Pannon Egyetem, Veszprém Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Tanári MA szak

Átírás

1 Pannon Egyetem, Veszprém Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Tanári MA szak Pedagógiatanári szakképzettség Kooperatív munkaforma alkalmazása a Zala megyei általános iskolák pedagógusainak gyakorlatában Készítette: Bedőné Fatér Tímea Témavezető: Dr. Poór Zoltán Veszprém 2011

2 2 KIVONAT A téma megnevezése Dolgozatomban a Zala megye általános iskoláinak pedagógusai körében a kooperatív tanulásszervezés gyakorlatáról végzett kutatásom eredményeiről számoltam be. A kutatás elemzését megelőző reflektív értekezéseim pedig a szakirodalom alapján foglalják össze a kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához alapvetően szükségesnek vélt elméleti hátteret. A megoldott probléma megfogalmazása A kooperatív tanulás létjogosultsága napjainkban nyilvánvaló, így vizsgálatom arra irányult, hogy mennyire tudtak akartak nyitni a pedagógusok a kooperatív munkaforma irányába, hogyan értelmezik e tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek a pedagógusok napi osztálytermi munkájába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal bírnak az alkalmazók? Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán akadályozzák? A kérdéseket igyekeztem többféle összefüggésben megvilágítani. A megoldási mód A kutatás megvalósításához legcélszerűbb eszköznek a kérdőív bizonyult. Ennek zárt kérdéseit fókuszcsoportos interjú árnyalta, egészítette ki. Az elért eredmények A véletlenszerű mintavétellel történt felmérés eredményei megerősítették, hogy a kutatásban részt vett zalai pedagógusok a csoportmunkát szívesen és nagy százalékban alkalmazzák. Rámutattam, hogy eredményes és hatékony kooperatív csoportmunka az alapelvek és a rendelkezésre álló szerepeszközök következetes alkalmazása nélkül nem valósulhat meg. A vizsgálatban résztvevők gyakorlatában vannak még a félreértelmezések. Kitértem a kollaboratív tanulással való kapcsolatra, melyet szeretnék majd tovább kutatni. Igyekeztem rávilágítani a megváltozott tanárszerepre is, amit e korszerű tanulásszervezés igényel. Érdekes összefüggéseket állapíthattam meg a gyakorlati megvalósításról az életkorok, az intézmény településtípusai, a továbbképzéseken való részvétel illetve a tanított korosztály szerint történt összehasonlító elemzések, vagy a korábbi vizsgálatokkal való összevetés során is.

3 3 Tartalomjegyzék 1. BEVEZETÉS A TÉMA AKTUALITÁSA: A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI LEHETŐSÉGEI KOMPLEX JELENSÉG, KERETRENDSZER, PARADIGMA MÓDSZERKÖZPONTÚ MEGKÖZELÍTÉSEK A MUNKAFORMA A KOOPERATÍV MUNKAFORMA ÉS KOMPETENCIAFEJLESZTÉS CSOPORTSZERVEZÉS, CSOPORTFEJLESZTÉS Hagyományos kontra kooperatív csoport A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok Direkt vagy indirekt a csoportalakítás? Homogén vagy heterogén? Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei A szerepekben rejlő lehetőségek KAPCSOLÓDÁS MÁS MUNKAFORMÁKKAL ÉS TANULÁSI MÓDOKKAL Frontális csoporttechnikák A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve A munkaforma (tanulók) felől közelítve Differenciált, egyéni munka Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia Kooperatív munkaforma és a projekt Kooperatív és kollaboratív munkaforma A PEDAGÓGUS SZEREPE NEM CSÖKKEN, CSAK VÁLTOZIK MEGJELENT KUTATÁSOK, FELMÉRÉSEK A TÉMÁBAN A SZAKIRODALOMBAN FELLELT, KAPCSOLÓDÓ KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEGZÉSE VÉLEMÉNYEK A KOOPERATÍV MUNKAFORMÁRÓL A KUTATÁS BEMUTATÁSA A KUTATÁSI PROBLÉMA BEMUTATÁSA A HIPOTÉZISEK BEMUTATÁSA A KUTATÁS TERVE ÉS VÉGREHAJTÁSA A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ A mintavételi módszer A minta nagysága, érvényessége és ismérvei A minta nagysága... 40

4 Érvényesség A minta ismérvei AZ ALKALMAZOTT KUTATÁSI MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK BEMUTATÁSA A mérés és adatgyűjtés kérdőíves módszere A kérdőív és felépítése Fókuszcsoportos interjú AZ ADATFELDOLGOZÁS ÉS AZ ADATELEMZÉS MÓDSZEREI ÉS ESZKÖZEI A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ELEMZÉSE ÉS A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK Kérdéscsoportonkénti elemzés Alapadatok, a minta összetétele (1-5. kérdés) Szakmai innovációk (6-11. kérdés) Vélemények a kooperatív munkaformáról ( kérdés) Problémák, akadályok (26. kérdés) Életkori kategóriák és megjelölt problématerületek összefüggései: Az alsó és a felső tagozatosok által megjelölt problématerületek összefüggései: A csoportalakítás ( kérdés) IKT eszközök alkalmazása ( kérdés): A pedagógus szerepe és a nevelőtestület együttműködése ( kérdés): Hagyományos és/vagy kooperatív csoportmunka? ( kérdés) Elemzés és megállapítások a vonatkozó korábbi kutatások tükrében A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÉS HIPOTÉZISEK ÖSSZEVETÉSE A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK ÖSSZEFOGLALÁSA, MEGFOGALMAZÓDOTT JÖVŐKÉP ÖSSZEGZÉS NYILATKOZAT MELLÉKLETEK HIVATKOZOTT ÉS FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE... 98

5 5 1. BEVEZETÉS 1.1. A téma aktualitása: A napjaink társadalmi, gazdasági és kulturális változásai nagy kihívást jelentenek az oktatás, így a pedagógusok számára is. A napi munkánk során megtapasztalt tény, hogy nagymértékben megváltozott a család, mint elsődleges szocializációs közeg: pl. romlott a másokkal való együttélésre, a konfliktuskezelésre, kommunikációra nevelő személyiségformáló funkciója, egyre kevesebb a követésre érdemes közvetített minta. Ezáltal az iskoláknak új nevelési problémákkal kellett szembesülniük, melyek új feladatokat generáltak. Rendkívül nagy kihívás az oktatás számára a munkaerő piaci igények változása is. Ezek olyan kompetenciák fejlesztését várják el, amelyek a tanuló -majdani felnőttboldogulásához nélkülözhetetlenek. Ezek közül emelem ki az élet bármely területéhez kapcsolható együttműködési készség, kooperáció jelentőségét és szükségességét. Ma már nem kérdéses, hogy a munkahelyi és a mindennapi élet eredményességének egyaránt feltétele, hogy az egyén képes legyen a hatékony funkcionális együttműködésre. Az egyes munkafázisok elsajátítása, elvégzése, eredményessége a team tagjainak sikeres csapatmunkáján múlik. Ugyanakkor több kutató, szociológus hívja fel a figyelmet a világunkat egyre inkább jellemző versenyszellemre is, mely a személyes sikert és a győzelmet favorizálja, elősegítve az előítéletek kialakulását, fenntartását. Még az oktatásban is régóta jelen vannak olyan tendenciák, melyek egyes tanulók előbbre jutását elősegítik, miközben mások háttérbe szorulnak, sőt kirekesztődhetnek. E problémákra, kihívásokra ad véleményem szerint egy hatékony megoldási lehetőséget, méltányos feleletet a kooperatív módon szervezett tanulás. Hisz ahhoz, hogy a kooperációt a tanulóink elsajátítsák, szükség van a folyamatos saját élményű megtapasztalásra. Minél több gyakorlatot kell szerezniük azon magatartásformák, képességek és szociális készségek területén, amelyek segítik őket a másokkal való együttműködésben, a társas kapcsolatokban rejlő erőforrások kölcsönösség elve alapján működő kiaknázásában. A közoktatásban a kooperatív tanulás irányába mutató, a szemléleti, módszertani változást megalapozó szakmai előzmények már több évtizede elindultak. Ennek

6 6 köszönhetően a kooperatív tanulás gyakorlati alkalmazása az iskolákban is lassan előtérbe került. Különösen az általános iskolák pedagógiai gyakorlatában próbálgatják, alkalmazzák a nevelők, és a kutatások nagy része is e korosztályhoz kapcsolódik. Fontosnak tartom, hogy utaljak azokra az innovációkra, amelyek e korszerű pedagógiai gyakorlat hazai adaptációit valósították meg. Az első nagy korszakból kiemelném ezek közül is a Benda József nevével fémjelzett humanisztikus kooperatív pedagógiát, Vastagh Zoltán és munkacsoportjának munkásságát a Pécsi Egyetemen, néhány évvel később pedig a Szabad Iskolákért Alapítvány Alternatív Pedagógusképző Műhelye által lefordított Kooperatív tanulás című összefoglaló kötetet, és az erre támaszkodó képzéseket, gyakorlatokat. Ma e témában igen nagy elméleti és gyakorlati segítség a Pécsi Egyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszékéhez kapcsolódó kooperatív csoport tagjainak tevékenysége: Varga Aranka, Arató Ferenc, Orbán Józsefné, Bárdossy Ildikó és Pethőné Nagy Csilla írásai, az általuk vezetett képzések, tréningek, melyek a saját pedagógiai gyakorlatom megújításában is nagy szerepet játszanak A témaválasztás indoklása Az elmúlt években tehát több szakirodalom, módszertani segédanyag és kísérleti eredmény látott napvilágot, melyek igazolják a kooperatív tanulás létjogosultságát. Ma már nem az a kérdés, hogy szükséges-e, hanem hogy mennyire tudtak akartak nyitni a pedagógusok a kooperatív munkaforma irányába? Hogyan értelmezik a pedagógusok e tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek a pedagógusok napi osztálytermi munkába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal bírnak az alkalmazók? Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán akadályozzák? Tapasztalataim szerint e tanulási formának vannak a kollégák között nagy pártolói, igen eredményes alkalmazói, és olyanok is, akik még mindig kételkednek a hatékonyságában. Magam évek óta szívesen alkalmazom tanári gyakorlatomban a kooperatív munkaformát, módszereket és tapasztalatom szerint a tanulóim többsége kedveli ezt a fajta tanulást. Különösen nagy segítség ez akkor, ha az osztályok tanulóinak nagy része alulmotivált, hátrányos helyzetű vagy tanulási zavarokkal küzd. Ilyenkor a csoportmunka adta lehetőségek kibővítik a pedagógus esélyeit egy hatékonyabb, eredményesebb, méltányosabb tanulási környezet megteremtésére. Ahhoz azonban hogy pedagógiai szándékaink valóban célt érjenek, tisztában kell lennünk néhány alapvető és sok-sok apró

7 7 gyakorlati szabállyal. Tehát a kooperatív tanulás számunkra, nevelők számára is komoly tanulási folyamat, innovációs lehetőség. Pedagógus kollégáknak magam is tartottam már a kooperatív tanulásról tréninget, szakmai műhelyfoglalkozást, amelyek kezdetén sokszor felmerült, hogy a nevelők nagy részének van már tapasztalata, hiszen nemegyszer alkalmaztak már csoportmunkát. S bizony közben derült ki, hogy ennek mégsem sok köze volt a kooperatív tanulásszervezéshez, hisz attól, hogy csoportokban ülnek a gyerekek, még nincs kooperatív csoportmunka. A tanulásszervezésnek sok lelkes támogatója volt, akik később is szívesen számoltak be a sikerekről, vagy éppen aktuális kudarcokról, s lelkes önfejlesztésbe, gyakorlati megvalósításba kezdtek, másoknak a kezdeti lendülete a többletmunka miatt hamar lelohadt, vagy a kezdeti kudarcok kedvüket szegték. Dolgozatomban szűkebb pátriám, Zala megye általános iskolákban dolgozó pedagógusai körében végzett kutatásom eredményeiről kívánok beszámolni. Az első fejezetek értekezése pedig a rendelkezésre álló szakirodalom alapján foglalja össze azt az elméleti hátteret, melyet a kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához alapvetően szükségesnek vélek. Közben igyekszem minél több saját pedagógiai gyakorlatomból származó tapasztalattal, reflexióval kiegészíteni az olvasottakat.

8 8 2. A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI LEHETŐSÉGEI Ha a pedagógia művészet, akkor a kooperatív tanulásszervezés olyan a pedagógusnak, mint a költőnek a nyelv, a festőnek az ecset, a szobrásznak a véső és a kalapács: eszköz művészetének szabad, autonóm és tiszta műveléséhez. (ARATÓ-VARGA 2008:11.p.) 1 Úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok egy része a szakirodalom alapos tanulmányozása híján hajlamos abba a hiába esni, hogy a kooperatív tanulást pusztán egy új módszerrel azonosítja, leegyszerűsítve azt a komplex tartalmat, melyet e fogalom hordoz. A téma elismert szakértői mindannyian összetett kategóriaként határozzák meg a kooperatív tanulást, és sokoldalú megközelítési lehetőségeket kínálnak Komplex jelenség, keretrendszer, paradigma Kotschy Beáta a résztvevők együttműködésén alapuló kiscsoportos tevékenységként tekint a kooperatív tanulásra, mely különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az egyes tanulók tanulmányi fejlődését, illetve hozzájárulhat az együttműködéshez szükséges képességek és készségek kialakulásához, a reális önértékelés és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztéséhez. Egyetértek abban is, hogy kiváló lehetőséget nyújt a szociális magatartásformák gyakorlására, a saját gondolatok és érzések pontos és differenciált kifejezésére, a logikus érvelés és következtetés, a társak érzelmeit figyelembe vevő vitakészség elsajátítására. A közös célok, felelősség és az eredményekben való közös osztozás elősegíti a mások iránti tisztelet és segítőkészség, a reális énkép kialakulását (KOTSCHY1997: 277. p.) 2. Orbán Józsefné, hivatkozva Horváth Attila korábbi munkáira is, szintén együttes munkálkodásként értelmezi, a közös cél érdekében történő összehangolt tevékenységként. A külföldi szakirodalomból a kooperatív tanulás egyik nemzetközi szakértőjének, Norm 1 Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., p. 2 Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Báthory Zoltán Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon, II. kötet, Budapest, Keraban Könyvkiadó, p.

9 9 Greennek szavait idézi: A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is (ORBÁNNÉ 2009:25. p.) 3 Spencer Kagan méltán igen népszerű művében szintén a kooperatív tanulási folyamat sokoldalúságát emeli ki: könyvében háromoldalú megközelítést közöl. A módszerközpontú megközelítésének sarokkövei a módszer, tartalom és tevékenységek megkülönböztetése, melyek a kooperatív tanulás összetevőiként értelmez. Egy másik megközelítése a tananyag felől vizsgálja meg a folyamatot, és nem utolsó sorban nagy hangsúlyt helyez az együtt tanulásra, mint keretre, amelyben a kooperatív tanulást bármely tantárgy esetében alkalmazni lehet. (KAGAN 2001.) Fontosnak tartom azt a gondolatát, mely szerint a kooperatív tanulás során a tanulási folyamatot a diákok együttműködést célzó interakciói hozzák létre. (KAGAN 2001: 4:1) 4 Óhidy Andrea a fogalmat tágabb értelemben életszemléletté nemesíti, miközben kiemeli kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet, ellentétben a versenyszellem hangsúlyozásával. (ÓHIDY 2005.) Azt gondolom, valóban fontos hangsúlyozni, hogy a versengés helyett az együttműködést hirdető szemléletet a tanulók valószínűleg adaptálni tudják majd az élet más területeire is. A kooperatív tanulás szintén összetett értelmezésével találkoztam Józsa Krisztián és Székely Györgyi tanulmányában, akikkel szintén egyetértek abban, hogy a kooperatív csoportmunka nem egyetlen módszernek tekinthető, hanem csoport, osztály és iskola szintű, együttműködésre épülő pedagógiai módszerek összességének és tanulásszervezési módnak is. (JÓZSA-SZÉKELY 2004.) Szintén összetett tanulási, tanulásszervezési folyamatként értelmezi a csoportmunkát a Benda József (BENDA 2002.), aki hazánkban - véleményem szerint- igen jelentős pedagógiai modellé fejlesztette kooperatív tanulást. Bárdossy Ildikó együttműködésen alapuló tanulásnak nevezi, szerinte elsősorban kölcsönös pozitív függést jelent, mely kibontható a közös célokból, a munkamegosztásból az eredményből, a siker egyént, csoportot egyaránt gazdagító értékéből. (BÁRDOSSSY 1999.) 3 Orbán Józsefné (2009.): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 25.p. 4 Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet, :1.

10 10 Vastagh Zoltán tanulásirányítás megújításának eszközét látta a kooperatív tanulásban, melyet mint tanuló, illetve tanulás-központú stratégiaként fejtett ki. Felvázolt tanulásirányító iskola (VASTAGH 1999.) modelljében szól a hagyományos (instrukciós) tanulási formákkal szembeállított kooperatív tanulási formáról. Falus Iván Didaktikája igen komplex és közérthető, világos megközelítését adja a kooperatív tanulásnak, amit tágabb értelmezésben a célközpontú oktatási stratégiák sorában helyezett el. A sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák komplex rendszereként tekinti, ami természetesen koherens elméleti alapokkal, továbbá szintaxissal, azaz a végrehajtandó lépések sorrendjével rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg. (FALUS 1999:274.p.) 5 Magam leginkább Arató Ferenc és Varga Aranka értelmezéseivel tudok azonosulni, melyek a különböző pedagógiai módszerek, technikák, képességfejlesztési eszközök alkalmazásának tanulásszervezési kereteként definiálják a kooperatív csoportmunkát, amellyel valamennyi ismert és alkalmazott módszertani elem, technika, pedagógiai törekvés megszervezhető. Könyvükben módszertani szempontból a szervezésre helyezik a hangsúlyt. A pedagógus olyan attitűddel, óraszervezési módszerekkel közelít a tanuláshoz, az alkalmazandó módszerekhez, amely megfelel a kooperatív alapelveknek. (ARATÓ-VARGA 2008:93.p) 6 Ehhez kapcsolódva Arató Ferenc tanulmányában kooperatív a három meghatározó amerikai kooperatív műhely (Elliot Aronson, a Johnson testvérek és Spencer Kagan) elképzeléseinek összevetése mentén hozza összhangba a kooperatív tanulás alapelvrendszerét a nemzetközi szakirodalommal és számomra újszerű, és nagyszerű megközelítésként egy általános kooperatív modell paradigma- lehetőségére mutat rá. (ARATÓ 2010.) Mindezekből azt a következtetést vonom le, hogy a kooperatív tanulás igen összetett jelenség: értelmezhető egészében, mint egyfajta konstruktív tanulási környezet, melynek sajátossága, hogy meghatározott alapelvek (KAGAN 2001., ARATÓ 2010.) szerint működik. E kategória több nézőpontból, egy-egy részterület felől is megközelíthető, definiálható és vizsgálható. Egyrészt a munka megszervezése és megvalósítása felől tanulásszervezési módként, munkaformaként, attól függően, hogy a pedagógus vagy a diák szemszögéből tekintjük. Másrészt a struktúrákká építhető alkalmazott módszerek vagy 5 Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, p. 6 Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., p.

11 11 technikák szemszögéből is vizsgálható, melyekből ma már igen gazdag tárház áll a gyakorló pedagógus rendelkezésére Módszerközpontú megközelítések Fentiekben említett komplex rendszerén belül Falus külön is szól kooperatív oktatási módszerekről, mint a kooperatív oktatási stratégia elemeiről, melyek közül munkájában többet részletez. Okfejtéséből nyilvánvaló, hogy a módszerek, így a kooperatív módszerek is még további kisebb elemekre, eljárásokra, lépésekre, fogásokra bonthatók. (FALUS 1999.) A kooperatív módszerek értelmezésének tekintetében egyetértek Kagan megfogalmazásával is, miszerint a kooperatív módszerek tartalom nélküli technikák, melyek végtelen számú tartalmat közvetíthetnek. (KAGAN 2001 XVI.) Tényleg csak tőlünk függ, hogy pl. a szóforgó, vagy a villámkártya módszerét milyen tématartalommal töltjük meg. Természetesen a csak tőlünk kifejezésen értem azt is, hogy általunk tudatosan tervezett folyamat lévén, a tartalom, a cél, a gyerekcsoport mindig figyelembe veendő a módszer kiválasztásánál. A jól megválasztott módszer pedig a tartalom tanulásra kifejtett pozitív hatását biztosítja. Kagan a tartalommal felruházott módszert tevékenységnek nevezi, mely így több, illetve konkrétabb eleme a foglalkozásnak, mint az általa sablonként értelmezett módszer. (KAGAN 2001:XVI.) A gyakorlatlan pedagógus is eshet abba a hibába, hogy a tartalomhoz nem megfelelő módszert választ, mert ez vagy a téma feldolgozására nem alkalmas, vagy az adott gyermekcsoporthoz nem illeszkedik. Bizony igaz, hogy ugyanaz a módszer nem mindig alkalmazható ugyanolyan népszerűséggel, hatékonysággal még párhuzamos osztályokban sem, nem beszélve az életkorukban különböző gyerekcsoportokról, vagy a kooperatív tanulásban már gyakorlott vagy kezdő osztályokról. Mindemellett feltétlenül a módszerválasztást, alkalmazást befolyásoló tényezőnek tartom a pedagógus személyét is. Amelyik módszert jobban kedvelem, azt a gyerekek is könnyebben átveszik, körükben is népszerűbb. Nyilván az alkalmazás rutinja is meghatározó, hisz egy gördülékeny tevékenység általában nagyobb eséllyel vezet sikerélményhez. Ezért szoktam javasolni kollégáimnak is, hogy eleinte egy-egy módszert próbáljanak ki. Azokat alkalmazzák, aminek lépéseit, lényegét ők maguk is megértették, amivel azonosulni tudnak. Aztán ha ez már jól megy, jöhet a következő módszer kipróbálása. A kudarc pedig ne szegje kedvét senkinek, érdemes elgondolkodni a miért?-eken, ebben akár külső hospitáló kolléga is

12 12 segíthet. S legközelebb a tanulságokat levonva újra lehet próbálkozni. Van persze módszer, ami soha nem lesz a szívem csücske : kipróbáltam, de vagy nem láttam be igazán a hatékonyságát, vagy nem éreztem rá az ízére, s ilyenkor valami áttét folytán gyerekcsoport számára sem lett népszerű. Ezeket aztán kihagytam a repertoárból. Kagan az egymásra épülő módszerekből álló egy tanórás foglalkozásterveket, és hosszabb távon alkalmazható mesterterveket, projektterveket is megalkotott. (KAGAN 2001: 17:1 20:19) A személyes tapasztalatom az, hogy ezekkel a lépéssorokkal annak érdemes próbálkoznia, akik több módszer alkalmazásában már tapasztalattal rendelkeznek, s nem okoz gondot ezek felfűzése, egy lépéssor megalkotása. A Kagan által szemléltetett modellek kipróbálását követően már magam is gyakran alkotok egy-egy tanórámra modellt, lépéssort; nyilván az általam gyakran alkalmazott, bevált vagy kedvelt módszerekből. E tekintetben pozitív élményekről tudok beszámolni 2.3. A munkaforma A kooperatív tanulás a rá vonatkozó komplex értelmezések mindegyikében megjelenik mint tanulásszervezési mód, munkaforma. (KAGAN 2001, ARATÓ-VARGA 2008., KOTSCHY 1997., ORBÁNNÉ 2009., ÓHIDY BENDA 2002., JÓZSA-SZÉKELY 2004., FALUS 1999.) M. Nádasi Mária az oktatás szervezési módjai és munkaformái között taglalja a csoportmunkát. (FALUS 1999.) Ebben kitér arra, hogy a csoportmunka során a tagok között kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönne létre. (FALUS 1999:382.p) 7 Ezzel már a kooperativitás sarokköveit körvonalazta meg, melyeket Kagan fejtett ki részletesen művében. Csirmaz szerint az a munkaforma, amikor csoportban ülők között együttműködés, véleménycsere és munkamegosztás alakul ki. Felhívja a figyelmet arra a szomorú tényre, melyet tréningeken magam is számtalanszor tapasztaltam már pedagógusok körében, hogy az iskolai gyakorlatban a csoportokba ültetve végzett munka és a kooperatív csoportmunka összetévesztése igen gyakori jelenség. (CSIRMAZ 2003.) A fentiekben megkíséreltem a szakirodalmi forrásokra támaszkodva többoldalúan megközelíteni a kooperatív tanulást. Úgy tapasztaltam, hogy elég nehezen kategorizálható jelenség, nem zárható, szorítható merev korlátok közé, semmiképpen sem skatulyázható be 7 Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, p.

13 13 kizárólagosan egy kategóriába. Sokoldalúságából ugyan minden értelmezés kiemelt a tanulási folyamat szempontjából egy-egy hangsúlyos elemet, ám nyilvánvaló, hogy a pedagógiának egy igen összetett, sokrétű lehetőségéről van szó. Dolgozatom további részében e komplex fogalmat kissé - talán önkényesen - leszűkítve tanulásszervezési keretként, munkaformaként tekintem és vizsgálom elsősorban, melyen keresztül a gyakorlati megvalósítás kontextusaira kívánok rávilágítani A kooperatív munkaforma és kompetenciafejlesztés A mai szakirodalom hangsúlyozza az önálló tanulás, az információk helyes szűrésének, a megszerzett tudás gyakorlati alkalmazhatóságának fontosságát. Kiemelt területekként olvashatunk a kognitív kompetenciák fejlesztésének lehetőségeiről, ám az is nyilvánvaló, hogy ezek önmagukban a sikeres életvitelhez kevésnek bizonyulnának. Az előbbiektől semmiképpen sem elválasztható személyes és szociális kompetenciákra egyre nagyobb szükség van a mai világban. Napjainkban különösen fontos keresni azt az utat, amely a gyermekek számára könnyebbé teszi az ismeret elsajátítást, ugyanakkor segíti az együttműködési készségek fejlesztését. A kiscsoportokban végzett közös tevékenység ösztönzi a konstruktív alkotómunkát, kommunikációt, interakciókat. Ha sikeres a csoportszervezés, a munka koordinálása, akkor a kohéziós erő fokozza a szellemi többlet tevékenységet, ösztönzi a tagokat. A tanulás közös élmény lehet, amelyben egymást segítve, önmagukat kipróbálgatva vehetnek részt a diákok. Csapó Benő a kompetenciákkal kapcsolatban a tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg (CSAPÓ 2002:40. p.) 8. Tehát a kooperatív tanulás remek lehetőség, ideális terep a szociális, társas kompetenciák tanulásához, fejlődéséhez, fejlesztéséhez. Az Arató-Varga szerzőpáros azonban rámutatott arra is, hogy nem lenne helyes, ha a személyes és szociális kompetenciák fejlesztését csupán, mint fejlesztési célt tekintenénk, hisz ezek egyben az együtt tanulás eszközeként is megjelennek. (ARATÓ-VARGA 2008) Nézzük például a személyes kompetenciák körébe sorolható önismeretet, önérvényesítést: ahhoz, hogy a csoportban tanuló diák megfelelő viszonyban legyen a társaival, és a közös 8 Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2., p.

14 14 munkálkodás során kielégíthesse egyéni tanulási szükségleteit, szüksége van e képességeire, mint eszközökre is. Így e tekintetben valóban értelmezhetők a kompetenciák, képességek akár a fejlesztési folyamat eszközeiként Csoportszervezés, csoportfejlesztés Hagyományos kontra kooperatív csoport Hagyományos értelemben vett mikrocsoportok több szempont szerint is kialakíthatók meghatározott nevelési, akár oktatási célunkhoz illeszkedve. Ezek lehetnek nyíltak, mindig változó, esetleg visszatérő tagokkal, és zárt állandó csoportok is, melyek szervezésében jó esetben a szociometriának, tanulók ismeretének fontos szerep jut. A nem kooperatív elvek alapján szervezett és működtetett kiscsoportoknál azonban több problémával szembesültem a gyakorlati munka során. Ha az együttműködés szempontjából még gyakorlatlan diákok ilyen hagyományos csoportokba kerülnek, biztos, hogy nem is tanulnak eredményesen együttműködni, és inkább hátráltatják egymást. Hospitálások alkalmával a hagyományosnak mondott csoportmunkánál tapasztaltam gyakran a következő jellegű nevelői utasításokat: Olvassátok el! Beszéljétek meg! Készüljön közös vázlat! Oldjátok meg közösen! Megfigyelhető volt ilyenkor, hogy a munkamegosztás spontán, sokszor egy-két tag a vállaira véve a terhet: dolgozott; míg a többiek inkább passzív, a kész eredményeket elfogadó, láblógató résztvevők maradtak. Előfordul az is, hogy egy-egy dominánsabb erősebb egyéniség a saját elképzeléseit erőszakolja rá a többiekre. Nyilvánvaló, hogy a kooperatív csoportmunkának nevezett, valójában hagyományos kiscsoportos tanulásszervezés így nem a kívánt hatást érte el. Úgy tűnt, inkább a létrehozandó produktum a nevelő célja, és nem a tervszerű fejlesztés. Egy ilyen munkát legtöbbször egy csoportbeszámoló követ, ahol persze megint azok dominálnak, akik addig dolgoztak a csoportban. Az egyén munkája nem ellenőrizhető; nem értékelhető sem a teljesítmény, sem az önmagához mért fejlődés, sem az együttműködés minőségi alakulása. Láttam már olyat is, amikor a csoporton belül azonos feladattal mindenki önállóan dolgozott, nem osztották meg és nem is egyeztették a megoldást. Tehát itt az egyén kapta a feladatot, és az egyéntől is várták a megoldást, s bár a gyerekek segíthettek egymásnak, kommunikálhattak, valódi csoportmunkáról azonban mégsem beszélhettünk, legfeljebb a munkakedvet javította a csoportban ücsörgés és csevegés lehetősége. E hagyományos

15 15 értelemben vett csoportok az egyes tanulók számára tehát nem nagyon biztosítanak a hagyományosnál jobb tanulási feltételeket. A kooperatív csoportokban más szabályoknak kell működnie, amik lehetővé teszik kiindulópontként egyrészt az egyéni feladatadást ( a te feladatod az lesz ), majd pedig az erre épülő valódi páros együttdolgozást vagy csoportmunkát egy adott módszer/ technika segítségével, (beszéld meg párban, szóforgó, kerekasztal, három lépcsős interjú, stb ), végül valódi egyéni vagy plenáris beszámoltatásra, értékelésre kerülhet sor A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok Egy jó közösségben a nevelő alakíthat akár napról napra új kooperatív csoportokat, de sokkal eredményesebb a fejlesztési folyamat, ha ún. kooperatív alapcsoportokkal dolgozik, akik huzamosabb ideig maradnak együtt. A tapasztalatom hosszú távon egyértelműen ez utóbbit mutatja kooperáció tekintetében hatékonynak, és a szakirodalom is ezt támasztja alá. Egy összeszokott csapat nemcsak eredményesebben tud összedolgozni, teljesíteni, hanem a fejlesztési, egyéni és közösségi tanulási lehetőségek előtt is mélyebb, szélesebb perspektíva nyílik. Az ideális 3-5 fős, a klasszikus kooperatív munkaforma esetében 4 fős csoportot többféleképpen alakíthatunk. Hagyhatjuk spontán módon, véletlenszerűen kialakulni, egyegy játékos csoportalkotási móddal. Népszerű a rokonszenvi választás (szimpátia) szerinti, vagy az érdeklődési területre irányuló megfontolások alapján történő csoportalakítás. Nagyon gyakori a pedagógus által irányított (az előzetes tudás, aktivizálhatóság, együttműködési képesség, társas helyzet figyelembe vételével) csoportalakítás is Direkt vagy indirekt a csoportalakítás? Szerintem az osztály tanulási folyamatainak szervezésébe, a csoportalkotáskor érvényesülő szabályokba valamilyen szinten a gyerekeket is be kell avatnunk. Benda Kálmán az általa megalkotott Humanisztikus kooperatív tanulás szervezeti modelljének leírásakor pl. azt hangsúlyozta, hogy a HKT-program szerint tanuló gyerekek a csoportok kialakításához az első időszakban szabadon választhatták meg társaikat. Ennek legfontosabb okaként említi, hogy így érzelmileg motiváltabbak, ez a közös célok elérését hatékonyabban segíti, s majd csak később kerülhet sor a számukra nehezebb feladatot jelentő csoportalkotásokra. (BENDA 2002.) Véleményem szerint fontos, hogy a tanulót a pedagógiai folyamat ezen részébe bevonjuk. Nélküle nem dönthetünk, hisz mindig minden szervezésnek közvetve vagy

16 16 közvetlenül őróla kell szólnia: a csoport az egyén fejlődéséért szerveződik, azt kell szolgálnia. Azonban a kezdet kezdetén tudatosítanunk kell: a tanárnak joga van, hogy csoportokat alakítson (ORBÁNNÉ 2009:47.p.) 9. Tudniuk kell, - s ennek tudatosítása a mi teendőnk - hogy vannak feladatok, amikor lehetséges az ő szimpátiaválasztásuk alapján, máskor véletlenszerűen kerülnek egyes tagok ugyanabba a csoportba, megint máskor az én gyakorlatomban is ez jellemző leginkább a pedagógus határozza meg a csoportösszetételt, természetesen a tanulók ismeretének birtokában. Ha az okokat, a miért? -eket megértik, valóban partnerekké tudnak válni egy közös munkában. Tapasztalataim szerint, végül is bármelyik csoportalkotási mód megfelelő a kooperatív tanuláshoz, az a fontos, hogy tudjuk, mindegyiket más helyzetben érdemes alkalmazni, és ehhez nem kerülhető meg az egyes tanulók, az osztályközösség ismerete. Én magam fontosnak tartom, és többször próbáltam ki azt is, amikor a tanulóknak volt lehetőségük arra, hogy beleszóljanak a kiscsoportok létrejöttébe. Fejlesztési,- ugyanakkor tanuló megismerési lehetőség volt ez, hisz döntéseket kellett hozniuk, mivel ők választották csoporttársaikat, s döntéseikért viselniük kellett a felelősséget is. Jó alkalom volt ez, arra hogy a tanulók maguk tanulhatták s élhették meg mindazt, amit a teljesen direkt, irányított csoportalkotás pl. a szociális tanulásban nem tud biztosítani. Különösen az új, pl. alsó tagozatos közösségeknél, a tanév első időszakában érdemes szimpátia csoportokat alkotni, így a csoportmunka kezdeti szakaszát mindjárt pozitívabban, motiváltabban élhetik meg a tanulók. Hasznos ez a lehetőség később is, pl. ha őket érintő személyesebb, vagy érzelmekhez kapcsolódó témákról kell megnyilatkozniuk, érzéseket megvitatniuk. Azonban fontosnak tartom megosztani azt a megélt tapasztalati tényt is, hogy a rokonszenvi csoportalakításnál megjelenhet a peremhelyzetűség problémája, - lesznek gyerekek, akiket senki sem akar választani, nem férnek be egyik csoportba se -, vagy kialakulhat a csoportok közti alá-fölérendeltség, ami bizony a kooperativitás ellen dolgozik. Kagan a Kooperatív tanulás c. könyvében utal arra is, hogy a véletlenszerű csoportalakításnak következményei lehetnek ún. vesztes csoportok is, amikor éppen négy gyengébb tudásszintű, teljesítményű tanuló kerül egy csoportba.(kagan 2001: 6:1.) Véletlenszerű csoportokkal én magam nemigen szoktam dolgozni, legfeljebb egy-egy tanórarészlet, vagy feladat erejéig szervezünk ilyet, mert úgy érzem, ez esetben túl sok a 9 Orbán Józsefné (2009): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., p.

17 17 véletlenre bízott tényező, kevésbé tervezhetőek, átláthatóak, bejósolhatók az események. Megfigyelési lehetőségem persze volna eközben is, különösen a társas kapcsolatok tekintetében. A tudatosan kialakított alapcsoportjaimnál igyekszem figyelembe venni a különböző személyiségjegyeket, erősségeket gyengeségeket, képességeket, személyközi kapcsolatokat, amik biztosítják a csoportok nevelési, oktatási célnak megfelelő összetételét, megkönnyítve a kiegyensúlyozott tanulást. Voltak, vannak persze kevésbé sikeresen induló kialakított csoportjaim is. Egy-egy tanórai kudarcot követően nem szervezek máris új csoportokat. A zökkenőmentes, sikeres együttműködésük ugyanis legtöbbször nem a tagok összeválogatásától függ, hanem a rendelkezésükre álló kooperatív eszközök alkalmazásának, fejlettségének szintjétől (ARATÓ-VARGA 2008): tehát az együttműködés sikere a közös munkaeredménye lehet, amire időt kell adni Homogén vagy heterogén? A szakirodalom a heterogén kooperatív kiscsoportok mellett teszi le a voksát, mondván, hogy ezek tudnak valóban hatékonyak és produktívak lenni, s a kooperatív alapelvek érvényesülése, működése is ezt indukálná. (ARATÓ 2010:114.p., ORBÁNNÉ 2009:47.p.) Ezzel kapcsolatban több kérdés merült fel bennem: Tehát ha homogén a csoport, akkor már nem is kooperatív? Egyáltalán létezik olyan, hogy homogén csoport? Ha abból indulunk ki, hogy nincs két egyforma tanuló, akkor hogy lehetne egy csoport homogén? Milyen szempontok szerint tekinthetünk csoportokat homogénnek? A tréningeken, szakmai műhelyek során úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok általában az azonos képességű tanulókból összeállított csoportot értik homogén csoport alatt. Rosszmájú megjegyzés lenne részemről, és talán túlzó állítás is, ha azt mondanám, hogy amikor a pedagógusok nagy része leginkább arról számol be, hogy képességek tekintetében szokta csoportokba szervezni a tanulókat, általában a dolgozatok, tantárgyi teljesítés sikeressége alapján ítélkezik (jó tanulók, közepesek, gyengék csoportja). Valljuk be, ez igen felületes megközelítése a képességek szerinti csoportszervezésnek. Egyáltalán mi az, hogy valaki gyenge, vagy közepes képességű? Tisztázni kellene először is, hogy melyik képességterületéről (területeiről) van szó, és hol mik az erősségterületei, mert azoknak is kell lennie, persze nem az osztály legjobbjához mérten, hanem önmagához viszonyítva, még ha néha a tanuló sikeresen rejtegeti is. A felületesen képességek szerint homogénnek titulált csoport tanulói közt van, aki jó szervező, másikuk

18 18 kommunikatívabb, a harmadik rajzzal, ábrákkal jól ki tudja fejezni a megoldásait, negyedik pl. a tevékenységhez kötött gyakorlati feladatokban ügyesebb stb. Kagan az adott témában azonos tudásszinten levő, vagy nyelvileg homogén tanulók által alkotott csoportokat nevezi homogénnek (KAGAN :1.), ami, azt gondolom, sokkal pontosabban definiált, hiteles megközelítése a homogenitásnak; és e körbe sorolja az azonos érdeklődési kör tekintetében homogén csoportokat is. (KAGAN :11.) Néhány kolléga tréningeken felvetette, hogy az azonos feladatokkal dolgozó csoporttagok is alkothatnak egy homogén csoportot, tehát a feladatok, végzett tevékenység felől közelítve homogén a csoport. Ezzel a megkülönböztetéssel megint nem tudok azonosulni. Egyrészt szerintem a csoport homogenitását vagy heterogenitását nem lehet teljes körűen definiálni a csoportban végzett azonos vagy különböző feladatok függvényében. E tekintetben a feladatok legfeljebb a tanulási folyamatot, a munka minőségét tudják befolyásolni, de homogénné az azonos feladatadás nem teszi a csoportot. Másképp fogalmazva: nem a tanulócsoport lett a homogén, hanem a megoldandó feladatuk az. És itt csupán kitérőként hadd említsem meg azt a szomorú pedagógiai vétséget, amikor a csoport tagjai megkapják a homogén feladatokat, s az egyikük hozzá sem tud kezdeni, másikuk pedig önállóan is ragyogóan elboldogul. A csoport munkájának eredményessége elsősorban a közös munka során bekövetkező interakcióktól függ, a kialakuló együttműködés formáitól. Attól, hogy hogyan sikerül értelmezniük a feladatot, a tagok felelősen részt tudnak-e venni a feladat végzésben, meg tudják-e beszélni a megoldáshoz vezető lépéseket, hatékonyan meg tudják-e osztani a munkát, segítik-e egymást, és még sorolhatnám. Persze akárhogy variáljuk, nem lesz két egyforma csoport, akik ugyanazt az utat járják végig, akik ugyanannyi idő alatt végzik el ugyanazokat a feladatot Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei A szakirodalomban bőséges és igen alapos fejtegetéseket találunk a kooperatív tanulás alapelveiről, azok tanulásra kifejtett hatásáról. A továbbiakban a munkaforma alkalmazása, a tanulásszervezés szempontjából fontosnak tartott elemeket összegzem. A kagani klasszikus 4 alapelv a csoportban résztvevők építő egymásrautaltság -a, támogatása, egyéni felelősség -e a saját részfeladat és a csoportfeladat elvégzésében, a tagok egyenlő részvétel -e, hozzáférése a feladatokhoz, és a köztük folyamatosan, egyidejűleg megvalósuló párhuzamos interakciók meghatározó szabályai a kooperatív

19 19 munkaformában zajló tanulási folyamatnak. Ha a négy alapelv közül valamelyik nem érvényesül, nem beszélhetünk kooperatív tanulásról. (KAGAN :5) Mivel mindegyik elv a tanulási folyamat sikerességének szerves része, mindehhez azt is hozzá kell tennünk: nem mindegy, hogy a csoportok milyen szinten állnak ezek alkalmazásában. Tehát tanulási folyamat ez, amit csak a munkaforma szempontjából is több tényező befolyásol: A nevelő által tudatosan szervezett, vagy véletlenszerűen, szimpátia alapján kialakuló csoportokban meg kell lennie az alapelvek érvényesüléséhez szükséges előfeltételeknek. Például, hogy az egy csoportban munkálkodók szívesen lépjenek egymással interakcióba. Nem mindegy, milyen régóta vagy mennyi ideig dolgoznak együtt a tanulók, mert a csoport fejlődése, dinamikája erősen befolyásoló tényező. Akik már több hete, a pedagógus által tudatosan koordinált, irányított folyamat résztvevőiként tevékenykednek együtt, azok hamarosan magukénak érzik a csoport teljesítményét. Részfeladatuk megoldása során egyéni felelősség ösztönzi őket, a közös eredményt pedig egyéni sikerként is megélik. Ehhez a fejlődéshez azonban idő kell, ezért hiszek a hosszabb távon együttműködő alapcsoportok sikerességében. A csoport számára adott feladatoknak szintén alkalmasnak kell lennie arra, hogy az alapelvek működhessenek. A tagok meg tudják osztani egymás közt kezdetben még nevelői segítséggel a részfeladatokat, és működhessen az építő egymásrautaltság, például a klasszikus mozaikszerű struktúrákban, reciprok tanításban, háromlépcsős interjúban vagy más módon. Vannak magyar oktatási szakemberek, akik más megközelítésekből is kapcsolódtak kagani elmélet klasszikus négy alapelvéhez, kiegészítve vagy részben érintve azokat. E szerzők is kiemelik a szemtől szembeni kommunikáció lehetőségének megteremtését, ami Kagannál a párhuzamos, egyidejű interakcióknál egy átfogóbb értelmezéskeretében jelenik meg. Említik a kölcsönös függőséget és megosztott felelősséget is, ami Kagannál az építő egymásrautaltsággal, egyéni felelősséggel hozható leginkább kapcsolatba, ahol a csoport teljesítménye függ a tagokétól, az egyéni teljesítmény pedig a csoportétól; ugyanakkor érinti az egyenlő hozzáférés, részvétel elvét is. A szerzők további alapelvekként nevezik meg a folyamat során majd tovább fejleszthető szociális készségek elemi meglétét, és ide sorolják a különböző tanulói munkafázisokhoz rendelkezésre álló időkeretek meghatározását, továbbá alapelvi szintre emelik az egyéni számonkérhetőséget is. (BÁRDOSSY DUDÁS PETHŐNÉ PRISKINNÉ 2002)

20 A szerepekben rejlő lehetőségek A kooperatív csoportokban nem dominál a klasszikus értelembe vett hierarchikus alá-fölérendelődés, inkább a hálózatszerű együttműködésnek kell megjelennie. A hatékony működést, az alapelvek érvényesülését a tagokra ruházott szerepekkel biztosíthatjuk. E dramatikus szerepek a szakirodalom tükrében igen sokfélék lehetnek, amit elsősorban a nevelő határoz meg a feladatokhoz, a csoportok ismeretében. Én magam általában négy állandó szerepet alkalmazok a kooperatív csoportmunka során. Ezek a következők: A bátorító, aki mindig piros színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában mindenki egyenlően részt vehessen a feladatmegoldásban, hozzáférhessen a munkához. A nyomolvasó, aki mindig zöld színt használ munkája során, azért felelős, hogy mindenki a témával foglalkozzék, a csoport figyelme, a beszélgetés ne kalandozzon el más irányba. A jegyző, aki kék színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában mindenki elvégezze az írásbeli feladatát, mindenki leírja a megoldásokat a füzetébe. Az időgazda, aki fekete színnel írhat, a csoport időbeosztásáért felelős, koordinálja, hogy a csoport az adott időkereten belül elvégezze a feladatát. A szerepek tehát az én pedagógiai gyakorlatomban elsősorban munkaszervezési, és a csoport önszerveződési szerepei, melyek biztosítják a kooperatív tanulás alapelveinek gyakorlati működését, azt, hogy a tanulók felelős részesei legyenek saját és a csoportjuk tanulási folyamatának. Sokan mondják, hogy ez náluk így nem működik, és számos problémát vetettek fel, miért nem érvényesülhetnek a csoportszerepeikben a diákok. Erre egyszerű a válasz, a szerepek hatékony működése nem megy egyik napról a másikra, tanulni kell ezt is. Ha huzamosabb ideig van együtt egy csoport, akkor van lehetőség arra, hogy a tanulók azonosulni tudjanak a szereppel, munkaszervezési feladattal, és azt egyre eredményesebben el is tudják látni, megküzdjenek a közben adódó problémákkal. Lényeges pedagógiai kérdés, hogy melyik csoporttag melyik szerepet kapja. Erre általában én szoktam javaslatot tenni, de a tanulóknak joga van más szerepet választani, de csak úgy, ha a csoportjában valakivel konszenzusra tud jutni egy szerepcserében. Kitétel, hogy egy tanévben minden szerepet egyszer el kell látnia a tanulóknak. Ideális esetben a csoportjaim együttműködési ideje kb. az iskolai tanév szüneteihez igazított: szeptember - őszi szünet, november - téli szünet, január - március 15. vagy tavaszi szünet, április - tanév vége. Egy - egy szakasz végén az addig közösen dolgozó tagok formálisan is elbúcsúznak egymástól, s minden szüneti időszakot új csoportalakítás követ, az új szereposztással.

21 21 E szerepek betöltéséhez komoly felelősség társul, és egy jó adag képesség, személyes és szociális kompetencia fejlesztésére nyílik lehetőség általuk. Együtt tanulást segítő viselkedésminták, dramaturgikus eszközök (ARATÓ-VARGA 2008), amelyek a munka során csiszolódnak, tanulhatók. Gondoljuk csak át: például a bátorító szerepének felelős betöltéséhez milyen képességekre lehet szüksége a tanulónak? Ezek szükségesek-e a tanulás folyamatban? Ha igen, fejleszthetők-e? Az igenlő válaszok bizonyára mindannyiunkban megfogalmazódnak. Tehát könnyen belátható, hogy a kooperatív szerepek az egyéni képesség és kompetenciafejlesztés hatékony eszközei. Természetesen nem titok, hogy a nevelőnek is nagy segítséget jelentenek, hisz megkönnyítik a munkaszervezést, sokszor lehetnek akár az egyszerű instruálás eszközei: A bátorítóknak most az lesz a feladata, hogy, a csoportban kialakított válaszokat most a jegyzők fogalmazzák meg, az időgazdák jöjjenek a csoportok feladatlapjaiért, a nyomolvasók indítsák el az indián beszélgetést, és így tovább. Annak, hogy minden szerephez egy adott szín kapcsolódik, és hogy a gyerekek a csoportmunkában csak ezt használják, igen nagy jelentősége van. Hadd említsek erre mindössze egy igen egyszerű példát: Gondoljunk csak egy tanóra elején a csoporttól kerekasztal módszerrel megalkotott hálóábrára, vagy plakátra, amivel felidézzük az új témához szükséges csoportban meglévő tudást. A színekből leszűrhető, melyik tagnak mennyi mozgósítható előzetes tudása volt az adott témához. Sőt, ha valaki következetesen összegyűjtené egy időszak csoportjainak produktumait, egy hónapra visszamenőleg kiszűrhetné bármelyik tagnak az egyéni teljesítését, megnyilvánulásait is. Ahhoz azonban, hogy a szerepek a céljainknak megfelelően valóban működjenek, egyrészt szükség van egy hosszú tanulási időre, másrészt a nevelői következetességre: folyamatos visszacsatolásokra, a kudarcok és eredmények közös megbeszélésére, okok feltárására, megoldások közös keresésére, ha valami nem működik. Ami ezen a ponton is problémát tud okozni, az a nevelőtestületi együttműködés, összehangoltság hiánya. Alsó tagozatban, ahol legfeljebb két nevelő dolgozik az osztályban, ez talán nem jelenthet gondot. A felsősöknél viszont, ahol hat-nyolc vagy még több nevelő is tanít az osztályban, szinte lehetetlen úgy dolgozni kooperatív csoportokkal, amikor a kollégák más szempontok szerint alkotnak csoportokat, más szerepeket alkalmaznak a tanóráik során, s a tanulók félig megkeveredve, már-már szinte tudathasadás közeli módon igyekeznek igazodni mindig az adott tanóra és nevelő különböző elvárásaihoz. A sikeres fejlesztő munka kulcstényezőjének tartom tehát az egy osztályban tanító nevelők közti kooperációt. Ha ez nem működik, a gyerekek számára ugyan

22 22 élményszerű tanulási folyamatban a tevékenységünk parttalan, következetlen alkalmi próbálkozások összevisszasága marad csupán, sok befektetett munkával és igen kevés pedagógiai haszonnal. A megismert szakirodalom mindegyike határozottan kiáll amellett, hogy kijelölt vagy választott csoportvezetőre a kooperatív csoportmunkában nincs szükség, nincs is funkciója, hiszen a vezetés, a felelősség e csoportokban megosztott, a szerepek egyenrangúak. Így lehetővé válik, hogy az egyes feladatoknál, helyzeteknél mindig az éppen aktuális, az éppen megfelelő vezető emelkedjen ki. Amint deklarálnánk, hogy ki a csoport vezetője, lehetetlenné tennénk azt, hogy kölcsönös függések és felelősségi viszonyok alakuljanak ki, tönkretennénk a kooperativitás lényegét Kapcsolódás más munkaformákkal és tanulási módokkal Frontális csoporttechnikák A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve A kooperatív tanulásszervezés során előfordul, hogy frontális technikát is alkalmazunk. Azonban nagyon kell figyelnünk arra, hogy ezt valóban csak indokolt esetben tegyük, hisz a kooperatív munkaforma lényege az, hogy a tanuló önálló tanulást, ismeretszerzést sajátítson el, a csoportja támogatásával. Frontális technikát alkalmazhatunk például a kiscsoportok prezentálásánál, amikor mindenki számára biztosítani szeretnénk a közös tudásához való egyenlő hozzáférést. Vagy a munka megkezdése előtt a tanári instrukciók egy részét szintén a nagycsoport nyilvánossága előtt adja ki a nevelő, bár ennek hosszúságát le is lehet csökkenteni a csoportok számára előre elkészített írásos instrukciós, feladat kártyákkal is. A frontális lehetőséget iktatunk be akkor is, amikor egy adott tanulási helyzetre azonnal célszerű reagálnunk, vagy olyan szituációra, mely az egész osztály számára tanulságul szolgálhat A munkaforma (tanulók) felől közelítve A kooperatív munkaforma során beépített frontális lehetőségeknél egyetlen dologra kell odafigyelnünk, hogy bevetésük során is érvényesülhessenek a kooperatív alapelvek. A frontális technika megjelenésére jó példa a körtábla cetlivel módszer alkalmazása, amiről az Arató- Varga szerzőpáros is részletes ismertetést ad művében. (ARATÓ-VARGA 2008)

23 23 Hadd vázoljak erre itt most egy saját példát: három csoportunk különböző feladaton dolgozik, pl. az irodalom műnemeiről (líra, dráma, epika) gyűjtenek rövid, címszavas információkat. Majd jön a frontális rész: a különböző megoldásokat, amelyek az építő egymásrautaltságnak köszönhetően kiegészítik egymást, egy nagy körtáblán jelenítik meg, ami most három részre van osztva. A csoportok képviselői megoldásaikat egyszerre hozzák ki a messziről is olvasható cetliken, és ragasztják be a körtábla megfelelő helyére. Így az egész osztály összes megoldása pár perc alatt mindenki számára áttekinthetővé válik. Ha a csoportok különböző színű cetliken, a csoporttagok különböző a szerepükhöz rendelt színnel dolgoztak, láthatjuk, hogy esetleg melyik csoportnak, azon belül melyik csoporttagnak van még több ismétlésre szüksége. Ez pedig már átvezet bennünket a differenciálás lehetőségeihez is Differenciált, egyéni munka Differenciálás - egyéni munka egyáltalán nem idegen a kooperatív csoportmunkától, sőt, ez jelenti az alapját. Hisz a feladatadás (részfeladat) mindig az egyének számára történik. Így itt lehetőségünk van a tanuló képességeihez, tudásához, egyéni fejlesztési tervéhez illeszkedő feladatot adni, ami őt és ezáltal a csoportmunkát is valóban előbbre viszi. A csoportban hamar kiderül, ha valaki elakadt egyéni feladatával, ilyenkor jól jön a támogató közeg, megerősítés, együtt munkálkodás. A kooperatív csoportban egyénre szabott részfeladatok az eltérésekhez való alkalmazkodást, az egyéni szükségletekhez igazítást jelentik. Leggyakrabban talán a csoporttagok által végzett résztevékenységek tartalmát tudjuk a gyermek érdeklődése, előzetes tudása szerint alakítani, de a differenciálás más területeken is megjelenhet a csoportmunka során. Jellemző, amikor az oktatási célban, szintben, vagy a munkavégzés tempójában igazodunk az egyes gyermek tapasztalataihoz, ismereteihez, képességfejlődési szintjéhez. A kooperatív csoportmunkát, mint munkaformát, a nevelői támogatást és annak stílusát, vagy az információszerzés lehetőségének biztosított módjait is igazíthatjuk egyegy gyermek egyéni igényéhez. Mindez természetesen előkészítő többletmunkát, és igen gondos, hatékony tanuló megismerésre épülő tervezést kíván a nevelőtől Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia A drámapedagógia és a kooperatív munkaforma egymással igen könnyen összekapcsolhatók. Az osztályban a dramatikus szituációkat legtöbbször kiscsoportokban dolgozzuk fel, adjuk elő. Érdekes feladat ugyanannak a szituációnak több variációját,