kihívásokban gazdag akár a tanteremben, otthon, a kortárs csoportban vagy a közösségben - a tanulás felvirágzik és fejlődik, és ha a különböző tanulási helyszínek között szinergia valósul meg, a tanulási lehetőségek korlátlanná válnak. Vitaindító kérdések 1. Az oktatás eredményességéről és fejlesztéséről szóló kutatások mennyiben hatottak a hátrányos helyzetű gyermekek életére? 2. Tapasztalata szerint, a taktikai, stratégiai és képességfejlesztő intézkedések kategóriái hogyan alkalmazhatóak az iskolai és az osztálytermi gyakorlatra? 3. A potenciál és képesség fogalmaival kapcsolatban gyakran felmerül, hogy szűkítik a gondolkodást és korlátozzák a gyakorlatot. Milyen egyéb használatban lévő fogalmakat lehetne felvenni erre a listára? 4. Hogyan lehet a körülmények tökéletes csapdáját alapgondolatként felhasználva feltárni az iskolán kívüli és az iskolán belüli kulturális hatások közötti kapcsolatot? 5. Hogyan mérhető a Minden gyermek számít programban meghatározott öt eredmény megvalósulása? Fordította: Alföldy Orsolya