AZ ÓVODA ISKOLA ÁTMENET PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMÁI KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A RÉSZKÉPESSÉGEK ZAVARAIRA

Átírás

1 Fővárosi Pedagógiai Intézet Tanácsadás fejlesztés AZ ÓVODA ISKOLA ÁTMENET PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMÁI KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A RÉSZKÉPESSÉGEK ZAVARAIRA Szaktanácsadói záró dolgozat Készítette: Dr. Szilágyiné Gálos Ildikó Konzulens: Pavlik Károlyné 2000

2 Tartalom BEVEZETŐ... 3 I. KIPP, KOPP, KOPOGOK, ISKOLÁBA INDULOK A pedagógus személyisége Az első iskolaév gyakran meghatározza az egész életet Az óvoda tapasztalatai Az óvoda-iskola átmenet problémakör okai óvodapedagógus szemszögéből De nehéz az iskolatáska - szülői vélemények Összegzés II. AZ ÓVODA PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI FELKÉSZÍTŐ FUNKCIÓJA Óvodából iskolába: a bemenet kimenet bemenet perspektívái Játék mozgás kommunikáció Játékpszichológia a tevékenységek tükrében Mozgástevékenység A kommunikációról Játékba integrált tanulás tanulásjáték Az iskolaérettség kritériumai III. A TANULÁSHOZ SZÜKSÉGES RÉSZKÉPESSÉG-ZAVAROK PREVENCIÓJA Tanulási- és részképességzavarok összefüggései Az iskolai tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók Tanulási képességek fejlesztésének szempontjai és móds Fejlettségmérő lapok Játékos képességfejlesztés tevékenységek közben - három év kiemelt területei Bemutatónk kiscsoportban Ritmusérzék fejlesztése - Egyenletes lüktetés Bemutatónk középső csoportban Tavaszi zsongás - komplex esztétikai-anyanyelvi nevelés Nagycsoportos bemutató Ritmushangszerek készítése észleléssel egybekötött manuális készségfejlesztés Összegzés IV. ÓVODA ISKOLA KAPCSOLATA Az ABC-s könyvek olvasáspedagógiai és olvasáspszichológiai elemzése Az olvasástanítás gyorsított tempójának következményei A tankönyvválasztás szempontjai Megfigyelési szempontok az előkészítő időszakban Útmutató a képességmérő feladatlapokhoz Hivatkozási jegyzék

3 BEVEZETŐ Eddigi életutam az óvodapedagógiával (3 évig voltam anyanyelvi és zenei mentor), az általános iskolai pedagógiával (magyar ének-zene főiskolai tanulmányaim), valamint a könyvtárosi tájékoztatói tevékenységgel függött össze. (Jelenleg az ELTE könyvtár informatika szakára járok.) Több évig dolgoztam óvónőként és könyvtárosként, s néhány évre napközi otthonos nevelőként és iskolai könyvtárostanárként is belekóstolhattam az első osztályos kisiskolások tanulási problémáiba. Jelenleg szeptemberétől a XVIII. kerületi Pedagógiai Intézet és Helytörténeti Gyűjtemény Könyvtárában dolgozom pedagógiai könyvtárosként. Szülőként és pedagógusként is átéreztem és tapasztalhattam, hogy milyen nehézséget okoz az óvoda iskola átmenet, milyen pedagógiai és pszichológiai felkészítést igényelnek gyerekek a minél zökkenő mentesebb és sikeresebb iskolakezdéshez. Pedagógiai munkámban ezért törekedtem a gyerekek képességfejlesztéséhez szükséges legújabb fejlesztő pedagógiai és tevékenységközpontú pedagógiai szaktudás megszerzésére, melynek folyamatos elsajátításával jelenlegi dolgozatomban saját tapasztalataimból is merítve szeretném felvázolni és körvonalazni az évek óta visszatérő óvoda iskola átmenet problémakörét, összefoglalva mindazt a tevékenységsorozatot, melyet óvodapedagógusként végeztem az iskolára való hatékony felkészítésben, keresve egyben a lehetőséget az óvoda iskola jobb együttműködéséhez. Ezért dolgozatomat ajánlom: az óvodapedagógusoknak munkájuk tervszerűbb és tudatosabb végzéséhez, s ahhoz, hogy bepillantást nyerjenek az iskolai életbe, a tanítóknak, hogy megismerjék az óvodai élet játékos, komplex tevékenységrendszerét azért, hogy első osztály előkészítő időszakában ehhez igazítva és alkalmazkodva tervezzék pedagógiai munkájukat, segítve az átmenetet. Közös a felelősségünk, mert mindannyiunk célja a gyerekek tanulási zavarok nélküli, harmonikus és kiegyensúlyozott személyiséggé fejlesztései. 3

4 I. KIPP, KOPP, KOPOGOK, ISKOLÁBA INDULOK 1. A pedagógus személyisége A téma kapcsán fontosnak tartom a pedagógust, mint értékközvetítő személyiség kiemelését. Ugyanis döntő jelentőségű, hogy milyen óvodapedagógustól kapja a gyermek azt mintát, melyet követhet, akit emocionálisan is el tud fogadni azért, hogy kedvéért teljesítse az egyre bonyolultabb feladatokat addig, amíg feladattudata nem alakul ki. Egy olyan óvodapedagógus, aki szívén viseli a rábízott gyerekek személyiségfejlődését és későbbi sorsuk alakulását, aki nem is annyira az anyagi elismertségért, mint inkább a gyerekek ragaszkodásáért, szeretetéért végzi nap mint nap nehéz, de élményekben gazdag munkáját, aki szereti a hivatását; ez a pedagógus a szó szoros értelmében szolgálatot teljesít! Azért, mert tudásának legjavát adja át a jövő generációjának, felkészítve őket az előttük álló célok elérésében és megtanítva a tisztességes és becsületes, illemtudó viselkedésre. Aki így érez, akinek ez a hitvallása, valószínű mintákat követ. Ez lehet egy szeretetteljes, harmonikus családi légkör, ahol mindig figyelmes és jóságos nevelést és tanítást kapott, melyet később, felnőttként is szeretne tovább adni. Másik minta mely szintén példaértékű és mélyen bevésődik a gyermek lelkébe, tudatába, az a pedagógus, aki éveken keresztül a legnagyobb szeretettel és odaadással neveli a rá bízott gyermekeket. Akinek nem csupán az ismeretek átadása a fontos, hanem az is, hogy a nevelés oktatás folyamatának maga a gyermek is aktív és közvetlen részese legyen. Az ilyen pedagógusnak alapvető követelmény, hogy csoportközösségében érezze jól magát óvodása, legyen mindig kíváncsi a csoporttársak véleményére azért, hogy lehetőség adjon a kinyilatkoztatásra, az ön- és mások korrekt értékelésére. Valószínű, én is azért lettem pedagógus, mert óvodás korom óta ilyen pedagógusnak neveltek, kiknek én, mint személyiség, fontos voltam. Akár hibáztam, akár jól teljesítettem, nem csak ez alapján értékeltek, hanem a személyiségemben rejlő értékek alapján. Megtalálták bennem azt a pozitívumot, melyre lehet építeni, melyet tovább lehet fejleszteni. Pedagógusaimtól megtanultam: minden gyermek kiemelkedik valamilyen területen, csak meg kell találni! Ehhez persze jól kell ismerni a gyermek személyiségét. A mi felelősségünk és szakértelmi elhivatottságunk ebben rejtőzik: megtalálni, és megfelelő módon fejleszteni a nyílt és rejtett képességeket. Ha a gyerekekben erősíteni tudjuk a pozitív értékeket, akkor a gyengébben működő területek is gyorsabb ütemben fognak fejlődni! Tanulmányaim során olyan pedagógusaim voltak, kiknek a fent leírtak pedagógusi attitűdűkben fontos kritérium volt: a száraz tananyag és ismerethalmaz tanítása helyett sok játékos feladattal, együttgondolkodással és nagyfokú empatikus együtttanulással bővítsék ismereteinket. Ezért hiszem, hogy bármilyen legyen is az adott oktatási rendszer, egy megértő és gyermekközpontú pedagógus személyiségével, szakértelmével és szeretetével át tudja hidalni a nehézségeket. Az erre való érzékenységre szükség lenne az iskolában is: a tanítóknak is tudniuk kell a leendő kisiskolás óvodai értékrendjéhez szokott életritmusát, s ehhez igazítani pedagógiai szakmai munkájukat az előkészítő időszakban. 4

5 Melyek ezek? A gyerekekre az iskolában új típusú életritmus, más követelményrendszer vár, mint amit az óvodában megszokott. Bár az óvodák többsége jól működő, hatékony iskolaelőkészítő programmal dolgozik, a törés mégis nagy a jelenlegi óvoda és iskola között, mert az átmenet nem fokozatos. Míg az óvodában a foglalkozásokon való aktív részvétel hiánya nem jár következményekkel, addig az iskolában nincs kibúvó a kötelezettségek alól. Az óvodai foglalkozásokon kb percig kell koncentrálni, ezzel szemben az iskolában háromszor, négyszer ennyi időt kell aktív figyelemmel tölteni. Ezen túlmenően délutánra is jut munka: a házi feladatok elkészítése. A fentiek ismeretében nem csoda, ha a nyugodt és lassúbb tempóhoz szokott, pár hónapja még óvodába járt gyermek az iskolában szétszórt figyelmű, fáradékonnyá válik az iskola által diktált, napi kemény munkában. Nehéz az az út, amelyen gyermekeinknek végig kell haladniuk. Sokkal nehezebb, mint mi annak idején végigjártunk! 2. Az első iskolaév gyakran meghatározza az egész életet (dr. Gyenge Eszter) Az iskolaérettség tehát egyidejűleg kívánja meg a gyerekek biológiai, értelmi és szociális érettségét. Az érett kisóvodás ugyanis már alig várja, hogy a nyár elteltével valóban bekopoghasson az iskola kapuján. Örömmel fogja újságolni gyönyörű iskolatáskáját, tolltartóját, melyeket anyutólaputól kapott, s melyet a kistestvér irigykedve néz. Várja az iskolakezdést, hisz a kisóvodásból néhány hónap múlva nagyiskolás lesz. Igazi büszkeséggel mutatja meg az óvó néniknek az új tanszereket, füzeteket, s valóban boldog, hogy szeptembertől megtanulhat írni, olvasni, számolni. Az iskolakezdésről vajon mi a szakemberek véleménye? a. Gyarmathy Éva - pszichológus Az óvodai program többé-kevésbé megfelel a gyermekek igényeinek, talán éppen azért, mert a nagyon fiatal gyermekekre nem lehet olyan könnyen akármilyen képzést ráönteni. A természet még eléggé ellenáll, fejlődésük csak meghatározott ütemben történhet. Nem is lenne nagyobb baj, ha a gyermek a hatodik életévét követő szeptember első napján nem kerülne hirtelen más közegbe. Augusztus 31-én még szinte nem volt kötelező foglalkozás, de másnap, az iskolában már 45 percig kellene egy helyben maradni. Az átmenet, ha nem is annyira drasztikus, mint ahogy leírtam, nagyon gyors és nehezen megemészthető. Vagy az iskolát kellene az óvodásabban kezelni, vagy az óvodában folyamatosan hozzászoktatni a gyereket az iskola követelményeihez. (1) b. Vekerdy Tamás - pszichológus Hajdanán a minisztérium kimondta azt, hogy az első két évet egységnek kell tekinteni, és lehetőleg közelíteni kell az óvodához. Ehelyett az óvodát kezdték az iskolához közelíteni, mert az iskola volt a hatalmasabb. Ez súlyos hiba! 5

6 Azt mondják az iskolák, hogy én már januárra megtanítok minden betűt, én már novemberre, én már októberre. Teljesen értelmetlen hajsza! Visszatérünk oda, hogy ez a teljesítményrendszer álteljesítményt hajszol. Be lehet idomítani rá a gyereket, de ezzel egy cselekvéssor kezdetét rontom el, és tényleg tenyésztem az írás- és olvasászavart, amely nem igazi dyslexia vagy dysgraphia. (2) c. Dr. Páli Judit - pszichológus Az óvoda az elmúlt években óriási szemléletváltáson ment át, megtanulta tolerálni a másságot, kezdi elfogadni a sokféleséget, kivárni a gyermekek egyéni ütemében később megjelenő teljesítményeket. Úgy érzem, itt van a pillanat, amikor hatékony ellenfelei lehetünk a túlzottan teljesítményközpontú iskolai gyakorlatnak. Szeretném, ha az óvoda-iskola integrációban az oktatásirányításban dolgozó vezetők is felfedeznék a benne rejlő óriási potenciális lehetőségeket, annál is inkább, mert az igazi szociális-kognitív váltás a 8-9 életév környékére tehető. A 6-8 éves iskolás életkori sajátosságai egy sokkal toleránsabb, szintén kiváró-kereső szemléletű iskolai környezetet igényelnének. (3) d. Dr. Gósy Mária - nyelvész Az iskolakezdés csaknem akkora (bizonyos értelemben nagyobb) változást jelent a 6 év körüli gyermek életében, mint mikor éves fiatal az iskolapadból a munkahelyre kerül, a tanulóból dolgozó lesz. Összefügg ezzel az is, hogy az óvodai nagycsoport és az iskolai első osztály közelítésére irányuló törekvéseket sokszor félreértelmezik: az óvodát kisiskolának és/vagy az iskolai első osztályt módosított szervezésű óvodának gondolják. Éppen ezért bár szinte közhelynek számít már érdemes újra és újra hangsúlyoznunk, hogy az óvodának kell maradnia, és semmiképpen nem feladata egyfajta előiskola imitálása. Ugyanígy az iskolától sem várható el, hogy kissé talán magasabb szinten, de óvodai követelményeket és célokat valósítson meg eltérő körülmények között. A két intézmény közelítése azt jelenti mind az óvónő, mind a tanító számára, hogy segítse az iskolába lépő gyermeket abban, hogy az óvodai és az iskolai élet óriási különbségeit megszokja, elfogadja, ezáltal biztosítva legyen a sikeres beilleszkedés. (4) e. Dr. Hegyi Ildikó - pszichológus Az átmeneti nehézség okai szerteágazóak, sokrétűek. Az iskolába lépő gyerek személyisége pedig még nem eléggé strapabíró ahhoz, hogy mosolyogva tolerálja a hozzá nem illő helyzeteket. A nagyfokú megterhelés ellen a személyiség igen is védekezik: visszautasítja a feladatot. Sajnálatos tény, hogy a foglalkozási rend (órák) és tevékenységi struktúra még mindig nem alkalmazkodik a gyerek életkorához. Ahelyett, hogy az iskola igazodna a 6-7 évesekhez, őt igyekszik magához formálni. A második problémát jelentő téma a tanulás-oktatás jellemzője. Az óvoda és az iskola merőben mást ért a tanulás-oktatás fogalma alatt. És a gyerek, aki az óvodai tanuláshoz szokott, képtelen egyik napról a másikra, de egyik hétről a másikra sem, alkalmazkodni a gyors változáshoz. Annyiszor ismételjük, hogy szinte unalmasnak tűnik, pedig fájdalmas tény: az iskolai oktatás tartalma és módszere nem támaszkodik az óvodai ismeretanyagra és az óvoda szokásrendszerére. Nagyon keserű leírni, hogy a NAT sem veszi úgy számításba az óvodai nevelő-oktatómunkát, ahogy az megérdemelné. (5) 6

7 3. Az óvoda tapasztalatai Évek óta tendencia, hogy a szülők nem siettetik a beiskolázást, mert sokuk úgy értékelik, hogy gyermekeiket az iskolában magas követelmények várják. Élnek tehát törvényben biztosított lehetőségükkel, inkább egy év haladékot adnak gyermekeiknek, hiszen mindenütt azt hallják, hogy ez alatt szellemileg és testileg is megerősödve az óvodás könnyebben veszi az iskolai megterhelést, s a későbbiekben is könnyebben teljesít. A NAT bevezetése óta félnek a szülők az iskolai követelményektől s ez még hatványozottabban jelentkezik egy aránylag zárt lakótelepi iskolánál, ahol szájról-szájra terjed az információ a kemény követelményrendszerről, az olvasástanítási módszerekről. Tapasztalataim szerint azonban az iskolakezdés elhalasztása más okokra is visszavezethetőek: anyagi okok: egy gyermek beiskolázása kb ezer forintba kerül, melyet egy nagycsaládos nehezen tud kifizetni; munkahelyi elfoglaltság: nem tudnak elegendő időt szakítani a rendszeres együtttanulásra. A megváltozott helyzetben egy óvodán belül akár hat éves kisgyermek is újra nagycsoportos lehet. Ezért vagy a következő nagycsoportosokhoz csapódva illeszkednek be egy új közösségbe, vagy külön csoportot alkotnak. Bármelyik lehetőséget is választja az óvoda, mindenképpen ki kellene dolgozni a gyerekek fejlettségi szintjük alapján egy speciális, egy éves fejlesztőprogramot. Eddig ugyanis ez elmaradt. Erre való visszajelzést az őszén mért iskolai PREFER mérés eredményeiből tudjuk, ahol a 7 évesen bekerült gyermekek teljesítménye a 6 évesek alatt maradt! 3.1 Az óvoda-iskola átmenet problémakör okai óvodapedagógus szemszögéből Az óvoda a közoktatási rendszer szakmailag önálló nevelési intézménye. A családi nevelés kiegészítője a harmadik életévtől az iskolaiba lépésig. (Óvodai Nevelés Országos Alapprogram) 1. Azért indítottam a fenti idézettel, mivel fontosnak tartom annak tudatosítását, mely szerint az óvoda közoktatási rendszerünk alapfokú oktatásának fontos alappillére. Az iskola elkezdésével ugyanis a már kialakult képességekre alapozhat, melyeket ha az óvoda nem alakított ki akkor bizony bármennyire is lelkiismeretes, jól felkészült tanító fogadja első osztályba a gyereket, bizony tanulási zavarok léphetnek fel, s a fejlesztő pedagógus korrekciós nevelésre szorulnak évekig. Tehát az óvodának óriási a felelőssége: úgy kell felkészíteni a gyermeket az életkori sajátosságok figyelembe vételével, s nem didaktikus tanítással, hogy kellőképpen megállják a helyüket a jelenlegi iskolarendszerünkben. Felmerült az a kérdés is, amely az óvodát, mint felkészítő intézmény létjogosultságát vonja kétségbe. Ennek okai közt szerepel a PREFER mérés nem túl biztató eredményei, melyek többek közt kimutatták, hogy a 7 éves, első osztályos, év eleji tudásszintje alacsonyabb a 6 éveseknél. Ez valóban tény, de tény az is, hogy a PREFER még a 70-es években született, s azóta eltelt idő alatt az óvodai nevelésben több változás is történt: 7

8 Az új ONP 1989-ben jelent meg, mely háttérbe szorította a kötelező, didaktikus foglalkozásokat. Az Óvodai nevelés alapprogramja 1996-ban, a 137/1996. Sz. Korm. Rendeletében meghatározta a magyarországi óvodákban folyó pedagógiai munka alapelveit, mely minden óvodára kötelező érvényű. A tanulás címszó alatt a következőket határozza meg: Az óvodában a tanulás folyamatos, jelentős részben utánzásos, spontán tevékenység, még nem szűkül le az ismeretszerzésre, az egész óvodai nap folyamán adódó helyzetekben, természetes és szimulált környezetben, kirándulásokon, az óvodapedagógus által kezdeményezett foglalkozásokon és időkeretben valósul meg. A tanulás feltétele a gyermek cselekvő aktivitása, a közvetlen, sok érzékszervét foglalkoztató tapasztalás lehetőségeinek biztosítása. A gyermek aktivitása és érdeklődése során tapasztalatokat szerez a közvetlen és tágabb természeti, emberi, tárgyi környezet formai, mennyiségi, téri viszonyairól. Mivel Dr. Nagy József még csak a 70-es, 60-as évek matematikai szakirodalmára támaszkodhatott, ezért tesztcsomagjának számfogalmi tudásszintjét is ehhez igazította. (A régi ONP követelményei) Ma pedig, az 1990-es években óvodába járt gyermek iskolakészültségét mérjük, akkor úgy gondolom, hogy a tesztsorozat tartalmát is az óvodában nyújtott alapképességekhez kellene igazítani. 2. Egyre több vád éri az iskola részéről az óvodát, mely szerint nem készíti fel kellőképpen a gyerekeket az iskolára. Én ezzel nem értek egyet, mert ha megvizsgáljuk a továbbképzési programokon való részvételt, akkor az óvónők vannak a legtöbben. Miért? Azért, mert szükségesnek érzik a továbbképzést, ismereteik gyarapítását a gyerekek érdekében. Az óvodapedagógusi szakma rendkívül szerteágazó, s jól felkészült, mindenben tájékozott szakembert kíván. Felsőoktatási rendszerünk, mely igaz három évre felemelte a főiskolai óvónőképzést, de még mindig nem olyan nagy hangsúlyt fektetnek a pszichológiára, mint azt a jelenlegi helyzet megkívánná. Az iskolák arról panaszkodnak, hogy a gyerekek a tanuláshoz szükséges részképesség-zavarokkal érkeznek, pedig ezt az óvodában kell 3-4 év alatt kialakítani. Kérdem én: ha az óvónő tanulmányai során nem kapott ilyen képzést, akkor kitől és honnan szerezheti be ezeket? Legtöbb iskolában már van függetlenített fejlesztő pedagógusi státusz. Az óvodákban miért nincs? Pedig sok óvónő elvégezte a fejlesztő pedagógia intenzív tanfolyamát. A jelenlegi helyzetben tehát két alternatívát tudnék elképzelni: amelyik óvodában van fejlesztő pedagógus óvónő, az segíthetné, koordinálhatná az ez irányú fejlesztő munkát. Ahol nincs ilyen kolléga, ott marad az egyéni továbbképzés a meglevő szakirodalom alapján. Jelenlegi dolgozatomnak is ez az egyik célja: segítséget nyújtani óvodapedagógusok fejlesztői munkájában, megkeresni az ok-okozati összefüggéseket, egy-egy részképesség kialakulatlansága vagy minimális megléte milyen következményeket von maga után az iskolai tanulás során. 8

9 3. Az óvoda, iskolai strukturális felépítése és a tanulás tartalma merőben különbözik egymástól: míg az óvoda egy olyan gyermekközpontú intézmény, ahol a cél a gyermek sokoldalú, harmonikus személyiségfejlesztése, addig az iskola olyan ismeretközpontú intézmény, ahol a cél az ismeretanyag minél gyorsabb elsajátítása. Tehát míg az óvoda egy pszichológiai megközelítésű elvként gondolkodik a gyermek neveléséről, addig az iskola egy didaktikus tanulásos, teljesítményorientált, a gyermek életkori sajátosságait (pszichológiai érési folyamat) nem mindig számba vevő intézményként. Az óvoda már több mint tíz éve (1989.) váltott. A régi, ismeretközpontú, kötelező foglalkozások helyett a képességfejlesztő, kötetlen, minden képességterület felölelő, komplex foglalkozások irányába, melyekben a különböző nevelési területek (vizuális, irodalom, mozgás, külső világ megismerése) integrálódtak, s így lehetőség nyílott egy téma alaposabb, hosszabb idejű, elmélyültebb, minden érzékelési észlelési funkciók, területek együttes hatásával történő, cselekedtetésen alapuló képességfejlesztésre. Ezzel szemben a mai iskolarendszerünkben nem képességeket alakítanak ki, hanem többnyire ismerethalmazt zúdítanak a kisiskolásra, melyek során nincs idő az elmélyültebb, alaposabb készségszintű fejlesztésre. Pokorni Zoltán erről így vélekedik: Mint tanár, és mint szülő vallom az ismeretközléssel szemben a képességfejlesztés és a nevelés elsődleges szerepét. A mai iskolát az ismeretközpontú pedagógia uralja. Olyan óriási mennyiségű információ elsajátítását várjuk el gyermekeinktől, hogy eközben nem marad idejük ezen ismeretek feldolgozására, értelmes rendszerben való elhelyezésére. Itt az ideje, hogy változtassunk ezen a rossz gyakorlaton... (7) [Ez a változás csak négy évvel később, 2004-ben, a nemzetközi kompetenciamérések hatására következett be.] Itt van az óriási különbség a két intézmény között! Az átmeneti nehézségek okai itt keresendőek: míg az óvodai nevelés nyugodtabb, alaposabb képességfejlesztésre törekszik, addig egy éles váltással, gyorsabb tempójú információ- és teljesítményorientált iskolai oktatás várja a kisiskolásokat. Így, aki jól megfelelt az óvodában, mivel ott még mindenre volt idő s nyugodtan elmélyülhetett minden tevékenységében, addig az iskolai oktatás gyorsabb tempóját már nem tudja tolerálni, a magasabb elvárásoknak nem tud eleget tenni. Ezek után felmerül a kérdés, hogy a rendszerváltás előtt miért nem jelentkezett ily nagymértékben az a sok tanulási zavarral küszködő gyermek, mint ahogy ezt már tíz éve tapasztaljuk? Ennek okai lehetnek: a. Az óvoda óta merőben más nevelési programmal dolgozik. b. A NAT bevezetése lehetőséget adott mivel kerettantervként nem határozta meg nagyobb egységben, 1-4. osztályig történő ismeretfeldolgozásra, s így egyes kiadók olyan túlkapásait tapasztalhattuk, melyben már az alsó tagozatban is olyan ismeretanyag elsajátítását írták elő, melyek az adott korosztály értelmi képességeit meghaladta. c. A közoktatás irányítói semmiféle intézkedést nem tettek az óvoda és az iskola közelítésére. Nem veszik fegyelembe a gyermek pszichológiai érésének körülményeit, nem látják, hogy milyen óriási ugrás a gyermekközpontú nevelés és az ismeretközpontú oktatás között. 9

10 d. Ebből következően maga az oktatási rendszer szüli a sok tanulási zavarral küszködő kisiskolást, melynek végső következménye a rossz szövegértés, a gyors tanulási tempót nem bíró, tanulmányaiban lemaradt kisiskolás. 4. Piacgazdaságunkban egyre kevesebb ideje lesz a szülőknek arra, hogy odahaza tudjanak foglalkozni gyermekükkel, hisz sokszor a napi megélhetés végett kell éjt-nappallá téve dolgozniuk. Így a gyermekek csak az iskolai tanításra, s a délutáni napközi foglalkozásokra hagyatkozhatnak, mely legtöbb kisiskolásnál nem elég. A fent leírt körülmények vesztes alanya a gyermek. Az a gyermek, aki igyekszik megfelelni az elvárásoknak (szülői és iskolai), s mivel nem tud mindig ennek eleget tenni, személyisége károsodik, önbizalmát veszti, rosszabb esetben neurotikussá, szorongóvá válik. Nem szeret iskolába járni, s az egyre több hiányossága miatt (ami a kellőképpen meg nem alapozott készségek hiánya) már nem tudja feldolgozni az újabb és újabb ismereteket. Így az alsó tagozat alapozó funkciója nem érvényesül, s a felső tagozaton már nem lesz mire építeni! Jó lenne tudatosítani így minden nevelőben az alapfokú oktatási rendszerünk egymásra épültségét, s azt, hogy ha csak egyik láncszem is sérül, azt csak nagyon nehéz, több évig tartó, megfeszített munkával lehet csak korrigálni, ha egyáltalán lehetséges. 4. De nehéz az iskolatáska - szülői vélemények Minden szülőben él a szorongás, milyen lesz az iskola, hogyan állja meg az ő gyermeke a helyét az új körülmények között. A gyermekek számára is nagy pillanat az, amikor iskolába lépnek. Ezzel befejeződik egy életszakasz és megkezdődik a tanulás, vagy ahogy ezt mai is mondjuk, az életre való felkészülés. Sorsdöntő pillanat ez, s nem mindegy, hogy milyen élményeket raktároz el a 6-7 éves gyermek erről az időszakról. Az iskolába lépés első napja, az a néhány perc, amit várakozással töltöttünk el, a mi emlékezetünkben is élénken él. Sokan talán úgy emlékszünk vissza, mint valami nagyon jó, kellemes dologra, mert a tanító néni szeretettel, simogatással fogadott, s segített az első lépéseket megtenni. Biztos akad azonban olyan felnőtt is, akinek emlékezetében úgy él az első nap élménye, mint egy kellemetlen álom. Úgy emlékezik vissza, hogy milyen szorongó élmény volt az, amikor édesanyja szoknyáját fogta, s zokogott, amikor belépett az iskola kapuján, mert nem tudta, mi vár rá, félt az ismeretlentől. Minden gyermek nagyon mélyen éli át az első nap élményét, az iskolába lépés pillanatát. Ez nem véletlen, mert valóban valami egész más, mert valami egészen új kezdődik az életben, Az iskolába lépéssel élete fontos fordulópontjához ér. Nem mindegy, hogy milyen lelki élmény kapcsolódik ehhez a naphoz, hogyan lépi át a gyermek az iskolába küszöbét: félelem, gátlás, vagy bizakodásbeli várakozás csillog-e szemében. Minden megváltozik az iskolába lépéskor. Most már elsősorban neki kell alkalmazkodnia az iskolai szabályokhoz, a tanító nénihez, a társaihoz. Meg kell értenie, és el kell végeznie bizonyos feladatokat akkor is, ha unalmasak, nem hagyhatja abba, amikor neki tetszik, mint a játékot. Erre a változásra is fel kell készülnie időben, testileg és szellemileg egyaránt. Csak így lesz alkalmas az iskolai tanulmányok megkezdésére. Iskolaéretté kell válnia minden téren, egész személyiségében. 10

11 Az iskolaérettség kritériumairól a következő fejezetben részletesen szólok. Egyelőre csak anynyit, hogy a gyermek nem lesz magától iskolaérett. Sok fejlesztő hatásra, vele való foglalkozásra van szükség, hogy elérje a beiskolázhatóság fokát. Ez pedig a szülők közreműködése nélkül nem lehetséges! A gyermek iskolaérettsége nagyon sokban a szülőn múlik. Összegzés A felvázolt kép elszomorító, de sajnos, ez a realitás. Mit tehetünk egy ilyen helyzetben? a. Jobban oda kell figyelni az óvodában a játékos tevékenységben belül a rizikófaktorokra, s a megfelelő fejlesztési tervvel tudatosabban, több időt és egyéni foglalkozással gyakoroltatni nap mint nap 3-4 évig a megfelelő részképességek kialakulását. b. Az iskola első osztályában, lassabb tempóban és játékosabban, a megfelelő képességek és készségek elsajátításával kellene haladni. Nem az a cél, hogy egy kisiskolás minél hamarabb olvasson erre még a NAT sem kötelez, hanem a kellő fokú megalapozás, a sok-sok gyakorlás utáni ismeretek elsajátítása és belsővé válása. A fenti két javaslatot, mint gyakorlott óvodapedagógus és szülő tettem, mivel én is átéreztem, s tapasztaltam a mai napig is (alsós kisfiam révén) e problémák meglétét, s a későbbi időszakra (3-4. osztály) való kihatását. Mindezek figyelembe vételével szeretném felhívni az óvónők figyelmét a részképességzavarokra, ezek megelőzési lehetőségeire, valamint arra, hogy tervszerűen 3-4 év alatt, hogyan lehet beépíteni ezek fejlesztését a játéktevékenységbe. Ne hagyjuk magára 11

12 II. AZ ÓVODA PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI FELKÉSZÍTŐ FUNKCIÓJA 1. Óvodából iskolába: a bemenet kimenet bemenet perspektívái Napjaikban már egyre több erőfeszítés történik az óvoda iskola közti átmenet zökkenő mentesebbé tételében, melynek alapja a két intézmény szoros kapcsolata. Sajnos, ez a fajta átmenet még csak ritkán, helyi sajátosságoktól függően valósul meg. Nem mondható el általános érvénnyel, hogy az iskola egyfajta párbeszédet folytatna: sok esetben inkább egyfajta távolságtartás nehezíti meg az óvodapedagógusok és a gyermekek életét. Mindezek figyelembe vételével, fontosnak tartom az óvodai rendszer strukturális felvázolását, a célok és feladatok tükrében való elemzését. ÓVODA ISKOLA Kiscsoport Középső csoport Nagycsoport Előkészítő időszak JÁTÉK MOZGÁS KOMMUNIKÁCIÓ BEMENET KIMENET BEMENET beszoktatás (8 hét) ismerkedés, megfigyelések rögzítése, fejlesztési terv készítése. spontán megfigyelések, irányított megfigyelés: az iskolaérettség kritériumai: testi, szellemi, szociális. tanuláshoz szükséges részképességek: megfigyelése, rögzítése, a továbbhaladás ütemének meghatározása. percepciófejlesztés játékos képességfejlesztéssel. 12

13 2. Játék mozgás kommunikáció Az óvodai nevelés három kiemelt tevékenységen keresztül fejleszti a gyerekeket és készíti fel az iskolára: ÓVODA JÁTÉK Mindhárom terület egyformán fontos, mindegyik hat a másikra. A különböző tevékenységek fejlesztése során nagy hangsúlyt kap az érzékszervek bekapcsolása, a percepció fejlesztése. PERCEPCIÓFEJLESZTÉS MOZGÁS KOMMUNIKÁCIÓ 2.1 Játékpszichológia a tevékenységek tükrében Óvodapedagógiánk a játékot több éven keresztül, mint az óvodás fő tevékenységi formájának tekintette, melyet tervezni kellett a gyerekek fejlesztése érdekében. Ez a pedagógiai szempontú megközelítés azonban csak a felszín a játék látható formája és nem foglalkozik azokkal a lelki folyamatokkal, melyek kiváltják ezt a tevékenységet. Ezért lényeges az eredendő okok feltárására és az ok-okozati összefüggések megkeresése. A pszichológia a játékot óvodás korban életmódnak, életkategóriának tekinti. Ahhoz, hogy megismerjük a gyermek lelkivilágát, fejlődési törvényszerűségeit, tisztában kell lennünk, hogy mit miért tesz, mikor mivel hogyan játszik? A játék nem más, mint a lélek megnyilvánulása. Segítségével olvashatóvá válik a lélek. (Ancsel Éva) Mi tükröződhet egy kisgyermek spontán játékába? Belső feszültségek, konfliktusok, érzelmek és indulatok. Külső hatások, melyeket befogadott, de még nem tudott önmagában feldolgozni, megérteni. Vágyak, amelyek a valóságban nem valósulhatnak meg (úgy mintha játék). Kíváncsisága. Mivel a kisóvodás még ezeket az érzelmeket verbálisan nem tudja kifejezni, ezért a játéktevékenységben adja ki magából, lejátssza kijátssza fojtó érzéseit. Játéka tehát mindig annak kifejeződése, ami benne történik. 13

14 Az óvodás életkor szenzitív periódus, vagyis bizonyos értelmi és szociális képességek kialakulásának optimális időpontja. A kisóvodás ebben az életkorban többet tanul (anélkül, hogy ennek tudatában lenne), mint később az egész életében: megtanul hatékonyan mozogni, megtanul észrevenni, kérdezni, tapasztalatokat raktározni, megtanul gondolkozni, akarni és lemondani, megtanulja az őt körülvevő környezet szokásrendszerét, megtanul érzékelni, figyelni, emlékezni, gondolkozni. (6) 2.2 Mozgástevékenység Az óvodai mozgástevékenységen a nagy és finommozgások fejlesztését értjük. Piaget szerint az intelligencia bármely szintű tevékenységben nyilvánul is meg mindig motoros tevékenységből ered: a. az értelmi fogalmi műveletek eredete a tényleges cselekvésben van, b. a műveleti-, absztrakt gondolkodás a motorosan elvégzett műveletekből alakul ki, azok lerövidülésével és belsővé válásával. A mozgásos tapasztalatok során alakul a gyermek testképe és énképe, melyek fejlődésük során szoros összefüggést mutat. A testtudat kialakításának első lépése a testkép ismerete, vagyis a test szubjektív megtapasztalása és érzése. Az énkép kialakulása pedig a testtudat, a saját test érzése folyamán tudatosul. A téri tájékozódás alapja, hogy a gyermek a saját testén tudjon tájékozódni (testkép), észlelje testének határait, ezzel tudatosítva térbeli helyzetét. A testséma az a viszonyítási pont, aminek segítségével a téri relációk a gyermekben kialakulnak. A térészlelés lényege a mozgás, a sebesség és az irány érzékelése. Ezeket az információkat a tapintásos, mozgásészlelés és a vesztibuláris rendszer, valamint a vizuális észlelés segítségével gyűjtheti össze a gyermek. A vesztibuláris rendszer: a belső fülben elhelyezkedő és a test egyensúlyának fenntartásában fontos szerepet betöltő egyensúlyérző apparátus. Ennek fejlettsége a központi idegrendszeri folyamatok fejlettségének a mutatója. Fejlesztésének az egyensúlyi reakciók kiváltásával egyszerre fejlődik a statikus ülés, fekvés és a dinamikus alapmozgások: járás, futás. A mozgások mennyisége és minősége egyenes arányosságban van a testséma és a térészlelés fejlődésével. A mozgás tehát kapcsolatteremtés a külvilággal. Ez a kapcsolatteremtés a fejlődés minőségi fokozatain át egészen a szocializációig jut el. 14

15 Óvodáskorban a gyermeket elsősorban érzelmei vezérlik, ezért a valóság megismerése torz, hiányos. A környezetéből annyit ismer meg, amennyit érzékszerveivel felfog. Azért van nagy szüksége a mozgásokra, mert a motoros-manipulációs tevékenységekkel ismei és tapasztalja meg önmagát és a valós világot. A nagymozgások fejlettsége befolyásolja a finommotorika fejlettségét, sőt, előfeltétele a finommozgások kialakulásához. (A nagy- és finommotorika fejlesztésére a prevenció tárgyalásakor térek ki részletesen.) 2.3 A kommunikációról Az óvodai kommunikáció fejlesztése a beszédészlelés és beszédmegértés fejlesztésével történik mese, vers és anyanyelvi játékok segítségével. Az anyanyelvi nevelés helyett szándékosan használtam a kommunikációt, mivel olyan információközvetítési formákat foglal magába (verbális, non verbális és metakommunikatív), melyek valamilyen információt adnak a gyermek személyiségéről. Mivel a kommunikációs kapcsolat feltételezi a visszacsatolást, a visszajelzést, tehát a párbeszédet, ezért az egyik legfontosabb momentum a személyiségfejlesztésben. Ebben az értelemben kommunikáció lehet a játék-, mozgás- és vizuáliskommunikáció is. Most csak az óvodai verbális kommunikáció alapfogalmait szeretném részletesen elemezni. A kommunikáció formái: Verbális Non verbális Metakommunikáció beszédészlelés, beszédmegértés, beszédművelés. gyerekek írásos (rajzos) munkái. hanglejtés, hangsúly, hangszín, testjáték, arcjáték. 1. A beszédészlelés az a készség, mely a beszédhangok és azok kapcsolódásának felismerését, az elhangzásnak megfelelő sorrendben való megismétlését feltételezi: magánhangzók helyes ajakformálása, mássalhangzók (zöngés-zöngétlen) észlelése, helyes ejtése. 2. Beszédmegértés az elhangzó (mások által kiejtett) szavak, szókapcsolatok, mondatok jelentésének, tartalmának megértése. A beszédértés formái: kommunikációs helyzetek, szókincs, visszamondás, értésellenőrzés. 15

16 a. Kommunikációs helyzetek: gyermekcsoport óvónő között, egy gyermek óvónő között, b. Szókincsfejlesztés: általános szókincs, reláció szókincs. gyermek gyermekcsoport között, gyermek gyermekek között. Külön ki szeretnék térni a gyerekek szóbeli irányfelismerésének verbális fejlődét. Elengedhetetlennek tartom a korcsoportra meghatározott (pszichés) relációfogalmak tudatosítását és gyakoroltatását, melyek szorosan összefüggenek az előbb tárgyalt mozgási tevékenységek tapasztalataival. 3-4 évesen: térben való tájékozódása biztossá válik: 4-5 évesen: ismeri a fent lent fogalmát, használja a hármas irányultság: hol honnan hová? kérdésre ragozott alakokat. a térbeli felismerés megszilárdul: 5-6 évesen: térben és saját testén tudja: à először jobb, majd bal (szívecske) oldalt, à a két irányt össze tudja kapcsolni mozgással, helyzetváltoztatással. ismeri az előre hátra fogalmát, össze tudja kapcsolni a hol honnan hová + bal jobb fogalmát, ismeri a térbeli orientációkat: lent fent, alatt fölött, alul fölül, elé mellé. síkban való tájékozódás is megszilárdul, ha már a térbeli automatizálódott: sorminták rajzolása balról jobbra, az egyszerűbbtől a bonyolultabb alakzatig. c. Visszamondás: hallott mese vagy elbeszélés lényeges elemeinek, tartamának elmondása. d. Értésellenőrzés: az óvónő ellenőrző kérdései a mese kapcsán: ki mi mit? hol hová? miért hogyan? 16

17 e. Beszédművelés elve: úgy kell beszélnünk, hogy a beszélőtárs pontosan megértsen bennünket, s ő is azt gondolja, amit mi akarunk közölni vele. Az óvodás nyelvi kommunikációs szintjeinek jellemzői KISCSOPORT KÖZÉPSŐ CSOPORT NAGYCSOPORT miért korszak, egész mondatban fejezzék ki magukat, közölnek az otthoni eseményekről beszédszint mérése, nevezzék meg a felnőtteket, akikhez beszélnek, használják a felnőttektől hallott szavakat, kifejezéseket, legyen sokoldalú a szókincs fejlesztés (szómagyarázat). bátran beszéljenek, kezdeményezzék a beszélgetést, sokat kérdezzenek, s az óvónői kérdésekre tudjanak válaszolni, tudjanak elmondani rövid mesét, történetet (emlékezetfejlesztés, szókincsbővítés), érezzék a rövid és a hosszú mássalhangzók közti különbséget. ismerjék meg a társas kapcsolatok szabályait, érezzék a szavak hosszúságát, idő tartamát (szótagszám gyakorlása tapssal), ügyeljenek az udvarias beszédformára, szókincsük jelentéstartalmában is gyarapodjon (szinonimák, rokon értelmű szavak), tudják hallás után megkülönböztetni a kérést - felszólítást kérdést, ne vágjanak egymás szavába (beszédfigyelemre való nevelés). Az óvoda iskolai előkészítő munkája akkor eredményes, ha a gyermekek örömmel, érdeklődéssel várják az iskolát. Ha 3-4 év alatt lelkiismeretesen végigmegyünk gyermekeinkkel azon a lépcsőfokokon, melyeket megjelöltem, akkor nem fogja kudarc érni óvodásainkat az iskolában. Ez a felkészítés nemcsak pedagógiai, hanem pszichológiai is: PEDAGÓGIAI A pedagógiai előrelépés útja nem az ismerethalmaz elsajátítása. Nevelési cél: a testi értelmi és szociális érettség. Kortárshatás: családi és szociális. PSZICHOLÓGIAI hanem az egyéni fejlődés üteméhez igazított fejlesztés. megvalósulása a differenciált személyiségfejlesztés: minden gyermek önmagához képest fejlődjön. az egyénben végbemenő, különböző minőségi változás. 17

18 3. Játékba integrált tanulás tanulásjáték Pedagógiai gyakorlatunkban régebben is élt, csak akkor a játék nevelő hatásáról beszéltünk, ma pedig arról van szó, hogy a játék közben tanul az óvodás. Tehát a tanulás nem csak didaktikai értelemben létezik, hanem pszichológiai fogalomként is. A játékban és e szűkebb értelemben vett tanulásban is az élményszerűségen van a hangsúly. A játékos tanulás célja: a. Feltárni a különböző játékfajtákban és játéktevékenységekben rejlő tanulási lehetőségeket. b. Feltárni az óvónő és a gyermek együttes tevékenységének lehetséges módjait. c. Megvizsgálni a spontán, az utánzásos és az egyéb tanulásos formák kapcsolatát. A játék csak akkor tölti ki a gyermek életét, ha előzményekre, s a vele való együttjátszásra épül. Tevékenységközpontú játékos képességfejlesztés Az óvodában óta nem történik a régi szellemben vett olyan foglalkozás, amelyen az egész csoportnak kötelezően részt kell venni (testnevelés kivételével). A különböző értelmi képességek kialakításához a gyermek játéktevékenységéből, megfigyeléséből, valamint egyéb tevékenységéből indulunk ki ez a motiváció, melyből játékosan az elérendő célnak megfelelően fejlesszük egyénileg, vagy mikro csoportban a gyermekek képességeit. Mivel komplex foglalkozások folynak, ezért a hét minden napján közvetett irányítással alkalom nyílik vizuális játékokra, különböző manuális tevékenységekre, melyek közben lehet énekelni, verselgetni. Hogyan tanulhatunk játék közben? A. Környező világ megismerése (matematika) Építés, kockajáték és társasjáték során szinte kínálkozik az alkalom matematikázásra: a tő- és sorszámnevek, a több kevesebb ugyanannyi, valamint a szimmetria gyakorlására. Közösen megtapasztalhatjuk a térbeli és síkbeli irányokat, ez irányú tájékozódási képességeket, észleljük a testek tulajdonságait. Remek játék a süteményezés is: mérünk, anyagok tulajdonságait vizsgáljuk, keverünk, dagasztunk, formázunk. A tepsibe pedig meghatározott számú sorokat alkothatunk. A kisült finom sütemény étvágygerjesztő illatát már a folyosón lehet érezni; a forró sütemény tálra tevésekor pedig meg is lehet számolni. Ekkor nagyobb halmazokat (kb. 10 darabos) alkothatunk, s megbeszéljünk, hogyan tudnánk szétosztani, hogy mindenkinek egyformán jusson. A sütemények elfogyasztása után pedig gyümölcslevet ihatunk, melynek kimérése a gyerekek feladata. A matematikai képességfejlesztés területeit maga a téma határozza meg, hisz számolni terményekkel és termésekkel is lehet, majd ezekből barkácsolni, képeket alakítani. Ősszel: gesztenyét, makkot, morzsolt kukoricát, kukoricacsuhét és csumát, préselt, különböző formájú falevelekből, bogyókból. Télen: különböző nagyságú és formájú, többféle színű gombokból, különböző vastagságú és színű fonalakból. Remek játék a természetes anyagokkal, és kiváló képességfejlesztő! 18

19 B. Játék a gombokkal Év elejétől sokfajta gombot gyűjthetünk össze késő őszig, melyeket: osztályozhatunk: szín-forma és nagyság szerint, valamint a lyukak száma szerint, a gomb könnyen mozgatható: a fiúk gombfocit játszhatnak, a lányok formákat alakíthatnak ki, egymásra lehet tenni: az azonos színűeket, és az azonos nagyságúakat a tornyokból: magasabbalacsonyabb építményeket lehet létrehozni, a gombok tologatásával: szorosan egymáshoz vagy távolságtartásukkal, alá-fölé soralkotás, mennyiségi és relációs síkbeli viszonyokat gyakoroltatni több-kevesebb halmazokat lehet létrehozni, ezeket megszámolni, a gombokat fel lehet varrni: varrástanítás (finommozgás), az egymásra felfűzött gombokból, gombkígyókat összemérni: hosszabb-rövidebb reláció, gombfüzérré alakítva: a ritmuscsörgőként gyakorolhatjuk az egyenletes lüktetést (ritmusfejlesztés) megfigyelhetjük tompa hangzását (hallásfejlesztés). C. Játék a gyöngyökkel Gyöngyök mozgatása: gurítása (kié megy gyorsabban?), fújása (ki tud hosszabbra fújni?), felcsippentése és tenyérrel görgetése (finom mozgás). Gyöngyök szétválogatása: szín- nagyság-forma szerint. A gyöngyfűzés sok türelmet és kitartást kíván. D. Természet megfigyelése - Erdei kirándulás Az óvoda tőszomszédságában áll a Lőrinci kiserdő. Ide minden évszakban szívesen és gyakorta kirándultunk, ismerkedve ezernyi szépségével, a látható-hallható és tapintható csodás természettel, ahol: mélyeket szívhatunk a friss, erdei levegőből, láthatjuk az erdő ezernyi színeivel pompázni, megnézhetjük a kivágott fa évgyűrűjének fametszetét, a levelek formáit, az óriási lombkoronákat, megtapogatjuk az érdes fatörzseket, a levelek fonákját, érezhetjük a nap melegét és a szellő lágy simogatását. Séta közben, kedvenc tisztásunkhoz érve: futhatunk egyenesen versenyt futva a széllel, 19

20 oda-vissza és össze-vissza kacskaringósan, körbe futva a hatalmas tölgyfákat, és körbe is foghatjuk, nyomokat kereshetünk, lopakodtunk, hallgatva a neszeket és az ágreccsenéseket. Amikor elfáradunk, leheveredtünk a fűbe: nézhetjük a felhők mozgását és a fák lombkoronáján átsütő napsugár fény és árnyjátékát, hallgathatjuk a csendet, s az ezt megtörő madárcsicsergést. A természet számtalan megismerési és tapasztalati tevékenységet rejt magába, csupán élni kell vele! 4. Az iskolaérettség kritériumai Kivonat az Országos Óvodai Alapprogramból (1989) A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére Az iskolaérettségnek, az iskolai életre való felkészülésnek testi, lelki és szociális kritériumai vannak, melyek közül egyik sem hanyagolható el, mindegyik egyformán szükséges az iskolai munkához. A testileg egészségesen fejlődő gyermek hatéves kora körül eljut az első alakváltozáshoz. Megváltoznak testarányai, megkezdődik a fogváltás. Teste arányosa fejlett, teherbíró. Mozgása összerendezettebb, harmonikusabb. Erőteljesen fejlődik a mozgáskoordináció és a finommotorika Mozgását, viselkedését, testi szükségletei kielégítését szándékosan irányítani képes. A lelkileg egészségesen fejlődő gyermek az óvodáskor végére megnyílt érdeklődésével készen áll az iskolába lépésre. A tanuláshoz szükséges képességei folyamatosan fejlődnek. Érzékelése, észlelése tovább differenciálódik. Különös jelentősége van a téri észlelés fejlettségének, a vizuális és az akusztikus differenciának, a téri tájékozottságnak, a térbeli mozgásfejlettségnek, a testséma kialakulásának. Az önkéntelen emlékezeti bevésés és felidézés, a közvetlen felidézés mellett megjelenik a szándékos bevésés és a felidézés, megnő a megőrzés időtartama. A felismerés mellett egyre nagyobb szerepet kap a felidézés. Megjelenik a tanulás alapját képező szándékos figyelem, fokozottan növekszik a figyelem tartalma, terjedelme, könnyebbé válik a megosztása és átvitele. 20